grundforløb 2 -...

Grundforløb 2.0 Af Jesper Jøhnk Jensen, Studie nr. 121269, Hold nr. dep 152116222

Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik, Professionshøjskolen Metropol Afgangsprojekt, Eksamenstermin 24.-25. juni 2015

Vejleder: Palle Bergstedt

Grundforløb 2.0 Opgaven indeholder 59.892 tegn

Opgaven må udlånes




Indholdsfortegnelse Indledning .......................................................................................................................................................... 1

Problemfelt ........................................................................................................................................................ 2

Problemformulering .......................................................................................................................................... 3

Metode .............................................................................................................................................................. 3

Erhvervskundskab & erhvervsdidaktik .............................................................................................................. 4

Læringsforudsætninger ..................................................................................................................................... 5

Læreprocessen; et nyt læringsdesign ................................................................................................................ 7

Projektbaseret læring .................................................................................................................................... 7

Flipped Learning ............................................................................................................................................ 8

Digitale medier ............................................................................................................................................ 10

Video og videodidaktik ................................................................................................................................ 10

Stilladsering af elevernes forberedelse med video ..................................................................................... 12

Struktur ........................................................................................................................................................ 13

Klasseledelse & lærerrollen ......................................................................................................................... 14

Motivation ................................................................................................................................................... 14

Kreativitet .................................................................................................................................................... 15

Relationer og fællesskaber .......................................................................................................................... 16

Interview .......................................................................................................................................................... 16

Videnskabsteoretisk ramme ........................................................................................................................ 16

Tematisering af interview ............................................................................................................................ 17

Mening & struktur ....................................................................................................................................... 17

Digitale medier & lærerrollen ...................................................................................................................... 18

Refleksion og feedback ................................................................................................................................ 19

Reliabilitet & validitet ...................................................................................................................................... 20

Konklusion ....................................................................................................................................................... 20

Perspektivering ................................................................................................................................................ 21

Litteraturliste ................................................................................................................................................... 22

Bilag 1 .............................................................................................................................................................. 23

Bilag 2 .............................................................................................................................................................. 24




1

Indledning Individualisering, struktur, differentiering, mål og reformer. Det danske uddannelsessystem er inde i en

brydningstid, hvor den pædagogiske indsats må vurderes og revurderes.

Erhvervsskolerne kæmper med ry og omdømme, elevantallet og elevernes kompetencer er for

nedadgående. Mange elever er hårdt udfordret bogligt såvel som socialt, samtidig med at samfundet skal

opnå at 95% af alle unge tager en uddannelse så de kan lykkes i livet og bidrage til samfundet og velfærden.

Ud over de hårdt udfordrede unge, møder vi unge der som udgangspunkt burde kunne klare en

erhvervsuddannelse uden de store boglige problemer, men som alligevel ikke når i mål på grund af

manglende interesse, vilje eller noget helt tredje. Sidst men ikke mindst har vi også de unge som har flair

eller talent for et givent håndværk og som presser på for at opnå større og bedre kompetencer end vanligt,

hvilket kan være en udfordring for lærergruppen, som har travlt med at forsøge at løse de problemer som

naturligt opstår når eleverne har svært ved skolen og den læring der skal finde sted for at blive en god

udøver i praksis.

Der er brug for en ny tilgang til læring på erhvervsuddannelserne og det vil dette projekt komme med et

bud på.

Projektet tager udgangspunkt i de erhvervskundskaber og erhvervskompetencer som elever skal besidde,

ganske vist i varierende grad, når de påbegynder deres virke i en virksomhed. Målet er at komme med ét

bud på, hvordan læring kan finde sted i praksis på erhvervsuddannelserne når lærerene møder eleverne

der hvor de er og med de teknologier til at søge viden, som eleverne er opvokset med at bruge som en

naturlig del at deres liv.

Gennem en teoretisk sondring af begrebet erhvervsdidaktik, digitale medier, Flipped Learning,

differentiering m.m. præsenterer opgaven en struktur for et undervisningsforløb på erhvervsuddannelsens

grundforløb til anlægsgartner, hvor målet er at skabe mere motiverede og engagerede elever og se deres

erhvervskompetence stige så de er klar til at møde fremtidens krav i og uden for uddannelsessystemet.

Projektet rundes af med interview med udvalgte elever, for på den måde at få et bud på deres oplevelser af

de tiltag som er gjort.




2

Problemfelt Det aktuelle problemfelt er sammensat af mange forskellige problemer og udfordringer fra hverdagens

undervisning på erhvervsskolerne.

Først og fremmest er der sammensætningen af elever. Eleverne på erhvervsskolerne har meget forskellige

boglige såvel som praktiske kompetencer. Læringsforudsætningerne er ofte milevidt fra hinanden, og der

foreligger en stor differentieringsopgave for at undervisningen kan være givtig for alle deltagerne.

Et andet aspekt af undervisningen er tidsaspektet. Mange lærere giver udtryk for, at det kan være svært på

fornuftig vis, at udøve intern differentiering hvor både de svage såvel som de stærke elever oplever at blive

tilstrækkelig udfordret. Derudover giver eleverne udtryk for et større behov for formativ evaluering og

feedback, hvilket også sætter læreren under pres i den hidtidige ”konventionelle” undervisningsramme.

Der er således brug for at nytænke undervisningsdesignet på erhvervsskolerne så det bedre tilgodeser

behovet for differentiering, feedback og refleksion.

En tredje problemstilling i hverdagen på erhvervsskolerne er, at eleverne er umotiverede. Dette forhold er

specielt gældende når der pågår deduktiv tavleundervisning hvor teoretisk indhold formidles. Endvidere

gælder dette oftest for de elever som har svage boglige kompetencer, uden dog at være entydigt. Disse

elever giver ofte udtryk for at de ikke kan se meningen med at sidde i klassen og høre om teori, da de

glemmer det inden det når at bundfælde sig hos dem. Eleverne vil generelt hellere ud i værkstederne og

bruge deres hænder. Der er dog stadig krav og behov for at eleverne behersker teoretisk stof for at kunne

agere kompetent i praksis, og derfor er der et naturligt behov for at tilrettelægge undervisningen så

eleverne har mulighed for at lære at koble teori og praksis i praksis.

Til sidst er der de forhold der er oplistet i undervisningsministeriets beskrivelse af det nye grundforløb. Her

lægges der vægt på en undersøgende, eksperimenterende, kollaborativ og reflekterende praksis samt en

mere helhedsorienteret undervisning som skal støtte op om elevens læring og nysgerrighed på tværs af

fagene. Fagene skal endvidere medføre, at eleverne kan vælge og anvende konkrete og

uddannelsesspecifikke faglige metoder, materialer, værktøj samt IT i en given kontekst1.

Ud fra ovenstående problemfelter er det tydeligt at der fra henholdsvis undervisningsministeriets,

elevernes samt faglærerenes side er behov for at tænke i nye og alternative baner når undervisningen på

erhvervsskolerne skal tilrettelægges.

Der er behov for:

At undervisningen forankres mere i praksis, således at teori og praksis smelter sammen og giver

større mening hos eleverne.

At læreren får mere tid hos eleverne til at give feedback/feedforward.

Et bedre redskab til differentiering af undervisningen i værkstederne.

En undervisning der er inspirerende og øger elevernes motivation og kreativitet.

Et undervisningsdesign som naturligt øger refleksion i og over praksis.

1 http://www.psf.nu/images/EUD/notat_nyt_grundforl%C3%B8b.pdf

http://www.psf.nu/images/EUD/notat_nyt_grundforl%C3%B8b.pdf




3

Problemformulering Ovenstående problemfelter har medført følgende problemformulering:

Hvordan kan digitale medier og Flipped Learning medvirke til at styrke elevernes erhvervskundskab på

erhvervsuddannelsernes grundforløb, så de oplever en større helhed og mening med større

erhvervskompetence til følge?

Ud fra problemformuleringen vil jeg designe et læringsforløb for eleverne, hvor der anvendes teori fra

tankegangen omkring Flipped Learning og hvor værktøjerne som medvirker til at katalysere læringen er

digitale medier. Det helt grundlæggende fundament i undervisningsdesignet er de erhvervsdidaktiske

overvejelser.

Metode Opgaven er bygget op omkring et pædagogisk grundsyn som tager udgangspunkt i den

socialkonstruktivistiske stømning. Mit syn på eleverne er, at de har iboende potentialer for læring, og er

kompetente og nysgerrige. Virkeligheden konstrueres af eleven, hvilket sker både gennem indre processer

med nysgerrigheden som drivkraft og som sociale processer, hvor viden skabes i samspil med andre jf. teori

omkring praksisfællesskaber2. At tilegne sig viden sker gennem en skabende proces, hvor elevernes aktive

deltagelse er en forudsætning. Inden for dette pædagogiske grundsyn har læreren ofte guidende funktion

(Partnering, Prensky 2010) som derigennem tilrettelægger, understøtter og motiverer elevernes læring3.

På Baggrund af opgavens kompleksitet som omhandler både planlægning, udførelse og evaluering af et

læringsforløb vil metoden være opdelt i tilsvarende tre delelementer.

Den første del vil have karakter af et litteraturstudie, hvor delelementer fra flere didaktiske vinkler

inddrages. Disse teorier sammenfattes til sidst til et læringsdesign som jf. problemformuleringen ud fra

digitale medier og Flipped Learning styrker elevernes erhvervskundskab så de oplever større helhed og

mening, og deres erhvervskompetence øges. For strukturens skyld danner Hiim og Hippe´s didaktiske

helhedsmodel4 rammen for de didaktiske overvejelser. Argumentationen for at anvende Hiim & Hippe som

opgavens overordnede rammesætning er på baggrund af deres syn på helheder og sammenhænge mellem

de forskellige kategorier – det de kalder pædagogisk helhedstænkning5.

Når læringsdesignet er færdigudviklet afprøves det i praksis. Denne afprøvning foregår ved at undervise 10

kommende anlægsgartnere på grundforløb. Undervisningen foregår over en 14 dages periode, hvor

eleverne kun arbejder med dette ene projekt. Projektet er tilrettelagt i praksis hvor eleverne skal opnå

håndværksmæssige kompetencer inden for etablering af terrænmure og terræntrapper, samtidig med at

de får større viden i og om faget anlægsgartner (dette er fagets mål som skal være tydeligt ekspliciteret for

eleverne). For at eleverne kan lykkes med dette, er det nødvendigt at de reflekterer over en del kendt men

samtidig ny teori. Eleverne vil blive inddelt i små grupper hvor de har muligheden for at arbejde

kollaborativt med emnet.

2 Wenger 2004 3 Gynther 2010, kap. 6 4 Hiim & Hippe 2012 5 Hiim & Hippe 2012




4

Efter forløbet evalueres læringsdesignet ud fra en kvalitativ tilgang. Den kvalitative forskning kan være

relevant, når ”forskeren vil indfange, hvordan mennesker beskriver, opfatter konstruerer mening og

udtrykker deres forståelse af dem selv, deres erfaringer og deres omgivelser”6. Evalueringen udføres ud fra

kvalitative semistrukturerede interview med 4 elever for at give en forståelse af elevernes oplevelse og

opfattelse af den intervention som det nye undervisningsdesign repræsenterer. Rammen om den

efterfølgende analyse og fortolkning er ud fra en hermeneutisk tilgang.

Erhvervskundskab & erhvervsdidaktik De didaktiske overvejelser der danner ramme for det følgende læringsdesign er struktureret efter Hiim og

Hippe´s helhedsmodel for didaktisk relationstænkning.

Baggrunden for at anvende netop denne model til refleksion

over de didaktiske overvejelser og sammenhænge er, at

modellen er dynamisk og procesorienteret til forskel fra andre

mere hierakisk opbyggede modeller, hvor den didaktiske

tankegang forekommer mere lineær. Ud over dette faktum

støtter modellen naturligt op om netop Hiim og Hippe´s

definition på erhvervskundskab som dette projekt tager

udgangspunkt i når læringsdesignet senere bliver struktureret.

Ud fra Hiim og Hippe er definitionen på erhvervskundskab:

”Al den kundskab man anvender i erhvervsudøvelsen, al den professionelt set relevante kundskab. Den

udgøres af verbaliserede begreber og teorier, af tavse elementer, af fortrolighed med fænomener, af

handlingsfærdigheder og af etiske og følelsesmæssige vurderinger”7.

Af denne definition er det tydeligt at den kundskab som anvendes i udførelse af, eller i processen hen til et

kommende erhverv er komplekst og sammenvævet, og i løbende udvikling og forandring efterhånden som

man selv udvikles i forbindelse med at man udøver, erfarer, hører, læser og lærer mere. Netop derfor giver

det mening at støtte sig op ad en didaktisk model, hvis delelementer ligeledes er dynamiske såvel som

teoretisk sammenvævet. Delelementerne er sammenvævet til en helhedsopfattelse i et procesperspektiv.

At udforme et nyt læringsdesign til brug på erhvervsuddannelsernes grundforløb som har til formål, at

styrke den flerdimensionale erhvervskundskab ud fra helhedsorienteret læring har slutteligt til formål at

øge elevernes erhvervskompetence. Besidder eleven erhvervskompetence, behersker denne, og har indsigt

i, centrale erhvervsopgaver inden for det specifikke erhverv. Derudover besidder eleven henholdsvis

lærings- og udviklingskompetencer. Denne lærings- og udviklingskompetence er noget eleverne først og

fremmest lærer ved systematisk at vurdere og reflektere over egen og andres praksis med baggrund i

erhvervets begreber og fagteori. Håndværksfagene er ligesom så mange andre fag i stadig udvikling, og det

er derfor nødvendigt at erhvervsuddannelserne uddanner elever som er i stand til at kunne reflektere over

6 Launsø et al. 2011, s. 132-136 7 Hiim & Hippe 2005




5

egen og andres praksis, for derigennem at kunne medvirke til at ændre og udvikle praksis og

praksisbegreber8.

Et nyt læringsdesign skal således tage udgangspunkt i et procesperspektiv, og ikke som en sum af

fragmenterede fagteorier som kan sammensættes til anvendelse i praksis. På den baggrund vil det ikke

være hensigtsmæssigt at tale om fagdidaktik, da fagdidaktikken netop har tendens til at dele kundskab op i

enkelte fag. Fagdidaktikken kan risikere at de enkelte fagteorier får overordnet betydning og ikke forankres

i erhvervsudøvelsen. Derimod kan erhvervsdidaktik defineres som praktisk, teoretisk planlægning,

gennemførelse, vurdering og kritisk analyse af erhvervsspecifikke uddannelses-, og læreprocesser9.

Definitionen her forankrer det processuelle forhold mellem praksis og teori.

I det følgende vil jeg tage afsæt i Hiim & Hippe´s helhedsmodel, dog har jeg ud fra problemformuleringen

valgt at fokusere på læringsforudsætninger samt læreprocessen. Rammefaktorer, indhold, vurdering og mål

vil kun sporadisk blive berørt, vel vidende at disse punkter også har stor indflydelse på undervisning jf.

modellens dynamiske princip.

Læringsforudsætninger Det er selvsagt meget vigtigt at danne sig et indtryk af elevernes forudsætninger inden et læringsforløb kan

sættes i gang. Elever er forskellige som individer og har i nogle tilfælde helt forskellige måder at tilegne sig

viden og læring på. Den traditionelle måde at drive skole og undervisning på, hvor alle elever behandles ens

i en ofte deduktiv undervisning, er uhensigtsmæssig da elevernes forskellighed fordrer en mere

individualiseret tilrettelagt undervisning.

Den gruppe af elever jeg har brugt som testpersoner på dette læringsdesign, består af en typisk uhomogen

gruppe af forholdsvis unge mennesker. Deres alder svinger mellem 17 og ca. 30 år, der er både mænd og

kvinder, nogle har været på arbejdsmarkedet før og andre har haft forskellige personlige/sociale

problemstillinger inde på livet. Elevernes faglige og boglige færdigheder er vidt forskellige, nogle har gode

læse og regnefærdigheder, mens andre har svært ved at skrive enkelte sætninger. Udfordringen bliver ikke

mindre af at de håndværksmæssige færdigheder også er divergerende, og her stemmer boglige

færdigheder ikke nødvendigvis overens med håndværksmæssig kunnen.

På den baggrund er det nødvendigt at læringsdesignet er tilrettelagt på en måde som tilgodeser elevernes

meget forskellige baggrund og måder at gribe en problemstilling an på. Der må tages højde for at nogle af

eleverne har haft dårlig erfaring med at tilegne sig færdigheder i skolesammenhæng, så de ikke opgiver på

forhånd, men i samarbejde med læreren finder en sti hvor de har mulighed for at lære på deres præmisser.

Erhvervsskolerne har et forholdsvis højt antal af elever der lærer ved at gøre ting med deres hænder jf.

frasen ”learing by doing”, men qua den uhomogene gruppe, er der samtidig elever der bedst kan lære ved

at se eller høre tingene. På den baggrund giver det god mening at tilrettelægge undervisningsdesignet med

skelen til teori omkring læringsstile. Boström og Schmidt har udgivet en bog omkring læringsstile hvor

henholdsvis den auditive, visuelle, taktile og den kinestætiske læringsstil bliver gennemgået. Det er ikke

denne opgaves hensigt at gennemgå denne teori til bunds, men derimod at anvende essentielle pointer fra

8 Hiim & Hippe 2005, kap. 5+6 9 Hiim & Hippe 2005, s. 88-89




6

denne. Læringsdesignet vil således ramme bredt i forbindelse med læringsstile så det rammer den enkelte

elev uanset præference i forbindelse med læring10.

Når undervisningen tilgodeser elevernes forskellige læringsstile er der tale om intern differentiering.

Klassen deles ikke op efter læringsstil, men læreren tilrettelægger undervisningen så elever med forskellig

måder at lære på kan lære af og med hinanden. Ud over læringsstilen kan undervisningen med fordel

differentieres yderligere. Der kan være tale om at differentiere i forbindelse med stilladseringen af en given

opgave, samt differentiering i sværhedsgrader generelt. I det læringsdesign der er denne opgaves formål at

konstruere, for at eleverne lærer mere og bedre, vil der blive anvendt digitale medier med særligt fokus på

videoer og på, hvordan eleverne kan forberede sig via det medie. Dette giver et rigtig godt fundament for

at differentiere opgaver til eleverne. Med udgangspunkt i Karin Svejgaards metode til

undervisningsdifferentiering, ”Rød, gul og grøn”, kan der stilles opgaver til eleverne via video, hvor

stilladseringen og sværhedsgraden er varierende11. For at gøre opgaverne mobile og fleksible for eleverne

kan disse laves som QR-koder der hænger i værkstedet hvor eleverne arbejder. Når eleverne når til

opgaven, kan de selv eller i samarbejde med læreren vurdere og vælge hvilken opgave de vil give sig i kast

med.

Et eksempel:

Her er QR-koderne givet farvekoder som hænger sammen med differentieringsmetoden Rød, gul og grøn

og eleverne kan således hurtigt tilgå den opgave de har valgt at give sig i kast med. Tanken er her at elever

som vælger den røde opgave udfordres både på deres teoretiske og refleksive proces såvel som i

materialevalg til deres projekt. Materialerne vil have en høj sværhedsgrad for disse elever.

Elever med den gule opgave anvender lidt mere simple materialer, men må gerne kombinere elementer fra

sværere materialer. Disse elever modtager samtidigt lidt mere hjælp i at strukturere deres arbejdsproces.

Elever med den grønne opgave bruger de mindst komplicerede materialer der stadig er udfordrende nok til

at opnå fagets mål. Eleverne opfordres til fra starten at gøre brug af læreren som vil optræde som guide

ved elevernes side under processen.

10 Boström & Schmidt 2011 11 Svejgaard, 2011




7

Læreprocessen; et nyt læringsdesign Dette afsnit er hovedomdrejningspunktet i denne opgave, hvor formålet er at finde ud af hvordan digitale

medier og Flipped Learning kan medvirke til at øge elevernes erhvervskundskab så de oplever større grad af

mening og helhed og deres erhvervskompetence øges. Opgaven er at designe en læreproces som

katalyserer en større mening og forståelse hos eleverne på erhvervsuddannelserne så de står stærkere

rustet når de skal møde erhvervet ”in real Life” ude hos mester.

For at kunne designe læreprocessen så erhvervskundskaben styrkes og erhvervskompetencen øges, er det

vigtigt at vi ser tilbage på definitionerne på henholdsvis erhvervskundskab og erhvervskompetence. Når

man forholder sig til disse to definitioner bør det være klart at undervisningen på erhvervsskolen må

tilrettelægges mest muligt ud fra arbejdsgange og rutiner i erhvervet. Undervisningen må således tage

udgangspunkt i konkrete arbejdsopgaver inden for de respektive fag således at eleverne får en så stor

forståelse for praksis som undervisning på skolen nu engang tillader. Begrebet erhvervskompetence

dikterer at eleven behersker, og har indsigt i, centrale erhvervsopgaver inden for det specifikke erhverv, og

skal derudover besidde henholdsvis lærings- og udviklingskompetence. Som tidligere nævnt er disse

kompetencer noget eleverne først og fremmest lærer ved systematisk at vurdere og reflektere over egen

og andres praksis med baggrund i erhvervets begreber og fagteori.

Projektbaseret læring Med baggrund i ovenstående skal læringsdesignet tage udgangspunkt i elevernes praksis og her er den

projektorienterede arbejdsform velegnet. Eleverne arbejder med at undersøge og løse faglige

problemstillinger i projektet. Udover at arbejde projektorienteret er det vigtigt at læringsdesignet giver

mulighed for, og direkte fordrer, at eleverne reflekterer over både deres egen praksis såvel som andres

praksis.

Der er naturligvis både fordele og ulemper ved at arbejde projektorienteret, men efter min mening er

fordelene langt flere end ulemperne. En ulempe kunne være at eleverne på erhvervsuddannelsernes

grundforløb ikke har de fornødne kvalifikationer til at kunne løse faglige problemer på en selvstændig

måde. Omvendt er fordelene som nævnt at projektundervisning er virkelighedsnær, den giver mening, den

opbygger selvstændighed og fordrer samarbejde. Langt de fleste elever ser i løbet af projektet en

nødvendighed i at tilegne sig både fagteori og praktiske kundskaber for at kunne løse opgaven. Det

essentielle er at eleverne oplever mening i at tilegne sig teori og gennem projektet at bygge bro mellem

teori og praksis. Projekterne kobler den ellers svært tilgængelige teori med den professionelle praksis. For

at dette kan ske er det vigtigt at projekterne er tilrettelagt tværfagligt og helhedsorienteret. Projekterne må

integrere forskellige fag som er struktureret omkring praksis. De praksisrettede projekter vil kunne øge

elevernes erhvervskompetence hvis, og kun hvis, projektet er tilrettelagt ud fra de flerdimensionelle

aspekter i erhvervskundskaben12. Den traditionelle deduktive måde at tilrettelægge undervisning på,

gavner ikke elevernes erhvervskompetence, da den isolerede fagteori i klasselokalet kun sjældent giver

mening for eleverne, og den praktiske undervisning i værkstederne lever sit eget liv løsrevet fra

fagteorien13.

12 Hiim & Hippe 2012, kap. 11 13 Hiim & Hippe 2005, 12-13




8

I forbindelse med gartnerfaget beskriver John Dewey i hans bog ”Demokrati og uddannelse”, hvorledes

faget kan være en adgangsvej til forståelse af den rolle jordbruget og havekunsten har spillet i

menneskehedens historie, samt hvilken rolle disse beskæftigelser spiller i den nuværende sociale

organisering. Når gartnerfagets beskæftigelser bliver udøvet i et kontrolleret pædagogisk miljø, hvilket

kunne være undervisning på erhvervsuddannelserne, er de midler til at studere alt fra jordens

sammensætning til lysets og fugtighedens betydning for plantevækst. Dewey er ligeledes fortaler for at

fagteori ikke bør separeres fra den praktiske udførelse i faget. Han siger, at der er intet i den elementære

botanik som ikke kan introduceres og læres på en levende måde i omsorgen for planters vækst. Botanik

skal ikke være et separat fag som læres for sig, men derimod en inkorporeret del af gartnerens liv og på den

måde naturligt træde i forbindelse med kendsgerninger om bl.a. jord, lys, dyreliv og menneskelige

relationer14.

Ud over de mange fordele ved at organisere læringen for eleverne ud fra et projektorienteret tankesæt, er

der samtidig udfordringer som læreren må gøre sig klart inden projektet påbegyndes. Som beskrevet kan

elevernes oplevelse af mening være meget begrænsede hvis teori skal læres isoleret fra praksis. Ofte er

undervisningen på erhvervsskolerne startet ud med deduktiv undervisning i klassen, hvorefter eleverne går

i værkstederne for at anvende den lærte teori. Men da teorien har svært ved at bundfælde sig hos eleverne

der ikke har nogen praksis at relatere teorien til, er der brug for et alternativ til deduktive oplæg fra

læreren. Her kan tanker og teori om Flipped Learning være et stærkt værktøj til at tilrettelægge måden

hvorpå eleverne tilegner sig teori på, som er forankret i praksis.

Flipped Learning Hvad er Flipped Learning? At flippe sin undervisning betyder at der vendes op og ned på noget, men der

kan alt efter hvilken litteratur om emnet man læser, være nuanceforskelle i definitionerne. Jeg har i

forbindelse med denne opgave gennemarbejdet alt den danske litteratur om Flipped Learning, og har valgt

hovedsagligt at basere den del af læringsdesignet som omhandler Flipped Learning på Roland Hachmann og

Peter Holmboes bog Flipped Learning ”mere end bare video”. Valget er faldet på netop denne publikation

da den ikke kun er beskrivende og instruerende, men i høj grad har fokus på læring og læreprocesser og

derigennem inddrager nogle af de muligheder de digitale medier tilbyder. Hachmann og Holmboe ser

begrebet Flipped Learning (herefter FL) som en paraply, hvorunder diverse strategier, metoder, læringssyn

og didaktikker er samlet. De siger endvidere at FL er en pædagogisk og didaktisk tilgang til læring, hvor

lærerens teoretiske oplæg flyttes fra plenum til det individuelle læringsrum eventuelt hjemme hos eleven i

form af forberedelse til undervisningen via digitale medier. Lokaliteterne på skolen får således en mere

fleksibel og dynamisk funktion, hvor elevernes individuelle og helhedsorienterede læring kan komme i

fokus mens de arbejder og engagerer sig undersøgende og kreativt i det aktuelle emne15.

Der er således åbenlyse fordele ved at nytænke læring og læringsdesign og bruge tankesættet i FL så

elevene kommer ud af det traditionelle læringsrum og bruger tiden på at lære i praksis. En anden vinkel på

læring på erhvervsuddannelserne er de ændrede samfundsmæssige krav til lærlinge og arbejdskraft

generelt. Virksomhederne søger ikke længere personer som kun kan udføre snævre arbejdsprocesser, men

lægger stor vægt på at medarbejderne er refleksive, problemløsende og innovative. Vender vi tilbage til

14 Dewey 2005, kap. 15 15 Hachmann & Holmboe 2014, del. 1




9

definitionen omkring erhvervskompetence vil vi huske, at denne også bestod af udviklingskompetence. Det

er derfor erhvervsskolens opgave at medvirke til at skabe elever der ikke kun er i stand til at modtage

ordrer, men derimod er i stand til at navigere – også ind i fremtiden. Man har med udgangspunkt i denne

tænkning forsøgt at koge alle de kompetencer og handlemuligheder ind som det moderne samfund fordrer,

og er kommet frem til de 4 K’er:

Kommunikation

Kollaboration

Kritisk tænkning

Kreativitet16

Det kan diskuteres hvorvidt dette meget kraftige indkog af de flerdimensionale kompetencer som nutidens

og fremtidens samfund fordrer kan retfærdiggøres som værende dækkende. Men hvis erhvervsskolerne

skal have en reel mulighed for at praktisere og navigere meningsfuldt og fokuseret i opbygningen af

elevernes kompetencer, giver det mening at operere med denne lidt stramme definition.

At kunne bevæge sig inden for de 4 K’er og anvende viden kræver mere af eleven end grundforståelse og

faglig eksplicitering af teori. Det kræver at der bygges oven på grundforståelsen så eleven opbygger

handlekompetence. Eleven skal således gå fra udenadslære til at blive kreativ, skabende og aktiv lærende

som ikke kun besidder viden, men i høj grad kan anvende viden og sidenhen evaluere sit arbejde. Eleven

bevæger sig på nogle taksonomiske niveauer som gennem tiden er blevet revideret.

Undervisning i traditionel forstand

(deduktiv) har haft det problem at der

hvor den kognitive belastning er lavest, er

der mest støtte og hjælp til rådighed.

Dette faktum har FL gjort op med, ved at

flytte de lavtaksonomiske aktiviteter ud af

klasseværelset og hjem til eleven f.eks.

vha. videomateriale med lærerens oplæg,

hvilket giver læreren mere tid til at guide

eleverne på højere taksonomiske

niveauer17.

16 Hachmann & Holmboe 2014, s. 34 17 Hachmann & Holmboe 2014, s. 35-36




10

Digitale medier Marc Prensky som er en anerkendt amerikansk

forfatter og debattør på læringsområdet er

stor fortaler for at reformere undervisningen

så den passer ikke mindst til samfundets krav

om kompetencer, men også til den måde unge

mennesker gerne vil lære på. Prensky taler om

Digital Natives når han taler om vor tids unge.

Disse unge er vokset op med internettet og ser

dette ikke blot som et ”nice to have” værktøj,

men en fuldstændig naturlig integreret del af

deres liv. Folk som er født tilbage i 70’erne kan

ifølge Prensky godt føle at de har helt styr på

de digitale medier, men han betegner dem

som Digital Immigrants, hvilket vil sige at de

ikke er indfødte i den digitale verden men gennem tiden er immigreret over i den. Dette forhold skyldes at

mennesker født i 70’erne ikke er født og opvokset med de digitale medier, men er tilvænnet til dem som

udviklingen skred frem. Hvis vi vender tilbage til de unge elever som er overrepræsenteret på

erhvervsskolerne, så er disse ifølge Prensky digitale indfødte, og han mener at vi som lærere fejler hvis vi

underviser disse unge på den traditionelle informative måde. En del unge omtales ofte som værende

uinteresserede, dovne og ligeglade i forbindelse med at lære, men ifølge Prensky er det netop en del af

disse unge som efter skoletid har travlt med at lære af medier som TV, YouTube, Spil, mobiltelefoner og

tablets, samtidig med at de er i kontakt med deres kammerater. Disse elever vil ikke behandles som en

masse af elever, men vil opleve differentiering, personalisering og individualisering18. Disse fakta giver

yderligere incitament til at anvende FL i kombination med digitale medier i et alternativt læringsdesign.

For at eleverne kan koble sig på undervisningen ved at arbejde kreativt og undersøgende med praksis i

stedet for at koble sig af de traditionelle instruktioner fra læreren, kræver det at eleverne på anden måde

kan hente inspiration og begyndende indsigt i det aktuelle emne. Her kan digitale medier f.eks. i form af

videoer som specifikt er produceret, eller særligt udvalgt til den pågældende undervisning være ideelle19.

Video og videodidaktik De digitale medier jeg har valgt at benytte i dette læringsdesign er først og fremmest YouTube som danner

basis for videodelen. Jeg har lavet en YouTube-kanal hvor jeg har lavet forskellige playlister til eleverne som

de til enhver tid kan tilgå. Videoerne er inddelt i emner, så eleverne hurtigt kan navigere hen til det de

ønsker at bruge. Når der skal foregå ny læring i et emne får eleverne en video for som lektie til næste dag.

Eleverne kan således se videoen hvor, og når, det passer dem, hvilket giver dem en frihed til at kunne

bestemme hvornår de er klar til at modtage og omsætte information.

Når undervisningen starter, kan eleverne gå direkte til arbejdet med det pågældende emne med den

projektbaserede tilgang. Der er mulighed for at anvende videoerne til intern differentiering, hvor små

videoer giver grobund for videre refleksion over emnet, og eleverne får mulighed for at vokse med opgaven

18 Prensky 2010 19 Hachmann & Holmboe 2014, s. 34

http://www.youtube.com/gartnerjesper

https://www.youtube.com/watch?v=jRR76Mz9NII




11

i det tempo og med den sværhedsgrad de magter. Denne differentiering må læreren hjælpe eleverne med,

da det ikke er givet at alle får valgt den rigtige opgave. Under det tidligere afsnit omkring

læringsforudsætninger havde jeg lavet QR-koder i tråd med differentieringsmetoden ”Rød, Gul, Grøn”.

Disse er lavet som QR-koder i farver, så de visuelt viser eleverne sværhedsgraden i den pågældende

opgave.

Videomaterialet kan variere fra lærerens didaktiserede videoer til videoer der som udgangspunkt ikke har

været tiltænkt undervisningsbrug. Jeg har valgt næsten udelukkende at anvende mine egne didaktiserede

videoer når jeg underviser. Dette er ikke gjort med tanke på, at kun jeg alene kan lave materiale til

eleverne, men snarere at disse elever er på grundforløb, og på den baggrund har de brug for systematik og

genkendelighed, når de skal introduceres for faglige emner. Jeg kender elevernes forudsætninger og kan i

videoerne tage hensyn til den elevgruppe der er modtager at videoerne. I forlængelse af dette, så arbejder

jeg næsten udelukkende med videoer hvor jeg selv fortæller og instruerer eleverne i praksis. Tanken bag

dette er, at jeg gerne vil bygge på relationer til eleverne, så jeg bliver elevernes guide gennem

læreprocessen20.

Et andet aspekt ved de didaktiserede videoer er, at de kan dæmme op for den problematik at der på flere

uddannelser mangler konkret relevant undervisningsmateriale som binder teori og praksis sammen. I

anlægsgartnerfaget hvor jeg underviser, findes der ingen ”Grundbog for anlægsgartnere”, hvilket bevirker

at lærere har været nødsaget til at stykke fagteoretisk materiale sammen af mange forskellige kilder. Disse

materialer har for vane at lægge meget vægt på generelle teoretiske aspekter. Som tidligere beskrevet må

teori omsættes til konkret anvendelse i erhvervsudøvelsen, hvis eleverne skal kunne omsætte denne til

noget meningsfuldt i deres praksis. Her kan videoerne være bindeled mellem fagteori og erhvervspraksis.

Videomaterialet kan medvirke til at eleverne opnår transfer. Dette kan opnås hvis videomaterialet er

didaktiseret og situeret i praksis. Teori omkring transfer arbejder med begrebet om situeret læring. Situeret

læring gør op med den tanke at læring er kontekstuafhængig og slår derimod fast, at viden og færdigheder

er forankret i konkrete situationer og konstrueres ved at eleverne deltager i konkrete arbejdsprocesser i

praksis21. Videomaterialet er således et stærkt værktøj til større forståelse af fagteori, hvis indholdet

omsættes via konkrete praktiske eksempler der munder ud i f.eks. casebeskrivelser som eleverne skal

arbejde med i form af projekter i praksis22. Videoerne kan på denne måde bedre inddrage eleverne i deres

fag end traditionel teori som er mere kontekstuafhængig, og vha. den øvrige stilladsering af undervisningen

kan eleverne opnå en begyndende fagidentitet ved at deres erhvervskundskab og erhvervskompetence

øges.

Et tredje aspekt i forbindelse med at anvende video i forbindelse med elevernes læring er at denne kan få

et multimodalt perspektiv. Når fagligt stof eller praktiske problemstillinger præsenteres for eleverne via en

læringsressource som video er der ofte flere forskellige repræsentationsformer i spil herunder billeder, lyd,

tekst osv., men for at der kan være tale om et multimodalt læringsdesign er det samtidig vigtigt at det ikke

kun er repræsentationen/formidlingen som spiller på flere strenge. Den aktivitet som det repræsenterede

afføder skal også have et multimodalt sigte23. På erhvervsskolerne er der rigtig god grobund for at anvende

multimodale læringsdesigns, da eleverne kan koble flere forskellige repræsentationsformer på deres læring

f.eks. via de digitale medier og videoer hvorefter aktiviteterne typisk vil være forankret i elevernes

erhvervspraksis hvor der i læringsdesignet kan være indbygget flere forskellige modaliteter. Igen ses en

20 Hachmann & Holmboe 2014, s. 116-117 21 Aarkrog 2010, del 1 22 Hiim & Hippe 2005, s. 111 23 Hachmann & Holmboe 2014, del 2




12

stærk pendant til erhvervskundskaben og erhvervskompetencen der, hvis disse skal styrkes og øges fordrer

at eleverne bliver trænet i at spille på flere forskellige strenge i deres læring. Der må i denne hensigt være

fokus på såvel perception som produktion i læringen.

Det multimodale læringsdesign med brug af video har samtidig sammenhæng med at tilgodese elevernes

læringsforudsætninger. Det faktum at der under repræsentationen af indholdet indgår både billede, lyd,

tekst osv. er gunstigt i forhold til at eleverne har forskellige læringsstile. Læringsstile henleder til at

mennesker generelt har forskellige måder at lære på. Nogle elever lærer bedst ved at se eller høre faglige

oplæg om et emne, mens andre først får forståelsen af fagligt stof når de har det fysisk i hænderne. Man

taler om den auditive, visuelle, taktile og kinæstetiske elev24. På erhvervsskolerne er det min opfattelse af

der er mange taktile elever. De taktile elever vil gerne have tingene i hænderne, og oplever først rigtig

mening ved at skabe noget med hænderne. Typisk kombineres læringsstilene når eleverne lærer, men ofte

har den enkelte elev en stil som de foretrækker. Man taler om at den foretrukne læringsstil er en motorvej

til læring, hvor de andre er biveje, hvor læringen ikke ”kører så stærkt”. Igen er der tungtvejende

incitamenter til at reformere undervisningen på erhvervsskolerne og tænke i større helheder når

læringsdesignet skal planlægges.

Stilladsering af elevernes forberedelse med video Læreren bør stilladsere elevernes arbejde med videomaterialet, så dette får substans og ikke bare anses for

at være et hyggeligt tidsfordriv. Derfor skal læreren have gjort sig nogle tanker i forhold til de aktiviteter

som eleverne skal gøre i forbindelse med materialet. Her taler man om føraktiviteter, underaktiviteter og

efteraktiviteter.

For at eleverne får det ønskede udbytte af videomaterialet er det vigtigt, at læreren har gennemgået hvad

det vil sige, at se faglige videoer. Hvad er det eleverne skal fokusere på når de ser videoerne som de senere

skal bruge i praksis. Disse aktiviteter kaldes føraktiviteter, altså aktiviteter som gøres forud for at eleverne

ser videoen. Til det videomateriale som jeg har anvendt i min undervisning har jeg lavet en multiple choice

quiz som eleverne har skullet besvare som efteraktivitet. Dette har jeg gjort for at eleverne får reflekteret

over indholdet i videoen efterfølgende. Jeg har typisk sluttet quizzen af med at eleverne kunne skrive et par

linjer om hvad de kunne forestille sig blev en udfordring i det projekt de skal til at arbejde med, og hvad de

eventuelt ser frem til i processen. Jeg har gjort det meget klart at quizzen på ingen måde er en prøve eller

har indflydelse på deres senere evaluering, men at det er et værktøj til dem, så de har større mulighed for

at huske det de har set. Til at lave quizzen har jeg anvendt www.socrative.com som er en onlineplatform til

dette formål. Eleverne har fået login til siden og kan når som helst tilgå quizzen, og den er opsat således at

jeg som lærer kan se når den enkelte elev har været inde og svare, og hvad eleven har svaret.

Hovedsageligt er det det eleven har skrevet mht. sine forventninger som jeg lægger vægten på, da dette

kan give grobund for afklarende spørgsmål inden projektet går i gang. Denne type efteraktivitet medfører

typisk at eleverne selv vælger nogle underaktiviteter, f.eks. i form af at tage noter til videoerne eller lave

små tegninger så de bedre kan huske det de har set. Andre vælger bare at se videoen, da de jo har

mulighed for at se den igen og igen og spole i materialet.

24 Boström & Schmidt 2011

http://www.socrative.com/




13

Struktur Da dette læringsdesign ikke bare skal være en teoretisk sondring af pædagogisk didaktiske overvejelser

men snarere er tænkt som et fremtidigt værktøj på erhvervsuddannelserne er der behov for at synliggøre

og eksplicitere den struktur som man kan gøre brug af når elevernes erhvervskompetence skal øges.

Teorien bag Flipped Learning kommer med nogle teoretiske sondringer mht. strukturer som kan være

gunstige i læreprocessen, men det er min mening at hvis det skal være et anvendeligt værktøj må der være

mere handlingsrettet struktur at læne sig op ad.

Som tidligere beskrevet så er det målet at eleverne bliver ført ind i deres fremtidige praksis og ind i de

flerdimensionale processer som et moderne arbejdsliv fordrer. Det er derfor nødvendigt med en struktur

på læringsdesignet som tilgodeser elevernes praktiske arbejde og hvor de i høj grad får feedback på proces

og produkt samtidig med at refleksion i og om praksis er i højsædet. Til at illustrere en struktur som

tilgodeser elevernes erhvervskundskab, erhvervskompetence såvel som tankerne bag FL har jeg valgt

Karsten Gynthers model for undervisningsloops25.

Figur 1

Jeg har remedieret Karsten Gynthers model, ved at tilføje begreber og medier som dette læringsdesign

inddrager, for at give et visuelt indtryk af måden at arbejde på. Gynthers model går ud på at skabe en

struktur der kan levere den feedback eleverne har brug for og efterspørger. Modellen definerer

feedbackaktiviteter i tid og rum som undervisningsloop. Der arbejdes med tre grundtyper af

feedbackaktiviteter som er henholdsvis formidlingsloop, evalueringsloop og vejledningsloop. Modellen giver

læringsdesignet en ”rygrad”, men det er vigtigt at strukturen ikke bliver for lukket. Strukturen bør være

tilpas åben til at tilgodese elevcentrering og elevernes kreative proces26. Sandsynligheden for at eleverne

kommer i flow øges hvis eleverne har medindflydelse og kan tage selvstændige initiativer27. Modellen er

dynamisk da det ikke kan planlægges på forhånd hvornår eleverne har brug for formidling, evaluering og

vejledning. I nogle tilfælde må læreren gribe ind når han ser et behov, og i andre tilfælde er det eleverne

som må gribe fat i klassekammerater eller læreren for at få feedback. Jeg kalder min feedback for

”byggemøder”, da eleverne senere i deres erhvervspraksis vil støde på sådanne møder, hvor entreprisen

bliver gennemgået. Det er endnu et lille skridt på vejen mod at føre eleverne ind i faget og i fagets jargon. I

starten ville jeg gerne planlægge mødetidspunkterne på forhånd, men gik bort fra dette, da det kan være

meget uhensigtsmæssigt at skulle have/give feedback når gruppen f.eks. er allermest i flow, hvor den

25 Gynther 2010, s. 83-90 26 Hachmann & Holmboe 2014, s. 49 27 Knoop 2013




14

fuldstændige involvering, fokusering og koncentration er i top. I stedet er jeg opmærksom på hvornår

eleverne har brug for feedback.

Jeg har placeret YouTube og Socrative-ikoner i opstartsfasen, da eleverne i forbindelse med FL ser video og

svarer på multiple choice quiz som opstart. Derudover har jeg placeret et Facebook-ikon, og dette kunne

erstattes med en blog eller Google+ eller noget helt tredje, men tanken er at der skal være en platform som

er klassens base. En base hvor der kan lægges materiale ind fra elevernes læringsforløb, både proces og

produkt. Jeg har bedt eleverne om at lægge billeder ind dagligt af det de bygger i praksis, og meget gerne

med kommentarer til egne og andres projekter. Dette giver eleverne mulighed for at reflektere samt at give

og modtage feedback ikke kun fra læreren, men også fra deres klassekammerater. Udover at eleverne har

skullet give feedback til hinanden via de digitale medier, har det også været et krav at eleverne skulle give

feedback under processen i værkstedet. Dette sætter eleverne i gang med at reflektere over egen og

andres praksis, og denne evne var netop forudsætningen for at opnå udviklingskompetence som er en del

af erhvervskompetencen. Dog må man huske at det at reflektere er en kognitiv proces, og ikke noget

eleverne ”bare” kan, men det kan opøves og trænes ved at give og modtage feedback fra

klassekammerater og lærere, hvis det gøres konstruktivt28. På denne baggrund er det vigtigt at lærerens

måde at lede sin klasse på er gunstig for elevernes individuelle læring.

Klasseledelse & lærerrollen Det sidste punkt under læreprocessen jeg har valgt at lægge vægt på under udarbejdelse af dette

læringsdesign er klasseledelse i kombination med lærerens rolle i undervisningen. Lærerens måde at lede

eleverne gennem læreprocessen er et bærende element, uanset om læreren direkte interagerer med

eleverne i f.eks. et vejledningsloop eller er ”usynlig i kulissen”. Klasseledelse er et komplekst begreb

sammensat af mange dimensioner og aspekter. Læreren skal i sin ledelse af klassen igangsætte og styre

læringsaktiviteterne og dernæst støtte, udfordre og inspirere den enkelte elev i dennes læreproces29. Jeg

har ud fra denne opgaves omdrejningspunkt, som er oparbejdelse af erhvervskompetence ud fra FL og

digitale medier og de 4 K’er (Kommunikation, Kollaboration, Kritisk tænkning og Kreativitet) som er

beskrevet tidligere, valgt at lægge vægt på motivation, kreativitet, relationer og fællesskab. Dette valg er

udelukkende truffet ud fra relevans i netop denne sammenhæng, og skal ikke forstås som at disse aspekter

er overordnet andre såsom magt, etik, autoritet osv..

Motivation For at eleverne kan opleve at være motiverede for det de skal lære skal de opleve stoffet som

meningsfuldt30. FL kombineret med digitale medier kan være bindeled mellem praksis og teori, men

læreren har stadig en stor opgave i at forsøge at holde elevernes motivation når eleverne arbejder i praksis.

Når undervisning tager udgangspunkt i FL frigiver dette mere tid sammen med eleverne da den

konventionelle deduktive tavleundervisning er ellimineret. Dette er et vigtigt aspekt, da mange elever er

afhængig af at læreren er deres guide gennem processen. Eleverne bliver motiverede når de oplever

28 Jacobsen et al. 2014 29 Hansen & Lausch 2010 30 http://pub.uvm.dk/2007/mening/hvis_det_skal.pdf

http://pub.uvm.dk/2007/mening/hvis_det_skal.pdf




15

konstruktiv og tydelig feedback fra læreren. Feedback’en giver eleverne tryghed og et skub til at komme

videre, hvilket oftest udmønter sig i øget gå-på-mod i forhold til de faglige udfordringer i praksis31.

Selvom eleverne får hjælp og vejledning undervejs, er det meget forskelligt hvordan eleverne vælger at nå

til målet. Nogle elever har naturligt brug for mere vejledning og feedback end andre, og det er vigtigt at

læreren har en evne til at se hvilke ressourcer eleverne har og hvilke de kunne have brug for. Eleverne er

selv didaktiske designere for deres læring, og de tilrettelægger selv deres læreproces og søger viden på

flere forskellige niveauer

og denne proces er langt

fra altid en lineær proces.

Hachmann & Holmboe har

udviklet en model for

elevernes læring og deres

måde at søge viden og

ressourcer på. Denne

model kalder de for

”metromodellen”, da

elevernes divergerende

måder at nå til et mål, kan

sammenlignes med at metrokort. Eleverne starter ud i en retning, men bliver måske nød til flere gange at

sadle om og springe på et andet ”tog” for at nå til målet 32. Dette er en naturlig proces, men det er vigtigt at

læreren er opmærksom på disse skift og på elevernes behov for andre/flere ressourcer. Lærerens didaktik

må i denne forbindelse være dynamisk. Der er brug for en situationsbestemt dynamisk didaktik33 hos

læreren som tilpasses den enkelte elev eller den enkelte gruppe som kollaborativt samarbejder om et

praktisk projekt.

Kreativitet Nutiden og fremtiden har brug for kreative

mennesker. Men hvordan tilrettelæggers

undervisning og læring så kreativiteten får frit spil?

Denne overvejelse er det værd at gøre når vi skal

uddanne fremtidens håndværkere. Ved at

tilrettelægge undervisningen så eleverne kommer

ud i den meningsfulde praksis, opnås et større

kreativt potentiale. Det faktum at eleverne har

mulighed for at vælge flere forskellige veje til målet

og endda ende ud med forskellige slutprodukter

som dog skal opfylde fagets mål, er endnu en

gunstig faktor for kreativ udfoldelse. Men kreativitet

handler ikke bare om at give slip og overlade

styringen helt til eleverne. Det handler om at eleverne kan ”arbejde målrettet med ideer og projekter i

31 Jakobsen et al. 2014, kap. 5 32 Hachmann & Holmboe 2014, del 3 33 http://flippedlearning.dk/kraever-flipped-learning-en-ny-didaktik/

http://flippedlearning.dk/kraever-flipped-learning-en-ny-didaktik/

https://www.youtube.com/watch?v=BEsZOnyQzxQ




16

forsøget på at udtrykke dem bedst muligt og løbende foretage kritiske vurderinger af, hvad der virker og

hvorfor. Kreativitet handler om at kunne kombinere færdigheder, viden og overblik”34. Læreren skal derfor

ikke bare give slip, men i høj grad holde fast og gennem feedback og faglige refleksioner sammen med

eleverne udvikle og tage vare på den kreativitet der opstår i erhvervsudøvelsen.

Relationer og fællesskaber Lærerens klasseledelse må katalysere dannelsen af gode relationer og fællesskaber eleverne imellem samt

mellem elev og lærer. Det er i interaktionen i praksisfællesskaberne at eleverne kan få et begyndende

indblik i erhvervskundskaben. Gevinsten ved at arbejde kollaborativt i grupper, både internt og eksternt

med andre grupper er, at eleverne har forskellig praksisviden, da nogle elever har erfaring med praksis

inden de påbegynder skole. Viden i praksis er ofte tavs kundskab, men ved at arbejde sammen om et fælles

projekt, et fælles mål, kan eleverne lære af hinandens forskellige kompetencer ved bl.a. at efterligne

hinanden35. Dette er et vigtigt kendetegn ved erhvervsuddannelserne, da eleverne kommer til skolen med

forskellige kognitive, såvel som praktiske kompetencer. Herved kan der opstå læring i praksis mellem elever

selv på erhvervsuddannelsernes grundforløb. Praksisfællesskaberne og lærerens støtte kan styrke elevernes

oplevelse af mening, hvilket igen kan øge elevernes motivation for at lære. Disse faktorer er også

medvirkende til at skabe en begyndende fagidentitet hos eleverne, da læring og identitetsfølelse ikke kan

adskilles, da de er aspekter af det samme fænomen. Lærerens rolle vil være, til stadighed at videreudvikle

på disse relationer og praksisfællesskaber og lede klassen på en måde, så eleverne reflekterer i praksis36.

Disse refleksioner giver grobund for nye antagelser om praksis som kan afprøves og eventuelt igen

revurderes i forbindelse med yderligere refleksion. Denne proces er medvirkende til en udvikling af

praksisviden som er essentiel for erhvervskundskab og erhvervskompetence3738.

Interview For at kunne konkludere på det essentielle om, hvorvidt læringsdesignet har haft den ønskede effekt, har

jeg efter undervisningsforløbets afslutning interviewet 4 elever via et kvalitativt semistruktureret interview.

Videnskabsteoretisk ramme Hensigten med interviewet er at få indblik i elevernes meninger, oplevelser og følelser for på den baggrund

at nå ind til en evaluering af forløbet. For at opnå dette har jeg valgt en videnskabsteoretisk ramme som

tager afsæt i hermeneutikken. Den hermeneutiske tilgang er i denne sammenhæng ideel, da den ikke kun

handler om forstandsmæssigt at begribe noget, men i højere grad at forstå. Hermeneutikken tager

udgangspunkt i den menneskelige empati, som er en vigtig erkendelseskilde som rækker ud over vore

sanser og logisk prægede analyser. For at opnå forståelse bevæger forskeren sig i den hermeneutiske spiral,

34 Robinson 2011, kap. 1 35 Aarkrog 2010, s. 29-30 36 Lave & Wenger 2003 37 Hiim & Hippe 2005 38 Schön 2013, del 1




17

hvor forståelsen vokser ud af informanternes udsagn. Jo dybere forskeren kommer ned i betydningsfulde

temaer, jo højere kommer hans forståelse op i spiralen til erkendelse39.

Tematisering af interview Under udarbejdelsen af interviewguiden har jeg arbejdet med forskellige temaer, for at kortlægge

interventionens indflydelse på problemformuleringen. I den forbindelse har jeg arbejdet med temaerne

mening, struktur, digitale medier, lærerrollen, refleksion og feedback. Ved at spørge ind til forskellige

emner inden for disse temaer har interviewene genereret elevernes syn på læring hvor digitale medier og

FL indgår. I de følgende afsnit vil jeg kort analysere og fortolke udvalgte citater og sætte disse op mod

problemformuleringen for at vurdere og konkludere på denne. Da erhvervskundskab og

erhvervskompetence er komplekse flerdimensionale begreber vil flere af temaerne i visse sammenhænge

overlappe hinanden. På den baggrund har jeg parret dem to og to, hvilket giver mening i forhold til

informanternes svar.

Informanterne benævnes A, B, C og D.

Mening & struktur Ud fra problemformuleringen er et af målene med anvendelse af digitale medier og FL, at eleverne skal

opleve større mening og helhed bl.a. mellem praksis og teori jf. det flerdimensionale kundskabsbegreb. I

forhold til mening og struktur giver eleverne følgende udsagn til kende:

A: ”Hvis man har matematik, så komme ud og bruge udregningen til noget i praksis”

Interviewer: Giver det mere mening for dig?

A: ”Ja, det gør det”

B: ”Det skal være praktisk”

B: ”Det er nemmere at huske, hvis man udfører arbejdet samtidig”

B: ”jeg kan godt lide undervisningen på den her måde, fremfor alt det tavlesjov der…”

C: ”Jeg forstår der bedre når jeg gør det”

D: ”Jeg er ikke så god (her tales der ikke om god i kognitiv forstand) til teori, jeg vil ud og lave det…se og så

forstå det”

D: ”Det er meget bedre at man kan gå direkte til arbejde i stedet for at skulle side i klassen hvor en lærer

bare snakker og snakker”

Der er altså en sammenhæng for eleverne mellem den struktur der er for undervisningen og deres

oplevelse af mening. De er optaget af at komme ud i deres praksis som giver mening for dem, ud hvor de

kan anvende og koble praktik og teori. Læringsdesignet som tager afsæt i digitale medier og FL har medført

en struktur hvor eleverne slet ikke sidder i klassen. Alt foregår i praktisk forankrede læreprocesser jf. Hiim

39 Thurén 2008




18

& Hippe’s definition på erhvervsdidaktik. Her ses således en tydelig gunstig effekt af at flytte fokus fra

klasselokalet4041.

Digitale medier & lærerrollen Enkelte af de følgende citater er fremkommet ved eksplicit at spørge til de digitale medier, men i langt

størstedelen af svarene kom eleverne spontant ind på emnet. Der er spurgt direkte ind til lærerens rolle,

men uden direkte kobling til hverken digitale medier eller FL.

A: ”Det med at se et videoklip det var fint, det hjalp også mig”

A: ”Jeg tror det hjælper en stor del af tingene, når man får det vist på mobilen”

A: ”At læreren står i ryggen på en…han skal jo virke som en mester”

B: ”Der er ikke en hel masse forstyrrelser når man sidder med dem(videoerne)……det der er ro”

Her er der en direkte kobling til de digitale medier i forbindelse med FL. Eleverne oplever at videomaterialet

hjælper dem på vej til forståelse af teoretiske problemstillinger i praksis. Et andet aspekt er, at videoerne

kan ses når eleven har tid og ro til at fordybe sig.

Informant A nævner lærerrollen i forbindelse med at læreren ”står i ryggen” på eleverne og ”han skal virke

som en mester”. Her er der tale om at have læreren ved sin side i arbejdsprocessen og at eleven gerne vil

kunne spejle sig i læreren ud fra erhvervspraksis. Der er en åbenlys pendant til autenticitetsbegrebet ud fra

teorien om ”Den autentiske lærer”42.

C: ”Man kunne faktisk nøjes med bare at være på Facebook…nede i sandkassen (værkstedet)…se lige den

her…gør det… og så kunne læreren rende rundt i en rundkreds og have med eleverne at gøre. Det tror jeg vil

virke i hvert fald”

C: ”Det der på Facebook kan godt lære mig noget nyt…på den måde så tror jeg at mit liv vil blive lidt

nemmere”

D: ”Jeg synes der er fedt man kan gå tilbage og sige okay, okay det var det han sagde, og det var sådan han

viste det, og det er sådan man kan gøre det”

Igen omtales videomaterialet her i form af Facebook, da dette medie var platform for videoerne og

eventuelle info osv.. Informant C nævner også det faktum at undervisning struktureret med baggrund i FL

fører til at læreren får mere tid hos eleverne i praksis. Dette bidrager til at læreren i stedet for at stå ved

tavlen og undervise, kan få frigjort tid til at være elevens guide på sidelinjen43 eller det som Prensky kalder

”Partnering”.

40 Hiim & Hippe 2005 41 Hachmann & Holmboe 2014 42 Laursen 2004 43 Hachmann & Holmboe 2014, s. 15




19

Ved Partnering ændres lærerens rolle og opgaver fra at være underviser i deduktiv forstand til at:

Udarbejde samt stille de rigtige spørgsmål

Guide eleverne

Sætte materiale og opgaver i kontekst

Forklare one-on-one

Skabe stringens

Sikre kvalitet44

Tilgangen via FL samt lærerens ændrede rolle i forbindelse med den ændrede pædagogiske praksis, kan

ifølge min tolkning medvirke til styrket erhvervskundskab og begyndende erhvervskompetence. Dette

begrundes med elevernes øgede interesse ved faget ud fra en praktisk tilgang, samt lærerens mulighed for

at føre eleverne ind i faget med en mere guidende tilgang hvor mening og motivation er bærende

elementer.

Refleksion og feedback Citaterne som fremkommer inden for disse temaer er der direkte og indirekte spurgt ind til.

Nødvendigheden i at spørge til disse temaer er, at eleverne ikke har været vant til at reflektere via billeder

og tekst som de har uploadet til et medie (Facebook), ej heller har de varet vant til at skulle give hinanden

feedback på produkt og proces.

A: ”Hvis der er en der er bedre end mig, så kan de give lidt ud af deres”

A: ”De ting de er bedre til, kan jeg lære lidt af dem”

B: ”Det er lidt svært at komme i gang, men jeg synes det er godt at høre hvad andre synes”

Her bliver det tydeligt at eleverne er glade for at få andres feedback, da det kan få dem til at reflektere og

lære noget. Det fremgår også eksplicit at det er svært at komme i gang med at give andre elever feedback,

da det ikke er noget eleverne har været vant til.

C: ”Det (feedback) synes jeg er fint nok, man er jo lidt på samme niveau”

C: ”Det med at man hører lidt bedre efter end, hvis der er en lærer”

D: ”Det (feedback) synes jeg godt om, det er fedt”

D: ”Man tvinger sig selv til at tænke”

D: ”Man bliver bedre til at kigge på det man skal kigge på”

Eleverne oplever at det er godt at høre de andre elevers feedback på den proces og det produkt de har

arbejdet med. De bliver tvunget til at reflektere over deres eget og andres praksis. Vender vi tilbage til

definitionen på erhvervskompetence, så var lærings- og udviklingskompetence en del af denne, og for at

opbygge disse kompetencer var det nødvendigt at være i stand til at vurdere og reflektere over egen og

andres praksis. Tankesættet omkring læringsdesignet via digitale medier og FL tager netop højde for dette

faktum, hvorfor jeg med rimelighed vurderer at læringsdesignet medvirker til en begyndende

44 Prensky 2010




20

erhvervskompetence. Det er velvalgt når jeg skriver begyndende erhvervskompetence, da det er elever på

grundforløb4546.

Reliabilitet & validitet ”Reliabiliteten vedrører konsistensen og troværdigheden af forskningsresultater; reliabilitet behandles ofte i

relation til spørgsmålet om, hvorvidt et resultat kan reproduceres på andre tidspunkter og af andre

forskere”47.

I denne opgaves interviewundersøgelse er reliabiliteten forholdsvis høj. Det vil være muligt at genskabe

samstemmende resultater, på et andet tidspunkt, og af en anden forsker. Informanterne beskriver deres

livsverden ud fra det semistrukturerede design af interviewguiden, hvor spørgsmålene har været åbne og

ikke ledende. I dette specifikke tilfælde vil min relation til eleverne (deres lærer) være en skævhed og

dermed opfattes som bias. Da eleverne ved at jeg ”vil dem noget”, kan der være risiko for at de tilpasser

deres svar til noget de mener jeg gerne vil have dem til at sige. Her er der således faktorer som magt og

autoritet i spil. Reliabiliteten kunne øges yderligere ved at interviewene blev udført af tredjepart.

”Validitet refererer i almindelig sprogbrug til sandheden, rigtigheden og styrken af et udsagn. Validitet har i

samfundsvidenskaberne drejet sig om, hvorvidt en metode undersøger det, den foregiver at undersøge”48.

Med interviewet var det målet at vurdere hvorvidt og hvordan digitale medier og FL kunne medvirke til at

styrke elevernes erhvervskundskab og dernæst deres erhvervskompetence. Validiteten af undersøgelsen er

igen forholdsvis høj, da interviewguiden var tilrettelagt med dette sigte, og der blev spurgt direkte ind til

den undervisnings struktur som eleverne lige havde modtaget, hvor digitale medier og FL blev anvendt.

Konklusion For at konkludere på opgaven vil jeg kort vende tilbage til problemformuleringen.

Hvordan kan digitale medier og Flipped Learning medvirke til at styrke elevernes erhvervskundskab på

erhvervsuddannelsernes grundforløb, så de oplever en større helhed og mening med større

erhvervskompetence til følge?

Konklusionen er først og fremmest at digitale medier og Flipped Learning kan styrke elevernes

erhvervskundskab og fremme en begyndende erhvervskompetence. Dette faktum kan konkluders ud fra de

evaluerende interview med eleverne.

Dernæst var spørgsmålet hvordan digitale medier og Flipped Learning kan medvirke til dette. Ud fra det

læringsdesign jeg har konstrueret, kan jeg konkludere at digitale medier og Flipped Learning er essentielle

værktøjer til at katalysere elevernes oplevelse af mening og helhed, samt deres læreproces generelt. Det

må dog påpeges at digitale medier og Flipped Learning ikke kan noget i sig selv som medier eller tankesæt,

det essentielle er det læringsdesign, den rammesætning som værktøjerne sættes ind i.

45 Schön 2013, s. 26-32 46 Hiim & Hippe 2005, s. 143 47 Kvale & Brinkmann 2009 s. 271 48 Kvale & Brinkmann 2009 s. 272




21

Med det nye læringsdesign med anvendelse af digitale medier og Flipped Learning, er der grobund for at

fintune den pædagogiske praksis på vores grundforløb. Når læringsdesignets struktur i samspil med digitale

medier og Flipped Learning anvendes på erhvervsskolernes grundforløb giver det mulighed for en

opblomstring af relationer, helhed og mening.

Perspektivering Opgaven har ført et væld af perspektiver med sig i processen. Der er dog to perspektiver som jeg specielt er

blevet opmærksom på.

Det første perspektiv omhandler erhvervsskolernes store frafald. Mange elever falder fra, og årsagerne er

naturligvis vidt forskellige. Mange mennesker med tilknytning til erhvervsskolerne har meninger om hvorfor

eleverne falder fra og budene spænder fra kognitive færdigheder til psykosociale faktorer. Jeg har ikke de

nødvendige kompetencer til at tolke på dette, men et aspekt er slående. Min erfaring er, at hvis eleverne

får opbygget gode relationer til de andre elever og læreren, så falder de ikke fra! Den pædagogiske praksis

som opgavens læringsdesign har arbejdet med kan medvirke til et øget fokus på relationer og

praksisfællesskaber som potentielt kunne medvirke til at nedbringe frafaldet.

Det sidste perspektiv henleder til problematikken om erhvervsuddannelsernes ry og omdømme.

Erhvervsskolerne er ikke attraktive nok som det ser ud lige nu, men ved at styrke den pædagogiske praksis,

så den tilgodeser nutidens unges krav og forventninger til læring og læreproces kombineret med at

virksomhederne gøres opmærksomme på den dynamik som skolerne arbejder med i forbindelse med at

skabe morgendagens håndværkere, så tror jeg vi kan ændre erhvervsskolernes image. Jeg tror på at vi kan

skabe håndværkere i verdensklasse, men vi må justere kursen først.




22

Litteraturliste Aarkrog, Vibe (2010) ”Fra teori til praksis” 1. Udgave, Munksgaard, København

Bergmann, Jonathan & Sams, Aaron (2014) ”Flipped Classroom” 1. Udgave, Turbine, Aarhus

Bergmann, Jonathan & Sams, Aaron (2015) ”Flipped Learning” 1. Udgave, Turbine, Aarhus

Boström, Lena & Schmidt & Svend Erik (2011) ”Læringsstile” 1. Udgave, Munksgaard, København

Dewey, John (2005) ”Demokrati og uddannelse” 1. Udgave, Klim, Århus

Gynther, Karsten (2010) ”Didaktik 2.0” 1. Udgave, 5. Oplag, Akademisk forlag, København

Hachmann, Roland & Holmboe, Peter (2014) ”Flipped Learning” 2. Udgave, Praxis, København

Hiim, Hilde & Hippe, Else (2005) ”Didaktik for fag- og professionslærere” 1. Udgave, Gyldendal, Oslo

Himm, Hilde & Hippe, Else (2012) ”Undervisningsplanlægning for faglærere” 2. Udgave, Gyldendal,

København

Jakobsen, Karin Hartje et al. (2014) ”Feedback i erhvervsuddannelserne” 1. Udgave, Dafolo, Frederikshavn

Knoop, Hans Henrik (2013) ”Positiv psykologi” (E-bog) Narayana Press, Gylling

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009) ”Interview” 2. Udgave, Hans Reitzels forlag, København

Launsø, Laila et al. (2011) ”Forskning om og med mennesker” 6. Udgave, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck,

København

Laursen, Per Fibæk (2004) ”Den autentiske lærer” 1. Udgave, Gyldendal, København

Lave, Jean & Wenger, Etienne (2003) ”Situeret læring” 1. Udgave, Hans Reitzel, København

Lund, Henning Romme (2015) ”Flipped Classroom” 1. Udgave, Systime, Aarhus

Prensky, Marc (2010) ”Teaching DIGITAL NATIVES” Corwin, California

Robinson, Ken (2013) “Kreativitet og læring” 1. Udgave, Vaerkstadt, Skødstrup

Schön, Donald A (2013) ”Uddannelse af den reflekterende praktiker” 1. Oplag, Klim, Aarhus

Svejgaard, Karin Løvenskjold (2011) ”Rød, gul og grøn” 1. Udgave, NCE, Metropol

Thurén, Torsten (2008) ”Videnskabsteori for begyndere” 2. Udgave, Rosinante, København

Wenger, Etienne (2004) ”Praksisfællesskaber” Hans Reitzel, København

Webbaseret litteratur

Nyt Grundforløb, Undervisningsministeriet 7. maj 2014 (Kilde hentet d. 10. maj 2015)


Kræver Flippe Learning en ny didaktik, Hachmann & Holmboe´s Blog (Kilde hentet d. 2. juni 2015)







23

Bilag 1 Juni 2015

Samtykkeerklæring for Informanter

Undertegnede informant samtykker i, at indgå i et kvalitativt interview omhandlende undervisningspraksis

på erhvervsuddannelsernes grundforløb.

Informanten giver tilladelse til at interviewet optages som lydfil, og at udvalgte citater må indgå i en

pædagogisk opgave på Diplomuddannelsen i Erhvervspædagogik.

Informanten er gjort bekendt med at lydoptagelsen vil blive slettet efter brug samt at respondenten på

intet tidspunkt nævnes med navn eller på anden måde som kan røbe respondentens identitet.

Informanten indvilliger i, at opgaven hvori udvalgte citater indgår, senere må publiceres efter aftale med

opgavens forfatter.

Jesper Jøhnk Jensen

______________________________________ _________________________________________________

Forfatter Dato Informantens underskrift




24

Bilag 2

Interviewguide

Nævn en situation i dit liv hvor du har skulle lære noget, og hvor dette er lykkedes og har været

rigtig godt og givtigt for dig.

Hvad er det vigtigste for dig når du skal lære noget nyt (både praktisk og teori)?

Hvad skal man efter din mening kunne (hvilke kompetencer skal man have) når man skal ud og

arbejde i et håndværksfag?

Er der både faglige og personlige?

Hvad motiverer dig?

Hvordan skal din uddannelse være struktureret for at du kan føle dig klar til at møde arbejdet i

praksis?

Hvad skal læreren på din uddannelse gøre for at du bliver klar til at komme ud og arbejde i praksis?

Hvordan kan du bruge dine klassekammerater så du/I som gruppe lærer mest muligt?

Er der forskel på dig og dine klassekammerater?

Tror du der er forskel på den måde I lærer ting på?

Har du et forslag til hvordan man kan tilgodese de forskellige forudsætninger som eleverne har?

Hvad synes du om at få og give feedback til dine klassekammerater?

Hvad synes du om at få feedback/feed forward af din lærer og hvor meget er der brug for?

Hvad synes du om den teori der hører til dit fag?

Er det efter din mening en udfordring at lære at anvende teorien i praksis?

Anvender du digitale medier i din fritid?

Hvis ja, hvad anvender du dem så til?

Hvordan tror du udviklingen i dit fag bliver mht. digitalisering?

Synes du at digitale medier kan noget i forbindelse med det at lære noget nyt?

Synes du at du har indflydelse på hvordan undervisningen forløber?

Føler du at du selv har et ansvar for at få lært det der skal læres?

Hvad skal der til for at du kan være kreativ og udvikle din viden i og om praksis?

Hvad synes du om den struktur undervisningen de sidste par uger har haft?

Giver det større mening og helhed mellem teori og praksis?

grundforløb 2 -...

Documents