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Motivación y rendimiento escolar: El caso de la escuela primaria
José López Portillo, en Mayatecún I, Campeche
DIVIA EDELHA GÓMEZ ARÉVALO
San Francisco de Campeche, Campeche, México, enero 2016.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
UNIDAD UPN 041
“María Lavalle Urbina”
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
UNIDAD UPN 041
“María Lavalle Urbina”
Motivación y rendimiento escolar: El caso de la escuela primaria
José López Portillo, en Mayatecún I, Campeche
DIVIA EDELHA GÓMEZ ARÉVALO
Tesis presentada para obtener el grado de
Maestro en Pedagogía y Práctica Docente
San Francisco de Campeche, Campeche, México, enero 2016
i
DEDICATORIA
A MI FAMILIA
Por apoyarme siempre, a pesar de todo y en toda circunstancia están a mi lado
incondicionalmente, siempre pacientes y dispuestos a ayudarme en todo lo que
necesite. Por sus cuidados e inigualable cariño.
A GIBRAN JALIL
Mi hijo, por ser la personita más valiosa e importante para mí, mi motivación más
grande; por tu paciencia, tu amor y comprensión.
ii
AGRADECIMIENTOS
A MI DIRECTOR DE TESIS
Al Mtro. José Luis Canto Ramírez, por su invaluable dedicación, por su tiempo e
interés en mi proyecto de tesis, así como sus valiosas aportaciones.
A MIS MAESTRAS
La Mtra. María del Socorro Espina Rodríguez y la Mtra. Delia Rueda Flores, quienes
compartieron conmigo su conocimiento, experiencias y virtudes que me permitieron
culminar mis estudios de posgrado.
A Dios, y a todas las personas que estuvieron involucradas con este proyecto
¡Muchas gracias!
iii
DICTAMEN
iv
RESUMEN
La motivación siempre ha sido un aspecto primordial en los individuos, dirige
sus pensamientos y conducta, por ello a lo largo de la historia el hombre se ha
interesado en su estudio.
En esta investigación se aborda la importancia de la motivación dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje en el contexto de la educación básica en
educación primaria; proponiéndola como una valiosa herramienta que los docentes
deben usar para mejorar el resultado de dicho proceso, sobre todo en la obtención
de un aprendizaje significativo en sus alumnos lo que a su vez se reflejará en su nivel
de aprovechamiento y calidad de vida.
Este proyecto de investigación se llevó acabo en la escuela primaria José
López Portillo que se localiza en la comunidad de Mayatecún I del municipio de
Champotón, estado de Campeche. Tiene como objetivo implementar estrategias de
motivación en el aula y así lograr éxito en el aprendizaje, en los alumnos de quinto
grado de educación primaria. Se aplicó a un total de 11 alumnos, 5 mujeres y 6
hombres con un rango de edades entre los 9 y 10 años.
Para ello, se revisaron las principales teorías motivacionales y su aplicación en
el aprendizaje dentro de las aulas de la escuela primaria, las características de los
alumnos, así como las generalidades de este nivel escolar con la finalidad de
presentar un plan de estrategias académicas aplicables dentro del proceso
instruccional que ayuden a los docentes a fortalecer la motivación en los alumnos de
v
educación primaria de quinto grado. Se espera que los alumnos despierten,
mantengan e incrementen el interés por aprender y elevar su nivel educativo.
vi
ABSTRACT
Motivation has always been a key element in individuals, it guides thinking and
behavior and that is the reason why, through history, men has been interested into its
study.
This investigation tackles the importance of motivation in the teaching-learning
process in basic education in elementary school; proposing it as a valuable tool that
teachers must use to obtain meaningful learning in students which will also be
reflected in the level of proficiency and quality of life.
This research project was carried out in Jose López Portillo elementary school,
located in Mayatecún I in Champotón, Campeche. It has as a target, the
implementation of motivation strategies in the classroom to reach success in learning
in 5th grade students. It was administered to a total of 11 students, 5 women and 6
men, with an age range between nine and ten years old.
To do this, the main motivational theories and their application in learning inside the
classroom in elementary school were thoroughly revised, students’ characteristics, so
as the generalities of this school level with the purpose to present a plan of academic
strategies applicable to the instructional process that help teachers to strengthen the
motivation in students.
It is expected that students get involved, maintain and increase their interest in
learning, to raise their educative level.
vii
TABLA DE CONTENIDO
PÁGINA
DEDICATORIA i
AGRADECIMIENTO ii
DICTAMEN iii
RESUMEN iv
ABSTRACT vi
INTRODUCCIÓN 1
1. DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO
1.1 Antecedentes
1.2 Contexto escolar
1.3 La institución escolar
1.4 El personal de la institución
1.5 El grupo escolar y los alumnos
1.6 Los padres de familia
6
8
14
17
18
20
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 Descripción de la situación problema
2.2 Pregunta de investigación
2.3 Justificación o importancia del estudio
2.4 Delimitación del problema
2.5 Supuestos
2.6 Objetivos
22
23
23
26
26
27
viii
3 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
3.1 Marco conceptual
3.2 Marco referencial
3.3 Marco contextual
29
79
97
4. METODOLOGÍA
4.1 Tipo de estudio
4.2 Ubicación y tiempo de estudio
4.3. Sujetos o participantes (población o muestra)
4.4 Instrumentos de acopio de información
4.5 Procedimientos
101
109
110
110
111
5. ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN
5. 1. Fundamentos teórico-metodológicas
5.2. Estratégia general de trabajo
5.3. Plan de acción.
113
116
118
6. RESULTADOS
129
7. ANALISIS Y DISCUSION DE RESULTADOS 137
8. CONCLUSIÓN Y RECOMENDACIONES 148
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 158
ANEXOS 162
1
INTRODUCCIÓN
La motivación es lo que induce a una persona a realizar alguna acción. En el caso de
la enseñanza nos referimos a la estimulación de la voluntad de aprender. No
debemos entender la motivación como una técnica o un método de enseñanza sino
como un factor que siempre está presente en todo proceso de aprendizaje. (Mora,
2007)
La falta de motivación es señalada como unas de las causas primeras del deterioro y
uno de los problemas más graves del aprendizaje, sobre todo en la educación formal.
Numerosas investigaciones han demostrado la importancia de la motivación en el
aprendizaje, sin motivación no hay aprendizajes (Huertas, 1997; Pozo, 1999; Miguez,
2001).
Tanto teóricos del aprendizaje como profesores están de acuerdo en que los
estudiantes motivados aprenden con mayor rapidez, y de manera más eficaz, que los
estudiantes que no están motivados. La motivación debe ser considerada tanto al
inicio como durante el desarrollo de las clases, la falta de consideración de la
motivación intrínseca sostenida puede convertirse en un obstáculo para el buen
desarrollo de la acción didáctica, es imprescindible motivar a quien quiere aprender.
Antes de iniciar una clase, el profesor se plantea un objetivo y organiza los recursos
que va utilizar antes, durante y después del proceso enseñanza aprendizaje, con el
fin de tener la certidumbre de hacer buen uso del material didáctico y que éste
2
propicie en el alumno un mejor entendimiento, y que a la vez provoque un mejor
conocimiento al alumno, lo cual redunde en una mayor motivación por aprender.
Se ha observado que la organización de la clase es un factor docente que se
relaciona con la motivación y conducta del alumno. La primera de ellas está causada
por acontecimientos externos o internos que se pueden conocer y utilizar para
predecir la conducta, según expresan Palmero y Fernández (2002).
Para identificar la motivación, se da un proceso de estímulo, ya sea intrínseco o
extrínseco en el individuo, teniendo en cuenta la disponibilidad de los recursos. En
estudios realizados por Madrigal (2005), los factores que motivan al alumno y al
docente en el proceso de enseñanza aprendizaje, son la superación personal,
estrategias utilizadas, las amistades y la relación con los maestros para facilitar el
aprendizaje.
Palmero y Fernández (2002) consideran que es necesario pensar la propia conducta
motivada para poder determinar cómo un individuo llega a la conclusión y decide cuál
de los objetivos que potencialmente puede conseguir se convierte en la meta
específica hacia la que dirige sus esfuerzos. Los profesores encontrarán en los
alumnos resultados diferentes, ya que cada individuo es único y su conducta
motivacional sería distinta de acuerdo con las características personales y
ambientales que presente.
3
En la escuela primaria José López Portillo, no se ha realizado ningún proyecto de
investigación referida a las estrategias de motivación que impulsen el rendimiento
escolar de los alumnos del quinto grado de educación primaria. Por lo tanto, esta
indagación será la primera en aportar información para los docentes que trabajen
dentro de la institución y así puedan mejorar su labor.
Para tener una comprensión más clara de este trabajo se ha estructurado de la
siguiente manera:
En el capítulo primero se expone el diagnóstico socioeducativo que constituyó un eje
fundamental para recoger datos e informaciones, que permitió recaudar las
características, antecedentes, pertenencia y relevancia de nuestro objeto de estudio,
y acercarnos de manera sistemática a la realidad. Se describe y se explica las
características y particularidades del contexto escolar, la institución, el personal
docente, alumnos y padres de familias.
El capítulo segundo hace referencia al planteamiento del problema se justifica la
importancia que dio origen a esta investigación, justificación o importancia del
estudio; se delimita el problema al señalar el lugar donde se llevó acabo la
investigación y el objetivo general y específico.
El Capítulo tercero expone el marco teórico que contiene la información recopilada
sobre la motivación y aspectos relacionados a ésta, clasificado como marco
conceptual aquí se mencionan definiciones, tipos de motivación, factores que
influyen en el aprendizaje, estrategias didácticas, y el método de proyectos como
4
técnica didáctica; en el marco referencial donde se resaltan los trabajos e
investigaciones relacionados con el tema de investigación como las diferentes teorías
motivacionales: Maslow al jerarquizar la necesidades básicas, los estadios de Piaget,
la motivación de logro, social, factores que influyen, los recursos didácticos y la
aplicación de éstos en el proceso de enseñanza aprendizaje; en el contextual se
exponen los diversos factores del contexto social que inciden en su motivación por
aprender y asistir a la escuela.
En el capítulo cuarto se presenta la metodología de la investigación. En este
apartado se especifica el paradigma, el tipo de investigación, el método, ubicación y
tiempo de estudio, los instrumentos empleados, procedimientos y la población y
muestra de la investigación.
El capítulo quinto muestra las alternativas de solución fundamentadas
metodológicamente con base en los modelos teóricos, señalando las estrategias
generales y el plan de trabajo que se aplicó en la investigación.
El capítulo sexto exhibe los resultados finales de la investigación, obtenidos por las
encuestas aplicadas a los alumnos de cuarto, quinto y sexto grado y las estrategias
de motivación empleadas con los alumnos del 5 grado grupo “A”, así como el manejo
de sus respectivas gráficas,
El capítulo séptimo se analiza y discuten los datos obtenidos en la aplicación de los
instrumentos en la investigación.
5
El octavo capítulo, podemos observar la conclusión de esta investigación, aportando
como principal fundamento las recomendaciones que pueden servir de apoyo, para
lograr motivar al alumno, despertar su deseo por aprender y así mejorar su
rendimiento escolar.
Este trabajo de investigación propuso estrategias de motivación, para que los niños
logren el rendimiento escolar deseado, es necesario entender que tiene que ser
apoyado tanto dentro del hogar como de la escuela, principalmente del profesor,
sobre todo el interés para que ellos se sientan motivados y apoyados.
.
6
1. DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO
1.1. Antecedentes
Educar para del siglo XXI, representa un desafío mayor para los sistemas educativos
nacionales del mundo. La Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) presenta
áreas de oportunidad que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a
los esfuerzos acumulados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora
continua.
La Reforma de Educación Básica reconoce, como punto de partida, una proyección
de lo que es el país hacia lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo,
y asume que la Educación Básica sienta las bases de lo que los mexicanos
buscamos entregar a nuestros hijos, no cualquier México sino el mejor posible.
Tienen el propósito de formar estudiantes competentes para la vida que, además de
conocimientos y habilidades, incluyan actitudes y valores para enfrentar con éxito
diversas tareas.
Pertenencia y relevancia
La transformación social, demográfica, económica, política y cultural del país en los
últimos años del siglo XX y los primeros años del XXI marcó, entre otros cambios
importantes, el agotamiento de un modelo educativo que dejó de responder a las
condiciones presentes y futuras de México.
7
La sociedad mexicana en el siglo XXI es resultado de la fusión o convergencia de
diversas culturas, todas valiosas y esenciales, para construir y proyectar al país
como un espacio y con sentido de futuro.
Con el propósito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la
Educación Básica de nuestro país, se ha desarrollado una política pública orientada
a elevar la calidad educativa, que favorece la articulación en el diseño y en el
desarrollo del currículo para la formación de los alumnos. Coloca en el centro del
acto educativo al alumno, al logro de los aprendizajes, a los Estándares Curriculares
establecidos por periodos escolares, y favorece el desarrollo de competencias que
les permitan alcanzar el perfil de egreso de la Educación Básica.
La relevancia de la Articulación de la Educación Básica es el inicio de una
transformación que generará una escuela centrada en el logro educativo al atender
las necesidades especificas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes, para que
adquieran las competencias que les permitan su desarrollo personal; una escuela
que al recibir asesoría y acompañamiento pertinentes a las necesidades de la
práctica docente cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago y,
construya redes de aprendizaje en la que todos los integrantes de la comunidad
escolar participen del desarrollo de competencias que permiten la autonomía en el
aprendizaje y la participación en los procesos sociales. (SEP, 2011).
El mundo está acumulando un enorme caudal de conocimientos y tecnologías,
porque se necesita una educación que se base en los pilares básicos: aprender a
8
ser, aprender hacer y aprender a aprender a convivir para lograr un individuo
competente y activo para integrarse plenamente a la sociedad. Por esto es
importante desarrollar actividades innovadoras basadas en el desarrollo de
competencias, que sean acordes a las necesidades de nuestros alumnos y a su
contexto.
1.2. Contexto escolar
La escuela primaria José López Portillo se localiza en la comunidad de Mayatecún I
del municipio de Champotón, estado de Campeche, está ubicada aproximadamente
a 15 km de la cabecera municipal de Carrillo Puerto, situada a 40 metros de altitud
sobre el nivel del mar, prevalece el clima cálido húmedo. Tiene 1,256 habitantes, 588
son hombres y 666 mujeres, para alojar a sus habitantes cuenta con 233 viviendas
particulares habitadas. Su grado de marginación de la localidad es alto y su rezago
social bajo.1
El 26.90 % de la población mayor a 15 años es analfabeta y el 55.79 % no tiene la
primaria completa. El 11.81% de los niños entre 6 y 14 años no asisten a la escuela y
el 73.94 % de la población entre 15 años y más tienen su educación básica
incompleta. De todas sus viviendas el 7.73% no tiene excusado, el 3% no tiene
energía eléctrica, el 0.86% no tiene agua entubada, 3% tiene piso de tierra y el
10.30% no tienen drenaje. En esta localidad hay 568 personas mayores de 5 años
1 Con base en el Censo de Población y Vivienda 2010
9
que hablan una lengua indígena (man, kanjo – bal, chuj), de ellas 531 también
dominan el español.2
La escuela se encuentra en un medio rural, es una comunidad fundada por
refugiados guatemaltecos, que llegaron a establecerse en nuestro estado en la
década de los ochenta. En su país se suscitaba una guerra entre militares y
guerrilleros, por asuntos de corrupción política. Solo los que tenían dinero podían
poseer tierras, no había justicia y este fue el principal problema por el cual el pueblo
se levantó en armas. Murió mucha gente inocente, hombres, mujeres y niños; los
quemaban vivos, los acribillaban sin consideración.
La desesperación de ver cómo mataban a sus familiares y amigos los obliga a
abandonar su país y refugiarse en la frontera de México. Ahí permanecieron por
varios días hasta que fueron localizados por el Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Refugiados (ACNUR) y la Comisión Mexicana de Ayuda a
Refugiados (COMAR) quienes les ofrecieron tierras para establecerse en el estado
de Campeche, porque ahí donde se refugiaban estaban expuestos a muchos
peligros.
No convencidos de venir a nuestro estado se forma un grupo de personas y con el
apoyo de la Comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados (COMAR) vienen a conocer
las tierras que les ofrecían para establecerse y su primera impresión fue: “Aquí si hay
vida” “La gente no conoce sus tierras”. Nuestra tierra fértil, la flora y la fauna que
2 Base en INEGI, Conteo de Población y Vivienda 2010.
10
observaron, los motiva a aceptar la propuesta. Se escuchaban rumores que el Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) los entregaría
a su país, pero aun así decidieron correr el riego y aceptan refugiarse en el Estado
de Campeche en el año de 1984.
Los trasladan en lancha y atraviesan el rio Ixcan , Chiapas, viajaron por más de doce
horas, sin comida y agua, los niños vomitaban ya deshidratados. Llegaron a una
comunidad llamada Boca Lacantún donde los esperaban autobuses para trasladarlos
a Palenque, Estado de Chiapas, ahí abordaron un tren , donde viajaron toda la noche
,con destino a Hecelchakán y todavía no probaban ningún tipo de alimento, aunque
les habían prometido, pero no cumplieron.
Al llegar a Hecelchakán los encierran en una bodega y les entregan mercancía para
que elaboraran su comida colectivamente, dormían en el piso, uno al lado de otro,
soportaron muchas humillaciones pero su única motivación era salvar la vida de sus
hijos y obtener una vida mejor. En este lugar vivieron aproximadamente seis meses.
Por fin llegan con los autobuses para trasladarlos al lugar que les habían asignado
por el gobierno del Estado para formar sus campamentos. Para llegar a esas tierras
no había camino, puras trillas llenas de bejucos y con mucha dificultad entraban los
medios de transporte. Sin luz, agua, con casas de techo de cartón, con cuatro palos
que las sostenían y no tenían paredes; dormían parados, se reunían varias famil ias
para refugiarse del frio y preparar su comida colectivamente con la poca mercancía
que les regalaba la Comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados (COMAR). Lavaban
11
su ropa en los charcos que se formaban en época de lluvia y en la temporada de
seca caminaban kilómetros hasta el río más cercano.
Poco a poco las cosas fueron mejorando, con el apoyo de la organización del Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) y la Comisión
Mexicana de Ayuda a Refugiados (COMAR), se formaron grupos de personas que
construyeron un solo modelo de casa, digna para vivir, para todas las familias que se
habían establecido. Empezaron a sembrar, y hacer sus milpas de cultivo para comer
lo que ellos mismos cosechaban.
Nombraron promotores para que educaran a los niños, les daban clases bajo los
árboles y posteriormente construyeron casas de madera. Los promotores eran
personas que solo sabían leer y escribir, no tenían ninguna preparación profesional,
por lo tanto solo les enseñaban las letras y las operaciones básicas. Recibían un
estímulo por la Comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados (COMAR).
Ya establecidos y mejor organizados para tener una mejor calidad de vida, llega un
grupo de personas mandados por el gobierno guatemalteco para ofrecerles casa,
trabajo y muchas otras cosas más si regresaban a su país, más de la mitad aceptó.
Con este suceso ocurrido la Comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados, (COMAR) y
el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), invitan a
las personas que decidieron quedarse a cambiar de campamento, argumentando
que ya eran muy pocas personas y que en ese lugar no podían sembrar porque
abundaban las piedras y respondieron: ”Nosotros cuidaremos las piedras”. Para
12
presionar quitaron a los promotores y apoyos, pero no consiguieron su propósito;
hubo mucho dolor, lágrimas y tristezas por la separación de las familias que por no
pasar más miseria decidieron cambiarse de campamento o regresar a su país.
Después de unos años establecidos, llegan autoridades municipales de Champotón
para asignarle un nombre a la comunidad, a sus colonias y calles. Para esto se
reunieron un grupo considerables de personas de la misma comunidad y decidieron
llamarlo Maya Tecún I argumentando que son gente maya y que Tecún es el nombre
de un rey maya que se enfrentó con Pedro de Alvarado. A sus colonias le asignaron
nombres de algunos departamentos de Guatemala.3
El Gobierno de México, en 1996, comenzó la integración definitiva de los refugiados
guatemaltecos a la sociedad mexicana. Los refugiados, si así lo decidían, podían
quedarse en nuestro país al obtener su regularización migratoria, principalmente la
de Asimilado, ó la nacionalidad mexicana.
Durante el proceso de integración se desarrollaron dos programas base, el Programa
de Regularización Migratoria y el Programa de Naturalización, y de manera
complementaria, se desarrollaron programas para regularizar la tenencia de la tierra,
generación de ingresos e incorporación de las comunidades de refugiados a los
sistemas nacionales de educación y salud.
En 1998, mediante el Programa de Regularización Migratoria se había entregado
documentación migratoria aproximadamente a 18,420 personas. Por otro lado, a
3 Esta información se obtuvo de una entrevista al señor José León Díaz Pérez.
13
través del Programa de Naturalización, a su cierre en diciembre de 2004, se habían
entregado un total de 10,098 cartas de naturalización.
Al paso del tiempo, los campamentos de refugiados se convirtieron en poblados
habitados por mexicanos por naturalización, mexicanos por nacimiento (hijos de ex
refugiados) y en menor número, guatemaltecos inmigrantes o inmigrados.4
(SEGOB/COMAR)
La población económicamente activa es de 28.19% de la población total. El 44.15%
se dedica a la agricultura, a la explotación forestal y apicultura. Cultivan maíz, frijol,
calabaza, jamaica y posteriormente venden sus productos en el mercado de la
ciudad. El 18.4% son comerciantes de fruterías, tiendas de abarrotes, ropa y
zapaterías. El 16.87% de la población son albañiles, electricistas, y empleados de la
maquiladora.5 (Ibid)
Los servicios básicos a los cuales tienen acceso las familias son: El 99.14% tiene
agua potable, pero a cada barrio se le distribuye cada tres días en horario de 5:00 a
9:00 a.m. por lo tanto tienen que almacenarla en cubetas y tambores. El 97% tiene
luz eléctrica. También cuenta con una combi de pasaje para viajar al municipio de
Champotón y otros puntos de la región. Cuenta con una caseta telefónica que se
encuentra en el centro de la comunidad y beneficia a todas las familias, les permite
estar en contacto con sus familiares que se encuentran en diversos estados del país
y el extranjero. Así, también algunas casas tienen teléfono con antena satelital y solo
4 SEGOB, Secretaria de Educación, Comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados. (COMAR).
5Con base en INEGI, Conteo de Población y Vivienda 2005.
14
6 hogares cuentan con una computadora. No tienen red de telefonía celular ni
servicio de internet. (INEGI, 2005)
La población se ve afectada por el establecimiento inadecuado del basurero de la
comunidad ya que por su cercanía contamina el aire que se respira ocasionando
enfermedades respiratorias e infecciones principalmente en los niños. La comunidad
cuenta con un consultorio rural del IMSS que beneficia a todas las familias.
Tiene un jardín de niños, una primaria con turno matutino y vespertino y una
telesecundaria.
Los problemas como: la violencia intrafamiliar, pobreza, desnutrición infantil,
obesidad, alcoholismo, drogadicción, padres divorciados, entre otros, son dificultades
que en la actualidad se reflejan en la comunidad y repercuten en la educación de
nuestros alumnos.
1.3. La institución escolar
La escuela de educación primaria José López Portillo, con clave 04DPR0725V, está
ubicada en la comunidad de Mayatecún I del municipio de Champotón, Estado de
Campeche, a unos 15 km de la cabecera de la Zona Escolar : 013 de Felipe Carrillo
Puerto. Con domicilio calle principal # 3 entre 14 y 17, justo atrás de la iglesia de la
comunidad.
Es una institución de educación básica, fundada aproximadamente hace 25 años en
esta comunidad. En el plantel se atiende a una matrícula de 84 alumnos de los
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cuales 42 son hombres y 42 mujeres. Su objetivo es dotar a los alumnos de las
herramientas necesarias para que puedan enfrentar las exigencias que la sociedad
actual exige.
Su visión es elevar la calidad de educación en el medio rural, formando alumnos
capaces de enfrentar su vida futura otorgándoles las herramientas necesarias que
les permitan resolver sus necesidades. Con el apoyo del equipo de trabajo integrado
por docentes que se actualizan permanentemente y con el compromiso de cumplir
con lo establecido en los planes y programas de estudio.
Su misión es que el alumno pueda desenvolverse satisfactoriamente en un medio
rural o urbano. Capaces de enfrentar los retos de la vida, fomentado actitudes y
valores, y formar así, ciudadanos responsables de sus propios actos.
En el año 2001 se construyó el edificio escolar adecuado a las necesidades y
características de los alumnos. Atiende desde el nivel inicial hasta el sexto grado de
educación primaria, donde se imparten clases en el turno matutino con un horario de
8:00 am a 13:00 pm.
En relación a la infraestructura, posee 6 aulas amplias de concreto, con mobiliario de
mesas y sillas de madera en muy mal estado, una dirección, dos baños, plaza cívica,
dos pequeños jardines y ningún espacio de áreas recreativas; no cuenta con un
ambiente habilitado para el funcionamiento de la biblioteca, ni con ningún tipo de
tecnología que puedan usar en las actividades con fines pedagógicos.
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Se encuentra ubicada en una parte alta de la comunidad, tiene un área aproximada
de 5600 m2. Tiene una cisterna y una bomba que es utilizada para almacenar agua.
Solo la parte donde está el edificio escolar es plana, el resto del patio de la escuela
es un barranco, por lo tanto es muy peligroso porque los niños pueden tener
accidentes. Tiene dos accesos que cuentan con entradas paras niños con
capacidades diferentes. Al entrar a la escuela podemos observar dos árboles
grandes que dan mucha sombra donde se disponen a vender a la hora del recreo. El
edificio escolar se encuentra en un buen estado, en los salones de clase, algunas
ventanas le hacen falta vidrios y cuentan con un pequeño ventilador y una pizarra de
gis de muy mal estado. Cinco de los seis salones, se tienen que usar escaleras para
acceder a ellos.
El nivel educativo es muy bajo, hay niños en tercero y cuarto que todavía no saben
leer ni escribir, asisten a la escuela una vez por semana y solo van para conservar el
programa federal de becas que tienen. La mayoría de los alumnos acuden a clases
sin desayunar y tienen una mala alimentación, por lo tanto observo a niños muy
delgados y con principios de desnutrición. El 70% de la matrícula escolar está
invadida por una plaga de piojos. Son algunos motivos que originan un bajo
rendimiento educativo.
Los problemas como: deserción, analfabetismo de los padres de familia, poca
participación e interés por la educación de sus hijos, niños que trabajan, que faltan
mucho, no hacen la tarea, pésimas faltas de ortografía, no reflexionan y no tienen
interés por aprender, maestros que no tienen disposición de trabajo, entre otros, son
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los que en la actualidad se reflejan con mayor frecuencia en el aula; y que
representan hoy, nuevos retos que afrontar.
1.4. El personal de la institución
El centro educativo lo conforman 5 docentes frente a grupo, un director comisionado,
haciendo un total de 6 maestros y un intendente que se encarga de la limpieza del
plantel, lo que hace un total de 7 elementos en la plantilla del personal escolar. Cinco
de los maestros tienen menos de 10 años de servicio, y solo uno más de 20. Todos
están titulados como Licenciados en Educación Primaria y uno de ellos tiene
maestría en gestión escolar. El profesorado en general manifiesta un gran interés por
introducir cambios sustanciales en el aprendizaje de sus alumnos, tanto curriculares
como metodológicos; excepto 2, que son apáticos, conformistas que nunca se
escriben a los cursos de actualización, e inventan cualquier pretexto para no asistir y
son renuentes para aprender el manejo de la tecnología.
El director de la escuela, no tiene una buena disposición de trabajo, las actividades
que se plantean en los diferentes proyectos, argumentando que no están
acostumbrados a hacerlas y que los padres no van aceptar, porque afectan su
economía. No busca alternativas, ni gestiona para dar soluciones a los problemas; ha
convertido este centro educativo en una institución monótona, pasiva, donde no se
innovan diferentes actividades creativas, que pueden despertar el interés en los
alumnos para asistir diariamente a la escuela, para que cumplan con sus tareas y
mejoren su rendimiento educativo.
18
Se forma un buen equipo de trabajo, con buena disposición, actitud positiva,
dinámica y creativa para realizar las actividades escolares, pero muchas veces el
director de la escuela se niega a realizarlas inventando cualquier pretexto. Tiene la
idea de que lo hacemos de menos, abusamos de su autoridad, y queremos destituirlo
de su cargo; por lo tanto siempre está a la defensiva y malinterpretando las cosas.
El ambiente de trabajo es muy incómodo; ya que sin duda un factor fundamental en
el accionar de los centros educativos es el director, y éste lejos de ser un líder y
gestionar mejoras, afecta en el plantel educativo, con su estilo de conducción errada.
Resulta difícil de entender cómo logran un cargo de tanta importancia sin tener las
cualidades adecuadas, el conocimiento y uso de las nuevas tecnologías que son
fundamentales en este mundo globalizado.
A través de las actividades ayudamos a los alumnos a formar su personalidad,
valores y actitudes, pero difícilmente contamos con el apoyo de los padres de familia
en la educación de sus hijos. Colaboramos activamente en la elaboración, puesta en
práctica, evaluación del proyecto educativo y tenemos la disposición e interés en
tener una formación permanente y continua.
1.5. El grupo escolar y los alumnos
Los alumnos del plantel escolar faltan mucho, principalmente en tiempo de cosechas,
porque se los llevan a sus parcelas a cultivar todos sus productos y posteriormente
los trasladan a vender al mercado de la ciudad. Los niños cuentan con una pésima
alimentación ya que por su economía a veces solo comen una vez al día. Son muy
19
pasivos, apáticos, no tienen esa iniciativa de acercarse y preguntarte, prefieren
quedarse callados y difícilmente cuentan sus problemas o las cosas que suceden en
su comunidad.
Hay alumnos que tienen mejores oportunidades económicas, sociales y culturales,
porque sus padres trabajaron o trabajan en el extranjero. Es así como algunas
familias han logrado establecer sus negocios, invertido más en sus tierras y
prosperaron a base de arduo trabajo y dedicación. Por otro lado, también existen
familias que viven al día y en ocasiones no tienen ni para comer. Para la recopilación
de datos se aplicó un cuestionario a 30 alumnos del cuarto, quinto y sexto grado de
educación primaria, obteniendo los siguientes resultados.
El 26.66% trabaja por las tardes en las parcelas de sus padres, regando, sembrando,
o cosechando su productos agrícolas o vigilando que no entren animales a comerse
su sembradío. El 26.66% hace deporte, como básquetbol y futbol. El 26.66% le gusta
leer y hacer su tarea en sus tiempos libres. El 13.33% ayuda a su mamá con los
quehaceres del hogar. El 90% no tiene una computadora en casa y desconoce su
funcionalidad. Nunca han tenido acceso a internet y no tiene correo electrónico.
El 33.33% le gusta la música grupera. El 30% el rock pesado. El 100% expresó que
se lleva muy bien con sus padres y platican de las actividades que realizan en la
escuela, de sus amigos, acontecimientos que ocurren en sus familias, y de los
motivos que originaron que salieran huyendo de su país, entre otras cosas.
20
El 73% de sus padres no terminaron su educación primaria y se dedican a la
agricultura, a la siembra de sus parcelas. El 26.66% se fueron a trabajar al extranjero
para poder mantener a sus familias y darles una vida mejor. El 26.66% son
analfabetas es decir no saben leer ni escribir. El 60% de sus casas es de madera con
techo de lámina y el 40% de concreto, todas cuentan con los servicios básicos: agua
potable y electricidad.
Se puede observar algunos jóvenes con celular, pero solo los utilizan para jugar,
escuchar música, tomar fotos y grabar videos porque no hay recepción telefónica.
De los alumnos que terminan su educación primaria, muy pocos continúan con sus
estudios, la necesidad económica que presentan, los obliga a trabajar a muy
temprana edad para apoyar a sus padres con los gastos familiares. Otras se escapan
con el novio, se embarazan, se casan muy jóvenes y truncan su educación.
Existen varios clandestinos que se dedican a la venta del alcohol en la comunidad,
esto trae como consecuencia que mucho de los alumnos se hagan adictos desde
muy jóvenes y consuman drogas principalmente la mariguana y cocaína.
1.6. Los padres de familia
Tenemos muchas necesidades educativas, los padres de nuestros alumnos no
saben leer ni escribir, por lo tanto no apoyan en la educación de sus hijos, no asisten
a las reuniones, y sus visitas a la escuela son muy escasas, por no decir nulas. Esto
se debe a que la mayoría de ellas trabaja en el campo y regresan a sus casas hasta
el atardecer.
21
Es muy difícil sostener una plática con los papás, ya que hablan su dialecto y muy
poco español. Son muy apáticos y cerrados a las actividades escolares en ocasiones
prefieren no mandar a sus hijos a la escuela para no gastar.
La población tiene muy poco ingreso económico y eso genera un crecimiento
migratorio y sus hijos se quedan solamente con su mamá o abuelos. Se caracteriza
por el acompañamiento de los hijos con los padres a los campos agrícolas para
obtener lo indispensable para subsistir.
El bajo nivel educativo de los padres, repercute negativamente en el rendimiento
escolar de sus hijos, ya que no tiene quién lo apoye en casa con sus tareas. Cuando
un niño trabaja, aparte de faltar mucho a clase, tiene baja calidad y escases de
estrategias de aprendizaje, que lo ayuden a tener éxito en la escuela; ya que por su
pobreza tienen tensiones familiares, que afectan a su concentración, su capacidad
de retención y limitan la adquisición de habilidades necesarias para el éxito en la
escuela.
22
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 Descripción de la situación problema
En la escuela primaria rural José López Portillo ubicado en la comunidad de
Mayatecún 1 del municipio de Champotón, estado de Campeche, se puede apreciar
una alta tasa de deserción escolar, un número considerable de niños que nunca han
pisado una escuela. Alumnos que por las tardes colaboran en forma activa con las
labores agrícolas en las parcelas de las familias.
Los estudiantes consideran el estudio como algo innecesario y muchos de ellos son
obligados por sus padres a asistir a la institución para no perder el programa de
oportunidades que les otorga el gobierno federal. Dejan a un lado sus estudios, pues
no lo ven como una herramienta útil e indispensable para que obtengan un beneficio
a corto plazo. La extrema pobreza que existe en este contexto escolar es un
obstáculo que repercute firmemente en su aprendizaje, llegan sin a ver ingerido
ningún alimento, con desnutrición y muy descuidados en su aseo personal.
Los padres de familia en su mayoría analfabetas, dedican su tiempo es sus parcelas
sembrado y cosechando sus productos para obtener ingresos y abastecer las
necesidades principales de su familia, por lo tanto no muestran ningún interés sobre
la educación de sus hijos. Así mismo el aprendizaje escolar puede ser muy
inadecuado en relación con sus necesidades de supervivencia inmediatas.
23
Por este motivo los educandos demuestran muy poco interés y una gran
desmotivación al llegar a la escuela, no tienen deseos de aprender, no participan, no
realizan sus tareas y manifiestan una apatía por las actividades a realizar en la
jornada escolar. Estas actitudes también pudieron ser inducidas por docentes que
utilizan métodos tradicionales, rígidos y que tratan en la medida de lo posible cumplir
con lo estipulado en los planes y programas de estudio; pensados en su mayor parte
para ser aplicados en escuelas urbanas y no contemplan las problemáticas del
contexto real, es por esto que los alumnos optan al poco tiempo por abandonar la
escuela y dedicarse a actividades más urgentes y productivas, como trabajar en las
ciudades más cercanas o salir a los mercados a vender lo que producen para apoyar
económicamente a sus familias.
2.2 Pregunta de investigación
¿Cómo implementar estrategias de motivación en el aula, para lograr el éxito en el
aprendizaje?
2.3 Justificación o importancia del estudio
Todas las niñas y los niños tienen derecho a la educación básica calidad, así lo
reconoce la comunidad internacional y la legislación educativa mexicana, dadas sus
24
consecuencias positivas en la vida de las personas y de las sociedades (Artículo 3o
de Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos).
Para lograr una educación de calidad para todos, es necesario ofrecer más y mejores
posibilidades de apoyo a los estudiantes y sus familias en las comunidades rurales,
para que logren desarrollarse física, emotiva, social e intelectualmente, por ello debe
proporcionarles una base sólida para el desarrollo de competencias para la vida
activa.
Los grupos sociales más desfavorecidos, los pueblos rurales originarios o los hijos
de emigrantes entre otros, tienen normas, valores, creencias y comportamientos
distintos que en general no forman parte de la cultura de las escuelas. Lo cual de
incluye de manera importante en el menor progreso de los alumnos y propicia el
abandono de la escuela.
Como expresa Marchesi y Martín (1998), los alumnos que pertenecen a grupos
sociales y culturales con menor vinculación a la cultura escolar pueden generar
menos expectativa en los profesores y tener menos autoestima y seguridad en las
actividades escolares. La percepción de los alumnos de que se espera poco de ellos
refuerza su sensación inicial de que son poco competentes para las tareas escolares.
Los niños de áreas rurales, la mayoría de los cuales muchos son pobres, tienen muy
limitadas oportunidades de obtener educación básica que los ayude a romper el ciclo
de la pobreza. Niños que nunca ingresan a la escuela; muchos de los que se
escriben por falta de interés no completan el ciclo de educación primaria, apenas
25
alfabetizados. El currículo y a veces la lengua materna no les permite adaptarse a las
condiciones locales. A menudo las escuelas rurales se encuentran en pobres
condiciones, inadecuadamente equipadas y dotadas de un personal insuficiente
preparado.
Los programas destinados a los alumnos de áreas rurales, frecuentemente no están
bien organizados, ni adaptados a las necesidades de aprendizaje del contexto social.
Los educandos de áreas rurales, generalmente se encuentran en condiciones de
desventaja en comparación a los de la ciudad, quienes tienen oportunidades
relativamente mejores. Las condiciones de las áreas rurales se encuentran
frecuentemente, muy por debajo de los estándares fijados en la política del gobierno.
La educación es percibida como un instrumento clave para moldear y lograr el
objetivo de la transformación rural, Investigación y Formación para la educación
Rural. (INRULED, 2001). Se requiere una transformación de la escuela rural. Sobre
todo, debe haber un cambio en su orientación, sus contenidos y su metodología. Un
cambio en las estrategias de la enseñanza supone la existencia de una estructura
curricular adecuada a las características del medio. Si se logra adecuar los
contenidos y los aprendizajes esperados, sería más fácil aplicar una metodología
activa, capaz de conseguir que los niños trabajen con interés y entusiasmo. Si no se
ha adecuado, sólo queda el camino de la explicación verbal y la imposición de tareas
poco motivadoras. Cuando el currículo es adecuado a la realidad rural, se abren
nuevos cauces para la metodología de enseñanza, conseguir la participación activa
de los alumnos y abrir las puertas a la integración de los padres de familia.
26
Los niños de las áreas rurales generalmente tienen todavía menos oportunidades de
asistir a la escuela y completar la educación primaria que los niños que son mejores
atendidos en las áreas urbanas. Si no se afronta, esta situación se agravará las
próximas décadas.
2.4 Delimitación del problema
En lo que respecta a la delimitación de estudio, se señala que el lugar donde se llevó
a cabo la investigación fue en la Escuela Primaria José López Portillo con clave
04DPR0725V, Zona 013, durante el ciclo escolar 2013 - 2014 ubicada
geográficamente en la comunidad de Mayatecún I, municipio de Champotón, Estado
de Campeche. Con domicilio calle principal # 3 entre 14 y 17.
Se aplicó estrategias de motivación a los alumnos de quinto grado de educación
primaria; a un total de 11 niños y niñas; 6 hombres y 5 mujeres, para estimular su
interés por aprender e impulsar su rendimiento académico.
2.5 Supuestos
Existe una influencia significativa en la motivación de los alumnos, si el docente
antes de iniciar una clase se plantea objetivos y organiza lo qué va utilizar para el
proceso enseñanza aprendizaje, con el fin de elegir las estrategias que generen un
27
mejor conocimiento en el alumno, lo cual redunde en una mayor motivación por
aprender.
El manejo de estrategias de motivación en la organización de una clase es un factor
docente que se relaciona con la motivación y conducta del alumno. La primera de
ellas está causada por acontecimientos externos o internos que se pueden conocer y
utilizar para predecir la conducta. Los factores que motivan al alumno en el proceso
de aprendizaje, son la superación personal, las estrategias utilizadas, la relación con
sus padres de familia, las amistades y la buena relación del profesor para facilitar el
aprendizaje.
2.6 Objetivos
Objetivo general
Implementar estrategias para mejorar la motivación de los estudiantes en el aula,
despertando, manteniendo y acrecentando su interés por aprender y así elevar su
nivel educativo.
Objetivos específicos.
Elaboración y aplicación de estrategias que motive a los alumnos a aprender.
Promover la participación y responsabilidad de los educandos relacionados
con del desarrollo de su localidad.
Lograr que los profesores puedan replantear sus métodos de enseñanza
28
Generar conocimientos y actitudes en los niños, que puedan ser aplicadas en
su entorno inmediato
Propiciar la motivación antes, durante y después de clase.
29
3. MARCO TEÓRICO
En este apartado, se definirá el concepto de motivación, así como los elementos de
que se compone, su importancia en el ámbito escolar y los factores que influyen en
su aprendizaje. Se describirán los elementos que componen el proceso de
enseñanza, para posteriormente explicar la función del docente en el nivel educativo
básico, así como las estrategias que son viables para emplear con los alumnos. Al
final, se esbozará una explicación global del método por proyectos como técnica
didáctica, en donde se revisan sus características, hasta sus elementos para llevarlo
a cabo y fortalecer las habilidades, actitudes y valores en los alumnos.
3.1 Marco conceptual
Concepto de motivación
Paul Young consideraba la motivación como “el proceso para despertar la acción,
sostener la actividad en progreso y regular el patrón de actividad” (retomado por
Cofer y Appley; 2003: 20).
La incentivación es factor decisivo en el proceso de aprendizaje y no podrá existir,
por parte del profesor, dirección del aprendizaje si el alumno no está motivado.
Puede decirse, de un modo general, que no hay aprendizaje sin esfuerzos.
30
Posteriormente Atkinson conceptualizó la motivación como “la actividad de una
tendencia a actuar para producir uno o más efectos” (mencionado por Cofer y
Appley; 2003, p. 20).
Así, la motivación se define como un “conjunto de variables intermedias que activan
la conducta y/o la orientan en un sentido determinado para la consecución de un
objetivo” (Díaz-Barriga y Hernández; 2005,p. 975).
El concepto anterior puede ser aplicable a cualquier área en la que se desarrolla la
persona, por ejemplo: en el trabajo, educación, relaciones interpersonales, entre
otras.
Dentro del campo de la educación es de gran importancia, ya que ésta es una acción
humana que requiere de la voluntad del individuo para efectuarse. De acuerdo con
Díaz-Barriga y Hernández (2005: 35) “la motivación escolar es: proporción de
motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender”.
Desde el punto de vista cognoscitivo, motivar consiste en poder estimular al alumno
para que despierte o se incremente su voluntad hacia el aprendizaje. Dentro del
enfoque conductista, es brindarle los estímulos necesarios para modificar su
conducta a favor del logro de un nuevo conocimiento. Es decir, en ambos enfoques
se busca una orientación hacia un aprendizaje.
Según Nérici (1969), la motivación consiste en el intento de proporcionar al alumno
una situación que lo induzca a un esfuerzo intencional, a una actividad orientada
hacia determinados resultados requeridos y comprendidos. Así, motivar es
31
predisponer a los alumnos a que aprendan y, frecuentemente, que realicen un
esfuerzo por alcanzar los objetivos establecidos.
La motivación es un concepto general que se entiende como la pauta para poder
hacer un cambio en la conducta, y poder mantenerse en ella. Esta transformación
puede manifestarse tanto en la vida en general de la persona como en su
desempeño escolar.
Alves (1963) hace referencia a los motivos y propósitos como la fuente de energía
que orienta durante todo el proceso de ajuste del individuo y de las comunidades a
su medio físico y social. En todo fenómeno de la motivación, desde el punto de vista
de Alves (1963), la conducta humana, como el aprendizaje en particular, la toma de
conciencia del valor, es decisiva para la relación personas – valor que constituye la
base de la motivación. El valor está al alcance, mediante una suma de esfuerzos y
trabajos, e incluso de sacrificios, para conseguirlo.
Hay tres momentos o fases esenciales de la motivación:
a) Aprehensión o toma de conciencia del valor.
b) Relación de la persona con el valor, ubicándolo en su nivel de aspiración.
c) La motivación escolar
d) El docente en su papel motivador en el proceso de aprendizaje. Se describirán
los dos tipos de motivación, la extrínseca y la intrínseca, al igual que los
factores que influyen en la motivación del alumno. Estos temas permitirán
32
conocer cómo es la motivación de los alumnos y qué los hace estar activos
ante las estrategias que utiliza su profesor.
e) La motivación es un tema amplio, puesto que dicho componente se encuentra
en toda persona y se manifiesta de distintas formas y niveles como el social,
familiar y laboral. Se considera un tema que orienta el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Tipos de motivación
Motivación intrínseca
La motivación intrínseca se define como “Una suerte de tendencia natural de
procurar los intereses personales y ejercer las capacidades propias, y al hacerlo,
buscar y conquistar desafíos, por lo que el individuo no necesita de castigos ni
incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensante en sí misma”
(Díaz-Barriga y Hernández; 2002: 67).
La motivación intrínseca se produce al momento de realizar alguna actividad por el
solo placer y la satisfacción que la persona experimenta. Enfocado al proceso
enseñanza aprendizaje, la motivación interna como lo menciona Nerici (1969) es
cuando se lleva al alumno a realizar sus actividades por el propio interés que se
despierta en él mismo, es decir, el gusto que tiene por alguna asignatura o materia y
no por la obligación que se tienen ante el estudio.
33
De acuerdo con Morris y Maisto (2005: 292), “la motivación intrínseca se refiere al
deseo de realizar una conducta que surge a partir de la misma conducta realizada”.
De acuerdo con Ausubel y Novak (1998), se refiere al impulso que siente la persona
por realizar las actividades, ya que no se necesita de los estímulos externos para que
se realicen las tareas, sino por propia convicción se llevan a cabo.
Este tipo de motivación es considerada muy valiosa porque la persona tiene un
impulso interno por llevar a cabo una acción, y al obtener buenos resultados en su
esfuerzo, le es más gratificante que lo recibido del exterior. Este tipo de motivación
se presenta con mayor intensidad en la madurez de la persona.
La práctica educativa debería estar apoyada en la motivación intrínseca, es decir, en
el interés por el contenido mismo, por lo cual se requiere que las actividades a
realizar, sean debidamente organizadas y escogidas para que así el alumno sienta el
interés por la materia y no requiera de estímulos externos.
La motivación intrínseca implica la presencia de un refuerzo externo para iniciarse,
pero una vez iniciada, se mantiene de forma autónoma, esto es, independientemente
de las recompensas externas, de manera que se pueda producir un auténtico
aprendizaje estable y duradero.
Las personas que están motivadas intrínsecamente para realizar una determinada
actividad pueden hacer un esfuerzo extra para enfrentarse a las situaciones, por muy
cambiantes que estas sean. Lepper (citado por Sprinthall y Sprinthall; 1996), ha
34
observado particularmente que el uso de ordenadores en el aula aumenta la
motivación intrínseca.
Motivación extrínseca
La motivación extrínseca, en cambio, se refiere al “interés que despierta el beneficio
o recompensa externa que se va a lograr al realizar una actividad.”Díaz Barriga y
Hernández 2002, 67). Las cosas no se realizan por el hecho de que le nace a la
persona hacerla, si no más por la recompensa externa que pueda recibir. Si esta
situación es dirigida al hecho educativo, el alumno pone empeño a la realización de
sus actividades, exámenes y tareas por el hecho de pasar la materia, o los beneficios
que esta pueda ofrecer.
Según Morris y Maisto (2005) “la motivación extrínseca es el deseo de realizar una
conducta para obtener una recompensa externa o para evitar un castigo”. (292)
La motivación extrínseca, de acuerdo con Nérici (1969), es aquella en donde los
estímulos externos se encuentran en primer término de importancia para realizar
alguna tarea. Por ejemplo, dentro del aula un niño busca buenas calificaciones, no
tanto por la satisfacción interna que le podría producir, sino por la recompensa
externa que recibirá si lo logra.
Bruner (citado por Sprinthall y Sprinthall, 1996), admite que la motivación extrínseca
es necesaria para empezar a conseguir que los alumnos pequeños inicien
35
determinadas acciones o procesos de aprendizaje. Pero ya una vez interiorizados, es
mejor que se mantengan por motivos intrínsecos.
Dentro de la práctica es difícil que todo grupo se encuentre motivado intrínsecamente
con los contenidos de una materia, por lo que frecuentemente se recurre a la
motivación extrínseca, y los estímulos externos (como promesas, recompensas,
regalo, felicitación), para llegar a cumplir la meta en el aprendizaje.
Los motivos extrínsecos dependen de necesidades que han de ser satisfechas por
reforzadores externos. La conducta motivada por reforzadores externos no tiene
interés por sí misma, sino por la recompensa externa que se asocia a esa conducta
(Sprinthall y Sprinthall; 1996).
Factores que influyen en el aprendizaje
Personales
Considerables características personales se encuentran estrechamente relacionados
con el aprendizaje, de éstas, se pueden mencionar tres que son las que se
consideran de mayor importancia y que se explican a continuación: la inteligencia, la
personalidad y la motivación.
La inteligencia juega un papel de suma importancia dentro del rendimiento
académico como señalan Pizarro y Crespo: “La inteligencia humana no es una
realidad fácilmente identificable, es un constructo utilizado para estimar, explicar o
evaluar algunas diferencias conductuales entre las personas: éxitos, fracasos
36
académicos, modos de relacionarse con los demás, proyecciones de proyectos de
vida, desarrollo de talentos etc.” (Citados por Edel; 2003: 4, www.icw.deusto.es)
Tierno (1993) menciona que tanto los niños deficientes mentales como superdotados
pueden llegar a tener una inadaptación en la escuela y por consecuencia, un fracaso
escolar. La inteligencia se utiliza para evaluar diferencias en las conductas de las
personas, pero es evidente que un coeficiente alto no necesariamente proporciona
un alto rendimiento en su aprendizaje: existen otros factores estrechamente ligados a
la inteligencia determinan el grado de éxito o fracaso escolar.
Motivación
Díaz- Barriga y Hernández (2002), en el plano pedagógico, motivación significa dar
motivos, es decir incitar la voluntad propia del alumno para aprender. Por tal motivo,
el papel que juega el maestro dentro del ámbito educativo es primordial, ya que debe
provocar en cada uno de sus alumnos las ganas de obtener sus aprendizajes para
que de manera voluntaria los empleen en sus trabajos escolares, y así los puedan
comprender, desarrollen el gusto por realizarlos y darles una utilidad en la vida
cotidiana.
Puede decirse que los propósitos que la motivación persigue son los siguientes:
“Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.
Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo.
Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y a
realización de propósitos definidos” ( Díaz – Barriga, 2002, 36)
37
La motivación establece la manera en que el niño piensa y el tipo de aprendizaje
resúltate. Usualmente la motivación se ha dividido en intrínseca y extrínseca. La
primera se refiere a la satisfacción propia de la persona, mientras que la segunda
depende más factores externos.
“Los principales motivos que ayudan al alumno a sentirse animado hacia el estudio
se centran en el conseguir el éxito y en consecuencia poder ser tomado en cuenta,
así como obtener recompensas tanto de sus padres como de sus maestros” (Díaz-
Barriga y Hernández, 2002).
Si se examina la motivación desde el punto de vista contrario, las experiencias de
vergüenza y humillación ayudan a disminuir el aprendizaje.
Factores
Dentro de los factores sociales que intervienen el rendimiento académico de los
alumnos se encuentra la familia y la escuela ya que están en constante contacto con
el desarrollo del niño.
La familia
Al mencionar la educación de los niños, es necesario hacer referencia a los
diferentes elementos que están asociados en el proceso enseñanza-aprendizaje, y
uno estrechamente ligado, quizás el más importante, es la familia.
La incidencia del medio familiar en la educación es tal, que “según el nivel cultural
de los padres, la información del niño será muy distinta, si es muy extensa, la
38
aportación escolar se sitúa en continuidad con la de la familia, en el caso contrario,
hay una discontinuidad y por consiguiente la información recibida en clases parece
mucho más artificial” (Avanzini; 1985: 53)
La familia está estrechamente ligada al éxito o al fracaso de sus hijos, y uno de los
factores más importantes es el nivel formativo que ésta tiene, ya que el clima en el
que se desenvuelve el niño cotidianamente definirá en gran medida el curso de su
formación.
La vigilancia de los trabajos es parte fundamental del trabajo que deben desempeñar
los padres, ya que retomando lo dicho por Avanzini (1985) un niño no tiene la
capacidad de organizar por sí mismo su trabajo. Es necesario que los padres
supervisen los trabajos de sus hijos de un modo en el que se les guie a aprender por
sí solos, a organizarse, por tal motivo, es necesario que los padres se esfuercen por
estar al tanto de las tareas escolares, ya que muchas veces se dan cuenta de las
consecuencias de sus actitudes despreocupadas hasta que el niño se encuentra
atrasado en la escuela.
La influencia familiar sobre las expectativas socioeconómicas del niño es amplia: “si
a su alrededor la ambición es limitada y restringida, si tiene por costumbre ver que la
gente se satisface con profesiones modestas, y limita sus miras a la obtención de lo
necesario y a la garantía de una seguridad, él ratifica este punto de vista a su vez
limita sus perspectivas”.(Vanzini; 1985: 58)
39
Se entiende que si el medio donde se desenvuelve el niño la ambición de la familia
es muy restringida y minusvalorada, si el pequeño está acostumbrado a ver que la
gente a su alrededor se satisface únicamente con ocupaciones sencillas, él estará
aprendiendo lo mismo, por lo que no pretenderá lograr otras aspiraciones que lo
lleven a sobresalir en su vida. Otro aspecto importante es la desavenencia conyugal
en otras palabras, la desunión familiar. Esta situación provoca en el niño un
sentimiento de inseguridad y temor, lo cual se hace notar en su falta de interés y
disposición en el ámbito escolar, ya que la falta de afecto en los niños los orilla a
perder el deseo de aprender, crecer y ser adultos.
El perfeccionismo es un punto de incidencia que de igual forma es necesario evitar,
ya que al darle el niño demasiada importancia al trabajo escolar, lo puede llevar
hacia el fracaso, debido a que sus expectativas sean tan altas que difícilmente las
podrá cumplir.
De acuerdo a lo que plantea Avanzini (1985), “éste es el caso de los niños a quienes
se les exige todo el tiempo enfocarse simplemente al estudio y se les priva del juego
o de otras actividades por el temor de que no obtengan los resultados esperados,
esto conlleva al niño a tener un bajo rendimiento escolar, ya que no se siente
motivado sino más bien presionado para satisfacer las necesidades de sus padres y
no las de él mismo”.
Se entiende que la familia es un componente determinante en el rendimiento
académico de sus hijos, y que esto no depende necesariamente del trabajo que el
40
niño realiza, sino del ambiente cultural que vive cotidianamente, ya que desde su
nacimiento se le ha ido formando, aunque no siempre de forma consciente, para que
en un futuro sea una persona integral o, contrariamente una persona frustrada por
las exigencias culturales de la familia.
La escuela
Como parte de las características de un centro educativo, está las características
físicas del salón de clases, el cual no influye para tener algún efecto negativo para el
aprovechamiento del alumno. “El trato de maestro alumno, aunque en un porcentaje
pequeño, tiene influencia para poder lograr los objetivos educativos”( Velez y Cols;
2001). Las características físicas de la escuela tiene una relación efectiva con el
rendimiento. Los materiales utilizados son de gran ayuda y aportan un gran beneficio
en el rendimiento académico, ya que al usar este tipo de materiales como lo son:
pizarrón, globo terráqueo, mapas, por mencionar algunos, el interés de los
estudiantes despierta. “La mayoría de los indicadores de infraestructura, incluyendo
no sólo la capacidad de la construcción, sino también mobiliario y servicios de
electricidad y agua, presenta un efecto positivo en el rendimiento de su aprendizaje”
(Idem).
La enseñanza y las estrategias didácticas
Se definirá el concepto de enseñanza, así como los elementos que la componen y su
importancia en el ámbito escolar. Se describirán las etapas que comprende el
41
proceso enseñanza aprendizaje y así como las estrategias que son viables para
emplear con los alumnos. Permitirá tener una idea más clara sobre la enseñanza, lo
que ayudará a estudiar e interpretar las estrategias motivacionales que emplea el
docente en el salón de clase.
Enseñanza
Hasknen menciona que la enseñanza es un proceso mediante el cual el maestro
selecciona el material que debe ser aprendido y realiza una serie de operaciones
cuyo propósito consiste en poner al alcance del estudiante sus conocimientos
(García y Rodríguez; 1985). Enseñar a una persona implica introducir algún cambio,
de modo que si una persona se dedica al magisterio, debe esforzarse por contribuir y
lograr un cambio que sea observable en la conducta del alumno.
En didáctica, la enseñanza “es la acción de proveer circunstancias para que el
alumno aprenda, la acción del maestro puede ser directa como en el caso de la
lección o indirecta cuando se orienta al alumno para que investigue”. (Nérici,1969,
58).
Nérici menciona que la enseñanza es cualquier forma de orientar el aprendizaje de
otro, desde la acción directa del maestro hasta la ejecución de tareas del alumno,
siempre supervisadas por el docente.
42
“El enseñar no es tarea sencilla: una de las mayores dificultades del proceso de
enseñanza aprendizaje es acercar el conocimiento del enseñante a las ideas de
quienes se encuentran en situación de aprender”.
Elementos de la enseñanza
“La didáctica tiene que considerar seis elementos fundamentales que son con
referencia a su campo de actividades: el alumno, los objetivos, el profesor, la
materia, las técnicas de enseñanza y el medio geográfico, económico, cultural y
social” (Nérici; 1969:60).
El alumno: es aquel quien aprende, para quien existe la escuela, de manera
que la escuela debe adaptarse a él, y no él a la escuela. En realidad debe
existir una adaptación recíproca, que se oriente hacia la integración, esto es,
hacia la identificación entre el alumno y la institución, que debe estar en
condiciones de recibir al alumno tal como él es, según su edad evolutiva y sus
características personales.
Los objetivos: toda acción didáctica supone directrices. La escuela no tendría
razón de ser si no tuviese en cuenta la conducción del alumno hacia
determinadas metas, tales como: modificación del comportamiento,
adquisición de conocimientos, desenvolvimiento de la personalidad,
orientación profesional, entre otras. En consecuencia, la escuela existe para
llevar al alumno hacia el logro de determinados objeticos, que son en general,
y los del grado y tipo de escuela en particular.
43
El profesor: es el orientador de la enseñanza. Debe ser fuerte de estímulos
que lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso de
aprendizaje. Debe contribuir con sus persecuciones entre los alumnos en
forma adecuada, de modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus
peculiaridades y posibilidades; a medida que la vida social se torna más
compleja, el profesor se hace más indispensable, en su calidad de orientador
y guía, para la formación de la personalidad del educando.
La materia: es el contenido de la enseñanza, a través de ella serán
alcanzados los objetivos de la escuela.
Métodos y técnicas de enseñanza: tanto los métodos como las técnicas de
enseñanza deben estar cercanas como sea posible, a la manera de aprender
de los alumnos, en la enseñanza de cada materia requiere; pero todas deben
ser orientadas a llevar al educando a participar en los trabajos de la clase,
sustrayéndolo a la clásica posición el mero oír, escribir y repetir. Por el
contrario, sea cual fueren los métodos o técnicas aplicadas, el profesor debe
logar que el educando viva lo que está siendo objeto de enseñanza.
Medio geográfico, económico cultural y social: es indispensable, para que la
acción didáctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente, tomar en
consideración el medio donde funciona a escuela, pues solamente así podrá
ella orientarse hacia las verdaderas exigencias económicas, culturales y
sociales. La escuela cumplirá cabalmente su función social solamente si
considera como corresponde el medio al cual tiene que servir, de manera que
44
habilite al educando para tomar conciencia de la realidad ambiental que lo
rodeas y en que debe participar.
La función docente
Las responsabilidades de la docencia tienden a aumentar a medida que la familia va
perdiendo las oportunidades de educar a sus hijos y que la vida social se va
haciendo más compleja.
Nérici (1969), menciona que todo indica que actualmente son cinco las funciones
básicas del profesor:
Función técnica: el profesor debe poseer suficientes conocimientos relativos al
ejercicio de la docencia. La preparación se refiere específicamente a su
disciplina o especialización y, como complemento, a todas las áreas de
conocimientos afines de su especialidad. Cuanto más amplio es el
conocimiento del área que integra su especialidad, mayores son las
posibilidades de articulación y ensamble con la materia afines, lo que facilita el
logro de una enseñanza integrada.
Función didáctica: el docente debe estar preparado para orientar
correctamente el aprendizaje de sus alumnos, utilizando para dicho fin,
métodos y técnicas que exijan la participación activa del grupo en la
adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes. Así pues, esta
45
función consiste en orientar la enseñanza de modo tal que favorezca la
reflexión, la creatividad y la disposición para la investigación.
Función orientadora: ésta es una tarea cuya importancia en la vida profesional
del docente que es esencialmente un orientador de sus alumnos. En la acción
del educador está implícita la preocupación por comprender a los estudiantes
y sus problemáticas existenciales, a fin de ayudarlos a encontrar salida a sus
dificultades, a realizarse lo más plenamente posible y a incorporarse a la
sociedad de una manera activa y responsable.
Función no directiva: el profesor no impone directivas ni dicta normas de
conducta, sino que estimula a los educandos a buscar por sí mismos las
formas de estudio y de comportamiento que juzguen más acertadas,
llevándolos, sin embargo, a una crítica y a una justificación en cuanto a los
objetivos como también a los procedimientos adoptados, para que no sean
frutos del capricho, sino resultados de la investigación y la reflexión. Este
procedimiento ayuda al alumno a madurar y a tomar conciencia respecto de
los rumbos a seguir en la vida, con objetividad y responsabilidad.
Función facilitadora: el profesor no debe transmitir conocimientos, pero sí debe
crear y facilitar condiciones para que el educando los obtenga mediante sus
propios esfuerzos y su voluntad. Los conocimientos pueden transmitirse en
situaciones especiales y cuando sean solicitados. El profesor debe ser más
bien el compañero con más experiencia que, en situaciones difíciles, puede
46
sugerir las acciones o los caminos que mejor conducen a la consecución de
los objetivos deseados.
Concepto de estrategias de enseñanza
Se puede decir que la enseñanza está a cargo del docente como origen del proceso
de aprendizaje; pero al fin y al cabo es una construcción conjunta, producto de los
continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional.
Asimismo, se afirma que en cada aula donde se desarrolla el proceso de enseñanza
aprendizaje, se realiza una construcción conjunta entre enseñante y aprendiz, lo que
lo hace único e irrepetible.
Mayer menciona que las estrategias de enseñanza son procedimientos que el agente
de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos. (Díaz-Barriga y Hernández; 2005)
Las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda
pedagógica. El docente debe poseer un equipo amplio de estrategias, conociendo
qué función tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente.
De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2005), hay cinco aspectos esenciales
para considerar que tipo de estrategias son las indicadas para utilizarse en ciertos
momentos de la enseñanza:
47
1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de
desarrollo cognitivo, conocimiento previo, factores motivacionales, por citar algunos).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular, que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como del proceso y
aprendizaje de los alumnos.
Cada uno de estos factores y su posible interacción, constituye un importante
argumento para decidir por qué utilizar alguna estrategia y de qué modo hacer uso
de ella. Queda en el agente de enseñanza la toma de decisión estratégica para
utilizarlas del mejor modo posible.
Tipos de estrategias de enseñanza
La variedad de las estrategias que el profesor puede emplear en el aula, permite
clasificarlas de diferentes maneras según el criterio empleado. En este apartado, se
clasifican según el momento de la clase o situación didáctica en el cual se
implementan.
Estrategias preinstruccionales
Las estrategias preinstruccionales están por lo general al principio, preparan y alertan
al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender; esencialmente tratan de
48
incidir en la activación o la generación de conocimientos y experiencias previas
pertinentes. También sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual
apropiado y para que genere expectativas adecuadas.
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos
o incluso a generarlos cuando no existen. La importancia de los conocimientos
previos resulta fundamental para el aprendizaje. Su activación sirve en doble sentido:
para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como base
para promover nuevos aprendizajes. (Díaz-Barriga y Hernández; 2005).
Copper recomienda usarlas sobre todo al inicio de la sesión, episodio o secuencia
educativa, según sea el caso. Algunas de ellas son: las preinterrogantes, la actividad
generadora de información previa (por ejemplo, discusión guiada, los enunciados de
objetivo, entre otros). También sirven para organizar la información nueva por
aprender.
En suma, son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces
adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva a aprender,
asegurando con ello una significatividad de los aprendizajes logrados.
De acuerdo con Mayer, a este proceso de integración entre lo previo y lo nuevo se le
denomina construcción de conexiones internas. Por las razones señaladas, se
recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr
mejores resultados en el aprendizaje. ( Díaz-Barriga y Hernández; 2005)
49
Algunas de las estrategias preinstruccionales más típicas son los objetivos y los
organizadores previos.
Objetivos
Son enunciados que describen con claridad las actividades y los efectos que se
pretenden conseguir en al aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia,
sesión, episodio o ciclo escolar.
“Es sabido que los objetivos tienen un papel central en las actividades de
planificación, organización y evaluación de la actividad docente” (Díaz-Barriga y
Hernández; 2005: 151)
Los objetivos, como estrategias de enseñanza, no tendrían sentido si no fueran
comprensibles para los aprendices, si éstos no se sintieran aludidos de algún modo
en su enunciación y si no sirvieran como referencia para indicar el punto hacia donde
se quiere llegar.
Según Cooper, las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son:
a) Actuar como elementos guía de los procesos de atención y aprendizaje. Esta
orientación será más clara para el aprendiz si además existe un adecuado
alineamiento. (Eggen, citado por Díaz-Barriga y Hernández; 2005)
b) Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a
aprender.
50
c) Permitir a los educandos formar un criterio sobre que se esperara de ellos durante
y al término de una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave
para la evaluación.
d) Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional, el aprendizaje es más
exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
Con base a lo que se mencionó, se proponen algunas recomendaciones para el uso
de los objetivos como estrategias de enseñanza.
1) Cerciorarse de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los
contenidos y /o los criterios de evaluación, sin olvidar enfatizar en cada uno de ellos
lo que intente conseguir en los alumnos. Usar un vocabulario apropiado para los
estudiantes y pedir a ellos que den su interpretación para verificar si es o no la
correcta.
2) Animar a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier
actividad de enseñanza o de aprendizaje.
3) Discutir el planteamiento (el por qué y para que) o la formulación de los objetivos
con los estudiantes, siempre que existan las condiciones para hacerlo.
4) No enunciar demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o
desear evitarlos antes de que se aproxime a ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien
formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza.
51
Por su parte, los organizadores previos, como complemento de los objetivos, tienen
características que es necesario señalar enseguida.
Organizadores previos
Los organizadores previos deben introducirse en la situación de enseñanza antes de
que sea presentada la nueva información que se habrá de enseñar; por ello se
considera una estrategia típicamente preinstruccional. Se recomiendan cuando la
información nueva que los alumnos van a aprender resulta larga, difícil y muy
técnica. (Hernández, citado por Díaz-Barriga y Hernández 2005.)
En el mismo sentido, “existen evidencias en la literatura especializada que han
demostrado que los organizadores son efectivos para lograr un procesamiento más
profundo de la información; por ejemplo: al facilitar el recuerdo de conceptos (no de
datos o hechos) y al producir mejoras en la aplicación y solución de problemas que
involucren los conceptos aprendidos” (Díaz-Barriga y Hernández; 2005: 199).
Estrategias coinstruccionales
Éstas apoyan a los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza-
aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atención e igualmente
detecte la información principal, logre una mejor codificación y conceptualización de
los contenidos del aprendizaje, organice, estructure e interrelacione las ideas
52
importantes. Se trata de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con
comprensión, se incluyen entre ellas: ilustraciones, redes y mapas conceptuales,
analogías organizadores gráficos entre otras. (Shell, citado por Díaz-Barriga y
Hernández; 2005).
Ilustraciones
“Las ilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de
información gráfica más ampliamente empleados en los diversos contextos de
enseñanza (clases, textos, programas por computadora, por mencionar algunos).
Son recursos utilizados para expresar una relación espacial esencialmente de tipo
reproductivo” (Díaz-Barriga y Hernández; 2005: 164).
Esto quiere decir que en las ilustraciones el énfasis se ubica en reproducir o
representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de
tenerlos en su forma o tal y como ocurren. Las imágenes eran interpretadas no sólo
por lo que ellas representan como entidades pictóricas, sino también como producto
de los conocimientos previos o las actitudes del receptor
Las cuestiones mencionadas anteriormente son algunas de las características que se
deben considerar para un buen uso de las ilustraciones, debido a ello, para utilizarlas
se deben tener en cuenta los siguientes puntos:
a) Qué imágenes se quieren mostrar (calidad, cantidad, utilidad).
b) Con qué intenciones (describir, explicar, complementar, reforzar).
53
c) Asociadas a qué discurso.
d) A quiénes serán dirigidas (características de los alumnos, como conocimientos
previos, nivel de desarrollo, entre otros).
Harney menciona que es indudable reconocer que las ilustraciones casi siempre son
recomendables para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción,
conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultánea, y
también para ilustrar procedimientos o instrucciones.
Preguntas intercaladas
De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2005: 175), “la elaboración y uso de
preguntas en situaciones educativas es ampliamente reconocida. Sin embargo, la
calidad y la forma de plantearlas no siempre son las más adecuadas”.
Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del
material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su aprendizaje. Se
le denomina también preguntas adjuntas o insertadas (Balluerka, citado por Díaz-
Barriga y Hernández; 2005).
Como su nombre lo indica, las preguntas intercaladas se van insertando en partes
importantes del texto cada determinado número de secciones o de párrafos, de modo
que los lectores las contestan a la par que vayan leyendo.
54
Cook y Mayer, han señalado que las preguntas intercaladas favorecen los procesos
de (Retomados por Díaz-Barriga y Hernández; 2005):
a) Focalización de la atención y decodificación literal del contenido.
b) Construcción de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos).
c) Construcción de conexiones externas (uso de conocimientos previos)
Hernández García menciona que es posible afirmar que las principales funciones de
las preguntas intercaladas son:
1) Asegurar una mejor atención selectiva y codificación de la información relevante
de un texto (específicamente en las preguntas).
2) Orientar las conductas de estudio hacia la información de mayor importancia.
3) Promover el repaso y la reflexión sobre la información central que se va a
aprender (principalmente en las preguntas finales).
4) En el caso de preguntas que valoren la comprensión, aplicación o integración,
favorecer el aprendizaje significativo del contenido.
Las estrategias mencionadas anteriormente según el proceso cognitivo atendido,
sirven para orientar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de
aprendizaje. Dichas estrategias son aquellos recursos que el profesor utiliza para
guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los aprendices durante una sesión,
55
discurso o texto. La actividad de guiar es fundamental para el desarrollo de cualquier
acto de aprendizaje. (Díaz Barriga y Hernández; 1985.)
Las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrategias
de tipo construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a
los alumnos en que conceptos o ideas focalizar los procesos de atención y
codificación, así como también para mejorar la codificación (elaborativa) de la
información a aprender. Son estrategias que van dirigidas a proporcionar al aprendiz
la oportunidad para que se realice una modificación posterior, complementaria o
alternativa a la respuesta por el enseñante o, en su caso, por el texto.
Estrategias postintruccionales
Esta clase de estrategias se presenta al término del episodio de enseñanza y permite
al alumno formar una visión sintética, integradora y crítica del material. En otros
casos le permite valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
postinstruccionales más reconocidas son resúmenes finales, organizadores gráficos
(cuadros sinópticos simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales. (Díaz
Barriga y Hernández; 1985).
56
El método de proyectos como técnica didáctica.
Se presenta una visión global de esta estrategia didáctica, en donde se revisa desde
sus conceptos y características, hasta los elementos necesarios para llevar a cabo
su implementación y evaluación, incluyendo aspectos como la organización del
proyecto, los diferentes roles que juegan tanto profesores como alumnos y los
aprendizajes que desarrollan y fortalecen las habilidades, actitudes y valores.
¿Qué es el método de proyectos?
El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los
estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde
aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón
de clase.
El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a
rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para
resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se
desenvuelven.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan
sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el
amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un
entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades.
57
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:
Hacer y depurar preguntas.
Debatir ideas.
Hacer predicciones.
Diseñar planes y/o experimentos.
Recolectar y analizar datos.
Establecer conclusiones.
Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
Hacer nuevas preguntas.
Crear artefactos (Blumenfeld y otros, 1991).
El método de proyectos puede ser definido como:
Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los
estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales
desarrollan y aplican habilidades y conocimientos.
Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los
estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer
trabajo relevante y a una necesidad de ser tomados seriamente.
Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser
identificados fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de
aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente
predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por parte de los estudiantes,
de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para
58
resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes.
Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a
manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los
materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas,
sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en
un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se
llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus
comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación.
El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los
conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la
solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera
autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales
generados por ellos mismos.
El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los
estudiantes. Puede también reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los
estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos
pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, la puede llevar de la simple
memorización de hechos a la exploración de ideas.
59
El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la
disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del
estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del
maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son
fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún
objetivo o para solucionar algún problema.
El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de
investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y
con una retroalimentación real.
"Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la
escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los
alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y
ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el que utilizan diferentes estrategias de
estudio; pueden participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje, y les
ayuda a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y
cultural.
Esta actitud favorece la interpretación de la realidad y el antidogmatismo. Los
proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento
60
escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia
el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el
conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando.
Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y
presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su
complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí
mismo y del mundo en el que viven". (Hernández, 1998).
En la organización de aprendizajes, a partir del método de proyectos, al poner al
alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más
vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento
de manera no fragmentada o aislada.
Al trabajar con proyectos, el alumno aprende a investigar utilizando las técnicas
propias de las disciplinas en cuestión, llevándolo así a la aplicación de estos
conocimientos a otras situaciones. Existen algunas características que facilitan el
manejo del método de proyectos (Blumenfeld et al, 1991):
1. Un planteamiento que se basa en un problema real y que involucra distintas áreas.
2. Oportunidades para que los estudiantes realicen investigaciones que les permitan
aprender nuevos conceptos, aplicar la información y representar su conocimiento de
diversas formas.
61
3. Colaboración entre los estudiantes, maestros y otras personas involucradas con el
fin de que el conocimiento sea compartido y distribuido entre los miembros de la
“comunidad de aprendizaje”.
4. El uso de herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven al
estudiante a representar sus ideas. Estas herramientas pueden ser: laboratorios
computacionales, hipermedios, aplicaciones gráficas y telecomunicaciones.
El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos característicos del
método de proyectos:
1. Los contenidos manejados en el Método de proyectos son significativos y
relevantes para el alumno ya que presentan situaciones y problemáticas reales.
El contenido puede ser:
Presentado de manera realista.
Presentado como un todo, en vez de por fragmentos.
Investigado a profundidad.
El método de proyectos es personalmente relevante. Permite a los estudiantes lidiar
con el contenido del curso de una manera en que les interesa y es relevante para
ellos.
El método de proyectos permite a los alumnos:
Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas.
62
Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias habilidades e
intereses.
Trabajar en tópicos actuales que son relevantes y de interés local.
Delinear el contenido con su experiencia diaria.
2. Las actividades permiten a los alumnos buscar información para resolver
problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y
transferencia del mismo.
En el método de proyectos, los estudiantes se enfrentan a preguntas o problemas
difíciles.
Las investigaciones proveen a los estudiantes la oportunidad de:
. Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos.
Combinar sus habilidades completando tareas “expertas”, deberes profesionales,
simulaciones de trabajo o demostraciones de la vida real.
Resolver problemas.
El método de proyectos permite diversas aproximaciones al aprendizaje, ya que:
Ofrece múltiples maneras para los estudiantes de participar y demostrar su
conocimiento.
Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los estudiantes, tales
como aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo
leyendo y discutiendo.
63
Permite a los estudiantes alejarse de aquello que hacen típicamente. Por
ejemplo, los proyectos proveen los medios para que los que acostumbran ser
seguidores se conviertan en líderes de tareas.
Provee a los padres importante información acerca del desempeño de sus
hijos en la escuela.
3. Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno
desarrollar habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la
interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto
funcione.
El método de proyectos permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos
interpersonales y crea un ambiente favorable en el que éstos adquieren la confianza
para desarrollar sus propias habilidades:
Ayuda a los estudiantes a desarrollar una variedad de habilidades sociales
relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación.
Promueve la asimilación de conceptos, valores y formas de pensamiento,
especialmente aquéllos relacionados con la cooperación y la solución de
conflictos.
Establece un clima no competitivo y de apoyo para los estudiantes.
Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los
maestros a los estudiantes en forma completa o parcial.
Permite a los estudiantes tratar nuevas habilidades y modelar conductas
complejas.
64
Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en
sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan
valorizarlo.
Sirve como un medio para envolver a los estudiantes que usualmente no
participan.
4. El trabajo con proyectos permite al alumno desarrollar habilidades de trabajo
productivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y de mejora continua.
Los resultados incluyen habilidades y estrategias para usar el conocimiento. El
método de proyectos promueve habilidades cognitivas de mayor grado, así como
mejores estrategias para resolver problemas.
El método de proyectos puede:
Proveer un medio para la introducción y adopción de habilidades profesionales
y estrategias de disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas,
antropología, crítica literaria, administración de negocios, arquitectura,
investigación en el campo científico, coreografía).
Impartir habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción,
el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales,
incluyendo resolución de problemas y emitir juicios de valor.
65
Crear un clima en donde los estudiantes puedan aprender y practicar una
variedad de habilidades y disposiciones para “aprender a aprender” (por
ejemplo: aprendiendo a tomar notas, cuestionar, escuchar).
Ayudar a los estudiantes a desarrollar la iniciativa propia, la persistencia y la
autonomía.
Promover y ayudar a desarrollar habilidades metacognitivas (por ejemplo:
autodirección, autoevaluación).
Hacer un aprendizaje significativo integrando conceptos a través de áreas de
diferentes materias.
Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y autoadministrativas con la vida
real.
Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor en el método de
proyectos
Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles para el
alumno y para el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras técnicas y
estrategias didácticas.
En el alumno: el método de proyectos está centrado en el alumno y su aprendizaje,
esto ocasiona que:
66
Se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y
dirige su propio proyecto.
Dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje.
Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas.
Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo
que requieren.
Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.
Use la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus
capacidades.
Trabaje en grupo.
Trabaje colaborativamente con otros.
Construya, contribuya y sintetice información.
Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas.
Se enfrente a ambigüedades, complejidades y a lo impredecible.
Se enfrente a obstáculos, busque recursos y resuelva problemas para
enfrentarse a los retos que se le presentan.
Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.
Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnología).
Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un
contexto social.
Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su
aprendizaje.
67
Se muestre responsable de escoger cómo demostrará su competencia.
Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo
real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administración
personal y disposición al aprendizaje por sí mismo.
Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que
trabajar.
No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor
y sepa que puede avanzar hasta donde piense que está bien.
Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado.
No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estén
haciendo cosas y/o aprendiendo algo.
Use habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como, por
ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no
dejar caer al grupo.
El método de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de
aprendizaje más enriquecedora y auténtica que otros modos de aprendizaje porque
esta experiencia ocurre en un contexto social donde la interdependencia y la
cooperación son cruciales para hacer las cosas. Este contexto permite a los
estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En un ambiente de apoyo,
los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus habilidades
individuales, preparándolos para el mundo más allá de la escuela.
68
En el profesor: el método de proyectos es un modelo innovador de enseñanza
aprendizaje.
El rol del profesor en este modelo es muy distinto al que ejercía en la enseñanza
tradicional, pues aquí:
El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera
que éste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.
El profesor está continuamente monitoreando la aplicación en el salón de
clase, observando qué funcionó y qué no.
El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la
parte más importante.
El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos aprenden, lo
que le permite determinar cuál es la mejor manera en que puede facilitarles el
aprendizaje.
El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un participante de
las actividades de aprendizaje.
El profesor es visto por los estudiantes más que como un experto, como un
asesor o colega.
A medida que se incrementa el uso del método de proyectos la mayoría de los
profesores considera:
Ser más entrenador y modelador.
Hablar menos.
Actuar menos como especialista.
69
Usar más un pensamiento interdisciplinario.
Trabajar más en equipo.
Usar más variedad de fuentes primarias.
Tener menos confianza en fuentes secundarias.
Realizar más evaluación multidimensional.
Realizar menos pruebas a lápiz y papel.
Realizar más evaluación basada en el desempeño.
Realizar menos evaluación basada en el conocimiento.
Utilizar más variedad en materiales y medios.
Estar menos aislados.
La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible,
debe volverse facilitador de algunas actividades de los estudiantes. Debe verse a sí
mismo como uno de los muchos líderes que existen en el proyecto, aceptar todas las
ideas no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo,
considerar todos los planes seriamente y ayudar a las demás personas involucradas
en el proyecto (clientes, asesores, etc.), a tomar seriamente a sus alumnos.
El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a trabajar con
el grupo. El docente puede influir en el deseo por aprender y tomar riesgos de sus
alumnos y debe verse a sí mismo como parte de ese grupo de aprendizaje.
El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o
consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité solamente. El
70
trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender
algunas cosas mientras otros están trabajando en otras diferentes.
El profesor puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe permitir a
los estudiantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, aún y cuando piense que
saldría mejor si él lo hiciera.
El reto más grande, tanto para los estudiantes como para los profesores es
desaprender los roles tradicionales del salón de clase (del estudiante como un
receptor y el profesor como un proveedor de conocimiento). Saber cuándo meterse y
cuándo dejar que los estudiantes trabajen las cosas por sí mismos lleva a tomar una
nueva responsabilidad. Lo más relevante del método de proyectos es que cada
participante sea visto como un alumno y como un profesor. Este método requiere que
el profesor esté muy atento e involucrado.
Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el programa y las habilidades
apropiados estén contenidos en el proyecto.
71
Aprendizajes que fomenta el uso del método de proyectos
El método de proyectos al ser una estrategia "transdisciplinaria" (Hernández, 1998)
tiene relación con una amplia gama de técnicas de enseñanza-aprendizaje, como lo
son el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc.
El trabajar una o más de estas técnicas en conjunto con el método de proyectos crea
un ambiente altamente propicio para la adquisición y el desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes en todos los participantes.
Además de los conocimientos propios que de cada materia o disciplina aprenden los
alumnos, adquieren y desarrollan un cúmulo de habilidades y actitudes como son:
Solución de problemas.
Entendimiento del rol en sus comunidades.
Amor por aprender.
Responsabilidad.
Hacer y mejorar preguntas.
Debatir ideas.
Diseñar planes y/o experimentos.
Recolectar y analizar datos.
Establecer conclusiones.
Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas.
72
Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales.
Trabajo colaborativo.
Usar herramientas cognitivas y ambientes de aprendizaje que motiven a los
participantes a representar sus ideas (laboratorios computacionales,
hipermedios, aplicaciones gráficas y telecomunicaciones).
Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas.
Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
Aplicar sus habilidades a una variedad de contextos.
Construir su propio conocimiento, de manera que sea más fácil para los
participantes transferir y retener información.
Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación.
Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo:
investigaciones históricas, antropología, crítica literaria, administración de
negocios, arquitectura, investigación en el campo científico, coreografía).
Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el
monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales;
incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de valor.
Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar,
escuchar).
Iniciativa propia.
Persistencia.
Autonomía.
73
Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección, autoevaluación).
Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y conceptos.
Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real.
Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes,
usar un presupuesto).
Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software,
hacer mediciones).
Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones,
pensamiento crítico, resolución de problemas).
Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas,
administrar el tiempo).
La evaluación en el método de proyectos
Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y
objetivos de un proyecto. El Buck Institute for Educaction señala que en el método de
proyectos son importantes dos tipos de evaluación: la evaluación de resultados de
los estudiantes y la evaluación de la efectividad del proyecto en general.
74
Evaluación de los aprendizajes de los alumnos
Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para
determinar si los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos
elementos pueden ser:
· Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad para
demostrar lo que han aprendido.
· Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para
determinar lo que han aprendido.
· Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a
preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.
· Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo
que aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.
La presentación de avances del proyecto como un recurso para la evaluación: la
utilización de presentaciones de avances de proyecto por parte de los alumnos
permite al profesor tener diversos elementos para evaluar el desarrollo del mismo y
los aprendizajes que los alumnos van adquiriendo.
Se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones públicas
de avance para evaluar resultados relacionados con el trabajo del proyecto. Esto no
sólo da a los estudiantes la oportunidad de demostrar lo que han aprendido, sino que
además puede incrementar la validez y autenticidad de la evaluación del proyecto.
75
El contenido de conocimientos, por ejemplo, puede ser revisado con base en el
desempeño del estudiante y del portafolio de trabajo en que se base el desempeño.
Las autoevaluaciones para después de las exposiciones le permiten a los
estudiantes explicar cómo y cuánto cambió su manera de pensar como resultado de
su participación.
Las presentaciones tienen varias ventajas:
1. Los estudiantes pueden ayudar en la planeación de las presentaciones además de
establecer los criterios a evaluar. De esta manera, la preparación para las
presentaciones se vuelve tan importante como el evento mismo.
2. Varias presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso para
alcanzar diferentes metas y criterios.
3. Los estudiantes pueden preparar sus presentaciones con otros compañeros y
recibir apoyo emocional y retroalimentación.
4. Las presentaciones son buenos ejercicios de entrenamiento metacognitivo (por
ejemplo; planeación, establecimiento de metas, monitoreo personal, saber cuándo
buscar asesoría, programar y seguir una calendarización).
5. Las presentaciones son eventos en los que los estudiantes son tratados como
personas que tienen la información para compartir con los demás.
La evaluación del aprendizaje de los estudiantes por parte de los maestros puede ser
complementada con la evaluación de un colega, del cliente del proyecto y de
autoevaluaciones de los estudiantes. Todos ellos pueden desarrollar criterios de
76
evaluación o lineamientos, ofrecer retroalimentación durante el desempeño de los
estudiantes y calificar los resultados.
Los lineamientos como apoyo en la evaluación: para evaluar el desempeño,
comportamiento y los resultados de los estudiantes, es conveniente utilizar
lineamientos.
Los lineamientos son establecidos en escalas usadas para evaluar los logros de los
estudiantes como: aprender, cumplir con tareas o demostrar actitudes positivas o
disposición. Los lineamientos identifican un conjunto de dimensiones, usando tres o
más frases para categorizar los logros de los estudiantes. Los lineamientos permiten
a los profesores distinguir entre diferentes niveles de competencia para cada
dimensión.
Evaluación de los proyectos
Los proyectos tienen una tendencia a tomar su propio rumbo, por eso es importante
evaluarlos de acuerdo con la efectividad del proyecto conforme se desarrolla, así
como cuando es terminado.
Durante el desarrollo del proyecto, las señales de avance y los resultados de
mediano plazo pueden ser usados para medir el progreso y si es necesario,
encausarlo a la dirección correcta.
77
Los reportes de progreso del proyecto proveen la base para revisiones de
seguimiento, así como para la reflexión. Los estudiantes muchas veces son los
mejores críticos de los proyectos.
Para conocer acerca del progreso del proyecto el profesor puede:
Pedir a los líderes de grupo reportes informales del progreso de grupo.
Asignar escritos rápidos al grupo.
Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
Monitorear el trabajo individual y en grupos.
Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos.
Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del
proyecto.
Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto.
Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.
Dirigir sesiones de información al término de actividades.
El monitoreo de los avances del proyecto puede servir para detectar problemas,
cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo. Estos pueden ser:
Problemas para entender cómo realizar las actividades del proyecto.
Logros en el progreso de los estudiantes.
Motivación/participación de estudiantes y grupos.
Problemas/logros en actividades o resultados en particular.
Logros inesperados.
78
Nuevas estrategias establecidas por estudiantes y grupos.
Necesidades de los estudiantes de recursos específicos o apoyo instruccional.
Conviene también delegar mayor responsabilidad de seguimiento del proyecto a los
estudiantes. Durante el tiempo de la clase se puede preguntar a los alumnos acerca
del estatus de su proyecto y pedirles que identifiquen las dificultades que están
enfrentando y ofrecerles soluciones.
Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto, cuando aún
se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del
mismo.
Tomar nota de lo que funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias
y acciones a seguir en un próximo proyecto. (http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/in-
doc/estrategias/. El taller sobre método de proyectos como técnica.)
En el siguiente apartado se plantean las principales teorías, trabajos e
investigaciones relacionadas con la investigación, que explican diferentes factores y
su interrelación que determinan en gran medida la motivación escolar.
79
3.2 Marco referencial
Teorías de la motivación
Cada autor da referencia a diferentes situaciones en la vida o, en su defecto, de la
forma cómo han de tomarse esas necesidades, para lograr un desarrollo con calidad
y eficiencia. Es por ella que Maslow (1991), en su teoría de la motivación, jerarquiza
las necesidades básicas en cinco niveles sucesivos que son importantes para la
motivación del ser humano.
Las necesidades fisiológicas que se toman como punto de partida para una teoría de
la motivación son los impulsos fisiológicos. Dos líneas de investigación obligan a
revisar las nociones habituales de estas necesidades: primero, el desarrollo del
concepto de homeostasis y segundo, el hallazgo de que los apetitos son una clara y
eficaz indicación de las necesidades reales o características del cuerpo (Maslow;
1991).
La homeostasis de refiere a los esfuerzos involuntarios del cuerpo para conservar un
equilibrio persistente de la corriente de sangre. Indica que si al cuerpo le hace falta
algún elemento químico, la persona desarrollará un apetito específico. Al momento
que la persona carezca de todo en la vida, su mayor motivación será principalmente
satisfacer sus necesidades fisiológicas. Si una necesidad de recompensa
continuamente, entonces tenderá a desaparecer, por ende cuando una carencia está
satisfecha, deja de serlo, así pierde su importancia en la dinámica de la persona.
80
La necesidad de seguridad, retomando a Maslow (1991) el individuo busca tener
armonía y seguridad; al sentirse amenazado por alguna circunstancia de la vida
como lo es una desestabilidad social, el organismo, en su búsqueda de seguridad,
es motivado para satisfacer dichas necesidades. Se entiende que cuando una
persona satisface la necesidad de seguridad ya no se sentirá amenazado o en
peligro y la motivación será dirigida hacia otras insuficiencias menos apremiantes.
En el sentido de la pertenencia y la necesidad de amor. “Si tanto las necesidades
fisiológicas como las de seguridad están bien satisfechas, surgirán las necesidades
de amor, afecto y sentido de pertenencia”(Maslow, 1991:28). Si el ser humano está
insatisfecho respecto a esta necesidad, se sentirá motivado a pertenecer a un grupo
para sentirse amado y aceptado.
La necesidad de estima como indica Maslow (1991) se puede clasificar en dos
grupos: el primero se centra en el deseo de tener poder y lograr ser competente en la
sociedad, tener la seguridad ante las eventualidades que rodean el mundo, así como
firmeza y libertad. El segundo lugar, está lo que se podría llamar la necesidad de
prestigio para el individuo: tener un estatus, ser popular y tener la satisfacción de
conseguir ser dominante ante lo que le rodea, para ser reconocido y recibir la
atención y la importancia que se merece. La persona al no tener una autoestima
elevada, se siente desconfianza y esa frustración lo motiva a sentirse útil y necesario
en la vida. Por consiguiente, la autoestima más sana se centra en el respeto propio
de la persona y no a la fama ante el mundo externo.
81
La necesidad de autorrealización. Lo que los humanos pueden ser, es lo que deben
ser (Maslow; 1991:32). Las personas deben ser auténticas al tener en cuenta sus
propias capacidades. Al no estar satisfecha dicha escasez, el individuo se siente
frustrado y es motivado a buscar la autorrealización para así poder lograr un
desarrollo pleno como persona.
Maslow adapta a las necesidades fisiológicas, como un punto de partida para el
desarrollo del ser humano; cuando no se satisface dicha necesidad es donde
comienza el desequilibrio motivacional de la persona.
Ball(1988) retoma como autor de la motivación de logro a McClelland, y menciona lo
siguiente a cerca de la motivación: el motivo de logro constituye un esquema de
planificación, de acciones y de sentimientos relacionados con el deseo de conseguir
cierto nivel interiorizado de mérito.
La motivación de logro no se centra en la búsqueda de reconocimiento por acciones
que pueden ser observadas por las demás personas, cómo obtener buenas notas o
tener una posición reconocida en la sociedad, más significativo recibir recompensas
más amplias en el futuro a recibir incentivos pequeños en el presente. Los métodos
de Ball (1988) señala para aumentar la motivación de logro se mencionan a
continuación, los cuales son tomados de los principios que Alschuler y McClelland:
“El adiestramiento en motivación de logro estimula los compromisos con los valores
sociales básicos, tales como: la independencia, la aceptación de la responsabilidad
82
personal, de las consecuencias de las propias acciones y el intento de dominar
activamente el entorno según normas de mérito (Ball; 1988:98).
La enseñanza hacia la motivación del logro consiste en incitar en las personas las
responsabilidades que tienen para ejercer sus valores y aceptar las consecuencias
de no cumplir adecuadamente con sus funciones como individuos que son. A través
de este método se enseña que las acciones propias son adaptativas y apreciables.
Los individuos pueden practicar y ver los resultados de la actuación conforme al
estilo expresivo propuesto, en situaciones en donde los efectos de la vida real
quedan suficientemente satisfechos; en el ámbito educativo, la motivación de logro
puede emplearse para así poder obtener un aprendizaje más práctico.
Alschuler, Tabor y Mclntyre (citados por Ball; 1988) exponen seis pasos básicos que
han de sugerirse en la enseñanza de la motivación de logro:
“La atención en lo que esta sucediendo aquí y ahora.
Proporcionar una experiencia integrada e intensa e nuevos pensamientos,
acciones y sentimientos.
Ayudar a las personas a conseguir un sentido de su experiencia mediante un
intento de conceptuar lo que ha sucedido.
Conectar la experiencia con los valores, objetivos y la conducta de esta
persona así como con su relación con los demás.
Estabilizar a través de la práctica el pensamiento, la acción y los sentimientos
nuevos.
83
Interiorizar los cambios”. (Ball; 1988: 100).
Atkinson menciona que la teoría de la motivación de logro señala “la fuerza
motivadora de un alumno por conseguir un objeto académico viene determinada
por dos fuerzas, en cierto modo contrapuestas, pero que son vistas como factores
de la personalidad del alumno y que son relativamente estables. Por un lado la
tendencia a tratar de conseguir éxito en las tareas académicas, diciendo por lo tanto
que es el deseo lograrlo. En cambio, por otro lado la fuerza tendente a evitar el
fracaso. El deseo de no fallar” (www.edu.aytolcoruna.es).
La motivación social en el aula. “Cabe ver a la educación como un vehículo para el
cambio de la sociedad. La mayor importancia es el hecho de que la educación y la
sociedad influyen en el crecimiento y en el desarrollo del niño cuando a aprenda en
la escuela” (Ball; 1998: 173). La educación es un instrumento de primordial
importancia para poder mejorar la sociedad, ya que estas dos instancias se
encuentran estrechamente ligadas e intervienen en el desarrollo físico, social e
intelectual del niño, y de estas mediación depende el modo en que se desempeñará
cualquier individuo en su futuro.
Los maestros y los propios alumnos se desenvuelven de diferente manera y
establecen así un clima definido dentro del aula, el cual está influido además por
otros factores como: el estatus económico, tanto del alumno como el maestro, o la
dinámica que se manifiesta dentro del aula, alumnos que trabajan, desnutrición.
84
Estos factores, entre otros influyen en gran medida en el aprendizaje y el
aprovechamiento de los alumnos.
“Los estudios de Anderson revelan que los profesores dominantes recibían de sus
alumnos una conducta agresiva y de antagonismo, mientras que los profesores
integrados obtenían una conducta amistosa, cooperadora y emanada de los propios
alumnos”(Ball; 1998: 176).
Al existir maestros autoritarios en las aulas se genera un clima de agresividad y de
negativismo, lo que ocasiona un bajo rendimiento en el alumno, mientras tanto, si la
situación se toma al contrario, se generará un ambiente cálido. De confianza y
cooperación, lo que originará un aprendizaje más significativo en los niños.
Resulta ineludible, desde esta perspectiva, retomar la teoría social para aplicarla en
el salón de clases con el fin de entender como son utilizados los incentivos sociales
para poder llegar a generar un rendimiento académico más elevado en los alumnos.
La comunicación dentro de la clase juega un papel muy importante, ya que toda la
información es trasmitida a través de este mecanismo. Las personas que forman el
grupo poseen una estructura y una función propia en la cual cada alumno asume su
papel diferente.
Los docentes manifiestan constantemente que la conformidad que el alumno tiene
hacia su grupo de sus compañeros crea una gran limitación. Los profesores
requieren comprender como funcionan las reglas con el fin de cambiar la conducta
del educando. Unas de las principales funciones que debe desempeñar el docente
85
en clase es la ser mediador en al aprendizaje, administrador, suplente de padre,
consejero y representante de la integridad de la clase. Por ello, es importante que el
profesor sepa cómo ser buen líder para así poder tener un mejor control de su clase.
Se examinan principales teorías sobre motivación, en las cuales se observa que
destacan los siguientes constructos: el aprendizaje, el autoconcepto, los patrones de
atribución casual y las metas de aprendizaje. Son entonces referencia obligada de
todo profesor que desee incidir en la motivación de los alumnos.
Función de los docentes
García y Doménech (1997) menciona que la intervención del profesor en el aula para
perfeccionar la motivación de sus alumnos, es parte indispensable en la adecuada
formación y cambio positivo en el autoconcepto académica y social de los
estudiantes. Es la persona más importante dentro del aula, por lo cual el alumno da
gran alcance a las opiniones y al trato. A un niño que se le ofenda o ridiculice ante
sus compañeros, que sea criticado constantemente pos sus malas notas, lo único
que se le está provocando es un perjuicio en su autoestima. En cambio, a un niño
que se le da la confianza, y se le motiva, estará más seguro e sus potencialidades y
de lo que puede lograr, lo que ayudará a que su autoestima esté bien fortalecida.
García y Deménech (1997) plantea que es fundamental la función de los compañeros
en la motivación y el rendimiento académico. El papel que desempeñan los
compañeros de clase es significativo porque ayuda al niño a desarrollar sus
86
habilidades sociales y progresar en la separación e independencia que tiene con el
adulto, de las misma manera; los condiscípulos le brindan un contexto nutrido de
interacciones donde le alumno absorbe una gran calidad de información que le
servirá de base para ampliar, conservar o cambiar el concepto de sí mismo, así
como desarrollar su capacidad para desenvolverse tanto dentro del aula como en la
sociedad.
El docente tiene una función importante en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya
que será él quien facilite al alumno los estímulos necesarios para llevar a cabo dicho
proceso y aumentar los motivos para aprender, a través de la aplicación de
estrategias motivacionales.
Una manera de evaluar las características del profesor en función de la eficacia de
su enseñanza, consiste en considerar los diferentes papeles generales que
desempeñan los profesores en la cultura y la importancia relativa de tales roles.
Después de los padres, el profesor es quien pasa más tiempo con los estudiantes, lo
que le sitúa en una posición de ventaja, puesto que tiene la posibilidad de
observarles durante mucho más tiempo y en distintas situaciones.
La motivación escolar que es brindada por el maestro, de acuerdo con Díaz- Barriga
y Hernández (2005) tiene tres propósitos a conseguir:
1. Despertar en el alumno el interés y mantener su atención.
87
2. Reforzar el interés y deseo que tiene el educando por aprender, conduciéndolo a
realizar un esfuerzo.
3. Llegar al logro de fines apropiados con base en los intereses y esfuerzos del
estudiante, lo que lo lleva a una realización de propósitos previamente definidos.
En los últimos años, “el alcance de la función del profesor se ha expandido
enormemente, más allá de su propósito original de enseñar, para incluir aspectos
como sustituto de los padres, amigos y confidente, consejero, orientador,
representante de la cultura adulta, transmisor de los valores culturales aceptados y
facilitador del desarrollo de la personalidad; pero sin pretender desacreditar de
ninguna manera la realidad o la importancia de tales funciones subsidiarias, es
innegable, sin embargo , que el papel más importante y distintivo del profesor, en el
salón de clases moderno, es el de ser director de las actividades de enseñanza-
aprendizaje” (Ausubel y Novak; 1995: 432).
Factores que inciden en la motivación
Se hace mención del papel de las emociones en la motivación escolar, por
consiguiente se toman los siguientes puntos para su desarrollo.
Las emociones
Mankeliunas, hace una breve referencia sobre las emociones y sus teorías, de lo
cual se retoma lo siguiente. ”Las emociones son o de los aspectos de la vida
88
psicológica que más preocupa al hombre. Se puede considerar, cuando menos,
cuatro aspectos fundamentales en el estudio de las emociones, como son (Mankeliunas;
1996: 137.):
La actividad emocional.
El comportamiento emocional.
La experiencia emocional
La estimación emocional.
A continuación se describirán los cuatro aspectos para tener una idea más amplia
sobre lo que consiste cada una.
La actividad emocional: se centra en los cambios que se presentan en el
sistema nervioso y que invariablemente acompañan a los estados
emocionales de las personas.
El comportamiento emocional: son las respuestas del organismo al presentar
un estado emocional.
La experiencia emocional: es la afirmación dl estado de ánimo, que puede ser
descrita como miedo o angustia.
La estimación emocional: son las apariencias del estímulo recibido, que
liberan los elementos ya mencionados.
James-Lange menciona que la experiencia emocional en gran medida está
condicionada por la información que se consigue de la conducta y la aceleración
89
emocional. Los cambios que se presentan en el cuerpo son una resultante de los
estímulos emocionales, en tanto que la experiencia.
Los incentivos
La función de los inventivos del profesor en la relación del aprendizaje de sus
alumnos, que antes fue ignorada o menospreciada por la escuela tradicional, es
considerada actualmente como la función principal de todo esquema e la técnica
docente moderna. Los alicientes serán eficaces en la proporción que haya una
motivación interior auténtica, que dé impulso a toda esa actualidad. La didáctica
moderna sugiere al profesor los recursos y procedimientos de la moderna
incentivación del aprendizaje.
“La eficiencia de los incentivos depende, en gran parte, tanto de la personalidad
dinámica y de la actitud sana del profesor que los aplica, como el clima mental y de
la actitud favorable de los alumnos sobre quienes aquellos recaen” (Alves;
1963:148).
La motivación es un fenómeno multifactorial en el cual, sin embargo, la escuela tiene
un amplio rango de acción a través del ambiente de clase generado por la manera de
trabajo del profesor.
90
Pedagogía
Docente
Alves (1990), menciona que el maestro ha descuidado el planear sus clases y los
trabajos escolares, con lo cual hace de su práctica escolar una rutina en la cual
constantemente realiza una serie de improvisaciones que afectan el desarrollo
intelectual de los alumnos. De igual manera, ha dejado a un lado la aplicación de
incentivos que ayuden a motivar sus alumnos. La disciplina juega un papel muy
importante dentro del salón de clases, ya que al no dirigirse correctamente, ocasiona
un descontrol dentro del aula.
El profesor se ha orientado a utilizar métodos ineficaces con procedimientos que lo
único que hacen es perjudicar a los alumnos, a pesar de que, según las expectativas
que se tienen sobre él, es el encargado de guiar a sus alumnos para que éstos
obtengan aprendizajes significativos, ya que de ellos depende el futuro que les
espera a los educandos.
La investigación hecha por Vélez y Cols. (2001) señala que frecuentemente las
características de un profesor están orientados a la formación y práctica docente; sin
embargo se muestra ciertas características de este profesionista, como son: el lugar
donde vive, el dominio de los temas, su expectativa referente al desempeño, los
alumnos y la práctica que le ha ido otorgando experiencia en el manejo de materiales
didácticos.
91
La escolaridad y la experiencia docente, están relacionados específicamente con el
rendimiento académico, la comprensión y su conocimiento es muy importante por
parte del maestro, su experiencia en el manejo del material didáctico y su perspectiva
con respecto al desempeño de los alumnos, de igual manera se encuentran
asociados con un alto nivel del logro académico. Se creía que el sexo del maestro no
obstaculiza el rendimiento académico, pero se han hecho estudios que han revelado,
que a los alumnos que reciben clases de maestras tienden a tener un nivel más alto
que los alumnos que están a cargo de maestros. Como menciona Velez y Cols
(2001), los estímulos salariales no tienen gran importancia para que el profesor tenga
un buen desempeño, esto podría ser por que reciben lo mínimo y también porque
solamente los maestros que trabajan en lugares rurales, y en donde hay una calidad
baja, es donde reciben más fácilmente los estímulos económicos, que no intervienen
en el desarrollo del docente.
El programa
“El programa de estudios se refiere a la planeación de una materia.” (Zarzar; 1997:
25) Como opina esta autor, en algunas instituciones no se cuenta con programas
establecidos, por ende, los profesores se limitan a realizar su labor como mejor les
parezca. Esta práctica tiene efectos contraproducentes hacia los alumnos, ya que no
se les da la formación adecuada y su nivel de aprovechamiento es muy bajo. Otro
92
factor que desfavorece es que los profesores caigan en el libertinaje al no tener
mayor control de su labor docente.
Algunas de las propuestas de Zarzar da a conocer para mejorar el proceso de
enseñanza son las siguientes:
Que el programa de estudios institucional sea lo suficiente explicito para que el
profesor sepa lo que debe de enseñar.
Éste, de igual manera, debe ser lo suficiente general para permitir que cada
profesor, con base en los lineamientos, pueda elaborar su propio plan de
trabajo.
Por último proporcionar al profesor los principales autores en los que se
pudiese apoyar.
Resulta necesario que el programa esté enfocado a las necesidades del alumno, ya
que es la figura central del proceso de enseñanza aprendizaje y debido a ello, la
misión tanto de instituciones educativas como de profesores en general, e formar a
sus estudiantes para qué en un futuro puedan ser personas integras en todos los
aspectos de su vida.
El método
Zarzar (1997) menciona que el método es la manera del cómo se ha de trabajar a lo
largo de ciclo escolar, por ello, es necesario que el profesor tome en cuenta el tipo de
93
participación que quiere promover en sus alumnos, y partir de este punto elegir el
método, ya sea que lo pueda manejar de madera exclusiva o combinar con otros
para favorecer los estilos d aprendizaje en sus alumnos.
El método puede ser el factor principal que condicione el ambiente de trabajo y
eventualmente, los resultados grupales: “el éxito en el trabajo escolar es en función
de un método adecuado. En efecto, quien se esfuerza por aprender, busca un
método adecuado para conseguirlo”( www.lasalle.eu.mx)
La infancia
Se abordarán algunos aspectos de desarrollo del niño en la edad escolar, ya que es
de vital importancia para tener una idea clara sobre la influencia de la motivación en
el rendimiento académico; por consiguiente, será necesario hablar del desarrollo
físico, intelectual y moral del infante.
Desarrollo del niño
Si hablamos de desarrollo se designan los “cambios del niño que ocurren con el
tiempo” (Meece;1997: 16) es decir, el desarrollo representa los cambios que, de
manera armónica, ayudan a mejorar la adaptación del individuo en sus esferas físico,
intelectual, moral y emocional.
94
Majer (2000) menciona que el termino desarrollo adoptó en un principio, un matiz
únicamente biológico, ya que representaba al crecimiento físico observable de la
estructura de la persona durante un determinado lapso de tiempo.
El término se aplica a las ciencias de la conducta y es representado como el proceso
vinculado a los cambios que se presentan de manera continua en el trabajo de
adaptación del individuo. Se entiende que el desarrollo del niño es términos globales
se refiere a los cambios que de manera general se presentan durante cada etapa de
la vida del ser humano.
Desarrollo físico y motor
Se consideran los cambios más destacados en el crecimiento físico y la maduración
de la estructura del niño en edad escolar.
Los niños durante la edad escolar tienen un crecimiento de entre 2.5 y 7.7
centímetros aproximadamente, cada año. Las niñas por lo general conservan más
tejido graso que los niños durante esta etapa y tales características se mantienen
durante toda la niñez, es necesario dejar en claro que estas cifras son únicamente
promedios. Moraleda (1999) menciona que los cambios durante esta etapa
comienzan con el alargamiento de los miembros del cuerpo, los niños pierden peso y
masa corporal se destacan más los músculos y las articulaciones, el vientre se
reduce y amplia, la caja toráxica va perdiendo su forma cilíndrica, los hombros se
ensanchan, se forman curvaturas fisiológicas en la espalda; la parte media y superior
95
de la cara empiezan a desarrollarse, la frente es notablemente pequeña, por último,
en cuello se hace más largo y ancho.
Los cambios duran aproximadamente un año y en general las niñas inician primero
que los niños. Estas transiciones no tienen una secuencia invariable de aparición, ya
que en algunos casos se puede percibir primer el alargamiento de las extremidades y
posteriormente la pérdida de la forma cilíndrica e la caja torácica o viceversa
(Moradleda: 1999).
Retomando a Meece (2000) menciona que el desarrollo motor es la habilidad para
moverse y controlar las acciones corporales.
Durante los 10 y 12 años de edad, etapa en la cual se sitúan los niños de esta
investigación, ya suelen usar habilidades manipulativas parecidas a la de los adultos:
Realizan manualidades
Pueden escribir en un teclado.
Logran tocar instrumentos musicales.
Pueden armar rompecabezas con piezas diminutas (Meece;2000).
Por tal razón, durante esta etapa los niños ya controlan casi en su totalidad su
motricidad fina y gruesa
El desarrollo de la conducta moral
Piaget, menciona tres estadios del desarrollo de la moral que a continuación se
describen:
96
El primer periodo se distingue entre los 6 y 7 años, en este estadio la conducta
moral del niño es heterónoma, es decir, que el niño aún no tiene la capacidad
de distinguir entre el bien y el mal, las situaciones serán buenas dependiendo
del juicio que los padres tengan al respecto y le inculquen, es decir, las
acciones del infante no se guían por un criterio propio, sino por la obediencia.
El segundo periodo se distingue entre 8 y 9 años y se caracteriza porque el
niño ya ha obtenido una cierta independencia; la bondad o la maldad ya
pueden ser distinguidas, de modo que el chico se da cuenta de que lo moral
no depende de lo que digan sus papas, sino que vale por sí misma y que es
importante en las acciones de las personas.
El tercer estadio se extiende entre los 10 y 11 años; durante esta etapa el niño
ya tiene conciencia de que sus propósitos o acciones tienen una valoración
personal y que ésta dependerá de las circunstancias en las que se dé para
que una conducta sea justa o injusta.
Cómo crear una comunidad moral en la escuela
Es importante desarrollar una conciencia moral en los niños dentro de la escuela, ya
que es importante que los padres, los profesores y la comunidad en general
contribuyan a establecer valores que ayuden a crear conciencia para que los niños y
adolescentes puedan tener un mejor desempeño dentro de la sociedad.
Meece menciona que la escuela es un lugar adecuado donde los estudiantes cada
día están aprendiendo valores y conductas morales, ya que durante su estancia en la
97
escuela se enfrentan a problemas éticos, como devolver algo que se encontraron
fuera del salón, por ejemplo. “La escuela tiene muchas oportunidades de enseñar los
principios democráticos y los valores éticos como justicia, honestidad, civilidad y
respeto a la vida.” (Meece; 2000; 306)
Kohlberg menciona que los niños que cuentan con familias cariñosas, cordiales y de
apoyo constante, tienden a tener un mejor desenvolvimiento moral, ya que sus
miembros establecen normas de conductas aceptables y dan una explicación al por
qué no se han de realizar algunas acciones inaceptables dentro de la sociedad.
Dentro de las escuelas los profesores deben crear un ambiente de confianza y
apoyo, donde cada niño sea respetado de manera individual y de la misma forma,
aceptar los sentimientos ajenos para favorecer el desarrollo moral de los alumnos. Es
necesario que tanto padres como profesores formen personas con conciencia moral
que en un futuro puedan ser personas íntegras y con capacidad de establecer
relaciones sociales aceptables, de tal manera que sus esfuerzos y capacidades sean
orientadas hacia el bien común.
3.3 Marco contextual
Hasta ahora, y de acuerdo con las evidencia de investigación y evaluaciones
educativas realizadas por el INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación. www.inee.educ.ma), la educación básica de la población escolar de estas
comunidades está lejos de cumplir con sus objetivos. Partiendo del reconocimiento
98
de esta realidad de la educación básica en las comunidades rurales, surge la
propuesta para crear un modelo de escuela, creativa, innovadora y viable, que forme
a las niñas y niños de las comunidades reales respondiendo a sus necesidades
individuales y colectivas para participar libre y responsablemente en una sociedad
global.
En las escuelas del contexto rural podemos ver, de acuerdo con estadísticas
sacadas por el INEGI, que cada vez existe mayor ausentismo y menor número de
alumnos en las zonas rurales. Esto es provocado por diversas causas como es: la
cultura, en la que se incluye las costumbres e ideologías, como es que las personas
piensan que es mejor trabajar y tener de eso dinero para poder vivir que estudiar y
poder ser mejores y conseguir un mejor empleo, las personas de estos lugares creen
que el estudiar no es muy importante, también influye, y de forma muy importante la
familia, ya que la mayoría de los padres no curso si quiera la primaria o a lo mucho
los primeros años de secundaria por lo que no saben ni leer ni escribir y de esta
forma no pueden ayudar a sus hijos en sus tareas por lo que estos acaban
desertando y ayudando en su casa o en el trabajo.
La forma en la que se podría ir corrigiendo esto sería motivando a los alumnos y a la
los padres para que puedan aprender a leer y escribir y se les dé pláticas para que
entiendan la importancia de la educación desde temprana edad. El desarrollo del
niño depende de la sociedad en la que se encuentra, tomando en cuenta su estatus
económico, cultural, social y religioso siendo estos predominantes en zonas rurales.
99
Otro factor muy importante que afecta en la motivación que presentan los alumnos
en el aula y por lo tanto repercute en la calidad de su educación; es su entorno
familiar. Los niños que tienen sobrecargos de interminables tareas domésticas, no
reciben ninguna supervisión en sus tareas, padres analfabetas y una mala
alimentación socava sus posibilidades de aprendizaje en la escuela.
El reto de lograr una educación inclusiva y de calidad supone también la
consideración de aquellos factores que tienen que ver con la creación de un clima de
motivación, tolerancia y respeto en el ámbito escolar; el combate a todo tipo de
discriminación; el establecimiento de canales de participación, sobre todo para los
alumnos, así como de mecanismos efectivos de participación de los niños, niñas en
las cuestiones escolares que les afectan. Este reto se relaciona directamente con la
construcción de una articulación más fluida entre todos los actores de la comunidad
educativa, particularmente acercando a los padres de familia a la escuela en un
necesario proceso de fortalecimiento democrático de la educación.
Ante todos estos factores presentados en el contexto escolar, se busca destacar
diversas estrategias de motivación que les permitan a los alumnos despertar su
deseo por aprender. La motivación es uno de los factores más demandantes para
explicar el esfuerzo, el rendimiento y el aprendizaje del alumnado en el contexto
educativo y al mismo tiempo para comprender la labor de los docentes en el mismo
escenario. Es decir, la actividad tanto del profesorado como del alumnado, estará
condicionada por la motivación, ya que de ella dependerá en mayor medida los
resultados positivos de nuestra actividad docente. Muchas veces, la motivación no se
100
usa como instrumento al servicio del aprendizaje significativo, siendo la principal
excusa para para la justificación del fracaso educativo de nuestro alumnado.
101
4. METODOLOGÍA
4.1 Tipo de estudio
En la presente investigación, se trabajó en el paradigma cualitativo, y es aquel que
se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida
social.
La investigación cualitativa en educación es una perspectiva que permite una
aproximación a los hechos educativos de una manera crítica, al ofrecer la
oportunidad de interpretarlos a la significación de acciones de los involucrados en los
fenómenos educativos. Así, se cuestiona, interpreta, se busca relaciones en lo que
se observa y se lo otorga un sentido a la problemática que se estudia.
En la presente investigación, se consideró a la etnografía como la perspectiva
metodológica más adecuada para lograr los objetivos propuestos, toda vez que
dentro de la investigación cualitativa permite interpretar la realidad escolar, tratado
de develar el significado de la práctica educativa, para dar cuenta de las actividades
y las acciones cotidianas de los sujetos observados.
Para el desarrollo de esta investigación se procedió del siguiente modo:
Una fase de sensibilización que promueva la motivación de los alumnos hacia el
aprendizaje y desde luego repercuta en su rendimiento.
102
Comprende varias estrategias para aumentar su autonomía, su capacidad de
aprendizaje, incrementar su autoestima y estimular la participación y el placer por
aprender.
Además, para logar que los alumnos sean aprendices autónomos debemos recordar
que la motivación no se activa de manera automática ni se debe dar al inicio de una
actividad a través de una dinámica específica, sino que abarca todo el episodio de
enseñanza – aprendizaje, donde el alumno y el docente deberán realizar acciones,
antes, durante y después para que persista o se incrementa la disposición favorables
para el estudio. Es decir, que la motivación para aprender debe estar presente en
todos los elementos que integra dicho proceso: alumno, contexto, contenidos,
recursos, evaluación, organización de la actividad, patrones de interacción y tareas.
Una fase secuencial que comprenda el desarrollo de proyectos y actividades en el
aula que, con el apoyo de la didáctica favorezca el aprendizaje de contenidos que
plantea el programa de este ciclo escolar.
Se presenta la secuencia para la organización de la instrucción en la motivación.
A) Forma de presentar y estructurar la tarea
1.- Captar la atención y la curiosidad por el contenido del tema. Se pueden seguir las
siguientes estrategias:
103
Presentar información nueva, atrayente, incierta, sorprendente o incongruente
con los conocimientos previos del alumno.
Variar los elementos de la tarea para mantener su atención.
2.- Mostrar la relevancia de los contenidos más significativos de la actividad de
aprendizaje, por ejemplo de los siguientes modos:
Enseñar la idea de que las acciones humanas van dirigidas a conseguir
objetivos o metas.
Señalar las relaciones de estos con su experiencia o con su vida.
Mostrar con ejemplos el valor de la meta o metas más relevantes de aprender.
3.-Conseguir mantener el mayor nivel de interés por el contenido de la actividad; para
ello:
Activar los conocimientos previos de los alumnos.
Facilitar la comprensión de los contenidos, con un discurso cohesionado y
con el uso de ilustraciones y ejemplos.
B) Desarrollo de la actividad escolar.
I. Fomentar los máximos niveles de autonomía y autodeterminación.
I.1. Que las tareas sean lo suficientemente abiertas para que el niño tenga la opción
de elegir, tenga cierta autonomía. Procurando situaciones como estas:
Estructurar, en lo posible, la clase de forma multidimensional: diferentes tareas
encaminadas a los mismos objetivos.
104
Permitirle que defina el objetivo final a alcanzar y algunas de las dimensiones
de la tarea.
Fomentar, en lo posible la autorregularización y la autosupervisión de la tarea.
Procurar, en este mismo sentido, que la tarea le permita una cierta
autoevaluación del resultado obtenido.
1.2 Dar al máximo nivel de actuación al alumno, para facilitar la percepción de
autonomía.
Estimular a los alumnos para que participen en las toma de decisiones
intermedias a lo largo de la actividad.
Dar oportunidades para desarrollar la responsabilidad y la independencia.
Fomentar y no inhibir la participación espontanea de los alumnos, sus
preguntas, comentarios, reflexiones, etc.
II. Facilitar las experiencias de trabajo
II. 1. Diseñara las tareas de forma que ofrezca un grado de desafío razonable.
Procurando tareas de dificultad intermedia.
Potenciar las posibilidades de fragmentar la tarea en una secuencia de pasos
concatenados para facilitar su supervisión.
Facilitar la posibilidad de un resultado positivo.
II.2. Organizar la interacción entre los alumnos, fomentando la actividad en grupos
cooperativos en la medida que lo permita la actividad.
No olvidar los problemas que este modo de organización puede deparar,
menor implicación de lo más competentes, alumnos que se benefician sin
105
esfuerzo de los más capaces, problemas de liderazgo en el grupo, de reparto
del trabajo, etc.
Conviene no renunciar a los otros modos de organización, cuando la tarea así
lo quiere, sobre todo al trabajo en grupo con implicación personal, el trabajo
en paralelo e, incluso, dependiendo de la naturaleza de la tarea, el trabajo
individual o el competitivo.
II.3. Organizar la interacción entre profesor – alumnos.
1. Antes de la tarea:
Centrar al estudiante hacia el proceso de solución más que el resultado.
2. Durante la actividad:
Hacia la planificación y el establecimiento de metas realistas, dividiendo la
tarea en pasos.
Atención centrada en el esfuerzo y en el aprendizaje.
Tolerancia frente al fracaso, fomenta la búsqueda y comprobación de diversas
estrategias de superar las dificultades.
3. Después de la tarea, al informar sobre el resultado:
Informar sobre el proceso seguido sobre sus logros y fallos.
Procurar que tome conciencia sobre lo que sea conseguido aprender y las
razones que lo has posibilitado.
Procurar que aumente su sensación de competencia en la tarea si ha habido
esfuerzo personal, no bajar la autoestima.
Mostrar a los alumnos que se le reconoce su esfuerzo.
106
4. Procurar que el alumno vaya internalizando las siguientes nociones –
aprendizajes:
Que la inteligencia es modificable, que depende de lo que se sabe o aprende.
Que consiga atribuir sus resultados a causas internas, modificables y
controlables.
Que tome conciencia de los factores que les hacen estar más o menos
motivados.
Estos mensajes, para ser internalizados por el alumno, deben coincidir con otros
mensajes dados en el aula en contextos diferentes y con los comportamientos
implícitos del profesor en su actuación cotidiana.
Primero, remarcar la enorme importancia de la congruencia para conseguir un
cambio, un modelado de nuevos patrones de actuación.
Segundo, a través de un uso adecuado de los elogios. Reconocer
fundamentalmente el elogio y el progreso personal. Usar los premios (informativos y
no controladores) para fomentar el inicio del interés.
Tercero, diseñar procedimientos de modelado de valores.
c) En relación con la evaluación.
1. Que los alumnos consideren la propia evaluación como una ocasión para
aprender.
2. Que se evite la comparación con los demás y se centre en la comparación con uno
mismo.
107
Diseñar las evaluaciones de forma que le permita saber no sólo si sabe algo o
no, sino, en caso negativo, descubrir dónde está el problema.
Proporcionar información cualitativa relativa a lo que el alumno debe corregir
o aprender y de cómo puede hacerlo.
Acompañar la comunicación de resultados con mensajes para optimizar la
confianza del alumno en sus posibilidades.
Explicitar clara y públicamente los criterios de evaluación y calificación.
Para motivar a los alumnos, la propuesta metodológica que se planteó fue el método
de enseñanza por proyectos utilizando la secuencia de motivación, el cual "consiste
en enfocar actividades individuales y en equipo, relacionadas con el aprender a
aprender juntos" (Ramírez, 2012). Docentes y alumnos tienen un rol definido: a los
primeros les corresponde promover un ambiente colaborativo y motivador; a los
segundos, poner en práctica la creatividad, el espíritu emprendedor y el compromiso
con el aprendizaje propio y el de sus iguales.
El trabajo por proyectos es una propuesta de enseñanza que permitió el logro de
propósitos educativos, por medio de un conjunto de acciones, interacciones y
recursos planeados y orientados a la resolución de un problema o situación concreta
y a la elaboración de una producción tangible o intangible (como en el caso de las
producciones orales). Con el trabajo por proyectos se propone que el alumno
aprenda al tenerla experiencia directa en el aprendizaje que se busca.
108
Los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas (antes,
durante y después) que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas
e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados. Los alumnos se
acercan a la realidad, al trabajar con problemas que les interesan. Esta forma de
trabajo les permite investigar, proponer hipótesis y explicaciones, discutir sus
opiniones, intercambiar comentarios con los demás y probar nuevas ideas.
En el desarrollo del proyecto se identificó tres grandes momentos: inicio, desarrollo
y socialización. Permitió a los alumnos acercarse gradualmente al mundo de los usos
sociales de la lengua, pues en cada momento se requiere que movilicen
conocimientos previos y aprendan otros, trabajando con situaciones cercanas a la
cotidianeidad escolar, de tal forma que aprenden a hacer haciendo. Con esta
organización del trabajo en el aula, los alumnos obtienen mayores logros que con
otras formas de enseñanza, pues en los proyectos didácticos el trabajo colaborativo y
los intercambios comunicativos son elementos fundamentales que se adecuan a las
características que tienen las prácticas sociales del lenguaje.
Con los proyectos didácticos se vincula el conocimiento del funcionamiento del
lenguaje escrito con actividades significativas para los alumnos, propiciando que
enfrenten situaciones comunicativas que favorezcan el descubrimiento de la
funcionalidad de los textos y el manejo de los elementos que se requieren para
comunicarse en cualquier ámbito social.
109
Una última fase de evaluación será necesaria para valorar los aprendizajes
adquiridos. Se diseñaron listas de observación para registrar las conductas de
alumnos dentro del aula, cuando trabajaron diversas actividades derivadas de la
planeación didáctica empleando el método de enseñanza por proyectos, a fin de
observar la implementación de dicha estrategia y obtener mayor cantidad y calidad
de información, pues, según Cañal (1997, citado por Matos, 1997), la observación es
la técnica más importante en toda investigación.
El tema abordado en la propuesta de investigación aportó datos muy ricos de
análisis, de ahí el elegir ambas técnicas, la cualitativa y la cuantitativa, que llevaron a
que se interpretaran y analizaran los resultados con claridad y objetividad. La
información obtenida a través de los instrumentos diseñados, lo que se advirtió y
registró en las listas de observación, y la arrojada por el cuestionario y la lista de
cotejo ayudaron a lograr una interpretación acertada, así como la validación y
fiabilidad de los instrumentos, los datos y su interpretación. Además, se corroboró
que implementar el método de aprendizaje basado en proyectos posibilita la mejora
de la intervención pedagógica para el desarrollo de la motivación, eje central de la
propuesta de innovación.
4.2 Ubicación y tiempo de estudio
La investigación se realizó en la escuela de educación primaria José López Portillo,
con clave 04DPR0725V durante el ciclo escolar 2013- 2014, está ubicada en la
comunidad de Mayatecún I del municipio de Champotón, Estado de Campeche, a
110
unos 15 km de la cabecera de la Zona Escolar : 013 de Felipe Carrillo Puerto. Con
domicilio calle principal # 3 entre 14 y 17, justo atrás de la iglesia de la comunidad.
4.3. Sujetos o participantes (población o muestra)
La población de la siguiente investigación está conformada por 11 alumnos: 6
hombres y cinco mujeres con edades entre los 9 y 10 años; que cursan el quinto
grado grupo “A” en la Escuela Primaria José López Portillo de la comunidad de
Mayatecún I. Está ubicada en una zona rural, por este motivo la cultura de los niños
es un poco deficiente. Los niños piensan que asistir a la escuela no es necesario ni
importante, no realizan trabajos extracurriculares. Por tal motivo su nivel cultural es
señalado como deficiente.
Su nivel socioeconómico es bajo, pues los papás de estos niños se dedican
únicamente al comercio o a sus huertas.
4.4 Instrumentos de acopio de información
Los instrumentos que se utilizaron son entrevistas o cuestionarios, los cuales son un
conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa de la
población, con el fin de conocer estados de opinión o hechos específicos.
El cuestionario de enfocó básicamente a determinar los factores motivacionales
intrínsecos y extrínsecos, en cuanto a la motivación de asistir a la escuela, así como
111
sus preferencias en cuestiones académicas, o en cuanto a la forma de profesor a dar
la clase y sus motivos principales para asistir a la escuela.
Así como la observación, que permitirá obtener la información de manera directa del
hecho investigado. A partir de esa experiencia individual obtuve información que me
llevo a realizar una impresión diagnostica y describir el problema que se presenta
con respecto a la falta de motivación y deseo de aprender de los alumnos.
4.5 Procedimientos
En la fase inicial de la investigación, se observó las características de los alumnos,
sus actitudes y comportamientos ante el desarrollo de una clase, demostrando muy
poco interés por aprender; ello sirvió para poder elegir diferentes estrategias que
eleven su autonomía, autoestima y así estimular la participación y el placer por
aprender; tomando esto como una fase se sensibilización para identificar como
influye es su aprovechamiento escolar.
Consecutivamente se determinó que se aplicaría a los alumnos un proyecto, que
incluye varias secuencias didácticas y estrategias que motiven a los alumnos en el
inicio, desarrollo y cierre de cada actividad. Una vez estructurado el proyecto, se
llevó a cabo su aplicación. Se elaboraron diversas rúbricas para evaluar las
estrategias aplicadas.
112
A mayor autoestima, mayor creatividad. Se considera la autoestima como la fuerza
motora e impulsora de la creatividad y la motivación. Un alumno fortalecido,
sólido, seguro ante las fuerzas de la incertidumbre y valorado dinámicamente por sí
mismo y también por sus compañeros, padres de familia y maestros, convencido de
su participación en el aporte del mañana, será un estudiante motivado y
configurador de su futuro. Por tal motivo se elaboró un cuestionario para aplicar a los
alumnos e identificar que tan motivados se sienten por el maestro y sus padres de
familia para asistir a la escuela y mejorar su rendimiento escolar.
113
5. ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN
5.1 Fundamentación teórico metodológica
No existe una única manera de enseñar o una estrategia infalible que sea válido para
todas las situaciones de enseñanza y aprendizaje, sino que cada momento se
manejará de forma diferente, aún siguiendo recomendaciones o propuestas
metodológicas que resultan de largas investigaciones.
Esto permite recordar la naturaleza creativa de la que se debe echar mano dentro de
la instrucción en las aulas, ya que la variedad de factores que influyen en el
aprendizaje de cada uno de los alumnos hace que cada estrategia propuesta se
trabaje de manera flexible para poder aplicarla correctamente en la o las situaciones
adecuadas. Para tal efecto los docentes deben de tener un buen dominio de los
temas, manejar una gran variedad de estrategias de enseñanza y complementarlas
con otra variedad de estrategias o principios motivacionales, como los propuestos en
este trabajo.
Así, con base en los modelos teóricos presentados anteriormente podremos
establecer propuestas de trabajo en clase que sean motivadoras para el aprendizaje
en sí mismo.
Para lograr que los estudiantes sean aprendices autónomos, debemos saber que la
motivación no se activa de manera automática, sino que abarca todo el proceso de
enseñanza – aprendizaje, donde el educando y el maestro deberán realizar acciones,
114
antes, durante y al final para que persista o se incrementa la disposición favorable
para el estudio. Es decir, que la motivación para aprender debe estar presente en
todos los elementos que integran dicho proceso, como el siguiente esquema:
Postulado de enseñanza para promover la motivación. (Díaz-Barriga y Hernández,
2002).
Las acciones realizadas para conservar el interés en los alumnos deben estar
centradas en la promoción de comportamientos intrínsecos, ya que a pesar de que
hemos dicho que el comportamiento está determinado, en gran medida, por
motivaciones externas producto de recompensas y castigos generalmente, también
LA MOTIVACION POR APRENDER
TOMA DE CONCIENCIA Y DE MANEJO
DELIBERADO.
115
se ha comentado que este tipo de motivación no se mantiene en el tiempo, sólo es
efectiva mientras duran tales factores motivacionales.
DeCharms (1984, citado en Díaz-Barriga y Hernández 2002), propone dos
condiciones que permitirán que se produzca en el alumno una motivación intrínseca:
1. Que el alumno pueda percibir que es competente a través de la realización de las
actividades de la clase.
2. Que sienta el control sobre su entorno, lo que provoca el sentimiento de
autonomía.
Estas condiciones coinciden con la propuesta hecha por Raffini (1998), en la que las
maneja como necesidades a satisfacer, además en esta propuesta se integran
algunas otras como la autoestima, la pertenencia a un grupo y las relaciones entre
este, así como la participación y el estímulo; de las que ya se habló anteriormente.
Entonces es así como deben organizarse las clases, con procedimientos de trabajo
bien establecidos, con reglas y colaboración; pero al mismo tiempo con libertad de
expresión y creatividad, haciendo agradables los procedimientos y estableciendo
inquietudes que despertarán el interés de los alumnos.
Más adelante se presentarán concretamente algunas alternativas de trabajo para
desarrollar cada una de las condiciones que permiten despertar la motivación
intrínseca.
116
5.2. Estrategia general de trabajo
Los docentes a menudo consideran que la motivación por el aprendizaje es una
especie de interruptor que se "enciende" al inicio de la actividad de aprendizaje, y
que una vez activada (gracias al empleo de una dinámica de grupo, un acertijo o una
serie de preguntas inductoras), continúa automáticamente encendida hasta el final.
Desde la perspectiva constructivista que aquí se asume, se piensa, en contraposición
a la creencia anterior, que la motivación no solo se activa al inicio de la actividad o
tarea, sino que abarca todo el proceso de aprendizaje, y el docente deben realizar
premeditadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, para que perdure
durante el desarrollo de toda la actividad planeada durante la jornada escolar. En
consecuencia, el manejo de la motivación para aprender debe estar presente y de
manera integrada en todos los elementos que definen el diseño y operación de la
enseñanza.
Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus
alumnos cuando están en clase. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por
alcanzar y se define en términos de la discrepancia entre la situación actual (donde
estoy, lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar, lo que quiero lograr).
Tradicionalmente en el campo de la motivación escolar las metas de los alumnos se
han categorizado en dos tipos: motivación intrínseca y motivación extrínseca. Ya
dijimos que la motivación intrínseca se centra en la tarea misma y en la satisfacción
personal que representa enfrentarla con éxito, mientras que la motivación extrínseca
117
depende más bien de lo que digan o hagan los demás respecto a la actuación del
alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje. Lo
cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman ambos tipos de
motivación, es decir, coexisten motivos intrínsecos y extrínsecos aun cuando unos
puedan predominaren función de la persona o de las circunstancias. Además,
creemos que es perfectamente válido que el docente intervenga en ambas esferas
para establecer, por supuesto, un punto de equilibrio.
Así, puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos
a estudiar están aprender; alcanzar el éxito; evitar el fracaso; ser valorado por sus
profesores, padres o compañeros, u obtener muy diversos tipos de recompensas.
Uno de los propósitos centrales de esta investigación es la aplicación de las diversas
estrategias es desarrollar el gusto y el hábito del estudio independiente; en este
sentido se espera que la motivación de alumnos se centre en lo placentero que
resulta adquirir conocimientos válidos que les permitan explicar y actuar en el mundo
en que viven. Desde este punto de vista, la motivación intrínseca se verá privilegiada,
y lo más deseable será que el alumno se vea absorbido por la naturaleza de la tarea,
haga intentos por incrementar su propia competencia y actúe con autonomía, no
obligado.
Asimismo, y en relación con la autovaloración que hace de su desempeño, se espera
que el alumno experimente la llamada motivación de logro u orgullo que sigue al
éxito, en vez del miedo al fracaso, por lo cual se reconoce con amplitud que las
118
experiencias de vergüenza y humillación obstaculizan de manera considerable el
aprendizaje y, sobre todo, merman la autoestima del alumno.
No obstante, la motivación extrínseca también desempeña un papel importante, y por
desgracia, en no pocas ocasiones, constituye la fuente principal de motivos para
aprender
Por otra parte, se ha visto que las metas relacionadas con la obtención de
recompensas externas, como lograr premios o bien evitar la pérdida de objetos y
privilegios, actúan determinando el esfuerzo selectivo que el alumno imprime en su
trabajo (Brophy, 1998).
5.3. Plan de acción
Plan de trabajo
Las estrategias plateadas se aplicaron en la escuela primaria José López Portillo,
ubicada en la localidad de Mayatecún I, del municipio de Champotón, Campeche al
quinto grado grupo “A” con un total de 11 alumnos.
Como se ha podido observar a lo largo de este trabajo, la principal recomendación
que puede hacerse a los maestros es promover la motivación intrínseca de sus
estudiantes y lograr que se posicione sobre las temporales motivaciones externas.
De acuerdo con Raffini (1998), el satisfacer las necesidades psicoacadémicas del
alumno es la condición principal que debe darse para que se produzca en un
individuo la motivación intrínseca hacia la realización de una tarea.
119
Pero en general, existe una serie de principios motivacionales que contribuyen a
lograr un aprendizaje significativo: 1) factores externos, como recompensas y
castigos y; 2) factores internos, como satisfacción de necesidades del alumno,
manejo de metas (fomento de la motivación intrínseca) que se han adaptado de
Raffini (1998), para los alumnos de acuerdo con lo planteado anteriormente y que se
describen a continuación:
Actividades de sensibilización, estrategias para aumentar su autonomía,
incrementar su autoestima y estimular la participación.
Registro de metas
Propósito
Esta estrategia desarrolla autonomía y la autodeterminación en los alumnos; consiste en llevar un registro de sus metas académicas y verificar el progreso que se realiza para lograrlas.
Procedimiento
Se pedirá a los alumnos que dediquen una parte de su cuaderno de tareas para registrar sus metas en cada bimestre escolar. En el siguiente recuadro se presenta una forma de organizar el material (bimestre, las metas personales y los detalles o pasos específicos para alcanzar cada meta). Se utilizarán de quince a veinte minutos de una clase a la semana para revisar y actualizar el cuaderno de metas. Los alumnos marcan las metas alcanzadas y formulan nuevas metas para el bimestre que inicia.
Variantes
Se pueden establece reuniones periódicas para revisar y discutir el progreso realizado en relación con las metas. Estas reuniones pueden ser de la clase completa o de pequeños grupos.
Bimestre: Tercero
A. Asistir diario a clases B. Cumplir con mis tareas C. Leer un libro por semana D. Prestar atención
Se utilizará d 15 a 20 min. Cada lunes para revisar y actualizar el cuaderno de metas alcanzadas y formulan nuevas metas para el bimestre que inicia.
120
El asistente semanal
Propósito
Esta estrategia da a todos los alumnos la sensación de ser capaces, porque tienen que ayudar al maestro con las responsabilidades de la clase.
Procedimiento
Cada lunes, se elegirá al azar un alumno que será al asistente de la semana. Solo después de que todos los alumnos de la clase hayan sido el asistente una semana, se podrá comenzar una segunda ronda. De este modo, los alumnos aprenden a hacerse responsables y ayudan al docente con los procedimientos en la clase. Las tareas del asistente serán explicadas ala clase al comenzar y estarán escritas a la vista de todos. Después de las dos primeras semanas, los alumnos comenzarán asumir sus responsabilidades con más libertad y sin necesidad de recibir instrucciones del docente. Las tareas pueden ser las siguientes.
1. Al finalizar el día, copiar en el cuaderno de la clase las tareas asignadas. 2. Escribir breves tarjetas con la frase: “Te extrañamos”, para colocar en los escritorios de
los alumnos que estuvieron ausentes. 3. Pasar lista 4. Organizar actividades asignadas durante la clase 5. Ayudar a explicar a los equipos los experimentos científicos y demostraciones
Variantes
Las responsabilidades del asistente varían de acuerdo a la estructura de la clase. Los alumnos pueden aportar sus ideas sobre otras posibles responsabilidades y tareas. Al finalizar la semana se puede entregar al alumno un certificado de apreciación por su trabajo. El periodo puede ser semanal, mayor o menor según la cantidad de alumnos de la clase.
Ruedas de semejanza
Propósito
Esta actividad doble puede aumentar el autoestima de los alumnos y establecer una sensación de relación grupal entre los miembros de la clase.
Procedimiento.
Hacer una rueda de semejanza como la del círculo siguiente para cada alumno (dibujar un círculo grande y luego uno más pequeño en el medio; dividir el sector en ocho pares iguales). Por último, escribir una frase en cada sección de la rueda que los alumnos completarán con información acerca de sí mismos. Distribuir la rueda y asignar tiempo para que los alumnos la completen. Pedirles que usen solo la mitad del espacio para escribir. Al terminar escribirán su nombre sobre la línea dentro del pequeño círculo y entregaran las ruedas. Al día siguiente, se entregará nuevamente las ruedas a los alumnos y se les pedirá que busquen a los compañeros que completaron frases de manera idéntica o similar. Cuando se encuentra una semejanza, ambos compañeros firmarán la rueda del otro en el sector correspondiente. Cuando han terminado, se pedirá a los alumnos que comenten las repuestas a las preguntas en la que tiene varios compañeros y aquellas en las que son únicas o tienen pocos compañeros. Este trabajo se puede usar para iniciar una charla acerca de semejanza y originalidad en las personas.
Variantes
Esta actividad se puede usar como rompehielos en grupos nuevos. En este caso, se pueden hacer ambas partes de la actividad el mismo día. Se pueden varias las preguntas de la rueda.
121
Preguntas curiosas
Propósito.
Esta estrategia es útil para despertar el interés y compromiso de los alumnos en el estudio de un tema nuevo. También refuerza el sentimiento de aptitud de todos los alumnos.
Procedimiento
Antes de iniciar un tema o un bimestre, el docente escribe una serie de preguntas (una por cada alumno) relacionados con el tema especifico (las preguntas deben ser especificas). El día que inicie la actividad, el docente pegará una pregunta en la espalda e cada alumno, mientras entran al aula. Cada preguntas estará enumerada y se informará a cada alumno el numero que le ha tocado pero no l pregunta. Los alumnos caminarán por el aula, leyendo las preguntas de los demás. Sin mencionar la pregunta, le darán a cada compañero la respuesta más aproximada que conocen. Cada alumno anotará en una hoja de papel las respuestas que le hayan sido ofrecidas. El docente explicará a los alumnos que cada uno tiene la responsabilidad de registrar una respuesta de cada uno de sus compañeros a la pregunta desconocida. Cuando todos hayan reunido sus respuestas, las revisarán y escribirán que creen tener escrita en la espalda. Finalmente, podrán verificar su conjetura con el papel que contiene la pregunta. Al finalizar, el docente conducirá un debate sobre el tema. Pidiendo a cada alumno que lea su pregunta y las respuestas y comparta las razones por las que pensó que esa era la pregunta. El docente puede proporcionar la respuesta correcta a la pregunta, antes de darle turno al otro alumno.
Variantes
Esta estrategia es útil como rompehielos en grupo nuevo. Se puede usar preguntas generales de la vida o relacionadas con la escuela, la comunidad.
Salpicadura de palabras
Propósito
Esta estrategia despierta interés en la lectura mediante una actividad creativa y divertida.
Procedimiento.
La salpicadura de palabras es una colección de palabras o conceptos clave seleccionados de un texto o de una presentación que los alumnos están a punto de leer o escuchar para posteriormente relacionarlas y explicar con sus propias palabras lo que entendieron. Las palabras elegidas se ubican de manera desordenada
Variantes
Cuando los alumnos se has familiarizado con esta estrategia pueden crear sus propias salpicaduras de palabras. Esta actividad les enseña a resumir la información más importante de una lectura o presentación.
Rap de la mesa redonda
Propósito
Esta estrategia despierta en el arte de la escritura y alienta la relación grupal.
Procedimiento
Dividir la clase en grupos de alrededor de cuatro alumnos. Preparar una lista e temas relacionados con la unidad de estudio y elegir una palabra clave para cada tema. Se escribirá en un trozo de
122
papel (tiene que ser tantos papeles como grupos de alumnos haya). Se colocarán los papeles en una caja y se permitirá que cada grupo saque uno. Cada grupo tendrá que generar una lista de palabras relacionadas con el tema, que rimen con la palabra clave. El procedimiento de mesa redonda se usas para asegurar que cada miembro del grupo tenga su oportunidad de contribuir con el proceso. Consiste en pasar una hoja e papel y un lápiz alrededor del grupo y cada persona, por turno, agrega una palabra que rime a la lista mientras las otras esperan. Si uno de los miembros del grupo no encuentra palabras para escribir, después de quince segundos puede pasar al siguiente. Cuando se tienen las palabras, se puee volver a empezar la mesa redonda para hacer frases que las incluyan. Luego los alumnos organizan las frases, creando una canción rap que tengan sentido y cuente una historia relacionada con el tema. Se puede utilizar música de fondo. Los grupos pueden practicar su canción y luego cantarla frente a la clase.
Variante
Según el tema e estudio, los alumnos pueden elegir su propia palabra clave, una vez que se le ha dado el tema. Se práctica la canción y se hace presentaciones de las mismas.
Vamos a pescar
Esta estrategia despierta interés en la resolución de problemas de operaciones básicas.
Procedimiento
Se dibujará y recortará unos veinte peces en cartón y cartulina. Se plastificarán para que duren más. En un lado del pez se escribirá un problema y del otro lado se decorará con ojos, aletas y se le pegará un clip. Se entenderá los peces en el piso del aula, con la cara decorada hacia arriba. Posteriormente se fabricará una caña de pescar y se le pondrá en la punta un imán. Cada alumno tendrá que pescar un problema y lo leerá en voz alta, dando también la respuesta. Si el alumno da la respuesta correcta entrega el pescado al docente y pasa la caña al alumno siguiente. Si el problema no fue resuelto, el pez vuelve al agua para que lo pueda pescar otro alumno. El juego termina cuando se han pescado todos los peces.
Variante
Posiblemente, sea mejor realizar la actividad en pequeños grupos (cuatro o cinco alumnos) para evitar que se aburran mientras esperan su turno. Se pueden anotar también preguntas simples que requieran respuestas breves.
Tomar notas gráficas
Propósito
Desarrollar la aptitud de los alumnos para tomar notas y, el mismo tiempo, aumentar su creatividad.
Procedimiento
Se explicará a los alumnos que van a aprender una nueva forma de tomar notas del material de lectura o de la clase del docente. En lugar de la forma tradicional de escribir todo lo que puedan a cerca de lo dicho o leído, van a tratar de captar las ideas principales en forma gráfica. Es necesario dividir la hoja en cuatro secciones y usar cada sección para un aspecto principal del tema. Los alumnos deberán dibujar símbolos y objetos simples que les recuerden lo que leyeron o escucharon. Explicar a los alumnos que el objetivo de la actividad no es realizar un dibujo artístico sino buscar una manera gráfica de tomar nota de las ideas más importantes. El docente podrá preparar ejemplos para ayudarlos a comprender la modalidad. Luego, se hará una selección de lecturas cortas y se pedirá a los algunos que practiquen esta forma grafica. Al finalizar, se le pedirá que explique sus dibujos a los demás, en pequeños grupos. Por lo general, aprecian la situación de comparar sus ilustraciones y el proceso los ayuda a ampliar la comprensión de las ideas básicas de la lectura.
123
Variante
Se les puede pedir a los alumnos que, a partir de las notas gráficas, hagan solos en pequeños grupos una descripción del material estudiado. El docente puede también permitirles que usen sus notas graficas en el examen siguiente. Los dibujos u objetos se pueden sustituir por mapas mentales o de conceptos.
Votar con los pies
Propósito
Esta estrategia permite a los alumnos a expresar su opinión sobre un tema.
Procedimiento
Antes de iniciar esta actividad, se elaborarán tres carteles grandes que digan “No”, “si” y “sin cometarios”. Se ubicarán los carteles en diferentes paredes del salón. El docente debe explicar a los alumnos que les harpa preguntas acerca de la lectura o el material que han estado estudiando. Para responder, se pondrán en el cartel que mejor exprese su opinión o respuesta. Cuando todos los alumnos estén agrupados bajo los carteles, discutirán las razones que determinarán su respuesta. Al cabo de algunos minutos se pide a dos o tres de cada grupo que compartan las razones. Cuando todos han podido expresar sus motivos, se les pedirá que regresen a sus asientos. Se puede seguir la discusión o pasar a otro tema.
Variantes
Si la estrategia se va usar en varias oportunidades durante el ciclo, se puede limitar la posibilidad de usar ese cartel a una o dos veces por bimestre.
124
La propuesta en esta investigación es una secuencia didáctica integrada en un
proyecto escolar que motive al alumno antes, durante y después del proceso de
enseñanza.
125
Se le entregará a cada alumno una pieza de rompecabezas, donde formaran una figura y las pegarán en el pizarrón. Se cuestionará de lo que observan ¿Dónde las han visto? ¿Para qué sirve? Etc. Seguidamente se platicará sobre los anuncios y las canciones que tienen como fondo musical, ¿por qué se quedan grabadas en la memoria?, ¿para qué sirven a los anuncios? y se comentará en grupo. Después de escuchar sus comentarios se destacarán las características principales de los anuncios y su utilidad. En su cuaderno dibujarán anuncios que han observado en la calle. Llevarán a la escuela algunos anuncios publicitarios que encuentren es tiendas, periódicos o revistas.
Todos los carteles que los niños llevaron a la escuela se pegarán en el pizarrón se observarán; analizándolos y comparándolos unos con otros. Dónde los obtuvieron? ¿Qué promueven? Etc. Se escucharán todas las opiniones. Se recordará los anuncios que ven camino a la escuela, ¿Qué elementos tienen?, ¿Cómo se hace
ASIGNATURA: Español TIPO DE TEXTO: Descriptivo
PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: Elaborar y publicar anuncios publicitarios de productos o servicios de productos o servicios que se ofrecen en su comunidad.
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN: Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones Valorar la diversidad lingüística y cultural de México
APRENDIZAJES ESPERADOS: Identifica las características y la función de las frases publicitarias. Emplea diferentes estrategias textuales para persuadir a un público determinado al elaborar un anuncio. Identifica los recursos retóricos en la publicidad. Tiempo: dos semanas.
TEMAS DE REFLEXIÓN: Comprensión e interpretación • Estereotipos en la publicidad. • Función sugestiva de las frases publicitarias. • Estrategias para persuadir. Propiedades y tipos de textos • Características y función de anuncios publicitarios. • Frases sugestivas en anuncios escritos: brevedad, uso de adjetivos, uso de analogías, metáforas, comparaciones, rimas y juegos de palabras. • Tamaño y disposición gráfica de un anuncio. Conocimiento del sistema de escritura y ortografía • Ortografía y puntuación convencionales. Aspectos sintácticos y semánticos • Adjetivos, adverbios, frases adjetivas y figuras retóricas breves (analogías, metáforas, comparaciones, rimas, hipérbole y juegos de palabras) en anuncios.
126
un anuncio de venta? ¿Alguna vez has elaborado un anuncio? ¿Qué elementos tiene? ¿Para qué sirven estos elementos? ¿Tus ventas se lograron con esta publicidad? Etc. Se comentará con todos los compañeros y escribirán en su cuaderno el concepto de anuncio publicitario y sus características. Se comparará las definiciones de los alumnos y realizarán las modificaciones que crean apropiadas para que quede más clara y completa posible. Dibujarán un anuncio publicitario en su cuaderno tomando en cuenta los elementos y características que identificaron en los ejemplos observados.
Se observarán dos carteles. ¿Qué anuncian? ¿Están vendiendo algo? ¿Es un anuncio publicitario? ¿Por qué? Etc. Después de escuchar sus opiniones se hará hincapié que los anuncios están hechos con un propósito específico. Cuando presentan información acerca de un beneficio para las personas, tienen un fin social o político y se denomina propaganda cuando lo que se persigue es promover o vender un producto tienen un fin comercial, se denominan publicitarios. En su cuaderno contestarán la siguiente pregunta y presentarán un ejemplo. ¿Cuál crees que es la función de los anuncios anteriores? Se comentará en grupo para qué creen que sirva un anuncio; cuáles recuerdan haber visto en el periódico, en la calle, en el transporte o escuchado en la radio o en la televisión. En su cuaderno harán una lista de cinco anuncios y los describirán tomando en cuenta la siguiente tabla.
Medio (radio, televisión, periódico, cine, revista, cartel)
Producto anunciado
Frase principal Imagen Propósito (comercial, político, social)
En plenaria se compararán los anuncios analizados y organizados en la tabla y se comentará. ¿Qué finalidades tienen? ¿Qué recursos utilizan los diferentes medios (imágenes estáticas o en movimiento; música y frases)?
Por parejas seleccionaran un anuncio y lo analizarán. ¿Qué anuncia? ¿Con qué propósito lo hace? ¿Quiénes aparecen o participan en el anuncio? ¿Tiene una frase publicitaria? ¿Cómo se llama?
Seguidamente investigarán en concepto de eslogan.
Y por medio de sus comentarios en base a su investigación llegaremos a la conclusión que la frase principal de los anuncios y carteles publicitarios de llama eslogan.
Escribirán en su cuaderno una lista de algunos eslóganes que hayan escuchado en la radio, televisión, cine; o leído en periódicos y revistas.
Se analizarán anuncios de distintos medios (televisión, radio, internet, cartel, revista, periódico.
Se observará que tipo de persona está representada, qué actividades realiza, qué objetos y tipos de vestuario la rodean, que características físicas tiene y qué tipo de lenguaje utiliza.
Después de escuchar sus aportaciones llegaremos a la conclusión que los anuncios publicitarios
127
recurren a estereotipos para representar de manera esquemática, tipos de personas o actividades.
Investigarán qué es un estereotipo y propondrán al grupo algunos ejemplos de anuncios que lo usen.
Escribirán en su cuaderno cómo repercuten en los lectores los estereotipos que aparecen en los anuncios.
Se observará diversos anuncios acerca de los productos maravillosos que a veces se muestran en los medios de comunicación y darán su opinión sobre su frase publicitaria.
Después de escuchar sus comentarios ¿Encontraste anuncios con publicidad engañosa? ¿Qué anunció promete resultados increíbles? ¿Qué frases utilizan para enganchar al posible cliente? ¿Qué imágenes y estereotipos emplean para traer compradores? ¿Cómo te puedes dar cuenta del engaño? ¿Qué opinas de esta publicidad? Etc.
Seguidamente los alumnos mencionarán algunas frases que recuerden, las escribirán en el pizarrón e identificarán sus características.
Dirán una frase publicitaria que les aparezca atractiva y cuál exagera más las cualidades del producto.
Se les propondrá a los alumnos que dejen volar su imaginación y que piensen en un producto, un nombre para este, e inventen la frase publicitaria. Se insistirá que la escritura convencional correcta también es importante en este tipo de textos.
Se pedirá a los alumnos que observen nuevamente los anuncios comerciales que trajeron al aula y los ejemplos de su libro.
Seguidamente identificarán las palabras que se emplean para destacar las cualidades de los productos o servicios y se comentará como influyen esas palabras en la publicidad. ¿Qué palabras identificaron? ¿Cuál es su función? ¿Qué nombre reciben estas palabras? ¿Para qué se utilizan? Etc.
Posteriormente se hará hincapié que los publicistas frecuentemente utilizan adjetivos calificativos y adverbios en los anuncios, así realzan las cualidades del producto o servicio que ofrecen.
Los alumnos encontrarán los adjetivos calificativos de los anuncios publicitarios que llevaron al salón y lo expondrán al grupo. Responderán la siguiente pregunta ¿Qué función tienen los adjetivos calificativos en esos anuncios?
Inventarán anuncios publicitarios divertidos en los cuales empleen adjetivos sorprendentes acompañados pos ilustraciones y posteriormente las compartirán con sus compañeros.
Se leerán tres frases publicitarias que estarán escritas en el pizarrón destacando algunas palabras en cursivas.
128
Seguidamente localizarán el verbo conjugado y se discutirá con todos los compañeros para que sirven las palabras en cursivas.
Posteriormente copiaran las frases publicitarias es su cuaderno, se les pedirá que las lean con atención para qué localicen las palabras que indican cómo, cuándo y dónde se realizaron las acciones; las subrayarán.
Al terminar, sustituyeran las palabras subrayadas por otras que indiquen lo contrario. ¿Qué pasa con los verbos? ¿Qué pasa con el significado de las frases? Etc. Se les hará notar el cambio de significado de un mismo verbo al tener modificaciones diferentes. Es decir la función principal de los adverbios es la de modificar o complementar el significado del verbo que acompañan.
Localizarán de las frases publicitarias más palabras que cumplan con la función de adverbios. Se subrayarán y se comparará con el trabajo de los compañeros.
Crearan frases publicitarias divertidas de diversos productos en su cuaderno
Producto final.
Se realizará un anuncio publicitario.
Aplicarán todo los elementos aprendidos durante el proyecto.
Podrá ser de un producto o servicio que se ofrezca o elabore su familia, la comunidad o la escuela.
Seleccionarán el producto al que le harán publicidad.
Harán su borrador donde incluirán: ilustración, donde la colocarán, su posible frase publicitaria, que adverbios y adjetivos ayudarían a realzar su producto o servicio. Lo expondrán ante sus compañeros y escucharemos los cometarios para mejorar su anuncio.
Se les recordará revisar su ortografía y la puntuación de su trabajo, antes de elaborar la versión final.
Posteriormente realizarán su anuncio y se difundirá en el lugar apropiado para que cumpla su función.
Se analizará los diferentes eslóganes de los anuncios publicitados y se comentará detalladamente cada una de sus características. ¿Juega con las palabras? ¿Dice mucho con pocas palabras? ¿Es sugerente? ¿Te hace una pregunta? ¿Se burla de alguna otra frase, dicho o canción? Etc.
Identificarán por medio de la observación de diferentes anuncios publicitarios las propiedades gráficas de los anuncios: tipo, color y tamaño de letra, lugar que ocupa en el impreso, extensión de la frase.
Escribirán en su cuaderno las características y las propiedades gráficas de los anuncios publicitarios.
129
6. RESULTADOS
En la encuesta que se realizó a los estudiantes de cuarto, quinto y sexto grado de
educación primaria, haciendo un total de 58 alumnos, se destaca datos relativos
sobre las variables motivacionales que se derivan por una parte, del papel del
profesorado y, por otra parte, de la metodología empleada.
Dentro de las primeras, como punto de partida cabe subrayar que a los alumnos
encuetados les influye decisivamente la personalidad del docente; de los 58 que
respondieron la encuesta, tan solo tres manifestaron no sentirse afectados en este
aspecto. En la gráfica del anexo 1 se agruparon las respuestas relativas al papel del
profesor en distintos aspectos.
Como se aprecia en la gráfica, más de dos tercios de los alumnos encuestados (45)
valoran especialmente que el profesor muestre entusiasmo y pasión por las
actividades que está aplicando.
Un buen número de alumnos señalan que el mejor profesor que han tenido se
mostraba entusiasta en su clase, lo que le hacía capaz de facilitar el aprendizaje.
Igualmente en las respuestas dadas por 40 alumnos valoran que el profesor esté
bien preparado en sus clases, utilice material didáctico, ya que en su opinión, el
hecho que explique dinámicamente contribuye a la motivación. El hecho de
mostrarse simpático y cercano es un aspecto que también es valorado por un
número considerado de alumnos (25). Sin embargo, ningún alumno manifiesta que la
130
edad del profesor sea un factor influyente en su percepción o en su trato con el
docente. Ya con menor relevancia cuantitativa, hemos de destacar que un número
significativo de alumnos priva el hecho de que el profesor aprenda su nombre
durante las primeras clases (12) y la puntualidad del docente (13) por encima de
otras consideraciones que, a primera vista podrían parecer de mayor trascendencia.
Las respuestas más significativas en lo referente a cuestiones metodológicas se
reflejan en la gráfica anexo 2.
La gran mayoría de los alumnos concede mucha importancia al hecho de que el
profesor intente crear en el aula un clima cooperativo en el que se fomente el debate
y se invite a los alumnos a participar y a trabajar por grupos. No en vano, 48 de los
58 alumnos encuestados destacan la interacción entre alumnos y profesor como un
aspecto que redunda positivamente en su motivación por la clase.
Tan solo dos alumnos manifiestan que estos aspectos no les influyen en absoluto.
Son 24 los alumnos que destacan el trabajo en grupo como estrategia didáctica
altamente motivadora, 23 los que defienden ejercicios prácticos y 30 los que indican
que los profesores que utilizan los recursos informáticos de apoyo a la docencia
facilitan el aprendizaje. No es de extrañar que únicamente dos alumnos manifiesten
que el uso de este tipo de recursos no facilita especialmente el aprendizaje; si bien
un tercio de los encuestados otorga la máxima importancia a la explicación del
profesor como técnica didáctica.
131
Las encuestas que contestaron los alumnos ofrecen datos significativos sobre la
motivación que se derivan, por una parte, de su autoestima, con su forma de ser y de
sentirse.
Dentro de las primeras, como punto de partida cabe destacar a los alumnos
encuestados del quinto grado grupo “A” influye decisivamente en su personalidad.
De hecho, de los 11 alumnos que respondieron la encuesta, tan solo dos se sienten
satisfechos consigo mismo. En la gráfica anexo 3 se agrupó las repuestas relativas
con la forma de ser y de sentirse de los alumnos.
Como se aprecia en la gráfica, el 56% de los alumnos piensa que muchas de las
cosas que hace están mal, el 27% algunas veces y solo el 18% está satisfecho con
el resultado de sus acciones.
El 73% de los alumnos aceptó enfadarse con frecuencia, el 27% algunas veces y
ningún alumno admitió no enojarse. Solo el 18 % está conforme consigo mismo y el
82 % no. De hecho, el 18% se considera listo, el 36% están algo de acuerdo y el
46% muy en desacuerdo. Destaca igualmente en las respuestas que el 27%
considera tener buenas cualidades, el 56% están un poco de acuerdo y el 18 % muy
en desacuerdo. Un número menor se considera un fracasado (18%), el 46% está
algo de acuerdo y un 36% está muy de acuerdo.
Las respuestas más significativas en cómo se siente en algunas cuestiones que
suceden en aula con respecto a su aprendizaje, su relación con el maestro y padres
de familia se reflejan en la gráfica con anexo 4.
132
La gran mayoría de los alumnos se ponen nerviosos cuando presentan sus
exámenes bimestrales, y el 100% cuando el profesor le pregunta. El 27% piensa que
el profesor le llama la atención sin razón, mientras que el 36% esta consiente
cuando realmente se lo merecen durante el proceso de su aprendizaje.
En cuanto a la participación que tienen los padres de familia en la educación de sus
hijos un 64% no le exigen que mejoren sus calificaciones, ni están pendientes de sus
actividades escolares y solo un 9% le revisan sus tareas y acuden a la escuela a
preguntar sobre sus avances y un 27% de vez en cuando.
Más de 50% de los padres no están contentos con las calificaciones de sus hijos,
pero tampoco hacen nada para apoyarlos, ni vigilan que hagan sus tareas.
Ningún alumno se considera bueno para las matemáticas y el 64% las aborrecen
porque las consideran muy difíciles y aburridas. 7 de los alumnos consideran no
olvidar lo que aprenden en el aula y lo pueden aplicar cuando se les presenta un
problema en su vida cotidiana. El 46% considera sentirse agredido por sus
compañeros cuando se equivocan y los tachan de torpes o tontos, por eso en
ocasiones prefieren no participar y se quedan callados.
Durante la fase de realización de las actividades de sensibilización y aplicación del
proyecto escolar, se observó información valiosa sobre su autoestima, integración
grupal, motivación y responsabilidad de los alumnos. Cada miembro partícipe realizó
su tarea según la planificación o división del trabajo acordado.
133
Una vez concluida la propuesta instruccional planificadas en el proyecto, se evaluó a
los 11 alumnos del sexto grado grupo “A” por medio de una lista de cotejo y rubricas,
la motivación manifestada en el proceso de aprendizaje, su comportamiento o
actitudes ante su realización y el producto final del proyecto ; obteniendo los
siguientes resultados. (Gráfica, anexo 5)
Durante la aplicación de las actividades de sensibilización o incrementación de la
autoestima, el 100% de los alumnos realizaron las actividades, pero solo el 72%
mostraron interés por realizarlas correctamente.
Un 63% de los alumnos fue puntual y constante en las actividades y el 36% no le dio
la importancia, no fue responsable.
De acuerdo a lo observado en las actividades planteadas, el 81% de los alumnos se
desenvolvió correctamente con sus compañeros, sin presentar ningún conflicto o
desacuerdo en relación con sus tareas y un 72% demostró la labor de equipo,
dividiendo el trabajo para realizarlo de manera organizada y con mayor rapidez.
El 63% de los alumnos entregó puntualmente sus trabajos acordados y solo un 36%
dijo haberlos olvidado en casa o simplemente no lo hizo.
Se puede observar (Grafica, anexo 6) que solo el 27% de los alumnos no fue
constante con sus tareas y un 45% no mostró iniciativa para resolverlos.
134
Los niños en su mayoría se mostraron flexibles para lograr o realizar mejor su trabajo
(90%) por lo tanto se mostró una buena participación activa, realizando preguntas de
interés, o dando respuesta a los cuestionamientos.
Durante la realización de todas las actividades se formaron diferentes equipos
donde el 63% de los alumnos se integraron sin presentar alguna inconformidad o
molestia por pertenecer a él.
Al desarrollar las actividades planeadas, el 63% de los alumnos fueron respetosos al
escuchar las ideas y aportaciones de sus compañeros y solo el 36% no fue solidario
con las decisiones acordadas con el equipo.
Terminando de aplicar las actividades de sensibilización en los alumnos, se procedió
a la aplicación del método de proyectos “Anuncios publicitarios“ como metodología
didáctica.
Para el análisis de los resultados que se obtuvieron, se presentan las gráficas por
cada criterio que se estableció en las rubricas para evaluar la motivación en el
proceso de aprendizaje y el producto obtenido al final del proyecto.
En el proceso de aprendizaje al menos ¾ de los estudiantes participan con
entusiasmo y motivados grupalmente; solo dos personas se les observó
pasivamente. (Grafica, anexo 7)
135
La mayor parte de los miembros del grupo comparten la responsabilidad de las
tareas (6 alumnos) y solo en un equipo recaen en una sola persona. (Gráfica, anexo,
8)
Más de la mitad de los alumnos muestran estar versados en la interacción, se
conducen animados, discusiones centradas en la tarea. Solo 2 alumnos muestran
muy poca interacción: conversación muy breve, distraídos o desinteresados.
(Gráfica, anexo 9)
Durante el desarrollo de las actividades planeadas 3 alumnos asumieron su rol sin
inferir en el trabajo de los demás y aportó ideas al grupo, 6 de los estudiantes
asumen su rol pero a veces tienden a inferir en el desarrollo del trabajo y tan solo
uno no asumen su rol, interfiere en el trabajo y no aporta ideas al equipo. (Gráfica,
anexo, 10).
La motivación se observó en 9 alumnos que siempre presentaron una buena actitud,
creatividad, espontaneidad y confianza en el proceso de aprendizaje y solo uno
casi siempre. (Gráfica, anexo 11).
Al término de las planeaciones de clase dentro del proyecto se obtuvo un producto
final: Anuncio publicitario.
De acuerdo a las características que debe tener un anuncio publicitario 2 alumnos
fueron destacados en su mensaje, sus imágenes y conceptos; 3 fueron satisfactorios
donde sus mensaje era largo por repeticiones innecesarias y su memorización no era
de todo fácil y tan solo 2 de los alumnos su producto fue insuficiente porque su
136
mensaje fue demasiado largo o corto y el receptor no podría repetirlo. (Gráfica,
anexo 12)
Solo 3 de los alumnos fueron destacados porque utilizaron todos los elementos que
debe entender el anuncio publicitario: descripción del producto, marca, logotipo y la
imagen. A 4 e los estudiantes les faltó alguno de los elementos anteriores, a 4
alumnos le faltaron dos elementos y ningún producto careció del algún elemento.
(Gráfica, anexo 13)
6 de los anuncios publicitarios captaron la atención del receptor, por el color,
imágenes, tipo de letra o preguntas sugerentes, 4 de los alumnos solo incluyeron 2
recursos mencionados anteriormente y solo uno ocupó un recurso persuasivo.
(Gráfica, anexo 14)
Más del 50% de los alumnos manejó correctamente la estructura de los anuncios
publicitarios: encabezado, cuerpo y eslogan, uno de ellos solo manejó el eslogan.
(Gráfica, anexo 15)
Al revisar su redacción, ortografía y puntuación; 4 alumnos realizaron y redactaron
adecuadamente el anuncio utilizando mayúsculas, punto, coma, adjetivos, verbos y
adverbios, 6 de los alumnos se expresaron de forma ordenada y comprensible pero
carecieron de algunos signos mencionados anteriormente, solo 1 realizó y redactó la
mayor parte del anuncio publicitario utilizando muy pocos signos de puntuación.
(Gráfica, anexo 16)
137
7. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los resultados del proyecto aplicado y de las encuestas presentadas en el apartado
anterior ofrecen datos significativos sobre las variables incidentes en la motivación
del alumnado, las relativas al papel del profesor, las relacionadas con las técnicas y
estrategias metodológicas. Con respecto a las primeras, distintos aspectos invitan,
sin duda, a la reflexión.
En primer lugar, destacaríamos que los alumnos son conscientes del entusiasmo que
trasmite el profesor por las actividades que imparte, entusiasmo que favorece a la
motivación de estos. Ello se traduce en un hecho evidente, si bien no siempre tenido
en cuenta: la consecución de un alto contenido de motivación entre nuestros
alumnos depende, querámoslo o no, de la motivación del profesor. En este sentido,
las palabras de Rinaudo y otros (2006) resulta altamente relevadoras: “No hay
combinación más perfecta que un alumno motivado para aprender y un profesor
amante de su materia, con buenas herramientas para enseñarla”.
Aparte de la pasión que un profesor sea capaz de trasmitir por la asignatura que esté
impartiendo, también ayuda que éste se muestre cordial con los alumnos. Si bien
esta capacidad depende de la personalidad del profesor, por lo que resulta difícil
para algunos docentes más reservados o distantes, hay que tener en cuenta que se
trata de un aspecto que los alumnos valoran sobremanera.
138
Por ello, estoy convencida de la necesidad de intentar mostrarnos o al menos
acercarnos a nuestros alumnos, ofreciendo esa palabra de ánimo como refuerzo
positivo ante el trabajo bien hecho, bien planeado, actitud que, a buen seguro los
alumnos agradecerán y propiciará que vean las actividades propuestas con buenos
ojos. En esta línea de las respuestas dadas se deduce que debemos intentar
igualmente hacer un esfuerzo por aprender el nombre de nuestros alumnos lo antes
posible, esfuerzo que entenderán como muestra de atención hacia ellos; no en vano,
12 alumnos consideraron gran importancia que el profesor les llame por su nombre.
He de señalar también otro punto que nos ha sorprendido: un número considerable
de estudiantes (13) destacan la puntualidad en su predisposición hacia sus
actividades educativas. Todo ello demuestra cómo distintas consideraciones que en
principio podrían resultar ajenas a variables motivacionales influyen en uno u otro
sentido, el interés de los estudiantes.
A los alumnos también se les pidió manifestarse acerca del modo en que la
preparación del profesorado influye en su motivación. Sus respuestas resultan un
tanto llamativas, ya que muchos más alumnos otorgan mayor importancia a su
conocimiento y a la preparación de sus clases, con material didáctico y el manejo
de diversas actividades. Estos datos responden, a mi entender a la creencia que el
personal docente ha de combinar el “saber” con el “saber enseñar” pues ambos
saberes se complementan a la perfección en la docencia.
139
Los resultados parecen confirmar una preferencia por periodos lectivos en los que
predomine la interacción entre profesores y alumnos, el debate y el trabajo en
equipo. En suma el alumnado pretende afortunadamente huir de la clase monótona,
poco reflexiva, como demuestra que tan solo uno de los 58 estudiantes que
respondieron la encuesta opte este método como aceptable. Así, la labor del profesor
como guía y orientador destacan la interacción profesor- alumno como técnica
didáctica.
Cabe señalar que los resultados obtenidos confirman lo apuntado por Alonso (1999):
por una parte, la realización de trabajos prácticos influye positivamente en la
motivación e interés de los alumnos, siempre que, según señala este autor; por otra
parte, los debates y trabajos en grupo tienden a aumentar igualmente la motivación
al tiempo que favorecen la reflexión, la toma de decisiones, la autonomía y, en suma,
coadyuvan en la construcción del aprendizaje significativo.
De los resultados obtenidos podemos resaltar que si existe una relación entre la
autoestima de los alumnos, su motivación y su desempeño escolar, es relevante que
del total de alumnos encuestados tan solo 2 se sienten satisfechos consigo mismo.
El 56 % de los alumnos piensan que muchas de las cosas que hacen están mal, los
factores que pudieron influir en esta baja autoestima, son la humillaciones, golpes,
abusos físicos en casa, a la falta de cobertura a sus necesidades primarias,
depresión de los padres, alcoholismo y drogas; por otra parte la escuela pudo haber
intervenido con el mal manejo en su sistema de calificación, castigos, educación no
140
personalizada, jerárquicas distantes, la ausencia del profesor, la cual genera una
falta de orientación en la formación humana limitando un adecuado crecimiento en
todos los aspectos humanos y sociales incluyendo el desarrollo de su autoestima.
Es preocupante que más del 50% de los alumnos acepten enojarse con facilidad y se
consideran agresivos en ciertas cuestiones que se presentan en la escuela o en su
vida diaria, es por esto que no es fácil para ellos integrarse en equipos o respetar las
opiniones de sus compañeros.
La Importancia de la autoestima es vital porque es la fuerza que organiza, da sentido
y dirección al desempeño del estudiante en su educación. El proceso de aprendizaje
vincula directamente al estudiante el cual debe estar motivado tanto por el entorno
familiar como social; y la relación docente-alumno es fundamental ya que es vital que
el medio donde el estudiante adquiere sus conocimientos sea armónico, ameno,
agradable, participativo; para que el alumno desarrolle sentido de pertenencia por el
mismo, lo que conlleva a un eficaz proceso de enseñanza.
El docente debe tener en consideración algunos aspectos importantes que influyen
en el aprendizaje. Si alguien se cree tonto actuará como tonto; si se cree inteligente o
apto actuará como tal. Todos estos procesos, se expresan y se transforman, creando
nuevas y superiores formas de contacto y de expresión, altamente motivacionales.
141
Todos los alumnos aceptaron ponerse nervioso cuando les hacen preguntas, es la
consecuencia de la falta de confianza de sus propias capacidades y una inseguridad
muy grande por expresar lo que piensan, necesitan sentirse reconocidos por cada
logro, y ser atendidos para que construyan su propia valoración personal. En cuanto
a la participación de los padres de familia un 64% no les exigen a sus hijos que
mejoren su desempeño escolar y un 50% no están satisfechos con las calificaciones
de sus hijos pero tampoco hacen nada por apoyarlos.
La familia le da poca importancia a la educación y formación e incremento de la
autoestima de los niños, para ellos es más relevante trabajar para alimentar y vestir a
sus hijos, pero vale la pena mencionar que la autoestima es el juicio que una
persona se ha formado acerca de su propio valor. Por lo tanto es fundamental que
tanto la familia como el echo educativo tenga como prioridad crear e incentivar en el
joven una autoestima alta que motive a adquirir conocimientos, valores que lo lleven
a desempeñarse como individuo útil en integral en la sociedad.
La mayoría de los alumnos reconocen ponerse nervioso cuando presentan
exámenes y el 46% se sienten agredidos por sus compañeros cuando se equivocan
al dar respuestas a los cuestionamientos que hace el profesor en determinados
temas, son alumnos que están convencidos que de cometer una equivocación
equivale a una catástrofe, por esa razón se arriesgan poco o nada. El temor a dar
una respuesta equivocada los paraliza. Prefieren decir “no sé”, cuando se les
pregunta algo, si no están completamente seguros de la respuesta y en ocasiones
pueden, incluso, presentar bloqueo o sensación de pizarra en blanco frente a
142
pruebas y exámenes; uno como docente al observar su desempeño podemos
indagar que no necesariamente no saben o al menos no están en blanco acerca de
lo que se les cuestiona.
Por eso se deduce que el Docente tiene una elevada responsabilidad en el desarrollo
de la personalidad del estudiante y en la formación de una imagen positiva, por esto
el educador debe manejar herramientas que le proporcionen a cada uno la
oportunidad de adquirir confianza en sí mismo, así como un mayor nivel de
autoestima. Lo cual hace al joven apto para que pueda resolver los problemas que se
le presenten a lo largo del logro de sus metas. En fin la autoestima lleva al sujeto a
descubrir y aprender.
De acuerdo a los resultados arrojados por las encuestas y de la realidad observada
se seleccionaron actividades de sensibilización o incrementación del autoestima, y se
elaboró un proyecto escolar con diversas instrucciones como metodología didáctica,
para aplicar como propuesta de desarrollo motivacional propiciando el aprendizaje
significativo, motivando al alumno, organizando, despertando su interés antes,
durante y después en el proceso de instrucción en el aula.
Al evaluar las actividades de sensibilización, se identificó el cambio de
comportamiento de todos los alumnos, un 100% realizaron sus tareas, pero solo un
80% la realizaron correctamente. La participación activa habla acerca del
compromiso de los alumnos en sus tareas de aprendizaje. El aprendizaje activo es
143
“cualquier cosa que involucre a los alumnos en hacer cosas y pensar en lo que se
está haciendo” (Bonwell & Eison, 1991.p4).
Más del 50% de los alumnos fue puntual y constante en las actividades, asumió sus
responsabilidades y se sintió satisfecho de los resultados que obtuvo. Disfrutó sus
pequeño éxitos, que fueron reconocidos con notas cariñosas que resultó muy
motivante para ellos.
Se observó una mejor integración grupal, el 81% de los alumnos se desenvolvió
correctamente con sus compañeros, respetando cada una de sus opiniones con
respecto al trabajo que estaban realizando, mejoró el ambiente de aprendizaje,
propiciando la participación activa de los estudiantes donde expresaban sus ideas o
conocimientos sin temer a burlas o críticas.
Se realizó un buen trabajo en equipo, el 72% demostró una buena organización,
agilizando la resolución de las actividades planeadas. El aprendizaje se convirtió en
una instrucción activa, en el cual el alumno toma parte activa en su tarea. Al estar tan
involucrado el niño busca su propio y básico significado, esto permitió que el 63% de
los alumnos entregaran puntualmente los trabajos acordados.
La mayoría de los alumnos mostraron una participación activa. Uno de los objetivos
del aprendizaje activo es enfocar las actividades de clase en el razonamiento,
permitiendo así la oportunidad de desarrollar sus habilidades y actitudes.
Más del 50% de los niños, se integraron en diversos equipos sin presentar
inconformidades por pertenecer a él, fueron respetosos y se observó un trabajo
144
colaborativo. El aprendizaje y la autoestima aumentan cuando los individuos tienen
relaciones respetuosas, solidarias con otros quienes ven su trabajo, aprecian
genuinamente sus talentos únicos y se aceptan como individuos. Por lo tanto los
“profesores tienen múltiples oportunidades para impulsar a los alumnos hacia el
pensamiento crítico y creativo” (Ross et al…,2002).
Los alumnos tienen la oportunidad de inspeccionar, cuestionar y experimentar con la
actividad cognitiva a la que no tienen acceso normalmente. El hecho de que el
alumno tenga un autoestima adecuada o una baja autoestima le va influir de manera
general en todos los aspectos de su vida, y más concretamente en la etapa escolar
le va a influir en la motivación o no hacia sus estudios, en las formas de interacción
social con los compañeros, y en todo lo relacionado con el proceso de enseñanza
aprendizaje.
La propuesta instruccional inmersa en el proyecto escolar que se aplicó a los
alumnos va dirigida fundamentalmente hacia los tres elementos clave que integran la
situación educativa: profesor, alumnos, metodología. Consideré la Situación
Educativa como el escenario real donde tiene lugar el proceso de enseñanza y
aprendizaje a través de una amplia gama de interacciones entre los tres elementos
claves (Rivas, 1997). Por tanto, representa el contexto inmediato en donde el niño
aprende y aunque soy consciente de la influencia de otros contextos más amplios en
el aprendizaje escolar, concentre mi propuesta en el contexto social.
145
Las instrucciones motivacionales incluidas en el proyecto se distinguieron por tres
momentos en la situación educativa, sobre los que dirigieron la intervención: antes,
durante y después del proceso instruccional del aula. Cada uno de los momentos
presentó características instruccionales distintas lo que requirió estrategias
motivacionales también distintas. De esta manera se logró que ¾ de los estudiantes
se motivaran a participar con grupalmente y tan solo dos personas se observaron
pasivos.
Más del 50% de los alumnos compartieron responsabilidades de las tareas de equipo
y tan solo dos recayeron en una sola persona. Cada niño se hizo responsable de la
actividad acordada con sus compañeros, sin embargo intercambiaban opiniones y
obtenían sus propias conclusiones. Los alumnos valoraron más el trabajo practico y
que se les permitiera elegir el tema con en el deseaban trabajar. Un alumno que está
intrínsecamente motivado asume la responsabilidad de un trabajo o tarea “por su
propio interés” por el gusto que le proporciona, por la satisfacción que encuentra en
realizarlo porque está orientado a un objetivo (en este caso de aprendizaje) bien
definido y congruente con sus propias expectativas. ( Leeper,1988), sin embargo
algunos niños solo asumieron la responsabilidad de cumplir con su trabajo, para
evitar ser regañado por el maestro, por lo tanto estaban motivados extrínsecamente.
Los alumnos se encuentran versados en la interacción y solo tres muestran una
conversación muy breve y desinterés. Así, mientras que unos estudiantes se mueven
por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender, otros
están orientados hacia la consecución de metas extrínsecas como obtención de
146
notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padre y profesores. En este
sentido se puede decir que los primeros están motivados extrínsecamente porque
supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras
que los segundos tienen motivación extrínseca ya que reflejan el deseo de mostrar a
los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el interés por
aprender.
Casi el 100% de los alumnos se observó motivado, con buena actitud, creatividad,
espontaneidad, y confianza en el proceso de aprendizaje. La conducta mostrada por
los alumnos depende más de su capacidad percibida, de forma que, cuando los
alumnos tienen confianza en su capacidad, en una tarea muestran comportamientos
similares, aceptando el desafío planteado por la actividad y persistiendo en su
esfuerzo de realizarla con éxito. Por el contrario cuando dudan de su capacidad, las
diferencias de orientación se reflejan en su motivación.
A veces no es que los alumnos no aprendan porque no estén motivados, si no que
no están motivados porque no aprenden, y no aprenden porque su modo de pensar
al afrontar es inadecuado, impidiendo la experiencia satisfactoria que supone sentir
que se progresa, experiencia que activa la motivación. El hecho de que esto ocurra
se ve producido de acuerdo con Dweck y Elliot (1983), si el alumno, al afrontar una
tarea, se fija sobre todo en la posibilidad de fracasar en lugar de aceptarla como
desafío y de preguntarle cómo puede hacerla, se centra en los resultados más que
en el proceso que le permite alcanzarlos y considera los errores como fracasos y no
como ocasiones de las que es posible aprender.
147
El producto que se obtuvo al finalizar el proyecto escolar fue un cartel publicitario,
que de acuerdo a las características que debe tener para que tenga una excelente
elaboración, casi todos los alumnos los manejaron correctamente, utilizando una
buena redacción y ortografía.
Las diferentes secuencias para la organización de la instrucción en la motivación
que se elaboraron en esta propuesta, se integraron aun proyecto educativo
permitiendo así que los alumnos con ayuda del docente, visualicen los diferentes
temas que deseaban trabajar durante sus actividades y su producto final; valorando
así sus capacidades y aptitudes personales. De tal manera que aprendieron a tomar
conciencia de lo que estaban haciendo y organizaron sus acciones para conseguir
los mejores resultados. Se aprovecharon los desequilibrios de los mismos para
propiciar un aprendizaje de conocimiento y que los alumnos aprendan a aprender.
En este sentido, hacer uso del método por proyectos durante los procesos de
enseñanza y aprendizaje propicia las condiciones para que se produzcan en los
alumnos, aprendizajes significativos, pues la temática a tratar en los proyectos se
desprende de las motivaciones de los niños, lo cual provoca una actitud de
aprendizaje; además, de esta manera la tareas de aprendizaje se relaciona con las
experiencias previas de los niños, de tal suerte que la puedan vincular fácilmente en
sus estructuras cognitivas. El maestro pasa a ser un consejero en clase, esa persona
que sugiere, aclara dudas, estimula a los alumnos, los apoya sin imponerles nada,
dejándolos trabajar libremente, pero se mantiene alerta a lo que están realizando, en
otras palabras se mantiene encauzando el interés del alumno.
148
8. CONCLUSIÓN Y RECOMENDACIONES
Los planteamientos del maestro de la educación han de partir de los distintos tipos
de posibilidades y metodologías de enseñanza, de la formación y la madurez
personal de los alumnos de las características motivacionales de los alumnos, de la
autorregulación de su propia motivación de la interacción de todo ello con las
variables de contexto como son el profesor, la tarea, la familia, las circunstancias del
alumno, etc.
Hoy en día el nuevo conocimiento se genera a una velocidad tal que ya resulta difícil
no solo comprenderlo y asimilarlo, sino incluso enterarse de su existencia. Las
mismas instituciones educativas no han sido capaces de adaptar sus sistemas de
enseñanza a esta realidad ni de actualizar los suficiente los conocimientos que
imparte. Por su parte los medios masivos de comunicación nos han mal
acostumbrado al consumo de cosas ya hechas y no a la creación o imaginación.
En este proyecto se pretende conocer las distintas teorías de la motivación y ser
capaces de aplicar una didáctica que las contemple en su ejecución metodológica
para conseguir que los alumnos aumenten su motivación hacia el aprendizaje
académico y su propia formación.
Todo ello coloca al proceso de enseñanza y aprendizaje en una crisis que afecta a la
sociedad por entero y para superarla se requiere a un cambio radical de actitud:
149
aprender a aprender es una urgente necesidad si queremos adaptarnos al ritmo de
nuestro tiempo (Garcia, 2002).
La elaboración de nuestra propuesta instruccional va dirigida fundamentalmente
hacia los tres elementos clave que integran la Situación Educativa, profesor,
alumnos, contenido. Consideramos la Situación Educativa como el escenario real
donde tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de una amplia gama
de interacciones entre los tres elementos claves (Rivas, 1997). Por tanto, representa
el contexto inmediato en donde el niño/a aprende y aunque somos conscientes de la
influencia de otros contextos más amplios en el aprendizaje escolar, concretaremos
nuestra propuesta al contexto de la clase.
Para aplicar nuestra propuesta de desarrollo motivacional distinguimos tres
momentos en la Situación Educativa, sobre los que dirigiremos la intervención: antes,
durante y después del proceso instruccional en el aula. Cada uno de estos
momentos presenta características instruccionales distintas lo que requiere
estrategias motivacionales también distintas. El momento antes se correspondería
con la planificación o diseño de instrucción que realiza el profesor para su
implementación posterior en el aula. El momento durante se identifica con el clima de
la clase, abarcando una amplia gama de interacciones, y se correspondería con la
puesta en práctica del diseño de instrucción anteriormente elaborado. El momento
después correspondería a la evaluación final, así como a la reflexión conjunta sobre
150
el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido, que permita corregir
errores y afrontar nuevos aprendizajes.
Actuaciones instruccionales a realizar antes de la clase
En primer lugar sería conveniente realizar un diagnóstico previo a la planificación del
proceso instruccional para conocer las expectativas y las necesidades de los
estudiantes, también sus posibilidades y limitaciones. Solamente partiendo de estas
condiciones se pueden generar estrategias motivadoras en el aula.
Para que el nuevo aprendizaje resulte intrínsecamente motivador y los estudiantes se
impliquen en la construcción activa de nuevos significados se apuesta por una
planificación sistemática y rigurosa de las situaciones de enseñanza por parte del
profesor que, como afirma Coll (1989), debe contemplar al menos tres aspectos: las
características de los contenidos objeto de enseñanza y los objetivos
correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y los conocimientos de partida)
de los alumnos, y los distintos enfoques metodológicos que es posible adoptar
(presentar de forma atractiva la situación de aprendizaje) para facilitar la atribución
de sentido y significado a las actividades y contenidos de aprendizaje.
Hay que programar para garantizar probabilidades de éxito. El profesor debe ser
provocador de éxito no de fracaso. Hay que ofrecer éxito para que el alumno no
aprenda de la frustración sino del éxito.
151
Actuaciones instruccionales a realizar durante la clase
Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la motivación de sus alumnos
estarían orientadas a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto (García,
1993b) durante el proceso instruccional en el aula. Generar un clima afectivo significa
conectar empáticamente con los alumnos, esto puede lograrse a través de una serie
de técnicas o pautas de comportamiento como: dirigirse a los alumnos por su
nombre, aproximación individualizada y personal, uso del humor (permite una mayor
distensión), reconocimiento de los fallos, etc.
En toda organización social debe de existir respeto entre las personas interactuantes.
El profesor debe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde el respeto se pierden
muchas otras cosas. Hay muchas formas de crear un clima instruccional que resulte
estimulante para el aprendizaje. Una manera de estimular al aprendizaje consiste en
romper con la monotonía del discurso creando continuamente desequilibrios
cognitivos.
Las películas de “suspenso” nos mantienen atentos a la pantalla porque crean
desequilibrios de forma continuada, los docentes también los tienen que crear en el
aula preguntando, generando interrogantes, etc. Otra forma de estimular el interés de
los estudiantes es relacionando el contenido con sus experiencias, con lo que conoce
y le es familiar. También resulta estimulante envolver a los estudiantes en una amplia
152
variedad de actividades en donde se fomente la participación, el trabajo cooperativo
y se utilice material didáctico diverso y atractivo.
Actuaciones instruccionales a realizar después de la clase
En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como la
ansiedad estrés que aparecen en las situaciones de control o examen como lo
demuestran investigaciones que hemos realizado sobre el tema (Doménech, 1995;
Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomendable la “evaluación criterial” que
pone el acento sobre los propios logros de los alumnos/as, evitando comparaciones
en torno a la norma, y permite valorar el esfuerzo personal realizado, teniendo en
cuenta sus posibilidades y limitaciones.
Periódicamente, después de finalizar la clase, resulta muy interesante realizar
autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos, sobre el desarrollo del proceso
instruccional seguido, expresando de forma sincera las emociones y sentimientos
experimentados durante el desarrollo de la clase, así como el reconocimiento de los
fallos. También es conveniente generar nuevos interrogantes (desequilibrios
cognitivos) después de cada lección que estimulen en los alumnos el deseo
continuado de aprender.
153
Estas y otras actuaciones del profesor van dirigidas a evitar los repetidos fracasos
que experimentan los sujetos en el aprendizaje, no tanto por sus aptitudes como por
su falta de motivación, que les llevan a desarrollar creencias de falta de competencia,
que a su vez, conllevan bajas expectativas de logro y como consecuencia escasa
implicación en las tareas y un bajo rendimiento escolar.
En este trabajo hemos analizado las variables motivacionales relacionadas con el
papel del profesor en el aula universitaria y con los métodos docentes. A fin de
contextualizar el análisis y huir de toda abstracción teórica, hemos basado nuestra
investigación en los alumnos de quinto grado de primaria, que pueden servir como
ejemplo significativo de cómo actúa el componente motivacional. Estos estudiantes
respondieron una encuesta referente a las variables motivacionales en el contexto de
su instrucción académica. Consideramos que esta encuesta ha sido de utilidad en un
doble sentido: por una parte, ha servido para fomentar la capacidad crítica del
alumnado a través de una reflexión sobre las variables que influyen en su motivación;
por otra parte, ha aportado datos reveladores acerca de estas variables que nos
pueden ser útiles, como docentes, para incrementar el nivel de motivación del
alumno. No en vano, resulta a todas luces utópico construir un modelo de enseñanza
superior centrado en los estudiantes sin contar con la entrega y el interés de los
mismos
De los datos extraídos de las encuestas, podemos afirmar que la motivación de
nuestros alumnos se ve afectada por distintas variables relativas al papel del profesor
154
y a las técnicas y métodos docentes puestos en práctica. Los resultados obtenidos
se resumen en los siguientes puntos:
La personalidad del profesor juega un papel crucial en la motivación. De he-
cho, la pasión que el docente muestra por la asignatura y su cercanía a los
alumnos, así como la consideración que muestra hacia ellos al aprenderse
pronto su nombre son aspectos sumamente influyentes en la motivación.
Asimismo, y en otro orden de prioridades, la preparación científica y
pedagógica que los estudiantes perciben en el profesor también les ayuda a
estar más motivados.
En cuanto a los procedimientos de enseñanza, de las respuestas dadas
podemos afirmar que las técnicas metodológicas influyen sobremanera en la
motivación del alumnado. Concretamente, la mayoría de los estudiantes
manifiesta su preferencia por un modelo de enseñanza en el que prime la
interacción profesor-alumno, el debate y los trabajos de tipo práctico y en
grupo, sin olvidar las nuevas tecnologías como apoyo al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En suma, el profesorado ha de asumir que puede contribuir decisivamente con
su actuación en el aula y con sus métodos docentes a generar motivación
entre el alumnado. De hecho, como acertadamente señala López (2005: 30),
155
uno de nuestros objetivos ha de ser el tomar decisiones y actuar de tal manera
que podamos motivar al alumno hacia un aprendizaje dinámico y participativo
para, de este modo, abordar el modelo educativo que. Después de todo, como
profesores, precisamos la máxima motivación e interés de nuestros alumnos;
más, si cabe, en un modelo de docencia basado en la autonomía del alumno y
en la práctica del “saber hacer” más que en la teoría del “saber”, que intenta
promover una metodología activa y fomentar el diálogo en el aula.
Por todo ello se propone a la motivación de los alumnos por el aprendizaje como una
de las principales áreas en las que se inicie el cambio. Y para que el docente pueda
generar una motivación intrínseca en sus estudiantes se debe dar un proceso en el
que actúen conscientemente alumno y profesor; proceso que será exitoso si el
alumno tiene claras sus metas, se siente capaz de alcanzarlas, es autónomo, cuenta
con una autoestima positiva y sabe desenvolverse bien socialmente (Raffini, 1998).
Habilidades que sin duda le debe proporcionar su maestro dentro del trabajo en clase
de manera directa o indirecta; para lo cual él debe estar debidamente preparado y
actualizarse constantemente, contando con habilidades pedagógicas que le permitan
guiar a los estudiantes adolescentes endicho proceso. Entonces, la tarea del docente
se hace doblemente importante, porque debe saber aplicar estrategias y dirigir
comportamientos de trabajo (Alonso,Gallego y Money 1997).
156
Aun cuando las oportunidades de adquirir conocimientos profundos probablemente
tengan causas múltiples tanto las internas como las externas a la escuela e
independientemente del papel que desempeñan las condiciones estructurales, las
condiciones de causa temprana o las condiciones neurológicas de unos y otros
jóvenes, el hecho de que en los centros escolares existan condiciones apropiadas en
las aulas es la base para todo lo demás. Y por ser el maestro el que tiene la relación
directa con ellos se requiere que reflexione sobre su responsabilidad en el tema ya
que su preparación, su vocación y su compromiso en la práctica docente, además de
su propia motivación lo convierten en la persona indicada para fomentar la
motivación por el aprendizaje en sus alumnos.
Y recordando que la motivación no se da con una especie de interruptor que se
“enciende” al inicio de la actividad de aprendizaje, y que una vez activada quedará
encendida hasta el final; debemos convencer al docente de que la motivación abarca
todo el episodio de enseñanza-aprendizaje, y que el alumno así como el docente
deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final de cada
clase, para que persista o se incremente su motivación y una disposición favorable
para el estudio.
En este trabajo se han adaptado, de acuerdo a las características de la escuela
primaria José López Portillo, y alumnos de quinto grado grupo A, algunas estrategias
basadas en la satisfacción de las necesidades que plantea Maslow en su teoría y
157
complementadas por las propuestas por Raffini en 1998: las de autonomía, las que
incrementan las capacidades de los alumnos, las que les permiten establecer buenas
relaciones interpersonales, las que incrementan su autoestima y las que estimulan la
participación de los alumnos y su placer por aprender.
158
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162
ANEXOS
ANEXO 1
ANEXO 2
163
ANEXO 3
164
ANEXO 4
165
ANEXO 5
166
ANEXO 6
167
ANEXO 7
ANEXO 8
168
ANEXO 9
169
ANEXO 10
170
ANEXO 11
171
ANEXO 12
172
ANEXO 13
173
ANEXO 14
174
ANEXO 15
175
ANEXO 16
176
Profesorado, metodología y motivación.
1.- ¿Te afecta la personalidad de un profesor para estudiar las diferentes
asignaturas?
Mucho En cierta medida No me influye
2.- ¿Cuáles de los siguientes aspectos de la personalidad y profesionalidad de un
profesor influyen en una motivación para aprender? (ordena de menor a mayor
importancia empezando por el 1)
____Simpático y cercano
____Puntual
____Responsable (prepara clase, usa material, responde y hace preguntas)
____ Entusiasta (muestra pasión por enseñar)
____ Bien preparado como profesional en su materia.
____ Bien preparado pedagógicamente.
____Otros___________________________
3. ¿Influye la edad del profesor en tu relación con él y en tu visión por aprender?
Sí, mucho En cierta medida No
4. En tu opinión, ¿Cuál es el papel principal de un profesor? (ordena de menor a
mayor importancia de 1 a 5)
___Motivador
___Orientador
___Evaluador de Conocimientos
___Transmisor de conocimientos
___Coordinador
177
___Otros (especificar) _______________________________
5. Piensa en el mejor profesor que has tenido. ¿Por qué lo ha sido?
6. ¿Cómo motiva un buen profesor? (ordena de menor a mayor importancia de 1 a 5)
___Dominando la materia
___Llegando puntual a clase.
___Resolviendo todas tus dudas
___ Otros (especificar)___________________________________________
7. ¿Facilita tu aprendizaje y motivación por una asignatura el hecho de que el
profesor fomente el debate e invite a los alumnos a participar?
Mucho En cierta medida No me influye
8. ¿Influye en tu motivación el hecho de que el profesor utilice diferentes actividades
y materiales en el aula?
Mucho En cierta medida No me influye
9. ¿Consideras que los profesores que utilizan nuevas tecnologías, como apoyo
para sus clases te facilitan en aprendizaje?
Sí mucho En cierta medida No
10. ¿Crees qué sirve de algo que el profesor pregunte en clase y anime a
participar?
Mucho En cierta medida No sirve para nada
178
11. ¿Qué método valoras más? (ordena de menor a mayor importancia de 1 a 5)
___Explicación del profesor
___Trabajo en grupo
___Debates
___Ejercicios prácticos
___Otros (especificar)______________________________________
12. ¿Te ayudan las clases en las que hay interacción entre profesor y alumno a
comprender mejor?
Mucho En cierta medida No me ayudan
13. ¿Te anima el hecho de que le profesor conozca tu nombre ya desde las primeras
semanas de clase?
Mucho No especialmente Me es indiferente
179
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA AUTOESTIMA PARA ALUMNOS
ALUMNO/A........................................................................EDAD...................................
LOCALIDAD....................................................................................................................
Seguidamente encontrarás una serie de frases en las cuales se hacen afirmaciones relacionadas con tu forma de ser y de sentirte. Después de leer cada frase, rodea con un círculo la opción de respuesta (A, B, C, o D) que exprese mejor tu grado de
acuerdo con lo que, en cada frase se dice.
A= Muy de acuerdo.
B= Algo de acuerdo.
C= Algo en desacuerdo.
D= Muy en desacuerdo.
1.- Hago muchas cosas mal. A B C D
2.- A menudo el profesor me llama la atención sin razón. A B C D
3.- Me enfado algunas veces. A B C D
4.- En conjunto, me siento satisfecho conmigo mismo. A B C D
5.- Soy un chico/a guapo/a. A B C D
6.- Mis padres están contentos con mis notas. A B C D
7.- Me gusta toda la gente que conozco. A B C D
8.- Mis padres me exigen demasiado en los estudios. A B C D
9.- Me pongo nervioso cuando tenemos examen. A B C D
10.- Pienso que soy un chico/a listo/a. A B C D
11. A veces tengo ganas de decir tacos y palabrotas. A B C D
12. Creo que tengo un buen número de buenas cualidades.
A B C D
13.- Soy bueno/a para las matemáticas y los cálculos A B C D
14.- Me gustaría cambiar algunas partes de mi cuerpo. A B C D
180
15.- Creo que tengo un buen tipo. A B C D
16.- Muchos de mis compañeros dicen que soy torpe para los estudios.
A B C D
17.- Me pongo nervioso/a cuando me pregunta el profesor A B C D
18.- Me siento inclinado a pensar que soy un/a fracasado/a en todo.
A B C D
19.- Normalmente olvido lo que aprendo. A B C D
181
Cuestionario aplicado a los alumnos sobre los factores motivacionales. NOMBRE:------------------------------------------------------------------------------------------- Fecha de nacimiento:--------------------------------------------------------------------------- 1.- ¿Cuándo le echas más ganas para sacar buenas calificaciones? a) Cuando tus papás te prometieron algo y estas contento. b) Cuando le quieres ganar a un compañero o a tu hermano. c) Cuando tienes miedo a que te castiguen o a reprobar. 2.- ¿Cuándo aprendes más? a) Cuando tus papás te ayudan a hacer la tarea. b) Cuando no te quedo ninguna duda al momento que explicó el maestro y él te apoya en las dudas. c) Cuando estudias sólo. 3.- ¿Para qué estudias? a) Para parecerte a tu mamá o papá. b) Para ganar dinero y comprarte cosas. c) Para ayudar a personas que lo necesiten. 4.- ¿Cuándo participas más en clase? a) Cuando el profesor te felicitó y le ganas a otro compañero. b) Cuando te vas a ganar un punto para tu calificación. c) Cuando el profesor te pide que participes haciéndote una pregunta. 5.- ¿Cuándo estudias mejor? a) Cuando quieres saber más acerca de un tema y alcanzar el éxito. b) Cuando no quieres reprobar. c) Cuando quieres que tus papás te compren algo. 6.- ¿Cómo te gusta trabajar en clase? a) Sólo. b) Con tus amigos. c) En equipos que escoge la maestra 7.- ¿Por qué te gusta la feria de la Ciencia? a) Porque viene tu mamá a ayudarte. b) Porque trabajas con tus amigos y compañeros. c) Porque te gusta conocer más acerca de los experimentos y sus reacciones. 8.-De los siguientes maestros ¿cuál quisieras que fuera tu maestro? a) El que sabe mucho, explica y no grita. b) El que juega contigo, te pone a dibujar y te trata como a un amigo.
182
c) El que da la clase con diferentes materiales, mapas, láminas, películas etc. 9.- ¿Cuál es maestro que te enseña mejor? a) El que explica bien, te exige y te deja tarea. b) El que explica bien, te pregunta si tienes alguna duda, juega contigo durante la clase y te deja tarea. c) El que en ocasiones te deja hacer lo que tú quieras y te deja tarea. 10.-¿Cómo te apoyan tus amigos para que saques buenas calificaciones? a) Cuando te dicen la respuesta del examen o de algún ejercicio dentro de clases. b) Cuando estudias con tus amigos en sus casas. c) Cuando te dicen que eres muy inteligente y que sabes mucho. 11.- ¿Para qué haces la tarea? a) Para aprender más sobre el tema que viste en clases. b) Para que tus papás no te regañen. c) Para que no te manden un reporte. 12.- ¿Por qué llegas temprano a la escuela? a) Para ser el primero en llegar y ponerte a jugar. b) Para que no te manden un reporte. c) Para comenzar a ver el tema de la clase antes que todos tus compañeros. 13.- ¿Cuándo te gusta estar en la escuela? a) Cuando hay mucho trabajo y exámenes. b) Cuando están contentos y no pelean. c) Cuando el profesor te anima y te felicita por tu trabajo. 14.- ¿Cuándo sacas buenas calificaciones se lo debes a: a) A tus maestros. b) A tus papás o hermanos que te ayudaron a estudiar. c) A ti sólo que le hachas ganas a estudiar sin que te digan. 15.- ¿Cuándo sientes más ganas de escuchar la clase y ponerle atención al maestro? a) Cuando todavía no comes tu lunch. b) Cuando ya has regresado del recreo. c) Cuando has comido tu lunch, tomado agua he ido al baño.
183
INDICADORES DE AUTOESTIMA POSITIVA
EN RELACIÓN A SÍ MISMO: SI NO
Tiene una actitud de confianza frente a sí mismo.
Actúa con seguridad.
Se siente capaz y responsable por lo que siente, piensa y hace.
Es una persona integrada, que está en contacto con lo que siente y piensa.
Tiene capacidad de autocontrol.
Es capaz de autorregularse en la expresión de sus impulsos.
EN RELACIÓN A LOS DEMÁS: SI NO
Es abierto y flexible en relación a los demás.
Tiene una actitud de valoración de los demás y los acepta como son.
Es autónomo en sus decisiones.
Le es posible disentir sin agredir.
Toma la iniciativa en el contacto social.
Es buscado por sus compañeros porque resulta atrayente.
Su comunicación con los otros es clara y directa.
Tiene una actitud empática; se conecta con las necesidades de los demás.
Establece relaciones adecuadas con sus profesores y/o con otros adultos.
FRENTE A LAS TAREAS Y OBLIGACIONES: SI NO
Asume una actitud de compromiso, se interesa por la tarea y es
184
capaz de orientarse por las metas que se propone.
Es optimista en relación a sus posibilidades para realizar sus trabajos.
Se esfuerza y es constante a pesar de las dificultades.
No se angustia en exceso frente a los problemas, pero se preocupa por encontrar soluciones.
Percibe el éxito como el resultado de sus habilidades y esfuerzos.
Cuando se equivoca es capaz de reconocerlo y de enmendar sus errores.
Su actitud es creativa. Es capaz de asumir los riesgos que implica una tarea nueva.
Es capaz de trabajar en grupo con sus compañeros.
Lista de cotejo para evaluar las actividades de sensibilización aplicadas.
Indicadores de logro Si No
1.-Muestra interés por participar en las actividades
2.-Realiza las actividades
3.-Es puntual y constante en las clases
4.-Desenvolvimiento
5.-Labor en equipo
6.-Puntualidad en la entrega de trabajos
7.-Muestra iniciativa o interés sobre los temas
8.-Constancia en tareas
185
9.-Flexibilidad
10.-Participa activamente en clases
11.-Cuida los recurso que utiliza
12.-Se integra bien en diferentes equipos
13.-Es solidario con las decisiones del grupo
14.-Es respetuosos con las ideas y aportaciones de otros.
Lista de cotejo para evaluar la motivación en las actividades del proyecto escolar
Si No
1.- Muestra interés por participar en las actividades
2.-Manifiesta curiosidad por conocer la actividad
3.-Demuestra motivación durante toda la clase
4.-Participa activamente en clase
5.-Cumple con las tareas y trabajos en tiempo y forma
6.-Muestra interés e iniciativa sobre los temas
7.-Indaga en otras fuentes de información acerca de los
temas presentados o por presentar en clase.
9.-Mostro disciplina y responsabilidad
10.-Presenta trabajos con calidad
11.-Mantiene una actitud proactiva en el desempeño de
actividades escolares.
186
Rúbricas para evaluar la motivación en el proceso de aprendizaje
Criterios Excepcional
10
Admirable
9
Aceptable
8-7
Regular
6-5
Participación
grupal
Todos los
estudiantes
participan con
entusiasmo
Al menos ¾ de
los estudiantes
participan
activamente
Al menos la
mitad de los
estudiantes
presentan
ideas propias
Sólo una o dos
personas
participan
activamente
Responsabilida
d compartida
Todos
comparten por
igual la
responsabilida
d sobre la
tarea.
La mayor parte
de los
miembros del
grupo
comparten la
responsabilida
d en la tarea.
La
responsabilida
d es
compartida por
la mitad de los
integrantes del
grupo
La
responsabilida
d recae en una
sola persona
Calidad de
interacción
Habilidades de
liderazgo y
saber
escuchar,
conciencia de
los puntos de
vista y
opciones de
los demás.
Los
estudiantes
muestran estar
versados en la
interacción, se
conducen
animadas
discusiones
centradas en
la tarea.
Alguna
habilidad para
interactuar; se
escucha con
atención,
alguna
evidencia de
discusión o
planteamiento
de alternativas
Muy poca
interacción:
conversación
muy breve,
algunos
estudiantes
están
distraídos o
desinteresados
Trabajo
colaborativo
Asume su rol
sin interferir en
el trabajo de
los demás y
aporta ideas al
grupo
Asume su rol
pero a veces
tiende a
interferir en el
trabajo de los
demás y
aporto ideas al
grupo
Asume su rol
interfiriendo en
el trabajo de
los demás y no
aporta ideas al
grupo.
No asume su
rol e interfiere
en el trabajo
de los demás
sin aportar
ideas al grupo
187
Motivación
Siempre
presenta
buena actitud,
creatividad,
espontaneidad
, confianza
Casi siempre
presenta
buena actitud y
creatividad
Algunas veces
presenta
buena actitud,
creatividad y
confianza
No tienes
buena actitud,
falta de
creatividad,
falta de
confianza
Rúbrica para evaluar el producto del proyecto : Anuncio publicitario
Criterios Destacado
10
Satisfactorio
9-8
Suficiente
7-6
Insuficiente
5
Características El mensaje
publicitario,
trasmite muchos
conceptos en
pocas frases,
imágenes. Es
fácilmente
memorizable.
Pondera las
ventajas del
producto.
El mensaje se
alarga por
repeticiones
innecesarias.
Pondera
algunas
ventajas del
producto.
La
memorización
no es de todo
fácil.
El mensaje
contiene
muchas
repeticiones
(exceptuando
el eslogan).
Solo pondera
la ventaja
más evidente
del producto.
La
memorización
es difícil.
El mensaje es
demasiado
largo o
demasiado
corto. El
receptor no
podría
repetirlo
Elementos El anuncio contiene:
Descripción del producto.
Marca.
Logotipo.
Imagen.
En el anuncio
falta alguno de
los elementos
anteriores.
En el anuncio
faltan dos
elementos.
El mensaje no
contiene los
elementos de
un anuncio.
Recursos Si capta la
atención del
En el anuncio
hay dos
En el anuncio
hay solo un
En el anuncio
no hay
188
persuasivos receptor por el
color, imágenes,
tipo de letra o
preguntas
sugerentes.
recursos de
los que figuran
en la columna
anterior.
recurso
persuasivo.
recursos
Estructura Contiene:
Encabezamiento
Cuerpo
Eslogan
En el anuncio
aparece la
parte central y
el eslogan
En el anuncio
solo hay
eslogan
El anuncio no
se ajusta a la
estructura en
ninguna parte.
Redacción,
ortografía y
puntuación.
Realiza y
redacta
adecuadamente
el anuncio,
utilizando
mayúscula,
punto, coma,
adjetivos,
verbos,
adverbios.
Expresa de
forma ordenada
y comprensible
Realiza y
redacta el
anuncio
publicitario
utilizando
algunos
signos de
puntuación.
Expresa de
forma
ordenada y
comprensible
Realiza y
redacta la
mayor parte
del anuncio
publicitario
utilizando muy
pocos signos
de puntuación.
No realiza ni
redacta su
propio
anuncio, no
utiliza signos
de puntuación,
ni lo expresa
con claridad ni
orden.
189