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CAPITULO PRIMERO

Tres intereses humanos fundamentales

Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo.

(FREIRE, 1972b)

A menudo se escribe y habla del «curriculum)) en un sen­tido idealista, como si se tratase de una <<idea» (eidos) 1. * perfecta' de curriculum en relación con la cual todos los cu­rricula concretos fueran imitaciones más o menos imperfec­tas. Asr, en el capítulo inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones de curriculum. Sin em­bargo, el curriculum no es un concepto, sino una construc­ción cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la ex­periencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un

1 La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como «idea», pero el concepto griego engloba un conjunto de términos ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseño, receta y concepto.

.. «Eidos es un Jaspecto esencial' que parece ofrecer a su vez'dos as~ pectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensión inteligible, con­ceptual... de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto. Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o forma!)>>. Definición tomada del Diccionario de Filosof{a de J. Ferrater Mora (4.· ed.), Madrid, Alianza, 1982, IN. del R.).

20 Curri,?ulum, producto o praxis

conjunto de prácticas educativas humanas. Denominaré es­tas dos formas de tomar en consideración el currículum co­mo enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos una analogfa con el alojamiento.

El enfoque conceptual del currículum corresponde al de un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibújar los planos es importante reconocer los parámetros de acuerdo con los cuales es posible diseñarla. Si hemos de denominar «casa» a una construcción cualquiera, tendrá que cumplir unos requisitos mfnimos y, una vez hecho esto, dependiendo de la situación del cliente, habrá que satisfacer sus preferen­cias individuales. Las acciones de sus constructores estarán guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del delineante y de las expec­tativas de los clientes, asf como de las diversas normativas a las que deben ajustarse las casas (cf. la definición de cu­rrículum como «conjunto interrelacionado de planes y expe­riencias ... » de MARSH y STAFFORD, 1984).

Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento ten­drfa más que ver con las casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en ellas y cómo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que querrfan mudarse las personas se­rán edificios diseñados de nueva planta, por lo que, al consi­derar la cultura del alojamiento, habrá que tener en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del currículum se refiere a las experien­cias de las personas consiguientes a la existencia del currí­culum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.

Esta analogfa nos recuerda también que es muy raro que partamos de cero en cuestiones curriculares. Tanto profeso­res como alumnos están ya comprometidos en prácticas cu­rriculares. Nuestro interés primario recae en ellas y éstas influirán en los cambios curriculares. Quizá queramos criti­car algunas, o muchas, de estas prácticas que observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes.

Tres intereses humanos fundamentales 21

Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crítica en el fracaso de tales prácticas en relación con algún ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseñado el currícu­lum. Debemos encontrar otros fundamentos para compren­der y criticar la práctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisión de tales bases.

La analogfa del alojamiento ilumina otro aspecto impor­tante del modo en que debemos comprender el currículum; o sea, co~o construcción social. Los autores que reflejan una perspectiva conceptual del currículum casi siempre recono­cen influencias sociales en el diseño del mismo 2, pero sue­len hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el currículum es, no obstante una d~ducción lógica y no una construcción sociológica. Él cu­~nculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte Integra.nte de .su cultura. Para comprender el significado de cualqUier conjunto de prácticas curriculares, han de con si­der~rse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de re­flejo de un determinado medio social.

Como cualquier analogfa, la metáfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y resultará equfvoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el curricu/um como si de una «cosa» se tratase. Hablar del curricu/um constitu­ye otra manera de hablar de las prácticas educativas de de­terminadas instituciones. Esto significa que' hemos de buscar e~ curricu/um, no en la estantería del profesor, sino en las ac­ciones de las personas inmersas en la educación. Por tanto, la pregunta: «¿qué es el currículum?", se parece más a: «¿qué es el fútbol?»,. que a: «¿qué es el hidrógeno?». Es decir, pen­sar en el cumcu/um es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana.

• 2 ': veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia so-Cial. HIfS~ y Peters (1970, pág. 1101, por ejemplo, hablan despectivamente de estudl~ntes y profesores «prestos a ser afectados por las motivaciones de la SOCiedad».

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22 Curriculum, producto o praxis

No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogías, pero considerar el currículum como si se tratase del fútbol más que del hidrógeno nos permite comprender lo que que­remos decir al hablar de «construcción social». Para enten­der el hidrógeno sólo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada'¡¡¡cer­ca del globo que están llenando de hidrógeno para entender el elemento en sí. Pero, tratándose del fútbol, tenemos que conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del juego. El hidrógeno es el mis­mo, esté en Londres o en Sidney, pero el fútbol no. Igual ocu­rre con el currículum, Ningún currículum existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las prácticas curri­culares que desarrollan personas pertenecientes a una socie­dad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela. Pero no sólo necesitamos saber algo de la composición yor­ganización de la sociedad; también precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye. El he­cho de que podamos hablar del currículum de la Academia de Atenas y del propio de las escuelas soviéticas sólo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un contex­to adecuado. Nada hay en la naturaleza del «curriculum» en sf que nos dé pista alguna sobre lo que pudiera constituir ca­da uno de esos currícula. Para hacer algo más que conjetu­ras aleatorias sobre el currículum de cualquier institución, necesitamos conocer, no la naturaleza del currículum per se, sino más bien el contexto de la institución.

Esta afirmación nos lleva a la cita que abre el presente ca­pítulo: «toda práctica educativa supone un concepto del hom­bre y del mundo». Las prácticas educativas, y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creen­cias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa, y lo que suponen las prácticas de organización y de enseñanza y aprendizaje, ha­llamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valo­res. La cuestión que hemos de plantearnos es: «¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo

Tres intereses humanos fundamentales 23

determinado de prácticas educativas, en especial a las que se engloban en el término «currículum»?

La teoría de los intereses cognitivos

La teoría de los <<intereses constitutivos del conocimiento» p~opuesta por el filósofo alemán Jürgen HABERMAS, propor~ clona un marco para dar sentido a las prácticas curricu­lares. Se trata de una teorfa sobre los intereses humanos fundam~ntales que influyen en la forma de «constituir» o constrUl.' el conocimiento. Incluso esta breve explicación de las premisas del presente trabajo revela un «concepto del hom­b.re y del mundo» subyacente. Nuestro punto de vista no con­siste en la consideració~ de que el saber existe como algo aparte de las pers~nas, Siendo «descubierto» por ellas. Man­tenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido por las personas en conjunto.

Thomas MCCARTHY, uno de los traductores de gran par­te de la obra de HABERMAS, describe de este modo al autor:

Jürgen HABERMAS es la figura dominante de la escena in­telectual alemana contemporánea ... Es difícil encontrar un área de l~s huma~idades.o de las ciencias sociales en la que no se sienta la influenCia de su pensamiento.

(1978, pág. IX)

Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo an­gloparlante, aunque hasta no hace mucho su impacto en la teorfa educativa era mínimo. Sus investigaciones teoréticas so~re la naturaleza del conocimiento humano y sobre las re­laCiones entre teorfa y práctica no fueron escritas en el con­text? de la te~ría educativa, ni han surgido directamente a ~artlr de conSideraciones pedagógicas. No obstante tienen Importantes ~erivaciones hacia la teoría de la educación y para la comprensión de las prácticas educativas.

Las, obras má~ importantes en las que HABERMAS explora la teona de los Intereses cognitivos son: Knowledge and

24 Curriculum, producto o praxis

Human Interests (1972) Y Theory and Practice (1974)*. E~ Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un ana­lisis de la acción humana, importante para comprender los intereses cognitivos. Las fechas de publicación citadas se re­fieren a las traducciones inglesas; la publicación alemana de estas obras se realizó unos cuantos años antes que la,s tra­ducciones al inglés.

Para comprender estas propuestas teoréticas para fund~­mentar el conocimiento Y la acción humanos, ha¡;e falta aSI­milar, en principio, lo que HABERMAS entiende por «in~~rés» y, en segundo lugar, en qué consiste el interés cognitivo.

Intereses

En general, el interés es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o acción.

(HABERMAS, 1972, pág. 198)

Lo que HABERMAS entiende por «interés» surge de la re­construcción del análisis del interés llevado a cabo por sus antecesores filosóficos 3. Parte de la premisa de que la espe­cie humana se orienta básicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, nos proporciona placer es la creación de las con­dicionesque permiten que la especie se reproduzca. Pode­mos suponer que la creación de condiciones para que la especie prolongue su supervivencia implica la visión de la persona humana como ser sensual, próximo quizá al «ello» freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creación de estas condiciones se enraíza y fundamenta en la racionalidad, lo

* En la Bibliograffa (págs. 259-265) incluimos las referencias de las tra­ducciones al castellano que existen de las obras citadas por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los tCtulos en inglés ya que son los que ha revisado el autor (N. del E.J.

3 La reconstrucción es una forma, especialmente alemana, de elabo~ rar teorra. No supone reinterpretar una teorra, sino más bien tomar las pre­misas de los teóricos y desarrollar el argumento como deberCa haberse realizado si el teórico no hubiese cometido errores en determinados puntos.

Tres intereses humanos fundamentales 25

que supone que las formas más elevadas y puras de placer han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inte­rés más fundamental de la especie humana es el interés por la racionalidad.

Otros filósofos anteriores, como FICHTE y KANT, que con­sideraron también esta cuestión de los intereses humanos fun­damentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedujeron lógicamente la noción de interés racional puro. HABERMAS ha observado la evolución de la especie humana con el fin de autentificar la teoría de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser huma­no de sus antepasados evolutivos es la acción de hablar. En ella, la acción que en realidad determina la «humanidad"rPue­de discernirse el interés por la racionalidad 4. GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente modo:

Ser un agente humano ... es participar, al menos en poten­cia, en una comunidad hablante ... pero ningún agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no re­conoce por regla general la diferencia entre enunciados ver­daderos y falsos.

(pág. 65)

En general, los intereses son orientaciones fundamenta­les de la especie humana y los intereses puros son orienta­ciones fundamentales, racionales. Esto no. significa que los seres humanos tengan una orientación fundamental hacia la racionalidad, sino más bien que el interés fundamental por <<la preservación de la vida se enraíza en la vida organizada mediante el conocimiento (así como por) la accióm> (1972, pág. 211). En pocas palabras, incluso algo tan básico como la supervivencia de la especie humana no es cuestión de ins­tinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la acción humana.

4 Veremos más adelante que la racionalidad está inseparablemente unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto la verdad co­mo la libertad están implCcitas en el acto de habla.

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26 Curriculum, producto o praxis

Pero HABERMAS va más allá de la simple proposición de la existencia de una relación entre la orientación fundamen­tal de la especie hacia la preservación de la vida y el conoci­miento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa misma orientación en las estructuras de la vida de la especie determinará lo que se considere conocimiento. Es decir;.Ia ra­cionalidad puede aplicarse de diferentes modos que asegu­ren la autopreservación. La forma de manifestarse la racio­nalidad determinará lo que un grupo social podrá distinguir como conocimiento. Así, los intereses fundamentales por la preservación no sólo tienen implicaciones cognitivas y prác­ticas, sino que constituyen también el conocimiento de dife­rentes maneras. De este modo, el interés puro por la razón se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del co­nocimiento.

Estos intereses constitutivos del conocimiento no sólo re­presentan una orientación de la especie humana hacia el co­nocimiento o la racionalidad, sino que constituyen más bien el conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979, pág. 192) explica: «estos intereses u orientaciones son cons­titutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento» (la cur­siva es mía). Los intereses constitutivos del conocimiento con­figuran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las categorías mediante las que lo organizamos.

Intereses técnicos, prácticos y emancipadores

HABERMAS señala tres intereses cognitivos básicos: téc­nicos, prácticos y emancipadores. Estos intereses constitu­yen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber son la empírico-analítica, la histórico-hermenéutica y la crítica. .

Tres intereses humanos fundamentales 27

El quehacer de las ciencias empírico-analíticas incluye un interés cognitivo técnico; el de las ciencias histórico-her­menéuticas supone un interés práctico, y el enfoque de las ciencias críticamente orientadas incluye el interés cognitivo emancipador. .

(1972, pág. 308)

Es importante recordar que el solo conocimiento es insu­ficiente para preservar y reproducir la especie. El saber y I.a acción juntos constituyen las estructuras vitales de la espe­cie. He aquí una cuestión importante, porque muestra que ni el conocimiento ni la acción son autosufibientes para asegu­rar la preservación. Ambos han de interactuar afailor del bie­nestar de la especie. Por tanto, aunque HABERMAS haga hincapié en el papel que estos intereses desempeñan en la construcción del conocimiento, pueden denominarse también intereses «constitutivos de la acción» (1972, pág. 211). Esto

. adquiere un relieve especial cuando consideramos er curricu­lum como construcción social que forma parte de laestnic­tura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la acción interactúan en la práctica educativa están de­terminados por un interés cognitivo particular.

El interés técnico

El interés técnico, como todos los intereses humanos fun­damentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reprodu­cirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de ma­yor importancia. Para lograr este objetivo, las personas mues­tran una orientación básica hacia el control. y gestión del medio. HABERMAS denomina a esta orientación interés técni­co (1972, pág. 309).

HABERMAS señala la congruencia de este interés con las perspectivas de acción de las ciencias empírico-analíticas 6.

5 Una exposición fácilmente comprensible de la naturaleza de la cien· cia emprrico-analrtica puede verse en: Chalmers, A. F. (1976): What /8 Thi8 Thing Called Science?

28 Curriculum, producto o praxis

El tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica se basa en la experiencia y la observación, propiciada a menu­do por la experimentación. Las teorías asociadas con esta ciencia «comprenden conexiones hipotético-deductivas de proposiciones, que permiten la deducción de hipótesis lega­Iiformes de contenido empírico» (1972, pág. 308). .

Esta forma de saber es conocida como «positivismo}), tér­mino acuñado por COMPTE, uno de los primeros defensores de este modo de producción y organización del saber. HABER­MAS describe el análisis semántico de COMPTE de la palabra «positivismo», que ofrece un contraste conciso entre objeti­vidad y subjetividad: «COMPTE ... utiliza 'positivo' para refe-rirse a lo concreto frente a lo meramente imaginario ... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso ... lo exac-to frente a lo indefinido ... lo que deja constancia de una vali­dez relativa en contraste con lo absoluto» (1972, pág. 74). Así, para las ciencias empírico-analíticas, el saber consiste en determinadasteorías sobre el mundo basadas en nuestra observación y experiencia «positivas» de ese mundo.

Pero el saber empírico comprende más que un número in­finito de observaciones o experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hipótesis mediante las cua­les se confiere significado a las observaciones, teniendo tam­bién una capacidad predictiva. La predicción nos permite anticipar cómo será (probablemente) el ambiente futuro a par­tir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimis­mo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre la"base de ese saber. «El significado de estas predicciones, dice HABERMAS, consiste en la posibilidad de su explotación técnica».

Los filósofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) están de acuerdo en el puesto central que ocupa la predicción en la ciencia empírico­analítica. Sin embargo, la afirmación de que la predicción sig­nifica control suscita objeciones. En tal afirmación se da por supuesto que existe una relación entre conocimiento y po­der, así como entre ciencia y técnica. Es decir, que saber es poder. No" obstante, HABERMAS hace una afirmación más

Tres intereses humanos fundamentales 29

fuerte todavía que la de la posible relación entre predicción y control. Según HABERMAS, el interés fundamental que orien­ta la ciencia empírico-analítica consiste en el control y la po­sibilidad de explotación técnica del saber (interés cognitivo técnico).

Esta visión de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empírico-analíticas, se rige por el interés humano fun­damental por explicar, de manera que las aclaraciones pro­porcionen la base para el control del medio. Las explicaciones se hallan por deducción (o derivación lógica) a partir de enun­ciados hipotéticos, que pueden verificarse de forma empíri­ca a través de la observación.

El interés técnico da lugar a una determinada forma de acción. Se trata de una acción instrumental <<regida por re­gias técnicas basadas en el saber empírico» (1971, pág. 91). Como la ciencia empírico-arialftiea se ocupa de identificar las regularidades que existen en eimedio, es posible formular re­gias para la acción basadas en estas regularidades. Podemos presumir que ésta sea la premisa subyacente a gran parte de la investigación educativa. Si, mediante la observación y la experimentación, podemos descubrir las <<leyes» que rigen la forma de aprendizaje de los niños, presumiblemente poda­mos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro­moverán el aprendizaje. Así, si descubrimos que el reforza­miento positivo constituye un factor regular del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati­vas a la aplicación del reforzamiento positivo lleve a los alum­nos a aprender a leer.

En resumen, el interés técnico constituye un interés fun­damental por el control del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empfri­ca. En el siguiente capítulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de intereses. Ve­remos que el interés cognitivo técnico informa el modelo de diseño curricular por objetivos. Esto significa que en estos modelos, como el de TVLER (1949), está implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final

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30 Currículum, producto o praxis

del proceso de enseñanza, el producto se ajustará al eidos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos originales.

El interés práctico

Básicamente, el interés técnico se orienta al control, pero el interés práctico apunta a la comprensión (1972, pág. 310). No se trata, sin embargo, de una comprensión técnica. No es el tipo de comprensión que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un in­terés por comprender el medio de modo que el sujeto sea ca­paz de interactuar con él. El interés práctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y formando parte de él, y no compitiendo con el am­biente para sobrevivir.

Tan pronto como pasamos al ámbito de la comprensión con el fin de sobrevivir «en compañía», entramos muy ob­viamente en la esfera de lo moral. Y digo «muy obviamente" porque en el interés técnico está implícita una postura mo­ral, aunque a menudo se desprecia al referirse a la «objetivi­dad» y a la «ley natura!». La cuestión que suscita el interés práctico no es: «¿qué puedo hacer?», sino: «¿qué debo ha­cer?» Para responder a esta pregunta hace falta comprender el significado de la situación. Por eso este interés recibe la denominación de «práctico>, -se trata del interés por llevar a cabo la acción correcta (acción «práctica») en un ambien­te concreto.

La producción de saber mediante el hecho de dar signifi­cado constituye la tarea asociada con las ciencias histórico­hermenéuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpre­tación histórica y literaria, así como los aspectos interpreta­tivos de disciplinas como la sociología y ciertas ramas de la psicología. Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS:

Las ciencias histórico-hermeneúticas incrementan el sa­ber en un marco metodológico diferente. Aqur, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del

Tres intereses humanos fundamentales 31

marco de referencia del control técnico ... Las teorías no se construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relación con el éxito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del significa­do, no por observación. La verificación de las hipótesis legali­formes en las ciencias empírico-analíticas tiene su contra­partida en la interpretación de los textos.

(1972, pág. 309)

Es interesante la idea de «textos» que aquí aparece. Está claro cómo efectuar la interpretación de un documento his­tórico para conferirle significado, pero la interpretación de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empíricas como las interpretativas tienen que transformar la acci6n humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias empírico-analíticas se dedican a estudiar la «conducta», dividiendo la acción en pequeñas partes «manejables» para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la acción en un sentido más global, descubriendo formasde re­gistrar la acción para reproducirla después de alguna mane­ra, ya sea en forma de notas de campo, fotografías o graba­ciones magnetofónicas o magnetoscópicas. De este modo, la acción se reproduce como texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma de material textual ".

El saber relacionado con la comprensión no puede juzgarse según el éxito de las operaciones que surgen como conse­cuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, según que el significado interpretado ayude o no al proceso de 'elabora­ción de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral. 7. No obstante, esta acción no constituye una acción objetiva; es decir, no se trata de una acción sobre un «obje­to» o, incluso, sobre una persona que haya sido «objetivada».

a Una exploración posterior de la idea de la acc"ión como texto pue­de verse en Ricoeur (1979).

7 En el CapCtulo 9 de Knowledge and Human Interests, Habermas re­construye las teorCas de Kant y Fichte para explorar la conexión entre ra­zón y moralidad.

32 Curriculum, producto o praxis

Es una acción subjetiva; o sea, la acción de un sujeto situa­do en el universo que actúa con otro sujeto.

La acción que surge como consecuencia de este interés es, pues <<interacción», que HABERMAS define de este modo:

Por interacción ... entiendo acción comunicativa, interac­ción simbólica. Se rige por normas obligatorias c;onsensua­das, que definen las expectativas recfprocas respecto a las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al menos.

(1971, pág. 92)

La interacción no consiste en una acción sobre un am­biente previamente objetivado (o sea, considerado como ob­jeto); se trata de la acción con el ambiente (orgánico o humano), considerado como sujeto en la interacción. De igual manera, el saber que orienta esta acción es subjetivo, no ob­jetivo. Esto es lo que quiere decir HABERMAS cuando mani­fiesta: «el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del significado, no por observación». Aunque ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qué ser arbitra­rio. La confianza en una interpretación depende del acuerdo con los demás respecto a su racionabilidad; de ahí la indica­ción de HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre «dos sujetos agentes, al menos». Y, pqr eso es importante la idea de consenso para la interpretación del significado.

El interés práctico es, por tanto, el que genera conocimien­to subjetivo en vez de saber objetivo (e.s decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto). Podemos definir este interés del siguiente mo­do: el ínterés práctíco es un ínterés fundamental por compren­der el ambiente mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado.

Los conceptos clave asociados con el interés cognitivo práctico son la comprensión y la interacción. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las implica­ciones que el interés práctico tiene respecto al currículum. El currículum informado por el interés práctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce

Tres intereses humanos fundamentales 33

mediante la acción del profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En cambio, el diseño del currículum se conside­ra como un proceso en el que alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo.STENHOUSE afirma:

La clase infantil que considera los orfgenes de una pelea habida en el patio de recreo y el historiador que revisa los orf­genes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencial­mente el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el acontecimiento como el concepto mediante el que intentan explicarlo.

(1975, pág. 85)

En un capítulo posterior examinaremos el modelo de cu­rrículum como proceso de STENHOUSE como ejemplo de pro­puesta para el diseño curricular informado por el interés práctico.

Del imperativo moral asociado al interés práctico se sigue que el currículum informado por esta clase de interés se ocu­pará, no sólo de promover el conocimiento de los alumnos sino también la acción correcta. Esto podría derivarse del ejem: plo d.e clase infantil mostrado por STENHOUSE, pero, ¿vale también para la clase de historia?

HABERMAS afirma que el vínculo existente entre compren­sión y acción constituye el concepto hermenéutico de apli­cación •. Sin embargo, la aplicación no es un vínculo optati­vo entre comprensión y actuación (o sea, nosotros no actua­mos como consecuencia de la aplicación a una situación de nuestra comprensión adquirida en otra distinta). Por el con­trario, no podemos comprender del todo ninguna situación determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:

El conocimien~o hermenéutico siempre está mediado por .. :' la precomprensión que se deriva de la situación inicial del in­térprete. El mundo de significado tradicional sólo se descu­bre ante el intérprete en la medida en que su propio mundo

, Una exploración del concepto hermenéutico de aplicación puede verse en Gadamer (1979), págs. 274 y ss.

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34 Curriculum, producto o praxis

resulte aclarado al mismo tiempo ... Asimila el contenido sus­tantivo de la tradición al aplicarse la tradición a sr mismo y a su propia situación.

(1972, págs. 309-310)

En este sentido, la aplicación es un proceso subjetivo. De igual modo, las propuestas curriculares informadas por ,el in­terés práctico no rehuyen la subjetivida~, .si,no que, al con­trario, reconocen el carácter central del JUICIO. «Un modelo de proceso (del desarrollo curricular), dice ~TENH~~SE, se ~a­sa en el juicio del profesor, más que en la onentaclon del mIs­mo» (1975, pág. 96) .

El interés emancipador

De estas categorías conceptuales, quizá la más ditrcil de asimilar sea el interés emancipador, pero, con la identifica­ción de este interés, HABERMAS ha hecho su contribución más original a la filosofra moderna.. .

Aunque los intereses sean «onentaclones fundamentales» de la especie humana, pueden categorizarse según sean es­timulados por una inclinación o por principios de razón. Nor­malmente, en el lenguaje corriente, asociarramos el interés con la inclinación. Si se dijera después que las personas huma­nas están motivadas por intereses fundamentales, podríamos interpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad final de las personas. Es importante darse cuenta de que los intereses pueden ser estimulados también por principios de razón. Siguiendo a KANT, HABERMAS consid~ra a las per~o­naS como seres intrrnseca, o al menOS potencIalmente, racIo­nales, de modo que los intereses estimulados ~or I.a ra~ón son más fundamentales que los motivados por la inclinaCIón o el deseo (1972, págs. 198 y ss.).

Dado lo que tiene valor para una jerarquía de interes~s, podemos preguntarnos: «¿qué considera HABERMAS como In- _ terés fundamental, 'puro' (o sea, puro en el sentido de fun­dado en la razón)? Es el interés por la emancipación (1972, págs. 205 y ss.). Para HABERMAS, emancipación significa

Tres intereses humanos fundamentales 35

«independencia de todo lo que está fuera del individuo» y se trata de un estado de autonomra más que de libertinaje. Por tanto, HABERMAS identifica la emancipación con la autono­mía y la responsabilidad (Mündigeit). La emancipación sólo es pOSIble en el acto de la autorreflexión ( o sea, cuando el yo se vuelve sobre sí mismo). Aunque en último término la emancipación es una experiencia individual si ha de tener al­guna realidad, no constituye sólo una cuestión individual. A causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana la libertad individual nunca puede separarse de la libertad de íos demás. De ahr que la emancipación esté también inextrica­ble~ente ligada a las ideas de justicia y, en último extremo, de Igualdad. Pero éstas constituyen relaciones complejas so­bre las que volveremos más adelante.

Si el interés puro fundamental de las personas se refiere a la emancip.ació.n, habremos de plantear la siguiente pregun­ta: «¿emancIpacIón, de qué?» Explica HABERMAS (1972 pág. 208): '

La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación compre~ensión y liberación de dependencias dogmáticas. Eí dogmatIsmo que deshace la razón ... es falsa consciencia: error y existencia no libre en particular. Sólo el yo que se aprehen­de a sr mismo ... como sujeto que se pone a sr mismo logra la autonomra. El dogmático ... vive disperso, como sujeto de­pendiente que no sólo está determinado por los objetos sino que él mismo se hace cosa. '

He aqur una poderosa imagen de la persona no libre «ob­jetivada», gracias a la falsa consciencia: yuxtapuesta 'al su­jeto autónomo que hace caso del imperativo platónico del «iconócete a tr mismol» No obstante, debemos plantear la siguiente pregunta: «¿acaso los intereses técnicos y prácti­cos no son capaces de satisfacer la orientación humana ha" cia la autonomía y la responsabilidad?» La respuesta es <<no». El interés técnico no facilita la autonomía ni la responsabili­dad porque se preocupa por el control. Seguro que el interés por el control facilita la independencia de algunos, pero se trata de una falsa autonomra, porque es una «autonomía» que lleva consigo la consideración de los demás humanos y/o del

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36 Curriculum, producto o praxis

medio como objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visión darwiniana del mundo de la «supervivencia del más apto» o de los puntos de vista fundamenta listas en relación con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El interés técnico surge de la inclinación y no de la razón.

Tampoco basta el interés práctico, aunque se acerque más a los intereses de la autonomía y responsabilidad. De acuer­do con el interés práctico, el universo se considera como su­jeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que confiere importancia al significado y la comprensión consen­suados. Pero·el interés práctico resulta inadecuado para pro­mover la verdadera emancipación a causa precisamente de la propensión de las personas a engañarse, aunque se llegue a la comprensión en una exposición y debate abiertos. El de­sarrollo de la política de consenso durante el gobierno aus­traliano de Hawke constituye un ejemplo de la posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de dogmatismo en vez de promover la autonomía. En la pri­mera reunión «en la cumbre» (acordada poco después del as­censo al poder del partido laboralista) quedó claro que, en último término, el consenso se configuró en torno a las opi­niones de los más poderosos de la sociedad. Los «acuerdos» resultantes eran de la máxima fuerza porque se habían alcan­zado en una situación de supuesto debate abierto. Por lauda­ble que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue a través del debate y la deliberación abiertos, surge la sospe­cha de que el consenso puede utilizarse como una forma de manipulación. Aun cuando no opere consciente en calidad de manipulación, es posible que los participantes se enga­ñen a sí mismos respecto al significado real de la situación. No hacemos esta crítica para rechazar el valor del consenso, sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando en­tran en liza intereses poderosos en el proceso de dar signifi­cado y de llegar a acuerdos.

Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razo­namiento técnico o el práctico no aseguran que se fClcilite el interés, aún más fundamental, por la autonomía y la respon-

Tres intereses humanos fundamentales 37

sabilidad. De~e :~ata~se ?e un inte~!s por liberar a las perso­nas de la restncclon ejerCida por lo tecnico y del posible fraude de la práctica. Es el interés por la emancipClción el llamado interés emancipCldor. ' . Cuando HABERMAS habla del interés emancipador como Interés humano fundClmental, no hace un juiCio de valor ba­sado en una determinada visión de la naturaleza humClnCl co­mo a!go «dCldo» CI las personas u «ordenado». Por el contrario conSidera la emClncipClción como un principio evolutivo im~ plícito en el auténtico ClCtO de hClbla que separa a las perso­nas de otras formCls de vidCl.

LCI idea de libertad, el lIamCldo interés cognitivo emanci­pador, no es ontológica en el sentido de aspecto inalienClble de ICI n.aturaleza humana. Sin embargo, es trClscendentClI en ICI medida en que está implícita en ICI interacción humana. No ~s trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con Indepe~dencia de la sociedad humana. La emancipación no es un e/dos. q~e, como las formas platónicas, exista en el cie­lo para ser Imitado en la sociedad humana. Está implícita en el acto de habla auténtico; siendo el habla el atributo que ha separado al hombre de sus antepasados evolutivos. GEUSS (1981, pág. 65) resume así la postura de HABERMAS:

Ser agente huma~o. .. es participar, al menos potencial­mente, en una c.omunldad hab~ante ... pero ningún agente pue­d.e ser nunca miembro potencial de una comunidad hablante SI no puede reconocer la diferencia entre enunciados verda­d~ros y falsos de alguna manera general ... pero que un enun­ciado sea verdadero significa que todos los agentes estarían de acuerdo r.especto a .él, si discutieran toda la experiencia hum~n~ en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de restricCión durante un período de tiempo indefinido.

• 'podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones baslcas de las pe~sonas se refiere a la libertad, y pOdemos saberlo porque la Idea de libertad es fundamental para el ac­to de h~bla y para comprender, razón por la que existe el ha­~Ia: Es Interesante señalar que el concepto de libertad está ~ndl~~lublemente unido a los intereses por la verdad y la JUsticia.

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38 Curriculum, producto o praxis

Así, podemos preguntamos: ¿cómo se traduce el interés emancipador a la acción en el mundo real? El interés eman­cipador da lugar a la acción autónoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber. El saber generado por un interés emancipador existe en una serie de niveles diferentes. En primer lugar, el interés. eman­cipador genera teorías crfticas. Son teorías acerca de las per­sonas y sobre la sociedad que explican cómo actúan la restricción y la deformación para inhibir la libertad. La psico­logía freudiana constituye un ejemplo de teoría crítica sobre la inhibición de la libertad en los individuos; el marxismo es un ejemplo de teoría critica acerca de la inhibición de la liber­tad en sociedades enteras, y distintas teorías de la ideología tratan también el problema de cómo la interacción puede re­sultar deformada o reprimida por determinados intereses. Cier­tas ramas de la cristiandad están desarrollando también teorías críticas, por ejemplo, la Teología de la Liberación. Pero las teo­rías no bastan. Una teoría crítica ha de ser confirmada por cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces de decir, no sólo: «sí, estamos convencidos de que esto es cierto», sino también «sí ieso también es cierto para noso­trosl» Dicha confirmación se produce a través de procesos de autorreflexión. Así, el otro tipo de saber generado por el interés emancipador es la intuición auténtica.

Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensión, respectivamente, el emancipador se preo­cupa de la potenciación, o sea, de la capacitación de indivi­duos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autónoma y responsable. El interés congnitivo emancipador puede definirse de este modo: un interés fun­damental por la emancipación y la potenciación para com­prometerse en una accíón autónoma que surge de intuiciones auténticas, críticas, de la construcción socíal de la sociedad humana .

De nuevo, debemos establecer la relación con el curricu­lum. ¿Qué significa que el curriculum esté informado por un interés emancipador? Para comprender el curriculum eman­cipador, hemos de percatarnos de los límites de la orienta-

Tres intereses humanos fundamentales 39

ció n prácti?a. Co.mo vimos antes, ·el problema que se deriva de la .conslde:ac!~n del currículum como proceso de cons­trucción de Significado consiste en que podemos engañar­nos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha ?e darse .Ia verdadera emancipación, es importante que el su­Jeto s~ libere de «falsas conciencias». Así, un currículum emanclpado~ tenderá a la libertad en una serie de niveles. Ante todo, en el ~Ive~ de la Co~sciencia, los sujetos que participan en la expenencla educativa llegarán a saber teóricamente y en términOS de su propia existencia cuándo las proposicio­nes ~epresent~n perspectivas deformadas del mundo (pers­pectivas que slrven.a los i~tere~es de dominación) y cuándo representan regulandades Invanantes de existencia. En el ni­vel ~e. la práctica, el curriculum emanCipador implicará a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor co­mo alumno, en una acción que trate de cambiar las estructu­ras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad d~ modos con frecuencia desconocidos. Un currículum eman­clp~dor supone una relación reciproca entre autorreflexión y acción.

. Aunque sean fundamentales, la asimilación de estas re­laCiones es complicada. Han de comprenderse frente al te­lón de.fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de ellos se denva para el currículum. El principio más importante que hemos de re~~nocer a partir de esta visión general de los inte­teres~s cogn.ltlvos consiste en que el currículum es una cons­t~ucclón SOCial. Es más, la forma y objetivos de esa construc­ción estarán determinados por intereses humanos fundamen­tales que suponen conceptos de personas y de su mundo.

CAPITULO 11

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El currículum como producto

Una profesora que asistió a uno de mis cursos acudió a mí con cierta agitación tras una sesión en la que habíamos estado explorando algunas ideas examinadas en el capítulo precedente. «Me siento realmente enfadada, exclamó. iHe es­tado trabajando en lo que consideraba formas exclusivas de mi clase durante muchos años y ahora me encuentro con que existe todo este cuerpo de teoría y todo lo que he venido ha­ciendo no es sino aplicar alguna de esas teorías!».

Por supuesto, ella no había estado «aplicando» en abso­luto la teoría. En realidad, ahora sólo estaba validándola al comprometerse en un proceso d.e autorreflexión a través del cual comprobaba la explicación teórica a la luz de su propia experiencia. Si los intereses técnicos, prácticos y emancipa­dores son «fundamentales» para la especie humana, tendría­mos que esperar hallar a personas que ya estuvieran actuando de forma congruente con la teoría, aunque no actuasen en vírtud de la teoría. Es más, la adopción de acciones informa­das por un interés técnico, práctico o emancipador no essó­lo cuestión de «aplicar la teoría». Los teoremas crítiéos de HABERMAS ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones de la acción, proporcionando una base para comprender có­mo se COflstruye el conocimiento que subyace a la acción. No proporcionan un paradigma de acción si, por ejemplo,

El currículum como producto 41

pretendemos pasar de una actuación técnica a otra de tipo práctico. Más aún, si hablamos de intereses humanos funda­mentales, y no sólo de formas identificables de actuación en el siglo xx, hemos de esperar que estos intereses hayan informado la acción durante mucho tiempo. De hecho, las personas también han elaborado teorías relativas a estos modos de acción a lo largo de los años. Dejaremos a conti­nuación las proposiciones teoréticas de HABERMAS, en ple­no siglo XX, para revisar las ideas de ARISTÓTELES, en el siglo v a. C., con el fin de explorar con mayor profundidad estos conceptos.

Como vimos en el capítulo anterior, HABERMAS afirma que estos intereses son fundamentales para la especie humana. Dice, además, que su naturaleza fundamental no se discier­ne sólo efectuando un examen de la forma en que las perso­nas actúan ahora. En cambio, estos intereses constitutivos de conocimiento pueden identificarse mediante la reconstruc­ción de la evolución de la especie humana (HABERMAS, 1979). Quiere decir con esto que, para convencerse de la autentici­dad de la teoría de los intereses cognitivos, no necesitamos recurrir al debate filosófico abstracto. Si reconstruimos la evo­lución de la especie, sobre todo la del acto de habla, podre­mos discernir los intereses cognitivos fundamentales. La insistencia de HABERMAS en la reconstrucción de la evolución de las especies, más que la apelación a las filosofras antiguas como medio para comprender la naturaleza del concepto de interés, quizá sea más recomendable y racionalmente con­vincente, desde el punto de vista filosófico, aunque el proce­so sea largo y complejo. Yo animo a los lectores interesados en desarrollar el argumento desde sus primeros principios a que consideren la teoría de la competencia comunicativa, tal 'como aparece resumida en Communication and the Evo/u­tion of Society, de HABERMAS (1979). Para nuestros fines de comprensión de la pertinencia de la teoría del interés cogni­tivo para la cuestión del currículum, nos basaremos en los antiguos, en especial en ARISTÓTELES. Aunque este filósofo no emplea el concepto de intereses de HABERMAS, señaló con claridad las disposiciones humanas técnicas y' prácticas,

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42 Curriculum, producto o praxis

y es posible relacionar las disposiciones de ARISTÓTELES con los intereses técnicos y prácticos de HABERMAS.

Aristóteles y el interés técnico

En la Ética a Nicómaco, ARISTÓTELES examina toda la éti­ca mediante la consideración de distintos tipos de acción hu­mana y las disposiciones que informan la acción. La disposi­ción que revela una clase de acción humana es la tekné o ha­bilidad. ARISTÓTELES identifica esta disposición como la aso­ciada con la acción del artesano*. La acción que el artesano emprende se denomina en griego poietiké que, en español, equivale a «hacen> una acción. El término español «poesía» se deriva del griego poietiké. Poietiké significa «crean>, en el sentido artístico de crear una representación o una escultu­ra, tanto como «hacer» en el sentido más mecanicista de ha­cer un pastel o construir un puente.

Esta forma de acción, que depende del ejercicio de una habilidad (tekné), siempre es resultado de la idea, imagen o patrón de lo que el artesano quiere hacer. (En griego, todas estas palabras se traducen por el término eidos. Eidos equi­vale a la palabra española <<idea», pero engloba ese conjunto más amplio de significados). Aunque las acciones en las que se pone de manifiesto una determinada habilidad permiten cierta adopción de decisiones y dan alguna posibilidad de elec­ción, el ámbito de elección y, por tanto, la libertad del artesa­no al emprender la acción, siempre está limitada por el eidos de lo que ha de crear. Así, el poeta puede elegir las palabras

* Este párrafo ha sido adaptado del original inglés - referido al léxico de este idioma- a las necesidades propias del español. En el original, la autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsman por artisan, en vez de por la compleja craftsperson porque artisan no es indicadora de género, lo que s( sucede con craftsman (femenino: craftswomBn). En es­pañol el femenino de «artesano» es «artesana» y no poseemos un térmi­no común para masculino y femenino similar al que prefiere utilizar Shirley Grundy. IN. del T.)

El currículum como producto 43

o el carpintero puede decidir qué materiales utilizar, pero es­tas decisiones estarán determinadas en todo caso por el eidos de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones concretas dependerán también del nivel de habilidad que po­sea el artesano y, en general, éste goza del máximo control en esta área de su trabajo. A medida que mejoran las habili­dades, aumenta el ámbito de elecciones factibles dentro del marco de opciones, pero éstas siguen siendo muy limitadas. El eidos restringe el ámbito de elecciones practicables por el artesano. Por ejemplo, una costurera puede ser maestra en el arte de hacer ojales, pero si en el patrón se incluye úna cre­mallera, la opción de ejercitar su habilidad de hacer ojales que­da limitada (salvo que ella misma sea la patronista y la costurera y pueda modificar el patrón). 0, para poner un ejem­plo más próximo a nuestras preocupaciones, una profesora puede ser muy diestra enseñando «tablas», utilizando diver­sos métodos de aprendizaje de memoria. Cuando enseña, ejer­cita la elección entre métodos. Sin embargo, si aparece un nuevo programa de estudios que exige el aprendizaje de da­tos numéricos mediante un método distinto de los memorís­ticos, el ámbito de opciones docentes de la profesora se verá reducido.

HABERMAS denomina acción «estratégica» al tipo de to­ma de decisiones que supone elegir cuál de nuestras habili­dades aplicaremos a una situación particular. En Towards a Rational Society, dice: «la acción estratégica depende de la correcta evaluación de posibles opciones alternativas» (1971, pág. 92). Esta habilidad es también una tekné. La acción es­tratégica, como nos recuerdan sus connotaciones militares; se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predetermi­nados y muy específicos. Así, la elección de una habilidad particular para aplicarla en una situación estará determinada por el fin que se pretende alcanzar .

Por tanto, cuando la acción está informada por el interés técnico (es decir, la disposición de la tekné), queda consti­tuida por una serie de elementos. Se trata del eidos (la idea orientadora) y la tekné (la disposición orientadora) que, uni­das, proporcionan la base de la poietiké (<<hacer» la acción).

44 Curriculum, producto o praxis

Las relaciones entre estos diversos componentes se mues­tran en forma de diagrama en la Figura 1. Aunque he recurri­do aquí a un diagrama, tengo presente el escepticismo de BARROW respecto a que modelos y diagramas «son 'vestidos' que disfrazan la desnudez del emperador» (1984, pág. 61). La representación de las ideas pedagógicas mediante f9rmas gráficas reduce «los problemas educativos (a) términos me­cánicos y tecnológicos». No obstante, en este caso, dado que sostengo que el interés técnico representa una forma de ac­ción mecánica (la proclividad a reemplazar a los artesanos por máquinas nos recuerda el carácter mecánico de su acción), quizá sea adecuado presentar la dinámica de la acción que surge del interés técnico de esta forma.

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Las relaciones técnicas de ideas y acciones

En la Figura 1, los componentes de «hacen> la acción se representan según una relación consecutiva rectilínea. El eidos sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad) del práctico, pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del' producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resulta­do de la poietiké (efectuar la acción) es algún producto. Esto no significa que el producto reproduzca siempre el eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden ope­rar factores azarosos. El producto será juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen im­plícita en el eidos orientador.

Apliquemos este análisis a las acciones de los artesanos que construyen una casa. El eidos (plano o diseño) proviene del arquitecto y, gracias a sus habilidades, las acciones de los diversos artesanos transforman el eidos en la realidad de una casa edificada. Los planos qUizá se modifiquen durante la construcción y la falta de habilidad puede suponer que el

El curriculum como producto 45

resultado de las acciones de los trabajadores no constituya la «poesía en albañilería» que vislumbraban los propietarios, aunque permanezca la relación básica entre idea, habilidad y acción.

Pero, ¿es posible considerar el curriculum como una pro­ducción llevada a cabo de una forma semejante? Si los cori­ceptos aristotélicos de tekné y poietiké pudieran aplicarse de alguna manera al curriculum, deberíamos ser capaces de apli­carle este mismo análisis de un modo similar. Cuando vemos cómo se plasma el concepto de curriculum en gran parte de la bibliografía y cómo se entiende en la práctica del dise­ño curricular, es posible distinguir un interés técnico implí­cito. Veamos, por ejemplo, las siguientes definiciones de cu­rriculum:

U n conjunto interrelacionado de planes y experiencias que un estudiante lleva a cabo bajo la orientación de la escuela.

(MARSH y STAFFORD, 1984, pág. 3)

Todas las experiencias planeadas que la escuela prepara para ayudar a los alumnos a alcanzar los resultados del apren­dizaje señalados y que corresponden a lo mejor de sus habi­lidades.

(NEAGLEY y EVAN, 1967)

Un programa de actividades (que han de realizar profeso­res y alumnos) diseñado de manera que los alumnos alcan­cen en la mayor medida posible determinados fines y objetivos educativos y de otro tipo, propios de la enseñanza.

(BARROW, 1984, pág. 11)

Nótese en estas definiciones de curriculum la importan­cia concedida a los eideis (planes, programas). Existen antes y aparte de las experiencias de aprendizaje que constituyen la escolaridad del niño. El plan u objetivos de aprendizaje del curriculum se implementan, mediante la habilidad del profe­sor, para producir el aprendizaje buscado en el alumno. La ac­ción docente en la que el profesor se sume en esta forma de implementar el curriculum consiste en «hacen> una acción (poietiké). Esto supone que el acto docente se orienta a un

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46 Curriculum, producto o praxis

producto. No obstante, podemos preguntarnos: «¿cuál es el producto de un curriculum de este tipo?» Todas las definicio­nes antes señaladas indican que el producto de la aplicación del curriculum es el estudiante. Más aún, es muy corriente ofr hablar de <dos productos de nuestro sistema educativo», aludiendo a los estudiantes que discurren por el sisteml'!. Al­gunos de estos productos son niños que saben leer, escribir y aritmética, buenos ciudadanos o, incluso, comunicadores eficientes. A veces, el resultado de la implementación de un conjunto de planes curriculares no se toma en términos de producto humano, sino orientado hacia un producto material, acaso un ensayo bien escrito, un conjunto de cálculos bien realizado o piezas interesantes de manualidades.

En todos los casos en que se contempla la educación en este sentido orientado al producto, se requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el ámbito de la clase algún eidos. Ese eidos puede ser inherente a la prácti­ca del trabajo que se espera efectúe el docente; por ejemplo, el hecho de que se espere que los profesores mantengan el orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el producto que resulte del sistema educativo consista en es­tudiantes de buen comportamiento. Las <<imágenes» de lo que los alumnos lleguen a ser como resultado de las hábiles aten­ciones del profesor aparecen también representadas en di­versos documentos curriculares y proposiciones de documen­tos de planificación del curriculum. Podemos denominar es­ta perspectiva como visión reproductiva del currículum. Se trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del tra­bajo del profesor consiste en reproducir en los estudiantes los diversos eideis que orientan ese trabajo.

Es importante que reparemos en que, cuando los profe­sores actúan de manera análoga a la de los artesanos, su tra­bajo es esencialmente reproductivo, no productivo. Es decir, no son creativos o productivos en un sentido autónomo; re­producen en el mundo material eideis preexistentes en el mun­do abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte. Esta idea de la función reproductiva de la educación ha logrado destacar en la teorra educativa de los últimos años y sus

El curriculum como producto 47

implicaciones van más allá de las simples explicaciones de la naturaleza del trabajo docente.

En los últimos años, los sociólogos de la educación han empezado a prestar cierta atención al papel que desempeñan las escuelas en la reproducción cultural. Este concepto ha ad­quirido importancia en el debate educativo tras el análisis mar­xista de las funciones de reproducción ideológica de diversos «aparatos del estado», uno de los cuales está constituido por el sistema educativo, llevado a cabo por ALTHUSSER. (1972). En el mundo angloparlante, el concepto de reproducción ha sido aplicado a la educación en análisis como los de BOWLES y GINTIS (1976), quienes afirmaban que la función de las escuelas consiste en reproducir la división de clases de 1<3 so­ciedad capitalista. La tesis de la reproducción se refiere a las relaciones de poder que existen en las sociedades, afirman­do que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bas­tante tosca), aunque ciertos productos de una cultura pueden cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene una continuidad de las relaciones de poder de la sociedad (en especial en la sociedad capitalista). Esta continuidad no es fruto del azar. Por el contrario, las relaciones de poder exis­tentes en un momento histórico tienden a reproducirse en otros mediante diversas prácticas y formas de organización sociales. La educación constituye una estructura y conjunto de prácticas tan importante que desempeña esta función re­productora.

ApPLE (1979) denominó a la primitiva conceptualización de la reproducción en la teorfa educativa representación «me­canicista» de la función social de la escuelá. Otros teóricos de la educación han atacado también la comprensión simplista de la idea de reproducción porque la aplicación estricta de la concepción de la reproducción no permite el cambio o la mejora sociales (cf. GREEN, 1986). Es decir, si aceptamos que los grupos pertenecientes a cada generación de una socie­dad están interesados en asegurar que las estructuras de po­der de esa sociedad permanezcan inalteradas de modo que el poder y la influencia que tienen se mantengan en la gene­ración siguiente, es diffcil dar con un cambio social que no

4B Curriculum, producto o praxis

sea el resultado de la lucha por el poder de algún grupo opri­mido. Es obvio que a veces el cambio social se produce de este modo, pero con frecuencia se desarrolla de forma más gradual. Sin embargo, la escuela tiene una función reproduc­tora. Forma parte de lo que los centros educativos deben transmitir sobre las costumbres y tradiciones de la so-qiedad de manera que se mantenga la estructura social. Esta fun­ción reproductora constituye una de las consecuencias del interés cognitivo técnico, el interés por la supervivencia me­diante el control y la manipulación del ambiente.

El interés técnico presupone una relación jerárquica en­tre teorra y práctica. Las prácticas existen con el fin de dar cumplimiento a determinados planes. Es más, la buena prác­tica se acepta como evidencia de una teorra acertada. Robin BARROW dice:

La buena práctica presupone lógicamente la teorfa, como un buen puente presupone una teorfa cientffica y una buena pintura la teorfa del arte, en el sentido de que la bondad de que se trata consiste en que el puente o la pintura se ajusten a los requisitos teóricos.

(1984, pág. 13)

Nótense las metáforas técnicas, en este caso de puentes y pinturas (técnicas en sentido aristotélico). Se encuentra im­plícito el principio de que la teoría se presupone en la prácti­ca y de que cualesquiera juicios sobre el producto se harán en términos de la teorra (el eidos). Esta representación de la relación entre teoría y práctica es muy platónica. PLATÓN crera que en <dos cielos» existían las Formas o Ideas de cada cosa material o atributo humano y que cualquier ejemplo terreno era una mera reproducción de la Forma celestial ILa Repúbli­ca, libro X). Apartándose de estas explicaciones metafísicas de la condición humana, HABERMAS busca la confirmación de su postura teórica en la reconstrucción de la evolución hu­mana. Es significativo que en muchas facetas y fases de la comprensión humana aparezcan elementos de esta represen­tación técnica del conocimiento y la acción humanos.

El currículum como producto 49

Para comprender mejor las implicaciones del interés téc­nico para la teorra y la práctica curriculares, examinaremos dos importantes aspectos del proceso de construcción del curriculum: la noción de diseño curricular y lo que de ella se deriva para el control del curriculum.

El diseño curricular

Una forma interesante de detectar el interés técnico con­siste en descubrir las metáforas o analogías mediante las que se describen las actividades humanas. Hablar de «construir» o «diseñan> el curriculum es hablar con metáforas, utilizan­do al efecto una metáfora técnica. Hablar sobre el «diseño curricular» suele indicar un interés técnico.

Se atribuye a TVLER (1949), uno de los padres fundado­res del moderno movimiento del curriculum, un proyecto de proceso de diseño curricular. Él niega que pretendiera hacer eso en Basic Principies of Currículum and Construction. La forma de hablar sobre las prácticas curriculares en la Intro­ducción a esta obra muestra la consciencia tecnológica que impregnaba las acciones de quienes se ocupaban del tema del currículum en aquella época: «(Este libro) no es un ma­nual para la construcción del curriculum, dado que no des­cribe ni examina con detalle los pasos que ha de dar una escuela concreta... que trate de edificar un curriculum» (pág. 1).

Nótense las metáforas de construcción y edificar. Son in­dicadores del enfoque técnico del curriculul7), enfoque cen­tradoen el producto. Aunque TVLER negaba el interés técnico, desde esa época, su obra ha predominado en el pensamien­to de la mayorra de los teóricos y prácticos del curriculum. En general, los curricula construidos utilizando como orien­tación los principios de TVLER consisten en conjuntos de pro­posiciones y prácticas lineales, orientadas al producto, clara­mente informadas por el interés técnico. A mi modo de ver, en la obra de TVLER puede descubrirse el interés técnico y,

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con toda seguridad, puede aparecer en la obra de quienes han seguido las orientaciones de TVLER.

El interés técnico no sólo puede distinguirse por implica­ción. Ha quedado de manifiesto en recientes elaboraciones teóricas sobre el currículum que describen el desarrollo cu­rricular como un ejercicio tecnológico. En cierto nivel, apare­ce claro en la aplicación de la tecnología (como la de ordenadores) al proceso instructivo, pero en otro nivel, la to­talidad del quehacer educativo se ha definido como opera­ción técnica a la que puede aplicarse con propiedad la teoría y la práctica de gestión de sistemas. ROWNTREE (1982) es uno de los máximos exponentes Y defensores de este enfoque del currículum. El interés técnico aparece con claridad en su des­cripción de educación: «La educación misma puede conside­rarse como un sistema, una combinación autorregulada de personas y cosas en interacción diseñada para alcanzar un fin predeterminado» (pág. 12).

Los «fines predeterminados» del modelo de diseño curricu­lar de ROWNTREE se contienen en los objetivos. Éstos repre­sentan los eídeís que guiarán el proceso de desarrollo curri­cular. Pueden alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo «real» en que se implemente el currículum, pero esencialmente los objetiVOS son enunciados o principios teóricos que se encuen­tran en una relación determinista con el mundo de la prácti­ca. La calificó de determinista porque los objetivos determinan la acción que desarrollará el profesor.

Estos objetivos preespecificados determinarán el diseño de la experiencia de aprendizaje. La selección y organización de estas experiencias dependerán de la habilidad de los crea­dores del currículum. Esto supone efectuar juicios y opcio­nes, pero estas decisiones son estratégicas. Se trata de decisiones que se toman de entre un conjunto de posibles alternativas que se sabe producen los resultados requeridos.

El producto de un proceso de aprendizaje diseñado de este modo se juzgará de acuerdo con la fidelidad con que la puesta en práctica del diseño cumpla los objetivos, produciendo, por tanto, el rE)sultado deseado. Si el «producto» de la experien­cia de aprendizaje «alcanza» los objetivos preespecificados,

El currículum como producto 51

se tendrá por «bueno». Si hay demasiados productos que no llegan a alcanzar la norma implícita en los objetivos, habrá de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no ne­cesariamente los objetivos en sí). Algunas partes del proce­so tendrán que pulirse de manera que se logren los objetivos previstos. El interés técnico, que se pone de manifiesto en el lenguaje y en las prácticas del diseño curricular, tiene con­secuencias importantes para el control del currículum.

El curricu/um técnico y el control

En la revisión del interés cognitivo técnico del capítulo an­terior, señalamos que el interés técnico era, esencialmente, un interés por el control y la manipulación del ambiente. He­mos de plantearnos, pues, hasta qué punto es esto cierto respecto de la teoría curricular informada por un interés téc­nico y lo que tal situación significará en relación con el currí­culum y con las prácticas educativas asociadas de una escuela.

Apreciaremos la orientación implícita hacia el control del currículum informado por una perspectiva técnica si volve­mos un momento a ROWNTREE. Este enfoque del diseño cu­rricular supone que el educador producirá un educando (alumno) que se comportará de acuerdo con la imagen (eidos) que ya tenemos de una persona que haya aprendido lo que le hemos enseñado. Para lograrlo, debemos controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al aprendiz. No podemos sorprendernos de que los docentes hablen de «gestión de la clase» o de que los psicólogos educativos inviertan sus re­cursos tratando de descubrir las <<leyes» que rigen el apren­dizaje. Una vez descubiertas, podrá manipularse al aprendiz y/o el ambiente para asegurar que se produzca el apren­dizaje deseado. He aquí el interés técnico par excellence en acción.

Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta for­ma de entender el currículum. Una de las palabras clave es «objetivos». Es curiosa la relación etimológica de este con-

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cepto curricular fundamental Y «objetos». El interés técnico objetiva la realidad, o sea, considera el ambiente como obje­to. En este ambiente objetivado se incluye el alumno, que se convierte en una parte del ambiente de aprendizaje. Como ocu­rre con los objetos propios del ambiente de aprendizaje, el pro­fesor dirige su conducta y aprendizaje. ROWNTREE (19&?) cita a RUSKIN, manifestando su aprobación: «educar no significa en­señar a conocer a las personas lo que no saben. Significa enseñarles a comportarse como no se comportan.»

Así, el interés técnico supone determinadas relaciones de poder en el medio de aprendizaje. En primer lugar, implica que el poder último se encuentra en quienes formulan los objeti­vos (es decir, quienes controlan el eídosJ, porque el eídos de­termina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de la construcción de la casa, el poder para determinar la apa­riencia de la casa se localiza de manera destacada en el ar­quitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para disponer de la casa construida detentan el poder de veto en última instancia y, si las cosas no marchan según el plan pre­visto, pueden suspender el pago. En el ámbito del currículum, esta cuestión tiene interesantes consecuencias en relación con el poder de quienes proporcionan los medios de finan­ciación para controlar el currículum, ya sean los gobiernos o intereses privados.

El poder que ejerce el diseñador externo no significa que los artesanos carezcan de control sobre parte alguna del proceso. El movimiento sindical nos muestra que los artesa­nos gozan de poderes reales, pero, en primer término, se trata de poderes de reacción y no de acción. Por eso, creo que los artesanos pueden facilitar, cooperar y favorecer o re­chazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de acciones de receptores o agentes y no de los iniciadores de la acción.

Es obvio que, en el proceso de construcción, los materia­les con los que se trabaja carecen de poder para determinar su propia actividad. De igual modo, cuando en el ambiente de aprendizaje prima un interés técnico, el alumno carece, en la práctica, de poder para determinar sus objetivos de apren-

El currículum como producto 53

dizaje. No obstante, los aprendices pueden ejercer también un poder reactivo mostrándose no dispuestos o incapaces pa­ra participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo,

'esto los convierte en reactores, no en actores, en la situación de aprendizaje.

Problemas curriculares

Todos éstos son problemas importantes para quienes es­tán involucrados en los diversos aspectos del trabajo cu­rricular, ya sea en el diseño de experiencias de aprendizaje, en la acción de enseñanza o en el aprendizaje. Para profeso­res y alumnos, los problemas, tanto en el medio como al fi­nal del proceso, son sobresalientes, porque en esta situación está en juego la medida en que les es posible controlar diver-, sos aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con mayor detalle algunos problemas curriculares. Tales proble­mas se convertirán en motivos para considerar las cosecuen­cias que se derivan para el currículum de cada uno de los intereses cognitivos. De esta forma, se pondrán en eviden­cia con mayor claridad las diferencias entre los diversos mo­dos de ver y hacer el currículum.

La naturaleza del eidos

Cuando el diseño curricular está informado por un inte­rés técnico, destaca el interés fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que resulte se ajuste a los objetivos preespecificados. Asr, cuanto más específicos sean los objetivos y el documento del currículum esté redactado con mayor claridad, más fácil será que el pro­ducto se parezca a lo previsto en el enunciado de los objeti­vos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, como GAGNÉ (1967), dicen que lo único necesario en el proceso de construcción del currículum es la especificación de los obje­tivos. Cuando éstos han sido definidos, todo lo demás, aun

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la selección del contenido, queda determinado. Esta insistencia en la especificación exacta ha constituido la inspiración del documento del curriculum como «piedra de toque» del pro­fesor: plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora paso a paso lo que habrá que hacer para alcanzar el obje­tivo y tendrás garantizado el éxito. iTan fácil como ha'<;er un pastel!

Michael ApPLE ilustra de un modo muy apropiado esta puesta en práctica de la consciencia tecnológica con su des­cripción de las instrucciones paso a paso para el profesor que utilice un juego de materiales de ciencias para la escuela se­cundaria (junior schoo/);

El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo que el profesor <<necesita» enseñar, contiene los pasos peda­gógicos que el profesor ha de seguir para alcanzar los objeti­vos preestablecidos, asf como los mecanismos de evaluación ... No sólo preespecifica casi todo lo que el profesor debe sa­ber, decir y hacer, sino que a menudo manifiesta también las respuestas adecuadas de los estudiantes.

(ApPLE, 1980, pág. 161

He aqur el curriculum informado por la perspectiva técni­ca, dirigido por un eidos particular o especrfico y externo a la acción de enseñar. Esto no significa que el eidos sea en su origen externo para el profesor. En otras circunstancias pue­de que sea el docente quien formule los objetivos o diseñe el plan curricular. No obstante, una vez que el proceso de di­seño está concluido, el plan se convierte en algo externo al planificador, ostentando una autoridad distinta de la perso-na del diseñador. .

Del mismo modo que el eídos orientador del curriculum es particular, los objetivos que rigen cada acción docente es­pecffica son también singulares y distintivos. En efecto, de acuerdo con esta perspectiva, cuanto más claramente pue­dan especificarse los Objetivos que guran la acción docente, más previsible será el resultado. El debate sobre la naturale­za de los objetivos educativos (véase, por ejemplo, STENHOU­SE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al grado

El currículum como producto 55

en que el interés cognitivo técnico prevalece en la determi­nación del curriculum.

Responsabilidad y división del trabajo

A partir de la anterior exposición, queda claro que el cu­rriculum informado por la perspectiva técnica supone la divi­sión del trabajo entre los diseñadores y los ejecutores del mismo. Aun cuando los profesores estén involucrados en el diseño del curriculum, si ese proceso de diseño está infor­mado por un interés cognitivo técnico, los papeles del profe­sor como diseñador y del profesor como ejecutor aparecen separados.

Esta división de trabajo tiene consecuencias interesantes para la tarea de los profesores. Kevin HARRIS (1982, pág. 71) afirma:

Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la inhabilitación como a la devaluación de su fuerza de trabajo. Esto es más evidente en las áreas de los paquetes curricula­res y las innovaciones técnicas ... en muchos casos, la exis­tencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de algunos profesores en relación con la distribución de mate­riales preseleccionados, la corrección de pruebas prefabrica­das y tareas de rellenado de documentos en general ... Evidentemente, todo esto da pie a una amplia racionalización, por la que los profesores pueden acabar como oficinistas sin pena ni gloria encargados de rellenar papeles, mientras unos pocos expertos muy cualificados seleccionan equipos y pro­graman las actividades cotidianas de la escuela entera.

Sin embargo, el interés técnico no significa que los profe­sores pedagógicamente inhabilitados se queden sin nada que hacer. Hay que recordar que el interés técnico constituye, ante todo, un interés por el control. No sólo hay que controlar el desarrollo del currículum, sino que también se debe «contro­lan> a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta don­de los diseñadores del curriculum han planeado. Cuando los profesores quedan inhabilitados desde el punto de vista

56 Currículum, producto o praxis

pedagógico, son rehabilitados en calidad de gestores educa­tivos. La creciente importancia de la gestión de la clase en los cursos de formación de profesores previos a la situación de actividad podría considerarse como otro aspecto del cu­rrículum informado desde un punto de vista técnico. ApPLE (1982) recoge este énfasis redoblado, característico 'gel cu­rrículum técnico: «cuando los profesores ceden el control de las habilidades curriculares y pedagógicas a las grandes edi­toriales, esas habilidades son reemplazadas por técnicas pa­ra controlar mejor a los estudiantes.»

Resulta interesante especular sobre si la introducción de ordenadores en clase seguirá promoviendo el ascenso del in­terés técnico en el currículum. Los bajos niveles de.compe­tencia inicial de los profesores en el uso del ordenador pueden constituir un importante factor para exacerbar la tendencia.

La importancia de la destreza

El concepto de destreza es crucial en la orientación téc­nica del currículum. La preparación para la enseñanza se con­sidera como «entrenamiento» del profesor, de modo que el currículum de formación de profesores comprende el apren­dizaje de un conjunto de «métodos» mediante los que se llevará a cabo la acción docente. Los programas de entrena­miento de profesores en microdestrezas constituyen un ca­so paradigmático. En éstos, la enseñanza se representa como un conjunto de destrezas parciales que el aprendiz de profesor puede aprender y practicar. La acción docente se lleva a cabo mediante la aplicación de estas destrezas en clase.

El «talón de Aquiles» del profesor en todo esto, como se deriva de la anterior exposición sobre la división del trabajo, consiste en que, aunque la práctica de estas destrezas ase­gura el valor del trabajo del profesor ante la sociedad, como el docente carece del control final y autónomo del diseño del currículum, los planificadores del mismo pueden crear uno que pase por alto o elimine las destrezas pedagógicas de los

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profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes estaban muy bien preparados en el arte de enseñar a los niños a leer em­pleando técnicas fónicas. De repente, o así se lo parecía a mu­chos de estos profesores, empezó a abogarse por un nuevo método de enseñanza de la lectura: el enfoque de experien­c.ia lingüística. No importa el papel que juega la base teórica de este cambio; el hecho es que muchos profesores se vie­ron inhabilitados a causa de estas variaciones en las disposi­ciones curriculares. Puede que, con el tiempo, llegasen a ser tan expertos en los nuevos métodos como en los antiguos, pero sigue vigente la cuestión de que, como profesores, no controlaron ni los conocimientos a partir de los cuales se lle­varon a cabo los cambios normativos ni las reglas que les obli­garon a modificar sus actividades docentes. A este respecto, los profesores no son más inmunes a los procesos de tecni­ficación y obsolescencia que se desarrollan en las socieda­des tecnOlógicas que otros trabajadores como los ajustadores o los torneros.

Contenido del curriculum

Si aceptamos la proposición de que es posible que el cu­rrículum esté informado por un interés cognitivo técnico, surge la cuestión acerca del contenido de un currículum de este ti­po. ¿El interés técnico determinará sólo la forma del currícu­lum o también su contenido?

Señalamos antes que el interés técnico dedica especial atención al control. Cabe esperar, por tanto, que el proceso del currículum no sólo se ocupe de controlar (o gestionar) el ambiente de aprendizaje para que pueda prodUCirse el deseado aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planea­das promuevan una visión del saber en cuanto conjunto de reglas y procedimientos o «verdades» incuestionables. Se con­sidera el saber como una mercancía, como medio para un fin: «Nuestro cometido consiste en ... llevarlo (síc, o sea al apren­diz) a sus objetivos» (ROWNTREE, 1982). Esto es lo que GI­ROUX (1981) llama «cultura del positivismo»:

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En esta perspectiva, el saber es objetivo, <dimitado» y «ex­terno». A menudo se trata el saber de la clase como un cuer­po de información externo, cuya producción parece indepen­diente de los seres humanos. Desde este punto de vista, el saber humano se considera como independiente del tiempo y del lugar; se convierte en saber universalizado Y ahistórico. Es más, se expresa en un lenguaje básicamente técnico, y con la pretensión de no estar afectado por los valores ... Asr, el sa­ber no sólo se convierte en magnitud contable y mensurable, sino también impersonal. En este paradigma pedagógico, la enseñanza suele basarse en las disciplinas y trata los temas objeto de estudio de forma compartimentada Y atomizada.

(págs. 52-3)

La cuestión del contenido del currículum es incómoda para quienes se ocupan de su desarrollo. Filósofos de la educa­ción, como Paul HIRST y R. S. PETERS (1970), han defendido, sobre la base de la lógica, que el contenido del currículum debería constituirse en torno al concepto de «actividades úti­les» que puedan identificarse Y categorizarse en determina­das «formas de conocimiento».

La obra de HIRST y la de PETERS han influido mucho en la legitimación del contenido y en la organizaCión del cu­rrículum hegemónico académicamente orientado (CONNELL y col s., 1982), tanto en Gran Bretaña como en Australia. Pero la representación del saber como divisible en un conjunto de categorfas separadas e inmutables es precisamente el tipo de pensamiento objetivista y ahistórico que critica GIROUX. HIRST y PETERS dicen que «en el terreno de la experiencia y el conocimiento objetivos, hay tales diferencias radicales de clase que ... hay que reconocer que (los logros) en un campo son radicalmente distintos de los alcanzados en cualquier otro» (pág. 65). No aparece aquí reconocimiento alguno de que el saber se construya de manera social o de que nues­tras construcciones tengan antecedentes históricos y tem­porales que den unidad a todo el saber y la experiencia humanos.

Una vez establecida la base de la organización del saber en el curriculum, hay que decidir el contenido específiCO de las diversas áreas del saber (este orden en el tratamiento de

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la cuestión da por supuesto que la práctica curricular se pro­duce en el orden descrito por la teoría del currículum. En be­neficio del argumento, procederemos como si en realidad fuese así). El interés técnico se distingue con toda claridad también en la materia seleccionada para la instrucción y la forma que adopta esa instrucción. El currículum informado desde el punto de vista técnico no sólo está limitado por la cultura del positivismo en lo que respecta a la selección de los contenidos, sino que también la metodología mediante la que se imparten éstos está determinada por los requisitos PO" sitivistas de objetividad y resultados. Por tanto, los profeso­res que quisieran permitir a sus alumnos que expresaran su compresión científica por escrito de forma descriptiva o poé­tica se encontrarían con la restricción impuesta por su cono­cimiento de que los examinadores para el Hígher School Certíficate * quieren «hechos» expresados en un lenguaje pre­ciso, no emotivo. Esto no quiere decir que la precisión carez­ca de importancia, sino que es lamentable que el aprendizaje esté orientado estrictamente a la construcción del conoci­miento según criterios medios-fin, frustrando de este modo gran parte de la potencial riqueza de la comprensión del mundo que podrían alcanzar los estudiantes. Más importante aún: hay que lamentar la persistencia de la orientación respecto al saber en la que el aprendizaje sirve para preservar y repro­ducir las relaciones establecidas de poder en el mundo esco­lar (en capítulos posteriores volveremos a ocuparnos de estas ideas acerca de cómo puede actuar el interés técnico para obstaculizar la comprensión y la autonomía, cuando consi­deremos los intereses prácticos y emancipadores).

El significado de la evaluación

La evaluación ha llegado a constituir un elemento impor­tante en el campo del curriculum. En parte, ha sido así a con­secuencia de la petición de responsabilidades, efectuada por

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las instancias que financian la educación pública, a quienes están involucrados en la empresa de la educación, así como de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de justificar y legitimar sus prácticas. Esta última fuente de mo­tivación para la evaluación está relacionada, a menudo de for-ma no reconocida, con la primera. •

No obstante, con frecuencia se considera que la eli"alua­ció n del currículum nada tiene que ver con influencias «ex­ternas», sino sólo con el mismo proceso curricular. Sólo tenemos que volver a TYLER (1949) o considerar el modelo curricular más reciente de ROWNTREE (1982) para observar có­mo se representa la práctica de la evaluación en cuanto par­te del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque se represente la evaluación como parte del proceso de desa­rrollo curricular, en estos modelos de desarrollo del currícu­lum informados por una perspectiva técnica, está sin embargo separada del proceso de enseñanza, del mismo modo que el diseño del currículum está separado de la acción de enseñan­za/aprendizaje. Así, la evaluación, como el diseño del cu­rrículum, puede realizarse, en principio y en la práctica por personas distintas del profesor o los alumnos. De este mo­do, aunque parezca muy racional la inclusión de los medios de evaluación en estos modelos curriculares, el valor subya­cente de un ejercicio de evaluación técnicamente informado es el del control. ,

Cuando tratamos de la evaluación nunca podemos pres­cindir de la política, en el sentido fuerte del gobierno y en el micropolítico de quien detenta el poder en la po/is, para de­terminar qué ha de abarcar la educación. No obstante, a me­nudo, cuando el currículum está informado por un interés técnico, se dejan de lado la naturaleza política de la evalua­ción y el interés por el control. La elaboración de juicios valo­rativos se presenta como algo objetivo, independiente de valores.

El importante principio que subyace al proceso de evalua­ción en un currículum informado por un punto de vista técni­co consiste en la necesidad de efectuar una valoración de la medida en' que el producto se ajusta al eídos que guía su

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preparación. Se valora el producto, y la evaluación, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida. El proceso de evaluación en un currículum informa­do por el interés técnico no es diferente, desde un punto de vista conceptual, de la evaluación del éxito de las activida­des que se desarrollan en el mundo físico. LAWTON (1980) indica dos modelos de evaluación empleados en las activi­dades que tienen lugar en el mundo físico que han sido reco­gidos y aplicados a la evaluación educativa: el «clásico» (o agrícola-botánico) y el de <<investigación y desarrollo» (o fabril­industrial). Estos modelos están muy relacionados y suponen esencialmente efectuar valoraciones del éxito de una opera­ción, evaluando los cambios ocurridos en los objetos que han constituido el foco de atención. LAWTON (1980, pág. 112) ex­plica el enfoque experimental clásico de la evaluación:

El enfoque experimental clásico de la evaluación trata el problema de valorar el éxito de cualquier programa concreto de aprendizaje, proyecto curricular o nuevo libro de texto co­mo una cuestión sencilla, de forma esencialmente igual a un experimento de agricultura o botánica. El técnico educativo mide el éxito der mismo modo que el técnico agrrcola puede comprobar la eficiencia de un nuevo fertilizante: (1) midiendo la altura de una planta; (11) aplicando el fertilizante durante un determinado perrodo de tiempo, y (111) midiendo de nuevo, comparando la altura de las plantas «experimentales» con la de las plantas de un grupo control.

El modelo industrial es similar, excepto en que la evalua­ción se considera «más parecida al proceso industrial de me­jora o de prueba de un producto».

Cada uno de estos enfoques de la evaluación del currícu­lum pone en evidencia el razonamiento técnico. Los aprendi­ces se objetivan y el aprendizaje se contempla como producto que puede valorarse en relación con criterios predetermina­dos u otros productos obtenidos en circunstancias diferen­tes. Este enfoque objetivador de la evaluación curricular presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas de medida; por ejemplo, la acción de medir el crecimiento de una planta puede que no afecte, a dicha planta, pero es fácil

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que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la acción de aprendizaje, Los especialistas en medidas reconocen y reac­cionan frente a este tipo de problemas tratando de mejorar los procedimientos de medida. Pero en esta cuestión entran en juego supuestos más fundamentales. La idea de que las piezas atómicas del aprendizaje pueden identificarse y me­dirse constituye un presupuesto que trivializa la acción de enseñanza-aprendizaje. La educación es algo más que una lista de piezas separadas de saber o conductas identificables y mensurables.

Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas, algunos teóricos del currículum siguen hablando como si la evaluación fuese una cuestión de comparación de un resul­tado con algún eídos preconcebido. Por ejemplo, MARSH y STAFFORD (1984) defienden el uso de pruebas referidas a una norma a efectos de evaluación, aunque admiten que: «sería más fácil· si los profesores fueran capaces de utilizar medi­das absolutas respecto a su enseñanza, del mismo modo que los científicos pueden utilizar normas exactas en relación con los elementos, metales, unidades de longitud, superficie y volumen.» Podemos discernir aquí un interés técnico sub­yacente, aunque se admita que esta precisión de medida no es del todo aplicable a la educación. La consecuencia de es­ta forma de pensar es que sólo si pudiésemos perfeccionar las medidas y, quizá, sólo si los alumnos actuasen de forma más parecida a objetos inanimados a los que pudiéramos apli­car nuestros instrumentos de medida, podría operar la edu­cación como una ciencia empírico-analítica.

Si estos procedimientos de evaluación informados por el punto de vista técnico objetivan al aprendiz, sirven también para reforzar la idea de que la acción docente es mecánica, análoga, en palabras de LAWTON, a un «tratamiento» aplica­

. do a objetos. Del mismo modo, el profesor se constituye en la figura que lo aplica. Si el producto no llega a la medida pres­crita, bien el tratamiento, bien la aplicación del mismo, debe mejorarse. Aunque esta orientación respecto a la evaluación y la mejora educativas tiene su atractivo por su sencillez y aspecto 'científico, presenta el inconveniente de hurtar el

El curriculum como producto 63

control del proceso de enseñanza-aprendizaje a profesores y alumnos. El poder de determinar y juzgar lo que han de ha­cer docentes y estudiantes se confiere a otras instancias.

Un trabajo conjunto .

En la exposición del currículum que hemos hecho en es­te capítulo adoptamos una macroperspectiva del proceso de elaboración del mismo. Es decir, hemos expuesto el desarro­llo del curriculum como si se tratase de una obra a gran es­cala, como ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo curricular en los niveles del sistema educativo, regional e, in­cluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos recor­dar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se está poniendo en práctica a través de las acciones que llevan a cabo los profesores. Es importante reconocer que el inte­rés técnico puede operar tanto a nivel de la clase como en los gabinetes de los planificadores y evaluadores del cu­rrículum.

El interés técnico tiene importantes consecuencias para el práctico en el ámbito de la clase. Si el currículum se diseña en otra parte, el profesor se hallará sometido a una presión de productividad en relación con las previsiones de los dise­ñadores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo reproductor). La calidad del trabajo del profesor se juzgará en relación con los productos de sus acciones, lo que tiene sus . consecuencias respe_cto a la naturaleza y la categoría de su trabajo.

Es posible y; dada la hegemonfa de la consciencia tecno­lógica en las sociedades occidentales, probable que la pro­pia percepción del profesor de la naturaleza de la acción educativa, tal como se lleva a la práctica en clase esté infor­mada también por el interés técnico. En el próximo capítulo investigaremos lo que supone esto para el profesor que to­ma en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relación con su propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del de­sarrollo curricular estén informadas por un interés técnico.

CAPITULO 111

Los profesores como creadores del currículum

Las explicaciones teóricas sobre el trabajo de 105 profe­sores del capítulo anterior tienen muchas consecuencias. Este capítulo pretende proporci.onar una base sobre la que juzgar la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y la construcciÓn del trabajo curricular de los profesores. lle­varemos a cabo este cometido mediante la consideración de las prácticas de quienes se dedican a la realidad cotidiana de la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qué sig­nifica el análisis precedente a la luz de la práctica curricular. Es decir, se estudian 105 teoremas a la luz de la práctica de los profesores y no la práctica a la luz de la teoría.

Así pues, la presente tarea consiste en identificar, si es posible, evidencias de un interés técnico por las prácticas cu­rriculares. Esto se realizará no haciendo juicios sobre estas prácticas, sino juzgando la autenticidad del constructo teóri­co del interés cognitivo técnico respecto a la práctica cu­rricular.

Un procedimiento consistiría en adoptar una macropers­pectiva respecto al currículum y hacer algunos juicios sobre la posibilidad de discernir un interés técnico en el currículum de las escuelas en general. Estos análisis transversales de mu­chos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en

CAPITULO VI

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Las formas de considerar o cionstruír'el curriculum de las que hastáahorános hemos ocupado se excluyenl)1utuamen­

,te. Si un práctico adopta una perspectiva reproductiva del cu­'rriéulum que destaca,.Ia preespecificación de la <<idea» oriel)taélora y la producción de, unos resultac;los educativos, ' que se corresponda al m,áximoposible con aquel eidos, es difrcil que mantenga, al. mis'mo 'tiempo, una perspectivader curriculum que se centre en elaborar juicios deliberativos y actúe, para dar sentido, a laenlpresaedUcativa más que en producir resultados,predeterminados. Por ejemplo, los profe­sores ingleses que adoptan un enfoque de proceso en rela­ción con la escritura y se preocupan de 'que la experiencia de escribir resUlte significativ~ para el-aiumno, pueden encone trarse en conflicto con süs5uperiores si éstos exigen que los alumnos produzcan una cantidad espec(fica de trabajos du~ rante un trimestre. Para estos docentes, predeterminar qué, durante cuánto tiempo y con cuánt~ frecuencia escribirán sus alumnos es incómpatible con el logro de,que la experiencia de escribir sea significativa y merezca la pena para dichoses-' tudiantes. "', '

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140 Currículum, producto o praxis

el técnico, pero compatible con el práctico. En este sentido, se trata de un desarrollo del anterior. Pero esto no significa que sea un desarrollo natural o necesario. Un docente en ejer­cicio que mantenga una orientación práctica del currículum no tendría por qué evolucionar necesariamente, con el tiem­po, para convertirse en un práctico cuyo trabajo estuviera in­formado por un interés emancipador. Para que su práctica llegara a estar informada por este último interés en vez de por el primero, haría falta una transformación de la concien­cia, es decir, una transformación de la forma de percibir y ac­tuar en «el mundo».

Aunque, en cuanto constructos teóricos, sea difícil con­juntar los diversos intereses constitutivos de conocimiento, en realidad es improbable que un solo interés domine siem­pre en la práctica curricular de un profesor. Suele ser más fre­cuente que un determinado interés caracterice la consciencia de un docente y, por tanto, determine de forma predominan­te el modo en que ese profesor construye su conocimiento profesional. No obstante, a veces, puede resultar adecuado, desde un punto de vista estratégico, desarrollar prácticas cu­rriculares que parezcan estar informadas por otros intereses. Por ejemplo, un profesor caracterizado por su conciencia crí­tica puede verse en una situación en la que el interés técnico domine en las prácticas de la escuela y en las aspiraciones de los alumnos. Este profesor puede adoptar una decisión es­tratégica inspirada en la idea de que ocuparse de acciones de aprendizaje interpretativas no críticas constituye un pre­rrequisito para poder ocuparse de la crítica.

Dicho esto, sin embargo, debo añadir que el interés téc­nico parece constituir una visión del mundo exclusiva, de mo­do que el conocimiento y la práctica informados por ese interés excluyen otras cosmovisiones más interpretativas. Así, cuando se otorgue importancia al proceso educativo, ya en­gendre dicho proceso una forma crítica o acrítica de dar sen­tido a las cosas, nada impide la simultánea preocupación por el resultado de la práctica. Es obvio que la profesora de in­glés antes citada estará interesada en que sus alumnos pro­duzcan escritos de gran calidad. Pero el aspecto fundamental

El curriculum como praxis 141

de la experiencia de escribir no consiste en la coincidencia de sus ide~s preconcebidas acerca de-las características que debe reunir el producto con las del producto real. Sin embar­go, cuando predomina el interés por el producto éste suele excluir, por su misma naturaleza, la preocupación'por la com­prensión y la forma de dar sentido a las cosas.

En los capítulos anteriores dediqué cierto tiempo a desa­rrollar el fundamento teórico del concreto interés constituti­vo de conocimiento que sometíamos a examen. En este capítulo, adoptaré como punto de partida el trabajo de un edu­?ado~ cuya prá.ctica esté informada conscientemente por un Interes emanCipador: la obra del educador brasileño Paulo FREIRE. Es curioso que haya desarrollado su trabajo en el ám­bito de la alfabetización de adultos, área educativa construi­da con tanta frecuencia en calidad de operación técnica. Los programas de alfabetización suelen diseñarse con miras de obtener un producto determinado; los productos del progra­ma están constituidos por el hecho de que la gente «apren­da a leen>. Se considera la lectura como una tekné mediante la qu.e pueden lograrse otros fines; específicamente, la pro­d.ucclón de renta mediante el empleo que pueda lograrse gra­cias a los «productos» del programa de alfabetización. Citando a BERGGREN, BEE (1980, pág. 47) señala: «A pesar de la di­versidad de situaciones, el objetivo de la alfabetización fun­cional sigue siendo básicamente el mismo: movilizar, entrenar y educar a la mano de obra, utilizada aún de forrna insuficiente, para hacerla más productiva.» Es significativo que un progra­ma de alfabetización de adultos pueda servir de ejemplo de currículum informado por un interés emancipador.

La praxis en acción

No pretendo hacer aquí una detallada descripción o críti­ca de la obra de Paulo FREIRE. Sin embargo, no quiero que se interprete el hecho de evitar la crítica como un intento de en­salzar su tarea. El último trabajo de FREIRE en Guinea-Bissau (MACKIE, 1980) muestra que el programa brasileño de alfa-

142 Curriculum, producto o praxis

betización y liberación, qua método, no era fácilmente tras­ladable a otros lugares. No obstante, las ideas y acciones de FREIRE permiten comprender el interés emancipador.

El programa de alfabetización de FREIRE incluía tres prin­cipios fundamentales: que los aprendices deben ser partici­pantes activos en el programa de aprendizaje; que la expe­riencia de aprendizaje debe resultar significativa para el apren­diz, y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido crítico.

«La educación -decía FREIRE (1972b, pág. 45)- pade­ce la enfermedad de la narración». Y añadía: «La narración ... convierte (a los alumnos) en 'contenedores' ... que han de ser llenados por el profesor. Cuanto más llene los receptáculos, mejor será el docente. Cuanto mayor sea la docilidad de los receptáculos para permitir su llenado, mejores alumnos se­rán.» Aunque las metáforas son distintas, es una descripción de cómo opera el interés técnico en el curricu/um, adjudicando al alumno el papel de receptor pasivo de la experiencia edu­cativa. Por el contrario, el interés emancipador compromete al estudiante, no sólo como «receptor» activo, en vez de pa­sivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con el profesor.

La liberación de la educación consiste en actos de cogni­ción, no en transferencias de información. Se trata de una si­tuación de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos de constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los ac­tores cognitivos (por una parte, el profesor; por otra, los alum­nos) ... El profesor deja de ser meramente quien-enseña, para ser él mismo enseñado en el diálogo con los alumnos, quie­nes, a su vez, mientras son enseñados, también enseñan ... Cada hombre enseña al otro, con la mediación del mundo, de los objetos cognoscibles que el profesor «posee» en la edu­cación masificada.

(FREIRE, 1972b, pág. 53)

He aquí el cuadro de los estudiantes y el profesor ocupa­dos de manera conjunta como participantes activos en la construcción del conocimiento. Esta perspectiva transaccio­nal de la enseñanza y el aprendizaje significa que no tiene

El currículum como praxís 143

sentido hablar ya de la enseñanza sin hacerlo al mismo tiem­po del aprendizaje. Como tampoco puede hablarse sin más del aprendizaje, puesto que la liberación de la educación no rechaza la acción de enseñar. La pedagogía emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseñanza­aprendizaje.

El corolario de que los alumnos sean participantes acti­vos en la construcción del aprendizaje consiste en que éste se hace significativo. No obstante, hemos de tener cuidado con la idea de «significación». La mayoría de los futuros pro­fesores con quienes trabajo piensan que su educación ha constituido una experiencia muy significativa. El curriculum académico que fue «depositado» en ellos les permitió apro­bar sus exámenes para obtener el Higher Schools Certificate * e ingresar en una universidad. Como la educación recibida parece haberlos equipado bien para la competitiva vida aca­démica de la universidad (cuando entré en contacto con ellos llevaban ya, al menos, dos años de educación universitaria) se hace difícil mostrarles que su experiencia escolar carecí~ de significado. Sin embargo, el significado basado en estos fundamentos muestra un interés técnico que confiere signi­ficado en relación con el resultado, es decir, una experiencia adquiere significado por lo que produce, en vez de ser intrín­secamente significativa.

En un proceso de liberación de la educación, el significa­do es cuestión de negociación entre profesor y alumno des­de el principio de la experiencia educativa. Así lo manifiesta FREIRE (1972b, pág. 65):

. Por ta~to, el carácter dialógico de la educación como prác­tica de la libertad no cuando el profesor-alumno se reúne con los alumnos~profesores en una situación pedagógica, sino cua~do el primero se pregunta a sr mismo sobre qué versará su diálogo con los últimos ... Para el educador antidialógico de la escuela masificada, la cuestión del contenido concierne sólo al programa sobre el que disertará ante sus alumnos; y él res­ponde a su propia pregunta organizando su propio programa.

* Equivalente, aproximadamente, a nuestros «exámenes de selectivi:" dad», al final del C.O.U. IN. del T.)

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144 Curriculum, producto o praxis

Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialógi­co, el programa de contenido de la educación nunca es ni un regalo ni una imposición ... sino más bien la representación or­ganizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber más.

Por tanto, el contenido del currículum extrae su significa­ción, no de sus fines, sino de sus comienzos. La sustancia de la experiencia educativa es cuestión de negociación en­tre profesor y alumnos (nótese que FREIRE siempre habla de alumnos, nunca en singular. La liberación de la educación nun­ca consiste en una experiencia de aprendizaje de uno a uno). Sin embargo, el currículum negociado no es ni azaroso ni es­pontáneo. Surge, en cambio, de las reflexiones sistemáticas de quienes están comprometidos en el acto pedagógico.

Aunque de importancia fundamental, el compromiso ac­tivo profesor-alumno a través de la negociación en la situa­ción de aprendizaje no es prueba suficiente de un interés emancipador. Muchos profesores de los primeros cursos de lectura han utilizado hasta la saciedad las palabras e ideas de los niños como base de un enfoque de «experiencia lin­güística» a la lectoescritura. Los niños han aprendido a leer y escribir mediante la escritura y la lectura de sus propios re­latos: «Ayer fuimos al zoo y vimos un rinoceronte ... » Si bien este enfoque convierte en pertinente y significativa para los alumnos la tarea de aprender a leer y escribir, no tiene por qué ser emancipadora, pues, aunque libera al alumno de la tiranía del texto, no se ocupa de la tiranía de las relaciones vividas,

Si la participación activa, a través de la negociación, fue­ra una condición suficiente de la emancipación, podríamos decir que el Ford Teachíng Project estaba informado por un interés emancipador. Sin embargo, en última instancia, el pro­yecto en cuestión no era emancipador porque carecía de un enfoque crítico. La preocupación por la crítica habría centra­do el concepto y la práctica de la investigación en un con­texto cultural en la que se reconocería como problemática. No obstante, en el Ford Teachíng Project, esa crítica no existía.

El curriculum como praxis 145

De este modo, llegamos a la idea de «pedagogía crítica» de la obra de FREIRE.

. L~ pedagogía crítica no se conforma con situar la expe­nencla de aprendizaje en el contexto de la experiencia del alumno: se trata de un proceso que toma las experiencias tanto del ~Iu~no como del profesor y, a través del diálog~ y la negoclaclon, las reconoce como problemáticas Por eso FREIRE I.a denomina pedagogía «que plantea proble~as». La educaCión que plantea problemas permite, e incluso estimu­la, que los alumnos y profesores se enfrenten juntos a los pro­blemas re.ales d~ su existencia y de sus relaciones. Es ésta una ap~eclable diferencia respecto al sistema «tradicionah> de educaCión que, centrado por completo en problemas, se ocupa de pseudoproblemas planteados por el profesor a los alum­nos. El p~esupuesto de la pedagogía crítica es que, cuando lo~ estu~lantes se enfrentan con los problemas reales de su eXistencia, pronto se encaran con su propia opresión. FREIRE expresa esta confrontación del siguiente modo:

Los estud.iantes, a medida que van enfrentándose con pro­blemas rela?lonados con ellos mismos en el mundo y con el mundo, se sienten cada vez más desafiados y obligados a res­ponder al. desafío. Como ellos consideran que el desafío está Interrelacionado con otros problemas en un contexto total no como una cuestión teórica, la comprensión resultante tie~de a . ser cada vez más crítica y, por tanto, siempre menos alienante. .

(1972b, pág. 54)

E~a crítica n? sólo consiste en adoptar una postura que cuestione negativamente la vida en general sino en un pro­ces.o de dis?ernimiento. Una de las formas' más básicas de crítica consiste en el discernimiento entre lo «natura!» y lo «culturah>. Esto es importante porque uno de los modos fun­damentales de operar la opresión ideológica consiste en ha­cer q~e lo cultural (y, por tanto, susceptible, en principio, de cambio) aparezca como natural (y, en consecuenda, inmu­tabl~). Así, rec~nociendo la naturaleza problemática de la exis­tenCia, es pOSible tratar cuestiones relativas a las causas

146 Curriculum, producto o praxis

radicales de los aspectos problemáticos de la vida y estudiar las posibilidades de cambiar.

Esta forma de pedagogía crítica, a diferencia de los pro­cesos pedagógicos tradicionales, coloca el contr~1 de! cono­cimiento (o sea, tanto la producción como la aplicación del saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por tan­to esta forma de pedagogía. es inherentemente liberadora. La , . participación en la acción pedagógica, en esta perspectlv.a crítica, es comprometerse en una forma de praxIs. La praxIs es la forma de acción que es expresión del interés emancipa­dor, y de la comprensión de este concepto nos ocuparemos a continuación.

El concepto de praxis

La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREI­RE Y es también fundamental para el interés cognitivo eman­cipador. Igual que antes necesitábamos explorar la naturaleza de la poietiké (efectuar acciones) y de la acción práctica con el fin de comprender las consecuencias de los intereses cons­titutivos de conocimiento técnico y práctico, precisamosexa­minar ahora el concepto de praxis. Tomamos el punto de partida respecto a la praxis de la obra de FREIRE. En relación con este contexto surgen los siguientes apartados:

1. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Dice FREIRE: « ... la actividad de los hom­bres consiste en la acción y la reflexión: es la praxis ... y, en cuanto praxis, necesita una teoría que la ilumine. La actividad de los hombres consiste en teoría y en práctica; es reflexión y acción» (1972b, pág. 96). La praxis no supone una relación rectilínea entre teorfa y práctica en la que la primera determinara la Última; se trata, en cambio, de una relación reflexiva en la que ca­da una construye la otra. «El acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la re­flexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acCión» (1972b, pág. 31).

El currículum como praxis 147

2. La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo ima­ginario o hipotético. «El punto de partida para organi­zar el programa de contenido de la educación o de la a~ción política debe ser la situación presente, existen­cial, con~~eta, qu~ refleje las aspiraciones de las per­sonas. Utilizando ciertas contradicciones básicas, debe­mos plantear esta existencial, concreta y presente si­tuación a las personas como un problema que las de­s~fía y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, SinO en ~I de la acción» (FREIRE, 1972b, pág. 68).

3. Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el mun­do de I.a interacción: el mundo social o cultural. Así, la prax~s, com~ la acción práctica, constituye una for­ma de interacción: «Para el educador verdaderamente humanis~a y para el auténtico revolucionario, el objeto de la aCCión es la realidad que han de transformar jun­to a otros hombres (no otros hombres por su cuenta)) (1972b, pág. 66). La praxis significa actuar con, no so­bre, otros.

4. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el «~~tural»: « ... los hombres, como seres de la praxis, difieren d~ los animales, 9ue son seres de actividad pu­ra. Los animales no conSideran el mundo; están inmer­sos e~ é.1. En contraste, los hombres salen del mundo, lo objetivan y, haciéndolo, pueden comprenderlo y transformar!o mediante su trabajo» (1972b, pág. 96). Así, la praxIs no sólo tiene lugar en el mundo cons­truido (~ sea, el mundo de la «cultura»); es el acto de con.strUlr o reconstruir de forma reflexiva el mundo social.

5. La praxis supone un proceso de construir un significa­do a las cosas, pero se reconoce que el significado se const~uye. socialmente, no es absoluto. FREIRE relata la exp.~nencla de uno de los coordinadores de alfabeti­zaclon de adultos que presentó una fotografía de un bor~acho a. un grupo de aprendizaje. Trataba de intro­dUCir una discusión sobre el alcoholismo. Sin embargo,

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148 Curriculum, producto o praxis

lo que surgió de la interpretación de la fotograffa fue un sentimiento de identificación con el borracho. «Pu­sieron en palabras la conexión entre ganar poco dine­ro, sentirse explotado y emborracharse -emborra­charse como fuga de la realidad, como un intento de superar la frustración de la inacción, como una solu­ción autodestructiva, en último extremo» (1972b, pág. gOl. Si se hubiese presentado al grupo el significado del educador, hubiera faltado la oportunidad de refle­xión crítica sobre la naturaleza problemática de la rea­lidad de los participantes y con ello, quizá, la opor­tunidad de un aprendizaje auténtico.

Praxis y emancipación

Tenemos ahora que relacionar la obra de HABERMAS con la noción de interés emancipador. En todos sus escritos, FREI­

RE se refiere a la educación "liberadora», por ello resulta evi­dente que su obra está informada por un interés emancipador. Sin embargo, tenemos que plantearnos en qué sentido se pa­recen el interés liberador de FREIRE y el emancipador de HA­

BERMAS.

En el Caprtulo Primero señalaba la importante relación en­tre habla V libertad en la obra de HABERMAS. Dice HABERMAS que la libertad constituye un interés humano fundamental so­bre la base de que el habla, por su misma naturaleza, tiene en sr implícito el principio de la libertad. Dicho de un modo más sencillo, su argumento se desarrolla asf: el acto de ha­bla humana implica la intención de comunicar. La comunica­ción supone que los participantes son capaces, al menos en potencia, de determinar la diferencia entre enunciados ver­daderos V falsos. Sin embargo, como la única definición de­fendible de verdad consiste en aquello «en lo que todos los agentes concordarran si tuvieran que exponer todo lo refe­rente a la experiencia humana en circunstancias absolutamen­te libres y sin coerción durante un perrodo indefinido de

El currículum como praxis 149

tiempo» (GEU.S~, 1~81, pág. 65), la libertad de los a entes human~s ~s~a I~plicada también en el habla human~ '.

. Es significativo que FREIRE vincule también el h bl .. . la libertad y considere el diálogo como un fenómen6 h~~~~ ~o f~ndamental. En un párrafo casi místico al comienzo del f apltulo. 3 d~ Pedagogy of the Oppressed, FREIRE expone la uerza dinamlzadora del diálogo:

Cuando trataf!los de analizar el diálogo como fenómeno humano, descubrimos algo que constituve la esencia del diá­logo: la palabra. Pero la palabra es más que uninstrumentCi que hace P?sible el diálogo ... no haV palabra de· verdad que ~odsea al mismo tiempo praxis. Así, decir una palabra de ver-a es t~ansf?rmar ~I mundo ... La existencia humana no pue­

d~ ser SilenCiosa, ni puede nutrirse de palabras falsas sino s lo de palabras de verdad, con las que los hombres trans­forman el mundo.

(1972b, págs. 60, 61)

En otr? )ug?r, FREIRE habla de la opresión como de «la cul­tura del SilenCIO»:

. ~n la cultura del silencio, las masas están «mudas» es de­c~r, tienen prohibido tomar parte creativa en las tran~forma­Clones de su sociedad V, por tanto, prohibido ser Aunque puedan, de ~anera circunstancial, leer y escribir p~rque les hay.an ,~ensenado» en ... campañas ... humanitarias ... de alfa­betizaCión, se encuentran, sin embargo, alienados del poder responsable por su silencio.

(1972a, pág. 30)

Tanto en la obra de FREIRE como en la de HABERMAS en­contramos la no~ión .~e indisolubilidad de la palabra y ía li­bertad .. La emanclpaclon se convierte en el acto de descubrir I? ~rop.la voz. Yeso sólo puede darse en condiciones de jus­ticia e Igualdad. No obstante, ni en la obra de FREIRE ni en las

1 Se trata d~J.azonamjentos complejos y no parece adecuado enume­rarlo~ en. este <;on~exto. ~llector puede dirigirse a Habermas (1979)' Com-munrcat/On and the ~volution of Society. .

150 Curriculum, producto o praxis

teorías de HABERMAS, el interés emancipador niega la impor­tanCia del «profeson>. Para FREIRE, el profesor-alumno tiene el mismo derecho, dado el carácter dialógico de la situación pedagógica, de introducir sus propios temas en el discurso (1972b, pág. 92).

En la obra de HABERMAS, el problema de llevar la «ilustra­ción» a los demás, proporcionándoleslas condiciones para su emancipación, es más problemático. Una de las dificulta­des consiste en que, en una soCiedad:compleja, postindus­tri al, la comunicación puede ser «sistemáticamente defor­mada» (HABERMAS, 1970a) por intereses no reconocidos en el poder y la dominación. Esto indica que el significado.acordado al que se llegara a través de la reflexión de grupo podrfa no representar la verdad. La comprensión de esta dificultad nos devuelve, en parte, a la distinción que hace FREIRE entre cultura y naturaleza. El reforzamiento surge del reconoci­miento de que el mundo cultural, a diferencia del mundo na­tural, es una construcción humana y, por tanto, puede ser recreado.

El problema, desde el punto de vista de HABERMAS, es que el poder deformadór de la ideologfa es tal que las distincio­nes entre lo cultural ylo natural no se disciernen con facili~ dad. La trampa de la ideologfa consiste enhace'r que lo cultural, en principio, susceptible de cambio; parezca natural y, por tanto, imposible de cambiar. De este modó, las cons­trucciones culturales se representan como leyes naturales: es lógico que los negocios se organicen para que quienes in­vierten su 'capital, y no quienes invierten su trabajo, logren beneficios; el progreso es algo naturai; como lo es que el dfa de la escuela secundaria comprenda ocho perfodos de cua­renta y cinco minutos. Para comprender lo que este equfvo- . co supone respecto al potencial de- las personas para convertirse en agentes autónomos en la sociedad y a través de la educación, tenemos que examinar lo que el término <<ideologfa» significa en este contexto.

El curriculum como praxis 151

La ideología y el interés emancipador

Durante las últimas décadas, el debate sobre la naturale­za y la función de la ideología se ha convertido en una carac­t,:~ística centr~1 del discurso marxista. Aunque la inspira­clon y la autOridad de este debate arrancan de los escritos de MARX, la exploración de los significados de sus textos no ha conducido a un acuerdo unánime sobre el significado de la ideología 2., No cabe en este trabajo'un largo y escolásti­co debate sobre el significado de la ideología. Sin embargo, el concepto es lo bastante problemático en la bibliografía pa­ra que el uso que yo hago de él pueda ser malentendido si no lo defino de alguna manera 3.

Exploremos la idea de <<ideologfa» en cuanto ideas domi­nantes de un grupo o cultura. Al tomar la ideología como conjunto de <<ideas», planteo una distinción entre lo que podría­mos llamar «hechos» científicamente atestiguados y«opinio­nes», que no tienen por qué haber sido sometidas al escrutinio cientffico (tendrfamos que revisar la distinción entre ideolo­gfay ciencia). Esta distinción es semejante a laque hace PLA­TóNen el Menón (97D-98A) entre «opinión» (doxa) y «saber» ' (lagos). Asf, en un nivel muy sencillo, hablar de ideologfa de u~ grupo es habl~r del conjunto de ideas u opiniones que do­mmanel pensamiento de ese grupo de personas, En este ca~ so, el uso de la palabra «dominan», en vez' de significar «prev~lece en» o «compartidas por», implica que el concep­~ode Ideología tiene connotaciones polfticas, o sea, que la Ideolog,ra comprende las ideas que tienen cierta fuerza para determinar laformade ver el mundo que presentan los miem-

. bros 'dél grupo .. Podemos pregurítarnos: ¿cuáles son las <<ideas» que dominan el pensamiento de un grupo?

. 2 Lal-rain (1979) proporciona un interesante resumen de muchos as-pectos de este debate, " :

3 ~llector que des~e, exployar lá naturaleza camaleónica del concep­to de Ideologra en la blbilograffa encontrará útiles las siguientes referen­Cias: Sumner (1979); Althusser (1972); Gramsci (1971); Mcleennan y cols. (1978); Johnson (1979); Hall (1982); Mouffe(1979); Habermas (1970a).

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152 Curriculum, producto o praxis

Gran parte del debate sobre la ideología ha tomado como punto de partida el adagio con frecuencia citado de MARX y ENGELS: «Las ideas de la clase dirigente son en cada época las ideas dirigentes» (cit. en HALL, 1982, pág. 84). En un sen­tido, esta representación de la ideología como un fenómeno de clase dirige nuestra atención a la importancia de la ideo­logía como elemento de la construcción y mantenimi.ento del poder; es decir, quienes ejercen el poder en una sociedad, y, en términos marxistas, esto significa poder económico, son capaces de determinar la forma de pensar del resto de la so­ciedad sobre su mundo. Pero, en otro sentido, ésta es una des­cripción demasiado simple, porque todos sabemos que las ideas de quienes detentan el poder en una sociedad, ya se trate de poder político o económico, suscitan con frecuencia una fuerte oposición. El llamado sistema Westmins,ter de de­mocracia parlamentaria incluye en sus propias estructuras el concepto de «oposición». por tanto, ',la aceptación irreflexiva del aforismo marxist¡¡ no resulta demasiado útil para nuestra comprensión.

La distinción que establece el marxista italiano GRAMSCI (1971) entre sociedad política y sociedad civil nos es muy útil en este caso. La sociedad política tiene la función de ejercer «la dominación directa a través del estado y del gobierno 'ju­dicial'» (1971, pág. 12). Dado que GRAMSCI escribía bajo el régimen fascista de Mussolini, parece claro cómo la ideol.o­gía (o sea, las ideas en torno a las que se estructuraba el Sl~­tema político) podían imponerse de manera patente. Sin embargo, en la sociedad civil, también predominan determi­nadas ideas; GRAMSCI denomina «hegemonía» a este pre­dominio.

La hegemonía no consiste en la imposición consciente ?e las ideas de un grupo de personas sobre otro. La hegemonla, en cambio, se ejerce cuando ciertas ideas «saturan profun­damente la consciencia de una sociedad» (WILLlAMS, cit. por APPLE, 1979, pág. 5). Comentando la forma en que la ideo­logía «opera» a través de la hegemonía, señala ApPLE (1979, pág. 5): '

El curriculum como praxis 153

Oo. la hegemonra actúa para «saturan> nuestra conciencia, de modo que el mundo educativo, económico y social que ve­mos y con el que interactuamos, y las interpretaciones de sen­tido común que de él hacemos se conviertan en el mundo tout eourt, el único mundo. Por tanto, la hegemonía se refiere, no a montones de significados que residen en el nivel abstracto, asr como en el «tejado de nuestro cerebro». Se refiere, más bien, a un conjunto ordenado de significados y prácticas, el sistema central, eficaz y dominante de significados, valores y acciones vividos.

Esta influencia inconsciente de la hegemonía es semejante a nuestras cosmovisiones «de sentido comúm>. En efecto, GRAMSCI (1971, pág. 328) considera que el sentido común es una de las vías de influencia de la hegemonía. Aceptado que la ideología opera a través de la hegemonía, nuestras com­prensiones de la «realidad» de sentido común pueden incluir formas inconscientes de dominación. Las cosmovisiones de sentido común, que quizá enmascaren formas desiguales de relación social, pueden estar representadas por enunciados como éstos: el declive de la economía australiana (británi­ca/norteamericana) se debe a las demandas salariales exce­sivas. Siempre tiene que haber un «jefe». El profesor debería procurar siempre una instrucción individualizada en clase. Uti­lizo la expresión «quizá enmascaren formas desiguales de re­lación socia!» porque reconocemos, como haqía GRAMSCI, la posibilidad de que el «sentido común» encierre aspectos de «buen sentido». Lo importante es someter nuestras concep­ciones de sentido común al escrutinio crítico.

No obstante, pensar que la influencia de la ideología a tra­vés de la hegemonía sólo se hace presente en nuestros sig­nificados de sentido común supondría dejar de lado otra im­portante forma de actuación. Porque nuestra comprensión del mundo no sólo está determinada mediante el desarrollo del consenso en el transcurso del tiempo, sino un proceso de selección que asegura la aceptación de unos significados y no de otros. El desarrollo de los estudios sobre la mujer y, en , Australia, de los estudios sobre los aborígenes, nos recuerda que la forma en que hemos construido nuestros' curricu/a

154 Curriculum, producto o praxis

educativos ha dado carta de naturaleza a determinados con­juntos de experiencias y pasado por alto otros. Es más, esta selección se ha llevado a cabo de acuerdo con quien tenía el poder de determinar el curriculum, en vez de hacerlo se­gún los resultados de procesos racionales de selección. Ci­tando de nuevo a WILLlAMS, señala ApPLE (1979, pág. 6):

... en un nivel filosófico, en el auténtico nivel de la teorra y en el de la historia de las distintas prácticas, aparece un pro­ceso, que yo llamo tradición selectiva, que, de acuerdo siem­pre con la cultura dominante, convierte el pasado significativo en <<la tradición». Pero el eterno problema consiste en la se­lectividad; la forma en que, a partir de la totalidad del área del pasado y del presente, se escogen determinados signifi­cados y prácticas y se sitúa en ellos el interés, dejándose de lado y excluyendo otros significados y prácticas diferentes.

Puede decirse, no obstante, que estas áreas de la historia y del saber humanos constituyen siempre materias para se­leccionar e interpretar y, por ende, abiertas a la influencia ideo­lógica. Si queremos escapar de la ideología, debemos hacer «ciencia». LARRAIN (1979, págs. 172 y ss.) explora la cues­tión de las relaciones entre ciencia e ideología, dejando al des­cubierto la complejidad de esa dicotomía:

Las relaciones entre ciencia e ideologra no pueden simpli­ficarse hasta el punto de convertirlas en relaciones de identi­dad ... debemos recordar que la ciencia no es una esfera especial del saber que escape de la.s contradicciones de la sociedad y de las determinaciones de base económica; tam­poco la ideo logra es un simple error de conocimiento que pue­da corregirse mediante el conocimiento verdadero o la crrtica. La determinación social del saber cientrfico no lo convierte en ideologra, pero abre la posibilidad de la penetración ideo­lógica.

HABERMAS (1971) trata la cuestión de la naturaleza ideo­lógica de ciertas formas de la ciencia moderna. En las socie­dades capitalistas avanzadas, dice, las desiguales estructuras y formas de relación sociales se legitiman a través de la tec­nologización de la ciencia. Ciencia y tecnología se funden de

El curriculum como praxis 155

manera que las decisiones sociales puedan justificarse co­mo si fuesen meramente «técnicas» y no «políticas» (LA­RRAIN, 1979, pág. 206). De manera específica, la ciencia empírico-analítica está informada por un interés constitutivo técnico a favor del «contról técnico de procesos objetivados» (HABERMAS, 1972, pág. 309).' ,

Así, aunque es posible escapar de la ideología a través de la búsqueda de la «ciencia», ese escape sólo puede pro­ducirse, según HABERMAS, tratando de hacer una ciencia so­cial crítica. «La ciencia social crítica ... se ocupa de avanzar más allá del objetivo (de establecer leyes empíricamente fun­dadas para la acció~) para determinar cuánd~ los enuncia­dos teóricos asimilan regularidades. invariantes de la acción social en sí y cuándo expresan relaciones. de: dependencia, ideológicamente fijadas, que pueden, en principio, ser trans-formadas» (1972, pág. 310). '

De nuevo, aparece aquí este aspecto de la ideo logra en cuanto conjunto dominante de ideas que, en 'cierto sentido, deforma la realidad, haciendo que lo construido por la cultu­ra parezca «natura!». Las ideas construidas por la cultura siem­pre están abiertas a la discusión porque inclu'yen contradic­ciones. Pero, cuando se acepta irreflexivamen,te un conjunto concreto de significados que enmascaran contradicciones, y cuando esos significados son congruentes con los intere­ses de la clase o grupo dominante, está actuando la ideolo­gía. Es más, como la ideología opera «saturando» nuestra conciencia de forma que se halla inmersa en todos nuestros «significados y prácticas» (ApPLE, 1979), la emancipación de la influencia dominante de la ideología puede resultar impo­sible si se plantea sólo a través de procesos de reflexión co­mo los que caracterizan el inte'rés práctico. Por tanto, es necesario disponer de algún tipo de «punto de referencia» con el que juzgar los puntos de vista adquiridos mediante los pro­cesos de reflexión. En la obra de HABERMAS, se trata de un proceso de «crítica de la ideología».

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156 Curriculum, producto o praxis

Crítica de la ideología y emancipación

La crítica de la ideología no es sólo un ejercicio teórico , de evaluación de la corrección de los significados consegui­dos mediante procesos de reflexión. Como la ideologfa ope­ra a través de las prácticas que constituyen nuestras relaciones vividas, así cómo a través de las ideas que infor­man nuestras acciones, la crítica de la ideologfa constituye una forma de mediación entre teoría y práctica. En un nivel, supone la evaluación cognitiva de las proposiciones teóricas, pero en otro, requiere la aplicación de ideas mediante proce­sos de autorreflexión. Por último, proporciona la base para la acción autónoma. «(A través de) la crítica de la ideología ... la información sobre conexiones legaliformes desencadena un proceso de reflexión en la conciencia de aquéllos a quie­nes las leyes se refieren» (HABERMAS, 1972, pág. 310).

En la mediación entre teoría y práctica, HABERMAS seña­la tres funciones: «la formación y ampliación de teoremas crf­ticos... la organización de procesos de ilustración... y la dirección de la lucha polftica» (HABERMAS, 1974, pág. 32). Un teorema crítico es una reconstrucción teórica de las com­petencias humanas no deformadas mediante las cuales se ha construido a sf misma la especie humana. Dicho de forma al­go más sencilla, un teorema crítico es una teorfa sobre las capacidades humanas fundamentales, no deformadas por la acción de la ideología, que han constituido la base de la evo­lución de la especie. Esos teoremas no son con$trucciones de la imaginación del hombre; son reconstrucciones de la his­toria de la sociedad humana, aunque no tengan por qué re­presentar la historia concreta de ningún grupo. Esto es lo que los convierte en teoremas y no en historia per se. Los teore­mas críticos no son teorías arbitrarias de cómo debe actuar la sociedad humana. Es importante comprobar su credibili­dad de acuerdo con los cánones usuales del discurso cientí­fico. Estas formas no desdibujadas de la sociedad humana que plantean los teoremas críticos sólo están siempre pre­sentes en potencia en cualquier sociedad concreta. Sin em­bargo, están implícitos en la misma naturaleza de la interacción

El currículum como praxis 157

humana, representando, por tanto, un potencial para la ilus­tración y la emancipación 4. Ejemplos de teoremas críticos pueden encontrarse en la crítica de la economía política de MARX (BERNSTEIN, 1979, pág. 209), en la teoría psicoanalíti­ca de FREUD (GEUSS, 1981, pág. 74; HABERMAS, 1972; pág. 214) y en la teorfa reconstructiva de la competencia comuni­cativa de HABERMAS (BERNSTEIN, 1979, pág. 210).

El potencial de los teoremas críticos para la ilustración ra­dica en la posibilidad que representan para los grupos' de com­prender que las formas en que experimentan el mundo tienen explicaciones diferentes de las «naturales» siempre acepta­das. Por ejemplo, los teoremas sociales crfticos pueden per­mitir comprender a un grupo de profesores que las formas en las que están organizados los sistemas educativos no son necesariamente las que extenderán de forma equitativa la edu­cación por la sociedad. Asf, es posible entender que el ideal de la igualdad de oportunidades para todos, aceptado como aspiración que influye en la organización y práctica de la edu­cación, ha sido «deformado» por determinados intereses no reconocidos a favor del mantenimiento de la actual distribu­ción de poder de la sociedad (et. CONNELL y cols., 1982). Sin embargo, los teoremas críticos no «dicem> a los grupos de personas cómo está deformada en algún sentido la organi­zación o la función de ese grupo. En cambio, mediante pro­cesos de reflexión, un grupo de personas pl,Jede llegar a afirmar que el teorema crftico le da una idea auténtica de los intereses que determinan la organización y forma de operar del grupo. Éste es el significado de los procesos de ilustra­ción. Es el proceso por el que los grupos reflexionan crítica­mente sobre su propia experiencia a la luz de los teoremas sociales críticos.

La emancipación no se sigue de forma automática de la ilustración. Esto supondría una relación técnica entre la teo­rfa y la práctica; una relación que presupone que, establecida

4 Para exposiciones más completas de lo que Habermas entiende por el concepto de teorema critico, véanse: Bernstein (1979); Schmidt (1982), y Geuss (19Bl).

158 Curriculum, producto o praxis

la teoría, la acción se sigue de manera automática mediante la diestra aplicación de la teoría al ámbito de la práctica. Eso no es emancipador, porque, en último término, significa que la teoría es más importante que la práctica. En la simple con­secuencia concreta de lo determinado de antemano por la teo­ría no hay libertad, aunque uno se adhiera a la teoría particular que se implementa en la realidad. La emancipación radica en la posibilidad de emprender acciones de manera autónoma. Esa acción puede estar informada por determinadas ideas teó­ricas, pero no está prescrita por ellas. HABERMAS afirma con rotundidad que ni 105 teoremas críticos ni las ideas adquiri­das mediante la reflexión detentan poder alguno para deter­minar la acción, porque la acción, en el ámbito de 105 asuntos humanos, supone riesgos que sólo pueden sopesarse por 105

mismos prácticos. La acción que sigue .a la ilustración siem­pre depende de la libre elección.

Si volvemos a lo dicho respecto a que la praxis involucra la acción y la reflexión, aparecerá claro que la praxis no con­siste sólo en hacer algo y pensar sobre ello, supone la libre elección para actuar de manera informada por 105 teoremas sociales críticos. El hecho de que la acción esté informada por estos teoremas no implica que sea automáticamente la «correcta». Tales acciones deben someterse, a su vez, a la reflexión, así como 105 teoremas que informan la acción. Tanto la teoría como la práctica han de permanecer abiertas al es­crutinio Crítico. Con este carácter, la praxis no consiste en una acción que mantenga la situación tal como está; se trata de una acción que modifica tanto el mundo como nuestra comprensión de ese mundo. Por eso decimos que <da praxis es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo social». De este modo, la praxis está informada por el interés emanCipador de preservar la libertad de acción de todos 105

grupos en sus propias situaciones sociales de modo que 105 participantes puedan mantener el control de esas situa­ciones, en vez de que el control último de sus acciones que­de en otras manos.

En este sentido, emancipación no es libertinaje. Es una acción reflexiva, responsable, aunque autónoma. La praxis

El currículum como praxis 159

reconoce la indisolubilidad de la emancipación individual y colectiva y no promueve la emancipación individual a expen­sas de la libertad colectiva. Por tanto, el interés emancipador no es simplemente otra forma del liberalismo del siglo XIX que enarbolaba la bandera de la libertad privada, individual. El li­beralismo se basa en 105 presupuestos de la ley natural, que hace hincapié en principios como el de <<igualdad de oportu­nidades». Estas construcciones respecto a la forma en que debería funcionar una sociedad para promover el «biem> de sus miembros individuales fracasan, al no tener en cuenta las historias de 105 diversos grupos sociales. Actuando como si cada generación no estuviera marcada por su historia y, para hacer el bien, bastara con que cada persona lo intentara con suficiente ahinco, el liberalismo carece de potencial emanci­pador en general. Para 105 grupos de la sociedad cuya histo­ria está constituida por la experiencia de la opresión colectiva, aunque no necesariamente de la individual, el liberalismo ca­rece de interés emancipador. Por ejemplo, aunque éste ofrezca a 105 niños individuales de la clase trabajadora la posibilidad de escapar de la opresión a través de la movilidad social as­cendente, esa emancipación individual depende de la persis­tencia d.e las relaciones sociales desiguales para la mayoría de la clase trabajadora. El liberalismo hace de la emancipa­ción colectiva, en el mejor de 105 casos, algo problemático y, en el peor, una ficción.

El interés emancipador reconoce las limitaciones de la his­toria. A través de las propuestas de 105 teoremas críticos, los grupos de personas pueden llegar a comprender cómo ha con­tribuido su historia a su falta de autonomía colectiva. Es más, la crítica de la ideología da a 105 grupos la posibilidad de com­prender que su opresión no depende sólo de una dominación por la fuerza. Con mayor frecuencia, la opresión depende de la dominación ideológica a través del significado hegemónico de estructuras que enmascaran las verdaderas relaciones de poder. El interés emancipador es un interés por la emancipación como realidad social, no en cuanto logro individual.

Así, el interés emancipador constituye un refuerzo para que 105 grupos de personas se comprometan en una acción

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160 Curriculum, producto o praxis

autónoma. Esto se deriva del desarrollo de ideas críticas, auténticas respecto a la base de la construcción de la socie­dad humana por los miembros de tales grupos.

El curriculum como praxis

Utilicemos ahora estos principios del interés emancipa­dor para reflexionar sobre lo que significaría disponer de un curriculum informado por un interés emancipador. Lo hemos hecho ya hasta cierto punto mediante nuestras reflexiones sobre la obra educativa de FREIRE, y lo trataremos después con el examen de varios ejemplos en el próximo capítulo. Por ahora, sin embargo, nos conformaremos con reunir diversa~ líneas de pensamiento de la exposición precedente para apli­carlas de manera más directa al tema del curriculum. Para empezar, un aspecto interesante es el concepto de praxis: ¿qué significa considerar el curriculum como una forma de praxis? . ..

Ya antes señalamos algunos de los elementos constituti-vos de la praxis, según aparecen en la obra de FREIRE. Exa­minemos ahora qué significan estos principios cuando se aplican de manera especffica al tema del curriculum.

Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Si nos comprometemos a poner en práctica for­mas de praxis en nuestras vidas y trabajo, nos compr~mete­mos a construir un currículum que promueva la praxIs más que la producción o la práctica, en el sentido aristotélico, Y este principio indica que el currículum mism.o se desarrol!~rá a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexlon. Es decir, el curriculum no consistirá sin más en un conjunto de planes que implementar, sino que se constituirá mediante un proceso activo en el que la planificación, la acción y la eva­luación estarán relacionadas recíprocamente e integradas en el proceso.

La praxis tiene lugar en el mundo real, no .~n uno hiPo.tético. De este principio se deriva que la construcClon del cumculum

El curriculum como praxis 161

no puede divorciarse del acto de <<implementación». Si con­sideramos el curriculum como praxis social, no como produc­to, hemos de construirlo en situaciones de aprendizaje reales, no hipotéticas, y con estudiantes de verdad, no imaginarios.

La praxis se desarrolfa en el mundo de la interacción, el mundo social y cultural. Si aplicamos este principio a la cons­trucción del curriculum, se pone en evidencia que el curricu­lum, operando como praxis, no sólo puede ocuparse de aprender «cosas». Por el contrario, el aprendizaje deberá ser reconocido como acto social. Esto significa que la construc­ción de un ambiente de aprendizaje, en cuanto ambiente so­cial y no sólo físico, es fundamental para la praxis curricular. Las ideas de instrucción individualizada, durante mucho tiem­po ideal importante de la educación, se abren al escrutinio crítico. Estos principios no reconocen la naturaleza social del aprendizaje. Si se estima que el currículum es una forma de praxis, la enseñanza y el aprendizaje habrán de ser conside­rados como relación dialógica entre profesor y alumno, en vez de como relación autoritaria.

El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natu­ral. La aplicación de este principio a la teorfa del curriculum supone el reconocimiento de que el saber es una construc­ción social. Mediante el acto de aprendizaje, los grupos de es­tudiantes se convierten en participantes activos en la cons­trucción de su propio conocimiento. Esto, a su vez, obliga a los partiCipantes en la situación educativa a comprometerse en la reflexión crítica sobre su conocimiento, para poder dis­tinguir entre el saber que pertenece al mundo «natural» y el que corresponde al mundo «cultura!». Es importante recono­cer que incluso estos aspectos del mundo natural selecciona­dos para incluirse en el curriculum muestran representaciones e interpretaciones del mundo natural que no constituyen ne­cesariamente «verdades» completas. Por tanto, en la praxis cu­rricular, está implícita la crítica de todo el saber.

La praxis supone un proceso de construcción del Signifi­cado que reconoce a éste como construcción social.·Este principio se deriva del anterior. Para todo conocimiento; dar

162 Curriculum, producto o praxis

sentido e interpretar son fundamentales. Por tanto, la orien­tación crftica es esencial para todo el conocimiento cuando nos ocupamos de la praxis en cualquier forma. Esto, a su vez, lleva consigo que el proceso del curriculum sea inevitablemen­te político, pues la operación de dar sentido a las cosas in­cluye también significados conflictivos. Quienes controlan el curriculum tienen también el poder de asegurar que se acep­ten sus significados como dignos de ser transmitidos. Cuan­do los estudiantes y sus profesores desaffan esta preponde­rancia afirmando el derecho a determinar el significado por su cuenta, el proceso de construcción del curriculum en cuan­to operación de otorgar significado se convierte en un acto político. -

Identificados estos tres elementos esenciales de la pra­xis, debemos reflexionar sobre ciertas prácticas curriculares que no llegan a constituir formas de praxis. En concreto, pre­tendo revisar el Race Relations Project y el Ford Teaching Pro­ject (expuestos en el capftulo anterior).

Dijimos antes que el Race Relations Project de STENHOU­SE situaba en su mismo núcleo central el juicio del práctico. El proyecto partfa de la creencia de que si los profesores y alumnos investigaban de manera racional y reflexiva los pro­blemas asociados con las relaciones raciales, se favorecerfa el «bien», en forma de incremento de la tolerancia racial. Sin embargo, el proyecto carecía de un horizonte crítico. En el fon­do, se presuponfa que las relaciones raciales dependen de las actitudes de los individuos y, si cada individuó «elevaba» Sus actitudes, las relaciones raciales mejorarfan. Este enfoque no aprecia que dichas relaciones se construyen social y no indi­vidualmente. El proyecto carece de una teoría crftica social que permitiría que los alumnos viesen el significado social e ideológico más amplio de las relaciones raciales.

El Race Relations Project, como vimos antes, no fue di­señado para alcanzar un conjunto predeterminado de objeti­vos. Se basaba en el presupuesto de que los grupos de profesores y alumnos podían investigar su medio social con el fin- de comprenderlo. El proyecto situaba en un lugar prin­cipallos actos de elaboración de juicios de todos los partici-

El currículum como praxís 163

pantes. El enf?que se resume en la convicción de STENHOUSE de q~e «una Investigación de los problemas y efectos de la ense~anza sobre las relaciones raciales debe centrarse en la recogida de los. dat.o~ que las escuelas necesiten para apo­yarles en el eJercIcIo de su juicio» (STENHOUSE 1975 pág. 130). , ,

. Pero éste es un interés práctico, no emancipador. Por en­cima d.e todo, e! proyecto carecfa de un elemento crftico cen­~al. ~I las aCCiones de los profesores se dirigfan hacia un ~~blo absolut?, estaban orientadas a variar las actitudes in­

dividuales. El m~c~eo central del cambio no consistfa en con­frontar I~s condiCiones materiales en las que estaba situado el estudiante. Esta falta de perspectiva crftica era deliberada por parte del. director del proyecto. Éste consistfa en un es­f~erzo consciente para desarrollar un experimento pedagó­~~c~9 en vez de un debate teórico (RUDDUCK y STENHOUSE

b pág. 105). Al menos uno de los profesores participan: tefst.a a(nRdonó el proyecto a causa de esta carencia de núcleo cr ICO ~DDUCK y STENHOUSE, 1979, pág. 85).

- Es curroso que la postura pedagógica de la estrate ia A la del papel del director neutral, lleva implrcitas much2s ca: racterrstlcas de la «situación de habla idea"> de HABERMAS en ~a que todos. los partiCipantes disponen de iguales o or: tunldad.es para Intervenir en el diálogo. Esta libertad se :ace ;áS

d eVidente en la preocupación por la distribución del po­

I er ~ntr~ de los grupos y la oportunidad concedida a todos dOS Imlde.m ro.s dal grupo para oponerse a cualquier aspecto

e a !Scuslón (RUDDUCK, 1976, págs. 84, 86) b La Ilb~rtad de hablar y la oportunidad para la ~eflexión no ersta~:dsrnd embargo, como condiciones de la ilustración en

sen. loe HABERMAS. Aunque el habla era exploratoria refleXiva, no era. necesariamente crrtica. Esta falta de crftic~ n~ era un des~Uldo de los participantes sin más. MAY (1981 ¡ag. 10) conSidera esta falta de objetivo crftico como uno d~ os puntos fuertes del enfoque de la estrategia A:

Los. profesores registraron en magnetófono o en ma ne­tOSCOplO SU~ t?nt~tivas para implementar, es decir, para c~m­prObar las hlpoteslS en la práctica. y su práctica, impregnada

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164 Curriculum, producto o praxis

por la praxis hipotética, plantea al público profesional diveras cuestiones sin la refracción de la teoría social (la cursiva es mía).

En los documentos de divulgaciÓn del proyecto no apa­rece prueba alguna de ningún profesor o clase de alumnos que adoptara una acción estratégica dirigida hacia el cambio en la estructura de la organización de la escuela u otro as­pecto de su medio social. Mientras la libertad es una postura de valor implícita en el estilo pedagógico de la estrategia A, el proyecto como tal no estaba informado por un interés eman-cipador. .

En el capítulo anterior dijimos que el Ford Teachmg Pro­ject estaba informado por un interés práctico. En ese proyec­to, los profesores analizaron el significado del aprendizaje en clase, basado en la investigación. En el centro del proyecto se hallaba el deseo de «promover el aprendizaje independien­te». Tratando de conseguir este objetivo, los profesores utili­zaron estrategias de acción y reflexión para investigar lo que significaba promover el aprendizaje independiente en sus cia­ses. El concepto de «capacitar el razonamiento independien­te» (ELLlOTT y ADELMAN, 1975, pág. 12) actuaba como un ideal a la luz del cual los profesores ejercitaban el juicio para facilitar experiencias significativas de aprendizaje para sus alumnos. No obstante, en los documentos del proyecto no aparecen pruebas ni de una crítica lógica ni ideológica de es­te concepto. Es decir, no hay evidencia de una deliberación sobre el significado de "independiente» (¿independiente de qué o de quién?). ni crítica alguna de las contradicciones in­herentes al concepto y a la práctica de.1 «aprendizaje indepen­diente»· en las escuelas. Esta carencia de enfoque crítico significa que, si bien la reflexión puede lI~v~r a compart!r significados, no capacita para. el reconoclmle~to de POSI­bles limitaciones que, por estar Inmersas en la misma estruc­tura y función del ámbito escolar, aparecen como «natu­rales».

ELLlOTT y ADELMAN (1975, pág. 15) apuntan esta falta de consciencia crítica, pero, en relación con el papel facilitador que ambos desempeñaron, no promovieron esa'crítica:

El currículum Como praxis 165

Una dime~sión ... ~? manifestada lo bastante en ninguna de la.s expreslon.es utll!z~das. por los profesores ... es la pre­senCia o ausencia de limitaCiones impuestas por instancias dlfere~tes. del pro~es?r: Se.~ún nuestra opinión, la falta de cons~lenCla de la slgnlflcaclon práctica de estas limitaciones constituye una razón que explica que tantos hayan fracasa-o do. a la hora de. llevar el proceso de innovación más allá de la ImplementaCIón de la informalidad.

Aunque ELLlOTT (1983) es consciente de tales limitacio­nes, p.ara él ~o representan deformaciones sistemáticas de la reall?ad, SinO «.sesgos inconscientes que nos impiden es­crutar Interpreta.clo~es alternativas». Esto indica que el pro­yecto. ~o estaba inspirado por ninguna teoría crítica social que per~lt!era. a los pro~es~res confrontar o reconocer siquiera las limitaCiones que. inhiben su libertad para implementar un completo apre~dlzaJe basado en la investigación en sus cla­s?s. Cuando digo que el proyecto no estaba informado por nln~una teoría crítica social, no pretendo decir que no lo es­tuviera en absol~to. L~ teoría social subyacente al proyecto es una forma de IIb~ra~l~mo que incluye ciertas suposiciones sobre el p~der d~1 IndiViduo para instituir cambios sin reco­nocer las dimenSiones sociales e históricas de la tentativa de hacerl? a~í: Si ~ien las escuelas pueden abrazar el respeto por la Indl~lduall~ad y el aprendizaje independiente, el siste­ma educatiVo actua para o?staculizar a los profe.sores, de for7 ~as a m~n~do no.reconocldas, respecto a la consecución de dicho obJetiVO. ~Sl, la hegemonía filosófica del liberalismo en­cubre la actu.~clón de otros intereses que, lejos de promover la ema.nclpaclon, son, en realidad, intereses por la dominación.

~I Interés. de e~te proyecto era, por tanto, en última ins­tanCia, práctiCO mas que emancipador. Esto no quiere decir que los profes~res concretos y sus alumnos no encontraran el proyecto estimulante y reforzador. El interés práctico sin embargo, se limita, ?n último término, a la acción hum~na. Respecto a los límites de la reflexión en este proyecto puede hacerse un jUicio similar al que BERNSTEIN (1982: p.ág. 841) hace sobre los defectos que encierra la importan­cia que GADAMER otorga a la reflexión: « (GADAMER) se detiene

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166 Curriculum, producto o praxis

antes de encarar el problema de lo que hay que hacer cuan­do la polis o la comunidad misma es 'corrupta'; cuando se aparta de su nomos y del discurso racional sobre las normas que deben gobernar nuestras vidas prácticas.» El interés emancipador se ocupa precisamente de esta dificultad que presenta el interés práctico. En el próximo capítulo, expon­dremos cómo se ha expresado este interés en las obras de una serie de autores.