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* Ponencia presentada por invitación en el panel sobre “Mujeres, justicia internacional yeducación”, encuentro de la región Este de la Asociación Filosófica Americana, Washing-ton, D.C., 28 al 30 de diciembre de 2003.

** Catedrática del Rossier School of Education, Universidad del Sur de California, LosÁngeles. CA 90089-4039. Especialista en los temas de Equidad Social y Políticas PúblicasE-mail: nellystromquist@juno.com

*** Investigador DIUC.

Este artículo realiza una reflexión sobre el lugar queocupa el género dentro de los sistemas educativos, especial-mente en su relación con las políticas públicas en educa-ción. Muestra las dificultades existentes para el desarrollode políticas equitativas, habida cuenta de que la educaciónposee un carácter más distributivo que re-distributivo entérminos de los ingresos, de tal manera que resolver lainequidad social por medio de la educación es relativamentepoco efectivo. Sin embargo, el reto podría estar en la edu-cación transformativa, entendida como aquella educaciónque proporciona un conocimiento que hace tomar concien-cia de las inequidades sociales y de género, y permite a losindividuos organizarse en busca de una transformación so-cial progresiva.

This article shows a reflection about the place of genderwithin educational systems, especially in its relations to publicpolicies in education. It also shows the current difficultiesfor developing equity policies, due to the more distributivethan redistributive character of education, in terms ofincoming. Because of this, to find a solution to social inequityby educating is not effective at all. However, the challengewould be in transformative education, understood as sucheducation that brings a knowledge that makes peopleconscious of social and gender inequities, and therefore,enables them to organize themselves in the search of aprogressive social transformation.

Palabras clave: Políticas públicas, género, inequidad,educación, educación transformativa.

GÉNERO, EDUCACIÓNY LA POSIBILIDAD

DE UN CONOCIMIENTOTRANSFORMATIVO*

Nelly P. Stromquist* *

Traducción de Diógenes Carvajal***

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Introducción

En el mundo contemporáneo yglobalizado, la educación es consi-derada como un elemento clave enla emergente “sociedad del conoci-miento”. La educación es vista comoel principal instrumento para lograrla equidad entre diversos grupos so-ciales, especialmente entre mujeresy hombres. Agencias internaciona-les como el Banco Mundial, quetienen una excesiva in-fluencia en las políticaspúblicas de los países endesarrollo, nos aseguranque “la educación es lapropiedad productiva másimportante que la mayo-ría de la gente podrá po-seer” (Perry y cols., 2003:26). Más aún, críticos so-ciales con perspectivasopuestas a las del BancoMundial coinciden conéste al afirmar que el ac-ceso a, y la calidad de, losservicios de salud y edu-cación, son las vías prin-cipales para la integraciónsocial.

Si la educación esuna herramienta tanpoderosa para el mejo-ramiento económico ysocial, deberíamos espe-rar que la política públi-ca buscara hacerla másaccesible para todos,brindar educación de alta cali-dad, y distribuirla de maneraequitativa a todos los niveles –yno sólo la educación básica sinotambién la secundaria y tercia-ria–. Sin embargo, la imagenempírica es más compleja y am-bivalente en la distribución ycalidad de la educación.

El género en laspolíticas educativas

Los acuerdos internacionalesactuales, como se ve en la iniciati-va Educación para Todos, anuncia-da por primera vez en Jomtien (1999)y reiterada en Dakar (2000), sostie-nen la necesidad de asegurar elacceso educativo, aprendizaje y fi-nalización exitosa de la escolaridaden los niveles de la primaria. Estos

acuerdos también identifican laimportancia de la escolaridad debuena calidad. Los objetivos de De-sarrollo del Milenio, aceptadas demanera unánime por los miembrosde la ONU en 2000, identifican lanecesidad de otorgar educaciónpara todos en la totalidad de los ni-veles de educación básica, brindar

educación de buena calidad y eli-minar las brechas de género en elejercicio educativo (UN, 2000).

En la práctica, estos acuerdos setornan poco profundos tanto por par-te de los países en desarrollo comopor parte de los países avanzados, cu-yos gobiernos e instituciones finan-cieras, se supone, deben colaborarpara lograr ese objetivo. Los donati-vos y préstamos internacionales para

la educación representanuna proporción menor a laque ésta representa en lospresupuestos nacionales.Por su parte, la mayoría delos presupuestos educati-vos nacionales no han au-mentado en la proporciónnecesaria para satisfacerlas metas de acceso,aprendizaje y culminaciónescolar. Los salarios de losprofesores han disminuidocon el tiempo en lugar deincrementarse. Las medi-das de descentralizaciónbuscan con frecuencia re-ducir el apoyo del gobier-no y dependen cada vezmás de contribuciones fi-nancieras de los padres. Elesfuerzo de servirles a losgrupos más débiles, con-formado en gran parte poradultos de áreas rurales ygrupos minoritarios, sonescasos y alcanzan apenasuna pequeña parte de los

grupos necesitados.

Las niñas se han beneficiado dela expansión general de la esco-laridad. Sin embargo, rara vez hahabido medidas compensatoriascentradas sólo en ellas, excepto unospocos programas, especialmente enMéxico, Bangladesh y Malawi, que

Pedro Alcántara (Colombia, 1942), Retrato de un guerrero,impresión planográfica, 1972

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brindan subsidios familiares o be-cas especiales para que las niñaslleguen a niveles altos de educa-ción. Es más, la expansión de la es-colaridad no ha sido acompañadapor esfuerzos perceptibles para mo-dificar el contenido (currículo) dela enseñanza ni la capacitación delos y las docentes en una educa-ción sensible al género. La discu-sión sobre la calidad ha sidodelimitada para significar altodesempeño en pruebas es-tándares de lectura y ma-temáticas; no en derechosciudadanos ni obligaciones,ni una mejor comprensiónde la opresión y el conflic-to en la sociedad.

El poder de laeducación

Aunque la enseñanzaformal puede brindar cono-cimiento que refuerza, enlugar de retar, la naturalezade una sociedad marcadapor el género, la adquisiciónde habilidades y hábitos in-telectuales por parte de lasmujeres conduce al cambiosocial. El poder de reflexio-nar, calcular, analizar y sa-car conclusiones ha ayudadoa muchas mujeres a ver susrealidades y, en consecuen-cia, a divisar medios para la trans-formación social. No es accidentalque las líderes de los numerososgrupos de mujeres y organizacionesno gubernamentales que se han es-tablecido en los últimos veinte añossean mujeres con altos niveles deeducación; por cierto, mucho másaltos que el promedio nacional paramujeres de la misma edad (Strom-quist, 2003).

La educación transformativa esla que proporciona un conocimien-to que hace surgir conciencia sobrelas inequidades sociales y les permi-te a los individuos organizarse enbusca de transformación social pro-gresiva (Freire, 1970; Gramsci c1994y c1996). La educación, para sertransformativa, no sólo debe brindarconocimiento sobre las condicionesde subordinación de las personas,sino también brindar el apoyo emo-

cional y las habilidades políticas paravisualizar e implementar el cambiosocial. Dicho conocimiento pareceno estar siendo diseminado por el sis-tema de educación pública con lamisma intensidad que lo hacen losescenarios educativos por fuera dela escuela formal; además, los men-sajes transformativos tienden a te-ner más impacto en las mujeresadultas que en las niñas y mujeres

adolescentes, debido a que las adul-tas han experimentado más situacio-nes de desventajas de género en susvidas. Por consiguiente, la educa-ción como un medio para lograr laigualdad de las mujeres y los hombrescobra mucha importancia en sus mo-dalidades no formales e informales.

Estudios sobre acciones exitosaspor parte de las mujeres revelan quesu organización en instituciones

estables e independientes escrucial. Dichas instituciones,u organizaciones no guberna-mentales (ONG), han exami-nado los diversos procesossociales, económicos y cultu-rales que reproducen formasexistentes de opresión de gé-nero y han, por tanto, visua-lizado formas de crear uncontexto para las luchastransformativas e identificadomúltiples estrategias para lo-grar sus fines. Documentos delBanco Mundial plantean, porlo general, la necesidad de“construir instituciones polí-ticas y sociales más abiertas”para permitir “un mayor com-partir del agenciamiento, voz,y poder en la sociedad” entrelos grupos subordinados, y sinembargo se abstienen de iden-tificar organizaciones en losmovimientos de mujeres.

Si se quiere que la educaciónsea un recurso para las mujeres,ésta tiene que ser vista en su com-plejidad, no únicamente en la edu-cación formal sino también en susmanifestaciones no formales e in-formales. Tiene que ser vista nosólo en el ciclo básico sino tambiénen los niveles secundarios y tercia-rios –siendo este último uno endonde sus graduados pueden pro-

Beatriz González (Colombia, 1938) Encajera in situ,20 x 25 x 40 cm, esmalte sobre lámina de metal, 1973.

Foto: U. Ripoll

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ducir la mayor influencia políticay económica–.

El género y laeducación formal enAmérica Latina

América Latina se ha desem-peñado mejor que muchas otras re-giones en desarrollo al brindareducación primaria y secundaria alas niñas1 . También se ha desempe-ñado mejor que otras regiones encuanto al acceso de las mujeres a launiversidad. Por otro lado, niñas ymujeres que viven en áreas ruralesy que pertenecen a minorías étnicaspredominantes (amerindios y des-cendientes de africanos) enfrentandesventajas considerables compara-das con blancos y mestizos en mu-chas áreas sociales, incluida laeducación. Los resultados de unareciente encuesta de hogares en 49países muestran que el géneroincrementa el impacto negativo dela clase social y de las inequidadesétnicas (NAS, en prensa).

En un contexto de inequidadesdrásticas, y en un clima en el que lainequidad social en la clase econó-mica y la etnicidad son sustanciales,la inequidad de género emerge comoalgo exótico y totalmente innecesa-rio. Incluso, desde que las estadísticaseducativas muestran poca disparidadentre niños y niñas en la educaciónprimaria y secundaria, y entre hom-bres y mujeres en los niveles tercia-rios, la visión consensual es queAmérica Latina no tiene el problemadel género en la educación. El con-tenido curricular para promover di-ferentes ideas sobre la feminidad, lamasculinidad y las relaciones socia-les de género –cuestiones que pue-den ser transmitidas por medio de las

diversas materias, pero en particularpor la educación cívica y la educa-ción sexual–, sólo señalan de mane-ra débil el género en la experienciaeducativa de América Latina. Se re-conoce que las mujeres de poblacio-nes pequeñas o rurales experimentanpenurias educativas severas y que losacuerdos hechos en los foros globalespodrían asegurarles atención; pero noexisten en la región políticas reme-diales centradas sólo en niñas o mu-jeres. Una excepción notable a estoes PROGRESA en México, un pro-grama antipobreza de alto alcanceque les proporciona a las niñas durantelos últimos años de educación prima-ria y los primeros años de educaciónsecundaria un incentivo monetariopara que vayan a las escuelas, más altoque el que les ofrece a los niños, conla intención de compensar a los pa-dres quienes, en condiciones de pri-vación, tienden a sacar a sus hijas delas escuelas antes que a los hijos2.

Razones teóricas sobreel papel de laeducación en lainequidad

Las defensoras de la equidad degénero son mujeres de movimientosfeministas, por lo general organizadasen ONG lideradas por mujeres, al-gunos gobiernos y una gran variedadde agencias internacionales de de-sarrollo. Estos tres espacios de acto-res enmarcan de diversas maneras losproblemas y soluciones en las condi-ciones subordinadas y limitadas de lasmujeres. Los actores estatales, biensea en los niveles nacionales o inter-nacionales, buscan mejoras margina-les, primero en las áreas de laeducación y la salud, pero recien-temente también incluyen la repre-sentación política y los derechos

ciudadanos. Las ONG de mujeres yfeministas buscan cambios más pro-fundos en las relaciones sociales y eco-nómicas que afectan al género pormedio de brindar conciencia crítica,conocimiento controversial y el em-poderamiento de las mujeres, asícomo buscando que la legislacióncorrija situaciones que ponen a lasmujeres en desventaja, como el ac-ceso a créditos, la propiedad y la po-sesión de tierras, los derechoslaborales, la violencia doméstica, lasviolaciones, el matrimonio temprano,y la toma de decisiones en el hogar,entre otras (Stromquist, en prensa;Subrahmanian, 2000). Las agenciasinternacionales de desarrollo tienendiversas posturas frente a los asuntosde género, pero la mayoría de ellasapoya políticas y prácticas para elmejoramiento del papel de las muje-res, sin cuestionar de manera seriaáreas como la legal, las tradiciones yla distribución de la riqueza, que sonlas que producen crónicas asimetríasde género y cuyo cambio llevaría latransformación de las relaciones so-ciales de género.

Ahora bien, hay una distanciaconsiderable entre el discurso oficiala favor de la educación de las mu-jeres y lo que se hace actualmenteen la educación formal. Es más, laeducación y la salud casi siempreaparecen como prioridades en losplanes y proyectos del gobierno. Hay,por ende, algo misterioso aquí, quepuede expresarse en dos preguntas:¿por qué hay una preferencia oficial-mente expresada por el Estado porla educación y la salud?, ¿por qué sehace tan poco a pesar de los objeti-vos anunciados?

Las respuestas del Estado fren-te a sus ciudadanos en términos deequidad pueden categorizarse de

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manera breve en dos tipos: justi-cia distributiva y redistributiva. Laúltima actúa de manera más direc-ta en las inequidades pero tambiéntiende a ser más controversial yaque claramente toma propiedadesde un grupo y se las da a otro. Lasreformas agrarias son medidasredistributivas que “transfieren lapropiedad de la tierra y, de esa for-ma, sus ganancias, de las minoríasde terratenientes que la monopo-lizaron, a los campesinos que la tra-bajaron pero que recibieron unafracción mínima de su producto”(Sloan, 1984:69). Las reformas ur-banas, que buscan asignar a lospobres el exceso de viviendas delos ricos, también son medidasredistributivas. No es sorprenden-te que las reformas agrarias yurbanas se den por lo general du-rante revoluciones sociales sustan-ciales, como aquellas de China,México, Cuba y, aún más recien-temente, Perú y Chile a principiosde la década de 1970. Las medi-das redistributivas reducen el in-greso y el consumo de los grupospoderosos y ricos, y transfieren re-cursos tangibles hacia otras partes.

Una de las medidas distributivasclave es la distribución del ingreso,que algunos académicos (por ejem-plo, Sloan, 1994) consideran que esel indicador más importante de lasactitudes del Estado hacia la justiciasocial. Mientras que la tributaciónpuede servir para redistribuir el in-greso, no expropia propiedades tan-gibles ni familiares y así tiene menosoposición. Es más, la tributación porlo general no termina en reubi-caciones sustanciales de la riqueza.En América Latina, la distribucióndel ingreso cambia poco después dela tributación. Basándose en infor-mación de cuatro países (Brasil,

Perú, Ecuador y México, cubriendolas décadas de 1970 a 1990), Perry ycols. (2003: 137) encontraron que latributación redujo las inequidadessólo entre 0.9 y 8.5 puntos del coefi-ciente de Gini3 .

Una razón clave para explicarla popularidad de la educacióncomo una solución a diversos ti-pos de enfermedades y debilida-des sociales, es que la educaciónno es un esfuerzo redistributivosino uno distributivo que generacambios en el futuro (Stromquist,2001). También, los cambios pormedio de la educación tienden aser pacíficos y a darle al Estadogran legitimidad para mostrar im-portancia para grandes grupos depersonas. A largo plazo la distri-bución por medio de la educaciónparece ser relativamente pocoefectiva porque los estudios mues-tran de manera constante una granasociación entre estatus socioeco-nómico y desempeño educativo4.Mientras que la educación se dis-tribuye a las masas a través de laexpansión de la escolaridad, estono implica que los ricos no tenganacceso a educación de alta cali-dad mediante la selección de es-cuelas privadas de elite.

Aunque a los economistas lesgusta pensar en la educación comoredistributiva, los sociólogos pue-den demostrar que es básicamentedistributiva e, incluso, moderada-mente distributiva. La educaciónformal implica una redistribución delos ingresos en el sentido de que lagente que está siendo educada ga-nará más que si no hubiera ido a laescuela, pero la educación no qui-tará ningún bien, tal como lo haríala redistribución (Stromquist,2001). La solución de la inequidad

social por medio de la educaciónes débil, distante y muy indirecta.Opera mediante la distribucióneventual del ingreso. De manerasorprendente, esto ha sido acepta-do públicamente por el Banco Mun-dial. En un informe reciente de esteorganismo sobre inequidad en Amé-rica Latina, se asegura que dos ven-tajas de la educación son que “sudistribución puede ser mejorada sinla necesidad de redistribuirla qui-tándosela a alguien más” y “lasmejoras en su distribución son bue-nas para la eficiencia y el creci-miento” (Perry y cols., 2003:26).

La distribución a través de laexpansión educativa enfrenta limi-taciones pues mientras posibilita elacceso incrementado para gruposen desventaja, también sirve paramantener la ventaja de los grupossociales más altos (Bordia, 2000).El acceso a la educación se haincrementado pero persisten gran-des diferencias cualitativas, ynuevas formas de inequidad hansurgido por medio de la prolifera-ción de escuelas y universidadesprivadas con calidad limitada y, porlo tanto, poco prestigio.

La educación por lo generalsurge en el discurso público comouna solución simple frente a pro-blemas complejos y difíciles. Sinembargo, la educación de mujeresy hombres, para ser transformativaen el sentido antes mencionado,necesita más que expansión. Ne-cesita una revisión del conocimien-to y la experiencia proporcionadapor la educación pública y priva-da. Esto, indudablemente, creatensiones dentro de las clases do-minantes las cuales, teniendo elpoder para reducir dichas medias,tienden a hacerlo.

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Retos de la educacióntransformativa

Hoy, el poder transformativo dela educación enfrenta múltiples re-tos, tanto externos como internos.

El predominio de las filosofíaseconómicas neoliberales

La mayoría de los sistemas polí-ticos en América Latina de hechoprefieren la acumulación de la ri-queza más que su distribución equi-tativa. Los programas públicosdirigidos al bienestar social, como laeducación, la salud, y la seguridadsocial, son mínimos. Las políticas dedistribución existentes en las re-giones son caracterizadas, con fre-cuencia, por una gran retórica yaspiraciones utópicas, por un lado,y por el otro por la implementaciónselectiva y gradual. A muchos ciu-dadanos les prometen tierra, educa-ción, seguridad social y cuidado dela salud, pero sólo algunos recibenestos bienes y servicios. Estas políti-cas son funcionales porque, desde laperspectiva de quienes están en elpoder, han tenido éxito al mantenerlejos de la rebelión a grupos comolos indígenas, los campesinos, los tra-bajadores y los invasores urbanos(Sloan, 1984).

Un mundo económicamenteglobalizado

Los Estados de países en desa-rrollo son Estados dependientes,con grandes deudas externas quelos fuerzan a esquemas de pago de-jando pocos recursos para invertiren áreas sociales. En casos seve-ros, a éstos se les prohíbe lareinversión en áreas sociales yaque todas las prioridades se cen-tran en el pago de la deuda. Bajo

dichas condiciones, los Estadoscapitalistas dependientes buscancumplir con las directivas del Nor-te, que también incluyen una se-rie de prioridades educativas quese concentran en aspectos comoefectividad, privatización, descen-tralización y calidad, tal como semiden por el desempeño en mate-máticas, lectura y, en menor gra-do, ciencias. Los objetivos deDesarrollo del Milenio de las Na-ciones Unidas –el conjunto másglobal de políticas públicas queexiste– busca, entre otros fines,educación primaria universal paralas niñas y niños y lograr la equi-dad de género en todos los nivelesde educación para el 2015 (UN,2000). Estos objetivos se presentancomo deseos incuestionables, peromuchos países pobres no estarán encapacidad de lograrlos. Es claroque estas metas apoyan desempe-ños más simbólicos que reales.

La deuda externa frente a lospaíses en desarrollo

Una situación poco consideradaen los países industrializados es lagran deuda externa que enfrentanmuchos países en desarrollo. Desdela perspectiva del Sur, la deuda estan grande para un número sustan-cial de países poco avanzados queellos no pueden cubrirla, y sus pa-gos regulares implican una carga ex-cesiva en el presupuesto nacional.El pago de la deuda es esencial paramantener un buen prestigio nacio-nal y un estatus de inversión. Parafacilitar este pago, instituciones fi-nancieras como el Fondo MonetarioInternacional y el Banco Mundialexigen que los gobiernos reduzcansus gastos, lo que muchas veces sig-nifica invertir mucho menos queantes en servicios sociales, especial-

José Antonio Suárez (Colombia, 1955), s.t.,grabado, 1988

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mente en educación, salud y bien-estar social (Reimers y Tiburcio,1993). La situación de la deuda ex-terna se convierte en una crisis fi-nanciera en numerosos países endesarrollo. En consecuencia, mu-chos de estos gobiernos son forza-dos a priorizar la reducción de ladeuda; a pesar de las promesas he-chas, la proporción delpresupuesto nacionalasignado a la educa-ción es pequeño enrelación con las nece-sidades desatendidasdel sector.

Objetivos cada vezmás divergentes enlos movimientosfeministas y demujeres

El movimiento demujeres se ha diver-sificado ampliamente,presentando un espec-tro de rangos que vandesde grupos compro-metidos con la disminu-ción de las inequidadeseconómicas y políticasentre hombres y muje-res, hasta aquellos másinclinados a trabajarsobre cuestiones de identidadessexuales y en contra de normasheterosexuales (ver, por ejemplo,IFM, 2003).

Debido a que las mujeres se vena sí mismas como poseedoras deidentidades múltiples, incluyendolas identidades en las que nacierony las identidades que han adoptado,el papel de la educación trans-formativa enfrenta demandascontradictorias. La clase de conoci-miento necesario para oponerse a las

inequidades económicas y socialesque enfrentan las mujeres, en espe-cial las mujeres pobres, es muy dife-rente de aquel que sirve para atacarla permisividad de las normas de laheteronormatividad. Las estrategiaspara la acción, además, dependeránde la resolución eventual de la de-finición de género.

la salud, el agua, la electricidad (porejemplo, World Bank, 2003; Perry ycols., 2003). El papel que desempe-ña el género en la creación deinequidades o el hecho de que elgénero es una de las formas más se-rias de inequidad, es minimizado enlos estudios y políticas de dichas ins-tituciones. Es más, estas institucio-

nes tienden a ver lascondiciones educativascomo un problema deineficiencia en la pro-ducción y uso de re-cursos más que deinequidad en su distri-bución o concentracióndel control sobre losmedios que los produ-cen (Morales-Gómez yTorres, 1990). Comoplantea Kabeer (1996),el compromiso con lapobreza por lo generallleva al abandono delas cuestiones de discri-minación de género yjusticia social. Si bienes correcto que se debedar mucha atención alas mujeres pobres, esclaro que el conceptode género no puede serreducido a mujerespobres.

Conclusiones

Los niveles de educación que lasmujeres logran se han incrementadoa lo largo del tiempo. El contenido delo escolar, sin embargo, ha mostradouna renuencia a ser sensible al géne-ro. Con frecuencia el Estado reduceel tratamiento de las cuestiones degénero a brindar un incremento en elreparto de la educación y evitar in-troducir conocimiento controversial.

José Antonio Suárez, grabado

La escasa atención dada algénero por las institucionesinternacionales

Las grandes instituciones finan-cieras –que influyen en el tipo deiniciativas y proyectos gubernamen-tales de los países en desarrollo– aun-que cada vez se preocupan más porcuestiones de pobreza, tienden a verla inequidad más como el resultadode instituciones públicas ineficientesy corruptas, o en términos de ingre-sos y acceso desigual a la educación,

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promiso de los medios de comunica-ción ni la participación de la socie-dad civil. El Estado debe intervenirpara promover el crecimiento econó-mico pero también con propósitos dejusticia distributiva. Al mismo tiem-po, el Estado debe apoyar organizacio-nes tanto feministas como de otrasmujeres, de forma que la educaciónde las mujeres adultas emerja comoun ingrediente necesario para la ecua-ción transformativa.

Eric Wright (1994) afirma queeliminar la opresión significa igua-lar el poder y el bienestar a travésde todas las categorías sociales re-levantes. Pero luego pregunta:¿puede una sociedad en la que elpoder y el bienestar no están dife-renciados por clase ni género, sersostenible o podrían surgir tenden-cias contradictorias contra ella?No hay una respuesta simple paraesto, pero es evidente que las cons-trucciones sociales evolucionan através del tiempo y algunas al-canzan altos estándares éticos y dejusticia.

Citas

1 Una razón puede ser que América Latinaobtuvo su independencia mucho antes(entre 1810 y 1821) que otras regionesen desarrollo (que obtuvieron su inde-pendencia en su mayoría después de laSegunda Guerra Mundial), y que desdeentonces la educación fue un recurso re-partido en la política pública.

2 Este programa, conocido ahora comoOportunidades, alcanza a veinte millo-nes de individuos, proporcionándolesuna combinación de servicios de salud,suplementos nutritivos y acceso a laeducación.

3 N. del T. El coeficiente de GINI mide ladistribución del ingreso de un país o re-gión. Un índice que tiende a cero indicaque hay equidad en la distribución so-cial del ingreso, mientras que si se acerca

a 1 significa que hay concentración delos ingresos en un número reducido depersonas y por tanto un alto grado deinequidad.

4 Una literatura extensa basada en estu-dios no longitudinales muestra que losingresos o bienestar están relacionados conel acceso, terminación y desempeño en laescuela (para un resumen completo verNAS, en prensa). Un estudio poco usual,basado en datos de cohortes, encontróque esta relación persiste después de con-trolar estadísticamente los costos de opor-tunidad vinculados a la educación, la pro-visión y calidad de las escuelas, y los cam-bios en las tasas de retorno a la inversióneducativa (Glewwe y Jacoby, citados enNAS, en prensa).

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No obstante, las mujeres se puedenbeneficiar de la educación, en espe-cial a través de la educación no for-mal e informal, lo que les permiteadquirir habilidades, actitudes y co-nocimiento que llevan hacia una nue-va visión del orden social.

La razón por la que la educaciónformal es tan defendida para las mu-jeres como una herramienta para elprogreso propio y colectivo, puede es-tar atada a su clasificación como unaestrategia de distribución, con pocasconsecuencias y con alteraciones me-nores en la distribución del bienestary el privilegio en la sociedad. Las ex-periencias educativas y de acceso alconocimiento que reproducen códi-gos de género aseguran la inducciónen, más que la alteración de, creen-cias y prácticas existentes. Al mismotiempo, la expansión del acceso edu-cativo legitima el papel del Estadomientras que descarta o debilita me-didas que podrían desestabilizarlo.

Los retos para la educacióntransformativa son múltiples. Los Es-tados enfrentan coacciones tanto fi-nancieras como ideológicas. El uso demedidas específicas para corregir lasasimetrías de poder necesita medi-das de equidad, pero la equidadrequiere de acuerdos sobre las rela-ciones sociales en las que el “Otro”sea aceptado como un sujeto mere-cedor de dignidad y derechos huma-nos. Cuando esto no existe, emergeun intervalo de tiempo sustancialentre el discurso gubernamental y lasacciones reales.

La educación necesita del apoyode otros sectores de la sociedad y deotros grupos sociales además del Esta-do. En un mundo globalizado pareceinverosímil que se dé un gran cambiopositivo en la educación sin el com-

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