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Guide de technologieÀ utiliser à partir de septembre 2006 ou janvier 2007

Programme de premier cycle secondaire

MYP236

Imprimé au Royaume-Uni par Antony Rowe Ltd, Chippenham, Wiltshire

Programme de premier cycle secondaireGuide de technologie

Version française de l’ouvrage publié originalement en anglais

en août 2008 sous le titre Technology guide

Première publication en août 2008Republié en février 2010 avec ajout d’exemples d’objectifs intermédiaires

Baccalauréat InternationalPeterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate

Cardiff, Pays de Galles GB CF23 8GLRoyaume-Uni

Téléphone : +44 29 2054 7777Télécopie : +44 29 2054 7778Site Web : http://www.ibo.org

© Organisation du Baccalauréat International 2008

Le Baccalauréat International (IB) propose trois programmes d’éducation stimulants et de grande qualité à une communauté mondiale d’établissements scolaires, dans le but de bâtir un monde meilleur et plus paisible.

L’IB est reconnaissant d’avoir reçu l’aimable autorisation de reproduire et/ou de traduire, totalement ou partiellement, les documents protégés par des droits d’auteur utilisés dans la présente publication. Les remerciements sont inclus, le cas échéant. En outre, sur demande expresse, l’IB rectifiera dès que possible toute erreur ou omission.

Le générique masculin est utilisé ici sans aucune discrimination et uniquement pour alléger le texte.

Dans le respect de l’internationalisme cher à l’IB, le français utilisé dans le présent document se veut mondial et compréhensible par tous, et non propre à une région particulière du monde.

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Déclaration de mission de l’IBLe Baccalauréat International (IB) a pour but de développer chez les jeunes la curiosité intellectuelle, les connaissances et la sensibilité nécessaires pour contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible, dans un esprit d’entente mutuelle et de respect interculturel.

À cette fin, l’IB collabore avec des établissements scolaires, des gouvernements et des organisations internationales pour mettre au point des programmes d’éducation internationale stimulants et des méthodes d’évaluation rigoureuses.

Ces programmes encouragent les élèves de tout pays à apprendre activement tout au long de leur vie, à être empreints de compassion, et à comprendre que les autres, en étant différents, puissent aussi être dans le vrai.

Profil de l’apprenant de l’IBTous les programmes de l’IB ont pour but de former des personnes sensibles à la réalité internationale, conscientes des liens qui unissent entre eux les humains, soucieuses de la responsabilité de chacun envers la planète et désireuses de contribuer à l’édification d’un monde meilleur et plus paisible.

Les apprenants de l’IB s’efforcent d’être :

Des investigateurs Ils développent leur curiosité naturelle. Ils acquièrent les compétences nécessaires à la conduite d’investigations et de recherches et font preuve d’autonomie dans leur apprentissage. Ils ont vraiment envie d’apprendre et ce plaisir d’apprendre les accompagnera tout au long de leur vie.

Informés et instruits Ils explorent des concepts, des idées et des problèmes qui sont d’importance à l’échelle locale et mondiale. Ce faisant, ils acquièrent des connaissances approfondies et développent une bonne compréhension dans un éventail de disciplines vaste et équilibré.

Des penseurs Ils s’exercent à appliquer leurs capacités de réflexion de façon critique et créative, afin d’identifier et d’aborder des problèmes complexes et de prendre des décisions réfléchies et éthiques.

Des communicateurs Ils comprennent et expriment des idées et des connaissances avec assurance et créativité dans plus d’une langue ou d’un langage et en utilisant une variété de modes de communication. Ils collaborent efficacement et volontairement avec les autres.

Intègres Ils adhèrent à des principes d’intégrité et d’honnêteté, et possèdent un sens profond de l’équité, de la justice et du respect de la dignité de chaque individu, des groupes et des communautés. Ils sont responsables de leurs actes et de leurs conséquences.

Ouverts d’esprit Ils comprennent et apprécient leurs propres cultures, racines et vécus, mais n’en sont pas moins réceptifs aux points de vue, valeurs et traditions d’autres individus et communautés. Ils ont l’habitude de rechercher et d’évaluer un éventail de points de vue et sont disposés à en tirer des enrichissements.

Altruistes Ils font preuve d’empathie, de compassion et de respect envers les besoins et sentiments des autres. Ils accordent une grande importance au service et ils œuvrent concrètement à l’amélioration de l’existence d’autrui et de l’état de l’environnement.

Audacieux Ils abordent situations inhabituelles et incertitudes avec courage et discernement et ils ont l’indépendance d’esprit nécessaire pour explorer de nouveaux rôles, idées et stratégies. Ils sont courageux et savent défendre leurs convictions avec éloquence.

Équilibrés Ils comprennent l’importance d’un bon équilibre intellectuel, physique et affectif dans l’atteinte de leur bien-être personnel et de celui des autres.

Réfléchis Ils opèrent un retour sur eux-mêmes et examinent de façon critique leur propre apprentissage et leurs expériences. Ils sont capables d’évaluer et de comprendre leurs points forts et leurs limites afin d’appuyer leur apprentissage et leur développement personnel.


Guide de technologie

Table des matières

La technologie au sein du PPCS 1

Comment utiliser ce guide 1

Introduction à la technologie du PPCS 2

Objectifs globaux et objectifs spécifiques 5

Cycle de conception 8

Aspects obligatoires 9

Conception du programme 12

Recommandations par discipline technologique 21

Évaluation 26

Évaluation au sein du PPCS 26

Critères d’évaluation pour la technologie 28

Attribution de la note finale 35

Révision de notation en technologie 37

Service-conseil sur l’évaluation en technologie 41

Annexes 43

Foire aux questions sur la technologie du PPCS 43

Termes relatifs à la technologie du PPCS 50

Exemples d’objectifs intermédiaires 53

Guide de technologie 1

La technologie au sein du PPCS

Comment utiliser ce guide

Le présent guide pédagogique fournit un cadre à l’enseignement et à l’apprentissage de la technologie au sein du Programme de premier cycle secondaire (PPCS). Il doit être lu et utilisé conjointement avec le document intitulé Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à la pratique (août 2008).

Ce guide a été publié pour la première fois en janvier 2006, pour utilisation à partir de septembre 2006 dans les établissements de l’hémisphère nord, et à partir de janvier 2007 dans ceux de l’hémisphère sud. Cependant, étant donné que le document Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à la pratique publié en août 2008 contient désormais toutes les informations générales relatives au programme, le format des guides pédagogiques a été modifié de façon à ne contenir que des informations spécifiques à la matière.

Cette nouvelle édition du guide pédagogique reprend toutes les informations spécifiques à la technologie de l’édition précédente. Il est important de noter que les aspects obligatoires de la matière, les objectifs globaux et spécifiques et les modalités de l’évaluation finale sont inchangés. Les informations générales sur le PPCS ont quant à elles été supprimées et de nouvelles informations spécifiques à la matière ont été ajoutées (notamment des exemples de questions en rapport avec chacune des aires d’interaction).

Guide de technologie2


Introduction à la technologie du PPCS

La technologie et les développements technologiques sont à l’origine de profonds changements dans la société : ils modifient notre façon d’accéder aux informations et de les traiter, notre mode de communication, notre mode de travail et notre façon de résoudre les problèmes.

L’approche globale du PPCS en matière d’enseignement et d’apprentissage reconnaît que la recherche et la résolution de problèmes contribuent au développement des compétences et des stratégies de réflexion de l’élève qui le prépareront à faire face aux exigences changeantes de la vie au XXIe siècle.

La technologie du PPCS a pour but de fournir aux élèves les moyens et les contextes qui les aideront à résoudre les problèmes de façon efficace, à apprécier le rôle de la technologie dans la vie de tous les jours et dans la société, et à réagir d’une manière critique et ingénieuse aux problèmes de la vie courante.

Le cours de technologie du PPCS a pour but :

d’amener les élèves à faire appel à des compétences pratiques et relevant de la créativité pour résoudre •des problèmes d’ordre technologique ;

d’encourager les élèves à explorer le rôle de la technologie dans des contextes historiques et •contemporains ;

de sensibiliser les élèves aux responsabilités qu’ils ont en tant que citoyens du monde lors de la prise •de décisions et du passage à l’action pour résoudre des problèmes relevant de la technologie.

Ce guide donnera aux enseignants et aux élèves des objectifs globaux et des objectifs spécifiques clairs concernant le programme de technologie du PPCS, ainsi que des informations sur les aspects obligatoires de l’évaluation finale. Le matériel de soutien pédagogique produit par l’IB venant compléter ce guide est également disponible et aidera les établissements à mettre en œuvre le cours de technologie.

Caractéristiques de la matièreLa technologie constitue l’un des huit groupes de matières du PPCS et possède donc des objectifs globaux, des objectifs spécifiques et des critères d’évaluation qui lui sont propres. La technologie du PPCS est un groupe de matières à part entière, au même titre que tout autre groupe de matières enseignées dans le cadre du PPCS.

Les processus de recherche et de résolution des problèmes sont au cœur du cours de technologie du PPCS. Au cours des cinq années du programme, on attend des élèves qu’ils résolvent des problèmes en utilisant des moyens technologiques. Le cours de technologie du PPCS fait appel au cycle de conception comme modèle de pensée et comme stratégie permettant aux élèves d’étudier des problèmes et de concevoir, planifier, créer et évaluer des produits ou des solutions qu’ils mettent au point. On entend par « produit » ou « solution » un modèle, un prototype, un produit ou un système que les élèves ont créé par eux-mêmes. Cela signifie que l’on attend des élèves, dans le cadre du cours de technologie du PPCS, qu’ils se concentrent sur l’ensemble du processus de conception plutôt que sur les solutions ou produits finaux et qu’ils prennent activement part à ce processus.



Le cours de technologie du PPCS requiert l’utilisation par les élèves du cycle de conception pour résoudre des problèmes d’ordre technologique et les encourage à avoir une approche pratique, basée sur des recherches. Cela leur permet de développer non seulement des compétences pratiques, mais également des stratégies faisant appel à l’esprit critique et à la créativité.

Branches de la technologie du PPCSLa technologie et les développements technologiques sont basés sur l’utilisation des trois branches : information, matériaux et systèmes. Il est attendu des élèves qu’ils prennent conscience de ce fondement, grâce à leur participation aux cours de technologie élaborés par leur établissement. C’est pourquoi, tout au long des cinq années du programme, les cours de technologie du PPCS élaborés par l’établissement doivent donner aux élèves la possibilité d’explorer la façon dont les trois branches (information, matériaux et systèmes) sont utilisées en technologie et de contribuer eux-mêmes au développement de produits ou solutions. Il est certain que les établissements proposant à la fois les cours de technologie du design et de technologie de l’informatique permettront aux élèves de créer un nombre plus important de réalisations et d’acquérir ainsi une meilleure compréhension du rôle joué par l’information, les matériaux et les systèmes dans les solutions ou produits obtenus. Cependant, les établissements proposant uniquement la technologie de l’informatique, par exemple, devront tenir compte de la nature de cette matière (pour laquelle le rôle des matériaux et l’attention qui leur est portée n’ont pas la même importance que pour la technologie du design) et ainsi s’assurer qu’à travers des stratégies d’enseignement et d’apprentissage adaptées, ils donnent aux élèves la possibilité d’explorer et d’étudier la façon dont les matériaux sont utilisés pour d’autres formes de technologie.

InformationGrâce à la technologie du PPCS, les élèves sont capables d’identifier de nombreuses sources d’information, d’y accéder, de les évaluer et de les reconnaître. Les produits ou les solutions inspirés de l’information utilisent et/ou communiquent les informations pour exécuter une tâche, atteindre un objectif, satisfaire un besoin ou résoudre un problème.

MatériauxTrès souvent, la création d’un produit ou d’une solution nécessite l’emploi de matériaux. Ces derniers peuvent être naturels ou synthétiques et varieront selon la situation géographique, les cultures et les ressources disponibles. Les élèves doivent être capables d’identifier, de combiner, d’expérimenter, de façonner et de manipuler les divers types de matériaux, et de se débarrasser des déchets sans risque ou de les recycler. Ils devront choisir les techniques de traitement appropriées tant au(x) matériau(x) choisi(s) qu’au produit ou à la solution à créer.

Veuillez noter que, de par la nature même de cette matière, l’éventail de matériaux à disposition pour la technologie de l’informatique pourra être moins riche que pour la technologie du design.

SystèmesLes élèves doivent pouvoir reconnaître les différents éléments d’un système (entrée, traitement et contrôle, et sortie) ainsi que le rôle crucial joué par chacun d’eux en tant que partie de l’ensemble. Les élèves devront créer des produits ou des solutions inspirés des systèmes nécessitant un ensemble de composants interdépendants qui interagissent pour accomplir une tâche ou atteindre un objectif. On entend par « composants » les matériaux, les éléments ou les informations qui ont été intégrés à un système dans le but d’apporter une solution à un problème.

La technologie dans les programmes de l’IBLa technologie du PPCS se construit sur les expériences de recherches que les élèves ont effectuées au cours du Programme primaire de l’IB (PP). Les expériences d’enseignement et d’apprentissage réalisées dans le cadre du PP encouragent les élèves à faire preuve de curiosité, à poser des questions, à explorer



leur environnement et à interagir avec celui-ci sur les plans physique, social et intellectuel afin de construire du sens et d’améliorer leur compréhension. Même lorsque la technologie n’est pas une composante du PP, l’utilisation d’un système de recherche structurée est une bonne préparation à l’approche de résolution des problèmes basée sur des recherches utilisée pour la technologie du PPCS. Les élèves qui étudieront ensuite dans le cadre du Programme du diplôme de l’IB auront ainsi vu le cycle de conception et auront développé des capacités à penser de façon critique ainsi que des compétences de conception, qu’ils pourront appliquer et développer dans le cadre du cours de technologie du design du Programme du diplôme.



Objectifs globaux et objectifs spécifiques

La technologie du PPCS vise à développer chez les jeunes les capacités nécessaires pour résoudre les problèmes de façon créative, et pour devenir des individus bienveillants et responsables, capables de réagir de manière critique et ingénieuse aux exigences d’une société de plus en plus technologique, et d’apprécier le rôle important que joue la technologie dans la vie quotidienne, la société et l’environnement.

Objectifs globauxLes objectifs globaux des différentes matières du PPCS et du projet personnel énoncent de manière générale ce que l’enseignant pourra aborder en classe et ce que les élèves pourront s’attendre à découvrir et à apprendre. De plus, ils suggèrent les changements qui pourront résulter de l’apprentissage chez l’élève.

Les objectifs globaux de l’enseignement et de l’étude de la technologie sont les suivants :

développer la compréhension des élèves du rôle important joué par la technologie dans la vie de tous •les jours, la société et l’environnement ;

permettre aux élèves d’utiliser leurs connaissances, compétences et techniques pour créer des •produits ou fournir des solutions de qualité adaptée ;

développer les capacités des élèves à résoudre les problèmes et à réfléchir de manière critique et •créative grâce à l’application du cycle de conception ;

encourager les élèves à respecter le point de vue des autres et à apprécier les autres solutions •existantes permettant de résoudre les problèmes ;

permettre aux élèves d’utiliser et d’appliquer efficacement les technologies de l’information et de •la communication (TIC) afin d’accéder aux informations, de les traiter, de les communiquer et de résoudre les problèmes.

Objectifs spécifiquesLes objectifs spécifiques pour les différents groupes de matières du PPCS et pour le projet personnel énoncent les buts spécifiques fixés pour l’apprentissage dans ce groupe de matières. Ils définissent ce que l’apprenant sera capable de faire ou de faire mieux, grâce à l’étude de ce groupe de matières.

Le cycle de conception est un modèle conçu pour être l’outil principal qui aidera les élèves à créer et à évaluer des produits ou des solutions en réponse aux défis qui leur sont lancés. Le cycle de conception du programme de technologie du PPCS est composé de quatre étapes principales liées aux objectifs spécifiques du cours.



RechercheLes élèves devront identifier le problème à résoudre. À la fin du cours, les élèves devront être capables :

d’évaluer l’importance du problème dans la vie, la société et l’environnement ;•

d’exposer l’énoncé du projet.•

Les élèves devront développer l’énoncé du projet. À la fin du cours, les élèves devront être capables :

de formuler et d’examiner les questions appropriées qui guident la recherche ;•

d’identifier et de citer une gamme de sources d’information adaptées ;•

de rassembler, d’analyser, de sélectionner, d’organiser et d’évaluer les informations ;•

d’évaluer les sources d’information.•

Les élèves devront formuler un cahier des charges. À la fin du cours, les élèves devront être capables :

d’énumérer les exigences spécifiques qui doivent être remplies par le produit ou la solution ;•

de concevoir des essais afin d’évaluer le produit ou la solution en fonction des exigences spécifiques •énumérées dans le cahier des charges.

PlanificationLes élèves devront concevoir un produit ou une solution. À la fin du cours, les élèves devront être capables :

de produire plusieurs solutions réalisables répondant au cahier des charges ;•

d’évaluer la conception en fonction du cahier des charges ;•

de sélectionner une conception et de justifier ce choix.•

Les élèves devront planifier un produit ou une solution. À la fin du cours, les élèves devront être capables :

d’élaborer un plan de création du produit ou de la solution composé d’une série d’étapes logiques ;•

d’élaborer un plan de création du produit ou de la solution utilisant efficacement les ressources et le •temps ;

d’évaluer ce plan et de justifier toute modification du modèle initial.•

CréationLes élèves utilisent des techniques et un équipement appropriés. À la fin du cours, les élèves devront être capables :

d’utiliser de manière compétente une gamme de techniques et d’équipements appropriés ;•

de faire en sorte que l’environnement de travail est sûr pour eux-mêmes et pour les autres.•

Les élèves devront suivre le plan. À la fin du cours, les élèves devront être capables :

de suivre le plan pour produire le produit ou la solution ;•

d’évaluer le plan et de justifier toute modification (lorsque cela est nécessaire).•

Les élèves devront créer un produit ou fournir une solution. À la fin du cours, les élèves devront être capables :

de créer un produit ou de fournir une solution de qualité adaptée.•



ÉvaluationLes élèves devront évaluer le produit ou la solution. À la fin du cours, les élèves devront être capables :

de procéder à des essais afin d’évaluer le produit ou la solution en fonction du cahier des charges ;•

d’évaluer le succès du produit ou de la solution de manière objective en se basant sur les essais, leurs •propres opinions et celles de l’utilisateur visé ;

d’évaluer l’impact du produit ou de la solution sur les individus et la société ;•

d’expliquer comment le produit ou la solution pourrait être amélioré.•

Les élèves devront évaluer leur utilisation du cycle de conception. À la fin du cours, les élèves devront être capables :

d’évaluer leur travail à chaque étape du cycle de conception ;•

de suggérer des améliorations à apporter à leur travail.•

Attitudes en technologieCet objectif va au-delà de la technologie et doit encourager des attitudes et des dispositions qui contribueront à faire des élèves des individus et des membres de la société bienveillants et responsables.

Cet objectif est fixé dans le contexte de la classe de technologie (on le retrouve également en sciences expérimentales sous le nom d’« Attitudes en science ») mais s’étend aussi à d’autres matières et à la vie quotidienne à l’extérieur de l’école. Il inclut des notions de sécurité et de responsabilité lors du travail effectué en technologie, ainsi que le respect et la collaboration avec les autres tout comme le respect de leur environnement commun.

Durant ce cours, les élèves devront :

réaliser des unités de travail en technologie en utilisant le matériel et les techniques en toute sécurité •et de façon compétente ;

travailler efficacement comme membres d’une équipe, en collaborant, en reconnaissant et en •soutenant le point de vue des autres ;

apporter des preuves de leur engagement personnel dans la matière (motivation, indépendance, •attitude générale positive) lors du travail effectué en technologie.



Cycle de conception

Recherche

Planification

Création

Évaluation

Évaluer leproduit oula solution

Évaluer leurutilisation

du cycle deconception

Identifier leproblème

Développerl’énoncédu projet Formuler

un cahierdes charges

Concevoirun produit ouune solution

Planifierun produit ouune solution

Utiliser des techniqueset un équipement

appropriésSuivrele plan

Créer un produitou fournir une

solution



Aspects obligatoires

La technologie du PPCS est une composante obligatoire du PPCS à chaque année du programme.

Organisation du cours de technologie au sein de l’établissementToutes les matières du PPCS, y compris la technologie, offrent un programme cadre définissant des objectifs globaux et des objectifs spécifiques finaux. Les établissements scolaires doivent élaborer et structurer les cours de technologie permettant aux élèves d’atteindre efficacement les objectifs globaux et les objectifs spécifiques finaux à la fin des cinq années du programme. Selon leurs circonstances, les établissements décideront de l’organisation de la technologie et des différents cours de technologie qu’ils proposent. Les enseignants doivent prendre en considération l’expérience d’enseignement et d’apprentissage globale des élèves au fur et à mesure de leur progression dans le programme afin de leur offrir des expériences d’apprentissage qui leur permettront d’atteindre les objectifs spécifiques finaux du programme. Ceci est valable pour tous les établissements, qu’ils proposent différents cours de technologie pendant les cinq années du programme ou seulement un cours de technologie.

Les établissements souhaiteront peut-être obtenir la sanction officielle des études par l’IB. Ce processus est organisé par le coordonnateur du PPCS de l’établissement, conformément aux instructions de la section G du Manuel du coordonnateur du PPCS. Si un établissement propose un cours de technologie qui ne se trouve pas dans ce guide, le coordonnateur du PPCS doit communiquer avec l’IB en envoyant un courriel à l’adresse [email protected] pour plus de conseils. Quelle que soit la matière, les aspects obligatoires de la technologie du PPCS doivent être respectés.

Heures d’enseignementIl est essentiel que les enseignants puissent consacrer le nombre d’heures d’enseignement nécessaire pour répondre aux exigences du cours de technologie dans leur établissement. Les heures d’enseignement correspondent aux heures de cours et d’apprentissage où les élèves et l’enseignant sont présents, et qui sont prévues dans l’emploi du temps établi par l’établissement pour les différentes matières.

Le minimum prescrit d’heures d’enseignement par an pour chaque groupe de matières est de 50 heures. Cependant, l’IB reconnaît qu’en pratique, plus de 50 heures par an seront nécessaires non seulement pour répondre aux exigences du programme pendant les cinq années, mais également pour permettre aux disciplines d’être enseignées en parallèle et dans la durée, afin de faciliter l’étude interdisciplinaire.

De plus, les établissements doivent s’assurer que les élèves ont suffisamment de temps et de cours pour pouvoir atteindre les objectifs globaux et les objectifs spécifiques finaux fixés pour la technologie du PPCS.



RessourcesLa technologie du PPCS encourage le recours au travail pratique pour développer les capacités de résolution des problèmes et les compétences spécifiques à la technologie. Les circonstances spécifiques à chaque établissement détermineront le type et le nombre de ressources disponibles pour le développement des cours de technologie. Cependant, quels que soient le ou les cours développés, il incombe aux établissements d’assurer les conditions nécessaires à un environnement de travail sûr.

Les installations technologiques et les zones réservées aux espaces de travail doivent être bien équipées et maintenues en bon état. Une évaluation des risques potentiels pour la santé doit être faite. De bonnes pratiques d’enseignement et d’apprentissage doivent être encouragées lors du travail nécessitant la manipulation d’équipements, d’informations, de matériaux et de systèmes. L’effectif de la classe et l’encadrement du travail pratique doivent être pris en compte pour réduire les risques et les dangers.

Le Centre pédagogique en ligne (CPEL) est également une ressource précieuse pour les enseignants du PPCS. Il contient des forums de discussion et des banques de ressources, ainsi que les publications officielles de l’IB qui peuvent être téléchargées. Veuillez vous adresser à votre coordonnateur du PPCS pour obtenir le code de votre établissement et votre mot de passe.

Cours de technologiePlusieurs options sont offertes aux établissements pour l’organisation de leur programme de technologie. Au cours des cinq années du programme, les établissements sont autorisés à mettre en place et à proposer chacune des options suivantes pour le cours de technologie ou une combinaison de ces différentes options.

Un seul cours de technologie (par exemple, technologie de l’informatique, technologie du design ou 1. technologie alimentaire)

Technologie de l’informatique 2. et technologie du design

Technologie générale3.

Technologie du PPCS enseignée dans le cadre d’autres matières du programme4.

On peut définir ces différentes options comme suit.

Technologie de l’informatique : il s’agit d’un cours de technologie faisant appel au cycle de conception pour résoudre des problèmes grâce à un système informatique. La technologie de l’informatique permet aux élèves de créer des produits ou solutions sur ordinateur pour effectuer une tâche ou répondre à un besoin. Il ne faut pas confondre ce cours avec l’utilisation d’ordinateurs ou d’applications informatiques que l’on retrouve dans toutes les matières et qui est une compétence de l’aire apprendre à apprendre permettant de faciliter et d’améliorer l’apprentissage.

Technologie du design : il s’agit d’un cours de technologie faisant appel au cycle de conception pour résoudre des problèmes grâce à l’utilisation d’outils, de matériaux et de systèmes. La technologie du design permet aux élèves d’utiliser divers matériaux lors de la création de produits ou solutions pour effectuer une tâche ou satisfaire un besoin.

Remarque : les cours de technologie basés sur des matériaux et des techniques associés à l’alimentation, aux textiles, à l’électronique, aux matériaux résistants, etc., sont considérés comme des cours de technologie du design.



Technologie générale : il s’agit d’un cours de technologie faisant appel au cycle de conception et combinant des connaissances, des compétences et des techniques de technologie de l’informatique et de technologie du design pour créer des produits ou solutions en vue d’effectuer une tâche ou de satisfaire un besoin.

Technologie du PPCS enseignée dans le cadre d’autres matières du programme : il s’agit d’un cours enseigné dans le cadre d’une matière autre que la technologie faisant appel aux objectifs globaux, aux objectifs spécifiques, aux critères d’évaluation et au cycle de conception de la technologie pour développer des produits ou solutions technologiques en vue d’effectuer une tâche ou de satisfaire un besoin.

Pour tous les cours de technologie, il faut s’assurer que les élèves :

ont a possibilité d’explorer les trois branches de la technologie (information, matériaux et systèmes) ;•

utilisent le cycle de conception lorsqu’ils cherchent des idées et qu’ils créent des produits ou des •solutions ;

travaillent dans le but d’atteindre les objectifs globaux et les objectifs spécifiques finaux de la •technologie du PPCS ;

sont évalués à l’aide des critères d’évaluation de technologie publiés pour l’évaluation finale en •5e année ;

utilisent les objectifs spécifiques intermédiaires du cours de technologie du PPCS et adaptent les •critères d’évaluation de la 1e à la 4e année (pour obtenir de plus amples informations, veuillez consulter Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à la pratique, publié en août 2008).

Remarque importanteLes établissements où la technologie du PPCS est enseignée dans le cadre d’autres matières du programme doivent s’assurer de respecter les conditions nécessaires pour l’« Intégration des groupes de matières », telles qu’énoncées dans la section D du Manuel du coordonnateur du PPCS. Ils doivent s’assurer que :

le nombre minimum d’heures d’enseignement pour la technologie, c’est-à-dire 50 heures par an, est •respecté ;

les objectifs spécifiques de la technologie du PPCS sont compris par toutes les personnes concernées, •traités de façon explicite et évalués à l’aide des critères d’évaluation pour la technologie ;

les enseignants participant à l’intégration de la technologie avec d’autres groupes de matières •connaissent le contenu du guide pédagogique de technologie, et que les progrès réalisés par l’élève dans toutes les matières sont communiqués de façon claire aux élèves et à leurs parents ;

les enseignants participant à l’intégration des matières ont reçu une formation en technologie du •PPCS reconnue par l’IB ;

des heures sont prévues en dehors des heures de cours pour assurer une intégration efficace des •matières.



Conception du programme

IntroductionLa technologie du PPCS fournit un cadre pédagogique formé d’objectifs globaux et d’objectifs spécifiques que les élèves devront avoir atteints à la fin des cinq années du programme. Il incombe aux établissements et aux enseignants de développer le programme de technologie et de concevoir des cours de technologie adéquats permettant aux élèves d’atteindre les objectifs spécifiques finaux à la fin du programme.

Les enseignants sont chargés d’organiser les expériences par lesquelles les élèves vont passer au niveau de l’enseignement et de l’apprentissage, et ce d’année en année. L’enchaînement et l’articulation des cours de technologie du PPCS doivent être réalisés avec soin de façon à ce que les cours contribuent au développement de la compréhension conceptuelle des élèves, de leurs compétences pratiques et intellectuelles ainsi que de leurs croyances et valeurs personnelles.

Le PPCS exige des établissements qu’ils facilitent et encouragent la planification en commun à des fins de réflexion, de révision et de planification du programme.

Les membres du personnel responsables de l’enseignement et de l’apprentissage de la technologie devront déterminer le contenu de la matière pour chaque année du programme. Tous les objectifs spécifiques doivent être développés à chaque année du programme, au niveau approprié. Lors de la planification du programme de technologie, les enseignants doivent déconstruire les objectifs et les adapter de manière à ce qu’il y ait une progression de la 1re à la 4e année, avec atteinte du niveau le plus élevé en dernière année, et ce afin d’assurer une continuité et une progression pour tous les objectifs. Les objectifs spécifiques exposés dans ce guide et les exemples d’objectifs intermédiaires pour la technologie, disponibles sur le CPEL, aideront les enseignants à choisir le contenu et les expériences d’apprentissage qu’ils proposent aux élèves, y compris le type d’évaluation adapté à chaque étape de leur développement.

Lors de l’élaboration du programme pour les différentes années, les enseignants sont incités à planifier des unités de travail de plus en plus complexes qui permettent de répondre aux objectifs spécifiques eux-mêmes. Cependant, au sein même de ces unités de travail, des tâches distinctes ou de plus petites unités de travail peuvent porter sur certains objectifs spécifiques.

En dernière année, le programme d’études doit fournir aux élèves la possibilité d’atteindre les descripteurs de niveaux les plus élevés des critères pour l’évaluation finale (voir la section « Critères d’évaluation pour la technologie » de ce guide).

Le tableau suivant montre comment les expériences d’enseignement et d’apprentissage et les résultats attendus des élèves en technologie doivent évoluer entre les premières et les deux dernières années du PPCS.



Des premières années du PPCS aux dernières années du PPCS

des unités de travail simples aux unités de travail complexes

du développement des compétences aux compétences appliquées aux situations de conception

d’un nombre restreint de solutions à des défis ouverts

d’un projet dirigé à des projets pris en charge par les élèves

des petits projets aux gros projets

des élèves qui conçoivent pour eux-mêmes aux élèves qui conçoivent pour les autres

d’un accent mis sur différentes parties du cycle de conception

à une approche globale de toutes les étapes du cycle de conception

des défis fictifs aux problèmes de la vie courante

Lors de la planification d’une unité de travail en technologie du PPCS, les enseignants doivent s’assurer que :

au moins une aire d’interaction fournit le contexte d’apprentissage ;•

les élèves développent une compréhension conceptuelle et des compétences technologiques •spécifiques ;

les résultats d’apprentissage correspondent aux objectifs spécifiques du PPCS (voir les objectifs •spécifiques dans la section « Objectifs globaux et objectifs spécifiques ») ;

le problème ou besoin est structuré sous forme d’une situation de résolution d’un problème, établie •selon un contexte réaliste. Ce contexte doit si possible être issu de la vie courante ou correspondre à un véritable besoin qui peut être résolu par la technologie ;

le cycle de conception est utilisé tout au long de l’unité de travail ;•

le dossier de conception est utilisé pour apporter des preuves de toutes les étapes du cycle de •conception ;

les questions locales et/ou mondiales sont utilisées pour encourager la discussion sur les effets de la •technologie sur la société et sur l’environnement ;

les ressources et matériaux appropriés sont sélectionnés parmi une large gamme de sources ;•

les questions de santé et de sécurité sont traitées et constituent un cadre favorisant la prise de •décisions éclairées ;

des méthodes différenciées d’enseignement et d’apprentissage sont planifiées et utilisées ;•

les élèves reçoivent des informations claires sur la manière dont leur travail sera évalué, y compris sur •les objectifs spécifiques développés ;

l’enseignement interdisciplinaire est exploré et utilisé, le cas échéant ;•

lors de la dernière année du programme, la réalisation des objectifs spécifiques par les élèves est •mesurée en fonction des critères d’évaluation publiés (voir la section « Critères d’évaluation pour la technologie » du présent guide).

Le document Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à la pratique (août 2008) fournit des informations détaillées sur l’organisation du programme établi, enseigné et évalué, y compris sur l’utilisation d’objectifs spécifiques intermédiaires, sur la modification des critères d’évaluation pour la 1e à la 4e année du programme et sur la planification des unités de travail.



Articulation horizontale et approches interdisciplinairesL’articulation horizontale, qui survient lorsque des enseignants d’élèves d’une même année planifient ensemble le programme, peut aider les élèves à identifier les relations entre les matières et à réfléchir sur la façon dont les connaissances, les concepts et les compétences développés dans une matière peuvent également être transposées dans d’autres matières. Dans ce sens, l’utilisation du cycle de conception et l’approche de résolution des problèmes de la technologie du PPCS peuvent contribuer à développer et à consolider les compétences de réflexion et les processus d’apprentissage que les élèves peuvent utiliser dans plusieurs groupes de matières.

Les enseignants d’autres matières sont incités à utiliser le cycle de conception ou certains des éléments de ce cycle dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage de leurs propres matières. Cependant, l’idée d’une unité de travail interdisciplinaire comprenant la technologie suppose une collaboration entre l’enseignant de technologie et un ou plusieurs enseignants d’autres matières pour le développement de cette unité de travail. Cette unité de travail devra, autant que possible, traiter les objectifs spécifiques de toutes les matières abordées et le travail effectué par l’élève devra être évalué à l’aide des critères d’évaluation spécifiques à chacune de ces matières. La solution ou le produit final devra répondre aux exigences d’une solution ou d’un produit technologique.

Travail en groupeEn technologie, les élèves voudront ou devront très souvent travailler en groupe pour leurs unités de travail. Il est cependant important de veiller à ce que chaque membre du groupe puisse bénéficier de la dynamique créée par l’interaction sociale et de l’expérience de l’apprentissage du travail de groupe. Pour tout travail effectué en groupe, les enseignants doivent pouvoir déterminer le rôle et les responsabilités de chaque élève pour s’assurer de sa contribution au travail de groupe et évaluer l’apprentissage de chaque membre du groupe à chaque étape du cycle de conception.

Utilisation efficace des technologies de l’information et de la communicationL’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) suppose l’utilisation d’ordinateurs, de leurs applications et des installations de télécommunications dans le cadre des activités d’enseignement et d’apprentissage. Par conséquent, l’utilisation des TIC va au delà du seul cours de technologie du PPCS et s’étend à l’ensemble de l’enseignement et de l’apprentissage pour chaque matière du programme. L’utilisation efficace des TIC est l’une des compétences de l’aire apprendre à apprendre. Les établissements doivent donc s’assurer qu’une approche est en place à l’échelle de tout l’établissement pour permettre aux élèves d’acquérir des connaissances dans le domaine des technologies de l’information et de devenir des utilisateurs compétents de l’informatique.

L’IB reconnaît qu’il incombe le plus souvent aux enseignants de technologie de fournir aux élèves des expériences d’enseignement et d’apprentissage qui les aideront à acquérir des connaissances dans le domaine des TIC. Il ne faut cependant pas confondre ou substituer l’enseignement de compétences dans le domaine des TIC avec un cours de technologie de l’informatique.



Traitement des aires d’interactionLes aires d’interaction fournissent des contextes dans lesquels les enseignants et les élèves peuvent replacer l’enseignement et l’apprentissage, aborder les disciplines et établir des liens entre elles. Ce sont des éléments constructeurs qui renforcent la sensibilité et la compréhension des élèves et les invitent à aller plus loin en explorant de façon pertinente des questions concrètes. Les enseignants ont tous la responsabilité d’utiliser les aires d’interaction comme axe principal de leurs unités de travail.

En étudiant la matière par le biais des perspectives et contextes offerts par l’aire d’interaction, les élèves peuvent développer une meilleure compréhension à la fois de la matière et de la portée des aires d’interaction. Ce cycle de recherche autour de la compréhension et de la sensibilité des élèves, de la réflexion et de l’action, engage les élèves dans la réflexion et la métacognition. Ils peuvent ainsi passer des connaissances théoriques à l’action réfléchie, ce qui les aide à développer des attitudes positives et un sens des responsabilités personnelles et sociales.

Vous trouverez dans la section portant sur les aires d’interaction du document Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à la pratique des informations supplémentaires relatives à la portée de chaque aire d’interaction, au cycle de recherche, à la planification des unités de travail et à la manière de rendre le contenu pertinent grâce à ces aires d’interaction.

Il existe cinq aires d’interaction :

apprendre à apprendre ;•

communauté et service ;•

santé et formation sociale ;•

environnements ;•

ingéniosité humaine (anciennement• homo faber).

Les aires d’interaction sont traitées dans les sections suivantes, qui fournissent des exemples de questions pouvant être utilisées comme questions directrices pour les unités du PPCS ou comme questions du cycle de recherche, en fonction du contenu enseigné. Elles ont été formulées de manière à ce que les enseignants puissent les adapter au contenu spécifique exploré dans leurs unités de travail.

Il est important de noter que les aires d’interaction servent à envisager le contenu sous des angles différents : certains des exemples qui suivent peuvent s’appliquer à plusieurs aires d’interaction et être également explorés dans d’autres matières que la technologie.

Les contextes grâce auxquels le contenu du programme de technologie prend vie doivent être naturels et parlants pour les élèves. Lors de la conception d’une unité de travail, le contexte émergera souvent de lui-même comme un problème concret à résoudre ou un besoin à satisfaire à l’aide de la technologie. Pour fournir des expériences d’apprentissage parlantes, les enseignants doivent s’assurer que les questions directrices pour les unités du PPCS donnent aux élèves l’opportunité d’entreprendre une recherche sur les questions et les thèmes liés au contenu. L’aire d’interaction donnera ensuite la direction à adopter pour la recherche, qui est à la fois dirigée par l’enseignant et initiée par l’élève.

Veuillez noter que dans les questions directrices, la première personne du singulier (« je ») peut être remplacée par la première personne du pluriel (« nous ») si cela est jugé plus approprié par l’établissement, compte tenu de ses pratiques sociales ou de celles de sa localité.



Apprendre à apprendre

Quelle est pour moi la meilleure façon d’apprendre ?Comment sais-je ?Comment communiquer ma compréhension ?

Cette aire d’interaction occupe une place centrale dans tous les groupes de matières du PPCS et dans le projet personnel. À travers elle, les établissements scolaires fournissent aux élèves les outils qui leur permettent de prendre en charge leur propre apprentissage. Cela implique donc d’articuler, d’organiser et d’enseigner les compétences, attitudes et pratiques dont les élèves ont besoin pour réussir leur apprentissage.

Dans le cadre du PPCS, sept groupes de compétences recouvrent l’aire d’interaction apprendre à apprendre : organisation, collaboration, communication, culture de l’information, réflexion, pensée et transfert. La communauté scolaire devra prendre le temps de déterminer quelles attitudes, compétences et pratiques de cette aire d’interaction sont importantes au sein de ces groupes de compétences, à la fois pour chaque groupe de matières et de manière transversale entre les groupes de matières.

L’approche de résolution de problèmes de la technologie du PPCS dans l’enseignement et l’apprentissage contribue naturellement au développement des compétences des élèves en matière de raisonnement et de résolution de problèmes. Le cycle de conception fournit aux élèves un cadre leur permettant d’organiser leur apprentissage et la façon dont ils abordent les problèmes.

Exemples de questionsQu’apprend-on en technologie ? En quoi l’apprentissage de la technologie est-il similaire ou différent •de l’apprentissage d’autres matières ?

Quelles sont les compétences spécifiques à la technologie ?•

De quelles façons l’utilisation du cycle de conception peut-elle m’aider à apprendre ?•

Comment mène-t-on des recherches sur un problème en technologie ? •

Comment cite-t-on les sources ?•

Comment formule-t-on• un cahier des charges ?

Comment puis-je communiquer mes idées de conception ?•

Qu’est-ce qu’un plan efficace en technologie ? •

Comment peut-on consigner le processus de création de façon efficace ?•

En quoi consiste une évaluation en technologie ? •

Comment puis-je évaluer mon travail ? –

En quoi évaluer le travail de ses camarades de classe est-il bénéfique ? –

Quelle est la valeur de la réflexion en technologie ?•

Que signifie être compétent en technologie ? –

Comment puis-je améliorer mon apprentissage et mes résultats en technologie ?•

Comment puis-je organiser mon apprentissage en technologie ? –

Que ferai-je différemment dans la prochaine unité de travail ? –

Que ferai-je pour améliorer une compétence particulière ? –

Comment l’apprentissage de la technologie contribue-t-il à mon apprentissage dans d’autres •matières ?



Quelles compétences et connaissances puis-je emprunter à d’autres matières et utiliser dans mon •apprentissage en technologie ?

Quelle est la relation entre les technologies de l’information et de la communication (TIC) et la •technologie du PPCS ? Comment les TIC peuvent-elles faciliter mon apprentissage en technologie ?

Communauté et serviceComment vivons-nous les uns avec les autres ?Comment puis-je contribuer à la vie de la communauté ?Comment puis-je aider les autres ?

L’aire d’interaction communauté et service met l’accent sur la sensibilisation vis-à-vis de la communauté et sur le développement du sens de l’appartenance et de la responsabilité envers celle-ci, afin que les élèves s’engagent et soient capables d’agir en réponse aux besoins de la communauté.

L’aire d’interaction communauté et service débute dans la salle de classe et s’étend au-delà de cette dernière, en exigeant de l’élève qu’il découvre sa propre réalité sociale, celle des autres et celle des communautés. Cette prise de conscience peut, en retour, inciter l’élève à s’impliquer au sein de sa propre communauté. La réflexion de l’élève sur les besoins des autres, ainsi que sa capacité à s’engager et à répondre à ces besoins, contribuent au développement d’apprenants empathiques et responsables.

Les élèves partiront à la découverte des communautés passées et présentes à travers la technologie, ainsi que de leur propre place dans leurs communautés. L’incorporation de cette aire d’interaction dans l’étude de la technologie favorise la responsabilisation des citoyens dans la mesure où les élèves approfondissent leurs connaissances et leur compréhension du monde qui les entoure.

Le cours de technologie du PPCS doit aider les élèves à réfléchir au rôle de la technologie dans la société et à l’impact de la technologie et des développements technologiques à l’échelle locale et mondiale. Souvent, en considérant les questions locales liées à la technologie, les élèves peuvent entreprendre des activités de communauté et service et trouver des moyens permettant d’appliquer un produit ou une solution technologiques pour répondre à un besoin social ou résoudre un problème concernant la communauté.

Les activités suivantes peuvent aider à intégrer l’aire communauté et service dans le cours de technologie :

identifier les besoins de la communauté locale et développer un produit ou une solution technologique •qui puisse y répondre ;

analyser l’impact d’une technologie particulière ou d’une application technologique sur la •communauté ou sur la société ;

réfléchir au rôle de la technologie dans la façon dont la vie et la société évoluent.•

Exemples de questionsQuel est le rôle de la technologie dans une communauté et dans le monde ?•

Comment la technologie transforme-t-elle les communautés et notre vie quotidienne ?•

Comment la technologie communique-t-elle à travers les âges et les cultures ?•

Comment puis-je acquérir des connaissances sur les communautés grâce à la technologie ?•

Quelles sont les possibilités et les limites de la technologie dans ma communauté et dans le monde ?•

Dans quelle mesure les expériences technologiques font-elles changer les personnes et les •communautés ?

Comment la technologie peut-elle influencer une communauté ? Comment les communautés •peuvent-elles influencer la technologie ?



Quel est mon rôle dans la communauté ? Comment puis-je contribuer à la vie de ma communauté •grâce à la technologie ?

Comment serait le monde sans la technologie ?•

Santé et formation socialeQuels sont mes modes de pensée et d’action ?Quels changements s’opèrent en moi ?Comment puis-je prendre soin de moi et des autres ?

Cette aire d’interaction traite de la manière dont l’humanité est affectée par un éventail de questions sociales (y compris la santé). Elle évalue ses effets sur différents paramètres culturels et à différentes époques. Au sein de cette aire d’interaction, la santé physique et sociale, la stabilité émotive et l’intelligence sont considérées comme des aspects fondamentaux qui contribuent à mener une vie saine et bien remplie.

L’aire santé et formation sociale va au-delà du seul apport en informations et de l’acquisition des connaissances ; elle encourage le développement des compétences et des attitudes de pensée critique qui jouent un rôle important lors de la prise de décisions ou des choix auxquels nous sommes confrontés tout au long de la vie. Cette aire encourage le respect envers soi-même et les autres. Elle permet aux élèves de comprendre comment leurs décisions et leurs actions personnelles peuvent les affecter eux-mêmes et peuvent affecter les autres.

Les activités suivantes peuvent aider à intégrer l’aire santé et formation sociale dans le cours de technologie :

mener des campagnes de sensibilisation et d’information sanitaire et sociale au sein de l’établissement •et de la communauté locale, en utilisant des solutions ou des produits développés en technologie ;

évaluer l’impact de la technologie et des applications technologiques sur la santé, la qualité de vie et •le bien-être social ;

faire prendre conscience que les risques et les dangers pour la santé peuvent être réduits si les •solutions ou les produits sont conçus avec attention ;

faire prendre conscience des facteurs sociaux, culturels et économiques liés aux développements •technologiques.

Exemples de questionsQuel est l’impact de la technologie sur la société, sur les individus, sur moi ?•

La technologie peut-elle servir à influencer les gens et les sociétés ?•

Dans quelle mesure les expériences technologiques font-elles changer les gens ?•

Dans quelle mesure la technologie peut-elle contribuer au bien-être des personnes et des sociétés ?•

La technologie peut-elle refléter la santé d’une société et/ou d’une nation ?•

La technologie est-elle un luxe ou une nécessité pour les sociétés ?•

De quelles manières la technologie me permet-elle de m’exprimer ?•

Puis-je créer un produit ou une solution pour communiquer avec les autres ?•

Comment l’apprentissage de la technologie facilite-t-il ma compréhension de moi-même et des •autres ?

Dans quelle mesure la technologie est-elle importante pour le développement personnel et social ?•

Comment l’apprentissage de la technologie peut-il m’aider à faire des choix plus sains ?•

Quels comportements et attitudes vais-je essayer de modifier en moi-même ?•



EnvironnementsQuels sont nos environnements ?De quelles ressources disposons-nous ou avons-nous besoin ?Quelles sont mes responsabilités ?

Cette aire d’interaction considère les environnements comme étant l’ensemble des conditions qui nous entourent, naturelles et artificielles. Elle traite de la place qu’occupent les êtres humains dans le monde et de la manière dont nous créons nos environnements et les faisons changer. Elle encourage les élèves à se remettre en question, à développer des attitudes positives et responsables, à acquérir la motivation et les compétences nécessaires et à s’impliquer pour contribuer à la préservation de leur environnement.

Les activités suivantes peuvent aider à intégrer l’aire environnements dans le cours de technologie :

analyser l’impact de la technologie et/ou des produits ou des solutions technologiques sur les •environnements, qu’ils soient naturels ou artificiels ;

déterminer l’utilisation efficace des ressources, des matériaux et de l’énergie dans le développement •des produits ou des solutions technologiques ;

analyser et évaluer l’impact de la technologie et des applications technologiques sur la dynamique •des environnements, qu’ils soient naturels ou artificiels.

Exemples de questionsComment la technologie peut-elle influencer les environnements naturels et artificiels ?•

De quelle manière les environnements peuvent-ils influencer la technologie ?•

Quels problèmes les environnements naturels et artificiels posent-ils envers la technologie ?•

De quelle manière les environnements peuvent-ils affecter les personnes qui développent la •technologie ?

De quelle manière la technologie me permet-elle de comprendre différents environnements et •d’apporter ma contribution à ces environnements ?

Comment la technologie peut-elle avoir un impact sur l’environnement scolaire ?•

Puis-je apporter des changements réalistes qui auront un impact positif sur mes environnements ?•

Quelles sont les possibilités et limites de la technologie pour traiter de questions liées aux •environnements naturels et artificiels ?

Ingéniosité humaine (anciennement homo faber)Pourquoi et comment créons-nous ?Quelles sont les conséquences de l’acte de création ?

Cette aire d’interaction étudie les contributions humaines réalisées de par le monde, à la fois dans leur contexte spécifique et dans le cadre d’un processus continu. Elle souligne les façons dont l’être humain peut provoquer des changements (qu’ils soient bons ou mauvais) et en examine les conséquences. Elle souligne également l’importance d’entreprendre des recherches sur les innovations faites par les individus dans l’espace, le temps et les cultures, et l’importance de prendre le temps de réfléchir sur ces innovations.

L’étude de la technologie au sein du PPCS offre de nombreuses occasions d’incorporer l’ingéniosité humaine dans le programme. L’aire ingéniosité humaine va au-delà de la seule création du produit ou de la solution. Elle amène également les élèves à analyser le processus de création, à en faire l’expérience et à y réfléchir. Il est attendu des élèves qu’ils réfléchissent à l’origine, au processus, au contexte et au développement du produit ou de la solution ainsi qu’à son impact sur les individus, les sociétés et le monde. Les développements et les innovations technologiques peuvent être évalués d’un point de vue social, économique, politique, environnemental, culturel et éthique.



Les activités suivantes peuvent aider à intégrer l’aire ingéniosité humaine dans le cours de technologie :

analyser les produits ou les solutions spécifiques et les processus issus de la technologie, ainsi que •comment ils ont changé le monde ;

évaluer les facteurs sociaux et éthiques associés à la technologie et aux développements •technologiques ;

évaluer la responsabilité des concepteurs et de toute personne qui développe de nouvelles •technologies, lors de l’utilisation de leurs produits et de leurs conceptions, et les conséquences qu’ils peuvent avoir.

Exemples de questionsQu’est-ce que la technologie ? D’où vient la technologie ?•

Comment la technologie a-t-elle évolué à travers le temps ?•

Comment la technologie peut-elle initier le changement ?•

De quelles manières les êtres humains ont-ils façonné la technologie ? De quelles manières la •technologie a-t-elle façonné notre vie quotidienne ?

Quels sont les effets de l’évolution technologique ?•

Comment serait le monde sans la technologie ?•

De quelle manière nos connaissances ont-elles influencé la technologie ?•

De quelle manière la technologie a-t-elle influencé nos connaissances ?•

Dans quelle mesure les sciences et la technologie sont-elles interconnectées ?•

Comment la technologie évolue-t-elle à mon époque et dans ma culture ?•

Quelles sont les influences des technologies les unes sur les autres ?•

Sur quels critères est-ce que je choisis la technologie à utiliser dans différents contextes ?•

En quoi la technologie a-t-elle contribué au progrès ?•

Qui sont les pionniers de la technologie de mon époque ? En quoi sont-ils des pionniers ?•

Dans quelle mesure les expériences technologiques changent-elles les gens ?•

La technologie peut-elle être contraire à l’éthique ?•

Comment ma propre vision de la technologie a-t-elle changé ?•



Recommandations par discipline technologique

Comment utiliser ces recommandationsLe contenu spécifique d’un cours de technologie du PPCS différera selon les conditions locales ou nationales dans lesquelles chaque établissement travaille. Cependant, tous les cours de technologie doivent permettre aux élèves :

d’avoir atteint les objectifs globaux et les objectifs spécifiques de la technologie du PPCS à la fin de la •dernière année du programme ;

d’utiliser le cycle de conception pour développer des approches intellectuelles et pratiques de •résolution des problèmes ;

de créer un produit ou une solution technologique d’un niveau de sophistication adapté ;•

de prendre conscience du rôle joué par l’information, les matériaux et les systèmes en technologie.•

Les informations données dans cette section ne sont pas normatives et ne sont pas destinées à restreindre les possibilités des enseignants qui élaborent leurs cours de technologie. Les recommandations formulées ici ont pour objectif d’aider les enseignants à mettre en œuvre les cours de technologie du PPCS et de leur fournir quelques idées et suggestions qui leur permettront de concevoir des cours de technologie adéquats. La section intitulée « Recommandations générales » est commune à tous les cours de technologie tandis que les deux autres sections, consacrées à la technologie de l’informatique et à la technologie du design, contiennent des recommandations spécifiques à ces matières.

Pour plus de conseils sur la planification du programme d’études dans le cadre du PPCS, les enseignants devront se reporter au document intitulé Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à la pratique (août 2008) accompagnant ce guide.

Recommandations générales

Heures d’enseignementNous rappelons aux établissements qui offrent le nombre minimum d’heures d’enseignement prescrit pour la technologie, à savoir 50 heures par an, qu’ils doivent prévoir entre 15 et 20 heures pour chaque projet pour pouvoir réaliser les deux ou trois projets ou solutions prévus lors de la dernière année du programme. Le nombre d’heures allouées à ces projets devrait permettre aux élèves de créer des produits ou des solutions d’un niveau de sophistication et de complexité satisfaisant. À titre indicatif, environ 20 % du temps alloué doit être consacré à la phase de création du cycle de conception. Les 80 % du temps restants doivent être consacrés aux autres phases du cycle de conception. Cette répartition des heures d’enseignement devrait permettre aux élèves de disposer du temps nécessaire pour travailler en vue d’atteindre les niveaux de réussite les plus élevés pour tous les critères d’évaluation, et leur éviter d’utiliser tout leur temps disponible à créer leur produit ou leur solution.



Produits/solutionsDans le cadre de la technologie du PPCS, la création de produits ou de solutions a pour but de résoudre un problème ou de satisfaire un besoin spécifique. Les problèmes ou besoins en question peuvent correspondre à des situations fictives suggérées par l’enseignant ou à des situations concrètes identifiées par l’élève ou l’enseignant dans leur environnement immédiat. Les situations concrètes traitant de la vie quotidienne des élèves ou correspondant à une réalité locale représentent des défis intéressants et stimulants, que les élèves devront relever.

Le niveau de sophistication des projets ou solutions créés par les élèves au cours des deux dernières années du programme doit apporter la preuve que les élèves ont :

développé une compréhension approfondie des problèmes traités ;•

adopté l’habitude de planifier leur travail et de se fixer des échéances ;•

créé un nombre satisfaisant de solutions réalisables ;•

montré leur maîtrise des compétences et des techniques technologiques adaptées ;•

produit des réflexions et évaluations pertinentes sur la solution ou le produit créé.•

Dossier de conceptionLe dossier de conception est une composante obligatoire de la technologie du PPCS. À mesure que les élèves franchissent les différentes étapes du cycle de conception, ils font constamment l’expérience de nouvelles idées, effectuent des recherches, rassemblent des sources, font des séances de remue-méninges sur des problèmes, esquissent les solutions possibles, font des changements, rejettent des propositions et évaluent leur travail de façon critique. Toutes les activités et tous les résultats pertinents doivent être datés et enregistrés dans le dossier de conception.

Le dossier de conception est un ensemble de preuves qui accompagne la solution ou le produit final pour une unité de travail. Les élèves font figurer de façon formelle les résultats de leur recherche, leurs différents plans et conceptions, et l’évaluation de leurs produits finis ou de leurs solutions définitives dans ce dossier.

Le dossier de conception doit être divisé en cinq parties distinctes : recherche, conception, planification, création et évaluation. La recherche effectuée par l’élève doit figurer au début du dossier et l’évaluation, à la fin.

Recommandations pour la technologie de l’informatiqueLes produits ou solutions créés dans le cadre du cours de technologie de l’informatique doivent :

représenter des conceptions et des créations authentiques de l’élève et non pas être le résultat de •l’application d’un modèle ou de la compilation de sources secondaires ;

donner aux élèves la possibilité d’explorer, de sélectionner et d’utiliser des systèmes informatiques et •d’information pour résoudre des problèmes concrets ;

être d’un niveau de sophistication suffisant pour permettre aux élèves de démontrer qu’ils ont bien •acquis les compétences en technologie de l’informatique de la 5e année du PPCS ;



donner aux élèves la possibilité de développer un éventail de compétences pratiques et intellectuelles, •telles que :

sélectionner le logiciel adéquat pour résoudre le problème ; –

sélectionner un format de sortie approprié au problème à résoudre (DVD, vidéo, impression –papier) ;

comprendre et démontrer la différence qui existe entre le matériel informatique et les logiciels –informatiques.

Voici, à titre d’indication, quelques exemples de solutions ou produits adéquats créés en 5e année, qui sont d’un bon niveau de sophistication et qui permettent aux élèves d’atteindre les niveaux de réussite les plus élevés des critères d’évaluation.

Un 1. site Web pour lequel l’élève :

fournit des preuves qu’il s’agit d’une création authentique et utilise des outils de création de site –Web adaptés ;

met en place une navigation intuitive ; –

fait preuve d’une conception cohérente (par exemple par l’utilisation de feuilles de style en –cascade) ;

utilise des textes, des graphiques et d’autres supports correspondant à l’objectif du produit ou –de la solution.

Remarque : un site web créé à l’aide de services en ligne proposant des modèles de sites ou exporté vers des pages Web à l’aide d’autres applications ne correspondrait pas à un produit ou une solution d’un niveau de sophistication satisfaisant pour des élèves de 5e année.

Un 2. enregistrement vidéo, une animation ou un fichier balado (podcast) par lequel ou laquelle l’élève :

fournit des preuves qu’il s’agit d’une création authentique et utilise des logiciels auteurs –adaptés ;

apporte une preuve de sa création à travers un processus de montage explicite ; –

utilise des effets adaptés (titres, fondus, mentions au générique, etc.) ; –

fournit une version d’exécution du logiciel utilisé, sauf s’il s’agit d’un logiciel faisant partie de –la suite Microsoft® Office ou d’un fichier VCD/DVD pouvant être visualisé à l’aide d’un logiciel multimédia.

Remarque : il faudrait, pour un produit ou une solution de ce type, que l’élève utilise des informations provenant de sources primaires et/ou un contenu qu’il aurait lui-même créé, et pas simplement qu’il compile des sources secondaires.

Une 3. base de données ou un modèle sur lequel ou laquelle l’élève :

fournit des preuves qu’il s’agit d’une création authentique et utilise des outils adaptés (par –exemple, Filemaker®, Microsoft® Access™, etc.) ;

crée une solution de modélisation répondant à un problème en utilisant un tableur (le niveau de –complexité exigé inclut normalement des macros) ;



propose une interface utilisateur intuitive ; –

inclut les modalités des entrées utilisateur ; –

fournit plusieurs données de sortie pour les résultats. –

Remarque : un produit ou une solution créé par un logiciel privé de modélisation ne correspondrait pas au niveau de sophistication attendu pour des élèves de 5e année.

Une 4. application interactive, un jeu ou un livre d’histoires sur lequel ou laquelle l’élève :

fournit des preuves qu’il s’agit d’une création authentique et utilise des logiciels auteurs adaptés –(par exemple, Adobe® Flash®, Microsoft® PowerPoint®, HyperStudio®, etc.) ;

met en place une navigation et/ou des règles intuitives ; –

utilise des effets et/ou une programmation adaptés à la tâche ; –

offre une expérience interactive non linéaire (ou par embranchement) ; –

fournit des résultats variés. –

Remarque : il faudrait, pour un produit ou une solution de ce type, que l’élève utilise des informations provenant de sources primaires et/ou un contenu qu’il aurait lui-même créé, et pas simplement qu’il compile des sources secondaires. Un produit interactif linéaire avec une seule donnée de sortie possible ne correspondrait pas au niveau de sophistication attendu pour des élèves de 5e année.

Recommandations pour la technologie du designLes produits ou solutions créés dans le cadre du cours de technologie du design doivent :

représenter des conceptions et créations authentiques de l’élève et non pas être le résultat d’un •assemblage d’objets vendus en kit, de boîtiers plats ou de recettes ;

donner aux élèves la possibilité d’explorer, de sélectionner et d’utiliser différents matériaux (bois, •plastique, métaux, textiles, aliments, etc.), selon le travail effectué ;

donner aux élèves la possibilité de développer un éventail de compétences pratiques, telles que :•

la précision dans le découpage et le marquage ; –

la prise de mesures et les estimations ; –

le façonnage et la finition ; –

l’utilisation de techniques de collage et de découpe par enlèvement de matière ; –

l’utilisation de composants électroniques pour produire un système électronique incluant, par –exemple, des entrées, des sorties et le traitement entre entrées et sorties.

Voici, à titre d’indication, quelques exemples de solutions ou produits adéquats créés en 5e année, qui sont d’un bon niveau de sophistication et qui permettent aux élèves d’atteindre les niveaux de réussite les plus élevés des critères d’évaluation.



Un 1. produit permettant d’améliorer les capacités motrices d’un enfant pour lequel l’élève :

présente une création originale et utilise des outils adaptés (par exemple, des scies électriques, –des perceuse, des lattes, des machines de thermoformage sous vide, des machines à cintrer, des machines à coudre, une surjeteuse, etc.) ;

utilise des solutions réalisables clairement illustrées et annotées ; –

produit des épures sur lesquelles il indique les mesures et les matériaux utilisés ; –

crée des graphiques clairs détaillant les étapes de production pour permettre à d’autres –personnes de suivre le plan et de créer le produit ou la solution.

Une 2. solution de recyclage de canettes en aluminium pour laquelle l’élève :

présente une création originale et utilise des outils adaptés (par exemple, des scies électriques, –des perceuse, des lattes, des machines de thermoformage sous vide, des machines à cintrer, etc.) ;


produit des épures indiquant les mesures et les matériaux utilisés ; –


Un 3. système de surveillance environnementale pour l’irrigation de plantes pour lequel l’élève :

présente une création originale et utilise des outils adaptés tels que des cuves de gravure et des –pistolets de soudage pour créer des circuits imprimés ;


utilise des composants électroniques pour produire un système électronique incluant par –exemple des entrées, des sorties et un traitement ;


Un 4. menu sain pour une cantine scolaire pour lequel l’élève :

fait preuve d’initiative et de créativité dans la conception et la création du produit ou de la –solution ;

utilise des solutions réalisables reflétant une certaine réflexion dans la sélection des aliments et –des techniques de traitement et effectue une analyse en fonction du cahier des charges ;

prend en considération le rôle de certains aliments et leurs propriétés, telles que leur fonction, –leur valeur nutritionnelle, leurs propriétés esthétiques, leur coût, leur durée de conservation, leur disponibilité, des questions d’ordre environnemental et éthique, etc. ;

fait preuve d’efficacité et de précision dans l’utilisation d’aliments et de techniques de traitement –adaptés ;

tient compte des techniques de traitement, d’hygiène et de gestion des aliments et a recours à –des pratiques de travail sûres ;

prend en considération l’utilisation des ressources, de l’eau, de l’électricité, des additifs –alimentaires et de l’emballage des aliments, ainsi que les questions relatives à l’élimination des déchets et à la durée de conservation, etc. ;



Évaluation au sein du PPCS

Évaluation

L’IB ne procède pas à une évaluation externe du travail des élèves suivant le PPCS et, par conséquent, il n’existe pas d’examen formel défini ou noté en externe. Toutes les évaluations du PPCS sont réalisées par les enseignants des établissements dispensant le programme. Leur expertise professionnelle doit leur permettre d’effectuer des jugements qualitatifs, tout comme ils le font chaque jour en classe. Conformément aux principes généraux de l’IB en matière d’évaluation de ses programmes, une approche normative de l’évaluation n’est pas appropriée pour le PPCS. Les établissements proposant ce programme doivent donc opter au contraire pour une approche critériée. Les travaux des élèves sont évalués en fonction de critères d’évaluation précis et non par rapport aux travaux des autres élèves.

Il est fortement recommandé de faire connaître aux élèves et à leurs parents les procédures et les critères d’évaluation utilisés dans le PPCS afin de faciliter le processus d’apprentissage.

Utilisation des critères d’évaluationLes critères d’évaluation publiés dans ce guide correspondent aux objectifs spécifiques de la technologie. Les niveaux décrits sont valables pour une évaluation en fin de programme (5e année).

Il est impératif que tous les établissements utilisent les critères d’évaluation publiés dans ce guide pour l’évaluation finale, même si les réglementations locales ou nationales peuvent impliquer que d’autres modèles et critères d’évaluation soient également utilisés.

De la 1re à la 4e année, les établissements souhaiteront sans doute adapter les niveaux de réussite des différents critères en fonction de leurs attentes quant à la progression de l’apprentissage des élèves. D’autres critères pourront également être ajoutés par les établissements et transmis aux parents et aux élèves de manière interne.

Clarification des critères publiés pour la 5e annéeEn dernière année du programme, les critères d’évaluation finaux publiés dans chaque guide pédagogique doivent être utilisés lors de l’attribution des niveaux. Toutefois, il est nécessaire de définir au préalable ce qui est attendu des élèves pour chaque tâche.

Les enseignants sont tenus de clarifier ce point pour les différentes tâches en se référant directement aux critères d’évaluation publiés. Par exemple, en technologie, les enseignants devront clarifier ce que signifie l’expression « gamme de solutions réalisables » pour une tâche donnée. Pour ce faire, les enseignants pourront avoir recours à :

une clarification des critères, en reformulant par endroits les énoncés des critères publiés pour les •adapter à la tâche ;

un échange oral avec les élèves pour leur expliquer les attentes par rapport à la tâche ;•

des instructions écrites expliquant ces attentes.•

Évaluation au sein du PPCS


Il est important que les enseignants précisent au début de la tâche ce qui est attendu des élèves afin de les tenir bien informés. Lorsqu’ils procèdent à cette clarification, les enseignants doivent être attentifs à ne pas altérer le degré d’accomplissement attendu décrit dans les critères publiés, ni à ajouter de nouveaux aspects. En 5e année, les enseignants doivent systématiquement se servir des critères publiés pour attribuer les niveaux.

Veuillez également vous référer à la section « Révision de notation en technologie » pour connaître les directives sur les informations minimales exigées.

Identification du descripteur « qui convient le mieux »Les descripteurs cités pour chaque critère sont donnés par ordre hiérarchique. Lorsqu’ils évaluent le travail d’un élève, les enseignants doivent lire les descripteurs (en commençant par le niveau 0) jusqu’à ce qu’ils atteignent un descripteur correspondant à un niveau que le travail à évaluer n’a pas atteint. La meilleure description du travail est alors donnée par le descripteur précédent.

Il peut arriver que les enseignants aient du mal à décider quel descripteur appliquer. Dans ce cas, ils doivent user de leur jugement pour sélectionner le descripteur qui correspond le mieux au travail de l’élève. L’identification du descripteur « qui convient le mieux » permet aux enseignants de choisir le niveau qui décrit le mieux le travail évalué.

Si le travail représente un exemple particulièrement bon de réussite dans cette bande de notation, il convient de lui accorder le niveau le plus élevé dans la bande. Si, au contraire, le travail représente un exemple faible de réussite dans cette bande, l’enseignant devra lui attribuer le niveau le plus bas dans la bande.

Recommandations supplémentairesSeuls des nombres entiers doivent être utilisés pour la notation : les notes partielles, les fractions et les décimales ne sont pas acceptées.

Les niveaux attribués aux descripteurs ne doivent pas être considérés comme des notes ou des pourcentages. De même, on ne doit pas supposer qu’il existe des rapports arithmétiques entre les descripteurs. Par exemple, un résultat de niveau 4 n’est pas nécessairement deux fois meilleur qu’un résultat de niveau 2.

Les enseignants ne doivent pas non plus penser en termes de réussite ou d’échec pour chaque critère, ni faire des comparaisons ou des conversions avec l’échelle de notes finales de 1 à 7 de l’IB. Ils doivent plutôt s’appliquer à identifier le descripteur approprié pour chaque critère d’évaluation.

Les descripteurs les plus élevés n’indiquent pas nécessairement que le travail est parfait, mais ils doivent pouvoir être atteints par des élèves âgés de 16 ans. Les enseignants ne doivent donc pas hésiter à utiliser les niveaux les plus élevés et les plus bas si ceux-ci décrivent de façon adéquate le travail à évaluer.

Un élève qui atteint un niveau élevé pour un critère donné n’atteindra pas nécessairement ce même niveau pour les autres critères. De même, si l’élève obtient un très mauvais résultat selon un critère, cela ne veut pas dire qu’il en sera de même pour les autres critères.

Les enseignants ne doivent pas supposer que les résultats obtenus par un groupe d’élèves évalués suivront une distribution particulière.

Vous trouverez des informations complémentaires sur l’évaluation au PPCS dans la section sur l’évaluation du document Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à la pratique (août 2008).


Évaluation

Critères d’évaluation pour la technologie

Veuillez noter que les critères d’évaluation publiés dans ce guide sont destinés à être utilisés pour l’évaluation finale à compter de 2007.

Toutes les évaluations finales de la dernière année du PPCS doivent être basées sur les critères suivants, même si les établissements ne demandent pas la sanction officielle des études par l’IB.

Critère A Recherche Maximum 6

Critère B Conception Maximum 6

Critère C Planification Maximum 6

Critère D Création Maximum 6

Critère E Évaluation Maximum 6

Critère F Attitudes en technologie Maximum 6

Pour chaque critère d’évaluation, plusieurs descripteurs de niveaux sont définis. Ils décrivent une gamme de niveaux dont le plus bas est représenté par le chiffre 0.

Les critères sont pondérés de façon égale.

Les descripteurs mettent en valeur les aspects positifs du travail, bien que pour les niveaux les plus bas, la notion d’échec puisse être mentionnée.

Des descriptions détaillées des critères d’évaluation et des descripteurs de niveaux sont données aux pages suivantes.



Critère A : rechercheMaximum : 6La recherche est une étape essentielle du cycle de conception. Les élèves doivent être capables d’identifier le problème, de développer l’énoncé d’un projet et de formuler un cahier des charges. Ils devront citer leurs sources d’information et les référencer de manière appropriée.

Niveau de réussite Descripteur de niveaux

0 L’élève n’a atteint aucun des niveaux décrits ci-dessous.

1 – 2L’élève indique le problème. Il effectue des recherches sur le problème, en rassemblant des informations à partir de sources. Il énumère certaines spécifications.

3 – 4

L’élève décrit le problème, en mentionnant sa pertinence. Il fait des recherches sur le problème, en sélectionnant et en analysant les informations contenues dans quelques sources référencées. Il décrit un essai destiné à évaluer le produit ou la solution en fonction du cahier des charges.

5 – 6

L’élève explique le problème, en examinant sa pertinence. Il fait des recherches critiques sur le problème, en évaluant les informations contenues dans une large gamme de sources appropriées et référencées. Il décrit des méthodes détaillées permettant de réaliser des essais appropriés destinés à évaluer le produit ou la solution en fonction du cahier des charges.

RemarquesÉnoncé du projet :• il s’agit de la réponse de l’élève au défi lancé, indiquant comment il a l’intention de résoudre le problème posé. Cela guidera sa recherche tout en l’aidant à développer un cahier des charges plus détaillé.

Cahier des charges : • description détaillée des conditions, des exigences et des limites à respecter lors d’une conception. Il s’agit d’une liste précise et exacte reprenant les détails importants pour le concepteur comme pour l’utilisateur, tels que les conditions, les dimensions, les matériaux, les processus et les méthodes. Une solution est adaptée lorsqu’elle répond au cahier des charges.



Critère B : conceptionMaximum : 6Les élèves doivent concevoir plusieurs solutions réalisables qui répondent au cahier des charges et les évaluer en fonction de ce dernier.

Les élèves doivent alors sélectionner une solution, justifier leur choix et l’évaluer en détail en fonction du cahier des charges.



1 – 2L’élève conçoit une solution et fait quelques tentatives de justification en fonction du cahier des charges.

3 – 4L’élève conçoit quelques solutions, en justifiant son choix d’une solution et en l’évaluant de manière complète en fonction du cahier des charges.

5 – 6L’élève conçoit une gamme de solutions réalisables, chacune évaluée en fonction du cahier des charges. La solution choisie est justifiée et évaluée de manière critique et complète en fonction du cahier des charges.



Critère C : planificationMaximum : 6Les élèves doivent construire un plan de création du produit ou de la solution choisis composé d’une série d’étapes logiques et utilisant efficacement les ressources et le temps.

Les élèves doivent évaluer leur plan et justifier toute modification apportée à la conception.



1 – 2L’élève produit un plan contenant quelques informations sur les étapes et/ou les ressources requises.

3 – 4L’élève produit un plan composé de plusieurs étapes logiques incluant les ressources et le temps. Il tente d’évaluer le plan.

5 – 6

L’élève produit un plan composé de plusieurs étapes logiques et détaillées décrivant l’utilisation des ressources et du temps. Il évalue son plan de manière critique et justifie toute modification apportée à la conception.



Critère D : créationMaximum : 6Les élèves doivent documenter, à l’aide de photos ou d’une vidéo et d’un enregistrement daté, le processus de fabrication de leur produit ou de leur solution, en indiquant quand et comment les outils, les matériaux et les techniques sont utilisés. Ils doivent suivre leur plan, l’évaluer et justifier toute modification qu’ils y apporteront au moment de la création du produit ou de la solution.

Les élèves entreprennent parfois des projets très ambitieux ou peuvent rencontrer des difficultés inattendues. Dans certains cas, un produit ou une solution incomplets ou qui ne fonctionnent pas bien peuvent malgré tout atteindre l’un des niveaux de ce critère.



1 – 2L’élève tient compte du plan et crée au moins une partie du produit ou de la solution.

3 – 4L’élève utilise des techniques et de l’équipement appropriés. Il suit le plan et mentionne toute modification réalisée pour obtenir un produit ou une solution de bonne qualité.

5 – 6

L’élève utilise de manière compétente des techniques et de l’équipement appropriés. Il suit le plan et justifie toute modification réalisée pour obtenir un produit ou une solution de qualité adaptée en utilisant les ressources disponibles.

RemarquesDe qualité adaptée :• il s’agit du meilleur produit ou de la meilleure solution que l’élève peut créer, en tenant compte des ressources disponibles, des compétences et des techniques utilisées, de son niveau de développement scolaire, de la façon dont le produit ou la solution répond aux besoins identifiés et de certains aspects de sécurité et d’ergonomie.



Critère E : évaluationMaximum : 6Les élèves doivent évaluer de manière objective leur produit ou leur solution en fonction du cahier des charges et en se basant sur les essais. Ils doivent également évaluer l’impact du produit ou de la solution sur la vie quotidienne, la société et/ou l’environnement. Il est attendu des élèves qu’ils expliquent comment le produit ou la solution pourraient être améliorés suite à ces évaluations.

Les élèves doivent évaluer leur propre travail à chaque étape du cycle de conception et suggérer des manières d’améliorer leur travail.



1 – 2L’élève évalue le produit ou la solution ou son travail. Il tente de tester le produit ou la solution.

3 – 4L’élève évalue le produit ou la solution et son travail, et suggère des manières de les améliorer. Il teste le produit ou la solution pour l’évaluer en fonction du cahier des charges.

5 – 6

L’élève évalue le succès du produit ou de la solution de manière objective en se basant sur les résultats des essais et sur les opinions des utilisateurs visés. Il fournit une évaluation de son travail à chaque étape du cycle de conception et suggère des améliorations. L’élève fournit une évaluation appropriée de l’impact du produit ou de la solution sur la vie quotidienne, la société et/ou l’environnement.

RemarquesTest des produits : • étape du processus de conception au cours de laquelle différentes versions des produits (par exemple, les prototypes) sont testées en fonction des besoins, placées dans le contexte prévu et présentées à l’utilisateur final ou au public cible.



Critère F : attitudes en technologieMaximum : 6Ce critère fait référence aux attitudes que les élèves doivent adopter lors du travail effectué en technologie. Il se concentre sur l’évaluation globale de deux aspects :

l’engagement personnel (motivation, indépendance, attitude générale positive) ;•

les attitudes envers la sécurité, la coopération et le respect des autres.•

De par leur nature, ces qualités sont difficiles à quantifier et à évaluer. L’évaluation doit donc prendre en compte le contexte dans lequel l’unité de travail a été réalisée.



1 – 2L’élève atteint occasionnellement un niveau satisfaisant en ce qui concerne l’un des aspects décrits ci-dessus.

3 – 4L’élève atteint fréquemment un niveau satisfaisant en ce qui concerne les deux aspects décrits ci-dessus.

5 – 6L’élève atteint constamment un niveau satisfaisant en ce qui concerne les deux aspects décrits ci-dessus.


Évaluation

Attribution de la note finale

Cette section explique le processus qui permet de convertir le niveau global de l’élève (en termes de critères d’évaluation) en une seule note.

1. Recueillir les informationsLes enseignants doivent choisir des unités de travail qui permettent de lancer des défis ouverts et d’évaluer les élèves à chaque étape du cycle de conception au sein d’une seule unité de travail.

Pour l’évaluation finale, les enseignants doivent s’assurer que, pour chaque élève, ils sont en mesure de porter plusieurs jugements en fonction de chaque critère. Ceci peut se faire en évaluant au moins deux unités de travail achevées et/ou de longs projets ayant été réalisés sur les deux dernières années du programme. La technologie du PPCS est évaluée selon six critères. L’enseignant portera donc au moins douze jugements (deux par critère) pour chaque élève lors de l’évaluation finale en dernière année.

Important : si plusieurs enseignants sont impliqués dans l’évaluation d’une matière pour un groupe d’élèves d’une année donnée, l’établissement doit s’assurer qu’un processus de normalisation interne est mis en place afin qu’il existe un système commun pour l’application des critères d’évaluation au travail de chaque élève. Dans ce cas, la normalisation interne peut se faire grâce :

à l’utilisation d’unités de travail communes ;•

au partage de l’évaluation entre les enseignants ;•

au contact régulier entre les enseignants.•

Dans certains établissements, les élèves peuvent être regroupés en fonction de leurs compétences dans une même matière. Dans ce cas, l’évaluation finale de leur travail (tous groupes confondus) doit être basée sur une application cohérente des critères d’évaluation pour tous les élèves. Aucune différence ne doit être faite entre ces groupes.

2. Émettre un jugement final pour chaque critèreLorsque l’enseignant aura émis un jugement sur les différentes unités de travail, il sera en mesure d’arriver à un jugement final pour chaque élève en déterminant le niveau de réussite le plus approprié au travail de l’élève pour chaque critère. Lorsque les jugements pour un même critère varient pour des unités de travail spécifiques, l’enseignant doit décider quel niveau représente le mieux le degré d’habileté de l’élève pour ce critère.

Important : les enseignants ne doivent pas faire une moyenne des niveaux obtenus en 5e année pour chaque critère. Étant donné que les élèves peuvent progresser sur le plan scolaire jusqu’à la fin du programme, les enseignants doivent émettre un jugement professionnel (en se basant sur le travail réalisé) portant sur le niveau qui correspond le mieux au niveau général obtenu par l’élève pour chaque critère à la fin du programme.

Attribution de la note finale


3. Déterminer le total final des niveaux par critèreLes niveaux finaux obtenus pour chaque critère doivent alors être additionnés pour arriver à un total final des niveaux par critère en technologie pour chaque élève. Comme les élèves peuvent obtenir un niveau maximum de six (6) pour chaque critère, le total final maximal en technologie sera de trente-six (36). Dans le cas des établissements qui demandent la sanction officielle des études par l’IB, c’est ce total final des niveaux par critère qui sera envoyé à l’IB via IBIS, le système d’information de l’IB.

4. Déterminer la note finale en technologieLes notes finales de chaque élève sont attribuées à partir de seuils appliqués aux totaux des niveaux par critère.

Veuillez vous reporter au Manuel du coordonnateur du PPCS pour prendre connaissance du tableau des seuils d’attribution des notes finales en technologie.

Toutes les matières du PPCS sont sanctionnées par des notes allant de 1 (la plus faible) à 7 (la plus élevée) qui apparaissent sur le relevé de résultats, lorsque l’établissement a demandé la sanction officielle des études par l’IB. Les descripteurs généraux des notes finales indiquent quel niveau l’élève doit avoir pour se voir attribuer sa note finale à une matière. Après avoir utilisé le tableau de conversion pour déterminer la note finale de l’élève en technologie, les enseignants doivent vérifier le tableau des descripteurs des notes finales pour s’assurer que la description reflète équitablement le niveau atteint par l’élève.

Les établissements qui demandent la sanction officielle des études par l’IB doivent utiliser uniquement les critères du PPCS spécifiques à la matière publiés dans le guide pédagogique, les descripteurs de niveaux et les seuils d’attribution pour déterminer les notes finales envoyées à l’IB (à la fois pour la révision de notation et l’évaluation finale en vue de l’obtention du certificat).

Les autres établissements (ceux qui ne demandent pas la sanction officielle des études par l’IB) se serviront de ces critères et des autres critères qu’ils auront développés de façon indépendante, et transmettront ces résultats en interne aux élèves et à leurs parents. Ils peuvent décider de leurs propres seuils d’attribution des notes finales (s’ils utilisent des critères publiés et des critères supplémentaires) ou utiliser ceux publiés par l’IB.


Évaluation

Révision de notation en technologie

Les informations suivantes s’appliquent uniquement aux établissements qui demandent la sanction officielle des études par l’IB.

But de la révision de notationLa procédure de révision de notation de toutes les matières du PPCS et du projet personnel a pour but de s’assurer que les élèves d’établissements et de pays différents reçoivent des notes comparables pour un travail comparable, et que les mêmes principes sont appliqués chaque année.

Au PPCS, les élèves sont évalués par leurs enseignants (ou par leurs superviseurs dans le cas du projet personnel). Les procédures de révision de notation de l’IB permettent d’assurer que les jugements finaux portés par les enseignants sont tous conformes à une échelle de notation concertée qui sert à établir une note finale à partir de critères communs.

Pour garantir cette comparabilité et cette conformité, il est impératif que les échantillons destinés à la révision de notation envoyés à l’IB soient évalués à l’aide des critères d’évaluation et des niveaux prescrits dans le présent guide.

Il est probable que la date d’envoi des échantillons destinés à la révision de notation soit fixée avant la fin de l’année scolaire. Les tâches soumises à la révision de notation ne sont pas des travaux absolument finaux. Les établissements doivent donc continuer à évaluer le travail de leurs élèves après l’envoi des échantillons, car les tâches réalisées ultérieurement seront également prises en considération pour le calcul du total final des niveaux de l’élève.

Pour obtenir des informations générales sur la révision de notation, veuillez vous reporter à la section pertinente du document Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à la pratique (août 2008).

Les enseignants doivent noter que le processus de révision de notation est composé de trois étapes distinctes.

Étape 1 : envoi des échantillons destinés à la révision de notation•

Étape 2 : envoi des totaux des niveaux par critère•

Étape 3 : attribution des notes finales du PPCS•



Étape 1 : envoi des échantillons destinés à la révision de notationLes établissements qui demandent la sanction officielle des études par l’IB doivent inscrire leurs élèves conformément aux instructions énoncées dans le Manuel du coordonnateur du PPCS. Il peut s’agir d’élèves qui ne recevront que le relevé de résultats ou d’élèves qui obtiendront également le certificat du PPCS.

Chaque échantillonnage doit contenir huit chemises de travaux d’élèves, chaque chemise devant représenter le travail d’un seul élève. Seul le travail des élèves pour lesquels l’établissement a demandé la sanction officielle des études par l’IB doit être envoyé. Si moins de huit élèves sont concernés, l’échantillon devra ainsi comporter moins de huit chemises. Les enseignants doivent joindre à chacune de ces chemises un formulaire F3.1 dûment rempli. Une chemise supplémentaire (la chemise de renseignements sur le contexte de travail) décrivant les tâches d’évaluation et donnant des informations sur le contexte de travail doit également être fournie.

Depuis juin 2006, il est demandé aux établissements dont l’ajustement des résultats a été minimal au cours d’une période de trois ans de n’envoyer que quatre chemises contenant les travaux des élèves au lieu de huit, pour les matières concernées. Le terme « ajustement minimal » signifie que les différences constatées entre les totaux des enseignants et ceux des réviseurs sont de +/-3 points. Cela ne signifie pas que les notes finales ne changeront pas puisque les totaux de certains élèves pourront passer d’un seuil d’attribution des notes finales à un autre, même si les différences, et par conséquent les facteurs de révision appliqués, sont faibles. Les établissements sauront, par le biais des rapports de révision, s’ils peuvent n’envoyer que quatre chemises l’année suivante. La situation est évaluée chaque année et concerne uniquement les matières indiquées. Pour de plus amples informations, veuillez communiquer avec votre coordonnateur du PPCS.

Minimum imposéAfin de satisfaire au nombre requis de jugements (deux) pour chaque critère, chaque chemise doit comporter les éléments suivants :

Deux unités de travail achevéesChaque unité de travail doit :

inclure toutes les étapes du cycle de conception ;•

être organisée selon un dossier de conception composé de cinq sections : une section doit être •consacrée à chaque critère d’évaluation de A à E (recherche, conception, planification, création et évaluation) ;

inclure le produit lui-même ou une représentation visuelle (des photos ou des vidéos) si le •produit ne peut pas être envoyé ;

fournir des informations sur les attitudes de l’élève en technologie tout au long de l’unité de •travail (critère F).

Les élèves doivent documenter, à l’aide de photos ou d’une vidéo et d’un enregistrement daté, le processus de fabrication de leur produit ou de leur solution, et indiquer quand et comment les outils, les matériaux et les techniques sont utilisés. Pour connaître le format à utiliser de préférence lors de l’envoi de fichiers électroniques, veuillez vous référer au Manuel du coordonnateur du PPCS.



Pour tous les élèves de l’échantillon, les mêmes unités de travail doivent être incluses chaque fois que possible. Elles doivent être soumises en anglais, en français, en espagnol ou en chinois.

Remarques importantesLes unités de travail de l’évaluation finale et de la révision de notation doivent être conçues pour •donner aux élèves l’occasion d’atteindre le niveau le plus élevé pour chaque critère.

En vue de la révision de notation, les enseignants peuvent commencer à sélectionner des preuves du •travail de l’élève dès l’avant-dernière année du programme (4e année). Ceci n’est conseillé que si les élèves peuvent atteindre les objectifs spécifiques finaux de la technologie du PPCS.

Dans l’échantillon de révision de notation, les évaluations des enseignants sur les travaux d’élèves •doivent être entièrement basées sur les critères publiés dans le présent guide.

Le travail soumis doit refléter les types d’unités de travail utilisées par l’enseignant pour l’évaluation •finale.

Les enseignants doivent s’assurer que deux jugements pour chaque critère sont inscrits sur le •formulaire F3.1. Le verso de ce formulaire peut indiquer des informations sur des circonstances particulières pour chaque élève si elles ne se trouvent pas déjà dans les renseignements sur le contexte de travail.

Les descriptions des unités de travail et les informations sur le contexte de travail doivent être •rassemblés dans la chemise de renseignements sur le contexte de travail. Il n’est donc pas nécessaire de placer ces informations dans les huit chemises de travaux d’élèves. Cette chemise supplémentaire de renseignements sur le contexte de travail peut être rédigée dans la langue de travail de l’établissement (anglais, français, espagnol ou chinois).

Les renseignements sur le contexte de travail doivent fournir des informations qui peuvent être utiles •aux réviseurs de notation (par exemple, une description détaillée des unités de travail, les conditions dans lesquelles les unités de travail ont été réalisées, le temps alloué aux élèves, la quantité d’aide apportée par l’enseignant, la disponibilité et la variété des ressources).

Dans les renseignements sur le contexte de travail, l’enseignant doit apporter des preuves d’une •application correcte des critères d’évaluation et décrire la manière dont il attribue les niveaux de réussite.

Si nécessaire, une réponse aux commentaires contenus dans les rapports de révision de notation ou •du service-conseil sur l’évaluation doit être incluse dans les renseignements sur le contexte de travail.

S’il est impossible d’envoyer le produit ou la solution, des preuves du processus de création doivent •être envoyées. Il s’agit de représentations visuelles qui pourront prendre la forme de photos, de captures d’écran, de croquis en cours ou d’une vidéo.

Bien que le travail de groupe soit encouragé dans la pratique, il est préférable qu’il ne soit • pas soumis à la révision de notation. Il est difficile pour les réviseurs de notation d’établir la contribution réelle de l’élève à un travail entrepris en groupe.

Tout élément de l’échantillon de révision de notation qui diffère des exigences énoncées doit être •expliqué dans les renseignements sur le contexte de travail.

La loi stipule que les élèves conservent leurs droits d’auteur pour les travaux qu’ils créent eux-mêmes •et l’établissement conserve, dans la plupart des cas, ses droits d’auteur pour les tâches réalisées par les enseignants. Cependant, lorsqu’un établissement scolaire envoie des travaux à l’IB, nous considérons que l’établissement et ses élèves accordent à l’IB une licence mondiale non exclusive pour l’utilisation de leurs travaux. Veuillez vous reporter aux sections F1 et F3 du Manuel du coordonnateur du PPCS pour obtenir de plus amples informations sur les utilisations possibles de ces travaux, et, si besoin, au formulaire intitulé Demande de conservation des droits d’auteur exclusifs par l’élève (section F4).



Si les enseignants et les élèves utilisent le matériel d’un tiers comme stimulus et/ou dans le cadre d’une •tâche, il doit être accompagné de références complètes, qui indiqueront le titre de la source, le nom de l’auteur, la date de publication, la maison d’édition et, pour les livres uniquement, le code ISBN. Sont concernés les articles de magazines et de journaux, les dessins humoristiques, les vidéos, les extraits de films, les extraits de livres, les images (veuillez vérifier les références dans chaque publication pour obtenir les sources originales), les diagrammes, les graphiques, les tableaux, les statistiques, les documents provenant de sites Web, etc.

Le formulaire F3.1 se trouve dans le Manuel du coordonnateur du PPCS et donne des informations supplémentaires sur l’envoi des échantillons de révision de notation dans chaque matière.

Étape 2 : envoi des totaux des niveaux par critèreL’étape 1 du processus de révision de notation a lieu avant la fin de l’année scolaire de la plupart des établissements. Après avoir envoyé les échantillons de révision de notation, les enseignants doivent continuer à évaluer le travail des élèves jusqu’à l’évaluation finale.

Après l’évaluation finale, les enseignants doivent utiliser la procédure décrite dans la section « Attribution de la note finale » pour arriver à un total des niveaux par critère pour chaque élève inscrit à la sanction officielle des études.

Le coordonnateur du PPCS saisira ensuite sur IBIS (le système d’information de l’IB) le total des niveaux par critère de tous les élèves et enverra ces totaux à l’IB.

Étape 3 : attribution des notes finales du PPCSSuite à la révision de notation dans chaque matière, l’IB peut, le cas échéant, appliquer un facteur de révision de notation aux totaux des niveaux par critère envoyés par un établissement. Les notes finales seront alors déterminées en appliquant les seuils d’attribution à ces totaux ayant fait l’objet d’une révision de notation.

Les établissements recevront une notification des notes finales attribuées à leurs élèves. L’IB fournira également un rapport général de révision de notation et un rapport de révision de notation spécifique à l’établissement pour toutes les matières auxquelles les élèves étaient inscrits.

Le Manuel du coordonnateur du PPCS contient des directives supplémentaires concernant l’envoi des totaux des niveaux par critère pour chaque matière.


Évaluation

Service-conseil sur l’évaluation en technologie

Les informations suivantes s’appliquent aux établissements qui ne demandent pas la sanction officielle des études par l’IB.

DéfinitionLe service-conseil sur l’évaluation est un service proposé à toutes les écoles du monde de l’IB dispensant le PPCS. Il leur permet d’envoyer à l’IB des échantillonnages de travaux d’élèves évalués afin de recevoir les commentaires d’un évaluateur expérimenté du PPCS sous la forme d’un rapport. Ce service est payant.

Le service-conseil sur l’évaluation vise à fournir un soutien et des conseils sur la mise en œuvre et le développement du programme, au niveau des procédures et des pratiques de l’évaluation interne. Il n’est pas lié à la sanction officielle des résultats attribués aux élèves par les établissements et diffère donc du processus de révision de notation. Il est actuellement limité à l’évaluation réalisée dans les trois dernières années du programme.

En technologie, les échantillonnages destinés au service-conseil sur l’évaluation doivent être soumis en anglais, en français, en espagnol ou en chinois. Il peut s’agir de traductions dans l’une de ces langues.

Vous trouverez de plus amples informations concernant l’inscription au service-conseil sur l’évaluation, les frais de ce service et les dernières versions des feuilles de présentation dans le Manuel du coordonnateur du PPCS. Des spécimens de formulaires F4.4 remplis sont disponibles dans le matériel de soutien pédagogique pour la technologie.

Des informations complémentaires sont également données dans la section sur le service-conseil sur l’évaluation du document Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à la pratique (août 2008). Un résumé des informations est donné ci-après.

But du service-conseil sur l’évaluationUn établissement peut envoyer un échantillonnage de travaux au service-conseil sur l’évaluation pour trois raisons :

condition requise pour la visite d’évaluation de la mise en œuvre du programme ;1.

contrôle préalable avant d’envoyer un échantillonnage pour la révision de notation ;2.

besoin de conseils dans une matière donnée.3.

Service-conseil sur l’évaluation en technologie


Choix des tâches

Pour la visite d’évaluation ou pour obtenir des conseils d’ordre généralLes établissements peuvent décider des types de tâches qu’ils souhaitent soumettre au service-conseil sur l’évaluation dans le cadre de la visite d’évaluation ou pour obtenir des conseils d’ordre général. Nous leur recommandons cependant de prendre en considération les tâches indiquées dans la section « Révision de notation en technologie » de ce guide. Ces tâches sont conçues pour donner aux élèves la possibilité d’utiliser le cycle de conception complet pour une unité de travail et peuvent être évaluées à l’aide de tous les critères d’évaluation de la technologie du PPCS.

Avant la révision de notationSi l’établissement demande le service-conseil sur l’évaluation en vue de se préparer à la révision de notation, les tâches de la liste suivante doivent être incluses dans l’échantillonnage. Il s’agit du minimum imposé indiqué dans la section « Révision de notation en technologie ».

Deux unités de travail achevéesChaque unité de travail doit :

inclure toutes les étapes du cycle de conception ;•

être organisée selon un dossier de conception composé de cinq sections : une section doit être •consacrée à chaque critère d’évaluation de A à E (recherche, conception, planification, création et évaluation) ;

inclure le produit lui-même ou une représentation visuelle (des photos ou des vidéos) si le •produit ne peut pas être envoyé ;

fournir des informations sur les attitudes de l’élève en technologie tout au long de l’unité de •travail (critère F).


Foire aux questions sur la technologie du PPCS

Annexes

GénéralitésEn quoi la technologie du PPCS diffère-t-elle des autres cours de technologie ?

La technologie du PPCS est basée sur une approche de recherche et de résolution de problèmes permettant aux élèves d’appliquer leurs connaissances, et de mettre en œuvre leurs compétences et les techniques acquises pour résoudre des problèmes concrets, en créant des produits ou des solutions réalisables. Dans la technologie du PPCS, le cycle de conception constitue une approche méthodologique permettant la résolution de problèmes par la création de produits ou de solutions.

La technologie du PPCS s’appuie sur un cadre défini par les trois branches de la technologie : information, matériaux et systèmes. Au cours des cinq années du programme, les élèves doivent avoir la possibilité d’explorer la façon dont les trois branches (information, matériaux et systèmes) sont utilisées en technologie et de contribuer au développement de produits ou solutions.

La technologie du PPCS exige des élèves qu’ils tiennent compte de certains éléments étroitement liés : le développement de la technologie, son application, son impact et ses implications. Ils doivent également être capables de comprendre le rôle de ces influences dans l’évolution des développements technologiques passés et à venir.

Deux matières de technologie distinctes (technologie du design et technologie de l’informatique) sont remplacées par une seule matière (technologie). Quels changements cela implique-t-il ?

Avant la publication du guide Technologie du PPCS en 2006, tous les établissements devaient mettre en œuvre et proposer les cours de technologie du design et de technologie de l’informatique pour les cinq années du programme. Le programme de technologie a été révisé en 2006. Suite à cette révision et en raison de la volonté de l’IB d’élargir l’accès au programme à tous les établissements scolaires, il a été décidé que les établissements pourraient choisir de dispenser soit la technologie de l’informatique soit la technologie du design, ou bien pourraient continuer à dispenser ces deux cours ou une combinaison de ces cours, en fonction de leurs possibilités et de leurs ressources au niveau local.

Cependant, quelle que soit la combinaison de cours choisie, les établissements doivent impérativement s’assurer de respecter les exigences liées au groupe de matières, ainsi que les objectifs globaux et les objectifs spécifiques. Pour obtenir de plus amples informations concernant les cours ou combinaisons de cours possibles en technologie, veuillez vous reporter à la section « Aspects obligatoires » du présent guide.

Un manque de ressources peut-il gêner l’enseignement d’un cours de technologie du PPCS ?

En principe, non. Même si certaines ressources sont nécessaires à l’enseignement de la technologie du PPCS, l’accent est mis sur le cycle de conception, c’est-à-dire sur le processus de conception et sur le développement des compétences pratiques et intellectuelles qu’il requiert. Les ressources spécifiques qui peuvent être exigées dépendent de la nature même du cours choisi par chaque établissement. Les ressources physiques exigent certaines dépenses d’investissement mais il est également très important d’investir dans le perfectionnement professionnel du personnel. Il est important de rappeler que les établissements ont la possibilité de se constituer des ressources progressivement.



La technologie du PPCS est-elle compatible avec d’autres cours de technologie, tels que la technologie alimentaire, le textile et la robotique ?

Oui. Le cycle de conception se trouve au cœur des cours de technologie du PPCS qui sont basés sur les trois branches de la technologie : information, matériaux et systèmes. Tous les cours qui satisfont à ces exigences et qui partagent les mêmes objectifs que la technologie du PPCS peuvent être considérés comme des cours de technologie du PPCS authentiques.

La technologie peut-elle être intégrée dans d’autres parties du programme ?

La technologie est un groupe de matières obligatoire du PPCS. Il incombe donc aux établissements scolaires de s’assurer qu’ils disposent de suffisamment de ressources et de temps pour faire en sorte que les conditions nécessaires soient réunies pour permettre aux élèves d’atteindre les objectifs globaux et les objectifs spécifiques finaux de la technologie à la fin des cinq années du programme.

L’intégration de la technologie du PPCS représente un défi de par la nature même de ce cours, en raison de sa méthodologie d’enseignement particulière, de la nécessité de former des enseignants à même de dispenser le cours et de ses exigences en termes de temps et de ressources nécessaires pour assurer une mise en œuvre et un enseignement optimaux du cours.

En raison de restrictions en matière d’échéances au niveau national, un petit nombre d’établissements a été autorisé à enseigner la technologie dans le cadre d’autres matières du programme. Cette décision, loin d’être idéale, a exercé une pression considérable sur le personnel chargé de dispenser les cours et a, dans certains cas, réduit les chances des élèves d’atteindre les objectifs globaux et les objectifs spécifiques finaux. C’est pourquoi il faut être prudent lorsque l’on opte pour l’enseignement de la technologie dans le cadre d’autres matières.

Les établissements au sein desquels la technologie du PPCS est enseignée dans le cadre d’autres matières du programme doivent s’assurer de respecter les conditions nécessaires pour l’« Intégration des groupes de matières », telles qu’énoncées dans la section D du Manuel du coordonnateur du PPCS. Les établissements proposant cette option doivent également s’assurer que les élèves disposent du temps nécessaire pour développer des produits ou solutions technologiques et que l’enseignant responsable est suffisamment expérimenté et formé en technologie du PPCS. (Pour obtenir de plus amples informations, veuillez vous reporter à la section « Aspects obligatoires » de ce guide).

Il ne faut pas confondre l’option d’enseignement de la technologie dans le cadre d’autres matières du programme avec l’utilisation, dans d’autres matières, de compétences intellectuelles et pratiques développées en technologie, ou avec le développement d’unités de travail interdisciplinaires.

Combien de temps faut-il consacrer aux unités de travail au cours de la dernière année du programme ?

Dans la dernière année du programme, les élèves doivent normalement pouvoir réaliser 2 ou 3 unités de travail, d’environ 15 à 20 heures chacune, traitant toutes les étapes du cycle de conception. Les établissements proposant l’enseignement de la technologie du PPCS dans le cadre d’autres matières doivent s’assurer que les élèves disposent d’un nombre d’heures équivalent pour créer des produits ou solutions technologiques d’un niveau de sophistication satisfaisant, et que les objectifs globaux et les objectifs spécifiques finaux de la technologie puissent être atteints.

Comment les établissements doivent-ils traiter les trois branches de la technologie : information, matériaux et systèmes ?

Tous les programmes d’études doivent être planifiés de façon à ce que les élèves puissent se familiariser avec le rôle que jouent l’information, les matériaux et les systèmes dans la technologie et les développements technologiques. En fonction des ressources dont disposent les établissements, des cours de technologie mis en œuvre et de la nature des unités de travail prévues par les enseignants, l’accent mis sur chacune



des branches peut varier de façon importante d’une année sur l’autre et d’un établissement à l’autre. Les établissements doivent cependant s’assurer que les expériences d’enseignement et d’apprentissage offertes aux élèves leur permettent d’apprécier, de comprendre et d’étudier les rôles que l’information, les matériaux et les systèmes jouent, aussi bien dans le cadre des cours de technologie développés par les établissements que dans d’autres formes de technologie.

Qu’est-ce que le cycle de conception ?

Le cycle de conception est un élément central du programme et constitue l’approche qui caractérise le programme de technologie du PPCS du point de vue de l’enseignement et de l’apprentissage. Toutes les étapes du cycle de conception doivent faire partie intégrante de l’apprentissage des élèves. Au cours des premières années du programme, l’accent peut être mis sur certaines étapes du cycle de conception mais, au cours des deux dernières années du programme, toutes les étapes doivent être traitées et documentées dans un dossier de conception pour chacune des unités de travail développées dans le cadre du cours de technologie.

ÉvaluationJe voudrais évaluer mes élèves de diverses manières, sans être limité uniquement au choix des unités de travail en technologie. Puis-je joindre d’autres tâches pour évaluer mes élèves tout au long du programme ?

Oui. Il est parfaitement acceptable d’évaluer les élèves en utilisant d’autres tâches d’évaluation que les unités de travail, notamment lorsque l’objectif de la tâche est d’évaluer la compréhension de concepts spécifiques et/ou le développement de certaines compétences, par exemple, dans le cas d’une évaluation formative.

Les unités de travail complètes permettent aux enseignants d’émettre des jugements sommatifs sur les résultats des élèves à la fin de chaque étape du cours. Il est important de noter qu’à mesure que les élèves avancent dans le programme et atteignent les deux dernières années, la majorité de leur travail est basé sur des unités de travail débutant par un contexte et un défi et évaluant leur utilisation du cycle de conception.

Quelle est la relation entre les niveaux de critères et la note finale ?

Un niveau de critère ne donne qu’une évaluation partielle de la technologie du PPCS. Par exemple, un niveau attribué pour le critère A montre la capacité de l’élève à « rechercher », c’est-à-dire à apporter des preuves documentées de son interprétation du problème et à formuler un cahier des charges dans une situation spécifique ou lors de la résolution d’un problème donné. Plusieurs unités de travail seront nécessaires pour émettre un jugement final sur l’accomplissement final de l’élève dans un critère particulier. Les enseignants utiliseront leur expérience professionnelle pour arriver à un jugement final du travail de chaque élève dans chaque critère.

Pour déterminer la note finale d’un élève, l’enseignant doit avoir pris en compte les niveaux atteints dans tous les critères, en donnant un résultat final équilibré. En résumé, la note finale est une vue globale du travail réalisé par l’élève dans la matière ; les niveaux de critères montrent l’accomplissement de l’élève dans les composantes de la matière.

Qu’est-ce que l’énoncé du projet ?

L’énoncé du projet, qui correspond à la façon dont l’élève répond au défi qui lui est posé, guidera sa recherche lorsqu’il travaillera au développement du cahier des charges. Au cours du développement de l’énoncé du projet, les élèves doivent se poser certaines questions et y répondre, par exemple : « Quel est le résultat attendu ? », « Quel est l’utilisateur cible ? », « Quelles sont les limites de mon projet ? ».



Lors de l’étape de recherche, quels sont les aspects du problème que les élèves doivent explorer ?

En technologie du design par exemple, les questions de recherche du problème doivent être basées sur la nature et le type des matériaux, sur les outils, les techniques et l’équipement, et sur l’existence ou non de produits similaires. En technologie de l’informatique par exemple, les élèves peuvent par exemple mener une recherche sur un choix de produits et de logiciels et sur des processus similaires existants.

Que signifie l’expression « large gamme de sources appropriées et référencées » dans le contexte du critère A (recherche) ?

Pour atteindre les niveaux de réussite les plus élevés du critère A, les élèves doivent utiliser une large gamme de ressources pouvant comprendre, par exemple, Internet, des magazines, des catalogues, des études, des questionnaires, des fichiers d’aide, des entretiens avec des experts, etc. Il est attendu des élèves qu’ils identifient, débattent et évaluent des questions clés à partir des sources pertinentes pour le développement d’un produit ou d’une solution. Les élèves doivent citer les sources des éléments dont ils ne sont pas les auteurs (par exemple, le texte, les images, la musique, les logiciels, les codes, etc.). Ils doivent faire apparaître ces informations dans une liste de références en utilisant une méthode de mention des sources reconnue utilisée au sein de l’établissement.

Que signifie l’expression « méthodes détaillées permettant de réaliser des essais appropriés » dans le contexte du critère A (recherche) ?

Pour atteindre les niveaux les plus élevés du critère A, les élèves doivent décrire de manière détaillée les méthodes d’essais utilisées pour évaluer le produit ou la solution en fonction du cahier des charges.

On entend par « méthodes détaillées » la description des essais pour chacun des paramètres identifiés dans le cahier des charges. Il peut s’agir, par exemple, d’un questionnaire complet traitant tous les paramètres indiqués dans le cahier des charges ou d’essais concrets traitant tous les paramètres quantifiables (tels que le poids ou la taille), ou encore d’essais traitant les paramètres difficiles à mesurer (tels que l’opinion, les préférences, les essais sensoriels, etc.).

Quels éléments doit-on trouver dans le cahier des charges ?

Le cahier des charges correspond à une liste d’exigences, de conditions et de limites (par exemple, le temps et les ressources) que le produit ou la solution doit respecter.

Par exemple, un cahier des charges pour des produits ou solutions créés dans le cadre de la technologie du design peut inclure, entre autres, des exigences telles que la fonction, les dimensions du produit ou de la solution ainsi que les matériaux et les types de techniques utilisés pour créer ce produit ou cette solution. Il peut également contenir des éléments sur l’utilisation des ressources, la gestion des déchets et la sécurité.

Parmi les exigences pour les produits ou solutions créés dans le cadre de la technologie de l’informatique, on peut citer la fonction, le type, la structure et le style du produit ou de la solution, ainsi que le type de logiciel(s) utilisé(s) et, le cas échéant, les problèmes de fiabilité, intégrité et sécurité rencontrés.

Dans le cadre de la technologie alimentaire, ces exigences peuvent être, par exemple, la valeur nutritionnelle, l’apparence, la qualité du produit ou de la solution ainsi que le type d’ingrédients, les techniques de traitement et les mesures de sécurité nécessaires à sa création.

Que signifie l’expression « gamme de solutions réalisables, chacune évaluée en fonction du cahier des charges » dans le contexte du critère B (conception) ?

À la fin de l’étape de conception, les élèves doivent avoir démontré qu’ils ont une vision claire du produit ou de la solution à créer en termes de structure, de fonction et de style. Les élèves doivent être en mesure de présenter un éventail varié de solutions réalisables de nature très différente plutôt qu’un nombre spécifique de conceptions.



Les solutions réalisables correspondent à des idées pouvant être réalisées à l’aide des matériaux, des ressources et du niveau d’expertise dont dispose l’élève. Ces solutions peuvent, pour chaque matière, être les suivantes.

Technologie du design : croquis annotés et suffisamment détaillés pour permettre de visualiser ce à •quoi le produit final pourrait ressembler.

Technologie de l’informatique : captures d’écran de maquettes d’essais. Il s’agit de l’étape de création •initiale au cours de laquelle le produit est partiellement construit pour permettre à l’élève d’estimer de façon réaliste la fonctionnalité du logiciel utilisé et le temps nécessaire à la création du produit ou de la solution.

Technologie alimentaire : croquis ou recettes et/ou diagrammes annotés. Les annotations présentent •l’objectif et la description du produit ou de la solution alimentaire. Les conceptions de recettes doivent être analysées en fonction du cahier des charges et, si nécessaire, modifiées pour répondre au défi.

Il est indispensable, dans tous les cas, de procéder à une évaluation écrite de chaque idée en fonction de la liste figurant dans le cahier des charges établie au cours de l’étape de recherche. Il est attendu des élèves qu’ils expliquent la raison pour laquelle ils ont choisi telle ou telle conception, en se basant sur son évaluation et en commentant de façon détaillée de quelle façon ils ont traité chaque point du cahier des charges.

Quelles sont les attentes par rapport aux plans élaborés par les élèves ?

Il est attendu des élèves qu’ils élaborent un plan de travail détaillant clairement les étapes de création du produit ou de la solution de telle sorte que toute personne suivant ce plan puisse potentiellement créer ce produit ou cette solution.

Ce plan doit comprendre une estimation du temps nécessaire pour réaliser chaque étape ainsi que les ressources et l’équipement requis pour chacune de ces étapes. En technologie de l’informatique, les ressources peuvent être des textes, des graphiques, des codes, des fichiers multimédia, etc., et leur origine doit être mentionnée si l’élève n’en est pas lui-même l’auteur. Il est important que le plan soit évalué pour s’assurer, d’une part, qu’il puisse être suivi et, d’autre part, que toute modification pouvant par la suite être apportée au plan ou à la conception puisse être justifiée en se basant sur cette évaluation. Cependant, à ce stade du cycle de conception, l’évaluation du plan est uniquement spéculative car elle a lieu avant même que le plan ait été utilisé pour créer le produit ou la solution.

Que considère-t-on comme une preuve acceptable du processus de création pour les produits ou solutions remis par l’élève ?

Nous rappelons aux enseignants que les élèves de 5e année doivent créer des produits ou des solutions d’un niveau de sophistication suffisant pour refléter le niveau de compétences acquis au cours des cinq années du programme.

Les preuves du processus de création considérées comme acceptables peuvent varier en fonction du produit ou de la solution et de la branche de la technologie concernée. Il est cependant toujours attendu des élèves qu’ils fournissent des preuves de la création tout au long du processus de création. Les preuves considérées comme acceptables peuvent être, par exemple, une photographie ou un enregistrement vidéo pour la technologie du design et la technologie alimentaire, et des captures d’écran et/ou des copies des différentes étapes de création du produit ou de la solution pour la technologie de l’informatique.

À quelles évaluations les élèves doivent-ils procéder pour atteindre les niveaux de réussite les plus élevés du critère E (évaluation) ?

Il est attendu des élèves qu’ils évaluent à la fois la solution ou le produit final, et leur travail personnel tout au long du cycle de conception.



Les élèves doivent évaluer la solution ou le produit final en utilisant les essais conçus lors de l’étape de recherche. Cette évaluation doit être justifiée et basée sur des conclusions valides tirées des résultats des essais effectués en fonction du cahier des charges. Par conséquent, l’évaluation du produit ou de la solution doit inclure les commentaires des utilisateurs visés et une analyse des résultats des essais, ainsi qu’une réflexion sur l’impact possible du produit ou de la solution sur la vie quotidienne, la société et/ou l’environnement. Les élèves peuvent par exemple répondre à la question « Quel est l’impact du produit ou de la solution que j’ai créé(e) ? ».

Les élèves doivent également évaluer leur travail à chaque étape du cycle de conception. Ils peuvent par exemple répondre à des questions telles que : « Qu’est-ce qui a bien fonctionné ? », « Qu’est-ce qui a moins bien fonctionné ? », « Qu’est-ce qui pourrait être amélioré ? ».

Révision de notationDans le cadre de la technologie du PPCS, à quelles matières est-il possible de s’inscrire pour obtenir la sanction officielle des études par l’IB ? Que doit-on inclure dans l’échantillonnage pour révision de notation et quelle matière apparaîtra sur les relevés de résultats des élèves ?

Les options d’inscription à la technologie du PPCS n’ont pas changé. Il s’agit de la technologie de l’informatique, de la technologie du design et de la technologie. L’inscription à une matière doit refléter le cours ou les cours que les élèves ont suivi(s) et pour lequel ou lesquels ils souhaitent obtenir la sanction officielle des études par l’IB.

Les élèves suivant un cours de technologie du design et souhaitant obtenir la sanction officielle des études par l’IB pour cette matière doivent être inscrits en technologie du design. L’échantillonnage pour révision de notation doit être composé de deux unités de travail de technologie du design. Sur le relevé de résultats sera indiquée la mention « technologie du design ».

Les élèves suivant un cours de technologie de l’informatique et souhaitant obtenir la sanction officielle des études par l’IB pour cette matière doivent être inscrits en technologie de l’informatique. L’échantillonnage pour révision de notation doit être composé de deux unités de travail de technologie de l’informatique. Sur le relevé de résultats sera indiquée la mention « technologie de l’informatique ».

Les élèves suivant un cours de technologie de l’informatique et un cours de technologie du design et souhaitant obtenir la sanction officielle des études par l’IB pour ces deux matières doivent être inscrits en technologie de l’informatique et en technologie du design. Les établissements doivent envoyer deux échantillonnages pour révision de notation : un échantillonnage pour la technologie du design (comprenant deux unités de travail de la technologie du design) et un échantillonnage pour la technologie de l’informatique (comprenant deux unités de travail de la technologie de l’informatique). Sur le relevé de résultats sera indiquée la mention « technologie du design et technologie de l’informatique ».

Les élèves suivant un cours de technologie générale et souhaitant obtenir la sanction officielle des études par l’IB pour cette matière doivent être inscrits en technologie. Les établissements doivent envoyer un échantillonnage pour révision de notation pour la technologie comprenant soit deux unités de travail de technologie, soit une unité de travail de technologie de l’informatique et une unité de travail de technologie du design. Sur le relevé de résultats sera indiquée la mention « technologie ».

Les élèves participant à un cours de technologie intégré doivent respecter les conditions d’intégration des matières, applicables à la technologie, telles que décrites dans la section « Aspects obligatoires » de ce guide. Veuillez noter que les établissements doivent expliquer, dans les renseignements sur le contexte de travail, de quelle façon les conditions de l’intégration des matières ont été respectées. Pour obtenir de plus amples informations, veuillez vous reporter à la section D, « Intégration des groupes de matières » du Manuel du coordonnateur du PPCS.



Que puis-je faire si la réponse à mes questions ne se trouve pas ici ?

Votre coordonnateur du PPCS pourra peut-être répondre à vos questions. Si ce n’est pas le cas, l’envoi d’un message sur les forums du Centre pédagogique en ligne (CPEL) peut souvent entraîner des réponses provenant d’autres enseignants du monde du PPCS. Sinon, votre coordonnateur transmettra votre requête à l’IB.


Annexes

Termes relatifs à la technologie du PPCS

Analyser Identifier les éléments et les liens, et interpréter les informations pour aboutir à une conclusion.

Cahier des charges Description détaillée des conditions, des exigences et des limites à respecter lors d’une conception. Il s’agit d’une liste précise et exacte reprenant les détails importants pour le concepteur comme pour l’utilisateur, tels que les conditions, les dimensions, les matériaux, les processus et les méthodes. Une solution est adaptée lorsqu’elle répond au cahier des charges.

Conception assistée par ordinateur (CAO)

Logiciels utilisés dans le processus de conception de projets d’ingénierie.

Contexte Scénario selon lequel le projet technologique se déroule. Il peut être réel ou imaginaire mais doit toujours être authentique (représenter des besoins et des processus issus du monde réel). Il contient souvent des éléments qui doivent être pris en compte dans le cahier des charges et peut refléter une aire d’interaction déterminée.

Cycle de conception Ensemble des étapes utilisées par les élèves pour tout ce qui relève de l’apprentissage lié à la technologie du PPCS. Les quatre étapes du cycle de conception sont : recherche, planification, création et évaluation.

De qualité adaptée Il s’agit du meilleur produit ou de la meilleure solution que l’élève peut créer, en tenant compte des ressources disponibles, des compétences et des techniques utilisées, de son niveau de développement scolaire, de la façon dont le produit ou la solution répond aux besoins identifiés et de certains aspects de sécurité et d’ergonomie.

Décrire Donner un compte rendu détaillé.

Défi Description de la tâche telle qu’elle est présentée aux élèves. Le problème à traiter doit être décrit et des références aux caractéristiques principales énoncées dans le cahier des charges doivent être faites.

Discuter Donner un compte rendu, incluant, s’il y a lieu, divers arguments pour et contre, l’importance relative de divers facteurs et la comparaison de différentes hypothèses.

Documenter Citer toutes les sources d’informations utilisées pour les références et la bibliographie d’un travail selon une convention reconnue.

Dossier de conception

Ensemble de preuves qui accompagne le produit final dans une unité de travail. Les élèves organisent de façon formelle les résultats de leurs recherches, les diverses conceptions, les plans et les preuves de création, les réflexions faites au cours de l’étape de création, et les évaluations de la solution ou du produit final.

Termes relatifs à la technologie du PPCS


Énoncé du projet Réponse au défi lancé : l’élève montre comment il a l’intention de résoudre le problème posé. Cela guidera sa recherche tout en l’aidant à développer un cahier des charges plus détaillé.

Ergonomie Étude de l’interface entre l’homme et l’environnement qu’il a construit.

Évaluer Évaluer les implications et les limites ; porter des jugements sur la valeur des idées, des travaux, des solutions ou des méthodes en relation avec les critères sélectionnés.

Expliquer Donner un compte rendu clair incluant les causes, les raisons ou les mécanismes.

Remue-méninges Technique de génération d’idées qui stimule la réflexion créative, souvent employée en groupes, consistant à rechercher le plus grand nombre d’idées possibles afin de répondre à une question ou de résoudre un problème.

Technologie de l’informatique

Matière faisant appel au cycle de conception pour résoudre des problèmes en ayant recours à des ordinateurs. La technologie de l’informatique du PPCS permet aux élèves de créer des produits ou solutions sur ordinateur pour effectuer une tâche ou satisfaire un besoin. Il faut la distinguer de l’utilisation d’ordinateurs dans le cadre de l’aire d’interaction apprendre à apprendre. Les solutions ou produits créés dans le cadre de la technologie de l’informatique peuvent être, par exemple, des ensembles multimédia et de la programmation.

Technologie du design

Matière faisant appel au cycle de conception pour résoudre des problèmes en ayant recours à des outils et des matériaux. La technologie du design du PPCS permet aux élèves d’utiliser divers matériaux lors de la création d’un produit ou d’une solution visant à effectuer une tâche ou satisfaire un besoin. Les produits ou solutions créés dans le cadre de cette matière peuvent être, par exemple, un jouet permettant d’améliorer les capacités motrices d’un enfant, un système de recyclage de canettes en aluminium, et un nouveau produit alimentaire ou produit alimentaire amélioré adapté à des besoins nutritionnels spéciaux.

Technologie du PPCS enseignée dans le cadre d’autres matières du programme

Cours dans lequel la technologie n’est pas enseignée en tant que matière à part entière, mais dans le cadre d’autres matières du programme. Ce cours doit faire appel au cycle de conception pour développer des produits ou solutions technologiques dans le cadre d’une matière de nature non technologique et répondant aux objectifs globaux et aux objectifs spécifiques de la technologie du PPCS.

Test des produits Étape du processus de conception au cours de laquelle différentes versions des produits (par exemple, les prototypes) sont testées en fonction des besoins, placées dans le contexte prévu et présentées à l’utilisateur final ou au public cible.

Programme de premier cycle secondaire

Matériel de soutien pédagogique pour la technologie

Exemples d’objectifs intermédiaires


Matériel de soutien pédagogique pour la technologie : exemples d’objectifs intermédiaires 2

Objectifs spécifiques pour les 1re, 3e et 5e années du Programme de premier cycle secondaire

Objectifs pour la 5e année Les objectifs de technologie pour la 5e année du Programme de premier cycle secondaire (PPCS) sont déjà en vigueur et sont présentés dans ce guide. Cet ensemble d’objectifs prescrits forme la base des critères d’évaluation (également publiés dans le guide) qui doivent être utilisés pour l’évaluation finale du travail des élèves au cours de la 5e année du programme.

Exemples d’objectifs intermédiaires Des exemples d’objectifs intermédiaires pour la 1re et la 3e année du PPCS sont proposés dans les tableaux ci-après. Ils ont été développés en vue :

• de favoriser l’articulation entre le Programme primaire et le PPCS ;

• d’aider les établissements à développer un programme d’études cohérent tout au long des cinq années du programme (ou du nombre d’années sur lesquelles l’établissement est autorisé à dispenser le programme) ;

• d’insister sur la nécessité de présenter aux élèves les connaissances, la compréhension, les compétences et les attitudes requises, et ce, dès la première année du programme ;

• de fournir des exemples d’activités d’apprentissage et de tâches d’évaluation possibles, qui permettront aux élèves de travailler en vue d’atteindre les objectifs finaux de la 5e année ;

• d’aider les établissements autorisés à dispenser les trois premières années du PPCS à concevoir des tâches d’évaluation adéquates pour la fin de la 3e année.

Contrairement aux objectifs définis pour la 5e année, les objectifs intermédiaires pour la 1re et la 3e année ne sont pas prescrits. L’IB recommande toutefois à tous les établissements de les utiliser. Les établissements sont libres d’adopter les objectifs présentés dans ce document ou d’élaborer leurs propres objectifs.

Lorsque les établissements font le choix de développer leurs propres objectifs intermédiaires, ils doivent se baser sur les objectifs prescrits pour la 5e année et modifier chacun de ces objectifs en fonction de l’âge, des connaissances préalables, ainsi que du stade de développement des élèves dans les années précédentes du programme. Chaque objectif de 5e année correspondra alors étroitement à un objectif modifié pour une année précédente du programme. Aucun objectif ne doit être exclu dans l’une des années précédentes car il est primordial d’assurer une progression cohérente de l’apprentissage tout au long des cinq années du programme.

Unités de travail du PPCS Des exemples d’activités d’apprentissage possibles sont proposés dans les tableaux ci-après. Chaque activité d’apprentissage est prévue pour être intégrée dans une unité de travail plus importante, conçue pour aborder une question ou un thème central, à savoir la question directrice pour l’unité de travail du PPCS. Vous trouverez des informations complémentaires sur les unités de travail du PPCS dans la section sur la planification de l’enseignement et de l’apprentissage du document Le Programme de premier cycle secondaire : des principes à la pratique (août 2008).

Dans chaque unité de travail, le contexte d’apprentissage, le ou les concepts importants et les tâches d’évaluation sont définis en fonction de la question directrice pour l’unité. Les aires d’interaction fournissent le contexte d’apprentissage tandis que les concepts importants correspondent aux concepts sous-jacents qui déterminent l’objectif principal de l’unité. Les tâches d’évaluation sont conçues pour mesurer le degré d’investissement des élèves par rapport à la question directrice et aux objectifs alignés.


Tableaux de présentation des objectifs Recherche

1re année 3e année 5e année

À la fin de la première année, les élèves devront être capables :

À la fin de la troisième année, les élèves devront être capables :

À la fin de la dernière année, les élèves devront être capables :

Les élèves devront identifier le problème à résoudre.

• d’envisager le problème dans un contexte plus large1 ;

• d’envisager l’importance du problème dans la vie, la société et/ou l’environnement2 ;

• d’évaluer l’importance du problème dans la vie, la société et l’environnement ;

• de comprendre le concept de l’énoncé de projet et d’adapter un énoncé donné à un problème ou, avec de l’aide, de commencer à développer un énoncé de projet ;

• d’exposer un énoncé simple pour le projet ;

• d’exposer l’énoncé du projet ;

Les élèves devront développer l’énoncé du projet.

• de poser des questions utiles à propos de la recherche3 ;

• de poser des questions pertinentes à différentes étapes de la recherche ;

• de formuler et d’examiner les questions appropriées qui guident la recherche ;

• d’identifier, avec de l’aide, des sources d’information appropriées et de les citer en utilisant un format adapté ;

• d’identifier des sources d’information appropriées et de les citer en utilisant une convention reconnue ;

• d’identifier et de citer un éventail de sources d’information adaptées ;

• d’utiliser, avec de l’aide, différentes méthodes systématiques pour rassembler et sélectionner les informations, et les organiser de manière logique ;

• de rassembler et de sélectionner les informations, de les organiser de manière logique, et, avec de l’aide, de commencer à les analyser ;

• de rassembler, d’analyser, de sélectionner, d’organiser et d’évaluer les informations ;

• de comprendre l’importance de s’interroger sur la valeur des sources d’information ;

• de considérer, avec de l’aide, la valeur des sources d’information ;

• d’évaluer les sources d’information ;

Les élèves devront formuler un cahier des charges.

• de comprendre le concept du cahier des charges et son importance, et d’énumérer (avec de l’aide) les exigences qui doivent être remplies par le produit ou la solution ;

• d’énumérer, en recevant une aide limitée, les exigences spécifiques qui doivent être remplies par le produit ou la solution ;

• d’énumérer les exigences spécifiques qui doivent être remplies par le produit ou la solution ;

• de comprendre l’importance des essais pour déterminer le succès (ou l’échec) du produit ou de la solution et, avec de l’aide, de concevoir des essais simples.

• de concevoir, en recevant une aide limitée, des essais afin d’évaluer le produit ou la solution en fonction des exigences spécifiques énumérées dans le cahier des charges.

• de concevoir des essais afin d’évaluer le produit ou la solution en fonction des exigences spécifiques énumérées dans le cahier des charges.

1 Les élèves doivent commencer par comprendre que le rôle de la technologie consiste à apporter des solutions à des problèmes et, avec l’aide de l’enseignant, ils doivent avoir l’occasion d’explorer différents types de problèmes qui les concernent et/ou qui concernent leur environnement. 2 Les élèves doivent avoir la possibilité d’identifier des problèmes qui peuvent êtres résolus à l’aide de la technologie avant de discuter des implications pour la vie, la société et/ou l’environnement. 3 Les questions relatives à la recherche doivent porter sur la nature et le type de matériaux, les outils, les techniques et l’équipement, ainsi que sur l’éventuelle existence de produits similaires.


Exemples d’activités d’apprentissage possibles

Identifier le problème à résoudre

Les élèves peuvent :

• discuter des questions inhérentes à un problème donné ;

• discuter du format des énoncés de projets donnés à titre d’exemples ;

• adapter un énoncé de projet ayant rapport à un problème similaire ;

• terminer un énoncé de projet déjà commencé ;

• développer un énoncé de projet simple avec de l’aide.



• identifier des problèmes de conception qui influent sur la vie, la société et/ou l’environnement ;

• identifier des modèles qui pourraient être adaptés à des utilisateurs spécifiques ;

• rédiger un énoncé de projet en répondant aux questions « quoi ? », « qui ? », « où ? » et « comment ? ».



• considérer des problèmes et leurs solutions en fonction de l’impact qu’ils peuvent avoir sur la vie quotidienne, la société et l’environnement ;

• formuler des questions de manière autonome lorsqu’ils effectuent des recherches sur un problème ;

• concevoir des problèmes et développer des énoncés de projets ;

• identifier et prendre en considération les besoins spécifiques des utilisateurs.

Développer l’énoncé du projet


• décrire différentes sources d’information ;

• étudier des questions de recherche ;

• citer leurs sources d’information ;

• produire une liste de ressources ;

• créer une « image-contexte » (rich picture) contenant, par exemple, des symboles, des mots clés, des dessins, des croquis, des images et un titre ;

• concevoir un questionnaire simple ;

• créer une planche de tendance (mood board) ;

• apprendre à utiliser Internet en toute sécurité, en adoptant un comportement responsable et critique.



• identifier des sites Web, des ressources de la bibliothèque et des personnes pouvant leur servir de sources d’information ;

• commenter l’utilité des informations sélectionnées ;

• élaborer différentes questions de recherche ;

• apprendre à citer et à évaluer les sources d’information.



• identifier des questions pertinentes de manière autonome ;

• effectuer des recherches dans des ouvrages et sur Internet, concevoir des questionnaires et interroger divers publics ;

• sélectionner et organiser des sources appropriées, et les évaluer.

Formuler un cahier des charges


• identifier une ou plusieurs contraintes ;

• réaliser un essai donné sur un produit ou une solution et consigner les résultats obtenus.



• identifier les principales contraintes ;

• sélectionner les informations les plus importantes qui ressortent de leur recherche dans le but de rédiger un cahier des charges.



• identifier des méthodes pour tester une solution ou un produit sur un public spécifique ou sur l’utilisateur visé ;

• produire une liste de spécifications détaillées.


Planification





Les élèves devront concevoir un produit ou une solution.

• de créer des modèles et de les présenter à l’aide de divers formats et conventions ;

• de produire une gamme de modèles tentant de répondre au cahier des charges ;

• de produire plusieurs modèles réalisables répondant au cahier des charges ;

• de comparer la conception au cahier des charges ;

• de comparer la conception au cahier des charges et d’identifier ses avantages et ses inconvénients ;

• d’évaluer la conception en fonction du cahier des charges ;

• de sélectionner, avec de l’aide, une conception parmi plusieurs ;

• de sélectionner une conception et d’expliquer ce choix ;

• de sélectionner une conception et de justifier ce choix ;

Les élèves devront planifier un produit ou une solution.

• de décrire, avec de l’aide, les étapes nécessaires à la création du produit ou de la solution ;

• de concevoir, avec de l’aide, une série d’étapes logiques pour créer le produit ou la solution ;

• d’élaborer un plan de création du produit ou de la solution composé d’une série d’étapes logiques ;

• d’élaborer, avec de l’aide, un plan de création du produit ou de la solution utilisant efficacement les ressources et le temps ;

• d’élaborer un plan de création du produit ou de la solution utilisant efficacement les ressources et le temps ;

• d’élaborer un plan de création du produit ou de la solution utilisant efficacement les ressources et le temps ;

• d’évaluer, avec de l’aide, l’efficacité du plan et d’y apporter des modifications adaptées.

• d’analyser ce plan et d’expliquer la nécessité d’apporter des modifications au modèle initial.

• d’évaluer ce plan et de justifier toute modification du modèle initial.


Concevoir un produit ou une solution


• réaliser des croquis ;

• développer des scénarios dessinés ;

• utiliser des annotations ;

• utiliser des outils simples de conception assistée par ordinateur (CAO) ;

• réaliser des dessins d’exécution ;

• envisager tout un éventail de formes pour leur produit ou leur solution ;

• prendre part à des séances de remue-méninges.



• réaliser des dessins à l’aide d’outils de conception assistée par ordinateur (CAO) ;

• réaliser un ensemble de dessins d’exécution cotés ;

• dessiner des croquis détaillés ;

• fabriquer des modèles tridimensionnels ou des schémas faisant intervenir des pictogrammes ;

• utiliser des captures d’écran ;

• envisager différentes techniques de montage ;

• créer un modèle ;

• prendre des mesures correctes.



• créer des croquis à partir de dessins réalisés à l’aide d’outils de conception assistée par ordinateur (CAO) ;

• utiliser les techniques de modélisation ;

• utiliser les stratégies de dimensionnement ;

• produire des dessins d’exécution détaillés ;

• créer des diagrammes expliquant la marche à suivre ;

• participer à des séances de remue-méninges ;

• utiliser des progiciels graphiques ;

• étudier des modèles d’emballage et de présentation.


Planifier un produit ou une solution


• établir un calendrier simple ;

• rédiger des instructions relatives à la fabrication ou à l’utilisation du produit ou de la solution ;

• concevoir un organigramme ;

• décrire un processus sous la forme d’une recette ;

• suivre une feuille d’instructions ;

• prévoir d’éventuels problèmes.



• sélectionner, avec de l’aide, des ressources et/ou des techniques adaptées ;

• étudier les différents logiciels pouvant être utilisés ;

• considérer le processus à suivre ;

• s’interroger sur l’équipement nécessaire ;

• créer une feuille d’instructions détaillant étape par étape la procédure à suivre lors de la création du produit ou de la solution ;

• concevoir le marquage et l’agencement du modèle ;

• sélectionner des matériaux appropriés ;

• considérer les points susceptibles de poser problème.



• utiliser des diagrammes de Gantt ;

• établir des calendriers sophistiqués ;

• concevoir un réseau ;

• produire des organigrammes détaillés ;

• considérer les matériaux et ressources appropriés ;

• considérer les points qui posent problème et apporter les modifications nécessaires.


Création





Les élèves utilisent des techniques et un équipement appropriés.

• d’utiliser, avec de l’aide, des techniques et des équipements divers ;

• d’utiliser de manière compétente des techniques et un équipement appropriés ;

• d’utiliser de manière compétente un éventail de techniques et d’équipements appropriés ;

• de faire en sorte que l’environnement de travail est sûr pour eux-mêmes et pour les autres ;



Les élèves devront suivre le plan.

• de comprendre l’importance des plans et, avec de l’aide, de suivre le plan pour produire le produit ou la solution ;

• de suivre le plan pour produire le produit ou la solution avec le moins d’aide possible ;

• de suivre le plan pour produire le produit ou la solution ;

• de comprendre l’importance de contrôler la progression et de modifier le plan et, avec de l’aide, d’apporter les modifications nécessaires ;

• de revoir le plan et d’expliquer toute modification (lorsque cela est nécessaire) ;

• d’évaluer le plan et de justifier toute modification (lorsque cela est nécessaire) ;

Les élèves devront créer un produit ou fournir une solution.

• de créer un produit ou de fournir une solution de qualité adaptée en se faisant aider.

• de créer un produit ou de fournir une solution de qualité adaptée.

• de créer un produit ou de fournir une solution de qualité adaptée.


Utiliser des techniques et un équipement appropriés


• citer des exemples de pratiques / d’habitudes de travail sûres ;

• découvrir les principes de l’hygiène alimentaire.



• montrer comment travailler en toute sécurité ;

• prendre en considération les questions de santé lorsqu’ils travaillent avec des équipements spécifiques (par exemple, des ordinateurs).



• sélectionner et utiliser de façon autonome des équipements et/ou des techniques ;

• sélectionner et utiliser des logiciels appropriés ;

• choisir des matériaux appropriés.

Suivre le plan


• avoir à suivre des procédures et des instructions simples ;

• suggérer des améliorations à apporter à une série d’instructions.

Suivre le plan


• suivre leurs propres instructions ;

• consigner les modifications nécessaires à apporter au modèle ;

• utiliser des applications logicielles sélectionnées ;

• suivre une procédure.

Suivre le plan


• suivre des étapes logiques et détaillées, conçues par eux-mêmes ou par d’autres élèves ;

• apporter, de manière autonome, des modifications aux modèles ;

• justifier toutes leurs décisions.


Créer un produit ou fournir une solution


• travailler en vue de créer un produit ou de fournir une solution de qualité adaptée à la 1re année ;

• détailler leurs activités dans un journal de bord.



• travailler en vue de créer un produit ou de fournir une solution de qualité adaptée à la 3e année ;

• détailler leurs activités dans un journal de bord ;

• donner une finition appropriée au produit.



• travailler en vue de créer un produit ou de fournir une solution de qualité adaptée à la 5e année ;

• détailler régulièrement leurs activités et évaluer leur travail de manière critique dans un journal de bord ;

• sélectionner une finition appropriée pour le produit et la réaliser.

Remarque : l’expression « une qualité adaptée » désigne la meilleure qualité que peuvent atteindre les élèves, en tenant compte des ressources disponibles, des compétences et des techniques qu’ils ont acquises, de leur niveau de développement scolaire, de la façon dont le produit ou la solution répond aux besoins identifiés et de certains aspects de sécurité et d’ergonomie.


Évaluation





Les élèves devront évaluer le produit ou la solution.

• de réaliser des essais, avec de l’aide, afin de comparer le produit ou la solution au cahier des charges ;

• de procéder à des essais afin de comparer le produit ou la solution au cahier des charges ;

• de procéder à des essais afin d’évaluer le produit ou la solution en fonction du cahier des charges ;

• d’examiner le succès (et/ou l’échec) du produit ou de la solution en se basant sur les essais, leurs propres opinions et celles de l’utilisateur visé ;

• d’examiner le succès (et/ou l’échec) du produit ou de la solution de manière objective en se basant sur les essais, leurs propres opinions et celles de l’utilisateur visé ;

• d’évaluer le succès du produit ou de la solution de manière objective en se basant sur les essais, leurs propres opinions et celles de l’utilisateur visé ;

• d’examiner, avec de l’aide, l’impact du produit ou de la solution sur les individus et/ou la société ;

• d’examiner l’impact du produit ou de la solution sur les individus et/ou la société ;

• d’évaluer l’impact du produit ou de la solution sur les individus et la société ;

• d’expliquer, avec de l’aide, comment le produit, la solution ou le processus pourrait être amélioré ;

• d’expliquer comment le produit ou la solution pourrait être amélioré ;

• d’expliquer comment le produit ou la solution pourrait être amélioré ;

Les élèves devront évaluer leur utilisation du cycle de conception.

• de réfléchir sur leur travail à chaque étape du cycle de conception ;

• de réfléchir sur leur travail à chaque étape du cycle de conception ;

• d’évaluer leur travail à chaque étape du cycle de conception ;

• d’identifier et de décrire les parties qu’ils ont trouvées faciles et celles qui leur ont posé problème ; de suggérer, avec de l’aide, des améliorations à apporter à leur travail.

• d’identifier les parties qui leur ont posé problème et de suggérer des améliorations à apporter à leur travail.

• de suggérer des améliorations à apporter à leur travail.



Évaluer le produit ou la solution


• concevoir des diagrammes en étoile ;

• prendre des photos ;

• répondre à des questions relatives au succès du produit ou de la solution ;

• tester des programmes ;

• tester leur produit ou leur solution ;

• commenter le travail d’autres élèves ;

• participer à des concours ;

• participer à des séances de dégustation à l’aveugle.



• concevoir des essais simples ;

• prendre des photos au cours des essais ;

• développer des questionnaires pour les tests de produits ;

• suggérer des améliorations à apporter au produit ;

• réaliser un graphique illustrant les résultats des essais ;

• tester un site Web, un programme d’animation ou un programme informatique ;

• organiser des essais auprès du public.



• développer une gamme d’essais centrés sur l’utilisateur ;

• mettre un site Web en ligne ;

• rédiger un rapport sur l’impact que pourrait avoir la commercialisation du produit ou de la solution ;

• exploiter les commentaires faits par les utilisateurs ;

• expliquer précisément les améliorations à apporter dans la fabrication du produit ;

• organiser un défilé de mode ;

• faire une démonstration du produit ou de la solution devant un public.

Évaluer leur utilisation du cycle de conception


• établir un calendrier pour un produit ou une solution similaire ;

• commenter la qualité de leur travail à chaque étape du cycle de conception ;

• suggérer des façons d’améliorer leur efficacité.



• évaluer leur propre travail à chaque étape du cycle de conception ;

• réfléchir sur leurs compétences en matière de gestion du temps ;

• suggérer des façons d’améliorer leur efficacité et/ou d’augmenter leur productivité ;

• consigner des informations utiles dans leur journal de bord.



• répondre à des questions sur, par exemple, la façon de prendre en considération le temps dans le cycle de conception, la qualité de leur travail à chaque étape du cycle de conception, les processus qu’ils ont trouvés faciles ou difficiles ;

• tenir un calendrier à jour (pour calculer ou illustrer l’échéance d’un événement).


Attitudes en technologie

Cet objectif va au-delà de la technologie et doit encourager des attitudes et des dispositions qui contribueront à faire des élèves des individus et des membres de la société bienveillants et responsables.

Cet objectif est fixé dans le contexte du cours de technologie (on le retrouve également en sciences expérimentales sous le nom d’« Attitudes en science ») mais s’étend aussi à d’autres matières et à la vie quotidienne à l’extérieur de l’établissement. Il inclut des notions de sécurité et de responsabilité lors du travail effectué en technologie, ainsi que le respect et la collaboration avec les autres tout comme le respect de leur environnement commun.


Tout au long du cours, les élèves devront :



• réaliser des unités de travail en technologie en utilisant le matériel et les techniques en toute sécurité et de façon compétente ;



• travailler efficacement comme membres d’une équipe, en collaborant, en reconnaissant et en soutenant le point de vue des autres ;



• apporter des preuves de leur engagement personnel dans la matière (motivation, indépendance, attitude générale positive) lors du travail effectué en technologie.



Contexte d’apprentissage

Chaque unité de travail du PPCS comporte une composante apprendre à apprendre, à savoir un ensemble de compétences communes et convenues que tous les enseignants s’engagent à développer chez leurs élèves tout au long du programme. Le contexte qui délimite une unité de travail particulière est généralement dérivé de l’une des quatre autres aires d’interaction. Il peut toutefois arriver que l’aire apprendre à apprendre délimite le contexte de l’unité. Tous les exemples de tâches d’évaluation possibles sont placés dans le contexte d’une ou de plusieurs aires d’interaction.

Il est également possible de planifier une unité interdisciplinaire en collaboration avec des enseignants d’autres matières et plusieurs exemples d’activités d’apprentissage proposés ci-après offrent cette possibilité.

Tâches d’évaluation

L’une des premières étapes de la planification d’une unité de travail consiste à concevoir des tâches d’évaluation sommative qui soient en rapport avec la question directrice pour l’unité et offrent aux élèves des occasions variées de faire preuve de leurs connaissances, compréhension, compétences et attitudes. Il est par ailleurs important d’inclure dans l’unité de travail des tâches d’évaluation formative inscrites dans la durée car elles fournissent des informations précieuses sur l’apprentissage des élèves au fur et à mesure de leur progression dans l’unité. Des exemples de tâches d’évaluation possibles sont proposés dans les tableaux ci-après. Toutes les tâches d’évaluation sont prévues pour être intégrées dans une unité de travail. Ainsi, en fonction de la question directrice abordée dans le cadre de l’unité, les exemples proposés peuvent être considérés soit comme des tâches d’évaluation formative, soit comme des tâches d’évaluation sommative.


Exemples de tâches d’évaluation possibles


Il est demandé aux élèves de créer une campagne de publicité dans les médias illustrant le rythme des saisons au sein de leur environnement. Les élèves peuvent, par exemple, envisager de développer un produit ou une solution utilisant des images marquantes pour illustrer le rythme des saisons. Les élèves peuvent, par exemple, explorer quelques fonctionnalités de base sur Photoshop pour retravailler des photos numériques de la nature (par exemple, des photos de feuilles d’automne) prises dans leur environnement local.

Dans le cadre de cette tâche, les élèves doivent prendre des photos numériques sur le site de leur établissement, puis les transférer sur un ordinateur pour les retravailler à l’aide de Photoshop (textures, ombres, couches simples). Il est nécessaire de fournir aux élèves des instructions à chaque étape du cycle de conception afin de s’assurer qu’ils comprennent et qu’ils atteignent les objectifs de chaque étape avant d’aborder l’étape suivante.

Contexte des aires d’interaction : environnements, apprendre à apprendre.

Les élèves doivent identifier un besoin spécifique de la communauté sociale dans laquelle ils évoluent en dehors de l’établissement. Ils doivent ensuite développer un produit ou une solution visant à sensibiliser la population au besoin de cette communauté.

Les élèves peuvent, par exemple, créer un site Web simple pour informer les élèves des activités de communauté et service proposées par différentes organisations.

Le site Web doit comprendre un index de ces organisations (locales et mondiales) répertoriées par ordre alphabétique, avec des liens vers des pages sur lesquelles les élèves pourront trouver leurs coordonnées complètes (par exemple, un lien vers le site Web d’Amnesty International). Il est nécessaire de fournir aux élèves quelques instructions à chaque étape du cycle de conception afin de s’assurer qu’ils atteignent les objectifs de chaque étape avant d’aborder l’étape suivante.

Contexte des aires d’interaction : communauté et service.

Les élèves doivent vérifier si leur établissement respecte ou non les normes en matière de santé et de sécurité qui s’appliquent aux établissements de leur région.

Les élèves peuvent, par exemple, créer des vidéos numériques explorant certains aspects liés à la santé et/ou à l’environnement sur le site de leur établissement. Par exemple, l’accessibilité de l’établissement aux personnes handicapées ou le traitement de la pollution dans leur établissement (déchets, recyclage). Ces vidéos peuvent ensuite être présentées devant l’ensemble de l’établissement pour sensibiliser les élèves et les encourager à adopter un comportement responsable.

La vidéo numérique doit être de très bonne qualité et comprendre une introduction au sujet, une musique de fond, des scripts et un générique de fin comportant les remerciements adéquats. À ce stade, les élèves ne doivent recevoir que des instructions limitées car ils sont censés bien connaître les étapes du cycle de conception et être capables de travailler de manière autonome.

Contexte des aires d’interaction : santé et formation sociale.

Les élèves doivent expliquer à un groupe de parents si les menus proposés à la cafétéria de l’établissement offrent aux élèves la possibilité de manger sainement.

Les élèves peuvent, par exemple, créer des balados (podcasts) sur le thème de la nutrition qui présentent la valeur nutritive des aliments servis à la cafétéria de leur établissement.

Les élèves doivent aider une enseignante de 1re année du PPCS à présenter les aires d’interaction à ses élèves de manière amusante et plaisante.

Les élèves peuvent, par exemple, utiliser le logiciel GarageBand (ou un logiciel identique pouvant être utilisé sur un ordinateur personnel, tel que Monaco ou Acoustica Mixcraft) pour composer un morceau de rap sur le thème des aires d’interaction.

Les élèves doivent préparer un dossier pour présenter leurs réalisations à une agence de placement, à leurs futurs enseignants du secondaire ou à leurs parents.

Les élèves peuvent, par exemple, créer un site Web faisant office de dossier en ligne (protégé par un mot de passe) pour présenter leur travail dans d’autres matières, et ce afin de donner une vue d’ensemble de leur apprentissage et mieux communiquer leur apprentissage à d’autres.


Pour réaliser leurs balados, les élèves peuvent, dans le cadre de leurs recherches, interroger le personnel de la cafétéria et analyser la valeur nutritive des aliments. Ces informations doivent ensuite être diffusées dans le balado, dans un extrait de deux minutes. Il est nécessaire de fournir aux élèves des instructions à chaque étape du cycle de conception afin de s’assurer qu’ils comprennent et qu’ils atteignent les objectifs de chaque étape avant d’aborder l’étape suivante.

Contexte des aires d’interaction : santé et formation sociale.

Le morceau doit être composé d’une musique de fond et de paroles expliquant en quoi consistent les aires d’interaction. Ces morceaux doivent ensuite être présentés au cours d’une journée consacrée aux aires d’interaction. Il est nécessaire de fournir aux élèves quelques instructions à chaque étape du cycle de conception afin de s’assurer qu’ils atteignent les objectifs de chaque étape avant d’aborder l’étape suivante.

Contexte des aires d’interaction : communauté et service.

Le site Web doit comprendre une page d’accueil reflétant la personnalité de l’élève (une courte séquence vidéo de présentation). Il doit également comprendre un lien vers les autres matières étudiées par l’élève, avec des échantillons et des descriptions de son travail (documents scannés ou au format PDF, photos numériques des travaux accessibles par un lien). À ce stade, les élèves ne doivent recevoir que des instructions limitées car ils sont censés bien connaître les étapes du cycle de conception et être capables de travailler de manière autonome.

Contexte des aires d’interaction : apprendre à apprendre.

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