GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO

GIÁO TRÌNHTÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO

Tác giả: PHẠM THÀNH NGHỊ

LỜI GIỚI THIỆU

Tâm lý học sáng tạo là lĩnh vực tri thức về con đường con người tạo dựng cái mới, có tính độc đáo và có giá trị trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau. Khó khăn lớn nhất của nghiên cứu trong tâm lý học sáng tạo là ở chỗ các phát minh, sáng chế liên quan đến thời khắc thấu hiểu, “loé sáng" được nhiều nhà sáng tạo nhắc đến nhưng việc nghiên cứu hiện tượng vô thức, tiềm thức bằng các phương pháp khách quan gặp nhiều khó khăn. Thời điểm thấu hiểu, "loé sáng" mới đủ được các nhà sáng tạo kể lại thông qua tự quan sát và trải nghiệm. Trong khi đó nhiệm vụ cải thiện khả năng tư duy sáng tạo đã được nhiều nhà nghiên cứu nhắc tới. Giải quyết vấn đề theo "lôgíc sáng tạo" cũng có thể giúp tạo ra sản phẩm mới độc đáo (Phan Dũng, 2007). Trong thực tế, quá trình sáng tạo vẫn hàm chứa nhiều điều bí ẩn, bao gồm cả quy trình có tính lôgíc và quá trình mang tính trực giác. Làm thế nào để tăng cường năng lực sáng tạo của con người vẫn còn là câu hỏi mở chưa có câu trả lời thoả đáng. Nhiều kết quả nghiên cứu trong tâm lý học sáng tạo phát hiện ra rằng các yếu tố bối cảnh bên ngoài và các yếu tố chủ quan bên trong tác động tới việc tạo ra sản phẩm mới, độc đáo. Những tác động này là phức tạp, phi tuyến tính. Việc tạo ra môi trường cởi mở, khuyến khích mạo hiểm, thay đổi cách nhìn và đặc biệt sự say sưa theo đuổi công việc là những yếu tố quan trọng tác động tích cực đến việc ra đời sản phẩm sáng tạo.

Trong cuộc sống hàng ngày, con người thường xuyên phải suy nghĩ và hành động đề giải quyết vấn đề mới nảy sinh trong công việc và cuộc sống một cách sáng tạo do điều kiện giải quyết vấn đề thay đổi cùng với sự thay đổi thường xuyên của môi trường xung quanh. Do đó, có thể nói hoạt động của con người ở những mức độ khác nhau đều có liên quan đến sáng tạo. Kiến thức về bản chất của sáng tạo, cơ sở sinh học, xã hội của sáng tạo, mối quan hệ giữa sáng tạo với các hiện tượng tâm lý khác như trí thông minh, tư duy, tưởng tượng, động cơ cũng như kiến thức về phương pháp nghiên cứu sáng tạo rất cần thiết đối với những người làm công tác nghiên cứu, giảng dạy và các nhà chuyên môn làm việc trong lĩnh vực tâm lý học. Cuốn giáo trình "Tâm lý học sáng tạo” này có mục tiêu cung cấp những kiến thức như vậy cho học viên.

Giáo trình được trình bày trong 7 chương. Chương I nêu những vấn đề chung về sáng tạo và tâm lý học sáng tạo như quan niệm về sáng tạo, các thuộc tính, cấp độ sáng tạo, các trường phái và xu hướng nghiên cứu sáng tạo.

Chương II trình bày phương pháp nghiên cứu trong tâm lý học sáng tạo. Trong chương này 4 nhóm phương pháp chính, trắc đạc tâm lý, thực nghiệm sáng tạo, nghiên cứu trường hợp và trắc đạc lịch sử được trình bày cùng với những kết quả nghiên cứu đã có của các học giả.

Chương III phân tích bản chất của sáng tạo như một quá trình gồm nhiều giai đoạn mà mắt xích trung tâm của quá trình là sự chuyển hóa từ ấp ủ sang thấu hiểu, xuất hiện ý tưởng sáng tạo. Khái niệm dòng sáng tạo của Csikszentmithalyi (1996) được bàn đến như một sự đắm chìm vào diễn biến sự kiện mà chủ thể không còn ý thức rõ ràng sự tồn tại của chính mình. Việc giải quyết vấn đề sáng tạo được phân tích theo một số cách tiếp cận như tiếp cận lý thuyết trí tuệ tư duy theo chiều ngang, tiếp cận theo thành tố v.v…

Chương IV phân tích cơ sở sinh học và xã hội của sáng tạo. Các cơ sở sáng tạo ở cấp độ tế bào thần kinh, bán cầu đại não, tác động của môi trường gia đình, giáo dục, môi trường làm việc, môi trường xã hội đối với sáng tạo được phân tích, trong đó văn hoá được coi là có nhiều tác động đến sáng tạo của con người.

Chương V phân tích các quan niệm về mối quan hệ giữa sáng tạo và trí thông minh, tư duy sáng tạo, tưởng tượng. Có nhiều quan điểm nghiên cứu mối quan hệ trí thông minh và sáng tạo, mỗi tác giả có cách tiếp cận riêng và có quan niệm riêng, điều đó không hề mâu thuẫn với bản chất của sáng tạo là quá trình đi đến cái mới. Tư duy sáng tạo có vai trò quan trọng trong phát hiện ra cái mới; tư duy sáng tạo không chỉ bao gồm thành phần lôgíc, các yếu tố phi lôgíc, tiền lôgíc, yếu tố trực giác có vai trò quan trọng trong tư duy sáng tạo. Tưởng tượng là thành phần không thể thiếu của sáng tạo, mặc dù có nguồn gốc từ thực tiễn nhưng tưởng tượng đóng vai trò quan trọng trong tạo dựng cơ chế phi lôgíc của sáng tạo.

Chương VI trình bày các đặc điểm nhân cách của người sáng tạo và động cơ sáng tạo. Không đi sâu vào cấu trúc kinh điển của nhân cách, chương này điểm qua một số đặc điểm nhân cách, có thể là những đặc điểm của xu hướng, năng lực hay tính cách, có mặt ở những người sáng tạo. Cũng tại chương này vấn đề động cơ sáng tạo được phân tích khá chi tiết. Động cơ trong có vai trò quyết định tới sáng tạo; động cơ ngoài hỗ trợ cung cấp thông tin có ý nghĩa xóa bỏ sự kiểm soát hay duy trì tính liên tục của hoạt động học tập và lao động góp phần thúc đẩy sáng tạo.

Chương VII trình bày vấn đề sáng tạo trong tổ chức và việc giáo dục, phát triển tính sáng tạo. Mặc dù sáng tạo là một hiện tượng tâm lý còn nhiều điều chưa được làm rõ, các nhà nghiên cứu vẫn khẳng định triển vọng phát triển năng lực sáng tạo ở người học và phát huy tính sáng tạo ở người lao động.

Đây là tài liệu dùng cho học viên sau đại học nên vấn đề được trình bày khá cởi mở, đưa ra nhiều quan điểm, ý kiến về một vấn đề. Học viên có cơ hội trải nghiệm các góc nhìn khác nhau và có thể lựa chọn cho mình quan điểm thích hợp.

Giáo trình được viết với thời lượng 3 tín chỉ, là tài liệu học tập của học viên cao học tâm lý học thuộc Khoa Tâm lý học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội. Cuốn sách còn là tài liệu tham khảo cho nghiên cứu sinh, các nhà nghiên cứu tâm lý học và những ai quan tâm tới vấn đề sáng tạo và phát triển sáng tạo ở con người. Cuốn sách không tránh khỏi những thiếu sót, những ý kiến đóng góp của độc giả và đồng nghiệp xin gửi về địa chỉ email: ptnghi2008@gmail.com.

Hà Nội, ngày 12 tháng 2 năm 2012Tác giả: GS.TS. Phạm Thành Nghị

Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

I. SÁNG TẠO VÀ CÁC THUỘC TÍNH

1. Quan niệm về sáng tạo trong lịch sử phát triển nhận thức

Mục đích của phần này là điểm qua những quan niệm về sáng tạo và làm rõ sự thay đổi quan niệm về sáng tạo trong lịch sử nhận thức. Quan niệm về sáng tạo cũng có lịch sử của nó. Ở giai đoạn đầu của sự phát triển nhận thức, nghiên cứu khoa học và sáng tạo không được coi là có liên hệ với nhau. Khi con người phát hiện ra những quy luật trong thế giới vật lý, bắt đầu xuất hiện niềm tin rằng con người có thể hiểu được bản chất của tự nhiên mà không có sự can thiệp của lực lượng siêu nhân. Sáng tạo cũng như vậy, lúc đầu, sự sáng tạo của con người chưa được thừa nhận, con người có phát minh,

sáng chế là do họ mang theo tính sáng tạo được lực lượng thần thánh gửi vào. Ngày nay đã có niềm tin rằng con người có thể sáng tạo và khoa học có thể giúp chúng ta hiểu được cách nào để sáng tạo. Tuy nhiên, rất gần đây thôi, nghiên cứu sáng tạo trong tâm lý học mới được các nhà khoa học quan tâm.

a. Quan điểm ban đầu về sáng tạo

Các học giả đều nhất trí rằng quan niệm ban đầu, nguyên thủy về sáng tạo của phương Tây là câu chuyện được kể trong kinh thánh, theo đó đức Chúa Trời đưa sự sáng tạo xuống trần thế. Boorstin (1992:42) viết “Về sự nhận thức khả năng của mình, giao kết là điểm quan trọng. Sự giao kết cho rằng con người kết nối lại thành cộng đồng bởi lòng tin của họ vào Đấng sáng tạo - Đức Chúa Trời. Họ khẳng định quyền lực sáng tạo của mình qua sự liên hệ, kết nối với các phẩm chất của Chúa, qua quan hệ máu thịt và tự nguyện của họ với Chúa".

Quan điểm này tồn tại cho đến thế kỷ thứ II sau công nguyên sau đó suy yếu dần và được thay thế bằng thuyết mới của Thánh Augustine (354 - 430). Lúc này Cơ đốc giáo đóng vai trò quan trọng trong việc tuyên bố quyền năng sáng tạo. Thuyết mới này phản ánh sự khác biệt rất lớn giữa cách nhìn nhận của phương Đông và phương Tây về mục đích và vai trò của con người trong quá trình sáng tạo. Theo Hinđu giáo (1500-900 trước công nguyên) và Nho giáo (551-479 trước công nguyên), Lão giáo và Phật giáo thì sáng tạo là sự phát hiện và sự bắt chước. Phật giáo và Nho giáo nhấn mạnh vòng đời sự hài hòa và cân bằng, do đó tư tưởng sáng tạo không thể có trong thế giới âm dương từ số không (Boorstin, 1992:17). Theo Plato, không có gì mới có thể tạo ra được, nghệ thuật là sự cố gắng thích nghi hay bắt chước hình thức lý tưởng. Tính độc đáo, điểm nhấn trong sáng tạo, không phải là thuộc tính của sáng tạo trong lịch sử cổ đại. Trong suốt gần 1200 năm, tư tưởng này

không có đối trọng, không có lực lượng phản đối. Trong thời trung cổ, tài năng, khả năng khác thường của cá nhân con người (thường chỉ là đàn ông) là biểu hiện của lực lượng tinh thần bên ngoài mà cá nhân chỉ là người được gửi gắm để mang theo mà thôi.

Thời kỳ Phục hưng có những thay đổi đáng kể trong cách nhìn nhận sáng tạo. Ở thời kỳ này đã bắt đầu xuất hiện quan điểm cho rằng tài năng sáng tạo nghệ thuật của cá nhân con người không phải là thuộc tính của lực lượng thần bí mà là của chính cá nhân con người đó. Hơn nữa, sự thay đổi trong cách nhìn nhận này không còn bị cô lập mà là sự chuyển biến của toàn bộ xã hội, bao gồm cả "sự từ chối thân phận nông nô, sự chiến thắng của tiếng Anh, sự đi lên của các ngành nghề như luật học và y học và sự phát triển của xu hướng phi tôn giáo. Sự thay đổi đó rất mạnh mẽ và tinh tế cho đến khoảng những năm 1500-1700. Mặc dù có sự chuyển biến này, sáng tạo vẫn còn là lĩnh vực rất mờ nhạt và thậm chí một số triết gia còn không có ý định xem xét vấn đề này.

b. Cuộc cách mạng trong nghiên cứu sáng tạo

Trong hầu hết những năm Phục hưng, nhiều tranh luận của các nhà triết học và những phát minh khoa học đã phá vỡ những quan điểm văn hóa và tôn giáo cũ. Phát minh của ba nhà bác học lỗi lạc - Copemirưs (1473-1543), Galileo (1564-1642) và Newton (1642-1727) - đã cung cấp chứng cứ cho sự thay đổi này. Nhưng phát hiện của họ đòi hỏi sự thay đổi trong nhìn nhận quy luật của thế giới tự nhiên và công nhận mối liên hệ của tự nhiên với sự tồn tại của con người. Trong thế kỷ thứ 18, hai cách tiếp cận liên quan đến quyết định luận và chủ nghĩa cá nhân đã định hình tư duy phương Tây: sự khai sáng được gắn kết với triết học trí tuệ mà biểu hiện rõ nhất của nó là sự tấn công vào những thế lực được nhà nước phong kiến bảo vệ dựa trên những căn cứ phản khoa học. Trong khi đó, khoa học tự nhiên được củng cố, thể chế hóa và sử dụng những phương pháp

khoa học trong nghiên cứu. Cùng với cuộc cách mạng trong khoa học là những thay đổi đáng kể trong văn hóa phương Tây; vị thế của kinh thánh đã thay đổi. Trong hàng trăm năm, kinh thánh là nguồn tài liệu thần thánh về trí tuệ và đạo đức nhưng đến cuối thế kỷ 18 kinh thánh đã trở thành tài liệu thế tục. Prickett (1996) cho hay trong suốt thời gian cuối thế kỷ 18, Kinh thánh đã trải qua sự thay đổi đáng kể theo hướng giải thích rất tiến bộ và trở thành cuốn sách rất khác so với 100 năm trước đó, thậm chí những người phê bình gay gắt nhất cũng phải công nhận rằng kinh thánh đã khác xa với việc thần thánh hóa. Kinh thánh đã khẳng định vững chắc sự thay đổi trên thế giới; nội dung kinh thánh mềm dẻo và phổ cập. Kinh thánh được xem như là một sản phẩm văn hóa có sự thể hiện khá giống với các tài liệu thế tục khác.

Khi phong trào Khai sáng chống lại quyền lực thần bí và "trí tuệ tôn giáo", tự do đã trở thành một phần không thế thiếu được của quá trình này. Đó là quyền cá nhân được khám phá chính thế giới của mình mà không cần bất cứ sự cho phép, sự hướng dẫn hay can thiệp nào của lực lượng siêu nhân. Mặc dù ý tưởng về sáng tạo chưa có gì thay đổi trong suốt những năm từ 1500 đến 1700, đã có sự thay đổi đáng kể diễn ra và tạo nền tảng tho ý tưởng nghiên cứu. Sự phức tạp có thể thấy ở việc hợp nhất giữa mô hình khoa học và kỹ thuật mà nhiều người tin rằng đây là sự bắt đầu của nền văn minh phương Tây, "từ thế giới nơi đồ vật được xếp đặt theo bản chất ý tưởng tuyệt đối sang thế giới của sự kiện diễn ra theo quy luật của tự nhiên. Như vậy, đã có sự thay đổi trong quan niệm và thực tiễn về nguồn gốc của sáng tạo và ý nghĩa của các nghiên cứu thực chứng. Những quan niệm này ngày càng được củng cố nhờ sự ra đời của những phát minh trong khoa học tự nhiên và thiên văn học.

c. Những tiền đề thể chế và triết lý cho nghiên cứu sáng tạo

Giai đoạn Khai sáng ở Anh quốc đã tạo tiền đề cho những nghiên cứu thực nghiệm. Khai sáng đã tạo ra cơ sở triết học và xã hội cho sự đối lập với chính quyền (tôn giáo, chế độ quân chủ và các thế lực chính trị khác), cùng với đó là sự lớn mạnh của khoa học chống lại tư tưởng của chính quyền. Những cơ sở này tạo điều kiện cho sự đáp ứng nhu cầu cấp thiết của tự do ngôn luận, báo chí và tự do cá nhân. Tự do trong tranh luận, chẳng hạn, là điều kiện cốt lõi của tư duy duy lý thể hiện hàng ngày và được củng cố bởi các chứng cứ khoa học. Tất cả những ý tưởng đó được đưa ra tranh luận và được định hình trong thế kỷ 18 và 19. Khoa học được luật pháp công nhận. Hiệp hội Hoàng gia được Charles II công nhận từ năm 1662 đã trở thành địa chỉ cho các cuộc gặp gỡ của các nhà khoa học và Hiệp hội này đã đứng ra công nhận kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học. Hiệp hội còn phát hành ấn phẩm của các thành viên, các bài viết cá nhân không được truyền bá riêng. Báo khoa học in ấn trong Hiệp hội ngày càng có uy tín. Đặc biệt Hiệp hội trở nên có uy tín hơn khi hòa giải được sự tranh luận dai dẳng giữa Robert Hooke và Isaac Newton. Hiệp hội đưa ra phản ứng của mình với tư cách là một tổ chức của những người làm khoa học và là nơi ấn hành các kết quả nghiên cứu khoa học: Việc tập trung hoạt động này tạo thêm quyền lực và tính thực tiễn của khoa học. Hai hậu quả của việc thể chế hóa này là: cá nhân bị hạn chế xuất hiện trên ấn phẩm, trong khi đó Hiệp hội Hoàng gia khuyến khích sự xuất hiện của các nhà khoa học thiên tài trong trao đổi và chuyển hướng quan tâm của Hiệp hội từ những vấn đề cá nhân sang sự quan tâm đến tính quy luật của tự nhiên và việc phát hiện ý nghĩa thực tiễn của khoa học. Những lợi ích đó đánh dấu giá trị của quy luật tự nhiên và tầm quan trọng của thực nghiệm khoa học trong thế giới vật lý. Những cuộc tranh luận về ý tưởng, của suy đoán không được coi trọng. Các kết quả nghiên cứu sử dụng các phương pháp thực chẳng có khả năng tạo ra những lợi ích thực tiễn được chú ý. Mặc dù thế giới vật lý được xem là nguồn gốc trước

tiên được chấp nhận và con người được coi là một bộ phận của tự nhiên, những nghiên cứu về bản chất con người vẫn chưa được chú ý một cách nghiêm túc trong giai đoạn này.

d. Những tranh luận dường như không bao giờ kết thúc

Sự phát triển của khoa học đã diễn ra trước khi quan niệm sáng tạo được tạo dựng. Trong nửa cuối thế kỷ 18, niềm tin khoa học về quy luật của tự nhiên đã được chấp nhận. Sự chứng minh của khoa học trong cuộc sống thực tiễn nhờ áp dụng những sáng chế trong khoa học tự nhiên, máy quay sợi, máy hơi nước đã làm tăng tốc cuộc cách mạng công nghiệp và đưa đến sự dẫn đầu của Anh quốc trong chế tạo và kinh doanh so với các quốc gia cạnh tranh khác.

Hai vấn đề được tranh luận suốt thế kỷ thứ 18 giữa các nghệ sỹ, nhà văn, nhà thơ và nhà triết học Anh quốc và châu Âu vẫn là: Sự giới hạn tự do của tư duy là ở chỗ nào? ý nghĩa xã hội và chính trị của tự do là ở chỗ nào? Những vấn đề đó cho thấy thói quen tuân thủ trong suốt hàng thế kỷ và khi quyền tự do được công nhận xã hội lại thiếu hiểu biết thấu đáo về sáng tạo và đóng góp của sáng tạo trong cuộc sống.

Trọng tâm của cuộc tranh luận giữa thẽ kỷ thứ 17 là những cố gắng làm rõ khía cạnh pháp lý của tự do cá nhân, phân biệt với thách thức xã hội và chính trị. Luật pháp và giới hạn mà chính quyền đưa ra đã đi ngược lại với quy luật xuất hiện thiên tài, tài năng và sự cản trở tự do của con người. Trong lịch sử của sáng tạo, có nhiều cố gắng tìm hiểu những khác biệt giữa tài năng và thiên tài bẩm sinh. Đến cuối thế kỷ 18, người ta đi đến kết luận rằng có nhiều người có thể có tài năng trong những lĩnh vực nhất định và có thể đó là do kết quả của giáo dục; thiên tài bẩm sinh là rất ngoại lệ và theo quan niệm này được miễn trừ các quy tắc, luật tục và trách nhiệm áp dụng đối với người tài năng. Kaufman (1926) đã chỉ rõ, các cuộc

tranh luận dài này về quan hệ và khác biệt giữa thiên tài, tính bẩm sinh, sự dị biệt, năng lực bẩm sinh và tự do. Cuối cùng đã làm xuất hiện học thuyết về chủ nghĩa cá nhân. Nhưng không có khái niệm sáng tạo tồn tại tại thời điểm đó. Hobbes (1588-1679) là người đầu tiên công nhận tầm quan trọng của tưởng tượng trong tư duy. Đây là tư tưởng được nhắc đến như là điểm khởi đầu cho cuộc tranh luận trong thời kỳ Khai sáng.

Những tranh luận suốt thế kỷ 18 cuối cùng đã đi đến công nhận 4 đặc trưng khác biệt cơ bản: (1) Thiên tài không phải sinh ra từ thế lực siêu nhân; (2) Thiên tài, mặc dù là rất xuất chúng, nhưng cũng là tiềm năng trong mỗi cá nhân, (3) Thiên tài và tài năng có thể phân biệt với nhau; (4) Tiềm năng và sự vận hành chúng phụ thuộc vào không khí chính trị của thời đại.

Đến cuối thế kỷ 18, kết luận này được chấp nhận rộng rãi, cả tài năng và thiên tài đều không thể tồn tại được trong xã hội hà khắc; tài năng cần đến giáo dục, thiên tài biểu hiện ở một số ít người và ít cần đến giáo dục hơn, đây là điều khác biệt giữa tài năng và thiên tài.

e. Ảnh hưởng của việc áp dụng những phát minh khoa học

Cho đến lúc này tồn tại hai mô hình kết hợp nhiều luận cứ và quan sát thực tiễn liên quan đến nghiên cứu và sáng tạo. Mô hình khoa học duy lý mang theo quyền lực khoa học và khả năng áp dụng vào thực tiễn đưa đến những kết quả nhất định. Mô hình khác, có thể gọi là hệ tư tưởng sáng tạo, liên quan đến ý nghĩa xã hội và tiềm năng của tính độc đáo và chủ nghĩa cá nhân trong bối cảnh phải phục tùng quyền lực và duy trì trật tự xã hội.

Mô hình khoa học duy lý luôn là mô hình được dùng chính thống với các luận cứ và các bước nghiên cứu theo trật tự. Mặt khác,

có cuộc tranh luận khá dài về ý nghĩa tôn giáo và thế lực của sáng tạo; sáng tạo đòi hỏi phải có hệ tư tưởng, bởi vì sáng tạo được xác định là phù hợp với bản chất của con người và các điều kiện chính trị xã hội.

Trong khi khoa học tự nhiên và những người sáng chế thực tiễn như Arkwright và Watt bận rộn với việc đưa ra những gì mà lý trí của con người và sự sáng chế có thể làm được, hàng loạt sáng chế và ảnh hưởng mạnh mẽ của chúng dẫn đến những hậu quả không dự đoán trước được. Người nông dân và người lao động di chuyển khỏi đồng quê để đến các khu đô thị với các điều kiện sinh sống tồi tệ và họ phải làm việc trong những nhà máy thiếu những điều kiện nhân bản tối thiểu. Điều thú vị là khi các nhà khoa học rất bận rộn với việc nghiên cứu xem trí tuệ của con người có thể làm được những gì, thì đồng thời cũng có một sự quan tâm khác liên quan đến hậu quả của việc áp dụng những kết quả nghiên cứu đó, đặc biệt tới những vấn đề có liên quan đến trật tự, ổn định chính trị xã hội.

Sự truyền bá rộng rãi không cưỡng lại được của tự do cá nhân và việc áp dụng rộng rãi những thành tựu của khoa học đã tạo ra một xã hội khác xa với xã hội thời kỳ đầu cách mạng công nghiệp. Nhiều hậu quả không lường trước được của việc áp dụng khoa học đã tạo ra nhu cầu phát triển khoa học xã hội, mặc dù có niềm tin rằng khoa học tự nhiên được quản lý theo quy luật duy lý và khôn ngoan. Hậu quả không mong muốn và không dự báo được của việc áp dụng kết quả khoa học vào cuộc sống xã hội đã khơi dậy phong trào đấu tranh chính trị và xã hội.

Adam Smith là một trong những người đầu tiên nhận ra nhu cầu của nghiên cứu khoa học về hành vi con người. Cuốn sách "Tài sản của dân tộc” (Wealth of Nation, 1776) là cố gắng tập hợp nhiều lý giải cho khoa học xã hội; đó là cuốn bách khoa về hậu quả không mong muốn của khoa học. Ông nhấn mạnh rằng hậu quả có thể tốt

hoặc xấu, nhưng chúng thường không chú ý và không dự báo được. Ông chỉ ra hậu quả không dự báo được là sự phát triển đột ngột của dân số và sự phát triển công nghiệp. Do hậu quả của nó, Smith và những người khác tranh luận rằng cần thiết phải phát triển khoa học tự nhiên, dựa trên kiến thức xã hội, chính trị một cách hệ thống. Khoa học xã hội sẽ giúp dự báo những thay đổi xã hội trước khi nó vượt ra ngoài tầm kiểm soát.

Tám năm sau khi Smith mất, xuất hiện ấn phẩm của Malthus, Bài viết về Dân số (1798). Tác phẩm đã chỉ ra các dẫn chứng của sự phát triển không kiểm soát được và sự thiếu tổ chức trong dân số Anh quốc. Malthus dự báo hậu quả không lường trước được nếu hành động xã hội và chính trị không tiến hành ngay để đối phó. Nghiên cứu của Malthus mang tính thực chứng nhưng không thuộc khoa học vật lý cho đến thời của Galton. 40 năm sau khi bài viết về dân số mà Malthus dùng cơ chế "đấu tranh sinh tồn" để giải thích sự hỗn loạn xã hội, cơ chế "đấu tranh sinh tồn” đã cung cấp cho Darwin sự giải thích về cơ chế lựa chọn tự nhiên mà ông cố gắng truyền bá. Ý tưởng đó đã giúp cố gắng của Darwin và “nguồn gốc của vạn vật" bổ sung chứng cứ mới về sự xuất hiện của con người, đối tượng của sự chuyển đổi không chủ ý và không dự báo trước được và là kết quả của chọn lọc tự nhiên. Chọn lọc tự nhiên không chuyển động theo bất kỳ ý muốn chủ quan của ai, không theo đạo đức và ý chí nào. Chọn lọc tự nhiên là mù quáng. Tất nhiên khi sử dụng cơ chế chọn lọc tự nhiên để giải thích các hiện tượng xã hội, Malthus đã bỏ qua vai trò của ý thức con người trong điều khiển các hành vi xã hội. Sự đột phá của trí tuệ vào cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20 về hiểu biết sáng tạo được cho là có đóng góp của Darwin.

g. Sự thích nghi, tính đa dạng và chọn lọc tự nhiên: Công thức thực chứng cho sáng tạo của Darwin

Từ cuộc tranh luận đầu tiên, sáng tạo luôn đi kèm với những câu hỏi trừu tượng liên quan đến những vấn đề lớn hơn: Chủ nghĩa cá nhân là gì? và tại sao chúng ta cần tự do cá nhân? Chỉ sau khi Darwin làm rõ các quá trình nhấn mạnh sự lựa chọn tự nhiên mà rất nhiều đặc trưng cơ bản của sáng tạo được chú ý, đặc biệt ý nghĩa thích nghi của nó. Một trong những vai trò quan trọng mà sáng tạo có được từ Darwin liên quan đến giải quyết vấn đề và đưa tới việc thích nghi "có kết quả" mang tính chất cá nhân.

Chúng ta có thể hiểu điều này khi nhận ra những nguyên tắc cơ bản của lý thuyết tiến hóa, sự tiến hóa là đa dạng và trên cơ sở thích nghi, sự tiến hóa diễn ra dưới tác động của chọn lọc tự nhiên: Darwin tho rằng tạo ra sự thích nghi và tạo ra sự đa dạng là những khiến cạnh khác nhau của một hiện tượng phức tạp, không phải là ý tưởng của sự tiến hóa mà là "nguyên tắc của chọn lọc tự nhiên. Hơn thế nữa, Darwin cho rằng chọn lọc tự nhiên tạo ra sự thích nghi. Bởi vì sự tiến hóa xuất hiện không được định trước, sự thích nghi đạt được từ sự bắt đầu một hậu quả ngẫu nhiên do tác động của sự thay đổi môi trường bên ngoài (Dennett, 1995).

h. Sự chuyển tiếp từ Darwin đến Galton

Cầu nối trí tuệ từ Darwin đến Galton đã được xây dựng từ rất sớm bởi sự nghiệp của Galton thông qua sự trao đổi và thăm viếng thường xuyên giữa hai người cho tới khi Darwin qua đời. Nội dung trao đổi nhiều nhất là xung quanh sự tiến hóa. Giai đoạn đầu trong quan hệ của họ, Galton đề xuất phương án về di truyền và tiến hóa, nhưng ngay sau đó ông lại bị thuyết phục bởi độ tin cậy và quyền lực giải thích to lớn của mô hình tiến hóa dựa trên nguyên tắc chọn lọc tự nhiên và sự cần thiết của tính đa dạng và vai trò của thích nghi trong chọn lọc tự nhiên. Mặc dù vậy, điều rất tự nhiên là sự đa dạng mà Galton mang đến có lẽ là vấn đề đo lường. Để giải quyết vấn đề này, sự đa dạng được thao tác hoá như là những khác biệt cá thể

trong môi trường có nhiều chiều cạnh. Môi trường này bao gồm những gì có thể đo được bằng công cụ mà hầu hết do Galton thiết kế. Vì vậy, một trong những đóng góp của Galton trực tiếp cho nghiên cứu tâm lý học và gián tiếp cho sáng tạo là định nghĩa thao tác của tính đa dạng tiến hóa rộng lớn thể hiện trong những khác biệt cá thể, những cái có thể đo lường được.

Galton có hai mối quan tâm lớn liên quan với nhau trong suốt sự nghiệp của ông: một là nghiên cứu sự khác biệt cá thể và hai là nghiên cứu chương trình ưu sinh (Eugenics), cái mà ông tin rằng cần thiết để tăng cường tài năng của người Anh một cách khoa học. Cho dù Galton có nhận ra hay không. Ông đã đi theo bước chân Smith và Malthus với mong muốn bảo vệ xã hội khỏi hậu quả không lường trước được. Thuyết ưu sinh là chương trình của Galton giảm thiểu sự không xác định trong chọn lọc tự nhiên có thể tác động đến nước Anh. Hai mối quan tâm nghiên cứu đó đã dẫn đến đóng góp trực tiếp nhất cho nghiên cứu về sáng tạo - lựa chọn các gia đình nổi tiếng như là những ví dụ về khả năng di truyền của họ. Vấn đề là lựa chọn những cá nhân nổi trội như những chủ thể sáng tạo rõ rệt và sử dụng các số liệu thống kê, mà một phần trong số đó do Galton xây dựng. Ở đây lại thấy một đóng góp nữa của Galton. Dù chủ ý hay không, Galton cũng đã cung cấp cho chúng ta chứng cứ rằng thiên tài không phải do lực lượng siêu nhiên, mặc dù rất hiếm thấy, nhưng thiên tài có tiềm năng ở trong mỗi con người và năng lực được phân bổ trong toàn bộ dân cư.

i. Từ Galton đến ngày nay

Câu hỏi đặt ra là liệu Galton có phải là người duy nhất quan tâm đến sáng tạo thời gian đó hay không. Câu trả lời là không. Nhưng ông là người áp dụng nhiều nhất các phương pháp thực chứng trong lựa chọn thủ thể và đo lường những khác biệt của cá nhân. Sternberg và Lubart (1996) cho rằng trở ngại tho nghiên cứu

sáng tạo suốt thời gian đó là sự gắn chặt giữa sáng tạo và lực lượng thần bí, theo nghĩa rằng sáng tạo có nguồn gốc thần thánh. Thành công của Galton là rất lớn vì rằng trong thời đại của ông có rất nhiều người cũng quan tâm đến những vấn đề này, nhưng không ai tìm được cách giải quyết thoả đáng.

Sau khi tổng kết những nghiên cứu trong thế kỷ 19, Becker (1995) kết luận rằng mặc dù có sự khác biệt giữa các tác giả và các bài viết, chủ đề của thế kỷ 19 không khác là mấy so với chủ đề của thế kỷ 20. Becker tuyên bố rằng các tác giả trong thế kỷ 19 tập trung vào 5 vấn đề nghiên cứu sáng tạo: (1) Sáng tạo là gì? (2) Ai có khả năng sáng tạo? (3) Những người sáng tạo có những đặc điểm gì? (4) Ai được hưởng lợi từ sự sáng tạo? (5) Cá nhân tăng cường sáng tạo qua những cố gắng có ý thức hay không? Không nghi ngờ gì đây là những câu hỏi quan trọng để tìm hiểu sáng tạo, nhưng cũng trong thời gian ấy chỉ có Galton đã có tiến bộ thực sự trong tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi trên.

Năm 1877, Jevons định nghĩa thiên tài như "sáng tạo bản chất” và được biểu hiện khi nào có "sự tách khỏi đường mòn của tư duy và hành động” (Becker, 1995: 225). William James (1992) đánh giá những nghiên cứu và các dữ liệu thực chứng phù hợp với sự đánh giá thực chứng của Dalton trước kia. Ý tưởng tư duy phân kỳ, hay chí ít cũng là cơ hội của các ý tưởng phức tạp, được William James đưa ra. Ông đã hiểu sự độc đáo, hiếm hoi của ý tưởng mới. “Thay vì tư duy về những thứ cụ thể một cách cần mẫn theo trình tự đường mòn của thói quen, chúng ta có đường cắt chéo bất ngờ và chuyển từ ý tưởng này sang ý tưởng khác… phối hợp những thành tố chưa được biết, những liên tưởng tương tự tinh tế nhất, nhưng ngắn gọn. Chúng ta dường như đang giới thiệu nồi vạc sôi sùng sục những ý tưởng… nơi mà sự cộng tác có thể tiến hành mềm dẻo ngay lập tức, còn sự lặp

lại buồn chán không rõ ràng sẽ không có chỗ đứng và những điều bất ngờ tất yếu sẽ xảy ra (Becker, 1995: 222).

Rất khó biết khi nào và ở đâu ảnh hưởng của Galton kết thúc. Hầu hết ảnh hưởng đó hình như được tiếp nhận trong mối quan tâm liên tục và những nghiên cứu ở cuối thế kỷ 19. Năm 1879 Galton xây dựng một phòng thí nghiệm sớm nhất, ở đó ông đã đo những khác biệt cá nhân về chức năng cảm giác và nghiên cứu này có mối liên quan đến giả định rằng sự khác biệt về cảm giác có liên quan tới trí tuệ và đến năm 1883 ông đã kết luận rằng "sản phẩm sáng tạo" được tạo ra từ "năng lực chung", từ "thiên tài bẩm sinh" (1869); ông tuyên bố rằng đây là một trong những khả năng chính yếu đối với thiên tài. Đến năm 1900, đo lường những khác biệt cá nhân về trí tuệ đã trở thành mối quan tâm nghiên cứu của các nhà tâm lý học. Thực ra đến năm 1904 Binet và Spearman mới tiến hành nghiên cứu thực chứng về trắc nghiệm trí tuệ. Terman, là thành viên của nhóm, đã sửa chữa trắc nghiệm Binet-simon. Mặc dù trắc nghiệm IQ là công cụ nghiên cứu của Terman nhưng khuôn khổ lý luận lại của Galton (Albert & Runco, 1999).

Mặc dù công trình rủa Galton không được tiếp tục, nhưng ảnh hưởng của ông vẫn còn. Terman là nhà tâm lý học Mỹ đầu tiên nghiên cứu về thiên tài. Mối quan tâm sâu sắc của ông đến thiên tài thể hiện qua nhiều công trình nghiên cứu. Nghiên cứu của Terman rất quan trọng không chỉ bởi sự thay đổi phương pháp, mà còn có ý nghĩa giáo dục và xã hội to lớn. Cả Galton và Terman đều lo lắng về tương lai của dân tộc và làm thế nào để bảo vệ nó. Terman đã bị phê phán trong thời gian ấy bởi sự tập trung rất hẹp của ông vào IQ và coi đó là biểu hiện của năng khiếu và chối bỏ thậm chí cả sáng tạo và những thành công phi học thuật khác. Cũng đúng như nhận định này, quá trình nghiên cứu của Terman luôn được định hướng bởi mong muốn làm cho xã hội Mỹ phát triển dựa trên nguyên tắc

phát triển những người tinh túy. Theo đó trẻ em có IQ cao được phát hiện và được tạo cơ hội phát triển tối đa tiềm năng. Điều đó còn có ý nghĩa ở chỗ chương trình nghiên cứu của Terman tiến hành chống lại sự thay đổi trí tuệ đang diễn ra ở châu Âu, ở mức độ nào đó là sự hồi phục của triết học Rousseau. Quan niệm và hành động như vậy của Terman đồng nghĩa với việc công nhận sự thành công của con người là do nguồn gốc sinh học quyết định (Albert & Runco, 1999).

Phương pháp của Terman là tương đối đơn giản, trong khi sáng tạo lại là quá trình rất phức tạp. Luận án của Catherine Cox do Terman hướng dẫn như là sự kéo dài của chính phương pháp của Terman, ước lượng IQ theo cách Galton đối với mẫu những cá nhân được kết quả xuất sắc trong giai đoạn 1450 - 1850. Thông qua mối quan tâm của Terman về Galton, mà sau này có ảnh hưởng rất lớn đến nghiên cứu của Cox (1926). Trong thực tế, cả ba người - Galton, Terman và Cox - một cách vô điều kiện - đều cho rằng thành công là thước đo tin cậy về năng lực tâm lý và điều đó giúp giải thích tại sao Terman và Cox bắt đầu nghiên cứu của mình ở nơi mà Galton kết thúc và tin rằng sáng tạo là cấu thành của trí tuệ. Dữ liệu đều được lấy từ lưu trữ, nhưng Cox đã nâng cấp công trình của Galton theo nhiều nghĩa. Mẫu nghiên cứu của bà lớn hơn và chọn lựa một cách khách quan hơn. Cox dùng sự đánh giá của chuyên gia về sự nổi tiếng. Sự nâng cấp còn ở chỗ sử dụng tiểu sử, tự truyện và thông tin văn hóa xã hội, tất cả đều được mã hóa. Từ đó Cox và các nhà tâm lý học khác đã ước lượng IQ của chủ thể và những thuộc tính thời thơ ấu. Điều đó làm cho các đối tượng được chọn cho nghiên cứu trở nên sống động hơn và câu chuyện của bà đáng tin cậy hơn và những kết luận đưa ra phù hợp và dễ được chấp nhận hơn. Nghiên cứu của Cox trên những người có IQ trung bình khoảng 154 cho thấy hầu hết những người sáng tạo có thành công xuất sắc, không những có trí tuệ cao mà về khía cạnh động cơ và cố gắng, họ có lòng tin vào khả

năng của mình và có sự mạnh mẽ về tính cách. Ở đây có sự tương đồng giữa Galton và Cox trong việc công nhận vai trò của động cơ trong, như Galton mô tả trước kia là "một trong những phẩm chất của trí tuệ khuynh hướng và hành động như những kích thích quan trọng" (Runco, 1993: 6). Độ tin cậy trong kết luận của Cox được khẳng định bởi sự tập trung vào các chứng cứ về sự bền bỉ, động cơ trong và tính tự chủ (Albert & Runco, 1999).

Thật khó có thể nói gì về nghiên cứu sáng tạo cho đến trước thế chiến thứ hai bằng đóng góp của Cox. Bà đã theo cách tiếp cận lịch sử để nghiên cứu và cho rằng nghiên cứu sáng tạo liên quan đến vấn đề chung cho cả tâm lý học và lịch sử. Đây là việc áp dụng các dữ liệu lịch sử, các tiêu chuẩn đo năng lực tâm lý của trẻ em (Cox, 1926: 21). Đóng góp khác của Cox còn ở chỗ bà đã góp phần khẳng định rằng sáng tạo không được định hướng bởi vô thức. Tất cả các loại hành vi được xác định bởi nhiều tác nhân và điều này gần với quan niệm hiện nay của sáng tạo - một hiện tượng tâm lý rất phức tạp (Albert & Runco, 1999). Kết quả nghiên cứu của Cox giúp tìm ra sự phụ thuộc của bản tính cá nhân và các quá trình thích nghi ý thức. Ngay sau thế chiến thứ hai trọng tâm nghiên cứu được hướng vào nhân cách, giá trị, tài năng và IQ của những đàn ông và phụ nữ đặc biệt cũng như so sánh với các trường hợp bình thường như những đối chứng (Barron, 1955). Những nghiên cứu này khẳng định một điều rằng tất cả những khác biệt những yếu tố ảnh hưởng nhất của cá nhân là những khác biệt gia đình và khác biệt về điều kiện phát triển tạo ra. Khác biệt về IQ không phải là khác biệt có ý nghĩa quan trọng nhất. Với IQ trên 115 thì sáng tạo và IQ là hai cấu thành tâm lý ít nhiều độc lập ở giai đoạn cuối của tuổi vị thành niên (Albert & Runco, 1999).

2. Khái niệm sáng tạo trong tâm lý học

Từ những trình bày về sự thay đổi quan niệm sáng tạo trong lịch sử trên đây, chúng ta thấy quan niệm về sáng tạo đã thay đổi và phát triển từ chỗ siêu hình đến chỗ có cơ sở khoa học hơn. Tâm lý học nghiên cứu các hiện tượng tâm lý người, ở đó tâm lý được coi là có bản chất tinh thần nhưng cái tâm lý, cái tinh thần ấy không tồn tại ngoài cái vật chất. Tâm lý là sự phản ánh, là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan, là hình thức vận động của vật chất. Những cố gắng của nền tâm lý học duy vật biện chứng thể hiện ở quan điểm nghiên cứu cái tâm lý trong chính hoạt động của con người, tâm lý có bản chất hoạt động và hoạt động của con người là hoạt động tâm lý. Hành động là đơn vị tâm lý. Cần nhấn mạnh vai trò dẫn dắt của hành động, sự phụ thuộc của tâm lý con người vào tác động qua lại với thế giới đồ vật xung quanh và tính tích cực của chính tâm lý con người. Sáng tạo được sinh ra trong hoạt động con người, là sự phát hiện ra những mối liên hệ, những quy luật đang tồn tại trong đồ vật, hiện tượng tự nhiên, xã hội và tư duy chưa được biết đến trước đó. Đồng thời, sáng tạo của con người cũng được áp dụng để tạo ra đồ vật mới có ích cho cuộc sống của con người. Sáng chế mang tính ứng dụng thiết thực nhưng cũng phải dựa trên những quy luật được phát hiện ra trước đó.

Các nhà tâm lý học xem xét sáng tạo theo những chiều cạnh khác nhau. Sáng tạo có thể được xem như là quá trình tạo ra cái mới; sáng tạo cũng có thể được xem xét theo những đặc điểm của sản phẩm mới được tạo ra và sáng tạo còn được xem xét như năng lực, như đặc điểm nhân cách của người sáng tạo.

Trước hết, sáng tạo được xem như một quá trình tạo ra cái mới trong hoạt động của con người. Quan niệm loại này xuất phát từ bản chất của quá trình sáng tạo. Watson (1928) chẳng hạn, phân biệt sáng tạo theo cách mà cái mới được tạo ra. Câu hỏi đặt ra là cái mới được sinh ra như thế nào? Sự sáng tạo trong ngôn ngữ diễn ra như

thế nào? Một bài thơ hay, một bài luận xuất sắc được tạo ra như thế nào? Câu trả lời là chúng ta đến đó được là nhờ thao tác từ ngữ, chuyến đổi từ ngữ đến khi loại hình mới xuất hiện.

Trường phái Gestal thì lại cho rằng sáng tạo là sự thấu hiểu xuất hiện khi người tư duy nắm bắt được những nét chính yếu của vấn đề và mối quan hệ của chúng với giải pháp cuối cùng. Sáng tạo được coi là hoạt động giải quyết vấn đề đặc trưng bởi tính thới mẻ, tinh phi truyền thõng, sự bền bỉ và khó khăn trong hình thành vấn đề (Newell và đồng nghiệp, 1962).

Guilford đưa ra định nghĩa sáng tạo trong mối quan hệ với năng lực cá nhân của người sáng tạo. "Theo nghĩa hẹp, sáng tạo liên quan đến những năng lực đặc trưng cho những người sáng tạo. Hay nói cách khác vấn đề tâm lý học liên quan đến nhân cách sáng tạo… Tôi thường xác định nhân cách cá nhân như một kiểu thuộc tính độc nhất làm một người khác với những người khác. Nhà tâm lý học đặc biệt quan tâm đến những đặc điểm được biểu hiện trong thực hiện hành động hay trong các đặc điểm hành vi. Các thuộc tính hành vi diễn ra phụ thuộc vào các cấu thành lớn như năng lực, hứng thú, thái độ và các thuộc tính khí chất. Nhân cách sáng tạo là tập hợp các kiểu loại đặc điểm đặc trưng cho những con người sáng tạo" (Guiord, 1950: 444).

Mặc dù tiếp cận nhân cách được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm nhưng đa số các định nghĩa sáng tạo có nhắc đến chỉ báo của sản phẩm sáng tạo như là dấu hiệu để phân biệt. Hầu hết các định nghĩa nhấn mạnh vào sản phẩm sáng tạo bao gồm thuộc tính mới và phù hợp. Barron (1955:478-479) cho rằng sản phẩm sáng tạo phải độc đáo, tức là không giống với phần lớn đồ vật khác được tạo ra và sản phẩm phải ở mức độ nào đó thích ứng với thực tiễn.

Tóm lại, sáng tạo có thể được coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới, sáng tạo được đánh giá trên cơ sở sản

phẩm mới, độc đáo và có giá trị. Tuy nhiên, cần phải phân biệt hai loại định nghĩa sáng tạo: định nghĩa mang tính thao tác và định nghĩa mang tính quan điểm. Định nghĩa sáng tạo mang tính thao tác dựa chủ yếu vào tiêu chuẩn chủ quan và như vậy chưa đủ cơ sở để sử dụng trong các lý thuyết về sáng tạo. Ở thời điểm hiện tại các nghiên cứu thực chứng về sáng tạo của con người chưa có các chuẩn mực khoa học để xác định các sản phẩm sáng tạo, việc hình thành các lý thuyết sáng tạo dựa chủ yếu vào các thừa nhận chung về tiêu chuẩn và các đặc tính của các tiêu chuẩn đó. Vì vậy, điều quan trọng ở đây là phải xác định các tiêu chuẩn của cái mà các nhà nghiên cứu gọi là “sáng tạo".

Khung lý thuyết của sáng tạo có thể bao hàm hai thành tố cơ bản: “Một sản phẩm hay câu trả lời được gọi là sáng tạo (a) chúng phải mới và phù hợp, hữu dụng, đúng hay có giá trị cho nhiệm vụ, công việc của con người và (b) nhiệm vụ phải có tính trực giác chứ không mang tính lôgíc" (Amabile, 1996:35). Quan niệm của Amabile nhấn mạnh tính phi lôgíc của sự xuất hiện ý tưởng sáng tạo. Quan niệm này là phù hợp vì rằng nếu đã có lôgíc đi đến sáng tạo thì nhiệm vụ tự nó không còn là sáng tạo nữa.

Con đường lôgíc là con đường rõ ràng đã được xác định trước đó; ngược lại con đường sáng tạo là con đường chưa có sẵn, còn lờ mờ, không rõ ràng cho đến khi tìm được lời giải. Khi giải quyết các nhiệm vụ sáng tạo, con đường lôgíc được xây dựng hay được phát hiện ra. Như vậy, nhiệm vụ có được coi là sáng tạo hay không phụ thuộc rất nhiều vào mục tiêu cụ thể và mức độ kiến thức của người thực hiện. Ví dụ, nhiệm vụ làm một loại bánh cụ thể không được coi là nhiệm vụ Sáng tạo, người thực hiện chỉ cần làm theo những chỉ dẫn đã có hay lôgíc đã được xác định. Trong khi nhiệm vụ tìm cách chữa bệnh ung thư được coi là nhiệm vụ sáng tạo khi không ai biết

cách chữa trị trước đó. Hầu hết các nhiệm vụ, bài toán trong thực tiễn đều thuộc một trong hai loại này.

Tuy nhiên, bài toán được coi là sáng tạo hay lôgíc còn phụ thuộc vào trình độ kiến thức của người thực hiện bài toán. Nếu người thực hiện chưa có kiến thức về lĩnh vực đó, bài toán có thể được coi là bài toán sáng tạo và ngược lại nếu người thực hiện đã biết cách giải thì bài toán chỉ còn là bài toán lôgíc. Trong trường hợp người thực hiện chưa có kiến thức đầy đủ, còn phải tìm tòi, học hỏi, thì bài toán thiên về sáng tạo; ngược lại kiến thức của người thực hiện tuy chưa đủ để giải bài toán như bài toán lôgíc, nhưng việc tìm hiểu lôgíc không còn là trở ngại lớn nữa, bài toán cơ bản được coi là bài toán lôgíc.

3. Các thuộc tính của sáng tạo

Có nhiều quan điểm về các thuộc tính của sáng tạo. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng tính thuần thục, tính linh hoạt, tính độc đáo, tính nhạy cảm vấn đề, tính phê phán, tính chi tiết và khả năng giải quyết vấn đề theo cách mới… là những thuộc tính của sáng tạo. Những thuộc tính như tính độc đáo, tính thuần thục và tính mềm dẻo nhận được sự nhất trí cao của các nhà nghiên cứu. Theo quan điểm của chúng tôi, có thể cụ thể hoá những thuộc tính chung sau đây của sáng tạo: tính độc đáo, tính mềm dẻo, tính thành thục và tính chi tiết như những thuộc tính của sáng tạo đã được các nhà nghiên cứu tâm lý học sáng tạo kinh điển như Guilíord và Torrance lựa chọn và bổ sung thêm tính nhạy cảm vấn đề được Lowenfeld (1962) đề xuất và nhiều nhà nghiên cứu khác chấp nhận.

a. Tính độc đáo (originality) của sáng tạo là khả năng phát hiện những nét độc đáo, những mối liên hệ mới hay những giải pháp mới, hiếm, lạ trên cơ sở những mối liên tưởng và những kết hợp mới với những kiến thức, kinh nghiệm đã có hay những giải pháp đã được xác định. Nhận ra vấn đề mới, những bất cập, những cơ hội mới

trong điều kiện quen thuộc, phát hiện ra những chức năng mới của đồ vật là nền tảng cho tính độc đáo của tư duy. Chỉ báo quan trọng để đánh giá tính độc đáo trong trắc đạc tâm lý hay quan sát, phát hiện tính độc đáo thể hiện sự hiếm lạ của những câu trả lời, giải pháp, tính chất được phát hiện so với tong số câu trả lời, giải pháp, tính chất được đưa ra.

b. Tính thành thục (fuency) của sáng tạo là khả năng sử dụng các thao tác tư duy, các kiến thức, thông tin một cách dễ dàng. Chỉ báo để đánh giá tính thành thục của tư duy là số lượng các ý tưởng, các giải pháp được đưa ra hay các thuộc tính được phát hiện.

c. Tính mềm dẻo (flexibility) là năng lực thay đổi dễ dàng, nhanh chóng trật tự của tri thức, thay đổi quan niệm, góc nhìn, định nghĩa lại sự vật, hiện tượng, thay đổi phương pháp tư duy, phát hiện, tạo ra những mối liên hệ mới, đa dạng của sự vật hiện tượng. Tính mềm dẻo của tư duy thể hiện sự thay đổi thái độ, nhiều khi đã là cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người, dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, điều chỉnh suy nghĩ khi gặp lại vấn đề tương tự. Tính mềm dẻo thể hiện ở tính đa dạng trong phương án giải quyết vấn đề theo nhiều cách tiếp cận, xem xét sự vật theo nhiều góc độ, cách nhìn nhận. Chỉ báo để đánh giá tính mềm dẻo của tư duy là số lượng các nhóm câu trả lời, các thuộc tính, giải pháp được phát hiện, tạo dựng.

d. Tính chi tiết, tính hoàn thiện (elaboration)

Là sự thể hiện thi tiết, hoàn thiện của các ý tưởng, tình huống, giải pháp. Chỉ báo để đánh giá mức độ chi tiết, hoàn thiện là số lượng các ý tưởng chi tiết, cụ thể được ghi nhận.

e. Tính nhạy cảm vấn đề (problem sensibility)

Lowenfeld (1962) cho rằng người sáng tạo luôn không thỏa mãn với những gì nhìn thấy, nghe thấy, sờ mó thấy. Người sáng tạo

có ngưỡng cảm giác thấp, nhạy cảm với những bất ổn, những bất hợp lý, có sự tinh tế của các cơ quan cảm giác, có năng lực trực giác. Tính nhạy cảm vấn đề còn phản ánh ở sự phong phú về xúc cảm, tình cảm của nhân cách, có những rung cảm, đồng cảm với người khác, với đồng loại. Người nhạy cảm hành động nhẹ nhàng, họ cảm nhận được ý nghĩ của người khác. Tính nhạy cảm còn chịu tác động của các yếu tố môi trường xã hội như văn hóa, tôn giáo, dân tộc… Chỉ báo về tính nhạy cảm vấn đề có thể là số lượng vấn đề, tình huống, bất ổn được phát hiện hay nghi ngờ.

Các thuộc tính của sáng tạo không tách rời nhau mà chúng có liên quan mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau, trong đó tính độc đáo được coi là quan trọng nhất trong biểu đạt sáng tạo. Tuy nhiên, tính mềm dẻo, tính thuần thục và nhạy cảm vấn đề là cơ sở để có thể đạt được tính độc đáo và sự hoàn thiện.

4. Các cấp độ sáng tạo

Sáng tạo có thể được biểu đạt ở các cấp độ khác nhau. Người bình thường cũng có thể sáng tạo. Những nhà sáng tạo vĩ đại tạo ra những thay đổi lớn trong các lĩnh vực khoa học, nghệ thuật; những người bình thường có thể sáng tạo trong giao tiếp thể hiện ở sự biểu đạt ý tưởng một cách hóm hỉnh, thể hiện tính độc đáo trong sản phẩm lao động hàng ngày. Có thể chia ra 5 cấp độ của sáng tạo: sáng tạo biểu đạt, sáng chế, phát minh, cải biên và sáng tạo ra lĩnh vực, ngành nghề mới.

a. Sáng tạo biểu đạt

Là sự thể hiện ra bên ngoài những mối quan hệ, liên tưởng trong cuộc sống thường ngày, trong những sản phẩm lao động. Sáng tạo ở mức biểu đạt thể hiện trong giao tiếp, trong cải biến các quan hệ, trong lao động, trong cuộc sống, các chi tiết mới trong sản phẩm v.v…

b. Sáng chế

Là việc tạo ra những vật dụng, dụng cụ mới chưa từng có trong tự nhiên và trong cuộc sống con người dựa trên những kiến thức phát hiện được bằng con đường khoa học cũng như những kinh nghiệm thu nhận được trong cuộc sống. Sáng chế tạo ra sản phẩm phục vụ cho hoạt động của con người. Sáng chế có thể thấy nhiều nhất trong các lĩnh vực công nghệ, kỹ thuật nơi tạo ra các dụng cụ đồ vật có tính năng, tác dụng mới đáp ứng tho cuộc sống và hoạt động của con người.

c. Phát minh

Là sự phát hiện ra quy luật của sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và tư duy. Những quy luật này đang tác động, đang tồn tại nhưng con người, loài người chưa phát hiện ra trước đó. Những phát hiện của Darwin về sự tiến hoá của sinh vật, phát minh của Newton về định luật hấp dẫn, phát hiện của Các Mác về quy luật tiến hoá của xã hội loài người theo các hình thái kinh tế - xã hội… là những phát minh vĩ đại.

d. Sáng tạo ở mức cải biến

Là những thay đổi mang lại do tạo ra được những chuyển hoá, những đột phá trong khoa học công nghệ, những thay đổi trong xã hội nhờ những phát minh, sáng chế trong nhiều lĩnh vực hay những thay đổi trong cách nhìn nhận, cách xử lý tình huống một cách tổng thể có sự tham gia của nhiều nhà khoa học, nhiều ngành, nhiều lĩnh vực công nghệ nhằm cải biến thực tiễn.

e. Sáng tạo có thể tạo ra các lĩnh vực ngành nghề mới

Thực tiễn cho thấy nhiều phát minh khoa học và sáng chế kỹ thuật, công nghệ đã tạo ra những lĩnh vực ngành nghề mới nhờ kết quả ứng dụng chúng mang lại.

II. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO

Nghiên cứu trong tâm lý học sáng tạo là tìm kiếm con đường theo đó cái mới được sinh ra ở cấp độ tâm lý. Do vậy, có thể nói rằng tâm lý học sáng tạo là lĩnh vực tri thức về con đường cá nhân và nhóm người tạo dựng cái mới độc đáo và có giá trị trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau, trước hết là trong khoa học, kỹ thuật và nghệ thuật.

1. Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học sáng tạo

Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học sáng tạo có thể là một quá trình đi đến cái mới, một hoạt động giải quyết vấn đề, năng lực hay đặc điểm của nhân cách sáng tạo. Cho dù sáng tạo được xem xét như là một hiện tượng, một quá trình hay một cấu thành tâm lý, tâm lý học sáng tạo cũng phải tiến hành nghiên cứu bản chất, cơ chế, quá trình đi đến cái mới có giá trị và các yếu tố tác động đến quá trình tạo ra cái mới đó. Ngoài ra, tâm lý học còn nghiên cứu những biểu hiện của sáng tạo, chẩn đoán các năng lực sáng tạo, đánh giá và giáo dục sáng tạo.

Khi xem xét sáng tạo như một quá trình, các nhà tâm lý học nghiên cứu quá trình gồm các bước, bản chất của các bước trong quá trình đi đến sáng tạo. Nghiên cứu sáng tạo với tư cách là một quá trình, các nhà tâm lý học đặc biệt quan tâm đến mắt xích trung tâm của quá trình sáng tạo, vai trò của yếu tố trực giác và yếu tố lôgíc, những biểu hiện bên ngoài và bên trong khi ý tưởng sáng tạo xuất hiện bất ngờ trong điều kiện không xác định trước đó.

Khi xem xét sáng tạo như một thuộc tính tâm lý hay năng lực của nhân cách, các nhà tâm lý học nghiên cứu các đặc điểm tâm lý của cá nhân người sáng tạo. Tâm lý học còn nghiên cứu mối quan hệ và tương tác giữa sáng tạo với các hiện tượng tâm lý khác như trí tuệ, nhân cách, động cơ…

Khi xem xét sáng tạo dưới góc độ sản phẩm, sản phẩm sáng tạo được đánh giá theo mức độ kinh nghiệm được cấu trúc lại. Một sản phẩm càng sáng tạo thì phạm vi ứng dụng của nó càng rộng. Sản phẩm sáng tạo có thể là đồ vật cảm nhận được bằng các giác quan và sản phẩm sáng tạo có thể là ý tưởng không nhất thiết phải cảm nhận được thông qua các giác quan mà chỉ tồn tại dưới dạng sản phẩm của tư duy.

Đặc biệt, tâm lý học quan tâm tới các đặc điểm môi trường nơi cá nhân sinh sống, làm việc có tác động đến việc hình thành các phẩm chất tâm lý sáng tạo. Môi trường có thể là gia đình, nhà trường và xã hội, nơi cá nhân người sáng tạo học tập, sinh sống, làm việc và trưởng thành. Các đặc điểm văn hoá cũng được xem xét và coi trọng. Những biến cố của thời đại có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của nhân cách sáng tạo cũng nhận được sự chú ý của các nhà nghiên cứu. Để có công cụ nghiên cứu sáng tạo, các nhà tâm lý học xây dựng, thử nghiệm các kỹ thuật nghiên cứu, đặc biệt xây dựng các bộ trắc nghiệm đo lường sáng tạo.

Có thể nói sáng tạo là một hiện tượng tâm lý rất phức tạp được quan tâm từ khá lâu, nhưng chỉ sau năm 1950 khi Guilford ra thông điệp kêu gọi các nhà tâm lý học chú ý đến hiện tượng sáng tạo và tiến hành nghiên cứu theo phương pháp thực chứng một cách đầy đủ, tâm lý học sáng tạo mới có sự quan tâm đặc biệt ở Mỹ và nhiều nước phương Tây khác.

2. Nhiệm vụ của tâm lý học sáng tạo

Ngày nay có nhu cầu rất cấp thiết của xã hội về nghiên cứu sáng tạo trong tâm lý học. Trước hết, bởi vì việc các nhà khoa học đang phải đương đầu với những nhiệm vụ thực tiễn phức tạp không thể giải quyết được chỉ bằng cách tăng số lượng các nhà khoa học tham gia mà phải tăng cường tiềm năng lao động sáng tạo của họ. Để làm được việc này phải có cách thức tuyển chọn, đào tạo cán bộ

khoa học, tạo dựng môi trường làm việc để khuyến khích động cơ làm việc và tăng cường năng lực sáng tạo của họ. Sáng tạo trong các lĩnh vực kỹ thuật và nghệ thuật cũng đặt ra nhiệm vụ tương tự.

Trong nội bộ ngành tâm lý học sáng tạo, hàng loạt nhiệm vụ nghiên cứu đang được đặt ra. Đó là vấn đề về bản chất của sáng tạo, các tiêu chuẩn của hoạt động sáng tạo, các quy luật của quá trình sáng tạo, đặc điểm của nhân cách sáng tạo, tổ chức và khuyến khích hoạt động sáng tạo, hình thành năng lực sáng tạo và tổ chức hoạt động sáng tạo…

Tâm lý học phương Tây đã tiến hành nhiều nghiên cứu và thu được rất nhiều tư liệu nghiên cứu thực chứng. Tuy nhiên những cơ sở lý thuyết của tâm lý học sáng tạo đã được xây dựng hãy còn khá khiêm tốn. Mặt khác, việc ứng dụng những thành tựu nghiên cứu tâm lý học sáng tạo vào thực tiễn cũng đang là nhiệm vụ cấp bách đặt ra cho tâm lý học sáng tạo.

Ở nước ta, vấn đề phát triển con người được quan tâm đặc biệt. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII đã khẳng định quan điểm "lấy việc phát huy nguồn lực con người làm yếu tố cơ bản cho sự phát triển nhanh và bền vững”. Câu hỏi đặt ra là để rút ngắn con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa và chuẩn bị cho nền kinh tế tri thức cần phải đầu tư vào phát triển con người với tư cách là nguồn nhân lực như thế nào vẫn chưa có câu trả lời thỏa đáng. Dưới góc độ tâm lý học, một trong những năng lực quan trọng cho nguồn nhân lực loại này là khả năng làm việc sáng tạo. Như vậy, tăng cường nguồn vốn con người thông qua phát triển năng lực sáng tạo có thể góp phần làm tăng tốc sự phát triển của quốc gia.

Nghiên cứu sáng tạo ở nước ta còn là một vấn đề rất mới mẻ; có rất ít công trình nghiên cứu sáng tạo nhìn từ góc độ tâm lý học. Tâm lý học Việt Nam có nhiệm vụ chuyển tải những thành tựu nghiên cứu tâm lý học sáng tạo của thế giới để phổ biến trong nước,

thích nghi, sử dụng những công cụ nghiên cứu được soạn thảo ở nước ngoài vào nghiên cứu sáng tạo ở cấp độ cá nhân và cấp độ tổ chức, đặc biệt thích nghi và áp dụng những công cụ phát triển tư duy, phát triển năng lực sáng tạo đã có để tăng cường năng lực sáng tạo của người học, người lao động nước ta. Cùng với nhiệm vụ nghiên cứu ứng dụng này, những nghiên cứu lý luận và thực nghiệm sáng tạo sẽ giúp các nhà tâm lý học Việt Nam từng bước xây dựng và phát triển ngành tâm lý học sáng tạo nước nhà trong thời gian tới.

III. CÁC HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO

Có thế xem xét các nghiên cứu sáng tạo theo bảy xu hướng chính (1) Tiếp cận thần bí, (2) Tiếp cận thực dụng, (3) Tiếp cận động lực tâm lý (4) Tiếp cận trắc đạc tâm lý, (5) Tiếp cận nhận thức, (6) Tiếp cận xã hội - nhân cách, và (7) Tiếp cận hội tụ.

1. Tiếp cận thần bí

Trước kia, nghiên cứu tâm lý học thường phải đương đầu với sự "can thiệp của thần thánh”. Những người sáng tạp được xem là những thiếc thùng rỗng được thần thánh đổ đầy cảm hứng. Những con người này, sau đó, chỉ việc đưa ra những ý tưởng cảm hứng, tạo nên sản phẩm hữu ích từ trong cái đầu đã được chứa đầy ý tưởng sáng tạo. Chính cách tiếp cận bí ẩn này đã làm cho kết quả nghiên cứu khoa học thật sự khó tiếp cận và khó tin tưởng. Nhiều người cho rằng, sáng tạo không thuộc phạm trù khoa học, bởi vì đó là quá trình tâm linh, thần bí. Ngày nay tiếp cận này không còn phổ biến trong khoa học.

2. Tiếp cận động lực tâm lý

Tiếp cận động lực tâm lý xuất hiện ở nửa đầu thế kỷ 20. Dựa trên thực tế tồn tại sự căng thẳng giữa ý thức và khát vọng vô thức, Freud đã giải thích rằng nhà văn, nghệ sỹ tạo ra tác phẩm sáng tạo

như là cách để biểu đạt những mong muốn vô thức dưới dạng công chúng chấp nhận được. Những mong muốn vô thức này có thể là quyền lực, sự giàu có, sự nổi tiếng, danh dự hay tình yêu.

Sau này, tiếp cận phân tâm học giới thiệu quan niệm thích nghi, là quá trình bậc một ngụ ý là sự xâm lấn của ý nghĩ không được điều chỉnh trong vô thức. Ý nghĩ không được điều chỉnh thường xuất hiện trong giấc ngủ, trong say thuốc, trong tưởng tượng, trong mơ ngày hay bệnh tinh thần. Một nhà lý luận khác (Kubie, 1958) lại cho rằng tiềm thức nằm giữa ý thức và vô thức và là nguồn gốc thực sự của sáng tạo bởi nó rất phóng đãng và mơ hồ, nhưng có thể giải thích được.

Tiếp cận động lực cho ta gợi mở về bản chất của sáng tạo, nhưng nó không phải là trọng tâm của nghiên cứu tâm lý học về sáng tạo. Tiếp cận này tách rời khỏi các tiếp cận khác, tiến hành nghiên cứu những nhà sáng tạo nổi tiếng. Tiếp cận động lực tâm lý bị phê phán gay gắt vì không thể đo đạc được các cấu thành mà lý thuyết này đưa ra.

3. Tiếp cận thực dụng

Những nghiên cứu theo xu hướng thực dụng ít quan tâm đến bản chất của sáng tạo và dành nhiều thời gian cho phát triển sáng tạo. Edward De Bono, người nghiên cứu về tư duy chiều ngang và các khía cạnh khác của sáng tạo đã tập trung vào những sản phẩm mang tính ứng dụng (De Bono, 1985, 1992). De Bono ít quan tâm đến lý luận mà ông quan tâm đến thực tiễn. Ví dụ, De Bono khuyến nghi dùng công cụ tập trung vào các chiều cạnh của ý tưởng: tích cực (pluses - P) và tiêu cực (minuses – M) và tính hấp dẫn (I) (PMI). Ông khuyên dùng từ po, lấy từ thuật ngữ giả thuyết, giả định, có thể và dùng thơ ca để khơi gợi thay vì bình luận ý tưởng. Một công cụ khác mà Bono dùng là 6 chiếc mũ tư duy, ở đó những người khác nhau đội những cái mũ khác nhau, ví dụ, người đội mũ trắng ngụ ý là

tư duy dựa trên dữ liệu, mũ đỏ ngụ ý tư duy trực giác, mũ đen - tư duy phê phán và mũ xanh lá cây - tư duy phát kiến để khuyến khích tạo ra những kết quả từ những quan điểm rất khác nhau.

Osbom (1953) cũng đi theo, khuynh hướng này dựa trên kinh nghiệm làm quảng cáo của mình, phát triển kỹ thuật công não để khuyến khích mọi người giải quyết vấn đề một cách sáng tạo bằng tìm nhiều lời giải có thể trong một không khí xây dựng hơn là phê phán, hay như chúng ta cần thích nghi với vai trò người khám phá, nghệ sỹ, luật sư và chiến binh để nuôi dưỡng sản phẩm sáng tạo. Đây là cách tiếp cận hữu dụng, nhưng với tư cách là người làm nghiên cứu tâm lý học, chúng ta có thể thấy tiếp cận theo cách này thiếu những cơ sở khoa học và những đánh giá thực chẳng đủ tin cậy.

4. Tiếp cận trắc đạc tâm lý

Khi nghiên cứu sáng tạo, chúng ta thường nghĩ đến những người nổi tiếng như Newton hay Enstein, nhưng trong thực tế rất khó tìm thấy những người nổi tiếng như vậy làm đối tượng nghiên cứu. Do vậy, Guilford (1950) đã đề xuất có thể nghiên cứu sáng tạo trên những thủ thể chúng ta gặp thường ngày và sử dụng giấy và bút thông thường để nghiên cứu. Một trong những trắc nghiệm này được gọi là Trắc nghiệm công dụng dị thường (Unusual Uses Test), ở đó người tham gia thực nghiệm kể ra càng nhiều càng tốt những công dụng của các đồ vật thông thường. Nhiều nhà nghiên cứu chấp nhận đề xuất này và "tư duy phân kỳ" trở thành công cụ chính để đo tư duy sáng tạo. Trắc nghiệm là con đường tiện lợi để so sánh mọi người trên cơ sở thang "sáng tạo" chuẩn mực.

Torance (1974) đã xây dựng trắc nghiệm Tư duy sáng tạo Torrance (TTCT). Trắc nghiệm này bao gồm nhiều bài tập ngôn ngữ và hình vẽ liên quan đến tư duy phân kỳ và kỹ năng giải quyết vấn đề. Trắc nghiệm có thể cho biết số điểm về sự thành thạo (tổng số

đáp án phù hợp), tính mềm dẻo (số loại hình khác nhau của các đáp án phù hợp), tính độc đáo (sự khan hiếm của đáp án) và tính chi tiết (số câu trả lời đủ chi tiết).

Cuộc cách mạng trong sử dụng trắc đạc tâm lý để đo sáng tạo có cả tác động tích cực và tiêu cực. Về mặt tích cực, trắc nghiệm tạo thuận lợi cho nghiên cứu bằng việc cung cấp công cụ dễ làm, có thể cho điểm khách quan. Hơn nữa, nghiên cứu còn có ý nghĩa khi đối tượng là người bình thường và có thể tiến hành trắc nghiệm khi nào cần. Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu phê phán các trắc nghiệm chỉ dùng chì và giấy, không phù hợp để đo sáng tạo; các công cụ có ý nghĩa hơn, như vẽ, viết có thễ bổ sung hay có thể thay thế phương pháp đo lường này. Hơn nữa, nhiều nhà phê bình chỉ ra rằng kết quả đo bằng điểm về sự thành thục, mềm dẻo, độc đáo và chi tiết không thể bao quát được nội hàm sáng tạo (Amabile, 1983a). Thực ra, quan niệm và tiêu chuẩn sáng tạo luôn là chủ đề gây tranh luận vì rằng người sáng tạo thì không nhiều, hơn nữa các câu trả lời của chủ thể bình thường cũng chỉ cho phép đo một chiều cạnh nào đó của sáng tạo. Các phương án khác có thể lựa chọn đánh giá sản phẩm hoạt động. Nhiều nhà nghiên cứu bác bỏ việc lấy mẫu người bình thường để thảo luận vấn đề người độc đáo và cho rằng việc làm này là không thể chấp nhận được. Vì vậy, có sự bất đồng trong việc tiếp tục sử dụng trắc nghiệm sáng tạo để đánh giá sáng tạo.

5. Tiếp cận nhận thức

Tiếp cận nhận thức sử dụng để nghiên cứu cả chủ thể con người lẫn mô phỏng tư duy sáng tạo trên máy tính. Các nghiên cứu chủ thể con người mà các đại diện là Finke, Ward và Smith (1992); Stemberg & Davidson, (1982). Finke và các đồng nghiệp (1992) đã đề xuất mô hình Geneplore (tạo ra ý tưởng và khai thác ý tưởng), theo đó tư duy sáng tạo có hai giai đoạn: giai đoạn tạo ý tưởng và giai đoạn khai thác ý tưởng. Ở giai đoạn tạo ý tưởng, cá nhân xây

dựng dạng thức tâm lý được gọi là cấu trúc tiền sáng tạo, nó có các thuộc tính được sử dụng để xúc tiến phát kiến sáng tạo. Trong giai đoạn xây dựng ý tưởng các thuộc tính này được dùng để đi đến ý tưởng sáng tạo. Hàng loạt quá trình tâm lý tham gia vào hai giai đoạn này như sự phục hồi, liên tưởng, tổng hợp, chuyển hóa, dịch chuyển tương tự và phân nhóm. Thực nghiệm được tiến hành dựa trên mô hình, chủ thể được xem một phần đồ vật, ví dụ, vòng tròn, khối lập phương, hình bình hành và hình trụ. Trong một lần thử, ba chi tiết được đặt tên, người tham gia được yêu cầu tưởng tượng phối hợp tất cả các chi tiết để tạo ra một đồ vật hữu dụng. Ví dụ, đồ vật có thể được tưởng tượng là dụng cụ, vũ khí hay một mẫu đồ gỗ. Đồ vật sau đó được đánh giá về tính thực tiễn và tính độc đáo ở giai đoạn khai thác ý tưởng.

Weisberg (1993) cho rằng sáng tạo liên quan tới quá trình nhận thức thông thường nhưng tạo ra sản phẩm đặc sắc. Nghiên cứu tình huống các nhà sáng tạo phát hiện ra ý tưởng mới và nghiên cứu thử nghiệm yêu cầu người tham gia đính cây nến lên tường và sử dụng đồ vật có sẵn trong bức tranh (cây nến, hộp đinh mũ và hộp diêm). Weisberg đã chỉ ra rằng thời điểm lóe sáng, thấu hiểu phụ thuộc vào việc chủ thể sử dụng các quá trình nhận thức phù hợp (cũng như sự dịch chuyển tương tự) kích hoạt các kiến thức đang lưu giữ trong trí nhớ.

Tiếp cận mô phỏng máy tính có mục đích tạo ra tư duy sáng tạo bởi máy tính theo cách mô phỏng quá trình nhận thức của con người. Langley và đồng nghiệp (1987) đã xây dựng một loạt chương trình phát hiện ra quy luật khoa học. Những mô phỏng máy tính này dựa trên khoa học sáng tạo - gợi ý cách giải quyết vấn đề để tìm dữ liệu hay không gian khái niệm và các mối quan hệ còn ẩn trong các biến đầu vào. Chương trình của Johnson-Laird (1993) đã phát triển nhạc Jazz trên cơ sở những quy tắc cơ bản của nhạc Jazz, những khó

khăn trong hòa âm, những lựa chọn ngẫu nhiên theo những hướng cho phép cải tiến những cái đã có.

6. Tiếp cận xã hội nhân cách

Song song với tiếp cận nhận thức, các nghiên cứu theo tiếp cận xã hội - nhân cách đã tập trung vào các biến nhân cách, động cơ và môi trường văn hóa xã hội như những nguồn gốc của sáng tạo. Các nhà nghiên cứu như Amabil (1983a) và Csikszentmihalyi (1996) đã điểm ra những đặc điểm nhân cách của người sáng tạo. Thông qua những nghiên cứu tương quan và nghiên cứu đối lập ở những người sáng tạo cao và sáng tạo thấp (cả mức độ sáng tạo kiệt xuất và sáng tạo hàng ngày), hàng loạt phẩm chất nhân cách được kể đến. Những phẩm chất đó có thể là phê phán độc lập, tự tin, bị lôi cuốn bởi tính phức tạp, định hướng mỹ học và ưa mạo hiểm…

Một đề xuất liên quan đến việc hiện thực hóa bản thân và sáng tạo có thể xem xét trong phạm vi của truyền thống nhân cách. Theo Maslow (1968), tính mạnh dạn, dũng cảm, tự nhiên, tự chấp nhận, và những thuộc tính khác có thể đưa cá nhân đến hiện thực hóa tất cả tiềm năng của mình. Roger (1954) mô tả xu thế hướng tới tự hiện thực hóa như là động lực và được khuyến khích trong môi trường tự do và cởi mở.

Tập trung vào động cơ sáng tạo, nhiều nhà lý luận đã đưa ra giả thuyết về sự phù hợp của động cơ trong (Amabile. 1983a, Crutchfied, 1962) và các động cơ khác. Amabile và đồng nghiệp (1994) đã tiến hành nghiên cứu về tầm quan trọng của động cơ trong. Nghiên cứu sử dụng tác động tới động cơ và các kỹ thuật khác thao tác hóa động cơ sau đó quan sát tác động của động cơ đến kết quả thực hiện nhiệm vụ, như viết thơ và cắt dán.

Sự phù hợp của môi trường xã hội đối với sáng tạo là lĩnh vực có nhiều công trình nghiên cứu. Ở cấp độ môi trường xã hội,

Simonton (1984) đã tiến hành một số nghiên cứu bằng cách thu thập và phân tích số liệu lấy vào những thời điểm khác nhau ở những nền văn hóa khác nhau, với những người có những vai trò xã hội và nguồn lực khác nhau. Sự so sánh liên văn hóa (Lubart, 1994) và nhân học (Silver, 1981) đã chỉ ra những tác động của văn hóa tới biểu đạt sáng tạo và các nền văn hóa khác nhau đánh giá sự sáng tạo rất khác nhau.

Tiếp cận nhận thức và xã hội - nhân cách trong nghiên cứu sáng tạo là rất hữu ích. Tuy nhiên, nếu chú ý vào những nghiên cứu của hai xu hướng này có thể thấy trường phái nhận thức bỏ qua việc xem xét khía cạnh nhân cách và xã hội, trong khi đó trường phái xã hội - nhân cách lại bỏ qua việc nghiên cứu quá trình sáng tạo. Sự tiến hành nghiên cứu tách biệt kiểu này là đơn chiều và đơn tuyến. Cách tốt nhất là sử dụng tiếp cận đa ngành trong nghiên cứu sáng tạo có tính đến đặc điểm nhân cách cá nhân dưới tác động của môi trường xã hội nhất định

7. Tiếp cận hội tụ

Nhiều nghiên cứu gần đây cho rằng cần phải có nhiều yếu tố giúp cho sáng tạo xuất hiện (Amabilẹ, 1983a; Gardner, 1993; Stemberg & Lubart, 1991, 1995). Sternberg, chẳng hạn, nghiên cứu quan niệm của người dân bình thường và của các chuyên gia về sáng tạo. Quan niệm của mọi người chứa đựng tổ hợp các yếu tố nhận thức và nhân cách, như "kết nối ý tưởng”, "tìm sự giống nhau và khác nhau”, "tính mềm dẻo”, "có khiếu thẩm mỹ", "có chút dị dạng", “được tạo động lực", “tò mò" và "nghi ngờ những chuẩn mực xã hội".

Ở cấp độ lý thuyết Amabile (1983a) mô tả sáng tạo như sự hội tụ của động cơ bên trong, những kiến thức và năng lực phù hợp thuộc lĩnh vực và những kỹ năng sáng tạo tương ứng. Những kỹ năng sáng tạo tương ứng bao gồm (a) kiểu nhận thức có thể đương

đầu với sự phức tạp và một tập hợp đặc trưng tâm lý độc đáo trong quá trình giải quyết vấn đề; (b) kiến thức về phương pháp sáng tạo (heuristics) cho việc tạo ý tưởng mới, như tiếp cận đối mặt với trực giác (counter- intuitive) và (c) kiểu làm việc đặc trưng bởi cố gắng tập trung, sắp xếp vấn đề và sự tràn đầy năng lượng, nhiệt huyết.

Gruber & Davis (1988) đã đề xuất mô hình hệ thống để tìm hiểu sáng tạo. Mục tiêu của cá nhân, kiến thức và xúc cảm lớn lên theo thời gian, mở rộng biên độ mà cá nhân phải đương đầu và điều đó dẫn đến sản phẩm sáng tạo. Những thay đổi có tính phát triển đã được công bố trong hệ thống tri thức như trường hợp tư duy của Charles Darwin về tiến hóa. Mô hình này bao gồm hệ thống các mục đích có quan hệ qua lại, định hướng và phát triển hành vi con người và hệ thống xúc cảm và tâm linh chứa đựng những ảnh hưởng của sự hài lòng hay thất vọng về công việc đang tiến hành.

Csikszentmihalyi (1988) dùng nhiều cách tiếp cận và chỉ ra sự tương tác giữa các cá nhân, lĩnh vực và chuyên môn. Một cá nhân lấy thông tin trong lĩnh vực và chuyển tải hoặc phát tán nó qua quá trình nhận thức, phẩm chất cá nhân và động cơ. Lĩnh vực chuyên ngành bao gồm những người có ảnh hưởng trong lĩnh vực (phê bình nghệ thuật, chủ gallery v.v.), đánh giá và lựa chọn ý tưởng mới. Lĩnh vực, một hệ thống biểu tượng đã được xác định về văn hóa, lưu giữ và truyền tải các sản phẩm cho người khác và thế hệ sau. Gardner (1993) đã tiến hành những nghiên cứu trường hợp và khuyến nghị rằng phát triển sáng tạo có thể xuất phát từ một sự không bình thường (sự căng thẳng giữa các nhóm khác nhau trong chuyên ngành) hay sự thiếu đồng bộ giữa cá nhân, lĩnh vực và chuyên ngành (cá nhân tài năng trong lĩnh vực).

Lý thuyết đầu tư sáng tạo của Sternberg và Lubart (1991) cũng theo tiếp cận hội tụ này. Theo lý thuyết này, sáng tạo luôn muốn "mua rẻ và bán đắt”. Mua rẻ nghĩa là theo đuổi ý tưởng chưa từng

biết hay ít biết tới nhưng có tiềm năng lớn. Thường thì khi ý tưởng mới được trình bày vấp phải sự chống đối rất mạnh mẽ. Nhưng người sáng tạo vẫn kiên định theo đuổi mặc cho sự chống đối mạnh và cuối cùng bán được giá cao (khẳng định giá trị) và sau đó chuyển sang ý tưởng mới, nhiều người chưa biết đến.

Những nghiên cứu đầu tiên trong phạm vi lý thuyết đầu tư đã nhận được sự ủng hộ đáng kể (Sternberg & Lubart, 1995). Nghiên cứu này sử dụng các bài tập như (a) viết một câu chuyện với tiêu đề đặc biệt, (b) vẽ bức tranh với chủ đề khác lạ (Trái Đất từ góc nhìn của các loài côn trùng), (c) nghĩ ra thông tin quảng cáo cho sản phẩm và giải quyết những vấn đề khoa học không bình thường (chúng ta có thể nói gì nếu ai đó đã có mặt ở mặt trăng tháng trước). Nghiên cứu này chỉ ra rằng kết quả sáng tạo có thể chuyên sâu một cách hài hòa và có thể dự báo được bởi tố hợp các nguồn lực đặc biệt.

Theo lý thuyết đầu tư, sáng tạo đòi hỏi phải có sự hội tụ của 6 nguồn lực khác biệt nhưng liên quan với nhau: năng lực trí tuệ, kiến thức, kiểu tư duy, nhân cách, động cơ và môi trường.

Theo Sterngber (1985), ba năng lực trí tuệ rất quan trọng là: (a) năng lực tổng hợp để xem xét vấn đề theo cách mới và thoát khỏi cản trở của tư duy truyền thống. (b) năng lực phân tích để nhận ra những ý tưởng nào là có giá trị để theo đuổi và ý tưởng nào không có giá trị và (c) năng lực bối cảnh để biết làm thế nào thuyết phục được người khác để bán được giá trị của ý tưởng. Sự hội tụ hài hòa của ba năng lực này là quan trọng. Sự có mặt thái quá của năng lực phân tích mà thiếu vắng hai năng lực kia là dấu hiệu của tư duy phê phán. Năng lực tổng hợp với sự thiếu vắng của hai năng lực khác sẽ không mang tính chủ thể trong xem xét, đánh giá triển vọng của ý tưởng và đưa ý tưởng vào hoạt động. Có năng lực bối cảnh với sự vắng mặt của hai năng lực kia sẽ dẫn đến sự chuyển tải ý tưởng

không phải vì ý tưởng là tốt mà bởi vì chúng được trình bày tốt và sắc sảo.

Vấn đề đặc biệt quan trọng đối với sáng tạo (Sternberg. 1997) là tư duy theo cách mới mà cá nhân đã lựa chọn cho riêng mình. Sự ưa thích này cần được phân biệt từ năng lực tư duy một cách sáng tạo: ai đó thích tư duy theo lối mới, nhưng lại tư duy không tốt và ngược lại. Để trở thành người tư duy sáng tạo, điều có thể giúp ích là nếu cá nhân có thể tư duy toàn cục cũng như tư duy cục bộ, phân biệt rừng khỏi nhiều cây và do đó, nhận ra vấn đề nào là quan trọng và vấn đề nào không quan trọng:

Nhiều nghiên cứu (Lubart, 1994, Sternberg & Lubart, 1991, 1995) đã chỉ ra tầm quan trọng của một số phẩm chất nhân cách đối với sáng tạo. Các phẩm thất này, tuy không hạn chế, có thể là tính hiệu quả tự thân và ý chí để vượt qua cản trở, dám mạo hiểm, chấp nhận sự mơ hồ. Đặc biệt mua thấp và bán cao có nghĩa là không đánh giá cao số đông, tức là cá nhân mong muốn kiên trì tư duy theo kiểu sáng tạo.

Động cơ trong hướng vào nhiệm vụ là động cơ chính của hoạt động sáng tạo. Nghiên cứu của Amabile (1983a, 1996) và các học giả khác đã chỉ ra tầm quan trọng của động cơ kiểu này đối với công việc sáng tạo và cho rằng con người khó làm một công việc nào đó một cách sáng tạo trong lĩnh vực của mình trừ khi anh ta yêu thích và tập trung vào công việc một cách say sưa do sự cuốn hút của đối tượng và nội dung công việc hơn là vì được khen thưởng.

Cuối cùng một người cần môi trường làm việc phù hợp, cởi mở và thích hợp với ý tưởng sáng tạo. Ai đó có thể có tất cả nguồn lực cần thiết để tư duy sáng tạo, nhưng không có môi trường hỗ trợ (diễn đàn để trình bày ý tưởng) thì sáng tạo cũng khó có thể xảy ra.

Đối với tiếp cận hội tụ, sáng tạo được giả định liên quan đến nhiều phẩm chất, nhiều thành tố. Có thể cần đến một ngưỡng tối thiểu đối với một số thành tố (kiến thức thẳng hạn), dưới ngưỡng đó, sáng tạo không thể xảy ra, chứ chưa kể đến các thành tố khác. Thứ hai, sự bù đắp có thể xuất hiện mà ở đó điểm mạnh (động cơ) có thể đương đầu với điểm yếu nào đó (môi trường, chẳng hạn). Thứ ba, sự tương tác có thể xuất hiện giữa các thành tố, như trí tuệ và động cơ, ở đó với mức độ phát triển cao của cả hai yếu tố này có thế nhân lên kết quả sáng tạo.

Nhìn chung, tiếp cận hội tụ cho phép xem xét sáng tạo với các chiều cạnh khác nhau (Lubart, 1994). Ví dụ, phân tích các thành tựu khoa học và nghệ thuật cho thấy giá trị của đại bộ phận công trình sáng tạo trong lĩnh vực nằm thấp hơn điểm giữa và thường phân bố ở phần đuôi, trong khi đó có phần cao có rất ít công trình xuất sắc phân bố ở đó. Định thức này cho thấy cần tác động đồng thời đối với các thành tố sáng tạo để làm tăng các sáng tạo có giá trị cao. Ví dụ khác, một phần của tính đặc trưng của lĩnh vực sáng tạo thường thấy, có thế giải thích qua sự trộn lẫn các thành tố đặc trưng, như kiến thức và các thành tố chuyên môn khác, cũng như tính kiên trì như một phẩm chất của nhân cách.

Tóm lại, trong tâm lý học chưa có nhiều nghiên cứu về sáng tạo so với các chủ đề khác. Mặc dù vậy, những hướng nghiên cứu vừa kể ra trên đây cũng cho thấy sự đa dạng nhất định. Ngoài các nghiên cứu theo hướng thần bí, các hướng nghiên cứu khác có bổ sung và phối hợp với nhau. Nghiên cứu sáng tạo có thể được tiến hành một cách độc lập hay phối hợp trong một lĩnh vực khoa học hay thực tiễn khác như giáo dục, kinh doanh hay nghệ thuật. Những sự phối hợp như vậy giúp tăng cường tính ứng dụng và hữu ích của những nghiên cứu tâm lý học sáng tạo. Điều quan trọng là các nghiên cứu phải được thiết kế chi tiết và các công cụ phải được xây

dựng và thích nghi có bài bản để đảm báo độ tin cậy của kết quả thu được.

Câu hỏi ôn tập

1. Trình bày những thay đổi chính trong quan niệm về sáng tạo trong lịch sử phát triển nhận thức?

2. Khái niệm sáng tạo trong tâm lý học?

3. Nêu các thuộc tính và cấp độ sáng tạo?

4. Đối tượng và nhiệm vụ của tâm lý học sáng tạo?

5. Những hướng tiếp cận nghiên cứu trong tâm lý học sáng tạo?

Chương 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Sáng tạo được xem là một trong những hiện tượng tâm lý bí ẩn nhất trong tâm lý học. Nhiều nhà khoa học sau khi có phát minh, sáng chế đã kể lại giai đoạn thấu hiểu, "lóe sáng" có liên quan đến trạng thái làm việc vô thức trước đó. Hiện tượng này có thể ghi nhớ lại ở một mức độ nào đó thông qua tự quan sát của người sáng tạo. Tuy nhiên, không phải mọi chuyện xảy ra trong quá trình phát sinh ý tưởng cũng có thể ghi nhớ được đầy đủ. Những cố gắng sử dụng các phương pháp khách quan cùng với tự quan sát của chủ thể có thể giúp giải quyết vấn đề phức tạp này. Có thế kể đến 4 nhóm phương pháp đã được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu sáng tạo: trắc đạc tâm lý, thực nghiệm sáng tạo, nghiên cứu trường hợp và phân tích tiểu sử. Tự quan sát hay phỏng vấn sâu có thể được thực hiện kết hợp trong nghiên cứu trường hợp. Vì vậy, chương này sẽ trình bày chi tiết 4 nhóm phương pháp.

1. Trắc đạc tâm lý

Trong khi các hiện tượng tâm lý khác được nghiên cứu bằng nhiều phương pháp phong phú, phần lớn các công trình tâm lý học sáng tạo lại sử dụng chủ yếu trắc đạc tâm lý, đo trực tiếp sáng tạo hoặc mối quan hệ của sáng tạo với các yếu tố tâm lý cá nhân khác. Những nghiên cứu sáng tạo sử dụng trắc đặc tâm lý được tiến hành trong nhiều thập kỷ qua đã tạo ra nền tảng cho hiểu biết về sáng tạo. Tiếp cận trắc đạc tâm lý là khá phức tạp, có thể sử dụng rộng rãi, khả thi nhưng các phương án tiếp cận trắc đạc tâm lý cũng gặp nhiều khó khăn trong quá trình đo đạc trực tiếp. Việc tổng quan lại kỹ thuật trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu sáng tạo có lợi cho cả người dùng trắc đạc sáng tạo và cả những người nghiên cứu sáng tạo sử dụng các phương pháp khác.

a. Sự phát triển của trắc đạc tâm lý

Có thế khẳng định rằng nguyên nhân của ưu thế tiếp cận trắc đạc tâm lý, trước hết được giải thích là do các nhà nghiên cứu đã từng sử dụng trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu các hiện tượng nhận thức khác và khi chuyển sang nghiên cứu sáng tạo họ có thói quen tiếp tục dùng phương pháp này.

Cho dù nguyên nhân nào đi nữa, trắc đạc tâm lý đã được dùng khá lâu trong nghiên cứu sáng tạo trước khi Chủ tịch Hiệp hội các nhà tâm lý học Mỹ, Guilford, kêu gọi nghiên cứu sáng tạo trong thông điệp của mình. Ấn phẩm của Galton về Nghiên cứu trong Khoa học Con người đã lôi cuốn sự chú ý đến trắc đạc sáng tạo (Taylor & Barron, 1963), dẫn đến một số nghiên cứu về sáng tạo và tưởng tượng trong khoảng vài thập kỷ tiếp theo. Trắc đạc tư duy phân kỳ được Binet và Henri tiến hành trước năm 1900. Một số nghiên cứu mối quan hệ sáng tạo - trí tuệ trong giai đoạn 1898 - 1950 cũng được Guilford (1967a) nhắc đến. Tuy nhiên, một phần do sự ra đời của chủ nghĩa hành vi, những công trình này không nhận được nhiều

sự quan tâm, không được đánh giá cao và ít có ảnh hưởng trong nghiên cứu tâm lý học.

25 năm sau khi Guilford kêu gọi đoàn kết để nghiên cứu sáng tạo nhiều nghiên cứu sáng tạo ra đời. Gần như tất cả các công trình được tiến hành có sử dụng hay chịu ảnh hưởng của quan điểm trắc đạc tâm lý. Tóm tắt các công trình trong giai đoạn này, Torrance (1979) chỉ ra rằng các nhà tâm lý học sử dụng hai loại trắc nghiệm trong nghiên cứu sáng tạo; loại thứ nhất dùng để đo lường kỹ năng nhận thức - xúc cảm như trắc đạc Torrance về Tư duy sáng tạo và loại thứ hai dùng để đánh giá đặc điểm nhân cách như Trắc nghiệm đánh giá Alpha. Gardner còn cho biết một số nhà giáo dục học và tâm lý học đã thử kiểm tra mối quan hệ giữa sáng tạo với những đặc điểm nhân cách như tính cởi mở với kinh nghiệm, tính mạo hiểm và lòng tin vào khả năng sáng tạo và mối quan hệ giữa các quá trình nhận thức của tư duy và lôgíc trong tư duy sáng tạo với chỉ số IQ cao.

b. So sánh trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu sáng tạo với những tiếp cận khác

Hầu như các nghiên cứu sáng tạo có sử dụng 5 loại trắc đạc sau đây: trắc đạc tâm lý, trắc đạc thực nghiệm, trắc đạc tiểu sử, trắc đạc lịch sử và trắc đạc sinh học.

Tiếp cận thực nghiệm khá giống tiếp cận trắc đạc tâm lý, ở đó các nhà nghiên cứu sử dụng chung công cụ để đo sáng tạo. Ví dụ, phương pháp thực nghiệm được dùng để nghiên cứu hiệu quả của chuyển giao chiến lược giải quyết vấn đề, hiệu quả về giải quyết vấn đề và tác động của đánh giá ngoài lên sản phẩm sáng tạo của người học (Amabile, 1979, 1983a). Sự khác biệt chủ yếu giữa 2 cách tiếp cận này là ở thiết kế nghiên cứu. Trong khi trắc đạc tâm lý sử dụng thiết kế tương quan và so sánh nguyên nhân thì thiết kế thực nghiệm lại tính đến các điều kiện tiến hành gần giống thực tế (quasi-

experimental). Do vậy hạn chế của thiết kế trắc đạc tâm lý là tính giả định, không có thực và hạn chế của tiếp cận thử nghiệm là chi phí cho nghiên cứu khá cao.

Một khác biệt nữa giữa hai phương pháp này là người thực nghiệm thử tách rời yếu tố nhận thức, giải quyết vấn đề, và ở mức độ nào đó, khía cạnh sản phẩm của sáng tạo trong điều tiết thí nghiệm, trong khi trắc đạc tâm lý tập trung vào nhân cách và mối quan hệ với môi trường của sáng tạo cùng với quá trình và sản phẩm sáng tạo.

Tiếp cận lịch sử mô tả tốt nhất trong công trình của Simonton (1984, 1986), người đã chắt lọc phương pháp được dùng trong nhiều thập kỷ trong nghiên cứu người nổi tiếng. Giống với tiếp cận trắc đạc tâm lý, tiếp cận lịch sử cũng được sử dụng để đo đạc sáng tạo. Không giống với trắc đạc tâm lý, ở đó các khía cạnh của sáng tạo được đo tại thời điểm hiện tại hay ngay trước đó, trắc đạc lịch sử lấy dữ liệu định tính chủ yếu từ tài liệu lịch sử với những thông tin tự truyện. Simonton đã áp dụng phương pháp trắc đạc lịch sử để nghiên cứu sáng tạo và lãnh đạo, sáng thế và phát minh, sáng tạo và tuổi tác, sáng tạo âm nhạc và nghiên cứu những người nổi tiếng trong một số lĩnh vực khác. Một khác biệt nữa giữa trắc đạc tâm lý và trắc đạc lịch sử là vai trò người sáng tạo được xem là đối tượng nghiên cứu.

Có lẽ tiếp cận gần gũi nhất với trắc đạc tâm lý là trắc đạc sinh học. Gardner (1993) mô tả giá trị của phân tích tiểu sử cá nhân và nhận định: chúng ta biết rất ít về gien và sinh học thần kinh của cá nhân sáng tạo. Chúng ta cũng không biết liệu cá nhân sáng tạo có cấu tạo gien khác biệt hay không và cũng không biết gì nhiều về ảnh hưởng của cấu trúc hay chức năng của hệ thần kinh đối với sáng tạo.

Trong khi nêu ra tính hữu dụng và tính thực tế của tiếp cận trắc đạc sinh học trong nghiên cứu sáng tạo, những ấn phẩm nghiên cứu gần đây về mối quan hệ giữa chức năng của não bộ và các chức năng chuyên biệt của nhận thức trong tài liệu khoa học (Haier & Benbow, 1995) và thông tin trên báo chí đã tác động tới hứng thú của các nhà khoa học, các nhà giáo dục và quần chúng rộng rãi. Nói ngắn gọn, các kỹ thuật này liên quan đến sự chuyển hóa lượng glucô trong não khi con người thực hiện một số nhiệm vụ nhận thức (ví dụ giải quyết bài toán nào đó). Chuyển hóa glucô là tiêu chí đo mức độ tích cực của não bộ; nhà nghiên cứu có thể chỉ ra và đo mức độ sáng tạo trong một số khu vực của não bộ khi khu vực đó được linh hoạt trong hoạt động nhận thức.

Nghiên cứu tiêu sử hay nghiên cứu trường hợp là cách tiếp cận khác so với trắc đạc tâm lý. Ở đây nhà nghiên cứu xác định trường hợp và nghiên cứu người sáng tạo xuất sắc sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính. Cũng giống như những nghiên cứu định tính khác, nghiên cứu tiểu sử có những lợi thế và hạn chế nhất định. Nghiên cứu tiểu sử của người sáng tạo chỉ lựa chọn những trường hợp thành công đặc biệt giúp cho nghiên cứu tiểu sử tránh được những phức tạp xung quanh xác định nội hàm khái niệm sáng tạo mà nhà nghiên cứu phải đương đầu khi sử dụng các phương pháp khác trên người bình thường.

c. Các lĩnh vực sử dụng trắc đạc tâm lý

Có 4 lĩnh vực áp dụng trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu sáng tạo. Những lĩnh vực đó là nghiên cứu quá trình sáng tạo, nhân cách sáng tạo, đặc trưng sản phẩm sáng tạo và môi trường nuôi dưỡng sáng tạo.

- Trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu quá trình sáng tạo

Trắc nghiệm thường được dùng nhiều nhất trong nghiên cứu quá trình sáng tạo là bộ trắc nghiệm tư duy phân kỳ. Trắc nghiệm tư duy phân kỳ đòi hỏi người tham gia đưa ra hàng loạt câu trả lời trong một khoảng thời gian nhất định, trong khi đó trắc nghiệm thành công và trắc nghiệm năng lực đòi hỏi nghiêm ngặt về quy tắc và chỉ cho phép một câu trả lời duy nhất. Trong số những trắc nghiệm sớm nhất về tư duy phân kỳ có thể kể đến trắc nghiệm cấu trúc trí tuệ (Structure of the Intellect - SOI) của Guilford (1967b). Trắc nghiệm Tư duy Sáng tạo - TTCT của Torance (1974), các trắc nghiệm của Wallach và Kogan (1965), Getzel và Jackson (1962). Hầu như tất cả các trắc nghiệm này đang được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu sáng tạo và nghiên cứu giáo dục ở nhiều nước.

Công cụ cấu trúc trí tuệ (SOI) bao gồm một số trắc nghiệm ở đó người tham gia phải chứng tỏ khả năng phong phú trong nhiều lĩnh vực. Bộ công cụ này bao gồm những thành tố ý nghĩa (kể ra hậu quả của việc con người không cần ngủ nữa), các hình thù đồ đạc (tìm cách phân loại càng nhiều càng tốt các đồ đạc có hình dạng khác nhau) và các đơn vị hình học (lấy một hình đơn giản như hình tròn chẳng hạn và làm chi tiết ra càng nhiều càng tốt). Một trắc nghiệm phân kỳ của Cấu trúc trí tuệ (SOI) bao gồm hàng chục trắc nghiệm tương ứng với các thành tố của mô hình cấu trúc trí tuệ của Guilord. Các yếu tố đại diện cho các kiểu thành thục, mềm dẻo, độc đáo và chi tiết của ý tưởng đã được thiết lập cho trắc nghiệm SOI.

Trắc nghiệm tư duy sáng tạo của Torrance (TTCT) dựa trên nhiều khía cạnh của trắc nghiệm SOI cũng được dùng khá rộng rãi đế xác định tư duy phân kỳ và cũng được các chuyên gia trên thế giới sử dụng. Cũng giống như SOI, người học phải đưa ra nhiều phương án trả lời nhanh bằng lời hay dùng hình vẽ và các phương án này được đánh giá bằng cách cho điểm về sự thành thục (số ý tưởng), tính mềm dẻo với sự dao động của các cách nhìn được trình

bày trong ý tưởng, tính độc đáo và tính chi tiết của ý tưởng, ngoài ra cần phải đưa ra câu trả lời nhanh. Trong suốt nhiều thập kỷ, Torrance (1974) đã hoàn thiện quy trình thực hiện cho điểm và TTCT được coi là một bộ trắc nghiệm khá phổ biến.

Cả Getzel và Jackson (1962), Wallath và Kogan (1965) đã xây dựng công cụ tư duy phân kỳ rất giống với trắc nghiệm SOI. Ví dụ, trắc nghiệm trường hợp (Instance Test) yêu cầu học sinh kể ra càng nhiều càng tốt đồ vật chuyển động trên bánh xe (đồ vật gây tiếng động) (Wallach & Kogan, 1965) hoặc các phương án sử dụng của Trắc nghiệm công dụng (Uses Test) càng nhanh càng tốt, "cho biết những cách khác nhau chúng ta có thể dùng cái ghế, tờ báo, cái dao, chiếc lốp (Wallach & Kogan, 1965) hay viên gạch, cái bút chì và cái tăm xỉa răng (Getzels & Jackson, 1962). Các trắc nghiệm khác trong mỗi bộ công cụ bao gồm liên tưởng từ ngữ, hình vẽ, kết thúc câu truyện và nhiệm vụ xác định vấn đề (Getzels & Jackson, 1962) và sự giống nhau, giải thích kiểu loại, vấn đề (Wallach & Kogan, 1965). Những khác biệt được đánh giá cao nhất giữa các công cụ được sử dụng trong điều kiện mà học sinh tiến hành trắc nghiệm. Wallach & Kogan (1965) ủng hộ việc dùng trò chơi không tính thời gian và người làm thực nghiệm được giải phóng khỏi sức ép của sự giám sát. Việc tiến hành trắc nghiệm với nhiều tự do về thời gian này khác với việc kiểm soát thường dùng để đo tư duy phân kỳ.

Trắc nghiệm tư duy phân kỳ thay đổi rất ít từ khi bắt đầu được đưa vào sử dụng là bằng chứng để nói rằng hướng nghiên cứu này vẫn còn nhiều tiềm năng. Trong khi đó chứng cớ về độ tin cậy của các trắc nghiệm SOI, TTCT, Wallach and Kogan, Getzels and Jackson và những trắc nghiệm tương tự là khá thuyết phục, độ tin cậy về dự báo và độ phân biệt của trắc nghiệm tư duy phân kỳ đáp ứng yêu cầu nghiên cứu.

Cuộc tranh luận chủ yếu giữa các học giả chỉ tập trung xung quanh độ tin cậy của trắc nghiệm và độ nhạy cảm của tư duy phân kỳ đối với hiệu quả tiến hành trắc nghiệm, cho điểm và đào tạo can thiệp. Ví dụ, tính đồng nhất của mẫu trong quan hệ với thành công hay năng lực có thể ảnh hưởng đến kết quả, trong khi đó thuộc tính của trắc đạc tâm lý, nhìn chung, liên quan đến mẫu trẻ năng khiếu và trẻ đạt kết quả cao. Thêm vào đó, điều kiện mà theo đó các trắc nghiệm được quản lý (trò chơi và trắc nghiệm, khống chế thời gian và không khống thế thời gian, cá nhân và nhóm, hướng dẫn chuyên đề sáng tạo và hướng dẫn chuyên sâu) có vẻ có ảnh hưởng đến điểm về tính độc đáo và sự thành thạo. Sự phê phán của các học giả thường tập trung vào việc cho điểm ở trắc nghiệm tư duy phân kỳ và cho rằng đây là vấn đề nhạy cảm so với hiệu quả đào tạo và can thiệp.

Các nhà nghiên cứu đã tiến hành các nghiên cứu dài hạn về sáng tạo từ cuối những năm 1950; đại đa số những nghiên cứu này đã thu thập được số liệu thông qua sử dụng trắc nghiệm tư duy phân kỳ. Những nghiên cứu dài hơi cho thấy sự giảm sút hứng thú của học sinh lớp 4 về sáng tạo. Torrance (1962/ 1965) phân tích kết quả nghiên cứu liên ngành và nghiên cứu dài hạn đã phát hiện ra rằng điểm Trắc nghiệm tư duy phân kỳ của Torrance cho thấy tỷ lệ những học sinh lớp 4 có khả năng thực hiện bài tập của lớp 5 giảm sút. Các nhà nghiên cứu còn nhận thấy sự suy giảm kết quả sáng tạo ở học sinh cuối cấp tiểu học. Nguyên nhân có thể là sự thay đổi bầu không khí lớp học khi học sinh vào các lớp cuối cấp. Việc phân tích hệ thống trắc nghiệm tư duy phân kỳ cho thấy các phương án xếp hạng theo trật tự truyền thống của tính thuần thục, tính mềm dẻo, tính độc đáo và tính chi tiết cần phải xem xét lại. Các phương án này bao gồm việc tính điểm tổng (tổng điểm về tính thuần thục, tính mềm dẻo và tính độc đáo) tính điểm độc đáo (câu trả lời được ít hơn 5%

người tham gia lựa chọn, xác định tỷ trọng điểm thuần thục dựa trên toàn bộ các câu trả lời của cả nhóm tham gia so với câu trả lời của từng cá nhân trong danh sách các ý tưởng.

Các trắc nghiệm tư duy phân kỳ chiếm hầu như toàn bộ sự chú ý của nghiên cứu quá trình sáng tạo trong khi năng lực tạo ra ý tưởng chỉ là một khâu của quá trình sáng tạo và việc đánh giá quá cao năng lực tạo ra ý tưởng đã làm mất đi giá trị của các yếu tố khác và tính tổng thể của sáng tạo trong giải quyết vấn đề. Runco (1991) nhận xét rằng thành tố đánh giá của quá trình sáng tạo nhận được rất ít sự chú ý. Điều này rất không công bằng bởi vì đây là cấu thành quan trọng của quá trình sáng tạo và được sử dụng khi cá nhân lựa chọn hay biểu đạt sự thích thú đối với một ý tưởng hay một nhóm ý tưởng nào đó. Runco cho rằng cần thiết phải chuyển hướng các nghiên cứu trắc đạc liên quan đến các khía cạnh khác với phân kỳ như xác định vấn đề và tư duy đánh giá.

Một khâu quan trọng trong nghiên cứu sử dụng trắc đạc tâm lý về giải quyết vấn đề liên quan đến trắc nghiệm sự thấu hiểu, "lóe sáng". Về mặt lịch sử, mối quan hệ giữa thấu hiểu và sáng tạo nhận được sự chú ý cả về lý luận và thực tiễn. Mặc dù việc xem xét chi tiết sự thấu hiếu chỉ có ở rất ít công trình đã công bố. Martinsen (1993) đã nghiên cứu kiểu nhận thức trong mối quan hệ với năng lực giải quyết vấn đề qua thấu hiểu. Nghiên cứu này đã củng cố vị thế của thực nghiệm giải quyết vấn đề trên cơ sở thay đổi kiểu nhận thức của cá nhân.

- Trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu nhân cách sáng tạo

Lĩnh vực thứ hai sử dụng trắc đạc tâm lý là đo tính sáng tạo của cá nhân. Sự đo lường này tập trung vào các đặc điểm rất phong phú của nhân cách với những câu chuyện tự thuật và sự đánh giá của giáo viên và người khác về hành vi trong quá khứ, nhân cách và thành công. Công cụ dùng trong đo đạc các thuộc tính nhân cách

trong mối tương quan với hành vi sáng tạo được thiết kế để nghiên cứu những cá nhân sáng tạo và xác định những đặc điểm nhân cách của họ. Các đặc điểm, sau đó, được so sánh với những đặc điểm của trẻ em và người lớn với giả định rằng các cá nhân có thiên hướng như vậy có thể đạt được thành công cao. Những công cụ đo lường kiểu này đã được xây dựng khá phổ biến, bao gồm công cụ nhóm để phát hiện tài năng (Group Inventory for Finding Talent), Công cụ nhóm phát hiện hứng thú (Group Inventory for Finding Interests) (Davis (1992) và các công trình của Viện Nghiên cứu và Đánh giá Nhân cách Hoa Kỳ (Hall & Mackinnon, 1969). Sau khi tiến hành nghiên cứu việc sử dụng các công cụ khác nhau, Davis (1992: 69-72) kết luận rằng đặc điểm nhân cách của người sáng tạo bao gồm: ý thức về sự sáng tạo của họ, tính độc đáo, độc lập, chấp nhận mạo hiểm, nhiệt tình, ham hiểu biết, hài hước, bị lôi cuốn bởi sự phức tạp và mới mẻ, cảm giác nghệ sỹ, cởi mở, nhu cầu riêng tư, tri giác cao.

Mức độ chấp nhận tình huống không xác định thường được xem là đặc điểm của người sáng tạo. Ví dụ, khi tiến hành đánh giá theo thang “Barron-Welsh" (Welsh & Barron, 1963), cá nhân cho biết sự ưa thích của mình đối với các bức tranh phức tạp và bất đối xứng hay đơn giản và đối xứng. Nghiên cứu chỉ ra rằng cá nhân sáng tạo thường ưa thích hình vẽ phức tạp. Nhiều thang đo khác được xây dựng để đo sự nhạy cảm thẩm mỹ hay mức độ chấp nhận tình huống không xác định.

Ngoài các đặc điểm nhân cách, các hành vi trong quá khứ của cá nhân sáng tạo cũng được nghiên cứu để xác định liệu kinh nghiệm có liên quan tới việc tạo ra sản phẩm sáng tạo hay không. Tự thuật là Phương pháp được dùng khi nhà nghiên cứu muốn thu thập tư liệu về hoạt động và kết quả thực hiện hoạt động của các cá nhân và điều đó có thể phản ánh tiềm năng sáng tạo và thành công. Dựa trên suy đoán rằng hành vi sáng tạo trong quá khứ có thể là

yếu tố dự báo cho hành vi tương lai. Một số nhà nghiên cứu đã xây dựng công cụ tự thuật về tiểu sử và hoạt động như Công cụ sinh học Alpha (Alpha Biological Inventory, Taylor & Ellison, 1967), Công cụ hành vi sáng tạo (Creative Bchavior Inventory, Hocevar, 1979). Tự thuật về hoạt động và thành công của bản thân có thể là kỹ thuật phù hợp để đo sáng tạo.

Có hai điều cần chú ý trong quan hệ với việc sử dụng rộng rãi công cụ tự thuật. Thứ nhất, tự thuật về thành công và hoạt động cũng có thể được xem như là sản phẩm sáng tạo. Chúng có thể được xem xét dưới ánh sáng của nhân cách sáng tạo vì rằng kiểu loại sản phẩm đặc biệt này thường không thể đo và quan sát trực tiếp được. Kỹ thuật đánh giá sản phẩm sáng tạo thường là sự quan sát quá trình một cách trực tiếp và đánh giá sản phẩm một cách trực tiếp. Thứ hai, việc ứng dụng trắc đạc tâm lý dùng công cụ tiểu sử và nghiên cứu hoạt động của người bình thường có sử dụng trắc đạc lịch sử cũng khó có thể so sánh với việc sử dụng các phương pháp này trong nghiên cứu những người nổi tiếng và mức độ hoàn thành xuất sắc công việc của họ.

Việc sử dụng thang tự đánh giá có thể không khả thi lắm về mặt lôgíc, trong trường hợp nghiên cứu trẻ em hay dùng công cụ này trong các chương trình đánh giá học sinh năng khiếu ở trường phổ thông. Để đáp ứng nhu cầu nghiên cứu, một số công cụ được xây dựng cho phép cha mẹ, giáo viên và những người lớn khác, thậm chí bạn đồng niên của trẻ đánh giá nhân cảm và mối quan hệ hành vi quá khứ của cá nhân sáng tạo. Công cụ phố biến bao gồm Mô tả hứng thú của trẻ mầm non (Preschool and Kindergarten Interest Descriptor - Rimm, 1983) và Thang đánh giá đặc điểm hành vi các sinh viên xuất sắc (Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students - SRBCSS, Renzulli, Hartman & Callahan, 1981).

Đo thái độ đôi với sáng tạo cũng rất quan trọng. Basadur và Hausdorf (1996:23) mô tả trong nghiên cứu thái độ ở cộng đồng doanh nghiệp: "… nó (việc đo) xác định thái độ người quản lý liên quan đến kỹ năng đổi mới… Những người quản lý có thái độ tích cực có thể được khuyến khích tham gia vào các hoạt động mà ở đó các quan điểm của họ có thể được hợp lý hóa để sử dụng ở công ty, hay nói cách khác, người quản lý có thái độ thiếu tích cực có thể tham gia vào tập huấn để cải thiện thái độ và kỹ năng. Vì vậy, sự hiểu biết và các quan điểm, thái độ có thể đảm bảo việc nâng cao kết quả hoạt động của các nhà quản lý và các công ty".

Quan niệm thông thường về sáng tạo. Ứng dụng hay và khá mới mẻ của phương pháp trắc đạc tâm lý học định hướng cá nhân là đo quan điểm thông thường về sáng tạo. Quan niệm thông thường được xem là quan niệm mà một số nhóm người dùng về một số cấu thành. Sternberg (1993:16) đưa ra lý giải cho nghiên cứu quan niệm thông thường: "Khi nghiên cứu quan niệm thông thường, người ta cố gắng tìm khuôn mẫu nào mà cá nhân thường dùng và người bình thường dùng để xử lý thông tin. Chúng quan trọng một phần vì cần phải biết khi nào thì can thiệp". Các nhà nghiên cứu tin rằng kiến thức về quan niệm thông thường liên quan đến sáng tạo sẽ hỗ trợ cả quá trình lập kế hoạch và đánh giá nhằm nuôi dưỡng sáng tạo.

Runco, Johnson và Bear (1993) cho biết quan niệm sáng tạo thông thường của giáo viên và cha mẹ học sinh giống nhau với các đặc trưng nhân cách như tính tích cực, mạo hiểm, thẩm mỹ, ham hiểu biết, nhiệt tình và có trí tưởng tượng. Hơn nữa, các tác giả này cho rằng giáo viên sử dụng các đặc trưng xã hội (như vui vẻ, thân thiện, dễ gần), trong khi cha mẹ học sinh dùng các đặc trưng liên nhân cách (tự tin, có tài xoay xở, cần cù).

Các nghiên cứu quan niệm của sinh viên đại học về sáng tạo chứa đựng những đặc điểm như sự uyên thâm, trí tuệ. Nhiều nghiên

cứu cho thấy sáng tạo được mô tả như sự không bảo thủ, hội nhập và có trí tuệ, cảm giác thẩm mỹ và tưởng tượng, kỹ năng ra quyết định và tính mềm dẻo, minh mẫn, khát vọng thực hiện và được công nhận, ham hiểu biết và trực giác. Những đặc điểm này rất khác với những đặc điểm trí tuệ (năng lực giải quyết vấn đề, định hướng mục tiêu và đạt mục tiêu, tư duy mềm dẻo) và sự uyên thâm (khả năng lập luận, sự khôn ngoan, sắc sảo, óc phán đoán). Kết quả của những nghiên cứu này cho thấy quan niệm thông thường về sáng tạo, nhìn chung, phù hợp với quan niệm chính thống với một số khác biệt giữa các nhóm.

- Trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu sản phẩm sáng tạo

Mackinnon (1978) cho rằng điểm bắt đầu nền tảng của mọi nghiên cứu sáng tạo, là phân tích sản phẩm sáng tạo. Cứ cho là tầm quan trọng của sản phẩm sáng tạo nhìn chung đã được công nhận và sự mơ hồ về lý thuyết liên quan đến sản phẩm sáng tạo đã được ghi nhận hàng thập kỷ qua, đánh giá sản phẩm sáng tạo bằng trắc đạc tâm lý hãy còn rất hạn thế. Phân tích sản phẩm trải ra trên một diện rộng từ những thang đo khá trực diện (Besemer & O’Quin, 1993) đến những kỹ thuật đánh giá thiên về mặt khái niệm khá phức tạp dựa trên sự đồng thuận (Amabile, 1983a; Hennessey & Amabile. 1988). Đây chưa thật sự là phương pháp phổ dụng để đo đạc sản phẩm sáng tạo dùng cho người đánh giá bên ngoài - một tiếp cận có thể dùng để phân loại sự đánh giá của các nhóm: giáo viên, phụ huynh học sinh và chuyên gia.

Với nhận đinh như vậy, đánh giá của giáo viên nhận được sự chú ý nhiều nhất trong giáo dục. Mỗi công cụ được dùng đòi hỏi giáo viên đánh giá những đặc trưng riêng biệt trong sản phẩm của học sinh. Ví dụ, Thang ý nghĩa của sản phẩm sáng tạo (Creative Product Sematic Scale, Basemer & O’Quin, 1993) cho phép người đánh giá thảo luận về sự mới mẻ, giải pháp cho vấn đề, tính cụ thể và các

thuộc tính tổng hợp của sản phẩm. Hình thức đánh giá sản phẩm của học sinh (Student Product Assessment Form, Reis & Renzulli, 1991) được thiết kế để dùng như một công cụ đánh giá trong chương trình năng khiếu, đánh giá 5 phẩm chất (tập trung vào vấn đề, tính phù hợp của nguồn lực tính, độc đáo định hướng hành động, hướng tới cử tọa). Westberg (1991) đã thiết kế công cụ đánh giá sáng tạo của sinh viên theo các chỉ báo về tính độc đáo, tính kỹ thuật, các yếu tố có tính thẩm mỹ. Mỗi một công cụ kiểu đó có liên quan đến độ tin cậy mặc dù vấn đề về tính hiệu lực vẫn cần được đề cập thêm. Năng lực đánh giá của giáo viên và phụ huynh học sinh về ý tưởng của trẻ em là gần như nhau.

Đánh giá của chuyên gia được xem là có triển vọng. Có hai xu hướng đánh giá của chuyên gia. Khi dựa vào sự đánh giá chuyên gia, các nhà nghiên cứu thường ít cung cấp tiêu chuẩn phán xét, phân loại cụ thể giống như cách mà Besemer và O’Quin, Reis và Renzulli làm. Ví dụ, Csikszentmtmihalyi và Getzels (1971) đề nghị các nghệ sỹ và các nhà phê bình nghệ thuật đánh giá các bản vẽ của sinh viên trên cơ sở sự lành nghề, tính độc đáo, giá trị thẩm mỹ với kết quả độ tin cậy và hiệu nghiệm chung. Ngược lại, những nhà nghiên cứu khác lại đề nghị các chuyên gia đánh giá sản phẩm sáng tạo với rất ít sự định hướng. Phương pháp này được Amabile (1979, 1983b) chỉnh lý trong xây dựng Kỹ thuật Đánh giá đồng thuận (Consensual Assessment Technique - CAT). CAT đề cập những điểm yếu của đánh giá sản phẩm khi áp dụng vào nghiên cứu sáng tạo trong tâm lý học xã hội: dựa vào định nghĩa được đưa ra hay tiêu chuẩn sáng tạo, việc đánh giá sản phẩm một cách truyền thống theo các kỹ năng chuyên môn, những khác biệt cá nhân và sự giảm thiểu năng lực khám phá do tác động của môi trường tới sáng tạo. Việc sử dụng các định nghĩa chưa chuẩn mực về sáng tạo: "sản phẩm hay câu trả lời là sáng tạo khi những người quan sát độc lập đồng ý rằng chúng là

sáng tạo" (Amabile, 1982). Tránh được việc đưa ra tiêu chuẩn, không xác định những khác biệt cá nhân như những ảnh hưởng của môi trường tới quá trình sáng tạo vẫn có thể được xem xét. Những người ủng hộ CAT tin rằng cách tiếp cận này sẽ có độ hiệu nghiệm cao hơn so với các phương pháp đánh giá truyền thống. CAT thậm chí được áp dụng để đo quá trình sáng tạo và những khác biệt cá nhân về sáng tạo.

Tuy nhiên, việc sử dụng phán xét của chuyên gia không phải không có vấn đề. Chất lượng phán xét phụ thuộc vào nhiều yếu tố, bao gồm kỹ năng của người đánh giá, mục tiêu trong lĩnh vực và mục tiêu đánh giá (Amabile, 1996). Runco và Chand (1995) cho rằng những chuyên gia có thể đánh giá sản phẩm của họ một cách hiệu quả không có nghĩa là họ có khả năng đánh giá sản phẩm sáng tạo của người khác. Và khi tiến bộ được tạo ra trong áp dụng công cụ đồng thuận để đánh giá khác biệt cá nhân trong sáng tạo, thì các quy trình để so sánh các nhóm lại không hoàn hảo. Việc so sánh giữa luật giữa đánh giá đồng thuận và các phương pháp truyền thống giúp tạo ra các kết luận xác định, việc so sánh các phương pháp khác nhau bổ sung vào cơ sở tri thức những nhóm phương pháp mới. Amabile (1996) đã chỉ ra mối quan hệ hài hòa được tạo ra do sự kết hợp giữa tự đánh giá và đánh giá sản phẩm của chuyên gia. Nhìn chung, các cá nhân đánh giá sản phẩm của mình cao hơn so với đánh giá ngoài trên cùng một sản phẩm.

Tác giả Nguyễn Huy Tú (2006) đã giới thiệu trắc nghiệm sáng tạo TSD-Z của Klaus K. Urban và ứng dụng để xác định tính sáng tạo của trẻ mẫu giáo, học sinh phổ thông và sinh viên Việt Nam trên cơ sở đánh giá sản phẩm tranh vẽ. Người tham gia được yêu cầu vẽ tiếp bức tranh đang vẽ dở, mà không có hướng dẫn gì đặc biệt. Sản phẩm được đánh giá trên cơ sở các chi tiết mở rộng thêm, bổ sung thêm, đưa mới vào, liên kết theo hình vẽ, liên kết theo đề tài, chi tiết

vượt khung, phối cảnh, hài cảm, tính bất quy tắc và thời gian cần thiết. Kết quả đánh giá sản phẩm tranh vẽ cho phép kết luận về tính sáng tạo của cá nhân người tham gia và các nhóm khác nhau.

- Trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu tác động của môi trường tới sáng tạo

Nghiên cứu sáng tạo của Amabile (1983a) trong tâm lý học xã hội đã mở đường cho sử dụng tiếp cận hệ thống trong các nghiên cứu sáng tạo như lý thuyết đầu tư của Sternberg và Lubat (1991, 1992), lý thuyết tâm lý học kinh tế (Rubenson và Runco, 1992) và nghiên cứu của chính Amabile (1988) về sáng tạo trong tổ chức. Đặc tính chung của tiếp cận hệ thống là tập trung vào môi trường nơi sáng tạo xuất hiện. Ý nghĩa của giáo dục sáng tạo cũng rất to lớn; các học giả bắt đầu nghiên cứu cách tiếp cận nuôi dưỡng sáng tạo trong giáo dục (Plucker, 1994).

Các nghiên cứu mới đây về sáng tạo đã gặp phải khó khăn do thiếu công cụ trắc đạc tâm lý. Họ đang tìm kiếm các biến số liên quan đến sản phẩm sáng tạo với hy vọng rằng những yếu tố bối cảnh sẽ tạo thuận lợi cho thiết kế và áp dụng vào môi trường ở đó có thể đẩy nhanh các thành tựu sáng tạo. Dựa trên kinh nghiệm những năm nghiên cứu về sáng tạo trong quản lý và tổ chức, Amabile & Gryskiewicz, (1987) đã xây dựng bản kê khai các điều kiện về môi trường làm việc, công cụ đánh giá liên quan đến việc nhận biết điều kiện, bầu không khí tạo thuận lợi hay cản trở sáng tạo (sự khuyến khích của cấp trên, tự do lựa chọn công việc, nguồn lực đầy đủ, áp lực công việc, các yếu tố cản trở của tổ chức).

Nghiên cứu môi trường được so sánh với những định hướng động cơ của người làm việc (động cơ trong và động cơ ngoài), với những đặc điểm nhân cách và sản phẩm. Các nghiên cứu kiểu này không giống với nghiên cứu của Gardner (1993) về nhân cách sáng tạo người nổi tiếng, lý luận về mối quan hệ giữa trí tuệ đa nhân tố và

công việc phù hợp. Nghiên cứu của Amabile, Hill, Hennesey và Tighe (1994) trong trắc đạc tâm lý đã tìm thấy mối quan hệ thuận giữa động cơ trong và đặc điểm nhân cách và sản phẩm sáng tạo. Những nghiên cứu này cũng tìm thấy mối tương quan nghịch hay tương quan rất thấp với động cơ ngoài. Khi các công cụ nghiên cứu được cải tiến, hiếu biết của chúng ta về tương tác môi trường sáng tạo cá nhân, sản phẩm và quá trình sáng tạo sẽ được tăng cường.

Đánh giá các kỹ thuật khác nhau dùng trong đo lường sáng tạo cho thấy khó tìm thấy sự đồng thuận của các học giả về việc sử dụng trắc đạc tâm lý. Phê phán việc sử dụng trắc đạc tâm lý, Amabile (1982) đề nghị sử dụng phương pháp đánh giá chuyên gia trên cơ sở đồng thuận. Đáp lại, Cramond (1994) cho rằng đánh giá chuyên gia cũng có hạn chế đáng kể và đề nghị phối hợp sử dụng nhiều phương pháp khác nhau. Nhiều nhà trắc đạc tâm lý cho rằng không thể có phương pháp nào là tốt hơn tất cả các phương pháp khác và họ tin rằng sử dụng một tổ hợp các phương pháp sẽ là tốt nhất. Các phương pháp trắc đạc ngày càng đa dạng và phong phú nên không dễ xếp chúng vào chỉ một nhóm.

d. Nghiên cứu mối quan hệ sáng tạo với các cấu thành nhận thức khác

Các phương pháp trắc đạc tâm lý nói chung được sử dụng để đề cập đến hai loại vấn đề nghiên cứu chuyên biệt. Thứ nhất, khi nhà nghiên cứu có mong muốn tìm hiểu về sáng tạo. Thứ hai, khi nhà nghiên cứu muốn tìm hiểu mối quan hệ giữa sáng tạo với các cấu thành nhận thức khác. Trí tuệ chẳng hạn, có ảnh hưởng nhiều đến sáng tạo nên các nhà nghiên cứu muốn đề cập đến mối quan hệ giữa sáng tạo và trí tuệ. Mối quan hệ sáng tạo - trí tuệ còn có ý nghĩa rất lớn trong đào tạo và giáo dục.

Cách nhìn chính yếu trong mối quan hệ giữa trí tuệ và sáng tạo được phác họa bởi hiệu quả ngưỡng, tức là với trí tuệ tối thiểu nào

đó cá nhân cần để giải quyết vấn đề sáng tạo theo các bước: xác đinh vấn đề tư duy phân kỳ, liên tưởng xa, tư duy hội tụ (Guilford, 1967b). Các chứng cứ thực nghiệm đối với hiệu quả ngưỡng được tìm thấy nằm trên một dải rộng.

Callahan (1991) cho rằng các kết quả nghiên cứu phân biệt sáng tạo và trí tuệ dưới tác động của các yếu tố bên ngoài như số lượng khách thể, các điều kiện tiến hành trắc nghiệm, công cụ sử dụng để đo trí tuệ và sáng tạo và các yêu tố khác nữa. Hơn nữa, các phương pháp thống kê dùng trong phân tích kết quả sáng tạo và trí tuệ có thể đã tác động trực tiếp đến đầu ra.

Tuy nhiên, sự nhầm lẫn xung quanh quan hệ sáng tạo và trí tuệ không quá nguy hại như lúc đầu người ta tưởng. Các lý thuyết và công cụ được xây dựng để làm rõ các cấu thành nhận thức không phải là các công cụ bất biến và các công cụ và lý thuyết liên quan tới sáng tạo và trí tuệ cũng tương tự như vậy. Khi lý thuyết trí tuệ và sáng tạo trở nên phức tạp, việc đo lường sẽ phải dùng đến các công cụ phức tạp hơn. Ví dụ, những nghiên cứu trước kia khẳng định lý thuyết ngưỡng, trong khi đó các nghiên cứu gần đây cung cấp chứng cứ rằng quan hệ sáng tạo - trí tuệ phức tạp hơn nhiều. Câu hỏi bây giờ không phải là liệu sáng tạo và trí tuệ có quan hệ với nhau hay không mà là chúng có quan hệ với nhau như thế nào và chúng được phân biệt như thế nào. Những người sử dụng kết quả nghiên cứu trí tuệ - sáng tạo cần biết các điều kiện tiến hành nghiên cứu như quan niệm về các yếu tố cấu thành, công cụ, chọn mẫu và phân tích thống kê.

e. Phê phán tiếp cận trắc đạc tâm lý

Sau nhiều thập kỷ sử dụng trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu, các ý kiến của các học giả vẫn còn nhiều bất đồng về chuẩn mực dùng trong trắc đạc tâm lý. Sự phê phán còn ở chỗ các trắc đạc còn

thiếu tính hiệu lực ưu thế, tính hiệu lực dự báo và tính hiệu lực tiêu chuẩn (Gardner, 1988; Wallas, 1976).

Những nguyên nhân được các nhà nghiên cứu đưa ra cho thấy sự thiếu tính hiệu lực dự báo thể hiện mức dao động trên một phổ rất rộng. Trong khi một số nhà nghiên cứu không đếm xỉa đến những Phương pháp trắc đạc tâm lý trong sự toàn vẹn của chúng (Gardner. 1988; Weisberg, 1993); những người khác lại cho rằng trắc đạc tư duy phân kỳ dễ bị ảnh hưởng bởi các điều kiện giáo dục và đào tạo, các điều kiện tiến hành trắc đạc, các vấn đề quản lý thực hiện trắc đạc (Wallas, 1976), trong khi đó nghiên cứu dài hơi lại cần nhiều thời gian (Torrance, 1979). Các trắc đạc tâm lý được thực hiện trên cơ sở định lượng trong khi các điều kiện kinh tế - xã hội và sự gián đoạn do điều kiện sống (giảm hứng thú ở học sinh lớp 4, đi nghĩa vụ quân sự v.v.) làm cho việc dự báo kết quả sáng tạo của người lớn chỉ dựa trên cơ sở điểm trắc nghiệm là cực kỳ khó khăn.

Mặc cho sự phê phán phương pháp trắc đạc tâm lý, các trắc nghiệm tư duy phân kỳ vẫn được dùng rất nhiều trong nghiên cứu và đã cung cấp chứng cứ nhất định về độ hiệu lực ưu thế và mối quan hệ giữa điểm trắc nghiệm tư duy phân kỳ và các tiêu chuẩn sáng tạo ở người lớn. Một số nhà nghiên cứu ngày nay tin rằng hiệu lực dự báo của các trắc nghiệm tư duy phân kỳ là cao nhất khi tiến hành trên học sinh năng khiếu (Runco, 1986a) và cho kết quả dự báo trong các lĩnh vực chuyên môn cụ thể (Gardner, 1988; Runco, 1986b).

Mọi phương pháp đều có những khiếm khuyết nhất định. Cần phải thấy đóng góp to lớn của trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu sáng tạo và những đóng góp rất tốt cho thực tiễn giáo dục. Một số phê phán liên quan đến tiếp cận trắc đạc tâm lý là tính chính xác, tinh tế - như sự giải thích không chính xác từ những suy luận thống kê và thiết kế nghiên cứu nghèo nàn. Nhiều phê phán khác lại phủ sạch

trơn. Thay vì từ chối một hay nhiều phương pháp để ủng hộ một số phương pháp khác, chúng ta cần thấy cái hay và cái hạn chế của các phương pháp và loại thông tin mà mỗi phương pháp cung cấp phù hợp đến mức nào về hiện tượng sáng tạo.

g. Khuyến nghị sử dụng trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu sáng tạo

Thách thức đối với nghiên cứu sáng tạo, đặc biệt đối với việc sử dụng các phương pháp trắc đạc tâm lý là phân biệt giữa các quan niệm sáng tạo và các cấu thành phù hợp trong nghiên cứu các yêu tố ảnh hưởng. Những khuyến nghị sau đây của Plucker & Renzulli (1999) có thể xem là rất hữu ích cho sử dụng trắc đạc trong nghiên cứu sáng tạo:

- Nghiên cứu dài hơi về tính hiệu lực dự báo ít khi tính đến khả năng dự báo của tương tác sáng tạo - trí tuệ. Nhận xét này xuất phát từ thực tế rằng hầu hết các nghiên cứu dài hơi đều dựa trên phân tích tương quan hai yếu tố mà mối tương quan trí tuệ - sáng tạo lại rất phức tạp.

- Nhiều tài liệu về sáng tạo xuất hiện hàng thập kỷ trước, khi mà kỹ thuật thống kê còn chưa mạnh và chưa được áp dụng rộng rãi. Ngày nay có thể sử dụng các công cụ thống kê mới để phân tích lại những dữ liệu đã được công bố sẽ cho phép đánh giá các nghiên cứu trắc đạc tốt hơn. Đặc biệt đối với những nghiên cứu dài hơi trong xem xét độ hiệu lực và phân biệt sáng tạo - trí tuệ.

- Hệ thống lý thuyết sáng tạo có diện bao phủ rất rộng, trong khi đó những phân tích trắc đạc tâm lý về sáng tạo chỉ có thể tiến hành trong một phạm vi hạn hẹp (quá trình, cá nhân, sản phẩm hay bối cảnh). Chấp nhận tiếp cận rộng có thể giúp làm tăng số công trình trong các lĩnh vực bị bỏ ngỏ, như môi trường sáng tạo ở lớp học, thái độ sáng tạo và vai trò của động cơ trong sáng tạo.

- Các nhà nghiên cứu cần xem xét một cách nghiêm túc những phê phán đối với các trắc đạc tâm lý được áp dụng trong nghiên cứu sáng tạo và thậm chí áp dụng trong nghiên cứu các hiện tượng tâm lý nói chung. Sự phê phán có ý nghĩa nhất là ở chỗ quan niệm trắc đạc về sáng tạo còn khá hạn hẹp, chỉ tập trung vào các lĩnh vực chuyên biệt. Các nhà nghiên cứu khi lựa chọn phương pháp trắc đạc tâm lý cần tính đến những phê phán đối với tiếp cận này để khắc phục hay ít nhất cũng hạn chế những thiếu sót.

2. Thực nghiệm sáng tạo

Sáng tạo là hiện tượng phức tạp. Thực nghiệm làm giảm tính phức tạp và cung cấp thông tin đáng tin cậy cho nghiên cứu hiện tượng sáng tạo.

a. Thông tin và xử lý thông tin trong thực nghiệm sáng tạo

Nhiều thực nghiệm cung cấp thông tin về khách thể nghiên cứu trước khi họ giải quyết vấn đề hay thực hiện một số loại bài tập. Rõ ràng việc xử lý những thông tin này có thể tạo điều kiện cho tư duy phân kỳ, trực giác và giải quyết vấn đề sáng tạo. Thông tin thường được cung cấp dưới dạng ngôn ngữ nói, văn bản, ghi âm hay ghi hình.

Thông tin hướng dẫn có thể cung cấp dưới dạng bài tập mở. Nhiều nhà nghiên cứu đã cung cấp vấn đề mở để nghiên cứu tư duy phân kỳ. Ví dụ, Hyman (1964) yêu cầu một nhóm sinh viên đưa ra các giải pháp tăng lượng khách du lịch nước ngoài. Sinh viên được đề nghi đưa ra 4 giải pháp thông thường và 4 giải pháp đặc biệt. Sau đó yêu cầu 3 nhóm sinh viên khác dành 20 phút đưa ra (1) phê phán một cách xây dựng (những điểm mạnh, điểm hay) và (2) phê phán phủ nhận (những điểm yếu) và (3) phân tích về 4 giải pháp. Nhóm sinh viên phân tích về các giải pháp được coi là nhóm đối chứng.

Thực nghiệm này của Hyman cho thấy nhóm dành 20 phút phê phán một cách xây dựng cung cấp giải pháp tốt nhất với khác biệt có ý nghĩa. Kinh nghiệm nghiên cứu của Hyman cho thấy trong điều kiện thông tin xây dựng, tích cực, các giải pháp sẽ sáng tạo hơn. Nhiều nghiên cứu khác cũng khẳng định thông tin hướng dẫn có thể làm tăng tính độc đáo của kết quả tư duy phân kỳ. Trong một nghiên cứu so sánh học sinh năng khiếu và học sinh bình thường, Runco (1986a) cho thấy trẻ không có năng khiếu được hưởng lợi ích nhiều hơn từ thông tin rõ ràng trong hướng dẫn. Các nghiên cứu chỉ ra rằng thông tin cung cấp cho người tham gia thực nghiệm rất quan trọng cho tư duy sáng tạo và hoạt động sáng tạo.

b. Thao tác với vấn đề

Câu hỏi đặt ra là vấn đề được phát hiện ra như thế nào? ý tưởng sáng tạo được phát hiện thường xuất phát từ việc tìm thấy vấn đề hơn là giải quyết vấn đề. Runco và Sakamoto (1999) đã xem xét các thao tác vấn đề ở các dạng khác nhau.

- Thao tác với thông tin ghi âm, video và thông tin viết

Trong nghiên cứu của Greenfield và đồng nghiệp (1981), học sinh được xem, nghe và đọc một câu truyện. Truyện được đọc đến đoạn gần cuối thì dừng lại và học sinh được yêu cầu đưa ra dự đoán phần kết. Greenfield phát hiện thấy có sự khác biệt về tính độc đáo theo những cách đưa thông tin bởi các phương tiện khác nhau. Những học sinh được cung cấp thông tin trên video có điểm độc đáo thấp nhất. Việc giải trình hiện tượng này có lẽ cũng không dễ, nhưng rõ ràng mức độ độc đáo phụ thuộc vào khoảng không còn lại dành cho các phương án sáng tạo nhiều hơn khi sử dụng thông tin đọc và thông tin nghe.

- Nghiên cứu sự thấu hiểu. "lóe sáng"

Weisberg và Alba (1981) cho rằng nghiên cứu sự thấu hiểu là khó khăn vì kinh nghiệm của khách thể là khá cứng nhắc, thiếu mềm dẻo khi đương đầu với một số vấn đề. Hai nhà nghiên cứu này đã sử dụng bài toán 9 điểm dựng trên ma trận mà mỗi chiều có ba điểm và yêu cầu nối 9 điểm bằng việc sử dụng 4 đoạn thẳng. Bài toán chỉ giải được khi đoạn thẳng nối các điểm vượt ra ngoài phạm vi diện tích tạo thành bởi 9 điểm. Chỉ có 25 phần trăm số người tham gia giải được bài toán với gợi ý rằng họ phải vượt ra ngoài giới hạn được tạo ra bởi 9 điểm.

Baker-sennett và Ceci (1996) bi thuyết phục rằng tư duy sáng tạo đòi hỏi sự nhảy cóc. Hai nhà nghiên cứu này kiểm tra ý tưởng bằng cách so sánh vấn đề tri giác hình ảnh và ngôn ngữ nói với sự thay đổi lượng thông tin cung cấp. Thông tin cung cấp cho tri giác hình ảnh được đưa lên màn hình máy tính với những thiếu hụt khác nhau. Thông tin ngôn ngữ được trình bày dưới dạng từ cũng như với mức độ hiểu các chữ cái khác nhau. Sử dụng các gợi ý, Baker-sennett và Ceci đã nghiên cứu trên học sinh các cấp học khác nhau và các đối tượng khác nhau. Khi lượng thông tin gợi ý càng ít, điểm sáng tạo càng cao.

- Thao tác với các đặc điểm và cấu trúc

Cấu trúc có vai trò quan trọng trong tạo dựng tư duy sáng tạo cùng với thấu hiểu. Nghiên cứu của Baughman và Mumford (1995) về việc cấu trúc lại như là yếu tố ảnh hưởng đến tư duy khái niệm và thể loại. Baughman và Mumford đề nghị sinh viên đại học sử dụng các phạm trù đã cho để tạo ra các phạm trù mới. Ba loại thao tác được sử dụng: thay đổi mối quan hệ qua lại giữa các phạm trù, thay đổi hướng dẫn thực hiện các nhiệm vụ, chi tiết hoá các phạm trù do chính sinh viên tạo ra. Các hướng dẫn này gợi ý việc áp dụng tích cực các thao tác nhấn mạnh quá trình phối hợp và tổ chức lại trước khi tạo ra phạm trù mới. Những thao tác đó là tích cực tìm kiếm và

tạo dựng các đặc điểm của phạm trù. Thao tác thứ ba đòi hỏi sinh viên làm việc trong các nhóm khác nhau.

- Nghiên cứu trực giác

Nhiều nhà sáng tạo vĩ đại đã khẳng định vai trò của trực giác trong khám phá, sáng chế của họ. Trực giác có thể được coi như hiện tượng tiền tri giác về mối quan hệ (kiểu loại, ý nghĩa, cấu trúc) mà ngay từ đầu không xuất hiện trong ý thức nhưng lại hướng dẫn tư duy tới những giả định về bản chất của vấn đề. Để nghiên cứu trực giác có thể yêu cầu sinh viên giải quyết hàng loạt bài toán phi lời nói và lời nói. Trong mỗi bài toán yêu cầu sinh viên xác định các kiểu loại mối liên hệ. Nếu họ không chắc chắn, yêu cầu họ dự đoán. Bower và các đồng nghiệp (1990) đã nghiên cứu kết quả các dự đoán và nhiều dự đoán có liên quan đến lời giải đúng.

c. Những hình ảnh trong trí nhớ và tri giác

Finke (1990) cho rằng các hình ảnh tiền sáng chế rất hữu dụng cho sáng chế. Ông tiến hành thí nghiệm bằng cách cung cấp cho những người tham gia 15 hình cơ bản và các chữ cái và yêu cầu họ tạo ra các hình mong muốn trên cơ sở các cấu thành đã có. Hầu hết các hình sáng chế được tạo ra bằng cách này mà phần lớn khó có thể dự báo được. Trong nghiên cứu tiếp theo, Finke chỉ dẫn người tham gia sử dụng hình ba chiều và các hình đơn giản để tạo ra các thiết kế hay công cụ hữu dụng. Hơn nữa, người tham gia còn được yêu cầu xây dựng các thiết kế có sử dụng các loại đồ vật đa dạng một cách linh hoạt. Người tham gia đã tạo ra nhiều thiết kế được xem là rất thiết thực và độc đáo. Finke phát hiện ra rằng người tham gia có thể tạo ra một số lượng lớn thiết kế khi từng chi tiết và thể loại đồ vật được lựa chọn một cách ngẫu nhiên ngay khi bước vào mỗi thực nghiệm. Điều thú vị là Finke cho người tham gia sử dụng các chi tiết và các thành tố nhưng không biết loại hình sản phẩm đồ vật sẽ được tạo ra. Người tham gia được lựa chọn loại hình một cách

ngẫu nhiên, sau khi họ đã tưởng tượng và thiết kế các hình ảnh tiền sáng chế và được yêu cầu giải thích các hình đó như các vật thể thực và chỉ ra công dụng của chúng. Finke phát hiện ra rằng những người này tạo ra những thiết kế sáng tạo hơn so với những người được biết trước loại hình đồ vật được yêu cầu thiết kế. Như vậy, hình ảnh tiền sáng chế có tác dụng gợi ý rất tốt cho việc tăng cường tính độc đáo của đồ vật được tạo ra.

d. Xúc cảm và sáng tạo

Mức độ thân tình, ấm áp và sáng tạo: Metcalfe (1986) nghiên cứu xúc cảm mà cá nhân trải nghiệm khi họ đang đi tìm giải pháp cho vấn đề. Số liệu được thu thập bằng cách yêu cầu khách thể cung cấp thông tin định kỳ về việc họ đã đến gần lời giải đến mức nào. Metcalfe cho biết mức độ giải quyết vấn đề liên quan đến mức độ thân tình, ấm áp (feeling of warmth - FoW). Điều đó cho thấy những khác biệt giữa vấn đề tạo ra sự thấu hiểu và vấn đề không tạo ra sự thấu hiểu là ở chỗ những vấn đề tạo ra sự thấu hiểu có sự thay đổi đột ngột về mức độ thân tình cao hơn so với những vấn đề không tạo ra sự thấu hiểu.

Nghiên cứu nhịp tim cho thấy khi giải quyết vấn đề hội tụ, hay đi tìm một lời giải đúng, có sự thay đổi đột ngột nhịp tim khi vấn đề được giải quyết. Phân tích nhịp tim khi khách thể giải quyết vấn đề phân kỳ, hay đi tìm nhiều phương án cho vấn đề, cho thấy sự thay đổi nhịp tim luôn trùng với sự thân tình, ấm áp của tình cảm. Khi giải quyết vấn đề trong tư duy phân kỳ luôn quan sát thấy sự tăng giảm nhịp tim rõ rệt. Nghiên cứu kết quả nhận thức và thông báo trạng thái cảm xúc có thể được xem như những kỹ thuật đánh giá trạng thái mức độ ấm áp của tình cảm (FoW).

Mức độ lo lắng và xung đột

Hoppe và Kyle (1990) nghiên cứu trạng thái cảm xúc bằng cách yêu cầu người tham gia xem phim ngắn có chứa những biểu tượng về nỗi buồn và sự mất mát người thân. Các biểu tượng này có thể là trực quan (ngôi nhà hoang chẳng hạn) và được chiếu trên nền âm nhạc phù hợp, không sử dụng lời trong phim. Sau khi phim chiếu, người xem phim thu thập các dữ liệu. Những người tham gia được yêu cầu kể ra 4 câu về đoạn phim và trả lời một số câu hỏi. Những người tham gia ở nhóm đối chứng có cùng các đặc điểm về giới tính, thuận tay phải hay trái, độ tuổi, ngôn ngữ và dân tộc. Kết quả phân tích số liệu cho thấy ảnh hưởng tiêu rực rõ ràng của sự lo lắng và xung đột lên sáng tạo.

Smith và đồng nghiệp (1990) đã so sánh hàng loạt trắc nghiệm mà một trong số đó nghiên cứu sự lo lắng và ảnh hưởng của lo lắng đến các chỉ số sáng tạo. 132 sinh viên được chia ra nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Sáng tạo được đánh giá theo các trắc nghiệm tư duy phân kỳ lời nói, toán học và hình học. Sinh viên được hướng dẫn theo 4 quy tắc sau: (a) câu trả lời họ chọn phải bảo đảm là câu tốt nhất; (b) người tham gia được thông báo không được quay lại để làm lại những câu đã làm rồi, (c) có sự cạnh tranh do có hứa thưởng tiền mặt, (d) thời gian được xác định cho trắc nghiệm: 2 phút cho một bài tập và có kiểm tra. Nhóm đối chứng được thông báo họ muốn làm thế nào tuỳ thích. So sánh kết quả hai nhóm cho thấy chỉ có điểm thành thạo về toán học bị ảnh hưởng tiêu cực bởi sự lo lắng. Lo lắng có thể thúc đẩy người tham dự phân bố chú ý cho nhiệm vụ và cho mối quan tâm về cạnh tranh điểm số.

e. Độ ồn và chú ý

Độ ồn: Martindale và Greenough (1973) nghiên cứu tác động của tiếng ồn đến tư duy sáng tạo bằng cách duy trì các mức ồn khác nhau (thấp, trung bình và cao) trong lúc giải quyết vấn đề. Tiến hành làm trắc nghiệm liên tưởng xa (RAT) ở mức ồn trung bình và

mức ồn thấp không cho thấy sự khác biệt về kết quả sáng tạo giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả thực hiện ở mức ồn trung bình tốt hơn kết quả ở mức ồn cao. Ở bài Trắc nghiệm Tương tự, không có sự khác biệt giữa mức ồn trung bình và cao, nhưng nhóm trắc nghiệm trong điều kiện mức ồn cao có kết quả sáng tạo cao hơn nhóm trắc nghiệm trong điều kiện tiếng ồn thấp.

Chú ý: Martindale & Greenough (1973) đã tiến hành nghiên cứu về tác động của tiếng ồn tới chú ý và sáng tạo. Họ đánh giá sáng tạo bằng cách yêu cầu người tham gia sáng tác thơ trong môi trường yên tĩnh. Sau đó một số người tham gia được yêu cầu viết thơ nhưng trong điều kiện có tiếng ồn dự báo được và tiếng ồn không dự báo được. Nhóm đối chứng viết thơ trong môi trường yên tĩnh. Tính sáng tạo được xác định có liên quan đến độ rộng của chú ý được đánh giá theo lời tự thuật của người tham gia. Ảnh hưởng tiêu cực tới sáng tạo thể hiện rõ ràng với tiếng ồn không dự báo được và với những người tham gia có độ rộng của sự chú ý lớn.

Trả lời câu hỏi liệu phương pháp thực nghiệm sáng tạo có thể sử dụng trong hầu hết các nghiên cứu sáng tạo được không, Runco và Sakamoto (1999) đã đưa ra một số gợi ý sau:

- Hướng dẫn có thể cung cấp cho cá nhân kiến thức và chiến lược tăng cường tính độc đáo, tính mềm dẻo và thấu hiểu.

- Sự khác biệt cá nhân rằng có thể phát hiện thấy qua thực nghiệm sáng tạo.

- Thông tin từ việc định hướng hay kinh nghiệm có thể đóng góp cho giải quyết vấn đề sáng tạo.

- Có thể phát hiện thấy mức độ tối ưu của tri thức cho sáng tạo chứ không nhất thiết phải hiểu biết thật nhiều mới sáng tạo được.

- Hình ảnh có ảnh hưởng đến mức độ sáng tạo.

- Trực giác biểu hiện rõ ràng cho cả nhiệm vụ ngôn ngữ và phi ngôn ngữ.

- Năng lực sáng tạo có liên quan đến mức độ chú ý và phụ thuộc vào độ ồn.

- Xúc cảm ảnh hưởng đến sáng tạo.

- Các loại vấn đề khác nhau cũng ảnh hưởng đến sáng tạo.

Khi kiểm soát được tăng cường. Các nghiên cứu khoa học kỹ thuật và khoa học tự nhiên sử dụng nhiều sự kiểm soát hơn là thực nghiệm sáng tạo. Các điều kiện môi trường cũng là yếu tố tác động đến sáng tạo.

Thao tác thông tin và giải quyết vấn đề. Nhiều thực nghiệm phụ thuộc vào thao tác thông tin hướng dẫn, những trở ngại, gợi ý và các chiến lược tăng cường sáng tạo. Có thể can thiệp vào việc cung cấp thông tin và có thể đánh giá tác động của thông tin đến sáng tạo.

Ý nghĩa và dự báo tương lai của nghiên cứu thực nghiệm sáng tạo

Hướng dẫn công khai có ý nghĩa rõ ràng trong giáo dục. Hiệu quả thể hiện ở nhiều chiều cạnh của tư duy sáng tạo như sự thành tạo ý tưởng, tính độc đáo hay tính mềm dẻo. Nghiên cứu cũng cần phải phân tách được tác động của các thái độ hướng dẫn khác nhau. Các cách thức cung cấp thông tin cũng có thể tạo ra những tác động khác nhau tới kết quả sáng tạo.

Nghiên cứu thực nghiệm sáng tạo đã đưa ra nhiều phát hiện. Những phát hiện từ thực nghiệm cần được so sánh với kết quả của các nghiên cứu bằng các phương pháp khác. Những thực nghiệm đã tiến hành cho kết quả đáng kể, nhưng vẫn còn nhiều việc phải làm đề nâng cao hiệu quả của thực nghiệm sáng tạo.

3. Nghiên cứu trường hợp

Những nghiên cứu tâm lý học đã chỉ ra rằng người sáng tạo là đặc biệt, là độc nhất. Sự phát triển là đa hướng và đa chiều cạnh và người sáng tạo chịu tác động của nhiều yếu tố. Việc chỉ ra tính độc đáo của người sáng tạo khác với xu hướng đơn giản hoá, phác họa người sáng tạo theo các nhóm chiều kích. Làm rõ bức tranh về sự thay đổi tâm lý trong lý thuyết phát triển là không đơn tuyến, khó dự báo. Người sáng tạo là cá thể độc nhất, chịu tác động của nhiều yếu tố và không dự báo được. Tính thất không dự báo được thể hiện ở chỗ khó có thể nói chính xác tác phẩm nào sẽ là tác phẩm tiếp theo mà người nghệ sỹ sẽ sáng tạo ra, tính độc đáo của tác phẩm là ở chỗ nào, yếu tố nào tác động đến việc hình thành ý tưởng của tác phẩm v.v.

a. Lịch sử, lý thuyết và phương pháp

Phương pháp được sử dụng nhiều trong nghiên cứu trường hợp thường là phân tích tiểu sử. Wertheimer (1945) đã nghiên cứu tư duy hiệu quả của các nhà sáng tạo tên tuổi như Gauss, Galileo và Einstein. Wertheimer nhấn mạnh tính tương tự với tri giác, sử dụng khái niệm cấu trúc như chuyển hoá, thay đổi trọng tâm, lấp khoảng trống, thay đổi nền của hình vẽ. Khi nghiên cứu Einstein, Wertheimer xem xét quá trình phát minh lý thuyết tương đối mô tả trong 10 giai đoạn trong suốt quá trình dài 9 năm. Ông nhấn mạnh sự thay đổi cấu trúc của sự chuyển hoá theo tiếp cận cấu trúc.

Do sự xuất hiện của chủ nghĩa hành vi, xu hướng tập trung vào khía cạnh thực nghiệm của tư duy, như hình ảnh trực quan, cảm giác về tình trạng vấn đề được tăng cường, xu hướng đo đạc khách quan thể hiện rõ ràng hơn trong nghiên cứu sáng tạo. Quan điểm cấu trúc liên quan chặt chẽ với trường phái Gestal.

Khác biệt với trường phái Piaget tập trung vào "phương pháp lâm sàng", nghiên cứu trường hợp tập trung vào cá nhân. Franklin (1994) tiến hành nghiên cứu 7 nữ nghệ sỹ trong nhiều năm và chỉ ra ba mô hình thay đổi: giải quyết vãn đề nảy sinh, khai thác vấn đề một cách tập trung và nghiên cứu các nhánh hội tụ. Điều có ý nghĩa ở đây là khuyến khích sự tìm kiếm rộng rãi các con đường và ghi chép lại tính hỗn độn, phức tạp trong nhóm các nghệ sỹ nữ, những người có rất nhiều điểm giống nhau. Nghiên cứu của Gruber (1996) đã chỉ ra sự khác biệt trong sáng tạo ở các ngành khác nhau, quá trình phát minh trong y sinh học khác với quá trình phát minh trong vật lý.

b. Nghiên cứu trường hợp trong tương tác với môi trường

Csikszentmihalyi (1988) đã phê phán Gruber vì đã quá tập trung vào cá nhân mà bỏ qua những tương tác trong môi trường. Có thể xem cá nhân như một hệ thống trong một hệ thống khác. Tiếp cận của Csikszentmihalyi đặt con người trong mối quan hệ với môi trường, trong đó gia đình, nhà trường và xã hội là những thể chế quan trọng có ảnh hưởng đến sự phát triển của cá nhân. Chúng ta cần phải thấy vai trò quan trọng của bối cảnh xã hội ở đó cá nhân người sáng tạo chịu sự tác động mạnh mẽ.

c. Các chiều cạnh trong nghiên cứu trường hợp

Theo Gruber & Wallace (1999) có thể xem xét một số chiều cạnh trong nghiên cứu trường hợp.

- Thứ nhất, trường hợp là độc nhất, có sự khác biệt với trường hợp khác.

- Thứ hai, trường hợp là hình ảnh thu nhỏ. Cá nhân sáng tạo này là đặc biệt nhưng phải đương đầu với những khó khăn, cản trở như những người khác, nhưng tại sao cá nhân đó lại vượt qua được?

- Thứ ba, hệ thông quan điểm. Quan điểm thay đổi trong quá trình sáng tạo dưới tác động của các yếu tố môi trường. Lấy trường hợp Darwin làm ví dụ. Ông trải qua sự thay đổi niềm tin như sau:

Từ năm 1832 về trước ông hiểu thế giới hữu cơ và thế giới vật lý và thế giới hữu cơ thích nghi với thế giới vật lý;

Giai đoạn 1832-1834: ông hiểu thế giới vật lý thay đổi liên tục theo quy luật tự nhiên,

Năm 1835: ông hiểu hoạt động của cơ thể sống đóng góp vào sự tiến hoá của thế giới vật lý: cơ thể san hô sống tạo ra đá san hô;

Giai đoạn 1836-1836: sự thay đổi trong thấ giới vật lý ngụ ý có sự thay đổi trong thế giới hữu cơ. Nếu sự thích nghi xảy ra, các hoạt động của thế giới tự nhiên gây ra sự thích nghi trong thế giới sinh vật,

Từ năm 1838 về sau: ông hiểu cả thế giới vật lý và thế giới hữu cơ đều thay đổi liên tục, tương tác với nhau. Không có sự can thiệp của Thượng đế, nếu thật sự Thượng đế tồn tại.

- Thứ tư, các phương thức tư duy

Các nhà sáng tạo sử dụng ẩn dụ và tổ hợp ẩn dụ. Các câu hỏi đặt ra là khi nào người sáng tạo sử dụng ẩn dụ? Họ làm gì với các ẩn dụ đó? Các ý tưởng liên tưởng? Có tạo ra các chuỗi nhân quả không? Có mô tả được không? Có sự phân loại đồ vật, con người, sự kiện hay không?

- Thứ năm, khung thời gian đa dạng, dài ngắn khác nhau

- Thứ sáu công việc và mạng lưới có tính mục đích

- Thứ bảy, giải quyết vấn đề

- Thứ tám, khung bối cảnh

- Thứ chín, giá trị được tạo ra.

Tóm lại: Nghiên cứu trường hợp cần dựa trên ba chiều cạnh: nơi chốn của sáng tạo, vai trò nhà nghiên cứu và độ tin cậy, tính hiệu lực của thông tin. Trước hết, nơi chốn sáng tạo là quan trọng, sáng tạo không phải là thứ gì đó diễn ra trong đầu con người mà là sản phẩm của những quá trình tương tác phức tạp, bí ẩn, phụ thuộc vào văn hoá, cơ quan, nhóm làm việc và cá nhân.

Vai trò của nhà nghiên cứu bảo đảm cho nghiên cứu thực sự khách quan. Trong nghiên cứu trường hợp, nhà nghiên cứu có hai vai trò: vai trò bên trong và vai trò bên ngoài. Với vai trò bên trong, phải cố gắng đưa vào đầu người sáng tạo trường hợp và gợi lại ý nghĩa của kinh nghiệm của họ. Vai trò bên ngoài thể hiện ở chỗ nhà nghiên cứu phải thực sự khách quan, phải đứng bên ngoài để giải thích.

Độ tin cậy và hiệu lực của nghiên cứu phụ thuộc vào cách lấy thông tin. Phương pháp nghiên cứu và tính khách quan của nghiên cứu.

4. Trắc đạc lịch sử

a. Thế nào là trắc đạc lịch sử?

Trắc đạc lịch sử là bộ môn khoa học mà óc giả thuyết về hành vi con người được kiểm chứng bằng cách áp dụng các phân định lượng trên cơ sở số liệu liên quan đến con người lịch sử.

Có thế xét trắc đạc lịch sử trên ba thành tố.

- Trắc đạc lịch sử tìm cách kiểm tra các giả thuyết về tính quy luật liên quan đến hành vi con người. Mục tiêu của trắc đạc lịch sử là tìm ra những quy luật chung hay những mối quan hệ thống kê thể hiện sự vượt trội so với những ghi chép đã có trong lịch sử, đi vào chiều sâu đằng sau những cái tên, ngày tháng và địa chỉ đơn thuần. Vì vậy khi sử dụng trắc đạc lịch sử trong nghiên cứu sáng tạo có thể kiểm chứng những phỏng đoán về kinh nghiệm phát triển, những thuộc tính nhân cách hay các yếu tố môi trường đóng góp vào những

thành công đặc biệt của người sáng tạo. Định hướng có tính đặc trưng khác biệt so với tiếp cận nghiên cứu trường hợp dựa vào các thuộc tính, tư chất điều khiển các hành động của cá nhân đặc biệt này mà không cần quan tâm đến liệu những thuộc tính thường xuyên này ở cá nhân đó có thể khái quát hoá cho cả nhóm người hay không.

- Phân tích định lượng là điều kiện thiết yếu của nghiên cứu trắc đạc lịch sử và được phân ra hai mức độ. Ở mức độ thấp, nhà nghiên cứu cần chuyển các sự kiện lịch sử phong phú, chưa rõ xu thế, có tính thất định tính sang các biến số đo đạc cụ thể bằng con số được xác định phù hợp với các giả định có tính quy luật. Ví dụ, nhà nghiên cứu có thể đánh giá trí tuệ, động cơ hay kinh nghiệm tổn thương của thời kỳ thơ ấu với các chiều cạnh, kết quả và các số liệu định lượng theo thang đánh giá thể hiện mức độ kinh nghiệm. Khi đã có số liệu này, các nhà trắc đạc lịch sử có thể tiến hành bước tiếp theo để khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã đưa ra. Các kỹ thuật thường được dùng trong phân tích định lượng là hồi quy đa tuyến, phân tích yếu tố phân tích theo thời gian…

- Các nhân vật lịch sử chứ không phải sinh viên đại học hay những người trả lời phỏng vấn là đối tượng nghiên cứu trắc đạc lịch sử. Trong các trường hợp sáng tạo đặc biệt, các nhà nghiên cứu trắc đạc lịch sử xem xét các cá nhân có đóng góp đặc biệt, không nhất thiết phải là những người đạt giải thưởng đặc biệt. Số lượng các khách thể nghiên cứu phải đủ lớn để có thể chắc chắn rằng những kết quả thực chẳng có xu hướng chung. Có sự khác biệt đáng kể giữa trắc đạc lịch sử với trắc đạc tâm lý hay sinh lý đối với các nhân vật lịch sử. Ví dụ, nghiên cứu của Freud về nhân vật Leonardo da Vinci chỉ tập trung vào những đặc điểm của định hướng tính dục, thói quen làm việc và một số kinh nghiệm thời thơ ấu.

b. Các chủ đề chính của trắc đạc lịch sử

Sự phát triển tâm lý của những cá nhân sáng tạo đặc biệt

Một đặc điểm quan trọng của trắc đạc lịch sử là xem xét lịch sử cuộc đời từ lúc được thụ thai đến khi chết. Cơ sở của sáng tạo được xem xét theo các thông số:

- Con cả hay con thứ trong gia đình.

- Sự phát triển trí tuệ sớm.

- Sự tổn thương thời ấu thơ.

- Nền tảng gia đình như các yếu tố về hoàn cảnh kinh tế - xã hội, tôn giáo hay di cư, quan hệ bạn bè của gia đình, môi trường nơi gia đình sống…

- Giáo dục và đào tạo đặc biệt như trình độ giáo dục hay bằng cấp chuyên môn, các điều kiện giáo dục, đào tạo nghề nghiệp đặc biệt.

- Vai trò của người giáo dưỡng, đỡ đầu hay có ảnh hưởng trực tiếp.

- Những biểu hiện của sáng tạo như đóng góp của nhân vật lịch sử làm thay đổi thời đại thể hiện trong sản phẩm, thời gian cam kết trong lĩnh vực chuyên môn, số lượng sản phẩm, những khác biệt cá nhân.

Những khác biệt về tâm lý của những cá nhân sáng tạo đặc biệt

Nhiều tác giả đã xác định những đặc điểm tâm lý của các nhân vật sáng tạo như kỹ năng, các thuộc tính nhân cách hay trí tuệ và tính cách. Có những công cụ trắc đạc tâm lý được đưa ra như Bảng hỏi 16 yếu tố cá nhân (Sexteen Personality Factor Questionnaire) về tiểu sử để mô tả hình ảnh nhà khoa học (Cattell, 1963). Công cụ Trắc nghiệm Tổng giác theo Chủ đề (Themahc Apperception Test)

đánh giá động cơ của những người sáng tạo trong nghệ thuật và văn học (McClelland, 1961, 1975).

Những vấn đề tâm lý xã hội của các hiện tượng sáng tạo

Các nhà sáng tạo hoạt động trong môi trường xã hội cần trao đổi ý tưởng với các cá nhân khác, có thể là đồng nghiệp, người làm việc cùng chuyên ngành, người đánh giá hay đơn thuần là công chúng. Những dữ liệu cần xem xét là:

- Các yếu tố văn hoá trong lĩnh vực chuyên môn và môi trường làm việc.

- Các yếu tố xã hội bao gồm các thông số như sự gia tăng dân số, cấu trúc xã hội, vị thế của nhóm thiểu số v.v.

- Các yếu tố kinh tế như tài sản, đầu tư, sự tăng trưởng kinh tế.

- Các yếu tố chính trị như tác động của chiến tranh, xung đột, quyền lực chính trị.

Tóm lại: Đóng góp của trắc đạc lịch sử là quan trọng vì nó giúp phác họa những nhân vật sáng tạo đặc biệt trong quá khứ. Nét chung giữa trắc đạc lần sử và trắc đạc tâm lý là phác họa nhân vật, nhưng những bức họa là khác nhau. Các tài liệu về trắc đạc lịch sử còn khá khiêm tốn. Đối tượng của trắc đạc lịch sử là những nhân vật sáng tạo nổi bật trong lịch sử. Một điều rõ ràng là những nghiên cứu sử dụng trắc đạc lịch sử sẽ còn tiếp tục đóng góp một cách đáng kể cho sự hiểu biết của chúng ta về những người sáng tạo có đóng góp đặc biệt trong lịch sử.

Câu hỏi ôn tập

1. Khả năng sử dụng trắc đạc tâm lý trong nghiên cứu quá trình sáng tạo, nhân cách sáng tạo, sản phẩm sáng tạo và những đặc tính môi trường nuôi dưỡng sáng tạo?

2. Thực nghiệm sáng tạo và khả năng áp dụng trong nghiên cứu sáng tạo?

3. Nghiên cứu trường hợp và ứng dụng?

4. Trắc đạc lịch sử và những chủ đề nghiên cứu trong trắc đạc lịch sử?

Bài tập thực hành

Bài 1

Lựa chọn và thử sử dụng một trắc nghiệm của Torrance, Wallach & Kogan hoặc Getzels & Jackson để đo tư duy phân kỳ?

Bài 2

Thực hành sử dụng bộ trắc nghiệm TSD-Z của Klaus K. Urban để đo tính sáng tạo của học sinh (Nguyễn Huy Tú, 2006)?

Bài 3

Thử dùng trắc nghiệm Langrehr đế đo tư duy sáng tạo?

Bài 4

Thiết kế một thực nghiệm sáng tạo để xác định ảnh hưởng của môi trường lên sáng tạo?

Chương 3. BẢN CHẤT CỦA SÁNG TẠO

Mục đích của chương này là làm rõ bản chất của sáng tạo thông qua xem xét quá trình sáng tạo và xem xét những yếu tố tác động có ý nghĩa quan trọng nhất trong việc tạo ra những ý tưởng hay sản phẩm sáng tạo. Dòng sáng tạo được chú ý bởi tính chất đặc biệt của sự say mê, hứng thú trong sáng tạo, ý nghĩa của chính hoạt động đối với sự xuất hiện ý tưởng sáng tạo. Giải quyết vấn đề sáng tạo được xem xét theo những tiếp cận khác nhau cho thấy vấn đề

sáng tạo có thể được hiểu và áp dụng trong giải quyết vấn đề sáng tạo một cách khác nhau.

I. QUÁ TRÌNH SÁNG TẠO

1. Các bước của quá trình sáng tạo

Câu hỏi đặt ra là quá trình sáng tạo bao gồm những bước nào? Điều gì là đặc trưng cho quá trình này để đảm bảo có thể đi đến sản phẩm sáng tạo. Xung quanh những câu hỏi kiểu này có rất nhiều cuộc tranh luận. Nhưng có thể nói rằng các nhà nghiên cứu sáng tạo đã đi đến thống nhất rằng quá trình sáng tạo bao gồm nhiều bước với sự tham gia của hai loại hiện tượng tâm lý: hiện tượng lôgíc và hiện tượng trực giác. Biểu hiện của các hiện tượng này rất đa dạng, phong phú và ở những người khác nhau, sản phẩm sáng tạo xuất hiện cũng rất khác nhau.

Theo mô hình kinh điển của Wallas (1926), quá trình sáng tạo có thể bao gồm những bước chính sau: (a) Chuẩn bị, (b) ấp ủ, (c) Thấu hiểu (loé sáng), (d) Đánh giá và cụ thể hóa.

a. Chuẩn bị (preparation)

Đây là giai đoạn quan trọng, chiếm nhiều thời gian và phụ thuộc rất nhiều vào việc chủ thể sáng tạo có tiếp nhận vấn đề một cách nghiêm túc hay không. Việc chuẩn bị bao gồm lĩnh hội kho tàng kiến thức về lĩnh vực, tìm hiểu những vấn đề liên quan, kiến thức và kỹ năng về phương pháp. Một trong những yếu tố quyết định cho việc chuẩn bị có nghiêm túc và có nắm bắt được vấn đề sâu sắc hay không là sự cam kết, đam mê và cống hiến cho vấn đề quan tâm. Mối quan tâm đó được củng cố bởi chính sự thú vị của vấn đề và lòng đam mê của chủ thể, cũng có thể mối quan tâm được khuyến khích bởi giải thưởng hay sự thúc ép nào đó. Khi vấn đề được xác định và trăn trở, chủ thể dành nhiều thời gian chuẩn bị và cũng là lúc giai đoạn thứ hai bắt đầu.

b. Ấp ủ (incubation)

Ở giai đoạn này các ý tưởng chưa xuất hiện mà có thể còn được nung nấu ở mức độ vô thức, sự trăn trở có ý thức về những vấn đề, sự thúc ép về hậu quả của vấn đề, những kích thích bởi hứng thú, đam mê và sự cam kết thúc đẩy chuyển hóa sang giai đoạn tiềm thức. Giai đoạn này có thể xen kẽ với những thổn thức, tranh luận, thu nhận thông tin. Những tính thích trong làm việc nhóm, những trao đổi với các bên liên quan là đầu vào cho sự ấp ủ và xử lý thông tin ở tầng vô thức. Khi ý tưởng liên kết với nhau tự thân không có sự điều khiển nào của ý thức, nhưng bất thần những kết nối xuất hiện, ý tưởng sáng tạo xuất hiện bất ngờ và bước thứ ba bắt đầu.

c. Thấu hiểu (illumination)

Bước này bắt đầu bằng việc ý tưởng bất ngờ xuất hiện. Acximét chạy ra từ buồng tắm và kêu lên “Eureka" khi phát hiện ra câu trả lời cho vấn đề. Việc kích thích bởi lực đẩy làm người ông nổi lên đã làm cho ông tìm được câu trả lời cho vấn đề được trăn trở, suy nghĩ rất nhiều trước đó. Có thể nói sự xuất hiện ý tưởng này chỉ là kết quả của giai đoạn trước. Nếu không có sự làm việc chăm chỉ trong giai đoạn chuẩn bị và những trăn trở trước đó, không thể có thời điểm ý tưởng sáng tạo xuất hiện một cách bất ngờ như vậy.

d. Đánh giá và cụ thể hoá (elaboration)

Khi cá nhân nhận được ý tưởng bất ngờ, câu hỏi cần được giải đáp là liệu ý tưởng này có giá trị và có đáng theo đuổi hay không. Đây là phần cảm xúc nhất của toàn bộ quá trình khi chủ thể cảm thấy không chắc chắn và không rõ ràng. Đây cũng là lúc các tiêu chuẩn bên trong lĩnh vực và ý kiến chuyên môn là quan trọng nhất. Liệu ý tưởng có mới lạ, hay ý tưởng chỉ là bình thường? Đồng nghiệp sẽ nghĩ như thế nào? Đây là giai đoạn tự phê bình, tự am hiểu để tìm câu trả lời cho bản thân.

Đánh giá và cụ thể hoá ý tưởng là giai đoạn chiếm nhiều thời gian nhất và gồm những công việc nặng nhọc nhất. Như Edison đã nhận định: sáng tạo bao gồm chỉ 1 phần trăm hứng khởi, nhưng có tới 99 phần trăm là sự làm việc kiên trì. Quá trình sáng tạo kết thúc bằng việc chi tiết hoá ý tưởng, cụ thể hoá ý tưởng bằng ngôn ngữ thông thường để mọi người có thể hiểu được. Đây là quá trình chiếm nhiều thời gian và sự kiên trì bởi vì quá trình sáng tạo không phải là đường thẳng, có rất nhiều sự kiện lặp đi lặp lại, xử lý nhiều lần trước khi ý tưởng sáng tạo xuất hiện cũng như sau khi nó đã xuất hiện thông qua thấu hiểu.

Chấp nhận về cơ bản mô hình quá trình của Wallas và tách bước d ra thành kiểm tra ý tưởng và đánh giá ý tưởng, Amabile (1983a) đề xuất mô hình quá trình sáng tạo gồm 5 bước: (a) Sự xuất hiện vấn đề (thông qua tác động từ bên trong và bên ngoài); (b) Chuẩn bị (thu thập thông tin phù hợp để giải quyết vấn đề); (c) Sản sinh ý tưởng (đưa ra những phương án có thể cho việc giải quyết vấn đề); (d) Kiểm tra ý tưởng (kiểm tra từng ý tưởng đã đưa ra theo sự phù hợp với vấn đề); (e) Đánh giá sản phẩm (lựa chọn câu trả lời cho vấn đề). Hogarth (1980) cũng đề xuất quá trình sáng tạo gồm 4 bước: chuẩn bị, đưa ra giải pháp, đánh giá giải pháp và áp dụng giải pháp. Stein (1967) lại đề xuất xem xét mô hình quá trình sáng tạo với chỉ 3 bước: hình thành giả thuyết, kiểm tra giả thuyết và trao đổi kết quả.

Như vậy, các mô hình quá trình sáng tạo vừa được điểm qua đều bao gồm các bước, tuy có những điểm nhấn mạnh hay phân tách khác nhau những mô hình này đều hàm chứa các bước như xác định vấn đề hay cơ hội, thu thập thông tin, hình thành ý tưởng và đánh giá. Sự cam kết với quá trình sáng tạo không phải lúc nào cũng dẫn đến sản phẩm sáng tạo nhưng nó sẽ tạo điều kiện cho việc hình thành và phát triển các ý tưởng, sản phẩm hay quá trình sáng tạo.

2. Sự xuất hiện vấn đề

Rất hiếm khi sự xuất hiện của ý tưởng sáng tạo mà không có sự chuẩn bị. Người may mắn rơi vào hoàn cảnh không dự báo trước. Trong nghiên cứu của Csikszentmihalyi (1996), Roentgen đang cố gắng tìm hiểu tại sao tấm kim loại rửa ảnh lại bị phá hủy và ông đã tìm ra sự phóng xạ trong quá trình đó. Nhưng thường thì ý tưởng thấu hiểu chỉ xuất hiện trong đầu của những người đã được chuẩn bị, những người đã suy nghĩ nhiều năm và làm việc rất say sưa về vấn đề đó. Có ba nguồn gốc xuất hiện vấn đề: kinh nghiệm cá nhân, yêu cầu của lĩnh vực chuyên ngành và đòi hỏi hay nhu cầu của xã hội. Khi cả ba yếu tố này tác động đồng thời, hòa quyện vào nhau, rằng có thể chúng được xem xét một cách riêng rẽ, nhưng chỉ khi các yếu tố này tác động đồng thời mới có sự phát lộ ý tưởng.

3. Cuộc sống là nguồn gốc của vấn đề

Có thể dễ dàng thấy nguồn gốc vấn đề trong công việc của các nghệ sỹ, nhà thơ, những người lao động khoa học nhân văn. Trong nghiên cứu của Csikszentmihalyi (1996), Eva Zeisel, người được xem là lép vế trong một gia đình gồm hai người được giải thưởng Nobel và nhiều nhà khoa học nổi tiếng. Bà đã tách ra khỏi truyền thống gia đình để đi theo con đường độc lập và trở thành nghệ sỹ. Những ý tưởng sáng tạo trong thơ của bà xuất hiện từ sức ép giữa những yêu cầu được đặt ra tương phản nhau trong cuộc sống.

Người nghệ sỹ tìm thấy trong cuộc sống thực những xúc cảm như tình yêu và nỗi sợ, những sự kiện như sự sinh nở hay cái chết, nỗi sợ hãi của chiến tranh và cả những buổi chiều êm ả ở một vùng thôn quê. Chúng ta có thể nhận thấy rằng người nghệ sỹ còn chịu ảnh hưởng bởi lĩnh vực và chuyên ngành trong lựa chọn vấn đề của mình. Có người nói rằng mỗi bức tranh là sự phản ánh tất cả những bức tranh trước đó và mỗi bài thơ là sự phản ánh của sử thơ ca. Bức tranh hay bài thơ chứa đựng những kinh nghiệm của người nghệ sỹ.

Kinh nghiệm của nhà khoa học phù hợp với những vấn đề mà họ đương đầu một cách rất chung chung nhưng điều đó không kém phần quan trọng. Đó là những hứng thú, sự tò mò, lòng ham hiểu biết mà nhà khoa học đưa vào công việc của mình. Một trong những nghiên cứu đầu tiên về các nhà khoa học sáng tạo được Ann Roe (1952, 1975) tiến hành đã kết luận rằng các nhà hóa học và các nhà vật lý trong mẫu nghiên cứu của Roe trở nên hứng thú như những đứa trẻ trong việc tìm hiểu bản chất của vật chất vì rằng hứng thú bình thường không thể đến với họ lúc tuổi thơ. Cha mẹ họ không chia sẻ với họ về tình cảm, họ có rất ít bạn bè, họ không hề khoẻ mạnh và ít hấp dẫn, nhưng điều cơ bản là ở chỗ những kinh nghiệm ban đầu đã làm cho những con người trẻ tuổi này có hứng thú vô tận với những vấn đề.

Csikszentmihalyi (1996) cho biết Linus Pauling bắt đầu quan tâm tới hóa học khi cha ông, một dược sỹ, cho phép ông thử pha trộn các chất lại với nhau ở phía sau nhà thuốc. Ông đã rất phấn chấn với việc hai chất khi trộn với nhau để có được chất thứ ba hoàn toàn khác. Ông có cảm giác rằng có thể tạo ra được chất mới từ sự pha trộn đó. Khi chỉ mới 7 tuổi, ông đã đọc và nhớ được điển bằng thơ chứa những kiến thức về các nguyên tố cơ bản và sự pha trộn chúng với nhau. Ở ông đã xuất hiện sự ham hiểu biết, sự tò mò và đây là sự khác biệt giữa một nhà khoa học có ý tưởng mới và một người bình thường không có ý tưởng. Không có lòng ham hiểu biết cháy bỏng, không có hứng thú sống động, không thể có đóng góp mới có ý nghĩa nào cả. Những hứng thú kiểu này, về bản chất, mang màu sắc trí tuệ. Chúng thường có nguồn gốc trong tình cảm sâu sắc, trong kinh nghiệm để đời, nhu cầu về lời giải và chỉ có thể thực hiện được với sự diễn đạt nghệ thuật hay cách thức hiểu biết mới. Ai đó chỉ được khuyến khích bởi mong muốn trở nên giàu có hay nổi tiếng có thể đấu tranh quyết liệt để tiến lên nhưng khó có thể có sức lực

để làm việc một cách không mệt mỏi trên cả sự cần thiết để khám phá, để tìm ra những gì chưa biết.

4. Ảnh hưởng của những kiến thức đã biết

Kinh nghiệm của cá nhân cho thấy việc tạo ra căng thẳng không giúp giải quyết vấn đề. Trong nghệ thuật cũng như trong khoa học, cảm hứng sáng tạo xuất hiện từ sự xung đột trong "hiện trạng vấn đề”. Mỗi một lĩnh vực có lôgíc nội tại và những ai làm việc ở đó phải đáp ứng lôgíc đó. Họa sỹ trẻ ở những năm 1960 phải lựa chọn hoặc là theo trường phái trừu tượng rất mốt hay tìm kiếm một hướng mới chống lại nó. Các nhà khoa học tự nhiên ở đầu thế kỷ 20 phải đương đầu với sự phát triển của lý thuyết lượng tử trong vật lý. Nhiều vấn đề trong hóa học, sinh học, thiên văn học, cũng như vật lý học được sản sinh ra bởi cơ hội áp dụng lý thuyết lượng tử vào lĩnh vực này. Theo nghiên cứu của Csikszentminhalyi (1996), Geral Holton, một nhà vật lý học, người sau này đã viết nhiều về lịch sử khoa học, đã đưa ra nhận định về sự xuất hiện của vấn đề khoa học trong lĩnh vực và sự cảm nhận vấn đề hay xung đột của cá nhân đã tạo ra chủ đề cho cả sự nghiệp khoa học của mình. Là một sinh viên sau đại học ở Harvard, Holton bị choáng ngợp với chủ nghĩa thực chứng lôgíc. Thầy dạy và các bạn học của ông thì tin rằng khoa học chỉ là vấn đề lôgíc mà thôi. Trực giác hay siêu hình không được chấp nhận trong lĩnh vực mới này. Nhưng khi Holton đọc những tác phẩm của Kepler, của Enstein, ông cảm thấy rằng khoa học mà các nhà nghiên cứu xung quanh đang làm không áp dụng được vào các lĩnh vực tư duy đột phá. Holton mô tả sự ra đời của vấn đề trí tuệ của ông là kết quả của sự kết nối hứng thú của cá nhân và cảm nhận cái gì đó không chuẩn xác thiên lệch trong môi trường trí tuệ bên ngoài. Csikszentmihalyi (1996) viết "Dự án nghiên cứu của bạn được xác định bởi cái gì đó phấn chấn bên trong mà không thể xác định một cách chi tiết, sự chuẩn bị rất đặc biệt, có một không hai bởi lịch sử

cuộc đời con người, sự may mắn và có cái gì đó chống lại ta. Đó là cái mà ta không hài lòng với những gì mọi người đang làm" (tr.88).

Vấn đề trí tuệ có thể không bị giới hạn bởi lĩnh vực. Có nhiều vấn đề được ghép sang lĩnh vực khác. Ví dụ lý thuyết lượng tử trong vật lý học có thể chuyển sang các lĩnh vực khác như hóa học và thiên văn học. Tất nhiên, sự hiểu biết mới một cách đầy đủ giúp chuyển đổi sang lĩnh vực khác. Một người không thể sáng tạo nếu không học cái mà những người khác biết và một người cũng không thể sáng tạo nếu không cảm thấy thất vọng với những kiến thức hiện hành hoặc một phần kiến thức ấy và từ chối nó để tìm cái gì đó tốt hơn.

5. Áp lực của môi trường nhân văn

Nguồn gốc thứ ba của ý tưởng và vấn đề sáng tạo là chuyên ngành người sáng tạo đang làm việc. Cá nhân sáng tạo chịu ảnh hưởng của giáo viên, nhà tư vấn, bạn bè và người cùng làm việc và sau này còn chịu ảnh hưởng của đồng nghiệp và chính sinh viên của mình. Hơn nữa, cơ quan nơi mình làm việc và những sự kiện xảy ra trong xã hội bên ngoài có những ảnh hưởng rất mạnh mẽ mà có thể, thậm chí, định hướng lại nghề nghiệp và tư duy theo những hướng mới.

Nhà khoa học tiếp thu từ sách vở, từ thí nghiệm, từ hội thảo, tạp chí. Có nhiều người được thầy giáo thậm thí giới thiệu lĩnh vực, nghề nghiệp, việc làm. Đặc biệt những trẻ em ham hiểu biết được giáo viên giúp làm quen với vấn đề hay lĩnh vực nghề nghiệp. Nhiều người sáng tạo làm quen với lĩnh vực và nghề nghiệp muộn hơn.

Môi trường nhân văn có ảnh hưởng lớn đến sáng tạo, đặc biệt là môi trường trong tổ chức. John Reed ở Citicorp, trong nghiên cứu của Csikszentmihalyi (1996), thường xuyên trao đổi với các nhóm khác nhau để xử lý thông tin cần thiết cho việc ra quyết định. Mỗi

năm vài lần, ông dành một số ngày để gặp mặt hàng chục người đứng đầu các ngân hàng của Nhật, Đức và các nước khác để trao đổi ý tưởng về xu hướng tương lai trong nền kinh tế thế giới. Ông gặp thường xuyên Tổng giám đốc các tập đoàn General Motor, General Electric hay IBM. Ông còn gặp thường xuyên hơn với các nhà quản lý trong chính công ty của mình. Ông có trong hệ thống của mình khoảng 30 người mà ông tin tưởng nhất cung cấp đầu vào cần thiết để ông chèo lái công ty nhiều tỷ đô la qua những thăng trầm và thay đổi. Ông dành khoảng một nửa thời gian mỗi buổi sáng nói chuyện qua điện thoại hay gặp gỡ trực tiếp những người trong mạng lưới này và không bao giờ ông ra quyết định mà không tham khảo ý kiến một số người trong mạng lưới đó.

Các nhà khoa học cũng nhắc đến tầm quan trọng của những viện nghiên cứu đặc biệt nào đó. Có nhiều viện nghiên cứu như Bell Labs, Viện Rockerfeller hay Phòng thí nghiệm quốc gia Argonne là những nơi cho phép các nhà khoa học trẻ theo đuổi mối quan tâm của mình trong một môi trường được khuyến khích và ủng hộ. Nhiều người rất trung thành với viện, theo đuổi các chương trình nghiên cứu. Kết quả là đã có rất nhiều giải thưởng Nobel cho các nhà nghiên cứu tại đây khi họ giải quyết có kết quả các vấn đề trong môi trường nghiên cứu.

Nhiều ý tưởng được hình thành khi một ai đó có ý định tạo ra tổ chức mới hay lĩnh vực mới. Ví dụ, George Klein đã xây dựng trung tâm nghiên cứu ung bướu ở Viện Karolinska ở Stockhol và thuê nhiều cán bộ có trình độ tiến sỹ đến làm việc. Sáng kiến này không những cho phép nhiều nhà nghiên cứu theo đuổi vấn đề của mình mà còn tạo cơ hội cho lĩnh vực mới xuất hiện. Nếu phòng thí nghiệm thành công, nhiều vấn đề xuất hiện cho nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học.

Các tổ chức khoa học cũng có lịch sử của nó. Trong thời buổi suy thoái kinh tế hay sự thay đổi chính trị sẽ tạo điều kiện cho một số lĩnh vực khoa học phát triển và những lĩnh vực khác chịu sự suy giảm. Khi vấn đề hạt nhân xuất hiện, nhiều sinh viên tài năng được khuyến khích chuyển sang nghiên cứu ở lĩnh vực này. Chiến tranh cũng tác động nhiều đến sự phát triển khoa học và gián tiếp đến nghệ thuật. Ví dụ, trong Tâm lý học, lĩnh vực trắc đạc tâm lý, bao gồm cả các vấn đề trắc đạc IQ và việc sử dụng nó đã tạo ra nhiều sáng tạo do nhu cầu trong quân đội Mỹ tuyển chọn những người có trí tuệ cho Chiến tranh thế giới thứ nhất. Khi chuyển sang áp dụng trong lĩnh vực giáo dục, những trắc nghiệm này đã đạt được kết quả to lớn. Trắc nghiệm sáng tạo tồn tại trong Chiến tranh thế giới thứ hai, khi Không lực Hoa Kỳ đề nghị Guilford, nhà tâm lý học thuộc Đại học Nam California, nghiên cứu vấn đề này để tuyển chọn phi công làm việc trong các tình huống khẩn cấp. Sự yếu kém về tinh thần có thể gây ra những thất bại và dẫn đến những thiệt hại lớn về người và của. Do sức ép của nhu cầu thực tiễn này, Guilford đã xây dựng trắc nghiệm sáng lạo mà sau này gọi là trắc nghiệm tư duy phân kỳ. Sự thành công của Guilord, một phần do đáp ứng nhu cầu xã hội.

Chiến tranh thế giới thứ hai là cơ hội cho nhiều nhà khoa học nữ đáng lẽ ra đã không có cơ hội được tuyển vào các trường đại học trong điều kiện bình thường. Những phụ nữ này sau này đã làm khoa học và trưởng thành sau Chiến tranh thế giới thứ hai.

Ảnh hưởng của các sự kiện lịch sử tới nghệ thuật ít trực tiếp hơn nhưng cũng không kém phần quan trọng. Ví như sự tách khỏi kiểu văn học, âm nhạc hay nghệ thuật cổ điển đặc trưng cho thế kỷ 20 là phản ứng gián tiếp của con người về sự bất lực của nền văn minh phương Tây trong việc tránh khỏi cuộc đổ máu của Thế chiến thứ nhất. Không phải ngẫu nhiên lý thuyết tương đối của Enstein, lý thuyết vô thức của Freud, thơ ca tự do của Eliot, âm nhạc 12 cung

bậc của Stravinsky, các hình tượng biến dạng của Picasso được tạo ra và được công chúng chấp nhận trong chính thời kỳ mà các đế chế sụp đổ và sự từ chối những lô cốt cũ kỹ.

Quá trình sáng tạo bắt đầu với những cảm nhận rằng có sự bất ổn ở đâu đó hay có nhiệm vụ nào đó phải thực hiện. Có thể có cái gì đó chưa đúng. Ở đâu đó có xung đột, căng thẳng hay nhu cầu cần được thỏa mãn, các vấn đề cần được khởi động bởi kinh nghiệm của cá nhân, sự thiếu hụt trong hệ thống tín hiệu, sự kích thích đồng nghiệp hay nhu cầu công chúng. Trong nhiều trường hợp, sự căng thẳng đã lôi cuốn năng lượng tâm lý của cá nhân vào đáp ứng những nhu cầu xã hội. Như vậy, nếu không có sự kích thích kiểu này, quá trình sáng tạo có lẽ sẽ chẳng được bắt đầu.

6. Vấn đề đã xác định trước và vấn đề được phát hiện

Trong trường hợp vấn đề đã được xác định trước thì nhà nghiên cứu chỉ tập trung vào tìm kiếm giải pháp giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, trong nhiều tình huống chính vấn đề cũng chưa được đặt ra. Không ai thậm chí biết rằng ở đó có vấn đề. Trong trường hợp này, người sáng tạo phải xác định cả vấn đề và giải pháp. Vấn đề trong trường hợp này được phát hiện và được giải quyết. Enstein cũng như nhiều người khác tin rằng sự tiến triển quan trọng của khoa học là nhờ các vấn đề cũ đã được phát hiện ra hay được đặt lại theo cách mới, thực ra đó cũng chỉ là việc giải quyết các vấn đề đang tồn tại. Điểm đặc trưng cho cuộc sống khoa học là giải quyết vấn đề nhưng phần khó khăn lại là việc phát hiện ra vấn đề.

Robert Galvin, một người tham gia trong công trình nghiên cứu của Csikszentmihalyi (1996), mô tả vấn đề được phát hiện như thế nào. Cha của Robert Galvin thành lập Motorola vào đầu thế kỷ thứ 20 để làm Radio cho ô tô. Sau nhiều thập kỷ, doanh nghiệp chỉ hoạt động cầm chừng với khoảng mười kỹ sư với một ít hợp đồng và cha của Galvin phải làm việc rất vất vả mới duy trì được doanh nghiệp.

Vào năm 1936 ông đưa vợ và cậu Robert sang châu Âu để du lịch. Khi qua Đức, ông cảm thấy rằng sớm hay muộn Hitle cũng tuyên bố chiến tranh. Khi quay trở lại Mỹ ông đến Wisconsin để tìm hiểu xem quân đội truyền tin giữa các đơn vị như thế nào. Tới Wisconsin, Galvin gọi chuông ngoài cổng doanh trại vào và ngồi đợi. Từ khoảnh khắc ông phát hiện ra rằng việc truyền tin trong quân đội không có gì thay đổi so với Chiến tranh thế giới thứ nhất: dây điện chạy từ tiền duyên về hậu cứ. Khi được nghe báo cáo, tai của Galvin có tiếng thì thầm “chúng ta có thể làm cái Radio" phù hợp với ô tô để nhận tín hiệu, chúng ta có thể kết hợp bộ truyền tin với Radio và gắn hệ năng lượng vào và đưa chúng vào một cái hộp và một người có thể mang nó, anh ta có thể truyền tin với Radio này thay vì dùng dây dẫn. Ý tưởng được trình bày. Quân đội thấy đây là ý tưởng hay và ký hợp đồng làm ngay. Khi Hitle chiếm đóng Ba Lan, Motorola đã sẵn sàng sản xuất SCR 536, máy bộ đàm vừa đi vừa nói trong Chiến tranh thế giới thứ hai. Robert Galvin dùng câu truyện này để chỉ ra rằng một mặt, ông coi dự báo và cam kết là tầm nhìn trước để thực hiện việc chúng ta có thể đóng góp gì cho tương lai và, do đó, nhận được lợi ích từ đó, và mặt khác, có sự tin tưởng vào trực giác và phải làm việc chăm chỉ để hiện thực hóa ý tưởng.

Đối với vấn đề đã được xác định thường mất ít thời gian hơn để chuẩn bị và giải quyết so với vấn đề chưa được phát hiện. Mặc dù cần ít thời gian và sự cố gắng nhưng giải pháp mới có thể làm thay đổi ngành nghề một cách đáng kể và do đó chúng được gọi là sáng tạo. Thậm chí trong nghệ thuật, những bức tranh sống với thời gian của thời Trung cổ và thời Phục hưng cũng được khách hàng đặt theo kích thước, màu sắc và thậm chí cả một số chi tiết nhỏ. Johann Bach (1748-1778), một hoạ sỹ vĩ đại người Đức, cũng có thể sáng tạo và đáp ứng nhu cầu khách hàng theo tiếng gọi của con tim. Trong những trường hợp như vậy thì chỉ có lòng mong muốn có giải pháp

tốt nhất, thậm chí với vấn đề cứng nhắc nhất cũng có thể tạo ra được sản phẩm sáng tạo.

Tuy nhiên, vấn đề được phát hiện có cơ hội làm rõ sự khác biệt về cách nhìn thế giới. Trường hợp Darwin xây dựng lý thuyết tiến hóa một cách chậm rãi cho thấy điều này. Darwin có dịp đi dọc bờ biển Nam Mỹ mô tả nhiều loại cây và động vật mà ông gặp. Công việc này không đòi hỏi sự sáng tạo và Darwin làm những gì ông mong muốn. Nhưng đồng thời ông trở nên thích thú và ngạc nhiên hơn bởi những khác biệt nho nhỏ trong những loài động vật và giống cây khác nhau. Ông phát hiện ra có sự kết nối giữa những đặc điểm vật lý của sinh vật với những cơ hội môi trường, như hình thù của mỏ con chim và loại thức ăn có sẵn cho chúng. Những quan sát đó đưa đến khái niệm sự thích nghi khác nhau và đến lượt nó, sau những quan sát chi tiết hơn, dẫn đến ý tưởng chọn lọc tự nhiên và cuối cùng đến quan niệm của ông về sự tiến hóa của muôn loài.

Lý thuyết tiến hóa trả lời rất nhiều câu hỏi từ sự khác biệt về hình hài của động vật, đến câu hỏi đàn ông và đàn bà sinh ra từ đâu. Nhưng có lẽ đặc điểm nổi trội nhất trong thành công của Darwin là những câu hỏi này chưa được tuyên bố dưới hình thức câu trả lời trước đó. Thay đổi vĩ đại trong lĩnh vực đã được chia sẻ trong tác phẩm của Darwin là ở chỗ vấn đề được phát hiện ra hơn là đã được đặt ra trong tình huống trước đó.

7. Thời điểm bí ẩn

Sau khi người sáng tạo cảm nhận rằng phạm vi kinh nghiệm của mình không phù hợp; có vấn đề cần giải quyết thì quá trình sáng tạo thường đi dưới tầm ý thức trong một thời gian nhất định. Chứng cứ cho sự ấp ủ đó được ghi lại trong những báo cáo phát minh của những người sáng tạo khi họ thấy bối rối bởi những vấn đề và đến một khoảnh khắc nào đó thì họ thấu hiểu bản chất của vấn đề, nhưng họ không nhớ được bất cứ bước trung gian nào cả. Bởi khoảng

không trống rỗng từ lúc cảm nhận được vấn đề và một cách trực giác họ nhìn thấy giải pháp của vấn đề, có thể giả định rằng tồn tại một bước không thể thiếu được của sự ấp ủ nằm giữa các quá trình ý thức.

Do tính bí hiểm, sự ấp ủ được coi là phần sáng tạo nhất của cả quá trình. Các bước ý thức có thể được phân tích, ở mức độ nhất định theo quy tắc lôgíc và duy lý. Nhưng những gì xảy ra trong bóng tối không tuân theo sự phân tích bình thường và mọi kích thích được che giấu sau bức màn bí hiểm. Những người tài năng đều nhất trí nhận định rằng điều quan trọng là để vấn đề được sôi lên dưới ngưỡng ý thức trong một khoảng thời gian nhất định.

Trong nghiên cứu của Csikientmihalyi (1996), trường hợp Freeman Dyson là rất đặc trưng. Dyson kể rằng ông đi loanh quanh chẳng làm gì cả, có thể đó là thời gian sáng tạo, tất nhiên không thể biết được điều này chỉ sau khi sáng tạo đã xảy ra. Theo ông, rất cần có thời gian lười biếng chẳng làm gì cả: Người ta thường nói Shakespeare đã từng nhàn rỗi giữa những lần sáng tác. Nếu mọi người thường luôn để mình bận rộn thì sẽ không có sáng tạo.

Giai đoạn ấp ủ có thể ngắn dài tùy thuộc vào vấn đề. Giai đoạn này có thể kéo dài từ mấy giờ đến nhiều tuần và thậm chí dài hơn. Manfred Eigen nói rằng ông ta đi ngủ trong tình trạng rối mù với nhiều vấn đề chưa được giải quyết và vẫn còn trong đầu một số quy trình thí nghiệm không phù hợp, một số quá trình thí nghiệm chưa thật tốt. Thật tuyệt vời khi ông thức dậy vào buổi sáng, ông đã thấy lời giải cho các vấn đề khá rõ ràng trong đầu. Nhiều người nói rằng khi bỏ thời gian đi bộ hay làm vườn. Ý tưởng trong đầu đã cạn sạch và khi trở lại máy tính, các ý tưởng mới đã lại tuôn trào. Một nhà nghiên cứu nói rằng một trong những giá trị khi đi đến nơi làm việc là những ý tưởng luẩn quẩn trong đầu. Khi lái xe ô tô, đừng bật đài lên. Sáng tạo là cái gì đó khá loanh quanh, đó là một quá trình. Nếu

ta để đài hay TV dẫn dắt, chúng ta đã tự cắt đi những thời gian phát hiện, khám phá trí tuệ.

Giai đoạn vô thức càng dài, những chuyển biến sáng tạo càng lớn. Giả định này rất khó kiểm định. Einstein cần bao nhiêu thời gian đế ấp ủ thuyết tương đối? Lý thuyết tiến hóa của Darwin? ý tưởng của Bethoven cho Bản giao hưởng thứ 5? Không thể xác định chính xác được khi nào mầm mống của các công trình vĩ đại ấy bắt đầu xuất hiện trong đầu các nhà sáng tạo và không thể biết được quá trinh ấp ủ đó kéo dài bao lâu.

8. Chức năng của thời gian nhàn rỗi

Điều gì đã xảy ra trong thời gian nhàn rỗi còn chưa được làm rõ. Có nhiều cách giải thích khác nhau về việc tại sao thời gian ấp ủ lại giúp ích cho quá trình sáng tạo. Các nhà phân tâm học đã cố giải trình hiện tượng này. Theo Freud, ham mê nhận thức là nguồn gốc của quá trình sáng tạo - đặc biệt trong nghệ thuật - được kích hoạt bởi kinh nghiệm trẻ thơ có nguồn gốc tính dục và trí nhớ đã bị tàn phai. Người sáng tạo là người thành công trong việc thay thế yêu cầu về kiến thức đã quên thành sự ham hiểu biết. Nội dung của ý thức được chuyển hóa trong vô thức, xa cách khỏi sự kiểm soát của ý thức, những vấn đề khoa học trừu tượng có cơ hội được khám phá, ý tưởng vô thức có thể được xuất hiện lại trong ý thức, được cải trang lại và nhà khoa học có thể tiếp tục nghiên cứu của mình với nguồn năng lượng đã được tiếp thêm.

Nhiều nhà sáng tạo lại cho rằng công việc của họ thường đi đến tận nguồn gốc bản năng, của hứng thú xuất hiện ở họ. Thật khó biết được cái gì đã tạo ra hứng thú trí tuệ kiểu này. Nhiều nhà khoa học và nghệ sỹ đã từng tin rằng trong công việc của mình họ cố gắng giải quyết chấn thương thời còn nhỏ, họ là những người đã dành nhiều năm chữa bệnh và họ có được những kết quả sau đó, điều này khó lý giải dựa trên những chứng cứ khoa học. Đây là cách

thú vị giúp chúng ta giải thích cái gì là bí ẩn thuộc về kinh nghiệm, tuy nhiên cách giải thích này ít có cơ sở khoa học.

Trong mọi trường hợp, mặc dù cách tiếp cận phân tâm học có thể giải trình một số động cơ của cá nhân cam kết trong quá trình phát minh, sự chuyển hóa năng lượng trong trường hợp này thật đặc biệt, khó hiểu theo quá trình duy lý.

Nhận thức về cái gì xảy ra trong lúc ấp ủ cho thấy giống như những nhà phân tâm học giải trình, quá trình xử lý thông tin vẫn tiếp tục diễn ra trong đầu con người, thậm chí khi chúng ta không nhận biết được nó, ngay cả khi ta đang ngủ. Sự khác biệt là ở chỗ, lý thuyết nhận thức không đưa ra một định hướng nào cho tư duy vô thức. Các nhà lý luận nhận thức tin rằng ý tưởng, khi xuất hiện từ hướng ý thức, tuân theo quy luật đơn giản của liên tưởng. Chúng được phối hợp một cách ngẫu nhiên, mặc dù sự liên tưởng là không phù hợp giữa các ý tưởng cũng có thể xuất hiện như là kết quả của sự kết nối trước đó. Ví dụ, nhà vật lý học Đức August Kekule có sự thấu hiểu rằng phân tử benzene có thể xếp theo vòng như là cái nhẫn sau khi ông nhìn thấy tia lửa lóe lên làm thành vòng tròn trong không gian trong lúc ông ngủ thiếp đi. Nếu trong lúc tỉnh táo, Kekule có thể đã bác bỏ suy nghĩ kỳ quặc đó về mối liên hệ giữa tia sáng và hình hài của phân tử, nhưng trong trạng thái vô thức, sự duy lý không kiểm soát mối liên kết đó và khi tỉnh giấc thì ông không thể từ chối mối liên hệ đó được nữa. Theo cách nhìn này, những mối liên hệ không phù hợp sẽ tan biến khỏi trí nhớ, còn những mối liên hệ mạnh sẽ tồn tại đủ dài đế cuối cùng xuất hiện ở mức ý thức.

Khi chúng ta tư duy có ý thức về một vấn đề, kiến thức được học từ trước và cố gắng đi đến một lời giải đã thúc đẩy ý tưởng của chúng ta theo hướng trực diện, thông thường theo con đường quen thuộc và có thể dự báo được. Nhưng cách này lại không thực hiện được trong trạng thái vô thức. Được giải phóng khỏi định hướng ý

thức các ý tưởng được theo đuổi và kết hợp với nhau theo rất nhiều cách. Do sự tự do này, các kết nối độc đáo rất có thể bị từ chối bởi tư duy duy lý đã có cơ hội trở thành hiện thực sau khi kết nối và được thể hiện ở cấp độ ý thức sau khi thấu hiểu.

9. Lĩnh vực, chuyên ngành và vô thức

Thoạt nhìn giai đoạn ấp ủ hình như chỉ xuất hiện trong đầu, và hơn thế nữa, chỉ xuất hiện trong lúc ý thức ngừng lại, ấp ủ xảy ra nơi mà ý thức không đến được. Nhưng thực tế là trong tiềm thức, hệ thống tín hiệu và môi trường vẫn đóng vai trò quan trọng. Trước hết, rõ ràng rằng sự ấp ủ không thể làm cho cá nhân thành thạo ngành của mình hay tham gia vào lĩnh vực nào đó. Giải pháp mới về lượng tử không xuất hiện ở cá nhân thiếu hiểu biết trong lĩnh vực vật lý, không quan trọng nhà vật lý đã làm trong lĩnh vực này bao lâu.

Mặc dù tư duy vô thức có thể không tuân theo con đường duy lý nó cũng vẫn còn theo đuổi các kiểu hình đã được hình thành trong quá trình học tập có ý thức. Chúng ta nhập tâm những kiến thức của lĩnh vực, các khái niệm của ngành chuyên môn, mối quan tâm của lĩnh vực và chúng trở thành một phần trong ý thức của chúng ta. Thường thường không cần thiết phải tiến hành thí nghiệm để biết rằng cái gì đó hoạt động hay không hoạt động: kiến thức lý thuyết có thể giúp ta dự báo kết quả. Tương tự như vậy, chúng ta cũng có thể dự báo rằng đồng nghiệp sẽ phản ứng như thế nào nếu chúng ta biểu đạt công khai một số ý tưởng nhất định. Những tiêu chuẩn bên trong lĩnh vực và chuyên ngành không biến mất khi quá trình tư duy được tiến hành một cách ngầm định. Chúng có thể ít dứt khoát hơn so với khi chúng ta ý thức, nhưng chúng vẫn định hình và kiểm tra sự kết hợp các ý tưởng được đánh giá và lựa chọn.

Tư duy sáng tạo sinh ra trong khoảng bất cập với đầy căng thẳng giữa những gì đã biết, đã được chấp nhận và hướng tới chân lý hãy còn chưa hoàn thiện, thoáng thấy ở mặt sau của lỗ hổng. Thậm

chí khi tư duy được ấp ủ dưới ngưỡng ý thức, sự căng thẳng này cũng hiện diện.

10. Kinh nghiệm "Aha"

Hầu hết những người tham gia trong nghiên cứu của Csikszentmihalyi - (1996) đều cho rằng vấn đề được cô đọng trong đầu họ và điều kiện quan trọng để lời giải sáng tạo xuất hiện chỉ là vấn đề thời gian và sự làm việc chăm chỉ. Đối với vấn đề đã được xác định sự thấu hiểu có thể đưa đến những đặc điểm riêng biệt của lời giải. Offner một nhà khoa học kể: “Nó thôi thúc tôi có thể là lúc giữa đêm. Tôi trăn trở trong đầu. Tôi có thể nói với các anh là tôi đã ở đâu và khi nào tôi nhận được câu trả lời về cách làm ổn định việc kiểm soát động cơ phản lực với thông tin phản hồi. Tôi đang ngồi trên ghế tôi nhớ rằng trước khi tôi cưới vợ, ở nhà của bạn tôi, hơi buồn một chút và lời giải đã đến, "A ha" và tôi đã giải quyết được vấn đề. Và một lần khác. Tôi đang làm luận án tiến sỹ về sự kích thích thần kinh. Đó là hai bộ phương trình mô tả sự kích thích đó. Tôi đang làm thí nghiệm để xem cái nào là đúng, một thí nghiệm tôi làm ở Trường Đại học Chicago và một cái khác làm ở Anh quốc. Tôi đang xem xét cái nào chính xác hơn. Và tôi thử giải quyết với các công thức toán học để xem loại thí nghiệm nào có ý nghĩa quyết định. Tôi nhớ rằng tôi đang tắm thì tôi thấy vấn đề được giải quyết như thế nào. Tôi ngồi xuống để giải bài toán và tôi tìm thấy cả hai phương trình đều cho cùng kết quả. Vì thế tôi phải chọn vấn đề khác cho luận án của mình. Sự thấu hiểu dường như có thể xuất hiện khi sự kết nối một cách vô thức giữa những ý tưởng phù hợp với những gì cần xuất hiện trong ý thức như một cái phao bị buộc chặt dưới nước sẽ phóng lên sau khi được thả ra.

11. Làm việc chuyên cần

Sau khi sự thấu hiểu xuất hiện, ý tưởng có thể được kiểm tra để xem mối liên kết thực sự có ý nghĩa không. Người họa sỹ lùi lại để

xem bản vẽ có chấp nhận được không; nhà thơ đọc lại bài thơ với con mắt phê phán hơn; nhà khoa học dành thêm thời gian tính toán hay thực hiện lại thí nghiệm. Hầu hết sự thấu hiểu không thể đi quá xa, nhưng nếu mọi thứ được kiểm tra, công việc được tiến hành chậm rãi, lặp đi lặp lại, mọi chi tiết được cụ thể thêm ra.

Có 4 điều kiện quan trọng trong giai đoạn này của quá trình. Trước hết đó là cá nhân phải chú ý tới công việc đang thực hiện, xác định đâu là ý tưởng mới, vấn đề mới và phát hiện mới xuất hiện qua tương tác với phương tiện. Giữ cho ý thức cởi mở và mềm dẻo là cách mà cá nhân sáng tạo tiến hành công việc. Điều thứ hai là cần chú ý tới mục tiêu và cảm xúc để biết việc xử lý đã đúng như mong muốn hay chưa. Điều thứ ba là giữ mối liên hệ với kiến thức của lĩnh vực để sử dụng những kỹ thuật hiệu quả nhất, thông tin đầy đủ nhất và lý thuyết tốt nhất khi tiến hành công việc. Và cuối cùng, đặc biệt ở giai đoạn sau của quá trình, điều quan trọng là lắng nghe ý kiến đồng nghiệp trong lĩnh vực chuyên môn. Bằng cách tương tác với những người có kinh nghiệm giải quyết vấn đề tương tự, có thể sửa chữa những lời giải không đúng, chắt lọc và tập trung vào ý tưởng và tìm ra cách thuyết phục để trình bày ý tưởng một cách phù hợp nhất.

Nhiều người làm việc suốt đời, chăm chỉ từng phút, nhưng dường như họ không cảm thấy bị ép buộc làm việc một ngày nào trong cả cuộc đời. Họ trải nghiệm, thậm chí chìm đắm trong những nhiệm vụ một cách vui thú, như một cuộc phiêu lưu thú vị, một cuộc dạo chơi. Có thể chấp nhận thái độ này một cách dễ dàng và thấy sự tự do bên trong người sáng tạo như một lợi thế. Trong khi đại bộ phận chúng ta vật lộn trong những công việc buồn chán, thì họ vui vẻ trong công việc, họ làm những điều họ yêu thíchh và họ không phân biệt họ đang làm việc hay họ đang chơi. Thông điệp quan trọng mà những người sáng tạo chuyển tới chúng ta là: mọi người đều có

thể làm những gì mình yêu thích. Chúng ta không có sự may mắn phát hiện những nguyên tố hóa học mới hay viết một bài thơ tuyệt tác, tình yêu đối với quá trình sáng tạo, chính nó, cũng có thể có mặt trong tất cả mọi người.

II. DÒNG SÁNG TẠO

Thuật ngữ dòng sáng tạo đã được Csikszentmihalyi (1996) dùng trong nghiên cứu của mình để chỉ dòng chảy dẫn đến kết quả, đến sự phát hiện. Sự thích thú, sự cuốn hút của chính công việc làm người sáng tạo đắm mình trong diễn biến của sự kiện, tình huống xảy ra trong tư duy; người sáng tạo hòa vào dòng chảy cho đến khi ý tưởng sáng tạo xuất hiện mà không ý thức được sự tồn tại tách bạch của mình trong suốt quá trình đó. Mỗi người sáng tạo theo những cách khác nhau, những người sáng tạo giống nhau ở một điều: "họ yêu thích công việc họ làm". Làm việc không chỉ để kiếm tiền hay vì sự nổi tiếng mà họ làm việc vì đó là cơ hội được làm công việc yêu thích. Các nhà thuyên môn, bất kỳ họ là kỹ sư hay nhà hóa học, nhà sử học hay kiến trúc sư, nhà xã hội học hay nhà vật lý học, họ đều có một điểm chung là họ làm việc vì họ hứng thú, vì họ say mê. Tất nhiên, có rất nhiều người không yêu thích công việc họ đang làm. Do vậy, chúng ta phải thống nhất rằng không quan trọng những người này làm gì mà điều quan trọng là họ làm việc đó như thế nào. Là kỹ sư hay thợ nề thì chưa nói được gì nhiều. Nhưng nếu tiến hành công việc theo cách nào đó, họ sẽ thích thú, cảm thấy đáng giá để làm việc vì chính công việc họ đang làm mang lại cho họ những giá trị. Vậy điều bí mật của sự thích thú này nằm ở chỗ nào?

1. Sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi con người

Khi yêu cầu mọi người chọn danh mục từ mô tả cái cách mà họ cảm nhận khi làm bất cứ thứ gì mà họ thích thú làm nhất - đọc sách, leo núi, chơi cờ, hay bất cứ việc gì khác - thì câu trả lời được chọn

nhiều nhất là: “tạo ra hay phát hiện ra cái gì đó mới". Thoạt nghe chúng ta có vẻ ngạc nhiên rằng người vũ công, người leo núi hay nhạc sỹ đều thống nhất rằng kinh nghiệm đáng nhớ nhất của họ là ở chỗ đã khám phá ra điều gì đó mới mẻ. Nhưng thật ra, một số người có vẻ thích thú khám phá hơn những người khác. Vậy điều khác biệt này nằm ở chỗ nào?

Csikszentmihalyi (1996) giả định rằng chúng ta muốn tạo ra một cơ thể sống, dạng cơ thể sống nhân tạo, cơ thể đó có thể sống trong một môi trường phức tạp và không dự báo trước được. Cơ thể sống đó có một cơ chế chuẩn bị để đương đầu với sự nguy hiểm xảy ra một cách bất ngờ và có thể tận dụng được càng nhiều cơ hội càng tốt. Vậy chúng ta sẽ phải tạo ra cơ thể sống đó như thế nào? Tất nhiên, chúng ta muốn tạo ra một cơ thể sống về cơ bản bảo thủ nhưng có thể học được giải pháp tốt nhất từ quá khứ, cố gắng tiết kiệm năng lượng, thận trọng và với kiểu hành vi thử - và - đúng. Nhưng giải đáp tốt nhất là đưa vào một hệ thống cơ chế để có thể tạo ra sự củng cố tích cực mỗi khi khám phá ra cái mới hoặc đi đến một ý tưởng hay hành vi mới bất kể có hữu dụng hay không. Do vậy, chương trình tốt nhất là chương trình có thể tạo ra một cơ thể sống có cảm giác tốt bất cứ lúc nào phát hiện ra cái gì đó mới bất kể tính hữu ích của nó trong hiện tại. Theo cách này có thể tạo ra sự tiến hóa dựa trên sự củng cố nhờ những phát hiện, những đổi mới.

Do sự đột biến ngẫu nhiên, một số cá thể có lẽ đã phát triển hệ thần kinh ở đó sự phát hiện cái mới kích thích trung tâm khoái cảm trong não bộ. Con người sinh ra cũng có những khoái cảm từ cái gì đó mới. Trẻ em ưa tò mò, ham hiểu biết sẽ mạo hiểm hơn và có thể sẽ gặp nhiều nguy hiểm hơn so với đồng loại của chúng. Nhưng cũng có thể những người lớn đã đánh giá được tính ưa mạo hiểm của những trẻ ham hiểu biết nên đã bảo vệ chúng để chúng có thể phát

triển đến lúc trưởng thành và thuộc về nhóm thành công hơn so với những thành viên khác.

Những người đi trước đã nhận ra tầm quan trọng của cái mới, bảo vệ những cá nhân, những người thích thú sáng tạo và học tập. Bởi vì họ là những cá nhân thích thú khám phá và sáng chế, được học tập tốt hơn để đương đầu với những điều ít được dự báo trước, những thử thách đe dọa sự tồn tại. Vì vậy, chúng ta cũng chia sẻ thiên hướng thích thú bất cứ cái gì chúng ta làm, bởi chúng ta làm theo cách mới, chúng ta có thể khám phá hay tạo ra cái mới trong khi làm việc. Điều này cho thấy tại sao sáng tạo, bất kỳ trong lĩnh vực nào, cũng rất thích thú. Vì thế nhiều người đã từng thốt lên rằng bất cứ một phát hiện nhỏ, thậm chí rất nhỏ, cũng rất tuyệt vời tại thời điểm phát hiện.

Nhưng đó mới chỉ là một phần của vấn đề. Một lực lượng khác thúc đẩy chúng ta, có thể nguyên thủy hơn và mạnh mẽ hơn là sự thúc đẩy sáng tạo: đó là lực cản (entropy). Đây là cơ chế tồn tại được tạo ra trong gien di truyền trong quá trình tiến hóa. Nó cho chúng ta sự dễ chịu khi chúng ta thoải mái, khi chúng ta thư giãn, khi chúng ta có thể giảm bớt nỗi căng thẳng mà không phải phung phí năng lượng. Nếu không có cơ chế cản trở đó, chúng ta sẽ tự giết chết mình bằng cách làm việc đến kiệt quê, không thể dự trữ được sức lực cả về tinh thần và thể xác. Đó là lý do vì sao cơ thể thúc ép chúng ta nghỉ ngơi, thư giãn. Khi không có sự đòi hỏi từ bên ngoài, entropy lấn át cơ thể, lấn át bộ não của chúng ta. Chúng ta bị giằng xé giữa hai thế lực: sự đòi hỏi giảm thiểu cố gắng đế tiết kiệm năng lượng ở một bên và nhu cầu sáng tạo ở phía bên kia.

Ở đại bộ phận mọi người lực cản (entropy) mạnh, họ thưởng thức sự dễ chịu nhiều hơn những hứng thú khám phá. Ở số ít người khác có sự thích thú do được đền đáp bởi kết quả khám phá. Trong mỗi người chúng ta đều có sự phản ứng với hai loại xu hướng này: xu

hướng tiết kiệm năng lượng và xu hướng sử dụng năng lượng một cách tích cực xảy ra đồng thời. Xu hướng nào chẳng phụ thuộc không chỉ vào cấu thành bẩm sinh, di truyền mà còn vào kinh nghiệm mà chúng ta thu được trong cuộc sống. Khá nhiều người được khuyến khích bởi sự thỏa mãn nhận được từ những thử thách của bản thân, bởi sự khám phá con đường mới trong cuộc sống và trong làm việc. Để hiểu được bản chất của sáng tạo, chúng ta phải tìm hiểu cơ chế của hứng thú.

2. Hứng thú làm việc

Nhiều người làm một số việc không hề cần đến sự đền đáp bằng tiền bạc hay sự nổi tiếng. Tại sao họ lại có hứng thú làm những việc đó Khi các nhà nghiên cứu phỏng vấn họ, hầu hết họ đều cho rằng đó là những trải nghiệm mà họ thu nhận được khi thực hiện các hoạt động này. Những cảm giác này không thể có được khi ngồi chơi. Trong khi đó, tiến hành hoạt động họ còn có thể bị đau đớn, phải chấp nhận mạo hiểm, đương đầu với khó khăn, thử thách nhưng lại có cơ hội tìm ra cái mới và cơ hội khám phá. Kinh nghiệm này xảy ra một cách tự động, không cần nhiều cố gắng và sự tập trung của ý thức. Kinh nghiệm tối ưu này được Csikszentmihalyi (1996) gọi là dòng chảy vì những người tham gia trong nghiên cứu đều mô tả cảm giác của họ khi mọi chuyện xảy ra một cách tự động, không cần nhiều cố gắng và sự tập trung của ý thức. Csikszentmihalyi (1996) cũng chỉ ra 9 thành tố có mặt ở người trải nghiệm và thưởng thức sự hứng thú trong dòng chảy, không phụ thuộc vào ngành nghề, tôn giáo, văn hóa, tuổi tác hay giới tính. 9 thành tố đó là:

a. Sự có mặt của mục tiêu rõ ràng ở từng bước đi

Khác với những gì xảy ra trong cuộc sống thường ngày, người sáng tạo biết rất rõ mục tiêu cần đạt. Người nhạc công biết cần chơi cái gì tiếp theo, người leo núi biết chuyển động như thế nào.

b. Sự có mặt của thông tin phản hồi trên mỗi hành động

Đối lập với hoạt động bình thường, trong dòng trải nghiệm, chúng ta biết chúng ta làm tốt đến mức nào. Người nhạc công biết mình chơi tốt đến đâu. Người leo núi biết mình đã di chuyển đến đâu và tốt đến mức nào vì anh ta hãy còn treo trên vách núi.

c. Có sự cân bằng giữa thách thức và kỹ năng

Trong dòng sáng tạo. chúng ta cảm thấy khả năng của chúng ta phù họp với hành động. Trong cuộc sõng hàng ngày, đôi khi chúng ta cảm thấy sợ hãi, chán nản hay chúng ta cảm thấy tiềm năng của chúng ta lớn hơn cơ hội thực hiện và sau đó ta thấy buồn chán. Chơi quần vợt hay cờ tướng với đối thủ mạnh hơn, thúng ta cảm thấy bất lực; chơi với người yếu hơn, chúng ta cảm thấy buồn thán. Trong thực tế, cuộc chơi thích thú phải là cuộc chơi cân bằng, nằm giữa đường bất lực và đường buồn chán. Điều này cũng rất đúng trong tình huống khi chúng ta làm việc hay thương thảo, tiến hành các quan hệ khác.

d. Hành động và ý thức thống nhất

Đặc trưng cho hoạt động thường ngày là sự chia cắt giữa những gì chúng ta làm và những gì chúng ta nghĩ. Người sinh viên đang nghe giảng, có vẻ như anh ta đang chú ý vào những gì thầy giáo nói, nhưng trong thực tế anh ta có thể đang nghỉ về trưa hay cuộc gặp mặt nào đó diễn ra tối hôm qua. Người công nhân đang làm việc có thế nghĩ về ngày nghỉ cuối tuần. Nhưng trong dòng chảy, chúng ta tập trung vào những gì chúng ta đang làm. Sự cần thiết về độ chính xác của tư duy được thực hiện bởi sự phù hợp giữa thách thức và kỹ năng và, do đó, nó cho phép làm rõ mục tiêu và sự hiện diện của thông tin ngược.

e. Sự phân tán bị loại bỏ khói ý thức

Một thành tố đặc trưng cho dòng chảy là chúng ta chỉ ý thức được sự phù hợp tại đây và ngay tại thời điểm hiện tại. Nếu người nhạc công nghĩ về vấn đề sức khỏe hay vấn đề thuế thu nhập khi chơi nhạc, anh ta sẽ chơi chậm nốt nhạc. Nếu bác sỹ phẫu thuật không để tâm đến vấn đề của cuộc phẫu thuật thì cuộc sống của bệnh nhân sẽ nguy hiểm. Dòng chảy là kết quả của sự tập trung cao độ vào cái hiện tại giúp chúng ta thoát khỏi sự lo lắng hiện tại, có thể là nguyên nhân của sự phiền muội hay mệt mỏi của cuộc sống hàng ngày.

g. Không có nỗi lo thất bại

Trong dòng chảy, chúng ta bị lôi cuốn vào công việc. Một số người gọi đó là cảm giác được kiểm soát hoàn toàn, nhung thực ra chúng ta không bị kiểm soát, mà là vì vấn đề khác không thể xuất hiện được ở cấp độ ý thức mà thôi. Nếu những vấn đề xuất hiện, chúng ta không thể tập trung hoàn toàn, bởi sự chú ý của chúng ta sẽ bị phân tán ra cho những gì chúng ta đang làm và cho sự kiểm soát cảm giác của chúng ta. Nguyên nhân của thất bại không phải là vấn đề trong dòng chảy mà là những gì đã làm được, những kỹ năng của chúng ta có phù hợp với thách thức hay không.

h. Tự ý thức biến mất

Trong cuộc sống hàng ngày, chúng ta luôn quan tâm hình ảnh của chúng ta trước mặt người khác như thế nào, chúng ta được cảnh báo để bảo vệ mình khỏi sự coi thường và cố gắng đế có hình ảnh tốt trong con mắt người khác. ý thức về điều đó trở thành gánh nặng đối với chúng ta. Trong dòng chảy. chúng ta quá tập trung vào những gì chúng ta làm và khi mọi chuyện xong rồi, chúng ta xuất hiện với hình ảnh tự thân, chúng ta biết chúng ta đã đạt kết quả khi đương đầu với những thách thức khó khăn. Chúng ta thậm chí cảm thấy rằng chúng ta đã vượt qua ngưỡng của bản thân và trở thành, ít nhất trong một khoảng khắc, một phần của cấu thành tổng thế to

lớn hơn nhiều. Người nhạc công cảm thấy ngay tức thì sự hài hòa của vũ trụ. nhà điền kinh chuyển động cùng với đội, cảm thầy tự hào. người đọc cuốn tiểu thuyết sống trong một hiện thực khác. Điều nghịch lý là cái tôi đã được mở rộng, lớn hơn lên thông qua các hành động quên lãng bản thân.

i. Cảm giác thời gian không tồn tại

Nhìn chung, trong dòng chảy chứng ta quên thời gian và thời gian có thể trôi qua nhanh trong nhiều giờ mà chúng ta cảm thấy hình như chỉ mới có mấy phút thôi. Cũng có chiều hướng ngược lại, người trượt băng nghệ thuật có thể biết bước nhảy nhanh, trong thực tế chỉ mất mấy giây, nhưng cảm giác như nó diễn ra chậm tới hàng chục lần. Hay nói cách khác, đồng hồ thời gian không được đánh dấu bằng khoảng thời gian thực tế; cảm giác của chúng ta về lượng thời gian đã qua phụ thuộc vào việc chúng ta làm gì.

k. Hoạt động trở thành mục đích tự thân

Các điều kiện này xảy ra bất cứ ở đâu,chúng ta bắt đầu thỏa mãn cái tạo ra trải nghiệm như vậy. Chúng ta có thể sợ dùng máy tính, nhưng chúng ta phải học việc sử dụng nó bởi vì công việc của chúng ta đòi hỏi phải dùng máy tính. Nhưng khi kỹ năng của chúng ta tăng lên và chúng ta đã biết được máy tính cho phép chúng ta làm những gì, chúng ta bắt đầu có hứng thú sử dụng máy tính, hoạt động “dùng máy tính" đã trở thành mục đích tự thân. Một số hoạt động trong nghệ thuật, âm nhạc và thể thao thường là những hoạt động tự thân. Không có lý do nào để tiến hành hoạt động ngoài việc trải nghiệm sự thích thú mà hoạt động đó mang lại. Hầu hết các hoạt động trong cuộc sống của chúng ta không phải là hoạt động tự thân. Chúng ta tiến hành các hoạt động này không phải vì chúng ta hứng thú,mà để chúng ta đạt được mục đích nào đó. Một số hoạt động có cả hai mặt; người chơi violon được trả tiền, bác sỹ phẫu thuật có được vị thế xã hội; chúng ta được trả tiền cũng như có được

sự thích thú về những gì chúng ta làm. Bí mật của việc có cuộc sống hạnh phúc là do chúng ta học được việc làm thế nào để chúng ta được lôi cuốn vào dòng chảy từ chính những công việc mà chúng ta đang làm. Nếu công việc và cuộc sống gia đình trở thành tự thân, thì cuộc sống lúc đó sẽ không lãng phí bất cứ cái gì; bất cứ việc gì chúng ta làm cũng đáng được làm cho chính sự cần thiết và sự hứng thú của nó.

III. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ SÁNG TẠO

Người thật sự sáng tạo rất hiếm,nhưng có rất nhiều bằng chứng để nói rằng hầu hết mọi người đều có một ít năng lực sáng tạo. Các nhà nghiên cứu đã cố gắng tìm kiếm các mô hình giải quyết vấn đề sáng tạo. Dưới đây chúng ta điểm qua một số mô hình như vậy.

1. Lý thuyết chức năng trí tuệ của Guilord

Guilford là người đầu tiên kêu gọi tăng cường nghiên cứu sáng tạo. Ông và các cộng sự đã cố gắng thực hiện một dự án rất tham vọng - lập bản đồ các thao tác trí tuệ của bộ não con người với mối quan tâm rất đặc biệt tới chức năng sáng tạo. Thông qua phân tích yếu tố, Guilford và các cộng sự đã tạo dựng lý thuyết cổ điện và đặt tên cho nó là lý thuyết "cấu trúc trí tuệ".

Khi xây dựng lý thuyết này, Guilford và các cộng sự đã sử dụng khá nhiều kiểu trắc nghiệm trên một lượng lớn người tham gia. Các trắc nghiệm đó là trắc nghiệm IQ chuẩn; một số là trắc nghiệm dị biệt, như trắc nghiệm quan hệ không gian và kiến thức xã hội. Guilford muốn kiểm tra xem một loại trắc nghiệm có một tương quan như thế nào với khả năng của những trắc nghiệm khác. Từ đó, ông tin rằng chúng ta có thể xác đinh được những năng lực nhận thức cơ bản.

Theo Guilford, trí tuệ bao gồm 5 loại thao tác tâm lý. Những thao tác này tạo ra những cấu thành trung tâm trong mô hình giải quyết vấn đề sáng tạo. 5 thao tác trong cấu trúc trí tuệ là:

(a) Nhận thức, tức là sự phát hiện, phát hiện lại hay nhận biết những đặc trưng phù hợp với tình huống.

(b) Trí nhớ, là lưu giữ những gì đã biết.

(c) Tư duy hội tụ, là tư duy dẫn đến kết quả đúng để trả lời câu hỏi mà chỉ cần một đáp án đúng (2 + 2=?).

(d) Tư duy phân kỳ, là tư duy theo các hướng khác nhau hay tìm kiếm hàng loạt câu trả lời cho câu hỏi mà có thế có nhiều đáp án (Điều gì sẽ xảy ra nếu mưa ập đến?).

(e) Đánh giá, là đi đến quyết định về tình thính xác, sự đúng đắn hay phù hợp của thông tin được tạo ra bởi những thao tác trước đó.

Mặc dù tất cả 5 thao tác này đều tham gia vào quá trình tư duy sáng tạo ở những mức độ khác nhau, nhưng Guilford cho rằng tư duy phân kỳ và tư duy hội tụ là hai thao tác quan trọng nhất. Tư duy phân kỳ đóng vai trò chính trong tạo ra hàng loạt ý tưởng. Tư duy hội tụ, sau đó, được sử dụng để xác định những ý tưởng hữu dụng và phù hợp nhất với giải pháp cho vấn đề.

Mô hình của Guilford về giải quyết vấn đề sáng tạo dựa trên lý thuyết của ông về cấu trúc trí tuệ. Mô hình này được mô tả trong Sơ đồ 1.

Sơ đồ 1. Mô hình giải quyết vấn đề của Guilford

Guilford cho rằng hành vi giải quyết vấn đề bắt đầu với một số đầu vào, có thể từ môi trường bên ngoài hay từ bên trong cơ thể con người. Cá nhân thường không ý thức được rằng thông tin vừa được đưa ra và nhiều khi được đưa ra một cách không có ý thức. Vì vậy, ở

giai đoạn này, màng lọc sẽ xác định đầu vào có ảnh hưởng đến hành vi hay không.

Lối ra 1 là sự lảng tránh vấn đề một cách vô thức. Nếu quá trình bị loại ở lối ra 1, cá nhân không ý thức được có vấn đề tồn tại (cá nhân không phát hiện được vấn đề). Trí nhớ có ảnh hưởng đến tất cả các bước, bắt đầu với màng lọc. Sự đánh giá xuất hiện trong suốt quá trình khi cá nhân kiểm tra và sửa chữa thường xuyên. Khi vấn đề được nhận ra (dựa vào trí nhớ và đánh giá), thì sự tìm kiếm câu trả lời cho vấn đề được bắt đầu.

Ở lối ra 2, cá nhân có thể loại bỏ vấn đề vì một lý do có ý thức nào đó. Ví dụ, anh ta có thể nghĩ "ta không có thời gian để suy nghĩ về việc này" hay “ta không có đủ hiểu biết về vấn đề này”, hay “nên giao cho ai đó giải quyết vấn đề này sẽ tốt hơn".

Nếu vấn đề được nhận ra, như đã được đề cập, tránh được lối ra 1 và lối ra 2, thì câu trả lời bắt đầu được tạo ra. Có thế thấy rằng nhận thức một vấn đề (giữa hai lối ra lựa chọn) thường liên quan đến đầu vào từ môi trường và đầu vào từ bên trong cơ thể và một màng lọc ở đó có thể ngăn cản sự nhận diện ra chúng. Đến đây, Guilford xem việc học tập diễn ra theo tiếp cận phát triển tổng thể đối với chủ thể.

Ở giai đoạn tạo ra sản phẩm, câu trả lời phân kỳ hay hội tụ (có thế cả hai) được tạo ra. Ở lối ra 3, giai đoạn mà phần đông mọi người từ bỏ giải quyết vấn đề, những người chấp nhận câu trả lời thứ nhất, dường như chỉ là bề ngoài, vì rằng giải quyết vấn đề được xem là nhiệm vụ khó khăn. Đó thường là cuộc đấu tranh cần đến sự kiên trì, bền bỉ.

Khi một người có thể kiên trì không từ bỏ ở lối ra 3 có thể đi đến phương án mà Mednick gọi là liên tưởng chất lượng cao. Các nhà nghiên cứu theo trường phái Gestal cho rằng, thông qua nhận

thức cấp độ cao về bản chất của nó, cấu trúc mới của vấn đề có thể sẽ xuất hiện. Đầu ra mới và phong phú hơn thêm vào sự hiểu biết sâu hơn và nếu người tư duy không lựa chọn thoát ra ở lối ra 4, họ có thể đi tới ý tưởng có giá trị độc đáo ở giai đoạn 2 và tạo ra sản phẩm mới. Người giải quyết vấn để ở lối ra 5 là người sáng tạo thật sự.

Mô hình của Guilford chỉ ra nhiều điểm nối, ở đó giải quyết vấn đề có thể đi theo hướng sai. Đó dường như là sự cung cấp mối nối phù họp giữa lý thuyết liên tưởng cạnh tranh, tâm lý học phát triển nhận thức và tâm lý học Gestal. Điều quan trọng nhất là mô hình Guilford đã đưa ra sự chia nhánh thú vị để phát hiện ra rằng chúng ta nuôi dưỡng tư duy sáng tạo như thế nào. Tuy nhiên, giải quyết vấn để sáng tạo ở đây được Guilford giải thích một cách máy móc, đơn giản, khó áp dụng trong thực tiễn giải quyết vấn đề sáng tạo.

2. Tư duy theo chiều ngang

Trong cuốn sách Tư duy chiều ngang, Edward de Bono (1970) phân biệt tư duy theo chiều dọc, tức là những thao tác tâm lý chuyển dịch theo đường thẳng, tiến lên và lùi lại giữa các phạm trù thấp hơn và cao hơn và tư duy theo chiều ngang, tức là tìm kiếm nhiều phương án xác đinh và giải trình vấn đề. Ví dụ, người tư duy theo chiều ngang có thể tạo ra danh sách những thuật ngữ đồng nghĩa và sử dụng nó để xây dựng các ý tưởng hữu dụng và xác đinh mối quan hệ. Như de Bono ví von: "Tư duy theo chiều dọc đào sâu chỉ một cái hố để nó sâu hơn; tư duy theo chiều ngang liên quan đến đào những cái hố ở nhữnh chổ khác nhau” (de Bono, 1970: 15).

Trong những ấn phẩm sau đó, de Bono (1992) đưa ra thêm những chứng cứ rằng tư duy theo chiều ngang đóng vai trò chính yếu trong tư duy sáng tạo. Ông đã phân biệt tư duy theo chiều dọc và tư duy theo chiều ngang theo một số cách sau:

- Tư duy theo chiều dọc có chọn lọc, trong khi đó tư duy theo chiều ngang là bao trùm một diện rộng. Tư duy theo chiều dọc có mục tiêu tìm một lời giải đúng theo một con đường, nhưng tư duy theo chiều ngang liên quan đến tính phong phú hơn là tính đúng đắn và do đó hướng tới tạo ra nhiều cách suy nghĩ.

- Tư duy theo chiều dọc mang tính phân tích, trong khi đó tư duy theo chiều ngang mang tính khơi gợi. Người tư duy theo chiều ngang tìm thông tin không chỉ để cho chính công việc nào đó mà còn tìm thông tin để khơi gợi hay gây ấn tượng với chính mình.

- Tư duy theo chiều ngang là sự chấp nhận những thông tin có thể không phù hợp. Kiểu tư duy mới được cấu trúc ngẫu nhiên từ bên trong, những ảnh hưởng từ bên ngoài thường rất cần thiết. Theo de Bono, nếu ý tưởng càng không phù hợp, thì có nhiều cơ may thay đổi kiểu tư duy đang tồn tại.

- Tư duy theo thiều dọc diễn ra theo trật tự, trong khi tư duy theo chiều ngang có thể tiến hành theo cách nhảy cóc. Tư duy theo chiều dọc thực hiện hàng loạt bước, các bước sau xuất hiện từ các bước trước. Người tư duy theo chiều ngang có cảm giác được tự do triển khai "vòng tâm lý". Họ có thể nhảy cóc, sử dụng tư liệu ý thức và vô thức, họ không sợ lôgíc tư duy của mình, vì rằng họ biết họ có thể quay lại để tổ chức lại ý tưởng và triển khai ý tưởng chi tiết hơn sau đó.

- Tư duy theo chiều dọc có “xác suất cao", trong khi tư duy theo chiều ngang có "xác suất thấp". Tư duy theo chiều dọc dường như có thể cung cấp câu trả lời tốt, nhưng chúng ta cũng cần tư duy theo chiều ngang để có câu trả lời vĩ đại.

3. Tiếp cận theo thành tố

Chuyển động theo chiều ngang có thể đưa đến sự thay đổi trong cách nhìn và mức độ tự do, tránh được sự bế tắc trong phạm vi

một chiều cạnh hiện có. Sự dịch chuyển như vậy có thể thấy trong lý thuyết ba thành tố của Sternberg̣̣̣̣̣̣̣̣̣̣̣̣̣̣̣

(1997).

Ba thành tố trong quan niệm giải quyết vấn đề của Sternberg là (a) tiếp thu kiến thức” (b) quá trình kiểm tra, lập kế hoạch và ra quyết định ở cấp độ cao; (c) thực hiện nhiệm vụ. Davidson, Deuser và Sternberg (1994) sử dụng tiếp cận thành tố trong mô hình giải quyết vấn đề với 4 quá trình:

- Tìm và xác định vấn đề

- Trình bày vấn đề ở cấp độ tâm lý

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Đánh giá việc thực hiện vấn đề.

Mỗi quá trình hưởng lợi từ tư duy theo chiều ngang hay tư duy bên ngoài. Sternberg lấy một ví dụ sau đây để phân tích. Một người chạy từ Worcester, với tốc độ 10 km/giờ. Một người khác chạy từ Boston, 25 phút sau đó, với tốc độ 12 km/giờ. Hỏi ai gần Worcester hơn khi họ gặp nhau. Mánh lừa ở đây là ở chỗ giải mã vấn đề ở phần cuối "khi họ gặp nhau". Khi hai người gặp nhau, họ sẽ cách Worcester một khoảng bằng nhau, bởi vì họ cùng ở tại một điểm. Hầu hết chúng ta đều nghĩ theo cách xác định họ đã đi được bao xa, tính tỷ lệ, tính thời gian. Vì vậy, ta đã bị gò bó bởi một công thức, thay vì xác định vấn đề một cách cởi mở hơn.

4. Mô hình tương tác giữa lĩnh vực - cá nhân - chuyên ngành

Quan điểm thành tố của Sternberg về giải quyết vấn để xem bộ phận như một phần của hệ thống lớn giống như sự tương tác giữa lĩnh vực cá nhân - chuyên ngành (Domain-lndividual-Field Interaction: "lô hình DIFI). Thành tố tiếp nhận tri thức là một bộ phận của trí tuệ cá nhân (nhà tâm lý học). Cá nhân, đến lượt mình, tương

tác với lĩnh vực (tâm lý học), cũng như lĩnh vực của các chuyên gia thực tiễn, họ bản về lĩnh vực chuyên môn (hội các nhà tâm lý học).

Thực tế con người phải đương đầu một lúc với những khái niệm đa diện. Một cách lý tưởng, chúng ta có thể sử dụng hệ thống mô hình tương tác này như một tổng thể để xem xét động thái của vấn đề sẽ giải quyết. Điều này thường dễ dàng hơn, tuy nhiên, để bắt đầu từ điểm xuất phát của cá nhân, hoặc các cá nhân tham gia vào giải quyết vấn đề hơn là với tính trừu tượng của lĩnh vực chuyên môn. Sau đó, để có hiệu quả, vấn đề sáng tạo cần xem xét quy tắc của lĩnh vực chuyên môn và sự đánh giá của người trong chuyên ngành đó. Csikszentminhalyi (1996) trích dẫn ý tưởng về giải quyết vấn đề và phân biệt ý tưởng của Rabinov. Rabinov xác định ba yếu tố của tư duy sáng tạo: (a) năng lượng hay sự kiên trì theo đuổi ý tưởng mới; (b) nền kiến thức rộng; (c) khả năng đánh giá, tức là sự nhạy bén trong phân biệt những ý tưởng có triển vọng với những ý tưởng khác. Yếu tố thứ nhất nằm trong bản thân con người. Yếu tố thứ hai nằm hẳn trong lĩnh vực chuyên môn. Yếu tố thứ ba xuất hiện từ việc nội tâm hóa lĩnh vực và phản ánh tính chuyên nghiệp của cá nhân như là thành viên của lĩnh vực thực tiễn.

Khi mỗi thành tố của mô hình DIFI xảy ra đồng thời với hai thành tố kia, kết quả là cái mà Csikszentminhalyi (1996) gọi là dòng chảy diễn ra. Dòng chảy có thế được mô tả là "kinh nghiệm đỉnh điểm", “sự đánh mất bản thân", “điểm mấu chốt", hay “ở trong khu vực”. Dòng chảy chính là sự hoàn trả bản thân cho sự theo đuổi mục tiêu khó khăn. Bất chấp hoạt động, nếu các nhà cải cách duy trì sự phù hợp tối ưu giữa thách thức của vấn đề và kỹ năng của chính bản thân, họ sẽ trải nghiệm dòng chảy. Trung tâm của biện chứng sáng tạo là sự căng thẳng giữa thách thức và kỹ năng. Hêghen gọi là định đề và phản định đề. Piaget đặt lại tên là sự đồng hóa và sự điều chỉnh. Trong mỗi trường hợp, "sự ép buộc chuyển hóa đòi hỏi năng

lực cởi mở và nhận thức cấu trúc cần thiết. Khi con người nội tâm hóa hệ thống DIFI, học cách tạo ra nền tảng của tinh thần, ở đó các ý tưởng đụng độ và đối chọi với nhau để tạo ra sự sáng tạo hữu ích.

Dựa trên kết quả nghiên cứu trước đó, Csikszentminhalyi (1996) phác họa dòng chảy như là sự cân bằng giữa nỗi buồn chán và sự lo lắng. Sự phức tạp, như vậy, có thể được xem xét như tác động qua lại giữa hai thái cực. Tóm lại, khi những cặp đối lập cân bằng, chúng biểu trưng cho tư duy phân kỳ trong trạng thái dòng chảy.

Gardner (1994) đưa ra sự phân loại sáng tạo. Sự phân loại này chia mọi người theo mô hình DIFI. Theo ông có 4 loại người sáng tạo: người tạo dựng (makers), người thuần thục (masters). người nội tâm (introspectors), người ảnh hưởng (influencers). Hai loại người đầu rất phù hợp ở đây. Người thành thục thể hiện mẫu hình của lĩnh vực kiến thức đang tồn tại, họ làm tốt công việc trong phạm vi các chỉ số của lĩnh vực đang tồn tại, trong khi đó người tạo dựng xây dựng các lĩnh vực mới. Sự tiến hóa của lĩnh vực có thể được xem xét qua con mắt của người tạo dựng và người thuần thục.

Người tạo dựng đưa ra những gì chưa được xem xét và chưa được thực hiện. Điểm mạnh của người tạo dựng là tìm ra vấn đề và xây dựng hệ thống. Một cách tự nhiên, người tạo dựng biết phải tìm cái cần tìm ở đâu và xây dựng cấu trúc khái niệm mới như thế nào để chuyển hóa lĩnh vực chuyên môn đang tồn tại. Ngược lại, người thành thạo tập trung vào lĩnh vực đang tồn tại. Người thành thạo xác định các vấn đề đang tồn tại và giải quyết nó. Thay vì chọn các vấn đề ngoại vi, các vấn đề không rõ ràng, người thành thạo tập trung vào trọng tâm các hoạt động, đỉnh điểm của sự gay cấn.

Gardner xác đinh 3 kỹ thuật mà các cá nhân sử dụng trong thao tác trí tuệ.

Thứ nhất, tối đa hóa những điểm mạnh trí tuệ sẵn có. Gardner xác định 7 kiểu loại trí tuệ: lôgíc hay toán học, không gian hay trực quan, cơ thể, ngôn ngữ, âm nhạc, liên nhân cách và nội tâm. Theo cách phân loại này, không có cá nhân nào bao gồm tất cả các loại hình trí tuệ, mà thay vào đó, mỗi người biểu hiện trí tuệ nội tâm để tập trung vào điểm mạnh và bỏ qua các điểm yếu. Freud thiếu năng lực toán học, ông có sự bù đắp trong trí tuệ nội tâm và kỹ năng ngôn ngữ đế tạo dựng lĩnh vực phân tâm học. Giải thưởng Nobel - về hóa học hữu cơ Robert Burn Woodward tối đa hóa trí tuệ trực quan trong vấn để tổng hợp hóa hữu cơ, ít chú ý tới gia đình và con cái qua hai cuộc hôn nhân. Trường hợp Eliot, nhà thơ với nhiều năm của cuộc đời không hạnh phúc. Sau khi ly dị và xây dựng gia đình mới thì hạnh phúc gia đình lại tăng cường tính sáng tạo của ông.

Kỹ thuật thứ hai là suy nghĩ sâu về lĩnh vực. Thực tế cho phép người sáng tạo xem xét vấn đề một cách toàn cục với những cố gắng sáng tạo. Tư duy sâu về vấn đề cho phép họ cởi mở trao đổi với lĩnh vực kiến thức, được cung cấp thông tin về chuyên ngành. Thông tin qua các cuộc gặp mặt với người cùng quan tâm cùng với sự điều tiết hàng ngày cho phép theo đuổi nghiên cứu trí tuệ hiệu quả.

Cuối cùng, những người sáng tạo có thể phản ánh kinh nghiệm trong cách nhìn tích cực. Tất cả họ đều gặp phải thử thách, thất bại trong phát triển nghề nghiệp. Mỗi lần như vậy họ định hướng lại một cách đúng đắn hơn. Cách nhìn tích cực này tạo động lực thúc đẩy các nhà sáng tạo đi xa hơn bởi vì họ có thể xây dựng câu truyện cuộc đời thành công hơn cho chính họ. Năng lực định vị lại này đóng vai trò quan trọng trong khái niệm của Albert Bandura về đánh giá hiệu quả bản thân, chỉ báo rất quan trọng cho tạo dựng sản phẩm sáng tạo.

Tự hành động và tự đánh giá hành động nằm trong sự thống nhất. Tính chủ thể là năng lực hành động có chủ ý. Khi con người xem xét năng lực của chính họ về công việc nào đó, họ có sự tự do tiến hành hành động một cách có chủ ý. Trước khi hành động, họ tin vào năng lực của chính mình. Sự nghi ngờ, thiếu tự tin làm giảm khả năng phát hiện những ý tưởng mới, phù hợp. Đánh giá hiệu quả bản thân tho phép tối đa hóa tính đa dạng. Nguồn gốc của sự tự tin này nằm ở sự tương tác giữa các yếu tố sinh học, xã hội và cá nhân. Về mặt sinh học, cá nhân được hưởng từ nguồn di truyền những kiểu khí chất hiệu quả. Họ có thể đã thích nghi với những thách thức của cuộc sống, thu nhận được những phản hồi tâm lý về tính hiệu quả bản thân. Hơn nữa, đánh giá hiệu quả bản thân xuất phát từ bối cảnh xã hội thông qua việc bắt chước hay cảm nhận từ thần tượng. Khi con người gặp phải tình huống mới họ cần có khả năng thích nghi, khả năng xác định những mô hình ưa thích để tạo điều kiện cho sự thích nghi. Chúng ta có thề nói rằng những người hiệu quả được xem là mẫu hình cho những mục tiêu lý tưởng. Thực ra các mẫu hình đóng vai trò to lớn trong việc tự kiểm soát và trong sáng tạo.

5. Tư duy ẩn dụ và giải quyết vấn đề sáng tạo

Ẩn dụ chính là một từ hay một câu diễn đạt ý tưởng thay cho một từ hay một câu khác để tạo ra sự so sánh hay tương tự. Sử dụng phép ẩn dụ cho phép tập trung vào sự tương tự giữa hai thứ khác nhau giúp giải quyết vấn đề. Chúng cho biết ý nghĩa đầy đủ và sự khác biệt nhỏ của tư duy qua việc đặt cạnh nhau những chủ đề hay phương tiện. Hơn nữa. làm việc với ẩn dụ giúp khởi động tư duy theo cách làm các bài tập giúp chúng ta quen với hoạt động căng thẳng. Cuối cùng, bằng cách chuyển qua lĩnh vực khác một cách sáng tạo tư duy, tưởng tượng và ẩn dụ tạo ra nhiều liên tưởng.

Gordon (1981) tin rằng bất kỳ ai cũng có thể cải thiện năng lực sáng tạo của mình nếu họ hiểu được các quá trình tâm lý quan trọng. Có quan điểm lý thuyết cho rằng các yếu tố cảm xúc, phi duy lý của quá trình sáng tạo là quan trọng hơn các yếu tố trí tuệ, duy lý trong tăng cường năng lực sáng tạo. Theo Gordon, để làm vấn đề quen thuộc trở nên xa lạ tức là làm nó méo mó, đảo ngược và đổi chổ, cách thức mà hàng ngày chúng ta xem xét và phản ứng, trong thế giới an toàn và quen thuộc của chúng ta. Đây là chủ ý có ý thức để đạt được cách nhìn mới về thế giới, con người, ý tưởng, cảm xúc và đồ vật. Ở thế giới quen thuộc đồ vật luôn luôn là dựng đứng, đứa trẻ cúi người và nhìn thế giới qua hai chân sẽ thay thế giới quen thuộc trở nên khác lạ.

Có thể giải quyết vấn đề bằng việc sử dụng 4 cơ chế để làm những cái quen thuộc trở nên xa lạ. Đó là cơ chế tương đồng cá nhân, tương đồng trực tiếp, tương đong biếu tượng, tương đồng phóng tác.

Tương đồng cá nhân chỉ sự xác định của cá nhân đối với những thành tố của vấn đề. Sự tương đông này thể hiện mâu thuẫn giữa sự thầu cảm và tình cảm của con người.

Tương đồng trực tiếp chỉ sự so sánh trực tiếp các sự kiện, kiến thức hay công nghệ một cách song song. Ví dụ, chiếc điện thoại đầu tiên do Bell thiết kế dựa trên quan sát cái tai con người làm việc như thế nào.

Tương đồng biểu tượng sử dụng các hình ảnh khách quan để mô tả vấn đề. Hình ảnh có thể bất khả thi hay có thể khả thi về mặt công nghệ, nhưng về mặt thẩm mỹ phải đạt yêu cầu. Sự tương đồng biểu tượng thể hiện bản chất của quan hệ giữa vấn đề và nội dung thẩm mỹ.

Tương đồng phóng tác là cách nhìn toàn thể trên cơ sở quan niệm của Freud cho rằng sáng tạo nghệ thuật là thực hiện một mong muốn và mở rộng quan niệm đó sang sáng chế kỹ thuật. Cơ chế này được sử dụng rất đặc trưng với các nhóm giải quyết vấn đề khi tự hỏi, “trong trí tưởng tượng tự do nhất, chúng ta muốn giải pháp này làm theo cách nào”. Giải pháp sau đó có thể được chuyển thành thuật ngữ thực tế hơn và được phân tích và đánh giá lại và trở nên hữu ích.

6. Kịch bản xã hội

Kịch bản xã hội là quá trình giải quyết vấn đề nhóm nhưng với những nút xoắn. Torrance (1975) thích nghi kịch bản xã hội và coi đó là một phương pháp dùng đế giải quyết vấn đề của nhóm hay vấn đề liên nhân cách. Theo cách bản chất, giải quyết vấn đề nhóm được đặt trong bối cảnh linh tính. Cá nhân liên quan tập trung và quyết định vấn đề, đặt nó trong môi trường kịch tính, phân vai và sau đó thực hiện.

Thủ lĩnh nhóm phải hướng dẫn kịch bản xã hội hướng tới giải pháp một cám khách quan, cố gắng không ảnh hưởng đến đầu ra. Người thủ lĩnh có thể sử dụng nhiều kỹ thuật trước, trong và sau khi thực hiện. Thủ lĩnh có thể cung cấp đồ dùng sân khấu, nhạc, ánh sáng, trang trí… theo khả năng và sự cố gắng nhất để tạo ra bầu không khí phù hợp cho các "nghệ sỹ” xác định tính cách nhân vật và môi trường.

Những hướng dẫn giải quyết vấn đề hiệu quả của Isaksen (1983) được tóm tắt dưới đây:

- Nhận ra tiềm năng chưa được biết đến và chưa được sử dựng của từng người.

- Tôn trọng nhu cầu của cá nhân làm việc độc lập, khuyến khích dự án tự tạo.

- Cho phép và khuyến khích cá nhân đạt kết quả trong lĩnh vực và theo cách khả thi của họ.

- Cho phép đóng góp cho kế hoạch chung với những người khác, thể hiện giá trị khác biệt của từng người.

- Giảm sức ép và đảm bảo môi trường an toàn (không sợ bị trừng phạt) để tạo ra tâm lý thoải mái, cho dù đó là ở nhà, trong lớp học hay ở nơi làm việc.

- Chấp nhận sự phức tạp và thiếu trật tự, ít nhất trong một khoảng thời gian.

- Cho mọi người biết rằng nhóm luôn vì con người chứ không chống họ.

- Ủng hộ và tăng cường các ý tưởng và giải pháp khác thường.

- Coi sai sót là cơ hội tốt để các cá nhân hiểu được sai sót và đảm bảo các chuẩn mực được chấp nhận trong không khí thân thiện.

- Thích nghi với những mối quan tâm và ý tưởng cá nhân ở đâu có thể.

- Đảm bảo thời gian cho cá nhân suy nghĩ và phát triển ý tưởng sáng tạo.

- Tạo ra bầu không khí tôn trọng và chấp nhận lẫn nhau giữa các cá nhân để họ chia sẻ, phát triển và học hỏi lẫn nhau cũng như độc lập với nhau.

- Ý thức rằng sáng tạo là hiện tượng đa diện, có mặt ở tất cả các lĩnh vực của cuộc sống chứ không chỉ có trong nghệ thuật và thủ công mỹ nghệ.

- Khuyến khích các hoạt động phân kỳ với sự hỗ trợ của nguồn lực, giảm sự kiểm soát.

- Lắng nghe và chia sẻ với mọi người, tạo bầu không khí ấm áp, đảm bảo tự do và an toàn cho tư duy sáng tạo phát triển và được phát hiện.

- Cho phép các cá nhân có nhiều lựa chọn và coi đây là một phần của quá trình ra quyết định, giúp đỡ họ tự kiểm tra hoạt động của mình.

- Cho mọi người được tham gia, thể hiện các giá trị bằng việc ủng hộ các ý tưởng cá nhân trong giải quyết vấn đề và thực hiện dự án.

- Sử dụng phê phán một cách cẩn trọng và rất hạn chế.

- Khuyến khích sử dụng các câu hỏi khơi gợi; tránh dùng loại câu hỏi chỉ cần một câu trả lời.

- Đừng sợ bắt đầu cái gì đó khác biệt.

7. Sáng tạo như một hoạt động giải quyết vấn đề mới

Trên cơ sở học thuyết hoạt động tâm lý của Leontiev (2003), chúng tôi cho rằng sáng tạo cần được xem như một hoạt động giải quyết vấn đề mới bao gồm các thành tố động cơ, hành động lôgíc và hành động trực giác (Phạm Thành Nghị, 2011a, 2011c). Động cơ, chủ yếu là động cơ trong (intrinsic motivation), quy định phương hướng, mục đích, cường độ của hoạt động, thể hiện ở tinh thần say mê, tính tích cực hoạt động được tạo ra chủ yếu nhờ hứng thú, sự thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh ý tưởng mới, phức tạp và thách thức bằng chính hoạt động sáng tạo. Hành động lôgíc diễn ra trên cơ sở kiến thức phong phú được tích lũy từ trước. Hành động trực giác chủ yếu diễn ra ở mức độ dưới ý thức, trong tiềm thức mà kết quả thể hiện ở bên ngoài là việc nắm bắt nhanh bản chất vấn đề dựa trên những hình ảnh ấn tượng như những điểm tựa cụ thể. Hành động trực giác diễn ra trong tiềm thức được xen kẽ với những thổn thức, tranh luận, thu nhận thông tin một cách ý thức. Khi sự kết nối xảy ra

mà không có sự điều khiển của ý thức, ý tưởng sáng tạo xuất hiện một cách bất ngờ đối với người sáng tạo nhưng thực ra nó đã được chuẩn bị và là kết quả của sự tương tác đan xen giữa những gợi ý, thu nhận thông tin một cách có ý thức và việc xử lý thông tin trong tiềm thức.

IV. SÁNG TẠO TRONG CÁC LĨNH VỰC

1. Sáng tạo khoa học

Sáng tạo khoa học là lĩnh vực quan tâm chính của các học giả nghiên cứu sáng tạo. Hầu như tất cả các trường phải tâm lý học đều quan tâm nghiên cứu sáng tạo khoa học từ phân tâm học, tâm lý học Gestal, các trường phái tâm lý học xã hội, nhận thức và trắc đạc tâm lý cho đến tâm lý học hoạt động. Các loại hình sáng tạo giống nhau ở chỗ chúng có liên quan đến thời điểm thấu hiểu, lóe sáng hay sự xuất hiện bất ngờ của ý tưởng. Sự quan tâm đặc biệt đến sáng tạo khoa học có thể giải thích là sáng tạo khoa học có ý nghĩa to lớn cho sự phát triển của loài người.

Con đường chung nhất tho nghiên cứu sáng tạo khoa học là phân tích cuộc sống của những người sáng tạo khoa học hay phân tích cách thức họ đi đến phát minh. Trong trường hợp này, phương pháp phân tích tiểu sử được sử dụng nhiều nhất. Các nhà nghiên cứu cũng có thể dùng phương pháp thực nghiệm mô phỏng quá trình đi đến phát minh và tìm kiếm chìa khóa của quá trình này.

Các nghiên cứu sáng tạo khoa học đều chỉ ra thời điểm xuất hiện bất ngờ của ý tưởng. Tuy nhiên, thay vì thụ động đi đến thời điểm bất ngờ này, các nhà khoa học có thể tạo ra những cơ hội cho thời điểm thấu hiểu đó xuất hiện. Họ sử dụng chiến lược tư duy để xác định sự kiện nào là chìa khóa của phát hiện. Họ còn tập trung vào phương pháp, sử dụng phương pháp tương tự cho thí nghiệm trên chính những đối tượng nghiên cứu trước đó. Sau khi thử làm lại

nhiều lần, họ xây dựng lý thuyết của mình. Quá trình này bao gồm nhiều bước: (a) lấy cứ liệu từ trí nhớ, (b) sắp xếp những đặc điểm, yếu tố của sự kiện đã biết so những với đặc điểm, yếu tố của hiện tượng đang nghiên cứu, (c) vạch ra những đặc trưng của sự kiện đã biết có mặt trong sự kiện đang nghiên cứu. Trong khoa học, sự kiện đã biết và sự kiện đang nghiên cứu có thể ở những lĩnh vực khác nhau.

Một trong những mục tiêu của sáng tạo khoa học là cung cấp khung tổng quát mà một trong những loại khung tổng quát là giải quyết vấn đề. Tư duy khoa học và tư duy giải quyết vấn đề có thể tìm kiếm trong không gian vấn đề. Không gian vấn đề bao gồm nhiều trạng thái của vấn đề và các hoạt động mà người giải quyết vấn đề sử dụng để đi đến trạng thái tiếp theo. Tư duy khoa học có thể bao gồm giai đoạn đưa ra giả thuyết và giai đoạn thực nghiệm và do đó một không gian quan trọng nữa ở đó chứa đựng các dữ liệu và nhờ đó các nhà khoa học có thể mô tả nghiên cứu của mình.

2. Sáng tạo kỹ thuật

Sáng tạo kỹ thuật là quá trình tạo ra sáng chế được công nhận và được ứng dụng để sản xuất ra các công cụ cho cuộc sống con người. Sáng chế có thể được xem là thiết bị, dụng cụ hay quá trình tạo ra sản phẩm sau khi nghiên cứu và thử nghiệm.

Sản phẩm được công nhận là sản phẩm sáng chế khi nó có tính mới và tính hữu dụng.

Thực tiễn cho thấy các nhà sáng chế sử dụng mô hình hay một tổ hợp các thủ thuật sáng tạo để tạo dựng vật dụng mới. Mô hình này có thể được xem là những ý tưởng và quan niệm mà người sáng tạo có về sáng chế của mình. Mô hình thường là mẫu hình linh động mà người sáng chế sử dụng. Mô hình này cho phép nhà sáng chế chia nhỏ vấn đề ra thành những bộ phận để giải quyết. Ví dụ khi

thiết kế động cơ đốt trong, nếu xem xét nhiệm vụ trong một tổng thể thì rất khó thực thi, nhưng nếu chia nhiệm vụ ra thành những phần nhỏ hơn như thiết kế pít tông, xích cam, bộ phận phun nhiên liệu… thì vấn đề có thể giải quyết dễ dàng hơn rất nhiều.

Lợi ích khác của mô hình tâm lý là ở chỗ nó cho phép nhà sáng kế dựa vào kiến thức đã có để giải quyết vấn để mới. Khi Bell có kiến thức về giải phẫu người (cấu tạo tai người), ông đã sử dụng kiến thức này đế sáng chế ra điện thoại. Những sáng chế của Edision cũng cho thấy việc ông sử dụng mô hình tâm lý trong sáng chế bằng cách lấy một phần từ sáng chế phối hợp với sáng chế khác để tạo ra sáng chế thứ ba.

Giống như sáng tạo khoa học, người sáng chế làm việc trong không gian vấn đề, ở đó người sáng chế được thúc đẩy bởi mục tiêu đặt ra. Ngoài ra, trong những lĩnh vực được coi là vùng trũng công nghệ so với các vùng khác dễ có nhiều cơ hội cho các nhà sáng chế. Sáng chế có thể xuất hiện nhờ sự may mắn. Một ví dụ cho sự phát hiện khả năng hấp thụ năng lượng mặt trời để tạo ra điện mặt trời của selium xảy ra với người điều khiển máy điện báo trên bờ biển Đại Tây Dương khi anh ta quan sát thấy ban ngày việc truyền điện báo bị nhiễu do mặt trời làm nóng thiết bị và ban đêm việc truyền điện báo không bị nhiễu nữa. Sau nhiều lần thí nghiệm người điều khiển thiết bị điện báo phát hiện ra cái điện trở làm bằng selium có khả năng hấp thụ năng lượng mặt trời để tạo ra điện. Cơ hội sáng chế còn phụ thuộc vào trình độ công nghệ của thời đại. Nhà sáng chế có thể có ý tưởng về sản phẩm nhưng do trình độ công nghệ hiện thời không cho phép hiện thực hóa ý tưởng. Sáng chế này, do vậy, có thể đến muộn hơn.

3. Sáng tạo nghệ thuật

Mỹ học trong lý thuyết của Aristote và Kant nhấn mạnh phạm trù đối tượng siêu tinh thần nằm ngoài khả năng trải nghiệm và kiến

thức của cá nhân. Đối với người Hy Lạp thì hội họa và thơ ca là những nghệ thuật tạo ra sự khoái cảm thay thế những vật thể có thật. Chuẩn mực của nghệ thuật được coi là cái đẹp, tính chất đối xứng, sự thanh nhã, ranh giới và trên hết là trật tự và sự thống nhất của tính đa dạng tạo ra cảm giác cân bằng bên trong. Cái đẹp được xem là ý tưởng trí tuệ trong thời khai sáng và cho đến thế kỷ 17 thì xuất hiện quan điểm coi cái đẹp là xúc cảm nhiều hơn là ý tưởng. Đến giữa thế kỷ 20, cái mới đã thay thế cái đẹp làm chuẩn mực của nghệ thuật. Theo Colin Radford, ý nghĩa của nghệ thuật nằm ở ý đồ của người làm nghệ thuật. Giữa tác phẩm và đồ vật mà tác phẩm phản ánh là sự thể hiện của kỹ năng kỹ thuật và sự giải thích của tác giả. Tuy nhiên, nghệ thuật hiện đại thường trao đổi với công chúng những thông điệp đặc biệt, nghệ thuật gần gũi với cuộc sống hơn.

Các nhà tâm lý học cũng có cách nhìn riêng đối với nghệ thuật, với mỹ học. Colin Martindale tho rằng nghiên cứu mỹ thuật thật sự không phải là nghiên cứu sản phẩm mỹ thuật mà là phân tích những gì cấu thành phản ứng thẩm mỹ và cách mà thông tin thẩm mỹ được xử lý. Có sự khác biệt lớn giữa cái đẹp của những con người bình thường và cái đẹp của tác phẩm nghệ thuật, sự khác biệt nằm ở chỗ trong tác phẩm nghệ thuật tưởng tượng là cần thiết và tưởng tượng gắn kết các bộ phận được biểu đạt để truyền đạt ý nghĩa nào đó. Chuẩn mực để đánh giá tác phẩm nghệ thuật ngày nay đã có những thay đổi, ý nghĩa được tạo nên trên cơ sở cái mới và khả năng tạo ra nhận thức mới về hiện thực.

Sáng tạo âm nhạc liên quan đến tính mới, độc đáo và mềm dẻo và đặc biệt với trực giác, sự đam mê và sự khích lệ thể hiện xúc cảm cá nhân. Quan điểm lãng mạn cho rằng các nhạc sỹ, nhạc công nổi tiếng là những người có năng khiếu đặc biệt đưa sự đam mê của mình vào những tuyệt tác âm nhạc. Cũng như những loại hình sáng tạo khác, sáng tạo âm nhạc cũng liên quan đến thời điểm đặc biệt,

thời điểm thấu hiểu. ỏ đó có sự hòa đồng cảm xúc dâng trào với bối cảnh.

Sáng tạo thơ ca liên quan đến nhịp điệu, cách gieo vần. Sáng tạo thơ ca còn liên quan đến trí tưởng tượng và đó là chuẩn mực quan trọng nhất của loại hình sáng tạo này. Tưởng tượng giúp kết nối thơ ca với triết học. Hình ảnh của tưởng tượng là phép ẩn dụ cụ thể để thể hiện hiện thực bên trong.

V. SÁNG TẠO TRONG CUỘC SỐNG THƯỜNG NGÀY

1. Cuộc sống thường ngày và sáng tạo

Với tư cách là thực thể sinh học xã hội con người không thể tồn tại được nếu không sáng tạo. Để đương đầu với sự thay đổi của môi trường sống, chúng ta ứng phó, thích nghi và thử nghiệm. Mặt khác, chúng ta cũng làm thay đổi môi trường phù hợp với công việc của chúng ta cho dù đó là việc kiếm sống, nuôi dưỡng con cái, chăm sóc gia đình, tìm đường ra khỏi cánh rừng bị lạc hay viết báo cáo khoa học. Không phụ thuộc vào vấn đề lớn hay nhỏ, sáng tạo luôn đi liền với cuộc sống hàng ngày của chúng ta, thể hiện ở sự độc đáo trong cuộc sống mà trước hết ở "năng lực sống sót" và phát triển.

Khác với quan niệm trước kia, sáng tạo chỉ được coi là có chỗ trong khoa học, nghệ thuật và do vậy hoạt động sáng tạo dành riêng cho những người kiệt xuất. Chúng ta thường nghe mọi người nói "tôi không được sáng tạo cho lắm". Đại bộ phận chúng ta không vẽ được chân dung hay sáng tác được âm nhạc. Chúng ta đã đánh giá thấp khả năng của mình và chúng ta đã đánh mất cơ hội phát triển khả năng sáng tạo của mình.

Chúng ta sử dụng sáng tạo thường ngày và trong suốt cuộc đời của chúng ta, trong công việc, trong vui chơi giải trí cho dù đó là việc bán hàng hay lập kế hoạch cho một kỳ nghỉ, giúp đứa trẻ làm bài tập ở nhà hay tư vấn cho khách hàng. Sáng tạo thường ngày của

chúng ta không cụ thể về hoạt động nào mà về cách tiếp cận cuộc sống, giúp chúng ta mở rộng kinh nghiệm và lựa chọn và chính việc đó đã tác động sâu sắc đến việc chúng ta là ai và chúng ta muốn trở thành người như thế nào.

Được xem là quá trình và có thể là cách sống, sáng tạo thường ngày cho thúng ta cách tư duy mới, trải nghiệm thế giới và trải nghiệm chính bản thân mình theo cám mới. Sáng tạo thường ngày giúp thúng ta thoát mù, cho ta sống lại, biến chúng ta trở thành người tham gia có ý thức hơn trong cuộc sống của chúng ta, cảnh báo chúng ta về sự cần thiết của sự năng động của cuộc sống. Sáng tạo thường ngày cho chúng ta sự thú vị, năng lượng và cả những thách thức nữa. Màu sắc trở nên tươi mới hơn, âm thanh trở nên ngọt ngào hơn với sáng tạo thường ngày. Thậm chí một thời khắc của mưa rơi, của cơn gió thổi cũng cho chúng ta sự sửng sốt, sự ngạc nhiên. Nó cho ta cơ hội kiến tạo, cải cách lại, làm mới mọi thứ.

2. Quan niệm về sáng tạo trong cuộc sống thường ngày

Làm thế nào để xác định được sáng tạo thường ngày? Thông thường sáng tạo cần đáp ứng 2 tiêu chí đã được chấp nhận, tính độc đáo và tính có ý nghĩa hay có giá trị. Sáng tạo tức là tạo ra cái gì đó mới cho dù đó là hành vi hay ý tưởng. Sản phẩm mới không phải là tình cờ cũng không theo phong cách quen thuộc. Những rủi ro, tình cờ không được coi là sáng tạo. Khi chúng ta đánh rơi cái bình rượu, sản phẩm này không được coi là sáng tạo. Sáng tạo có thể được thể hiện trên sản phẩm được bán trên toàn cầu, dùng cho một nhóm người, một lĩnh vực hay chỉ có ích cho kinh nghiệm của một cá nhân. Chúng ta không chỉ nhắc đến sản phẩm sáng tạo, chúng ta có thể nhắc đến quá trình sáng tạo, cá nhân sáng tạo, môi trường sáng tạo.

Quá trình sáng tạo dẫn đến sản phẩm sáng tạo. Chúng ta sẽ nhận ra trải nghiệm của cá nhân, những lợi ích và cơ may đối với cá nhân khi chúng ta sống cởi mở hơn và sống năng động hơn. Sáng

tạo thường ngày không liên quan nhiều đến việc chúng ta làm gì mà liên quan chủ yếu đến việc chúng ta làm như thế nào.

Sáng tạo thường ngày không phải là vấn đề mới. Các nhà tâm lý học, triết học, giáo dục và các nhà khoa học trong các lĩnh vực khác cũng như các nhà nghệ thuật quan tâm đến nguồn gốc của tính độc đáo hay tính mới trong kinh nghiệm con người. Nhà triết học và giáo dục học John Dewey (1980) xem xét tính thẩm mỹ, tính phong phú và tức thì của cuộc sống trong quá trình chúng ta sống. Ông nói rằng tính thẩm mỹ được hòa quyện vào việc chúng ta sống mỗi ngày như thế nào mà điều đó thường bị lãng quên. Người thợ cơ khí cam kết trong công việc, hứng thú thực hiện chu tất và tìm thấy sự thỏa mãn với công việc, quan tâm tới vật liệu anh ta dùng và công cụ anh ta sử dụng với cảm xúc thực sự anh ta trải nghiệm và như vậy anh ta đã thực sự cam kết một cách “nghệ thuật". Sự khác biệt giữa người thợ này với người thợ vụng về trong xưởng sản xuất hay trạm sửa chữa là rất lớn. Người thợ này đang trong quá trình sáng tạo.

Mọi người thường gạt bỏ khỏi cuộc sống thường ngày những ý tưởng thơ mộng, lãng mạn, mang tính tinh thần và chỉ tập trung vào những thứ thực tế, thực dụng. Trẻ em có sự ngạc nhiên, sững sờ với những áng mây, dải cầu vồng sau cơn mưa. Câu hỏi đặt ra là liệu chúng ta có thể trả lại sự thơ mộng, lãng mạn, cảm giác sửng sốt hay ý nghĩa sâu xa của cuộc sống được hay không?

Các nhà tâm lý trị liệu có sự quan tâm khác hơn về tính độc đáo theo chiều cạnh quá trình và chỉ báo trị liệu xuất hiện từ nguồn gốc bất bình thường. Freud và trường phái phân tâm học coi ý tưởng sáng tạo là sự thăng hoa từ những xung đột vô thức hay tiềm thức thành trạng thái cân bằng hơn. Các nhà tâm lý học nhân văn và liên nhân cách thì ngược lại, họ nhìn vào các khía cạnh phát triển có định hướng của cá nhân và coi sáng tạo như là trung tâm của sự phát triển liên tục của con người. Maslow quan tâm đến sáng tạo như là

sự hiện thực hóa bản thân, mặc dù không nhắc đến sáng tạo thường ngày (Richards, 2007).

Hai nhà tâm lý học Guilford và Torrance cho rằng năng lực sáng tạo có ở tất cả mọi người. Guilford dựa trên mô hình cấu trúc trí tuệ và Torrance dựa trên quan niệm tư duy phân kỳ đã sử dụng trắc nghiệm để đo lường mức độ thành thục, tính mềm dẻo, độc đáo và chi tiết của sáng tạo ở mọi người. Tính cởi mở với kinh nghiệm được coi là một trong những chỉ báo xem xét tính sáng tạo của nhân cách.

3. Sáng tạo là năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người

Sáng tạo thường ngày là một trong năng lực mạnh mẽ nhất giúp chúng ta sống sót, tác động tới sức khỏe và hạnh phúc của chúng ta, tạo ra sự phong phú và những lựa chọn đa dạng trong công việc và giúp chúng ta phát triển về năng lực và nhân cách.

Trước hết, sáng tạo thường ngày không như cái mà mọi người mường tượng. Sáng tạo thường ngày không phải là sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo khoa học của những người kiệt xuất. Sáng tạo thường ngày là sáng tạo của mọi người trong quá trình đấu tranh sinh tồn. Làm thế nào để kiếm đủ sống, đủ để nuôi con, tìm được chỗ sống phù hợp về văn hóa… Sáng tạo thường ngày liên quan đến việc chúng ta làm công việc hàng ngày như thế nào. Chúng ta thích nghi một cách mềm dẻo, chúng ta thử các phương án khác nhau không phụ thuộc vào đó là việc nuôi con hay tư vấn cho bạn bè, dựng một ngôi nhà hay tiến hành một hoạt động quyên góp. Tính độc đáo của sáng tạo thường ngày thể hiện ở sản phẩm mới - cho dù đó là hành vi, ý tưởng hay sản phẩm lao động cụ thể nào. Các sản phẩm sáng tạo cần phải có tính độc đáo và có ý nghĩa đối với bản thân và người khác.

Sáng tạo thường ngày liên quan đến phẩm chất được Maslow nhắc đến như sự “tự hiện thực hóa". Chúng ta có động lực hiện thực

hóa bản thân để có kiến thức nhiều hơn và chấp nhận bản chất bên trong của chính mình. Đó chính là xu hướng muốn làm mọi cái một cách sáng tạo. Maslow phát hiện ra rằng những người có xu hướng hiện thực hóa bản thân để sống hạnh phúc hơn, hoàn thiện hơn, bình an và có động lực cao trong tìm kiếm cách thức làm việc mới. Những giá trị sống như lòng tin, vẻ đẹp, lòng tốt, sự công bằng hay sức sống được đánh giá cao. Mỗi người đều có tiềm năng sáng tạo, nhưng sự thể hiện ra bên ngoài rất khác nhau, đó là do những cản trở bên trong và những cản trở bên ngoài khác nhau.

a. Những cản trở bên trong đối với sáng tạo thường ngày

- Richards (2007) đã đưa ra những ví dụ về những cản trở từ bên trong chính con người. Nỗi lo ngại bên trong xuất hiện khi đầu óc chúng ta trở nên trống rỗng. Chúng ta lo ngại không hiểu vấn đề mình làm có đúng hay không. Đó không phải là những cản trở về chức năng hay nhận thức mà là sự dày vò về cảm xúc hay tâm lý. Trạng thái này xuất hiện là do sự phê phán bên trong chúng ta làm bêu tan ý đồ sáng tạo của chúng ta. Sự phê bình trong ta lên tiếng cho rằng cái ta viết, ta làm "không được tốt cho lắm" và lại một bản thảo nữa bị vứt vào sọt rác. Chúng ta có nỗi lo ngại bên trong.

- Ở chúng ta thường có "khoảng sân Cấm" nơi mà chúng ta không muốn nhìn thấy, không muốn tìm hiểu. Chúng ta thường nói đó là chỗ mình không thể biết được, chúng ta tự hạn chế mình. Có thể đó chỉ là nhận biết ở cấp độ vô thức, có thể là nỗi lo sợ, sự tức giận, nghi ngờ hay sự buồn phiền gây ra. Đó có thể là một phần của sắc thái nhân cách, hoạt động của chính bản thân chúng ta. Để thay đổi, chúng ta phải có cách nhìn khác đi, cởi mở hơn với chính mình, với chính những lo ngại, buồn phiền bên trong.

- Có lúc chúng ta sợ sáng tạo là "không bình thường" vì sáng tạo tiềm ẩn sự nguy hại. Trong xã hội tồn tại quan điểm cho rằng

những người sáng tạo là người không bình thường, những người đầu to, trán hói, quên ăn, quên ngủ, gây bất ổn. Một cách vô thức, chúng ta có nỗi sợ rằng nếu làm gì đó sáng tạo mình có thể trở nên không bình thường, nỗi sợ không kiểm soát được đeo bám chúng ta. Barron (1963) đưa ra kết luận rất nổi tiếng rằng người sáng tạo vừa hoang sơ hơn nhưng cũng vừa văn minh hơn những người khác.

Theo như những gì chúng ta vừa bàn đến về những cản trở bên trong thì chúng ta có thể trở nên sáng tạo hơn khi chúng ta cởi mở hơn, tránh được những nỗi sợ vô thức và phải mạnh dạn hơn khi đương đầu với trạng thái bên trong, đưa ra phân tích một cách có ý thức để ta có cơ sở gỡ bỏ những cản trở bên trong để sống sáng tạo trong cuộc sống thường ngày.

b. Những cản trở bên ngoài

- Cản trở từ thói quen của người lớn. Người sáng tạo luôn được coi là nỗi đe dọa, là người khiêu khích, người gây phiền toái và người tạo ra sự thay đổi. Khi một nhân viên muốn thay đổi sự bài trí trong văn phòng hay thay đổi một số nội dung trong báo cáo, người quản lý thường từ chối rằng "chúng ta không có thời gian". Khi những đứa trẻ nói rằng chúng có ý tưởng hay thì thông thường chúng nhận được câu trả lời từ người lớn rằng họ không có thời gian để nghe chúng nói. Đứa trẻ cứ thế lớn lên mà không phát triển được trí sáng tạo. Những người cha người mẹ có thời gian cho trẻ là những người đánh giá cao sự sáng tạo thường ngày, dành thời gian nuôi dưỡng trí sáng tạo đó. Sáng tạo không phải là sự tự do thiếu kiểm soát mà là sự phát triển hài hòa, tinh tế. Những cản trở đó cũng có thể thấy ngay trong trường học nơi thầy cô giáo không có ý định tạo môi trường cho sự phát triển ý tưởng, hành vi và nhân cách sáng tạo.

- Liệu nhà giáo có thực sự muốn học trò sáng tạo? Westby & Dawson (1995) chỉ ra những đặc điểm nhân cách của những trẻ sáng tạo và những trẻ kém sáng tạo. Trẻ kém sáng tạo thường có

trách nhiệm, đáng tin cậy, chân tình, trong khi trẻ sáng tạo lại ưa thích tự đặt ra luật chơi, có xúc cảm hơn, bốc đồng hơn và ít tuân thủ hơn. Khi giáo viên được đề nghi lựa chọn những đặc điểm mà họ cho là đặc trưng cho những học sinh sáng tạo, những đặc điểm như có xúc cảm và ít tuân thủ của học sinh sáng tạo lại ít được lựa chọn hơn so với đặc “điểm đáng tin cậy", "chân tình" trong thực tế thường thấy ở học sinh ít sáng tạo hơn. Đối với giáo viên, quản lý những học sinh có những đặc điểm như bốc đồng, thích tự đặt luật chơi không dễ dàng chút nào. Do vậy, giáo viên thường ít lựa chọn những đặc điểm nhân cách này cho mẫu học sinh mà họ ưng ý.

- Sáng tạo bị cản trở bởi những lúc cản có ý thức và vô thức từ bên ngoài. Đổi mới, sáng tạo gây ra nhiều phiến toái, đe dọa sự tồn tại của tình trạng hiện thời. Đổi mới, sáng tạo làm thay đổi cái cũ và điều đó đe dọa sự tồn tại của cái củ. Lực lượng chống đối đổi mới rất mạnh, trong khoa học cũng như trong quản lý. Vấn đề không phải là quan điểm đổi mới đúng hay sai mà là các ý kiến có được đưa ra tranh luận tự do hay không và kết luận cuối cùng có được đưa ra dưới sức ép của số ít người có quyền lực hay không. Sáng tạo có thể bị cản trớ nhiều hay ít phụ thuộc vào việc mọi người có quyền tự do tư duy hay không, có công bằng trong đánh giá quan điểm của mọi người hay không? Việc đánh giá có thông qua tranh luận cởi mở phê phán và sáng tạo hay không? Nếu sức ép của môi trường giảm đi, sự tranh luận cởi mở, ý tưởng mới được khuyến khích, tư duy và văn hóa của cá nhân và của nhóm sẽ có cơ hội phát triển. Điều đó đồng nghĩa với việc tăng cường sáng tạo thường ngày.

4. Những đặc điểm của cuộc sống sáng tạo

Richards (2007) đã khái lược 12 đặc điểm của cuộc sống sáng tạo và đây cũng được coi là 12 đặc điểm cần được tăng cường để nuôi dưỡng sáng tạo thường ngày.

a. Năng động

Cuộc sống của chúng ta thường thiếu nhịp điệu, thiếu năng động. Thực tế, chúng ta không sống trong môi trường tĩnh lặng, chúng ta là một hệ thống mở, chúng ta có sự giao tiếp với người khác, với môi trường, chúng ta thay đổi hàng ngày. Nhìn chung, cuộc sống có thể dự báo được, nhưng không phải mọi chuyện đều có thể dự báo chính xác được. Không phải cứ cố gắng gấp hai lần thì nhận được 2 lần kết quả nhiều hơn. Quan hệ này là không tuyến tính. Chúng ta có thể sống một cách dễ chịu với những điều chưa xác định, chúng ta giữ cân bằng với dòng chảy của cuộc đời, đưa thêm những cái mới, cái thi vị vào cuộc sống, sử dụng thông tin sẵn có để làm cho cuộc sống chúng ta thêm phong phú. Chúng ta hài lòng với những cái gì chưa hoàn thiện, hứng thú với cái mới, cái có triển vọng, sống với những ngạc nhiên, thi vị. Chúng ta là một bộ phận của hệ thống kết nối và chúng ta tư duy, chúng ta hành động, chúng ta sáng tạo trong sự tương tác, kết nối với phần còn lại của thế giới.

b. Ý thức

Chúng ta thường có thói quen sống, làm việc như cái máy, dành phần lớn thời gian cho công việc thường nhật mà không suy nghĩ nhiều. Chúng ta làm việc theo thói quen. Cuộc sống sáng tạo khác nhiều với điều đó. Chúng ta không chỉ hoạt động mà hoạt động có ý thức. Chúng ta có thể không nhận thấy sự tồn tại của mình như Csikszentmihalyi (1996) nói về dòng sáng tạo, nhưng chúng ta có mặt, tập trung và thử thách, chúng ta biết chúng đang làm gì. Hoạt động sáng tạo của chúng ta có mặt trong chính "trí nhớ", “sự chú ý" và “quá trình này được kiểm soát" và sự có mặt của các chức năng này làm chúng ta có ý thức.

Quan hệ của chúng ta với người khác đòi hỏi chúng ta phải có ý thức, chúng ta hiện hữu một cách sáng tạo và một cách tươi mới. Chỉ khi chúng ta có quan hệ một cách đích thực, chúng ta bắt đầu sáng tạo mối liên hệ thật sự, tạo ra sự thông hiểu lẫn nhau làm nền

tảng cho sự xuất hiện của sáng tạo một cách tinh tế và đầy đủ nhất. Đưa hơi thở của cuộc sống hàng ngày vào trong ý thức của chúng ta, mở cửa sổ ra để cho tự nhiên đi vào; những cây xanh, những vầng trăng thơ mộng, những áng mây trắng có thể làm cho tâm thế, ý thức của chúng ta phấn khích, lành mạnh hơn.

c. Khỏe mạnh

Chúng ta có thể viết ra những vấn đề mà chúng ta phải đương đầu và chúng ta cảm thấy dễ chịu hơn. Ấn tượng là quan trọng nhưng sức khỏe phải là cả thể lực và tinh thần. Chúng ta phải chống chọi với bệnh tật, không để bệnh tật hoành hành. Chúng ta chủ động đương đầu với những vấn đề thể lực và tâm lý. Chúng ta xây dựng cầu nối vững chắc giữa thể lực và tinh thần. Cách tiếp cận phương Đông ở đây là phù hợp có thể tạo ra sự hài hòa, cân bằng, chữa tri đi liền với phòng ngừa bằng cuộc sống lành mạnh, điều hòa. Có ai đó tìm thấy sự thú vị bằng cách ngồi nghỉ ngơi thụ động ở trạng thái thư giãn thì sự hợp tác, đương đầu với thách thức, hoạt động đưa ta đến sự thỏa mãn nhiều hơn và giúp ta tăng cường năng lực ở mức phức tạp hơn, tinh tế hơn. Chúng ta sẽ khỏe mạnh như những cá nhân trong mối quan hệ hợp tác ở môi trường văn hóa lành mạnh và bền vững.

d. Không ở thế phòng thủ

Nếu ta tự hỏi cái gì đã cản trở ta làm ta kém sáng tạo, câu trả lời có thể là chúng ta chưa mạnh dạn mở tầm nhìn của mình ra để nhìn thấy vấn đề, giảm đi sự chống đối quá trình sáng tạo. Nếu chúng ta sống sáng tạo, chúng ta nhìn ra ngoài và nghe ngóng bên trong, chúng ta tìm thấy điều bí mật ẩn nấp trong chính chúng ta, đó là nỗi đau của thế giới, của hàng triệu người túng đói, thiếu ăn, chúng ta thấy bất lực, quá tải. Chúng ta giúp đỡ người khác và đồng thời chúng ta cũng nuôi dưỡng chính mình. Việc này đòi hỏi chúng ta phải giảm bớt phán ứng tự vệ, tăng thêm sự cởi mở với chính mình

và cởi mở với người khác. Tâm lý nhóm cũng cản trở nhận thức chân lý, cản trở tiếp cận thực tiễn. Cởi bỏ sự trì trệ giúp chúng ta có cách nhìn tươi mới và lành mạnh hơn.

e. Cởi mở

Cởi mở khác với có năng lực, trí tuệ và được biểu hiện ở tính tích cực tìm kiếm và được đánh giá qua chính kinh nghiệm của bản thân. Cá nhân cởi mở ham hiểu biết, giàu trí tưởng tượng và mong muốn thỏa mãn bằng những ý tưởng mới, tràn đầy xúc cảm, sống động. Cởi mở là một trong năm đặc điểm của nhân cách, cùng với nhiễu tâm, hướng ngoại, dễ chấp nhận và ý thức (Costa & Widiger, 1994) có ý nghĩa quan trọng trong sáng tạo thường ngày.

Sáng tạo liên quan nhiều đến trạng thái tâm lý kết nối với hoạt động của não bộ như mức độ hoạt động thấp của bán cầu não trái, hoạt động tích cực của bán cầu não phải và hoạt động yếu của phần vỏ não trước. Giai đoạn cởi mở liên quan đến hoạt động trầm lắng (thiền), ít kiểm soát của ý thức, giai đoạn ấp ủ. Sau giai đoạn này là sự thấu hiểu và hoạt động tích cực của ý thức trong giai đoạn hoàn thiện ý tưởng.

g. Hội nhập

Ngày nay đã có sự thay đổi to lớn trong quản lý, giai đoạn thế giới kết nối qua mạng, kinh tế tri thức xuất hiện và thắng thế, dòng chảy của thông tin tự do hơn, mô hình tự tổ chức đang được ứng dụng rộng rãi. Cả thế giới đang hướng tới những thay đổi có hiệu quả cao dựa trên cơ sở sinh thái học tri thức, ở đó cần sự hợp tác sáng tạo đối tác kiểu mới. Sự kết hợp, sự hợp tác dựa trên tinh thần chia sẻ, giá trị đạo đức và cả quá trình tự tổ chức. Sáng tạo phong phú hơn, chịu sự phụ thuộc về văn hóa, được biểu hiện khác nhau trong những nền văn hóa khác nhau.

h. Quan sát tích cực

Nhiều người có thể không tin nổi sáng tạo lại xảy ra khi ta quan sát. Chúng ta luôn tìm kiếm sản phẩm sáng tạo nhìn thấy được. Nhưng sáng tạo là quá trình bắt đầu từ nhận thức, tư duy. Từ góc nhìn hệ thống, chúng ta có thể sáng tạo như người quan sát tích cực trong cuộc sống thường ngày khi chúng ta thu nhận và tích hợp thông tin, khi ta xem vô tuyến, xem trẻ em biểu diễn.

Chúng ta là hệ thống mở, chúng ta luôn có sự trao đổi dinh dưỡng hay thông tin với môi trường. Sự tương tác này dẫn đến thay đổi. Một bộ phim có thể cho ta cách nhìn mới và có thể đó là sự bắt đầu của sự thay đổi sau này của chúng ta. Quan sát tích cực lôi kéo tư duy vào làm việc, chúng ta có thể so sánh những gì chúng ta đã làm với những gì chúng ta đang quan sát thấy, chúng ta thay đổi vị thế, chỗ đứng, chúng ta phát hiện ra những điều thú vị, mới lạ, chúng ta học được điều hay. Đó là sự bắt đầu của một quá trình sáng tạo ra cái mới sau này.

i. Chu đáo

Thiếu tình thương và sự kết nối, não bộ của chúng ta không thể phát triển bình thường để có thể sáng tạo. Đặc tính riêng của chúng ta không tách rời khỏi những điều kiện văn hóa mà chúng ta tồn tại. Tình yêu thương, sự kết nối và chăm sóc chu đáo là điều kiện quan trọng của sáng tạo.

Hòa thượng Thích Nhất Hạnh (1993) nói rằng "Tình yêu thật sự sinh ra từ sự thông hiểu". Tình yêu không thể diễn tả bằng lời, nó được thể hiện bằng hành động. Cho dù là văn hóa phương Đông hay phương Tây, sáng tạo không sinh ra từ sự thù ghét, chia cắt mà sáng tạo thỉ có thẻ sinh ra từ sự thông hiểu, sự thống nhất và tình yêu thương.

k. Hợp tác

Con người là những sinh vật học tập, hợp tác. Một ví dụ về sự hợp tác này có thể thấy ở tình huống sau đây. Ai đó phát hiện ra đám cháy và báo tin cháy, tin cháy lan truyền và trái tim của từng con người đều cảm thấy có cháy thiêu đốt, họ cùng nhau chữa cháy. Chúng ta chia sẻ những phát minh, chúng ta làm thay đổi cuộc sống và chúng ta chuyển tải điều đó cho những thế hệ tương lai. Những kiến thức này có thể tác động đến văn hóa sinh tồn của chúng ta và thậm chí làm thay đổi cả những cơ sở sinh học nữa.

Không phải mọi người ai cũng nhận thấy sáng tạo theo nghĩa chia sẻ. Lịch sử phương Tây có thể khái quát thông qua những biểu trưng: Đế chế (thời đại La Mã), Thượng đế (Thời trung cổ châu âu) và Tự do (từ khai sáng đến thế giới hiện đại). Câu hỏi đặt ra là thời đại tiếp theo sau chúng ta có biểu trưng gì. Mỗi thời đại có sự thăng trầm, có triều đại phát triển và rồi lại suy tàn. Học hay là chết. Thời đại của chúng ta đang bắt đầu chọn biểu tượng đặc trưng mạng (web) hay hệ thống sinh thái (ecosystem) cho cuộc sống của thế hệ mai sau. Chúng ta chưa tư duy và hành động đầy đủ với tư cách là một hệ thống, muốn có sự thay đổi cần có sự tác động nhiều chiều và vai trò tư duy đón đầu của chúng ta có ý nghĩa quyết định trong bức tranh chung đó. Cho dù ở vai trò nào, người quản lý hay người thừa hành, chúng ta đang tác động đến người khác. Chúng ta phải làm việc cùng nhau vì lợi ích chung.

l. Giảm thiểu khác biệt giới

Nam giới hay nữ giới không phải là vấn đề đối với sáng tạo. Nhiều sự chia cắt sai lầm dựa trên khác biệt giới tính. Giới mang đặc tính văn hóa, có ý nghĩa cá nhân và xã hội và thậm chí có ý nghĩa cho tiến bộ công nghệ. Sự phân tâm giới và hạn chế quyền hạn giới đã ảnh hưởng lớn đến sáng tạo.

Lưỡng tính ở đây này ý rằng những người này có đặc điểm của cả hai giới cao hơn trung bình trong nhân cách của họ. Họ ứng xử

phù hợp với hoàn cảnh hơn là với đặc điểm giới. Người sáng tạo cởi mở với tình cảm và xúc cảm của mình, họ nhạy cảm trí tuệ, họ tự ý thức tốt hơn, có hứng thú rộng mà trong nhiều nền văn hóa không đặc trưng cho nữ giới. Về mặt biểu đạt cảm xúc, người sáng tạo thể hiện nhiều đặc điểm nữ tính hơn người bình thường. Sự thể hiện hứng thú ở một kiến trúc sư tài năng cho dù là nam hay nữ sẽ mang đặc tính rộng lớn hơn thường thấy ở nam giới nhiều hơn ở nữ giới, nhưng sự thể hiện có chiều hướng cảm xúc, sâu lắng mang nhiều mầu sắc nữ tính hơn người kiến trúc sư bình thường.

Giải phóng khỏi vai trò giới là một trong những điều quan trọng của sáng tạo; điều đó ngụ ý rằng xóa bỏ những hạn chế giới để con người có khoảng không rộng hơn, tự do hơn để sáng tạo. Giải phóng khỏi vai trò giới cũng tương tự như xoá bỏ phân biệt chủng tộc, phân biệt tầng lớp xã hội, dân tộc, màu da có ý nghĩa đối với tăng cường sáng tạo. Điều này không có nghĩa là xóa nhòa ranh giới hay sự khác biệt mà điều này có nghĩa rằng đối xử bình đẳng, khuyến khích sự tham gia, tạo điều kiện cho sự phát triển đầy đủ nhất của mỗi con người trong cộng đồng xã hội và cả nhân loại mà vẫn mang được tính độc đáo vào bức tranh chung.

m. Phát triển

Phát triển được hiểu như thế nào? Có phải phát triền là sự nảy nở của trí tuệ và cơ thể, việc giải quyết vấn đề, tăng cường tư duy, sự chín muồi cảm xúc theo thời gian, qua tiếp thu kinh nghiệm ở trường học, qua làm việc và vui chơi giải trí. Liệu phát triển có phải là lớn lên, tìm được việc làm, lấy vợ lấy chồng, có con? Có thể những cái đó là một phần của sự phát triển. Nhưng phát triển phải nhiều hơn thế, cao hơn thế.

Chúng ta là thực thể nhân văn, chúng ta có ý thức, chúng ta quan tâm đến nhau và chúng ta phụ thuộc vào nhau. Maslow đưa ra 5 bậc nhu cầu và nhu cầu bậc cao được thỏa mãn trên cơ sở thỏa

mãn các nhu cầu bậc thấp. Nhưng ngay cả các nhu cầu bậc thấp cũng phải được thỏa mãn với màu sắc nhân văn. Chúng ta có tình yêu thì việc thỏa mãn nhu cầu ăn uống chẳng hạn có sắc thái của tình yêu đó.

Giá trị là quan trọng nằm ở bậc cao của sự phát triển. Cảm nhận có giá trị như sự tốt lành, vẻ đẹp, công bằng có thể lộ diện ở những người có nhu cầu tự hiện thực hóa bản thân và được khuyến khích theo cách cao hơn (Maslow, 1971:289). Mong muốn được đóng góp là thể hiện của những giá trị này.

Mô hình Maslow chỉ là một trong những cách tiếp cận tối ưu hóa các chức năng con người. Cho dù đó là mô hình nào, tiềm năng của con người cũng có thể bộc lộ, nảy nở nhưng vẫn còn những cơ hội chứa đựng chưa được khai thác. Thử nghiệm để phát triển những chiều cạnh khác nhau của tiềm năng đó đòi hỏi lòng dũng cảm.

n. Lòng dũng cảm

Lòng dũng cảm, sự can đảm là phẩm chất quan trọng và có sự khác biệt với mạo hiểm. Mạo hiểm là lựa chộn một cách táo bạo trong tình huống nào đó. Dũng cảm hay can đảm là sự thể hiện của thái độ ở mọi tình huống, ở mọi nơi hay nói cách khác đó là sự thể hiện lối sống. Tôi cam kết làm một việc gì đó, cho một nghiên cứu nào đó và có thể cái gì đó không mong muốn xuất hiện. Tôi cởi mở với sự tìm hiểu, với cách nhìn khác về thực tại hay sự thay đổi xã hội và điều đó có thể tác động đến toàn bộ cuộc sống của tôi và những gì tôi đang làm.

Người sáng tạo vừa hoang sơ vừa văn minh, vừa thông minh hơn lại vừa ngây thơ hơn so với người bình thường. Như chúng ta đã nhắc đến ở trên, sáng tạo có thể nguy hiểm, có thể có nhiều thách thức nhưng sáng tạo làm thay đổi tất cả. Có thể sáng tạo thường ngày không phải là sự sáng tạo của người tài năng nhưng đó là sự

sáng tạo mỗi ngày một ít, mỗi người làm một ít trong sự hợp tác xây dựng lối sống mới; tuy là những sự thay đổi nhỏ, nhưng về lâu dài nhưng thay đổi nhỏ này dẫn đen những sự khác biệt lớn.

Sáng tạo là yếu tố trung tâm trong cuộc sống của con người, là sự giản dị, khiêm tốn, nhân văn, là mong muốn học tập cũng như lòng tin vào sự thay đổi, vào sự làm việc cùng nhau, tăng cường sự hài lòng, giảm đi nỗi lo sợ. Tất nhiên, chúng ta cần phải học thêm nhiều điều, những điều chưa biết và điều đó có thể làm chúng ta lo sợ. Đánh giá tích cực và dũng cảm các bước đi sẽ giúp chúng ta tăng thêm niềm tin và kinh nghiệm thực tiễn. Sáng tạo thường ngày chỉ cho chúng ta làm thế nào để sống tốt hơn cho chính chúng ta, cho cộng đồng, tìm thấy vẻ đẹp của vũ trụ và vẫn thấy được vẻ đẹp bí ẩn của cuộc sống. Điều đó tạo ra sự quyến rũ kích thích chúng ta sáng tạo. Sáng tạo thường ngày duy trì sự say mê để chúng ta đi trên con đường như vậy.

Câu hỏi ôn tập

1. Phân tích quá trình sáng tạo theo các bước?

2. Phân tích mối quan hệ của kiến thức đã biết với vấn đề và yêu cầu của thực tiễn cuộc sống hàng ngày, vai trò của yếu tố lôgíc và yếu tố trực giác trong quá trình sáng tạo?

3. Quan niệm dòng sáng tạo, vai trò của hứng thú, lòng đam mê trong quá trình sáng tạo?

4. Những tiếp cận trong giải quyết vấn đề sáng tạo và ý kiến của bạn?

5. Phân tích đặc điểm của sáng tạo trong các lĩnh vực khoa học, kỹ thuật và nghệ thuật?

6. Quan niệm về sáng tạo trong cuộc sống thường ngày? Tại sao lại nói "sáng tạo là năng lực tiềm ẩn của mỗi con người"?

7. Phân tích những đặc điểm của cuộc sống sáng tạo và liên hệ với thực tiễn?

Bài tập thực hành

Bài 1.

Phân tích mối quan hệ của yếu tố lôgíc và yếu tố trực giác trong sáng tạo và tìm hiểu các điều kiện để tăng cường yếu tố trực giác?

Bài 2.

Tổ chức tư duy theo nhóm sử dụng phương pháp 6 chiếc mũ tư duy của de Bono?

Chương 4. CƠ SỞ SINH HỌC VÀ XÃ HỘI CỦA SÁNG TẠO

I. CƠ SỞ SINH HỌC CỦA SÁNG TẠO

1. Hoạt động của nơ ron thần kinh

Trẻ em sinh ra chịu ảnh hưởng của yếu tố bẩm sinh, nhưng những tác động của môi trường ở tuổi sơ sinh, đặc biệt trong hai năm sau khi sinh, ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của nơ ron thần kinh và sự thay đổi hoóc môn.

a. Sự truyền dẫn giữa các nơ ron

Tiếp cận sinh học thần kinh tới sáng tạo cung cấp hiểu biết về cơ sở sinh học của các kỹ năng nhận thức như học tập hay sáng tạo. Cần phải nhắc lại rằng tế bào thần kinh khác với các tế bào khác ở hai điểm; thứ nhất, thân của tế bào thần kinh nối dài theo những hướng khác nhau và hoạt động như đường cáp và thông qua đó tín hiệu được truyền đi và được phản hồi trở; thứ hai, chức năng này thực hiện được là nhờ lớp vỏ bọc có thể truyền dẫn tín hiệu qua hệ thần kinh.

Quá trình truyền dẫn trong não bộ giống như sự nối kết trong máy tính, ở đó một tế bào kết nối với các tế bào khác giống như hệ thống mạng cáp của lưới dây thần kinh. Thân tế bào thần kinh nối với các tế bào khác thông qua các sợi chằng chịt. Thông tin được truyền dẫn trong hoóc môn được gọi là các chất truyền dẫn chứa trong thân tế bào. Những hoóc môn này được chứa dọc theo các kết nối xi-náp để truyền dẫn qua các vùng nhân của các nơ-ron thần kinh khác, giống như những chìa khóa tra vào ổ khóa. Đó là sự truyền dẫn điện hóa trong cơ thể con người. Các đường dẫn thần kinh càng phức tạp, sự tư duy càng phức tạp. Những cá nhân nào có hệ thống liên kết phức tạp có thể tạo ra nhiều ý tưởng sáng tạo bởi vì họ có nhiều liên kết.

Tác động của sự truyền dẫn không bình thường có thể thấy ở những bệnh nhân được chẩn đoán có bệnh tâm thần. Những nghiên cứu của các nhà thần kinh học cho thấy bệnh tâm thần có nguyên nhân ổ sự thay đổi trong thực hiện chức năng của các tế bào thần kinh trong não bộ. Những biểu hiện có thể thấy trong mất cân bằng của truyền dẫn hay sự thay đổi kiểu truyền dẫn điện não.

Ở mỗi con người, các nhánh truyền dẫn hay hệ thống thần kinh là công cụ của tư duy. Một người bình thường có khoảng 10 tỷ tế bào thần kinh mà mỗi tế bào này có khoảng 100 kết nối với các tế bào thán kinh khác. Trong hệ thống như vậy, số lượng các kết nối của các nơ-ron thần kinh là vô hạn. Hàng tỷ các nơ-ron thần kinh đặt cạnh nhau, chúng nối với nhau qua các nhánh tạo ra các đường “cao tốc". Các đường cao tốc này cung cấp không hạn chế số lượng phương án mà tư duy sáng tạo có thể tạo ra. Điều quan trọng của quá trình phát triển là khả năng tăng số lượng các kết nối của hệ thống nơ ron trong một năm rưỡi đầu tiên của cuộc đời. Số lượng các kết nối nơ-ron nhỏ xíu phát triển phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có điều kiện môi trường nơi trẻ sơ sinh sinh sống.

Dường như có nhiều yếu tố tác động tới thần kinh vi mô trong bụng mẹ và sau khi sinh. Rất khó có cơ hội tiến hành nghiên cứu các yếu tố này ở con người, vì các nhà nghiên cứu phải nhận được sự cho phép khám nghiệm mẫu não của trẻ đã qua đời. Các nhà nghiên cứu sau đó nhận biết các yếu to môi trường như ăn uống và tương tác xã hội tác động như thế nào đến sự phát triển của tế bào thần kinh. Tất nhiên, để làm được việc này là cực kỳ khó khăn; trước hết phải có trẻ chết mà não bộ hãy còn nguyên vẹn và phải có sự cho phép phẫu thuật của gia đình. Có một số nghiên cứu đã tiến hành trên những trẻ được phép, nhưng những trường hợp này chỉ cung cấp thông tin về sự tác động của các yếu tố xã hội, gồm cả các điều kiện dinh dưỡng, tới sự phát triển. Kiến thức có được về sự phát triển hệ thần kinh chủ yếu nhận được từ những nghiên cứu trên động vật, mà chủ yếu là chó và khỉ. Những nghiên cứu này đã cung cấp cơ sở khoa học khá vững chắc về tác động của kinh nghiệm ban đầu tới sự phát triển của não bộ.

Ngoài những tác động của môi trường rõ ràng như sự ăn kiêng và tương tác xã hội, những điều kiện tinh tế hơn dường như cũng có tác động đến sự phát triển của não bộ mà sáng tạo phụ thuộc vào đó. Độ ồn rất quan trọng, quá ít hoặc quá nhiều, cũng là bất lợi. Độ ồn được điều chỉnh phù hợp, như nhạc điệu tinh tế có thể có hiệu ứng tích cực. Các yếu tố khác như màu xanh nước biển và các đồ vật chuyển động nhẹ nhàng cũng có ảnh hưởng tốt.

Điều gì sẽ xảy ra nếu đứa trẻ bị tước mất môi trường tuổi thơ phù hợp? Ví dụ, một gia đình cực nghèo khổ sống trong khu ổ chuột. Trong những ngôi nhà ổ chuột đó, người cha vắng nhà, gia đình đông con và người mẹ phải làm việc cực nhọc để nuôi cả gia đình - tất cả các yếu tố đó đều tác động tiêu cực đến sự phát triển. Tiếng ồn, mức độ ô nhiễm, thiếu ánh sáng và không khí đều tác động tiêu cực đến sự phát triển của các tế bào thần kinh. Các điều kiện môi

trường không phù hợp này nhiều khi có mặt ngay cả trong các gia đình trung lưu do sự thiếu hiểu biết và thiếu quan tâm của cha mẹ và những người xung quanh.

Khả năng tiếp nhận và xử lý thông tin là hai năng lực chịu tác động của môi trường. Ở những đứa trẻ thiệt thòi và ít sáng tạo, hai năng lực này có tính đối lập so với trẻ sống trong điều kiện thuận lợi và sáng tạo hơn. Dacey & Lennon (1998) đã đưa ra so sánh hai năng lực này ở hai nhóm trẻ nói trên ở Bảng 1 dưới đây.

Bảng 1. So sánh hai năng lực tâm lý trong hai loại trẻ

Năng lực tiếp nhận thông tin Năng lực xử lý thông tin

Trẻ thiệt thòi

- Thất bại trong tham dự môi trường một cách lựa chọn

- Có hạn chế trong hình dung trật tự hành động

- Có cấu trúc nhận thức ít hơn - Hạn chế về năng lực giải quyết vấn đề và lập kế họach

- Có khó khăn trong duy trì sự chú ý

- Tự phát và thất bại, phản ứng không phù hợp

- Quá kích động trong phản ứng với kích thích

- Phản ứng cứng nhắc với tình huống vấn đề

Trẻ sáng tạo

- Chấp nhận sự không xác định và không nhất quán

- Hứng thứ với xung đột quan niệm

- Năng lực phán xét được kích thích theo nhiều cách

- Năng lực chấp nhận thông tin không nhất quán cao

- Khả năng hiểu biết rộng - Tìm kiếm quan niệm dung hòa để giải thích nhưng kết quả quan sát

- Ham hiểu biết - Nhạy cảm với tinh không nhất

quán về thông tinNăng lực tiếp nhận thông tin và năng lực xử lý thông tin là rất

khác nhau. Yếu tố nào đã tạo ra sự khác biệt này. Liệu có phải môi trường thuận lợi tác động đến sự kết nối thần kinh trong não bộ hay không? Các nhà nghiên cứu cho rằng môi trường thuận lợi dẫn đến việc tiếp nhận nhiều thông tin và do đó nhiều kiến thức được lưu giữ hơn. Liệu môi trường thuận lợi có dẫn đến nhiều phương án tư duy hay xử lý thông tin hay không? Dường như chỉ có nhiều phương án trong môi trường không thôi thì không đủ tạo ra các hình thức tư duy. Người học cần phải luyện tập các hình thức xử lý thông tin. Người học học được những phương án đó qua tương tác liên nhân cách với nhiều người và được khuyến khích đương đầu với thông tin theo con đường khám phá.

Hunt (1969) cho rằng "loài người chưa xây dựng và áp dụng thành công việc giáo dục sớm ở trẻ từ khi sinh ra đến 5 tuổi cho phép trẻ phát triển tiềm năng bẩm sinh. Ông cho rằng, thậm chí trong những nhóm chủng tộc có chỉ số trí tuệ thấp do yếu tố bẩm sinh, di truyền vẫn có thể làm giảm nhẹ sự khác biệt trong thời gian ngắn nhờ sống trong môi trường thích hợp. Chiều cao của người phương Tây được tăng thêm foot (khoảng hơn 30cm) trong hai thế kỷ là một minh chứng cho thấy sự thay đổi cấu trúc di truyền do tác động của môi trường.

Sự thay đổi thần kinh ảnh hưởng tới trí tuệ và sáng tạo có thể xảy ra qua tác động của giải phẫu và tác động hóa điện. Có thể xây dựng bộ tài liệu hướng dẫn về kích thích sự phát triển của các tế bào thần kinh ở trẻ nhỏ. Chúng ta có thể chuyển tải các thông tin này thông qua các khóa học nhằm cung cấp định kỳ cho cha mẹ học sinh ở các trường phổ thông. Các yếu tố sinh học là cần thiết, là cơ sở cho sáng tạo, nhưng chỉ mình chúng không thôi thì chưa đủ. Chúng ta cần đến các nghiên cứu đánh giá các tác động xã hội.

b. Cơ sở tế bào của trí nhớ một trong những điều kiện cho sáng tạo

Những người có kiến thức vượt trội trong một lĩnh vực thường có trí nhớ vượt trội. Những người sáng tạo cũng thường có các chức năng trí nhớ vượt trội. Những chức năng đó không chỉ gồm năng lực ghi nhớ một số lượng thông tin mà còn ở khả năng kỳ diệu trong nhận ra cái gì đáng phải nhớ và cái gì đó không cần ghi nhớ.

Sên biển, ruồi, chuột và CREB

Những nghiên cứu trí nhớ ở động vật (sên biển, ruồi và chuột) đã chỉ ra rằng trí nhớ được hình thành bởi một dòng các loại protein khác nhau. Dòng chất này được điều khiển bởi một loại protein có tên là CREB. Theo Dacey & Lennon (1998), quá trình ghi nhớ có 4 bước:

- Tín hiệu kích thích tạo ra một hóa chất có trong tế bào thần kinh.

- Hóa chất này di chuyển tới nhân tế bào, ở đó nó tích cực hóa protein CREB.

- Protein CREB đã được tính cực hóa hướng tới khu vực DNA của tế bào, ở đó nó tích cực hóa một loạt gen.

- Protein được tạo ra bởi gen kích thích sự tăng cường khoáng chất, tăng cường sự kết nối, cơ sở nền tảng của trí nhớ.

CREB làm việc như thế nào? Trong công trình "Gen không đóng vai trò gì", Sapolsky (1997) cho rằng chúng ta biết rằng nhiều gen không được giao làm một chức năng riêng biệt nào mà chúng đóng vai trò kiểm soát hoạt động của các gen khác. Gen không tạo ra hành vi cảm xúc hay tư duy. Chúng tạo ra protein. Protein bao gồm hoóc môn (truyền tin giữa các tế bào) và các dẫn truyền (truyền tin giữa các tế bào thần kinh).

Vì vậy, CREB là yếu tố trung tâm quyết định thông tin có thể được ghi nhớ hay không. Có những chức năng chuyên biệt của CREB trong tích cực hóa protein và kiềm chế protein. Trong một thí nghiệm trên động vật, người ta cho một liều protein kiềm chế sẽ làm suy yếu trí nhớ và ngược lại nếu cho một liều protein tích cực hóa, chúng sẽ làm cho trí nhớ thêm sắc nét, tăng lưu giữ thông tin. Ví dụ, ruồi cần 10 lần nhắc lại để tạo ra liên hệ giữa nước thơm với sốc điện. Protein kiềm chế có thể hình thành trí nhớ không lâu bền. Khi tăng cường protein tích cực, chỉ cần một lần thử, ở ruồi đã tạo ra mối liên hệ. Nhà sinh học tế bào Timothy Tully (Tully & Yin, 1996:265) tuyên bố rằng trí nhớ của ruồi trong trường hợp này giống như trí nhớ chụp ảnh. Giống như một sinh viên đọc cuốn sách một lần, có thể ghi nhớ tất cả trong đầu và có thể trả lời thông tin chính xác tại trang nào, dòng nào.

Hai loại protein CREB (tích cực và kiềm chế) quan trọng đối với tất cả các quá trình nhưng nó đặc biệt quan trọng đối với những liên tưởng xa như một phần của sáng tạo. Ghi nhớ những thứ chính yếu mà không phải nhớ tất cả mọi thứ nhờ protein kiềm chế. Điều đó giúp tìm kiếm những ý tưởng sáng tạo. Cơ chế hoạt động của protein kiềm chế rất gần với cơ chế lọc, được Guilford cho là sự bắt đầu công việc của chuỗi giải quyết vấn đề. Người ta còn tìm thấy rằng các giai đoạn học tập ngắn hạn được phân bổ xen kẽ với nghỉ ngơi tạo điều kiện cho trí nhớ dài hạn; có lẽ do vậy các protein CREB tích cực hóa trong thời gian nghỉ có thể khỏe lại (Tully & Yin, 1996) Quá trình CREB làm việc như thế nào hiện chưa được làm rõ, nhưng dường như CREB hoạt động hiệu quả hơn ở những người sáng tạo cao so với ở những người khác.

Dây thần kinh truyền dẫn thông tin

Theo Wallas, quá trình sáng tạo có 4 bước. Mặc dù mô hình này được coi là đơn giản, nhưng bước 2 và bước 3 (ấp ủ và lóe sáng) vẫn

được coi là điểm độc đáo. Cơ sở sinh học tế bào thần kinh của hai bước này là rất thú vị dựa trên nghiên cứu gần đây về dẫn truyền thần kinh của hoóc môn adrenocotopic (ACTH).

ACTH

ACTH là một trong số rất nhiều hoóc môn dẫn truyền được tuyến yên tiết ra khi kích thích hypothalamus. ACTH được tiết ra nhiều hơn khi bị stress và một số kích thích khác từ bên ngoài và đến lượt mình nó kích thích vùng vỏ não thượng thận và làm tiết ra các hoóc môn khác vào máu. Vùng vỏ não điều khiển vùng thượng thận khi bị kích thích bởi ACTH sẽ tác động đến các chức năng huy động muối, các bon hydrat, chất đạm, mỡ và nước, chức năng sinh dục, chức năng chống nhiễm trùng và chống stress. Sự kích thích thấp sẽ có ít ACTH tiết ra. Mối quan hệ hoóc môn như vậy chỉ ra rằng ACTH như là công cụ trợ giúp cho sự giao lưu giữa các tế bào thần kinh. Chúng còn ảnh hưởng đến tiềm năng chuyển tải các xung lực giữa hai bán cầu đại não.

Ý niệm về việc trao đổi thông tin giữa hai bán cầu đại não không mới đối với nghiên cứu sáng tạo. Điều này cũng giống như sự phối hợp giữa tư duy hội tụ và tư duy phân kỳ theo Guilford (1975). Dựa trên nghiên cứu năm 1987 trên chuột bị hỏng các tế bào thần kinh được tiêm ACTH, de Weid đã quan sát thấy sự kết hợp các tế bào thần kinh làm tái tạo những sợi thần kinh. Ông kết luận rằng ACTH tạo điều kiện cho sự kết nối giữa các tế bào thần kinh bởi tính mềm dẻo (de Weid, 1995).

Những phát hiện này gắn liền với ý tưởng từ thế kỷ thứ 19 rằng “sáng tạo rất gần với sự điên rồ". Mặc dù bệnh tinh thần tự nó không chịu trách nhiệm về sáng tạo, giả thuyết ACTH có lẽ rất phù hợp với bệnh nhân trầm cảm. Jamison (1997) xem xét mối quan hệ giữa bệnh trầm cảm và sáng tạo của các nghệ sỹ, nhạc công và nhà văn những người phải nằm viện do trầm cảm. Khoảnh khắc trầm cảm

bao gồm lãnh cảm, mộng mị, suy yếu trí nhớ, thiếu tập trung và mất hứng thú về những gì thú vị đang xảy ra. Ở một cực khác của vấn đề sự quá cao hứng về lòng tự trọng, thừa năng lượng, không ngủ được, làm việc tích cực, nói nhanh, tư duy nhanh và sự linh động trong chuyển đổi chủ đề.

Có thể có rất ít ATCH được tiết ra trong thời khắc trầm cảm và có thể do thiếu hụt mối liên hệ giữa hai bán cầu đại não. Khi đó những bệnh nhân này trải nghiệm tưởng tượng và khả năng biểu đạt ra lời nói những tình cảm hay sự rung động của chính mình; trong những khoảnh khắc vui buồn lẫn lộn, người bệnh có khả năng sáng tạo hơn. Ở thời khắc đó có sự xuất hiện nhiều hơn của ACTH và nó đã kích thích sự trao đổi thông tin giữa hai bán cầu đại não, tăng cường các trạng thái vui buồn và tạo điều kiện cho sáng tạo. Có thể giải thích giai đoạn ấp ủ trong quan niệm của Wallas, khi ý thức không được tích cực hóa, ACTH ít được tiết ra. Giai đoạn này cho phép não bộ tạo ra thêm ACTH cho giai đoạn thấu hiểu tạo ra ý tưởng sáng tạo. Điều đó có nghĩa là khi được kích thích ACTH có nồng độ cao; trong giai đoạn ấp ủ ACTH có nồng độ thấp và ngược lại. Wallas cho rằng giai đoạn ấp ủ dẫn đến giai đoạn thấu hiểu như một sự tất yếu trong quá trình sáng tạo. Có thể giả định rằng ACTH được tiết ra ở mức cao trong khi ý tưởng sáng tạo xuất hiện. Nếu như sự kích thích quá cao, sự xuất hiện ý tưởng sáng tạo sẽ bị tác động tiêu cực và sản phẩm sáng tạo sẽ bị giảm đi.

Chứng cứ của giả thuyết ACTH của Martindale, Hines, Mitchell và covella (1984) cho thấy trong giai đoạn vỏ não bị kích thích thấp, người sáng tạo trải nghiệm sự suy giảm chú ý (Wallas cho là giai đoạn ấp ủ). Trong giai đoạn này các tế bào thần kinh đồng thời được tích cực hóa, liên kết với các tế bào thần kinh khác tạo cơ sở cho các liên kết tạo ra ý tưởng mới sau này. Giai đoạn tích cực thấp còn phụ thuộc vào hứng thú thấp do sự kích thích của môi trường, khi mà cá

nhân sáng tạo đang mơ màng (mơ ngày) hay đang thiu thiu ngủ. Lúc này sự liên thông trong kết nối vô thức cho phép cá nhân sáng tạo bị cuốn vào ý tưởng hay tưởng tượng đã có và đó là cơ sở tốt cho khoảnh khắc sáng tạo. Lúc ý tưởng có cơ hội tích tụ lại, sự thấu hiểu có thể xuất hiện. ACTH được tiết ra để trả lời cho sự phấn chấn hay kích thích trong giai đoạn thấu hiểu. Và do đó, tiếp theo giai đoạn ấp ủ thường là giai đoạn phấn khích.

Kết quả điện não đồ (EEG) chỉ ra rằng trong khi tư duy phân kỳ hoạt động, độ phức tạp của điện não đồ tăng lên, ngược lại khi tư duy hội tụ độ phức tạp của điện não đồ giảm đi. Điều này chỉ ra rằng khi tư duy phân kỳ, độ tự do liên kết giữa các tế bào thần kinh của vỏ não tăng lên. Sự giống nhau giữa điện não đồ trong tư duy phân kỳ và điện não đồ trong thư giãn chỉ ra rằng trạng thái kích thích thấp hay thư giãn tạo điều kiện cho quá trình sáng tạo.

Miller và đồng nghiệp (1996) nghiên cứu 3 cá nhân sáng tạo nghệ thuật bị bệnh do thoái hóa thùy thời gian trên não bộ hay thùy thời gian của họ không làm việc. Tất cả ba người này được công nhận là những họa sỹ có tên tuổi. Miller và các đồng nghiệp cho rằng thùy thời gian không hoạt động cho phép họ trải nghiệm cảm giác trực quan trong trí nhớ mà không qua màng lọc. Kinh nghiệm này cũng giống như hoạt động của não bộ xuất hiện trong lúc được kích hoạt và cũng giống như hoạt động của não bộ ở trong trạng thái dưới ý thức và đó là một phần của quá trình sáng tạo.

Tóm lại, giai đoạn kích thích cho phép các ý tưởng phù hợp xuất hiện. Những ý tưởng này phù hợp với những vấn đề hay nhiệm vụ, động cơ và hứng thú về chủ đề, nó đã xuất hiện ở trạng thái ý thức. Khi ACTH được tiết ở mức vừa phải và môi trường sinh lý thần kinh nuôi dưỡng sự trao đổi giữa hai bán cầu não có thể dẫn đến sự thấu hiểu (loé sáng).

Mối quan hệ giữa các các tế bào thân kinh dẫn truyền, học tập và các chỉ báo nhận thức khác

Sáng tạo có quan hệ với học tập và giáo dục. Tuy nhiên, học tập và giáo dục ở mức cao chưa hẳn đã tạo ra hành vi sáng tạo. Học tập quá nhiều trong một lĩnh vực nào đó có thể cản trở sáng tạo. Nghiên cứu của de Weid (1995) trên động vật nhấn mạnh rằng ACTH có thể kích thích quá trình học tập. Tương tự như vậy, các thực nghiệm trên người đã khẳng định rằng ACTH tạo thuận lại cho sự thay đổi tích cực trong động cơ, chú ý, sự tập trung, kích động và cảnh giác. Tất cả những yếu tố này đều rất quan trọng với học tập và sáng tạo.

Spencer (1996) nghi ngờ quan điểm cho rằng hoóc môn đóng vai trò quan trọng trong tư duy và đưa ra chứng cứ từ các nghiên cứu khác xác định các hoạt động của não bộ dựa trên các hoạt động dự báo của hệ thần kinh. Điều này có nghĩa là bất cứ khi nào có sự lựa chọn có ý thức được tiến hành, thậm chí là rất đơn giản như chuyển động ngón tay, cũng có một xung động thần kinh xảy ra trước đó con người không nhận ra được. Hơn nữa, Spencer cho rằng tự do ý chí được coi là một niềm tin hơn là một hành động tự nguyện. Vì vậy, ý chí có ý thức có thể hoạt động như một sự kiểm tra có ý thức những lựa chọn sau khi chúng được tiến hành trong vô thức.

Vai trò của ACTH trong quá trình sáng tạo chưa được nghiên cứu đầy đủ. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng ACTH chỉ đóng vai trò như chất xúc tác cho các liên thông trong các tế bào thần kinh, bao gom cả quan hệ hai bán cầu đại não. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để con người có thể chủ động tiết ACTH. Nếu điều tiết được quá trình này, thì mối quan hệ giữa hai bán cầu đại não có thể được cải thiện. Một vấn đề nữa là liệu có giai đoạn mà nếu ACTH được tiết ra, thì trao đổi giữa hai bán cầu đại não sẽ phát triển đầy đủ không. Và cuối

cùng, nhịp điệu tiết ACTH của cá nhân có thể chứng minh là hữu dụng như là chỉ số gián tiếp của tiềm năng sáng tạo. Tuy nhiên, lý thuyết sinh học thần kinh cũng chỉ giải thích được một phần quá trình sáng tạo, chứ không thể cung cấp câu trả lời xác định như điểm khởi đầu mà từ đó các nhà nghiên cứu có thể phát hiện vai trò của sinh lý tế bào thần kinh trong quá trình sáng tạo.

2. Hai bán cầu đại não

Những người sáng tạo thường chuyển trọng tâm từ kiểu xử lý lôgíc đơn chiều của bán cầu não trái sang xử lý tổng thể của bán cầu não phải, ở đó tư duy trực giác đóng vai trò lớn. Ở mức giải phẫu, bán cầu não phải phù hợp hơn với sáng tạo khi có sự liên kết nhiều phần vỏ não với việc xử lý thông tin phức tạp và tích hợp. Tuy nhiên, chúng ta phải thận trọng với việc đơn giản hóa chúng. Não bộ luôn làm việc một cách thống nhất, vì vậy việc cho rằng ở người bình thường, bán cầu não phải có thể tách rời khỏi bán cầu não trái theo cách nào đó là không chính xác và sai lầm (Restak, 1991).

a. Sự ưu trội của bán cầu đại não

Ngay sau khi đứa trẻ sinh ra, sự chuyển động không xác định của chúng sẽ phát triển dần thành thuận một tay, sáng hơn một mắt và thuận hơn một chân. Bởi vì, hầu hết mọi người đều thuận một bên. Nửa bán cầu đại não sẽ có vai trò nổi trội hơn ở bên phía đối diện. Mặc dù, mỗi bên não bộ có một số chức năng trùng lặp với phần não bên kia. Não trái có chức năng liên quan đến ngôn ngữ. Não phải thường liên quan đến những chức năng phi ngôn ngữ như khiêu vũ và âm nhạc. Có nhiều chứng cớ và nhiều tranh luận rằng bán cầu đại não phải chịu trách nhiệm về tư duy sáng tạo. Sự suy đoán hơn là chứng cớ khoa học đã dẫn đến quan niệm phân đôi tất cả các chức năng và đưa các chức năng này vào một trong hai bán cầu đại não. Danh sách các chức năng thuộc từng bên não được trình bày trong Bảng 2 dưới đây:

Bảng 2: Các chức năng của hai bán cầu não (theo Springer & Deutsch. 1993)

Bán câu não trái Bán cầu não phải

Ngôn ngữ

Số

Lôgíc, phân tích

Duy lý

Vị Tây phương

Trí tuệ

Hội tụ

Quy nạp

Chiều dọc

Gián đoạn

Cụ thể

Hiện thực

Định hướng

Biểu đạt ra bên ngoài

Khách quan

Theo thứ tự

Phi ngôn ngữ, không gian

Tương tự

Tổng thể (Gestal), tỗng họp

Trực giác

Vị Đông phương

Trực cảm, xúc cảm

Phân kỳ

Diễn dịch

Chiều ngang

Liên tục

Trừu tượng

Tưởng tượng

Tự do

Ngụ ý bên trong

Chủ quan

Đồng thờiMặc dù có một số chứng cứ cho sự phân chia này nhưng đây

cũng chỉ là kết quả của sự suy đoán hơn là những nghiên cứu công phu. Springer và Deutsch (1993) nói rằng việc sử dụng mô tả chức năng các quá trình bán cầu đại não như vậy có thể dẫn đến một số câu hỏi: Có phải những nhận định này đơn thuần chỉ là sự mô tả phù hợp với cách mà theo đó các bán cầu não xử lý thông tin hay không? Các nhận định này ngụ ý rằng mỗi bán cầu não là độc nhất ở kiểu

loại tư duy? Có phải tư duy sáng tạo liên quan đến quan hệ chia cắt ở một giai đoạn nhất định trong cả quá trình?

Ví dụ, sáng tạo thường được mô tả là thuộc tính bao hàm hai khía cạnh của chức năng tâm lý: tính chính xác và tính độc đáo. Những người đã nghiên cứu sự ưu trội của bán cầu não cho rằng hai chức năng này xuất hiện đối lập nhau trong hai bán cầu đại não. Tính chính xác (liên quan đến tư duy hội tụ) và tính độc đáo (liên quan đến tư duy phân kỳ) là những quá trình nhận thức đối lập. Có thể giả định rằng tư duy hội tụ trước hết là chức năng của bán cầu não và tư duy phân kỳ là chức năng chủ yếu của bán cầu não phải.

b. Chứng cứ nghiên cứu về sự ưu trội của bán cầu đại não

Quan niệm rằng một bên của não bộ có ưu trội về chức năng của một số quá trình tâm lý đã xuất hiện từ cuối thế kỷ 19 khi mọi người biết rằng tổn thương một lượng bán cầu não bộ nào đó không làm mất chức năng tương ứng so với lượng tổn thương đó.

Mọi người đều chấp nhận rằng đại đa số người thuận tay phải do não trái ưu trội. Não phải có một số chức năng quan trọng hỗ trợ cho não trái. Mãi đến những năm 1930, nhiều nhà nghiên cứu mới đặt vấn đề về khả năng ảnh hưởng của văn hóa tới vai trò của lôgíc và ngôn ngữ đã làm cho não trái trở nên quan trọng.

Có thể quan sát thấy sự bất đối xứng rất rõ ràng về nhận thức. Não trái có ưu thế về mặt ngôn ngữ, tri giác ngữ âm, sử dụng cú pháp và về phân tích ý nghĩa. Não phải có ưu thế về xử lý không gian như tri giác vật thể, nhận dạng vật ba chiều, định hướng bất thường, nhận dạng các kích thích trực quan không gian.

Sự bất đối xứng hóa học có thể tạo ra những bất đối xứng về nhận thức và hành vi. Ví dụ dopamine có nhiều bên não trái và norepinephrme có nhiều ở não phải. Hiệu quả của những bất đối

xứng này cần được kiểm tra đầy đủ, nhưng có cơ sở để cho rằng sự bất đối xứng hóa học trong não người có tác động đến sáng tạo. Hiện nay, các nhà khoa học đang tìm kiếm chứng cứ để khẳng định rằng liệu những người sáng tạo có số lượng những chất hóa học kể trên như nhau trong não hay không.

Khả năng trao đổi giữa hai bán cầu và hậu quả tác động tới sáng tạo được TenHouten (1994) nghiên cứu trên người có năng lực sáng tạo bình thường và người bị bệnh rối loạn cảm xúc (alexithymia). Rối loạn cảm xúc là sự bất bình thường về biểu đạt tình cảm hay cảm xúc, không có khả năng tưởng tượng và thiếu thốn tình cảm xã hội. Như vậy, những bệnh nhân này thể hiện sự không phân biệt xúc cảm và tư duy. Ở những bệnh nhân này sự trao đối giữa hai bán cầu đại não bị ngăn cản và, do đó, đã giảm thiểu khả năng sáng tạo.

Trong nghiên cứu của Reber (1985), mọi người được xem đoạn video 3 phút. Video sử dụng hình ảnh và âm nhạc để mô tả cái chết của một đứa trẻ. Sau đó, người tham gia trả lời một số câu hỏi và viết câu phản ứng về video ấy. Reber giả định rằng tất cả những người bị tách não trái sẽ không thông báo được (hoạt động của não trái) về cản giác của họ (hoạt động của não phái). Như dự báo, những bệnh nhân bị tách hai bán cầu nào có triệu chứng của hành vi rối loạn cảm xúc nhiều hơn nhóm đối chứng về mặt tốc độ và năng lực liên tưởng các ý nghĩa với tưởng tượng và biểu tượng trên video. Những bệnh nhân này được mô tả là thiếu sự biểu cảm, thụ động và thiếu tưởng tượng.

Chức năng kết nối hai bán cầu não thể hiện sự bù trừ, bổ sung chức năng cho nhau. Sự bất đối xứng được cho là đã tạo ra sự khát biệt về kết quả thực hiện phụ thuộc vào khu vực định vi của một giác quan nào đó được kích thích. Ví dụ, bệnh nhân có hai bán cầu não tách bạch có thể gọi tên đồ vật bằng mắt phải, bởi vì chức năng

gọi tên thường được đặt ở bán cầu não trái. Nhưng khi sử dụng mắt trái thì bệnh nhân nói rằng không nhìn thấy gì cả (Restak, 1984).

Vì vậy tri giác bị ảnh hưởng bởi bán cầu đại não nhận kích thích trực tiếp và tiến hành các chức năng cần thiết. Một số nhiệm vụ có thể cần đến việc xử lý xuất hiện ở một bán cầu nhất định, bất kể bán cầu não nào bị kích thích. Điều này dẫn đến sự hai cực hóa mạnh mẽ hơn bán cầu não tham gia vào quá trình đó. Giới học giả giả định rằng theo thời gian khi hai bán cầu não được tích cực hóa không đều nhau, bán cầu não nào được tích cực hóa nhiều hơn sẽ thực hiện tốt hơn chức năng khi nhận được kích thích. Điều này có ý nghĩa quan trọng đối với người thuận một tay và, do đó, đối với sáng tạo.

c. Thuận tay trái và sáng tạo

Những người thuận tay trái có sự ưu trội của não phải và đúng như những điều đã đưa ra ở trên thì những người thuận tay trái sẽ sáng tạo hơn. Nhiều người tài năng như Leonardo de Vinci Benjamin Franklin, và Michelangelo thuận tay trái. Câu hỏi đặt ra là đối với đại bộ phận dân cư thì sao?

Trước hết cần phải nói rằng người thuận tay trái được coi như người có tính cách nhạt nhẽo và trong ngôn ngữ được coi là thiếu tế nhị. Trong tiếng Pháp, từ trái là “gauche” có nghĩa là không tế nhị, trong tiếng Anh nghĩa là vụng về. Thuật ngữ thuận tay trái được hiểu là sự vụng về, lờ mờ, không minh bạch. Sự nghi ngờ này cũng không hẳn không có cơ sở. Người thuận tay trái thường có cảm xúc bốc đồng và ít phân tích kỹ lưỡng. Theo kết quả nghiên cứu của Gabrielli và Mednick (1980), người thuận tay trái có tỷ lệ đại diện tội phạm nhiều hơn. Nhận định rằng người thuận tay trái được coi là sáng tạo hơn chưa được khẳng đinh về mặt lịch sử.

Nếu cho thuận tay trái là dở, thì các nhà nghiên cứu đã tìm hiểu 2 nhóm nguyên nhân. Di truyền là một trong số các trường hợp.

Nhóm trường hợp thứ hai là do sự tổn thương ở bán cầu não trái trong khi sinh. Do sự tổn thương đó, trẻ dựa chủ yếu vào não phải và sử dụng các hoạt động liên bán cầu não cho ngôn ngữ cũng như các chức năng khác.

Nghiên cứu trẻ sinh đôi cung cấp thông tin thú vị về người thuận tay trái. Chỉ có khoảng 10 phần trăm người thuận tay trái, những số người thuận tay trái trong số trẻ sinh đôi là 25 phần trăm. Một phần trong số này có tổn thương não.

Trước khi tiến hành phẫu thuật ở não bộ, bác sỹ sử dụng sodium amytal gây tê cục bộ ở bán cầu não, qua đó có thể xác định chức năng ngôn ngữ và các chức năng khác đinh vị ở đâu. Những người thuận tay phải, chức năng ngôn ngữ luôn luôn định vị ở não trái và điều đó đúng với hơn một nửa số người thuận tay trái. Đối với các chức năng khác, tình hình có thể còn phức tạp hơn. Trong thực tế, các nhà nghiên cứu phải thận trọng khi xác định người thuận tay trái. Bởi vì có rất nhiều người viết tay trái, nhưng đối với các chức năng khác họ thuận cả hai tay. Nhóm người này có ưu thế não phải. Chỉ có quan sát trực tiếp mới nhận được thông tin đáng tin cậy.

Levy và Reid (1976) phát hiện ra rằng sự đảo ngược chức năng là chỉ báo tốt cho dự báo tính ưu trội của bán cầu não hơn là xem xét sự phân chia chức năng giữa hai bán cầu đại não. Câu hỏi đã được đặt ra nhưng vẫn chưa có câu trả lời là liệu người thuận tay trái có sáng tạo hơn người thuận tay phải hay không?

Về mặt trí tuệ, có cơ sở để nói rằng người thuận tay trái có một số thiệt thòi. Ví dụ, người thuận tay trái bi chậm vận động và chậm đọc. Levy giả định rằng điều đó xảy ra là do năng lực ngôn ngữ và trực quan không gian cạnh tranh các tế bào thần kinh và chức năng ngôn ngữ thường thắng thế. Levy dự báo rằng nếu dùng trắc nghiệm IQ về ngôn ngữ, người thuận tay trái sẽ không ghi điểm thấp hơn người thuận tay phải, nhưng nếu dùng trắc nghiệm thực hành, người

thuận tay trái có điểm thấp hơn. Levy đã kiểm tra một nhóm người bằng Trắc nghiệm Trí tuệ người lớn Wechsler và giả định này đã được chứng minh.

Theo những kết quả này, người thuận tay trái có ít năng lực hơn người thuận tay phải ở những kỹ năng như xác định mối quan hệ giữa đồ vật và cách thức nhận biết, ở đó não phải thực hiện tốt công việc, nhưng người thuận tay trái không có khiếm khuyết khi thực hiện chức năng ngôn ngữ. Luyện tập có thể tạo ra sự đền bù trong trao đổi thông tin giữa hai bán cầu.

Dacey (1989) đã tiến hành những nghiên cứu đầu tiên về quan hệ giữa thuận tay trái và sáng tạo. ông đã tìm hiểu những cá nhân có năng lực sáng tạo cao. Mặc dù chỉ có khoảng 10 phần trăm số người thuận tay trái, nhưng ông đã phát hiện ra rằng có tới 20 phần trăm số người sáng tạo nhất là những người thuận tay trái (trong số 125 người được nghiên cứu). Điều này chưa thể khẳng đinh dứt khoát, nhưng có thể con số này đã cho chúng ta một chứng cứ gì đó để nói rằng người thuận tay trái có khả năng sáng tạo hơn so với người thuận tay phải.

d. Bán cầu não và khác biệt giới

Hellige (1993) chỉ ra rằng có nhiều phụ nữ thuận tay trái hơn nam giới. Có lẽ não trái và não phải của nam giới và nữ giới có sự bất đối xứng. Mối quan hệ khác biệt về giới tính trong hai bán cầu đại não là chủ đề mà nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.

Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng tăng mức hoóc môn testosterone khi bào thai còn đang trong tử cung làm tăng sự phát triển của bán cầu não phải và có thể làm chậm sự phát triền của bán cầu não trái (Reite & đồng nghiệp, 1995). Reite và cộng sự đã phát hiện ra rằng khác biệt nữa về giới là eo nối của corpus callosum, nơi hai bán cầu đại não nối với nhau, ở phụ nữ lớn hơn ở nam giới.

Trao đổi giữa hai bán cầu não rất quan trọng đối với sáng tạo nếu như corpus callosum lớn hơn ớ nữ giới, tiềm năng sáng tạo của phụ nữ sẽ cao hơn nam giới. Điều này có vẻ ngược lại với kết quả đã nói đến ở trên rằng hoóc môn testosterone có tác động đến thuận tay phải hay tay trái và làm cho nhiều phụ nữ thuận tay trái hơn nam giới. Điều này cũng có nghĩa là phụ nữ có nhiều cơ hội sáng tạo hơn do có corpus callosum lớn hơn và có nhiều người thuận tay trái hơn. Nhưng nhiều testosterone ở nam giới có tác động tăng tiềm năng sáng tạo ở họ so với nữ giới.

Reite và đồng nghiệp (1995) đưa ra giải pháp giải quyết mâu thuẫn này và khuyến cáo rằng mỗi giới có ưu thế một số chức năng, nữ giới có ưu thế về ngôn ngữ và nam giới có ưu thế về trực quan không gian. Các tác giả đã nhấn mạnh rằng một số kết quả đo lường về hoạt động ngôn ngữ và không gian cho thấy có mối liên hệ của các chức năng này với vị trí của tế bào thần kinh ở bán cầu não phải ở cả hai giới.

Trong nghiên cứu cả 3 khía cạnh tâm sinh học, Casey, Nuttall và Pezaris (1977) đã giải thích sự ưu trội của nam giới ở Trắc nghiệm khả năng toán học (Mathematics Scholastic Aptitude Test, SAT-M). Nhiều học giả cho rằng trong một thời gian dài nam giới được mệnh danh là giỏi toán hơn phụ nữ. Casey và đồng nghiệp đã xác định mối quan hệ giữa giới tính và kỹ năng không gian (phẩm chất bẩm sinh), tự tin về toán và kiến thức hình học (các biến tâm lý học) và nỗi lo sợ môn toán (tính chất xã hội). Cần phải nhắc lại rằng nguồn gốc của mỗi biến đó cũng mang trong chính chúng bản chất tâm sinh học ở một mức độ nào đó. Thông qua kỹ thuật thống kê phức tạp, các nhà nghiên cứu thiết lập các biến thái của điểm số SAT-M chiếm khoảng 36 phần trăm và kỹ năng không gian chiếm 64 phần trăm. Nghiên cứu này khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết mà Reite và các đồng nghiệp đưa ra.

Với một cách nhìn khác hơn, khi nghiên cứu năng lực không gian ở nam giới và nữ giới, Voyer (1994) phân biệt hai loại ưu trội bán cầu đại não (chuẩn mực và phi chuẩn mực) có tác động tới thuận tay và tìm ra nguyên nhân của sự có mặt hay vắng mặt của testosterone trong tử cung. Voyer định nghĩa sự ưu trội chuẩn mực như "sự ưu trội của não trái đối với ngôn ngữ và sự thuận một tay và sự ưu trội của bán cầu não phải đối với các chức năng khác". Ông định nghĩa sự ưu trội phi chuẩn mực như:"bất cứ sự lệch khỏi hình thức chuẩn mực nào đó”. Ví dụ này có thể xuất hiện khi năng lực ngôn ngữ được đặt tương đối cân bằng ở cả hai bán cầu não. Theo Voyer, người thuận tay trái và những người có người thân thuận tay trái được coi là ưu trội phi thuần mực hơn những người khác.

Voyer thừa nhận rằng nếu ưu trội phi chuẩn mực có nguyên nhân testosterone ở bào thai và nếu đàn ông thường có nhiều hoóc môn này hơn ở phụ nữ, thì ưu trội phi chuẩn mực có chiều hướng xuất hiện ở nam giới. Tuy nhiên, ông cho rằng giả đinh này không giải thích được tại sao ưu trội phi chuẩn mực không xuất hiện ở tất cả nam giới và ở họ đều có lượng testosterone cao ở thời kỳ bào thai.

Voyer phát hiện ra rằng những người có ưu trội phi chuẩn mực có chiều hướng biểu hiện ưu trội não phải hơn với những người có ưu trội chuẩn mực. Tuy nhiên, không rõ liệu khác biệt giới tính về năng lực không gian có tính cho khác biệt giới tính trong thuận một tay hay không.Ở đây Voyer có dụng ý chỉ ra rằng sự phát triển rửa não bộ (và do đó sáng tạo) có thể có liên quan đến hiệu quả của testosterone bào thai.

e. Sự phối hợp hai bán cầu đại não

Theo nghiên cứu của nhà tâm lý học thần kinh người Nga Luria A.R. (1973) thì kích thích bằng dòng điện yếu có thể tạo ra phản ứng mạnh. Điều này có thể xảy ra ở một số người do khả năng trao đổi

giữa các bộ phận của não bộ nhờ kết quả của điện tích nhỏ được tích trữ (Arieti, 1976). Do vậy, họ có thể đến với những liên tưởng xa tạo ra hứng thú mà đại bộ phận chúng ta không có được. Trên cơ sở nghiên cứu này, Arieti (1976) kết luận rằng "ở người sáng tạo, một kích thích yếu, chỉ một thuộc tính của đồ vật, có thể trở thành mạnh mẽ khi được sử dựng như một ẩn dụ. Một kích thích yếu như quả táo rụng có thể kích thích để tạo ra cả một lý thuyết về sức hút. Quả táo hay vầng trăng không những có chất lượng chung hấp dẫn bởi Trái Đất, chúng còn là một phần của các cơ chế tạo ra sức hút, một engram mới xuất hiện trong đầu Newton. Trong trường hợp này, ý nghĩa cũ bằng cách nối mạch với nhau và được giải thích, hình thành ý nghĩa mới.

Khi xem xét sự bất cân đối của bán cầu đại não, điều quan trọng là phải nhớ rằng não bộ hoạt động thống nhất. Hai bán cầu đại não ở mức độ nào đó đều tham gia vào hầu hết các hoạt động và hành vi. Hai bán cầu, bộ phận kết nối (corpus callosum), các thùy và cấu trúc dưới vỏ não tạo ra hệ thống xử lý thông tin thống nhất. Mặc dù không rõ liệu corpus callosum có ảnh hưởng (kích thích hay ngăn chặn) hay không, nó cũng đóng vai trò quan trọng trong chuyển tải hàng loạt thông tin từ bán cầu não này sang bán cầu não kia.

Herrman (1981) đưa ra sự mô tả mối quan hệ xác suất giữa sự thuận một tay và hoạt động của cả não bộ, khi xuất hiện vấn đề sáng tạo. Ý tưởng của ông thống nhất với quan điểm của Wallas. Theo Herrman, nếu ta nghĩ quá trình sáng tạo bao gồm hứng thú, sự chuẩn bị, ấp ủ, bột thức, kiểm tra và khai thác, thì điều rõ ràng là chính quá trình này đã có các giai đoạn sử dụng não trái, não phải và cả hai bán cầu đại não. Nếu ta xem hứng thú là sự bắt đầu, thì nó huy động toàn nộ não bộ. Ở giai đoạn chuẩn bị rõ ràng có sự tham gia của não trái. Điều đó có nghĩa là những việc như xác định vấn đề, xác định những cái bản chất liên quan đến não trái. Giai đoạn ấp

ủ, mặt khác, rõ ràng là liên quan đến não phải ở việc rời bỏ xa vấn đề đang tư duy, cam kết làm những việc không cần nhiều cố gắng. Giai đoạn bột phát là nơi mà "Aha" xuất hiện, tạo ra một hay nhiều ý tưởng hay lời giải tiềm năng. Giai đoạn kiểm tra là phần việc phân tích ý tưởng thuộc về não trái. Giai đoạn cuối cùng có thể gọi là giai đoạn "khai thác", áp dụng lời giải đã tìm ra ở các giai đoạn trước, lôi kéo sự tham gia của toàn thể não bộ.

Lý luận của Herrman cho chúng ta thấy vai trò của từng bán cầu đại não trong việc thực hiện các chức năng khác nhau, mặc dù ngày nay chúng ta không chờ đợi những khác biệt trong chức năng của bán cầu đại não như ông ước đoán. Herrman tiếp tục kiểm tra giả thuyết qua sử dụng công cụ mà ông thiết kế, công cụ xác định sự ưu trội bán cầu não của Herrman (Herrman Brain Dominance Instrument - HBDI).

Payne và Evans (1985) phát hiện ra mối quan hệ có ý nghĩa giữa HBDI não phải với tổng số điểm cũng như SAT toán và ngôn ngữ. Những phát hiện này cho thấy tầm quan trọng của cả não bộ trong hình thành năng lực, không có điểm HBDI của bán cầu não nào chỉ ra quan hệ có ý nghĩa, trong khi đó các số đo phản ánh chức năng của từng bán não với vùng dưới vỏ nào có ý nghĩa thống kê. Điều này khẳng định tư duy của Herrman là đúng đắn.

Nghiên cứu sự tập trung mắt sang một bên, Falcone và Loder (1984) phát hiện ra rằng khách thể đạt được điểm cao trong trắc nghiệm Guilford có chiều hướng nhìn chằm chằm vào bên trái thường xuyên hơn trong thời gian dài trong lúc làm trắc nghiệm hơn những người có điểm thấp. Các nhà nghiên cứu không phát hiện ra sự khác biệt trong hướng tập trung của mắt khi tiến hành trắc nghiệm liên tưởng xa của Mednick. Các trắc nghiệm này tập trung vào những vấn đề khác nhau. Trong khi trắc nghiệm Guilford liên quan đến tư duy phân kỳ và hình ảnh trực quan; trắc nghiệm liên

tưởng xa của Mednick liên quan đến quá trình phân kỳ nhưng sau đó yêu cầu người tham gia sử dụng tư duy hội tụ để nhận ra các liên tưởng trùng lặp.

Sự định vị trên từng bán cầu não có thể được đo trực tiếp bằng so sánh điện não đồ khi tư duy sáng tạo. Nếu phần não phải có ưu trội trong quá trình tư duy sáng tạo, thì điện não đồ sẽ chỉ ra điều đó. Nhiều nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng ở những chủ thể sáng tạo cao, điện não đồ ở não phải cho thấy trạng thái tích cực hơn rất nhiều so với các chủ thể ít sáng tạo hơn. Kiểu não đồ như vậy không tìm thấy trong thực hiện các nhiệm vụ không sáng tạo.

Katz (1983) chọn hai nhóm người tham gia thực nghiệm, một nhóm gồm những người sáng tạo cao và nhóm khác gồm những người sáng tạo thấp và yêu cầu họ tiến hành rất nhiều công việc để xem hoạt động của bán cầu não nào tích cực hơn. Ngoài bài tập chuyển động mắt sang một bên, người tham gia thực hiện việc nhìn và nghe hai tai. Trong nhiệm vụ tri giác nhìn, các vật thể được đưa ra cho nghiệm thể nhìn hoặc là bằng mắt trái hoặc là bằng mắt phải và nghiệm thể sau đó xác đinh các vật thể này. Trong nhiệm vụ nghe tách đôi, hai thứ (hoặc là lời nói hoặc là nhạc) đồng thời đưa vào mỗi bên tai qua tai nghe, nghiệm thể được yêu cầu gọi tên và nhận ra đồ vật. Trong cả hai nhiệm vụ, sự vượt trội trong thực hiện hoặc là phần bên phải hay bên trái chỉ ra sự ưu trội trong xử thông tin của bán cầu não trái, hoặc ngược lại. Katz đã phát hiện ra rằng chỉ cần biết điểm số theo bài tập thực hiện của bán cầu đại não, có thể chẩn đoán đúng tới 75 phần trăm rằng liệu nghiệm thể có thể xếp được vào nhóm sáng tạo cao hay sáng tạo thấp.

Finke (1990) kết luận rằng tư duy sáng tạo không thể chỉ định vị ở bán cầu não phải, bởi vì bán cầu não trái đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra và kết nối các hình ảnh tâm lý. Ví dụ, sự tổn thương vùng phía sau của bán cầu não trái có thể tác động đến việc

tạo ra hình ảnh khi từ bỏ các loại kỹ năng trực quan khác còn nguyên vẹn. Nghiên cứu điện sinh lý tho thấy hoạt động được tăng cường bên não trái trong quá trình tạo ra hình ảnh.

Những phát hiện từ những nghiên cứu liên quan đến bệnh nhân bị tách não cho thấy não trái ưu trội so với não phải trong nhiều công việc. Finke cũng cho biết những nghiên cứu trên bệnh nhân có chức năng não tách rời bằng cách tiến hành nhiệm vụ kết nối những hình ảnh được tạo ra một cách chi tiết hoặc sử dụng các thông tin phân loại cần đến hoạt động bán cầu não trái. Tuy nhiên, có nhiều chứng cứ được đưa ra cho thấy các hình ảnh sáng tạo liên quan đến tương tác giữa hai bán cầu đại não.

Nghiên cứu của Zamb (1970) trên các nhà văn dùng liệu pháp tâm lý cho thấy trong giai đoạn ấp ủ của quá trình sáng tạo, có rất ít sự trao đổi giữa hai bán cầu não. Điều này trùng lặp với quan niệm cho rằng ACTH được tiết ra chậm trong giai đoạn đầu. Zamb tin rằng sự ấp ủ nuôi dưỡng tư duy sáng tạo bằng cách cho phép bán cầu não phải tự chủ tối đa để khai phá ý tưởng mà không có sự can thiệp của bán cầu não trái. Trong công trình của mình Zamb đã thành công trong việc kích thích tính tích cực của não phải bằng hình ảnh. Mục đích của hoạt động này là tạo ra quá trình chuyển hóa kết nối.

g. Một số kết quả nghiên cứu não bộ và sáng tạo

Katz (1997) đã xem xét các chứng cứ thực chứng đối với mối liên kết giữa bán cầu não và sáng tạo, đề cập đến việc đo đạc tính chuyên biệt của bán cầu não và đo đạc sáng tạo. Trong tóm tắt của mình, ông đã kết luận rằng có ba quan niệm về sáng tạo trình bày trong nghiên cứu thực chứng:

- Đo kết quả hay sản phẩm của những người được coi là sáng tạo;

- Đo kết quả được xác định qua công cụ trắc đạc tâm lý được xây dựng để đo các thành tố của sáng tạo;

- Sử dụng các chức năng nhận thức liên quan đến sáng tạo (ví dụ, tưởng tượng) hay cam kết trong các hoạt động sáng tạo (ví dụ, nghệ thuật, âm nhạc, khoa học).

Những quan niệm này được sử dụng trong nghiên cứu trong ba lĩnh vực:

- Đo trực tiếp hoạt động của não ở người bình thường hay ở những người có tổn thương não bộ;

- Đo gián tiếp hoạt động của não bộ, như kết quả thực hiện trong các trắc nghiệm tương ứng;

- Nghiên cứu những thay đổi trong sáng tạo liên quan đến quan hệ của hai bán cầu não theo những cách khác nhau.

Mặc dù thiếu các nghiên cứu được giám sát chặt chẽ đề cập đến bán cầu đại não tiến hành ở những người sáng tạo cụ thể, cũng có những nghiên cứu ở những người sáng tạo bị tổn thương não. Những nghiên cứu như vậy cho thấy cái nhìn sâu sắc hơn và cho phép đưa ra những kết luận mà Katz đã xếp thành 3 loại:

- Kết quả sáng tạo cao khi sử dụng cả hai bán cầu đại não;

- Các kỹ năng nhận thức khác nhau cần thiết ở những hoạt động sáng tạo khác nhau;

- Những kỹ năng này có thể lôi kéo hai bán cầu não vào theo những cách khác nhau. Ví dụ, một người hoạ sỹ bị tổn thương một bên não có thể tiếp tục tạo ra sản phẩm nghệ thuật ở những bức tranh mới có thể khác hẳn những bức tranh được vẽ trước khi não bị tổn thương.

Ý nghĩa của các quan sát của Katz là ở chỗ thiếu phương pháp để xem xét đinh vị bán cầu não bộ một cách chặt chẽ có thể đi đến

kết luận sai lầm về chức năng của hai bán cầu đại não. Có lẽ tồn tại sự ưu trội của não phải trong sáng tạo, nhưng các nhà nghiên cứu hiện nay cho rằng sáng tạo là hoạt động phức tạp có sử dụng nhiều quá trình nhận thức. Tư duy có thể thực hiện hoặc bên não trái hoặc bên não phải và có thể là sự kết hợp của hai bán cầu đại não.

Katz còn kết luận rằng còn nhiều vấn đề đặt ra khi đo đạc trong các nghiên cứu trường hợp. Ông cho rằng hành vi đặc biệt không lặp lại trong sáng tạo và không liên quan đến các yếu tố phi nhận thức, như lòng tự trọng. Nếu có thể xem xét điện não đồ của những người sáng tạo đặc biệt khi họ giải quyết vấn đề trong lĩnh vực của mình và lĩnh vực khác thì chức năng của các bán cầu não bộ có thể nhìn thấy rõ ràng hơn. Các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực đang dựa vào các nghiên cứu trước đó hay các công cụ được xây dựng bởi các nhà nghiên cứu khác để tìm hiểu thấu đáo hơn vai trò ưu trội của hai bán cầu não.

Có nhiều khuyến nghị sử dụng các phương pháp khác nhau để nghiên cứu bán cầu đại não và sáng tạo. Có giả thuyết cho rằng hai bán cầu não có thể xử lý thông tin với hiệu suất khác nhau, khi có sự phối hợp với bán cầu não kia. Do vậy, thông qua các nhiệm vụ trực quan khác nhau có thể nghiên cứu sự trao đổi thông tin giữa hai bán cầu não. Có ý kiến cho rằng cần xem xét hai bán cầu não trong tổ hợp công việc. Tuy chưa xác đinh được chính xác bán cầu não nào lành việc gì nhưng cũng không còn câu hỏi đại loại như liệu bán cầu não trái có đóng vai trò gì không trong sáng tạo. Cuộc sống thực phức tạp hơn nhiều so với những gì diễn ra trong phòng thí nghiệm. Cần thiết phải giữ cân bằng giữa tiếp cận thực nghiệm với những tiếp cận thực tiễn bên trong môi trường hoạt động thực.

Tóm lại, cơ sở sinh học của sáng tạo là rất phức tạp. Sáng tạo có cơ sở sinh học cấp tế bào, sự dẫn truyền thông tin nhờ hoóc môn; hai bán cầu đại não có vai trò khác nhau nhất định trong quá trình

sáng tạo. Không có quan hệ đơn tuyến giữa hoạt động bán cầu não với sáng tạo, tuy nhiên có chứng cứ về sự ưu trội của bán cầu não phải trong mắt xích trung tâm của quá trình sáng tạo. Sáng tạo là một qúa trình, ở mỗi giai đoạn khác nhau của quá trình đó có sự tham giai khác nhau của hai bán cầu não. Các nhà nghiên cứu tìm thấy sự phối hợp hoạt động của hai bán cầu não trong hoạt động sáng tạo. Ngay cả khi có sự ưu trội của một bán cầu đại não nào đó ở một giai đoạn của quá trình sáng tạo thì hoạt động học tập, luyện tập, môi trường giáo dục, lao động và văn hóa cũng có tác động rất lớn đến sự ra đời sản phẩm sáng tạo và hình thành năng lực sáng tạo.

II. CƠ SỞ XÃ HỘI CỦA SÁNG TẠO

Môi trường xã hội có thể ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực đến sáng tạo. Môi trường xã hội nơi chúng ta sống, làm việc có thể tác động tích cực đến việc tạo ra sản phẩm sáng tạo và đón nhận sản phẩm sáng tạo, môi trường cũng có thể tác động tiêu cực đến việc tạo ra sản phẩm sáng tạo cũng như đón nhận các sản phẩm đó. Cơ chế tác động là khá phức tạp, nhưng theo Csikszentmithalyi (1996) được sống trong môi trường phù hợp, khuyến khích giúp nhà chuyên môn sáng tạo. Trong môi trường phù hợp người sáng tạo có điều kiện học tập, trải nghiệm, được công nhận và được đánh giá. Trong môi trường đó người sáng tạo được khuyến khích say sưa, hứng thú với công việc, được nâng đỡ tinh thần, được ủng hộ và trải nghiệm. Amabile (1983a, 1983b) khẳng đinh môi trường có ảnh hưởng đến động cơ sáng tạo của học sinh và người lao động. Dưới đây, chúng ta sẽ xem xét cụ thể những ảnh hưởng của môi trường gia đình, môi trường giáo dục, môi trường làm việc và văn hóa nói chung đến tính sáng tạo của học sinh, người lao động và con người nói chung.

1. Môi trường gia đình

Nhiều nghiên cứu đã xem xét ảnh hưởng của gia đình và hành vi của cha mẹ đến phát triển sáng tạo. Roe (1952) đã phát hiện thấy rất nhiều nhà khoa học nổi tiếng là con đầu và là con một trong gia đình. Những nghiên cứu gần đây khẳng định con đầu có đại diện nhiều nhất trong những người thành công lớn. Ví dụ, trong số các nhà soạn nhạc cổ điển thì tỷ lệ là con đầu hay con một cao hơn so với con thứ. Nghiên cứu chỉ ra rằng có mối quan hệ thuận giữa vị trí con trưởng với sáng tạo trong khi đó đối với các vi trị con thứ không tìm thấy mối quan hệ dương tính với sáng tạo.

Nghiên cứu của Miller và Gerard (1979) còn chỉ ra rằng con trưởng có ưu thế về sáng tạo trong các lĩnh vực khoa học, con thứ có ưu thế về sáng tạo trong lĩnh vực nghệ thuật. Chỉ là con đầu không thôi chưa thể giải thích được mối quan hệ dương tính đối với sáng tạo so với con thứ, mà phải xuất phát từ việc nhìn nhận rằng thứ tự trẻ sinh ra trong gia đình có ảnh hưởng đến vị thế đặc biệt trong gia đình đó. Tất nhiên, con trưởng trong gia đình tạo ra các tác động tâm lý cũng giống như con một, con trai lớn nhất, con trai lớn nhất sống sót trong tuổi thơ, con trai út, con mất cha mẹ từ tuổi thơ v.v…

Theo số liệu của Albert (1980), trong số 31 người được giải thưởng Nobel được nghiên cứu, có tới 74 phần trăm chiếm vị trí đặc biệt trong gia đình. Hơn nữa, so với 8 phần trăm dân số có cha mẹ chết sớm, thì có tới 26 phần trăm người được giải thưởng Nobel chịu số phận này, 24 phần trăm các nhà thơ của nước Pháp và Anh chịu số phận này và có tới 55 phần trăm số nhà văn nổi tiếng của Vương quốc Anh chịu số phận này. Nhìn chung, khi xem xét mẫu người bình thường, các nhà nghiên cứu tìm thấy có mối liên hệ dương tính giữa sáng tạo và sự vắng mặt của người cha. Cũng có thể tìm thấy mối quan hệ sáng tạo của trẻ em với tuổi của cha mẹ lúc chúng sinh ra. Điều này có liên quan đến sự quan tâm, chăm sóc và giáo dục đối với trẻ.

Tính cách cha mẹ có quan hệ chặt chẽ hơn với sáng tạo của trẻ so với môi trường gia đình nói chung. Có chứng cớ khá rõ ràng rằng trẻ em sẽ sáng tạo hơn khi sống trong môi trường an toàn, không quan tâm lắm tới sự cấm đoán của xã hội (Miller và Gerard, 1979). Các nghiên cứu đều chỉ ra mối quan hệ bình đẳng giới có ảnh hưởng tới sáng tạo của trẻ, đặc biệt sự dỡ bỏ cấm đoán hay định hướng kiểu hành vi giới của trẻ có ý nghĩa đặc biệt.

Những nghiên cứu sâu về vai trò của gia đình trong sự phát triển tài năng và phát triển nói chung của trẻ cho thấy, "sự truyền lửa" cho con, thậm chí lấy tấm gương lao động, phấn đấu của mình để trẻ noi theo có tác dụng rất cụ thể. Đặc biệt, cha mẹ đã tìm những thầy dạy, thầy huấn luyện cho trẻ trong các lĩnh vực chuyên biệt ngay từ khi chúng còn nhỏ. Môi trường phù hợp để tăng cường tính sáng tạo là nơi có ít sự độc đoán và hạn chế, có nhiều sự khuyến khích tính độc lập và ở mức độ nào đó sự yên bình trong quan hệ cha mẹ và con cái (Miller và Gerard, 1979). Mackinnon (1962) đã đưa ra những đặc điểm gia đình của các kiến trúc sư sáng tạo: (1) cha mẹ thể hiện sự tôn trọng đối với trẻ em và tin tưởng vào năng lực làm việc của chúng; (2) thường là cha mẹ thể hiện sự gần gũi với trẻ; (3) người mẹ thường có cuộc sống tự lập, tích cực; (4) mặc dù có sự quan tâm tới phát triển cá nhân về các chuẩn mực đạo đức, nhưng không chú ý nhiều tới thực hành tín ngưỡng.

Nhiều nghiên cứu khác củng cố nhận định rằng cha mẹ của những trẻ sáng tạo không chỉ thể hiện mức độc đoán rất thấp, ít cấm đoán, yêu cầu kỷ luật thấp, mà còn biểu hiện sự gần gũi nhiều hơn trong ứng xử với trẻ.

Những nghiên cứu về ảnh hưởng của gia đình đối với sáng tạo của trẻ em chỉ ra tác động của gia đình trong hiện thực hóa tiềm năng sáng tạo của trẻ. Có những yếu tố như bầu không khí, cách

thiết lập trật tự và thậm chí cả sự phân biệt vai trò giới trong gia đình đều ảnh hưởng tới kết quả sáng tạo của trẻ.

2. Môi trương giáo dục

a. Ảnh hưởng của bạn học đến sáng tạo của học sinh.

Vấn đề thường được đề cập đến là cần tổ chức cho những học sinh xuất sắc học tập như thế nào? Có thể tổ chức lớp học theo các phương án cho học sinh xuất sắc học theo lớp chuyên hay phân bổ các học sinh này vào các lớp học bình thường? Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng tổ thức các lớp học cho học sinh cùng trình độ tạo điều kiện cho sáng tạo tốt hơn so với lớp có học sinh đa trình độ (Drews, 1961). Những nghiên cứu sau này cũng chỉ ra rằng bố trí những học sinh xuất sắc vào những lớp riêng biệt có thể tạo ra tác động tích cực đối với tăng cường sáng tạo cả về định hướng sáng tạo và động cơ trong.

Có một số dẫn chứng cho thấy áp lực của bạn học cùng lớp có thể làm phương hại đến sáng tạo. Torrance (1965) chỉ ra sự suy giảm sáng tạo theo điểm trắc nghiệm sau 3 năm học tiểu học, cái mà ông gọi là sự "tụt dốc ở lớp 4". Torrance đã phát hiện ra sự thỏa hiệp với các bạn học là nguyên nhân suy giảm sáng tạo ở lớp này. Sự gia tăng sức ép thỏa hiệp đã làm giảm mong muốn của trẻ mạo hiểm trong tìm kiếm con đường mới cho lời giải.

b. Đặc điểm tính cách và hành vi của giáo viên

Mặc dù nhiều nhà lý luận nhắc đến tầm quan trọng của môi trường đối với sáng tạo, nhưng chưa có nhiều nghiên cứu về tác động của tính cách giáo viên tới sáng tạo của học sinh. Trong một nghiên cứu sử dụng Trắc nghiệm Torrance cho giáo viên và học sinh lớp 3 đến lớp 5, kết quả của nghiên cứu không thật rõ ràng. Trong số 5 lần đo bằng trắc nghiệm ngôn ngữ, 3 lần cho kết quả cao ở trẻ mà thầy giáo của chúng có chỉ số sáng tạo cao. Tuy nhiên, trong 5 lần

đo bằng trắc nghiệm phi ngôn ngữ, 2 lần cho kết quả cao hơn ở trẻ mà thầy giáo của chúng có chỉ số sáng tạo thấp (Baker, 1979).

Một nghiên cứu khác (Deci, Nezlek, & Sheinman) đã chỉ ra rằng thái độ của giáo viên có thể dẫn đến sáng tạo của học sinh. Trong nghiên cứu này, niềm tin của giáo viên vào tầm quan trọng của quyền tự chủ của học sinh có mối tương quan tích cực và có ý nghĩa với hứng thú của học sinh, sự ham hiểu biết và mong muốn độc lập. Hơn nữa, nghiên cứu này chỉ ra rằng khi học sinh chứng kiến giáo viên của mình say sưa với công việc, chúng cũng đánh giá mình giỏi giang và có động cơ trong cao. Do vậy, động cơ trong của học sinh và, do vậy, cả sự sáng tạo có thể được củng cố bởi thái độ của thầy cô giáo đối với quyền tự chủ và tự xác định trong công việc của học sinh.

Tác động của hành vi của giáo viên tới sáng tạo của học sinh chưa được nghiên cứu nhiều. Một nghiên cứu của Rosenthal, Baratz, & Han (1974) xem xét ảnh hưởng của kỳ vọng giáo viên đến kết quả học tập của học sinh. Trẻ em từ lớp 1 đến lớp 6 trong một trường học được yêu cầu làm trắc nghiệm IQ và trắc nghiệm vẽ vào đầu năm học. Sau đó, giáo viên đọc tên khoảng 20% số học sinh trong lớp và nói với họ rằng họ có thể sẽ thành công đặc biệt về sáng tạo. Cũng chính trắc nghiệm đó được tiến hành ở cuối năm học. Đối với chỉ lớp 5 thôi, những trẻ được kỳ vọng có khả năng sáng tạo đặc biệt cho thấy có kết quả nổi trội trong đánh giá sáng tạo so với nhóm đối chứng. Những giáo viên mà học sinh của họ có kết quả sáng tạo cao hơn, theo đánh giá của những người quan sát, có hứng thú hơn, yêu công việc hơn, có động cơ học tập cao hơn. Sáng tạo của học sinh trong trường hợp này chịu ảnh hưởng một phần của tính cách giáo viên.

Một nghiên cứu khác (Evans, 1979) xem xét tri giác và hành vi của giáo viên ảnh hưởng tới những trẻ em sáng tạo và không sáng

tạo. Trong nghiên cứu này, 4 giáo viên ở trường mẫu giáo và tiểu học được yêu cầu đề cử 3 trẻ sáng tạo nhất và 3 trẻ ít sáng tạo nhất trong lớp. Mặc dù tỷ lệ trẻ trai và trẻ gái là bằng nhau trong lớp học, nhưng có sự không đồng đều trong đề cử số trẻ trai và số trẻ gái và hành vi của giáo viên đối với trẻ trai và trẻ gái được đề cử cũng khác nhau. Trẻ trai được đề cử sáng tạo nhiều hơn trẻ gái. Hay nói cách khác, trẻ trai được coi là sáng tạo nhiều hơn trẻ gái. Kết quả quan sát tho thấy giáo viên khuyến khích trẻ trai sáng tạo nhiều hơn trẻ gái.

Cuối cùng, trong nghiên cứu những vị thành niên sáng tạo cao và thông minh nhất, Getzel và Jackson (1962) đã tìm thấy những học sinh sáng tạo thường bị giáo viên xem là những kẻ quấy phá. Hai nhà nghiên cứu này cho rằng học sinh sáng tạo, do tính hài hước và tính độc lập làm cho giáo viên khó kiểm soát. Và kết quả là, những học sinh này thường bị giáo viên liệt vào diện quậy phá.

c. Bầu không khí chung ở lớp học

Đồng thời với việc tiến hành nghiên cứu tính cách và ảnh hưởng của giáo viên đến sáng tạo của học sinh, nhiều nghiên cứu về ảnh hưởng của môi trường lớp học đến sáng tạo của học sinh đã được tiến hành. Nhìn chung, môi trường lớp học được phân tách thành hai loại: môi trường mở và môi trường truyền thống.

Quan niệm về tính mở của môi trường lớp học cũng có sự không thống nhất. Có ý kiến cho rằng tính mở của lớp học thể hiện theo nghĩa không gian. Nhưng phần lớn lại cho rằng sự cởi mở trong cách dạy, sự tham gia của học sinh, sự lựa chọn của giáo viên, sự phong phú của tài liệu học tập và có nhiều nhóm nhỏ hơn là nhóm lớn trong lớp học. Nhiều nhà nghiên cứu khác lại cho rằng bầu không khí lớp học liên quan đến tính phê phán, sự ham hiểu biết, khám phá và tinh thần tự học mà không chịu sự áp đặt và độc quyền của giáo viên. Quan điểm này coi bầu không khí truyền thống như sự kiểm

soát, thi cử, đánh giá chặt chẽ, giảng dạy một chiều, dạy học lớp lớn, dạy học theo chương trình chung là bắt buộc, ít có sự thay đổi, ít có sự mềm dẻo.

Nghiên cứu này tính số giờ một tuần được dành cho các hoạt động khác nhau trong lớp kiểu mở và lớp truyền thống (Sullivan, 1974). Hoạt động thường xuyên nhất trong lớp học truyền thống là đọc và luyện làm toán, trong khi hoạt động thường xuyên nhất trong lớp mở là viết bài sáng tạo, làm dự án nhóm và đọc bài độc lập. Do vậy lớp mở nhìn chung có ít cấu trúc hơn, có ít sự thúc ép của giáo viên về kết quả hoạt động có nhiều cố gắng cá nhân hơn. Có sự khác biệt về sức ép bên ngoài, động cơ trong và mức sáng tạo cao hơn ở học sinh lớp mở.

Cũng có nghiên cứu chỉ ra rằng không có sự liên quan giữa giáo dục mở và sáng tạo. Horwitz, (1979) cho biết không có phát hiện về ưu thế của lớp mở so với lớp học truyền thống. Trong số 33 nghiên cứu có tới 12 nghiên cứu chỉ ra rằng trẻ em trong các lớp mở sáng tạo hơn, 10 nghiên cứu tìm thấy sự pha trộn và 11 nghiên cứu tìm thấy sự khác biệt không đáng kể.

Tuy nhiên, hầu hết chứng cớ trong nhiều nghiên cứu khác đều chỉ ra lợi thế của lớp mở. Trong một nghiên cứu nổi tiếng về giáo dục mở và sáng tạo, Haddon và Lytton (1968) đã trắc nghiệm 200 trẻ em Anh Quốc, một nửa học chính thống và một nửa học sinh phi chính thống.Sử dụng các trắc nghiệm khác nhau, hai nhà nghiên cứu này phát hiện ra ưu thế ổn định của lớp phi chính thống. Những nghiên cứu tiếp theo trên khoảng 3/4 số học sinh đã tham gia trắc nghiệm lần đầu kết quả cho thấy học sinh ở lớp mở vẫn duy trì ưu thế hơn so với học sinh lớp kia trong tư duy phân kỳ 4 năm sau khi họ rời trường tiểu học. Trẻ trong lớp mở có điểm cao hơn lớp truyền thống về sự thuần thục, mềm dẻo và tính độc đáo. Trẻ ở lớp mở còn

có điểm cao hơn trong trắc nghiệm làm thiết kế mở, tính độc đáo và thành thục trong trắc nghiệm giải quyết tình huống câu đố.

Sullivan (1974) cho thấy trẻ em trong lớp mở có điểm cao hơn khi làn 2 trong 4 trắc nghiệm Guilford so với nhóm truyền thống. Hơn nữa, trong bài tập kể truyện, trẻ ở lớp mở có ngôn ngữ sống động hơn trong cấu trúc câu. Điều rất thú vị là ở các câu hỏi tự đánh giá có sự khác biệt đáng kể trong cách làm việc của học sinh hai lớp. Ở lớp mở, học sinh đánh giá bản thân là thích làm bài tập ở nhà một mình hơn, được tự làm mà không cần sự giúp đỡ của người khác.

Các chứng cứ cho thấy môi trường phi chính thống tạo điều kiện cho sáng tạo hiệu quả hơn môi trường truyền thống, nơi có sự hạn chế tự do cá nhân. Tuy nhiên, có nhiều khó khăn trong xác định tính có ý nghĩa của các kết quả này. Trước hết, liệu có vấn đề phương pháp hay không? Định nghĩa "mở" và "truyền thống" không thật rõ ràng và ổn định. Nhiều nhà nghiên cứu không kiểm soát được vị thế kinh tế - xã hội của học sinh. Thay vì sử dụng cách đo sáng tạo bằng phương pháp mở, hầu hết các nghiên cứu lại dùng trắc nghiệm. Các nhà nghiên cứu có thể thiên vị, vì tất cả các nghiên cứu đều cho thấy môi trường mở có lợi thế cho sáng tạo. Các nghiên cứu cũng cho thấy các bài tập khuyến khích động cơ tự thân trong lớp mở. Thay vì quan tâm đến bản thân, học sinh làm hài lòng giáo viên bằng việc nộp bài đúng hạn sẽ có kết quả tốt hơn mà ít quan tâm đến khai thác tư liệu và ý tưởng sáng tạo.

d. Môi trường trong trường đại học

Hầu hết các nghiên cứu về môi trường giáo dục tập trung vàod các lớp tiểu học, chỉ có một số nghiên cứu môi trường trong trường đại học tạo điều kiện hay cản trở sáng tạo. Nghiên cứu sinh viên điều dưỡng cho thấy có sự suy giảm đáng kể tính độc đáo từ năm học đến năm học cuối. Kết quả này cho thấy sự thụ động chấp nhận

nội quy và sự đơn điệu của môi trường học tập đi liền với sự suy giảmsáng tạo.

Trong nghiên cứu kiểu dạy học tạo điều kiện hay cản trở sáng tạo,Chambers (1973) hỏi hàng trăm sinh viên ngành tâm lý học và ngành hóa học cho ý kiến về việc giảng viên của họ tạo điều kiện hay cản trở phát triển sáng tạo. Chambers phát hiện ra các yếu tố tạo điều kiện sáng tạo là:

- Đối xử với sinh viên như những cá nhân,

- Khuyến khích sinh viên độc lập,

- Làm gương cho sinh viên,

- Dành nhiều thời gian cho sinh viên ngoài giờ lên lớp,

- Cho rằng sự xuất sắc sẽ đến và có thể đạt được,

- Nhiệt tình,

- Coi các sinh viên như nhau,

- Khuyến khích hành vi hay công việc sáng tạo của sinh viên,

- Có bài giảng hấp dẫn và năng động

- Đánh giá, ghi nhận trên cơ sở cố gắng cá nhân.

Các yêu tố cản trở là:

- Làm nản lòng sinh viên (ý tưởng, sáng tạo),

- Môi trường không an toàn,

- Thiếu nhiệt tình,

- Yêu cầu học thuộc nhiều,

- Giáo điều và cứng nhắc,

- Không cập nhật kiến thức trong lĩnh vực,

- Có hứng thú hẹp,

- Không hỗ trợ sinh viện ngoài giờ học.

Các dữ liệu khác thu thập được trong nghiên cứu này làm rõ rằng những giảng viên được xem có vai trò quan trọng nhất trong phát triển sáng tạo khoa học là các giảng viên dạy sau đại học chứ không phải giảng viên dạy đại học. Hơn nữa, những nhà khoa học sáng tạo nhất cũng nói rằng họ bị ảnh hưởng bởi các thầy dạy ở giai đoạn sau đại học và những thầy có hứng thú nhiều hơn với hoạt động nghiên cứu so với hoạt động giảng dạy. Nhìn chung, các sinh viên cho thấy mối quan hệ quan trọng nhất của họ với thầy giáo có ảnh hưởng đến sáng tạo không phải trong môi trường lớp học mà ở môi trường ngoài lớp học, như trong phòng thí nghiệm, phòng làm việc hay tại nhà riêng.

Ảnh hưởng của môi trường trong trường đại học tới sáng tạo được phát hiện trong nghiên cứu tiến hành ở 36 trường đại học tại Mỹ. Thistletthwaite (1959a, 1959b) đánh giá tính hiệu quả của môi trường trong khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn. Sinh viên được hỏi về bầu không khí có liên quan đến năng suất làm việc trong hai lĩnh vực. Sinh viên đưa ra các yếu tố tác động tích cực và tiêu cực tới kết quả làm việc.

Những yếu tố được phát hiện có tác động tích cực trong khoa học tự nhiên là

- Sinh viên được làm việc một cách hứng thú, được khuyến khích,

- Hài hước và không nhất định phải có mặt thường xuyên,

- Sinh viên nói về khoa học khi họ ngồi cùng nhau,

- Sinh viên bàn về cách ăn mặc phù hợp trong những tình huống khác nhau,

- Giảng viên giới thiệu rõ về mục tiêu của khóa học.

Những yếu tố được phát hiện có tác động tích cực trong khoa học xã hội và nhân văn là

- Tập trung nhiều vào việc chuẩn bị tốt nghiệp.

- Có nhiều quan tâm đến thơ ca, nhạc họa, kiến trúc,

- Sinh viên quan tâm và dự các giờ giảng của các nhà triết học hay thần học có tên tuổi,

- Khi sinh viên thi trượt môn học có thể chọn môn khác thay vì phải học lại,

- Sinh viên tham gia diễu hành, vũ hội.

Những yếu tố có ảnh hưởng tiêu cực đến sáng tạo:

- Sinh viên quan tâm nhiều đến chuyên ngành hơn những môn khoa học cơ bản hay đào tạo diện rộng,

- Sinh viên ít quan tâm đến nghệ thuật và âm nhạc hiện đại,

- Nghi lễ tôn giáo tập trung vào phục vụ Chúa và tuân theo luật lệ của Chúa,

- Bợ đỡ, xu nịnh,

- ít quan tâm đến thảo luận bàn tròn và tranh luận chính thức,

- Giảng viên và các nhà quản lý chỉ gặp sinh viên theo thời khóa biểu hay theo lịch cứng nhắc.

Kết quả của nghiên cứu này cũng khá giống với kết quả nghiên cứu ở các lớp học mở và lớp học truyền thống ở bậc học thấp hơn. Tính cách các giảng viên đại học cũng có ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả công việc. Thời gian gặp mặt ngoài lớp học có ý nghĩa cho cả sinh viên khoa học tự nhiên và khoa học xã hội.

3. Môi trường làm việc

Ngược lại với số lượng nghiên cứu lớn về ảnh hưởng của môi trường giáo dục, có rất ít nghiên cứu thực chứng về hiệu quả của

môi trường làm việc đến sáng tạo. Andrew (1975) tiến hành một nghiên cứu có giá trị về mối quan hệ giữa các yếu tố tâm lý xã hội ở nơi làm việc và việc hiện thực hóa tiềm năng sáng tạo. Khách thể nghiêncứu là 115 nhà khoa học làm việc trong các tổ chức nghiên cứu, mỗi người trong số họ từng là chủ nhiệm các đề tài nghiên cứu, xem xét các khía cạnh tâm lý học xã hội và bệnh học, các nhà xã hội học y tế có bằng tiến sỹ hay bằng thạc sỹ về tâm lý học, xã hội học hay y học. Các báo cáo nghiên cứu kết quả của các đề tài được các chuyên gia xã hội học y tế đánh giá mức độ sáng tạo - ở đó các nhà nghiên cứu trình bày sự bổ sung kiến thức thông qua những con đường nghiên cứu mới hay những phát triển lý luận mới được công bố.

Mỗi khách thể trả lời bảng câu hỏi về môi trường tâm lý - xã hội trong quá trình thực hiện dự án. Ngoài ra, mỗi người làm bộ trắc nghiệm liên tưởng xa (Remote Associates Test - RAT). RAT cung cấp cho nghiệm thể hàng loạt tổ hợp gồm ba từ và yêu cầu họ đặt tên cho mỗi nhóm thuật ngữ mà theo cách nào đó chúng có liên quan đến ba thuật ngư kia. Mối tương quan giữa điểm RAT và tính sáng tạo được xem như chỉ số đánh giá mức độ mà các điều kiện làm việc khuyến khích hay ngăn cản việc hiện thực hóa tiềm năng sáng tạo của các nhà nghiên cứu.

Có nhiều yếu tố tâm lý học xã hội không được đánh giá thống nhất. Có những nghiên cứu tìm thấy tương quan thuận giữa năng lực sáng tạo và kết quả sáng tạo thực tế, lại có những nghiên cứu khác tho thấy mối quan hệ này là tương quan nghỉịch. Bốn yếu tố tâm lý học xã hội đó là: (a) trình nhiệm cao đối với việc tạo dựng các hoạt động mới; (b) quyền lực cao trong sử dụng trợ lý nghiên cứu; (c) không can thiệp từ phía quản lý cấp trên, và (d) sự ổn định công việc. Trong những trường hợp nơi tất cả 4 yếu tố cùng hiện hữu, mối tương quan giữa thực hiện RAT và sáng tạo của dự án là + 0.55.

Tương quan này giảm dần khi có ít hơn các yêu tố trên hiện hữu và thậm chí rơi xuống tới -0.97 khi mà không có yếu tố tâm lý xã hội nào nêu trên có mặt nữa.

Mặc dù, chứng cứ về tương quan cần được giải thích cẩn thận,hưng rõ ràng có những tác động tâm lý xã hội tạo điều kiện hay cản trở sáng tạo. Môi trường thuận lọi dường như là nơi có ít sự thúc ép từ bên ngoài, ít sự can thiệp tới công việc và ít vấn đề xã hội phải quan tâm (như vấn đề thất nghiệp, vấn đề xã hội).

4. Văn hóa và sáng tạo

Văn hóa là hệ thống hành vi, tập tục, giá trị, quy tắc và biểu tượng liên quan đến cách thức ở đó nhóm người tương tác với nhau, với môi trường xã hội và môi trường vật lý. Những nét văn hóa có thể được học, được chia sẻ và truyền bá từ thế hệ này sang thế hệ khác. Văn hóa được xác đinh ở mức xã hội, theo biên giới địa lý. Trong một nhóm văn hóa có thể có những tiểu nhóm được chia ra trên cơ sở độ tuổi, giai tầng xã hội, tôn giáo và những đặc trưng khác nữa.

Khái niệm văn hóa được xem xét khác nhau trong những nền văn hóa khác nhau. Theo quan niệm phương Tây, văn hóa được xem là năng lực tạo dựng sản phẩm mới và phù hợp. (Lubart, 1994; Mackinnon, 1962). Cái mới của sản phẩm là sự độc đáo, không được dự báo trước, khác biệt so với sản phẩm cũ. Sản phẩm phải phù hợp, đáp ứng nhu cầu bên ngoài, hữu dụng. Amabile (1983a) cho rằng sản phẩm sáng tạo được xã hội đánh giá. Xác đinh tính mới và tính hữu dụng của sản phẩm là phần quan trọng trong đánh giá (Sternberg & Lubart, 1995).

Đối lập với quan niệm sáng tạo của phương Tây là quan niệm sáng tạo của phương Đông. Quan niệm sáng tạo phương Đông ít tập trung vào tính mới của sản phẩm. Thay vào đó, sáng tạo liên quan

nhiều đến các giai đoạn hoàn thiện của nhân cách con người, sự nối kết với thế giới bên trong hay thế giới thần bí (Chu, 1970; Kuo, 1996). Sáng tạo liên quan đến thiền bởi vì nó giúp con người nhìn thấy bản chất thật sự của mình, đồ vật hay sự kiện. Quan điểm này giống với quan điểm tâm lý học nhân văn về sáng tạo như một phần của việc tự hiện thực hóa.

Một nghiên cứu trên 155 bức tranh ở ấn Độ cung cấp cơ sở cho quan điểm sáng tạo phương Đông. Trong nghiên cứu này, người nghệ sỹ sáng tạo là người tiếp cận được "thực thể tâm thần của anh ta trong chiều sâu… cố gắng làm nó thể hiện ra… để trở về với nó, hội tụ nó vào thông qua phân biệt, thiền và tự hiện thực hóa mình. Theo nghĩa thực chất, nghệ sỹ thích thú với sáng tạo, tích cực hóa mình, trong chính tầm vô thức của mình (Maduro, 1976, tr. 135).

Trong đạo Hindu, sáng tạo được xem là sự biểu đạt tinh thần tôn giáo hơn là giải pháp mới cho vấn đề. Hallman (1970) cho rằng khác biệt trong xem xét tính độc đáo như là sự khác biệt lớn nhất giữa Hindu và định nghĩa sáng tạo của phương Tây. Trong đạo Hindu, vũ trụ, thời gian và lịch sử là sự tuần hoàn. "Sáng tạo tức là bắt chước tâm hồn… để làm chân lý truyền thống sống mãi và trong hoạt động hàng ngày" (Hallman, 1970). Vì vậy theo quan điểm phương Đông, sáng tạo được xem là sự giải thích các ý tưởng truyền thống, tìm ra cách nhìn mới, trong khi đó, tiếp cận phương Tây, sáng tạo là tách khỏi truyền thống.

Mặc dù dùng chung một thuật ngữ, các nền văn hóa khác nhau có thể có những quan điểm khác nhau về sáng tạo; điều rất thú vị là sáng tạo được xem như một cấu thành thực chứng (Chu, 1970). Chứng cớ của quan điểm thực chứng này ở phương Tây có thể tìm thấy ở mong muốn của trường học phát huy tính sáng tạo và tăng cường sáng tạo. Trong môi trường phi phương Tây, Chúa của sáng tạo được thờ tự và các cá nhân sáng tạo phải cầu nguyện. Ví dụ, các

nhà kiến trúc sáng tạo ở Hausa Tây Phi được các nhà xây dựng nể phục. Trong văn hóa Benin, vị thần Olokum, chua của trí tuệ và duy tâm, được sùng bái. Thần Olokum có ảnh hưởng tới nghệ Sỹ thông qua giấc mơ và nâng cao tính độc đáo. Tương tự như vậy, thần Hindu Vishvakarma, linh hồn của quá trình sáng tạo, được mô tả với ý nghĩa vĩ đại và được tạc tượng bởi các nghệ sỹ Ấn Độ (Maduro, 1976). Tuy nhiên, các nền văn hóa xem xét tầm quan trọng của sáng tạo có khác nhau. Quan điểm phương Đông tập trung vào lĩnh vực nghệ thuật, thơ ca và cuộc sống hàng ngày của hoạt động sáng tạo vì rằng con người có thể dựa vào chính kinh nghiệm của mình trong các lĩnh vực đó.

Do có sự khác biệt giữa quan điểm phương Đông và phương Tây về sáng tạo, xuất hiện vấn đề về nguồn gốc của sự khác biệt này. Quan điểm sáng tạo hiện đại có thể xuất phát từ các bí ẩn văn hóa (Mason, 1988). Hay nói cách khác, sự bí ẩn sáng tạo có thể cung cấp nguyên mẫu để tạo dựng khuôn khổ cho quan điểm sáng tạo của con người. Quan điểm phương Đông về sự sáng tạo vũ trụ là quá trình liên tục - là quá trình đang diễn ra, đang nảy nở. Quan niệm phương Đông về sáng tạo nhấn mạnh các chủ đề phát triển và tiến bộ hướng đến hiện thực hóa bản chất của vũ trụ. Nếu đấng sáng tạo phương Đông (và sáng tạo của con người) có thể được phác họa như sự chuyển động vòng tròn theo ý nghĩa của sự tái định hình liên lực của tổng thể ban đầu, thì quan điểm phương Tây về thế giới sáng tạo vài sáng tạo của con người hình như liên quan đến chuyển động thẳng tới điểm mới. Quan điểm của Judeo - Christian về đấng sáng tạo vũ trụ liên quan đến "sự sản sinh ra vũ trụ… bằng thực thể phi sáng tạo và mang trật tự cho khoảng không gian không có hình thù (Sinclair, 1971:84). Cuốn đầu của Kinh Cựu ước (Chúa sáng tạo ra thế giới) mất 6 ngày lao động và mỗi ngày Người tạo ra sự tiến bộ nhìn thấy (hình thành đất). Quan điểm hiện đại của phương Tây về

sáng tạo phù hợp với cách nhìn này theo nghĩa rằng sáng tạo được xem như sự tạo ra cái nhìn thấu suốt đạt được bởi từng cá nhân cam kết làm việc trong một quá trình từ đầu tới cuối.

a. Sự thay đổi về văn hóa trong cách nhìn về quá trình sáng tạo

Ngoài các quan niệm sáng tạo trên cơ sở văn hóa, việc mô tả quá trình sáng tạo theo các bước có cả ở quan niệm sáng tạo phương Đông và phương Tây. Mô tả quá trình sáng tạo rộng rãi nhất ở phương Tây có 4 giai đoạn: chuẩn bị, chín muồi, thấu hiểu và kiểm tra (Wallas, 1926). Chuẩn bi bao gồm sự phân tích sơ bộ vấn đề và làm việc có ý thức về nhiệm vụ. Thời kỳ ấp ủ theo sau thời kỳ chuẩn bị và có giai đoạn làm việc vô thức với vấn đề, sự tích cực trong trí nhớ, trò chơi liên tưởng, hay đơn giản là sự lãng quên những chi tiết vấn đề quan trọng và nghỉ ngơi về tâm lý. Thấu hiểu xuất hiện khi một ý tưởng có triển vọng trong đầu bất ngờ xuất hiện trong ý thức. Như bóng đèn lóe sáng trong đầu con người, ý tưởng có thể được ý thức bởi vì giá trị thẩm mỹ hay nhận thức gắn kết một cách mạch lạc. Ý tưởng sáng tạo sau đó được đánh giá, phát triển và được khẳng định trong giai đoạn kiểm tra. Mặc dù, tính chuẩn xác của quá trình 4 giai đoạn vẫn còn tranh luận, sự tự quan sát nội tâm của các nhà sáng tạo phương Tây và biên bản ghi lại những quan sát mô tả tư duy là cơ sở khẳng đinh quá trình sáng tạo gồm 4 giai đoạn này. Điều quan trọng nhất của mô hình quá trình là sự định hướng nhận thức tới giải quyết vấn đề phù hợp với định nghĩa sáng tạo theo định hướng sản phẩm.

Quá trình theo quan niệm phương Đông được trình bày trong nghiên cứu của Maduro (1976) trên các họa sỹ Ấn Độ theo 4 giai đoạn trên cơ sở Kinh Yoga. Giai đoạn 1 là giai đoạn chuẩn bị, nhưng khác với mô hình phương Tây: "người nghệ sỹ cố gắng tiếp cận với ý chí của mình và cố gắng không ngừng tiếp cận vùng chủ thể của tư

tưởng... tới vị thần và cầu nguyện sự khích lệ xúc cảm từ chúa Vishvakarma (người bảo trợ sáng tạo). Giai đoạn thứ hai đạt được sự xác định bên trong với chủ để của bức tranh. Như một họa sỹ mô tả về việc vẽ một bức tranh tôn giáo, chỉ sau khi "trở thành thánh” trong cảm giác của mình, người họa sỹ mới có thể vẽ một cách sáng tạo. Giai đoạn thứ ba giống như giai đoạn thấu hiểu tới mức bột sáng. Tuy nhiên, thấu hiểu có vẻ mang tính cá nhân hơn là sản phẩm hay định hướng theo chủ đề. Giai đoạn cuối cùng liên quan đến sự giao tiếp của việc hiện thực hóa cá nhân và tương tự như giai đoạn kiểm tra ở mô hình phương Tây. Mô tả một quá trình phương Đông, Chaudhuri (Chu, 1970: 40-41) giải thích rằng nhà văn và các nghệ sỹ tượng hình bắt đầu thiền, dẫn đến một dòng không chia cắt về ý nghĩa ấn tượng và hình ảnh liên quan đến đối tượng”. Dòng không chia cắt này có thể dẫn đến "một cái lóe sáng của sự thấu hiểu trong tim của đối tượng". Người nghệ sỹ cảm nhận sự thân thiện độc nhất, linh hồn của đối tượng… đã là nguyên nhân của phấn khích sáng tạo". Ngược lại với sự mô tả quá trình phương Tây, các yếu tố cảm xúc cá nhân và nội tâm được nhấn mạnh trong quá trình sáng tạo theo quan niệm phương Đông.

b. Văn hóa được xem như kênh tạo ra sáng tạo

Đằng sau nội hàm khái niệm sáng tạo, văn hóa ảnh hưởng đến sự biểu hiện của sáng tạo theo nghĩa là hình thức và lĩnh vực sáng tạo, sự giới hạn của sáng tạo đối với một số nhóm xã hội nhất định và hiệu quả của ngôn ngữ đến sáng tạo.

- Hình thức và lĩnh vực sáng tạo

Văn hóa khuyến khích sự sáng tạo trong một số tình huống và đối với một số chủ đề nhưng lại làm nản lòng trong một số tình huống và chủ đề khác. Ví dụ, Mari và Karayanni (1983) nhận thấy nhiều câu trả lời của sinh viên Ả rập với câu hỏi, "Điều gì sẽ xảy ra nếu như con la và các động vật khác đang giúp chúng ta cày ruộng

không còn tồn tại nữa?" được trả lời chi tiết và độc đáo, thì câu hỏi liên quan đến tôn giáo: "Điều gì sẽ xẩy ra nếu chổ cầu nguyện không còn tồn tại?” chỉ nhận được sự trả lời miễn cưỡng, không rõ ràng hoặc thậm chí bị từ chối trả lời.

Đối với nhóm châu Phi, sáng tạo được khuyến khích trong hoạt động nghệ thuật trên các đồ vật thế tục nhưng bị ngăn cản đối với những đồ vật có động cơ tôn giáo. Đối với những họa sỹ Ấn Độ, vẽ tranh Pichwai của vị thần Shri Nathji hay những chủ đề tôn giáo khác là một loại tranh quan trọng. Thuật vẽ chủ đề cơ bản không được thay đổi, nhưng sáng tạo có thể đóng vai trò trong vẽ tranh theo những tiểu chủ đề. Trong tranh phong cảnh thì cho phép người vẽ thay đổi kiểu loại. Loại thứ ba là tranh vẽ cho lứa phổ thông được xem là hình thức tranh vẽ giải trí mang nhiều tính sáng tạo nhất (Maduro, 1976).

Tính sáng tạo được lựa chọn thường liên quan đến chủ đề và chủ đề lại thường bị quy định bởi yếu tố văn hóa. Ludwig (1992) dựa vào nghiên cứu của Magaret Mead ở Bali để diễn tả ý tưởng này. "Loại hình nghệ thuật càng nghiêm túc, như tạc tượng thần thánh và múa nghi lễ, ít cho phép thay đổi; loại hình nghệ thuật càng ít nghiêm túc, như vẽ hay tạc tượng thần gà, biểu diễn của hề ở nhà hát, chơi nhạc cụ được phép biểu đạt nhiều tính độc đáo (Ludwig, 1992:456). Nhìn chung, mặc dù sáng tạo có thể chọn các chủ đề về tổ chức xã hội, kinh tế và tôn giáo, nhưng chúng thường rất hiếm bởi vì những chủ đề này liên quan đến việc duy trì loại hình văn hóa cơ bản.

Khi nghiên cứu các vũ điệu ở Samoa, Colligan (1983: 42) viết: "Mỗi người Samoa được kỳ vọng sáng tạo kiểu vũ đạo có phong cách cá nhân trong khuôn khổ chung với ba loại hình: kiểu phụ nữ, kiểu trẻ em và kiểu hài hước. Những vũ công, không phụ thuộc vào tính độc đáo đến đâu, không được tạo ra bước mới, cũng không được

thay đổi trật tự hay thay đổi tư thế… Không có những thay đổi cơ bản trong vũ điệu ở văn hóa Samoa".

- Cấu trúc xã hội và sáng tạo

Có nhiều ví dụ để chứng minh rằng các nền văn hóa có thể hạn chế sự sáng tạo trên cơ sở cấu trúc xã hội. Văn hóa Omaha Ấn Độ đòi hỏi chỉ có một cách hát bài hát cầu nguyện, nếu bài lễ ca bị hát theo cách khác, thì tiếng kêu khóc theo nghi lễ sẽ xuất hiện (Colligan,1983). Bản nhạc mới có thể được giới thiệu, tuy nhiên, theo những người đàn ông có vai trò chủ đạo, tiếp nhận bài hát là để kiểm duyệt. Nhìn chung, sáng tạo âm nhạc bị cấm, nhưng trong một số nhóm xã hội, sáng tạo lại được phép.

Sáng tạo âm nhạc ở Bali được giới hạn theo nhiều cách khác nhau. Sự sáng tạo trong sáng tác âm nhạc là cố gắng chung. Các nhóm nhạc sỹ có phong cách khác nhau. Cá nhân các nhạc sỹ lại được yêu cầu tuân theo cách thức quy định của nhóm, sự sáng tạo hiện đại là ẩn danh.

Văn hóa Kaluli ở Papua New Guinea có cách tiếp cận khác. Âm nhạc phụ thuộc vào cấu trúc xã hội. Ở đây sự phụ thuộc mang đặc tính giới. Nam giới và nữ giới đều được sáng tạo nhưng theo những kiểu khác nhau. Đối với phụ nữ, những bài hát diễn đạt trạng thái cảm xúc cá nhân được đánh giá và khuyến khích, ví dụ bài hát biểu đạt sự thương tiếc do người yêu dấu bị chết là phù họp. Đối với đàn ông, những bài hát kích thích phản ứng tập thể lại được đánh giá, thậm chí được kích động làm khán giả khóc hay thậm chí tấn công ca sỹ. Ở các lĩnh vực khác ngoài âm nhạc, sự phân biệt vai trò giới cũng rất rõ. Ví dụ, ở Nam Phi, sáng tạo trong nghi lễ chữa bệnh là công việc của nam giới, sáng tạo trong thêu dệt là của nữ giới và sáng tạo trong kể truyện là công việc của đàn ông, trong khi đó, sáng tạo trong thơ ca là vai trò truyền thống của phụ nữ (Babock, 1993).

Nhiều nghiên cứu cho thấy sự khác biệt về khả năng sáng tạo giữa nam giới và nữ giới trong những nền văn hóa khác nhau. Kết quả sử dụng trắc nghiệm Torrance cho tư duy sáng tạo (Torrance Tests of Creative Thinking) đối với trẻ em và người lớn cho thấy nhiều khi nam giới làm tốt hơn nữ giới và ngược lại, có khi không có sự khác biệt. Barron & Harrington (1981) và Kogan (1974) chỉ ra rằng trong văn hóa Ả rập đàn ông thường làm trắc nghiệm sáng tạo tốt hơn phụ nữ, điều này có thể do vai trò phụ thuộc của phụ nữ, sự giới hạn trong lựa chọn nghề nghiệp, giới hạn cơ hội giáo dục. Những cơ hội học tập khác nhau có thể là cơ sở cho sự khác biệt về kết quả trắc nghiệm sáng tạo, vì trường học giúp làm quen với các tình huống trắc nghiệm. Ở Mỹ, không có sự khác biệt ổn định nào giữa nam và nữ trong kết quả trắc nghiệm sáng tạo. Điều đó có thể là kết quả của sự bình đẳng hai giới trong mọi lĩnh vực. Trong các nền văn hóa mẫu quyền, phụ nữ có thể có chỉ số sáng tạo cao hơn nam giới. Sự mâu thuẫn thường thấy ở một nền văn hóa, chưa có nghiên cứu đủ lớn và đủ rộng nào để tìm mối liên hệ phổ biến. Tuy nhiên, những khác biệt vừa trình bày cũng cho thấy môi trường văn hóa có ảnh hưởng to lớn đến sáng tạo.

- Văn hóa, ngôn ngữ và sáng tạo

Liên quan tới tác động của văn hóa đến sáng tạo như đã nói đến ở trên, ngôn ngữ có tác động tới sáng tạo, ngôn ngữ định hình tư duy. Cấu trúc ngôn ngữ phân loại và biểu đạt sự hiểu biết thế giới về văn hóa. Ngôn ngữ, phương tiện của văn hóa được kỳ vọng có khả năng định hình sáng tạo. Có một số nghiên cứu đánh giá tác động của ngôn ngữ đến sáng tạo của người sử dụng một ngôn ngữ và hai ngôn ngữ. Ricciardeli (1992) đã tổng quan 24 nghiên cứu về ngôn ngữ và sáng tạo và chỉ ra mối liên hệ thuận giữa sử dụng hai ngôn ngữ và sáng tạo. Trong các nghiên cứu này người tham gia biết tiếng Anh và một trong các thứ tiếng khác như Pháp, Tây Ban Nha, Italy,

Hy Lạp, tiếng Hoa hay những thứ tiếng khác. Công cụ đo là Trắc nghiệm Tư duy sáng tạo Torrance. Kết quả cho thấy người sử dụng hai thứ tiếng có ưu thế đáng kể về tư duy so với người sử dụng một thứ tiếng. Tuy nhiên, Ricciardelli (1992) lại cho rằng người nói hai thứ tiếng phải đạt một ngưỡng thành thạo nhất định mới có ảnh hưởng có ý nghĩa tới sáng tạo.

Có thể đưa ra một số giải trình về nguyên nhân của lợi thế của song ngữ trong biểu đạt sáng tạo: (a) người nói hai ngôn ngữ có thể tiếp cận mềm dẻo hơn tới thế giới do góc nhìn của cả hai ngôn ngữ đều góp mặt; (b) người nói hai thứ tiếng có thể có sự đa dạng hơn trong các mối liên tưởng tới một khái niệm vì chúng nằm trong cả hai hệ thống khái niệm của hai ngôn ngữ; (c) người nói hai ngôn ngữ có thể có sự độ lượng hơn đối với sự không xác định vì họ cảm thấy thoải mái với tình huống mà ở đó ý tưởng chính có thể có những khác biệt tùy thuộc vào cộng đồng ngôn ngữ; (d) điều kiện sống của người nói hai thứ tiếng cho phép họ có cơ hội giao tiếp với hai nền văn hóa, khác với người dùng đơn ngữ chỉ có điều kiện giao tiếp trong một nền văn hóa. Đa ngôn ngữ có lợi thế giao tiếp đa văn hóa.

c. Nuôi dưỡng sáng tạo

Ngoài vai trò chuyển kênh của sáng tạo đến một số lĩnh vực hay nhóm xã hội, văn hóa có thể ảnh hưởng đến trình độ chung của hoạt động sáng tạo. Sáng tạo có thể được khuyến khích hay cản trở bởi các đặc trưng văn hóa như thế giới quan, giá trị.

Về mặt thế giới quan, văn hóa thể hiện quan điểm về bản chất của thế giới và vai trò của con người trong thế giới đó. Ví dụ thế giới quan của người Mỹ là sự nhấn mạnh chủ nghĩa cá nhân, giá trị về kết quả và thành công trong công việc và niềm tin vào sự tiến bộ và tương lai tốt đẹp hơn.

Văn hóa được phác họa bởi chủ nghĩa cá nhân, như ở Bắc Mỹ và Tây âu, ở đó cá nhân được xác đinh là tự chủ, độc lập. Văn hóa tập thể, ngược lại, xác đinh cá nhân trong bối cảnh xã hội như gia đình với các chuẩn mực cao về trách nhiệm. Văn hóa cá nhân đánh giá cao tính độc lập, tự lập và sáng tạo, trong khi đó văn hóa tập thế nhấn mạnh sự vâng lời, trách nhiệm và sự chấp nhận quyền lực của nhóm.

Về mặt đạo đức, quan niệm sáng tạo của phương Tây tập trung vào những hành vi thực hiện công việc, sản phẩm sáng tạo nhìn thấy được như tính tích cực, hiệu quả công việc. Cần nhấn mạnh rằng trắc nghiệm sáng tạo theo quan niệm phương Tây được Torrance xây dựng nhấn mạnh tính mềm dẻo, tức là số ý tưởng được tạo ra như một chiều cạnh của sáng tạo.

Liên quan đến niềm tin vào tiến bộ và tinh thần lạc quan,các nhà lý luận cho rằng các nền văn hóa trao quyền cho con người làm việc để cải tạo thế giới, chấp nhận sự thay đổi, tăng trưởng và chuyển hướng văn hóa từ trạng thái tĩnh sang trạng thái động hơn. Những nền văn hóa không có niềm tin vào sự tiến bộ, có quan điểm bi quan về tương lai có xu hướng cản trở sự sáng tạo nói chung.

Các nền văn hóa còn có mức độ đánh giá khác nhau về các giá trị truyền thống. Maduro (1976) đã cung cấp chứng cớ về mức độ liên quan giữa sự tuân thủ theo truyền thống và sáng tạo trong nghiên cứu nhóm họa sỹ Ấn Độ. Maduro cho biết ở các hoạ sỹ mức độ tuân thủ truyền thống được yêu cầu bởi jati (nhóm văn hóa nhỏ) có tác động một cách có ý thức đến sáng tạo.

Ngoài giá trị chấp hành truyền thống, có nhiều đặc điểm văn hóa khác có ảnh hưởng đến sáng tạo. Ví dụ tính kiên trì, chấp nhận sự không xác định, mạo hiểm thường được xác định là quan trọng đối với sáng tạo. Niềm tin hay thái độ văn hóa có thể cản trở hay tạo điều kiện cho sáng tạo.

Mỗi nền văn hóa chứa đựng các yếu tố có thể tác động đến nuôi dưỡng sáng tạo và những yếu tố khác có thể cản trở và có những yếu tố trung tính. Có thể những yếu tố này không có tác động giống nhau trong các lĩnh vực sáng tạo khác nhau. Ví dụ, có nền văn hóa nhấn mạnh sự tuân thủ trong biểu đạt âm nhạc nhưng lại cho phép sự đa dạng trong nghệ thuật tượng hình.

Tóm lại, có nhiều tác động của môi trường đến sáng tạo. Trong môi trường giáo dục, bạn học, áp lực học tập hay tính cách và hành vi của giáo viên có tác động đến tính sáng tạo của học sinh. Đặc biệt bầu không khí chung của lớp học cởi mở có ý nghĩa khuyến khích tính sáng tạo. Mối quan hệ thân tình của giảng viên đại học và sự truyền lửa cho sinh viên khuyến khích sự sáng tạo. Có thể nói sáng tạo là hiện tượng phụ thuộc nhiều vào bối cảnh. Văn hóa can dự vào xác định bản chất của sáng tạo và quá trình sáng tạo. Sáng tạo theo văn hóa phương Tây được coi là hiện tượng định hướng sản phẩm, tính độc đáo có thể so sánh với cách nhìn phương Đông về sáng tạo như là hiện tượng biểu đạt chân lý bên trong, ở cách thức tự phát triển. Văn hóa tác động tới sáng tạo theo nhiều hình thức và lĩnh vực và trong những bộ phận dân cư khác nhau. Văn hóa cung cấp các điều kiện có tác động đến phát triển hay ngăn cản sự xuất hiện và tăng cường sáng tạo. Có nhiều nền văn hóa áp đặt, yêu cầu sự chấp hành, tuân thủ, trong khi đó có nhiều nền văn hóa cho phép tự do, khuyến khích tính độc lập,tự chủ. Rõ ràng đằng sau mỗi nền văn hóa, chúng ta có thể phát hiện thấy bối cảnh của sự phát triển sáng tạo rất khác nhau.

Câu hỏi ôn tập

1. Trình bày hoạt động của nơron thần kinh, vai trò của CREB và ACTH như cơ sở thần kinh, sinh hóa của sáng tạo?

2. Phân tích vai trò của hai bán cầu não trong sáng tạo và trình bày kết quả trong những nghiên cứu cụ thể?

3. Nêu ảnh hưởng của môi trường (gia đình, nhà trường và nơi làm việc) tới sáng tạo?

4. Phân tích mối quan hệ văn hóa và sáng tạo?

Bài tập thực hành

Bài 1

Thiết kế một nghiên cứu để làm rõ vai trò của môi trường giáo dục đối với sáng tạo?

Bài 2

Thiết kế một nghiên cứu làm rõ cơ chế tác động của văn hóa tới sáng tạo?

Chương 5. SÁNG TẠO, TRÍ THÔNG MINH, TƯ DUY VÀ TƯỞNG TƯỢNG

I. SÁNG TẠO VÀ TRí THÔNG MINH

Sáng tạo và trí thông minh có quan hệ với nhau như thế nào? Sáng tạo thường được xác định là quá trình tạo ra cái mới, có giá trị. Trí thông minh, trong khi đó, lại được xem là khả năng thích nghi, tạo dựng khuôn mẫu và lựa chọn môi trường một cách có chủ ý (Sternberg, 1985). Mặc dù còn rất nhiều định nghĩa về trí thông minh, song các định nghĩa này đều có chung ít nhất ở một số điểm. Xung quanh mối quan hệ giữa sáng tạo và trí thông minh có rất nhiều quan điểm khác nhau. Từ câu hỏi mà các học giả đặt ra là sáng tạo và trí thông minh là một cấu thành tâm lý hay hai cấu thành tâm lý? Nếu chúng không phải là một thì chúng có quan hệ với nhau như thế nào? Ở phần này, chúng ta sẽ xem xét một số phương án trả lời câu hỏi này theo những quan điểm khác nhau của các học giả: (1) Quan điểm coi sáng tạo là một phần của trí thông

minh; (2) Quan điểm coi trí thông minh là một phần của sáng tạo; (3) Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh là trùng nhau; (4) Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh có nhiều điểm giống nhau và (5) Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh không có quan hệ gì với nhau. Dưới đây là sự lý giải của các quan điểm này.

1. Quan điểm coi sáng tạo là một bộ phận của trí thông minh

a. Mô hình cấu trúc trí thông minh của Guilford

Guilford có tác động rất lớn đến nghiên cứu tâm lý học sáng tạo khi ông chỉ ra rằng sáng tạo là lĩnh vực bị bỏ quên và ông đã kêu gọi tập trung vào nghiên cứu sáng tạo với việc sử dụng công cụ trắc đạc tâm lý. Guilford (1967b) đưa ra cấu trúc của trí thông minh hình với khối với ba chiều cạnh: (1) Chiều cạnh thao tác gồm nhận thức, trí nhớ, tạo dựng phân kỳ, tạo dựng hội tụ, đánh giá; (2) Chiều cạnh nội dung bao gồm hình dáng, biểu tượng, ý nghĩa, hành vi; và (3) Chiều cạnh sản phẩm gồm đơn vị, các lớp, các mối quan hệ, hệ thống, sự chuyển hóa, ý nghĩa. Phối hợp 5 thao tác, 4 nội dung và 6 sản phẩm, một cá nhân có thể có 120 yếu tố phác họa những nét đặc trưng của trí tuệ. Yếu tố phù hợp nhất cho sáng tạo là tạo dựng phân kỳ có liên quan đến sự tìm kiếm thông tin rộng rãi và đưa ra nhiều câu trả lời mới cho vấn đề. Đối lập với tạo dựng phân kỳ là tạo dựng hội tụ với một câu trả lời duy nhất đúng. Tạo dựng phân kỳ chỉ là một trong 5 thao tác của trí tuệ; sáng tạo lúc này có thể được xem là một phần của trí thông minh.

Guilford (1975) đã xác định một số yếu tố liên quan đến giải quyết vấn đề sáng tạo, bao gồm (a) tính nhạy cảm với vấn đề - năng lực nhận ra vấn đề, (b) tính thành thục - thể hiện ở số ý tưởng, (c) tính mềm dẻo - thể hiện ở sự thay đổi cách tiếp cận, và (d) tính độc đáo thể hiện ở sự hiếm lạ, đặc biệt. Các thuộc tính này có thể chia nhỏ ra. Ví dụ, Guilford phân biệt thành thục ý tưởng (khả năng tạo ra

nhiều ý tưởng nhanh chóng để đáp ứng một số yêu cầu trước), thành thục liên tưởng (khả năng kể ra số từ có liên quan với từ cho trước), thành thục trong biểu đạt (khá năng tổ chức các từ thành cụm từ và thành câu). Tương tự như vậy, tính mềm dẻo có thể chia nhỏ ra thành tính mềm dẻo tự nhiên, không ép buộc (khả năng mềm dẻo, thậm chí cả khi không cần thiết) và tính mềm dẻo thích nghi (khả năng trở nên mềm dẻo khi cần thiết, trong một số tình huống giải quyết vấn đề).

Guilford đưa ra một số trắc nghiệm sáng tạo, những trắc nghiệm này sau đó được thích nghi và mở rộng trong bộ công cụ của Torrance (1974). Ví dụ, trắc nghiệm tạo dựng phân kỳ theo các tiêu chí ý nghĩa: "Kể ra tất cả các đồ vật bạn nghĩ rằng nó có mầu trắng và có thể nấu để ăn được (không độc)" (Guilford, 1975:42). Trắc nghiệm tạo dựng các mối quan hệ khác nhau: "Theo những cách thức khác nhau nào mà cha và con gái giống nhau”? Trắc nghiệm tạo ra hệ thống: "Hãy viết càng nhiều càng tốt các từ về đồ ăn tráng miệng và quân đội". Các trắc nghiệm khác bao gồm việc tạo ra tiêu đề thông minh cho những truyện ngắn, kể ra những cách sử dụng dị thường của các đồ vật bình thường như hòn gạch, giá treo quần áo và kể ra các hậu quả của một hiện tượng cho trước, ví dụ, khi con người không cần ngủ.

Guildford và Hoepfner (1966) cho 204 học sinh lớp chín thực hiện 45 trắc nghiệm tạo dựng phân kỳ và phát hiện thấy tương quan trung bình là 0.37 giữa trắc nghiệm California về sự trưởng thành tâm lý (California Test of Mental Maturity - CCTM, một chỉ số IQ) và trắc nghiệm tạo dựng ý nghĩa phân kỳ và tương quan trung bình 0.22 giữa CCTM và trắc nghiệm tạo dựng phân kỳ hình ảnh. Hai học giả cho biết các điểm phân bố của IQ và số liệu các điểm tạo dựng phân kỳ có hình tam giác khác với hình ê-líp thấy trong các tương quan. Các điểm phân bố theo hình tam giác cho thấy học sinh có IQ

thấp cũng có kết quả thấp theo trắc nghiệm tạo dựng phân kỳ, những học sinh có IQ cao được phân bố dọc theo các thang bậc của trắc nghiệm tạo dựng phân kỳ.

Tiếp cận của Guilford trong trắc nghiệm có ảnh hưởng rất lớn trong lĩnh vực sáng tạo, nhưng ngày nay tiếp cận này đã mất dần tính hấp dẫn, một phần vì các trắc nghiệm có tương quan thấp với các loại hình đánh giá sáng tạo khác.

b. Mô hình Cattel

Mặc dù Raymond Cattel được biết đến với lý thuyết trí thông minh mềm và trí thông minh cứng, ông còn đưa ra danh sách những năng lực cơ bản gần giống nhưng ít phức tạp hơn so với mô hình Guilford. Các năng lực cơ bản của Cattel bao gồm ngôn ngữ, số, không gian, tốc độ tri giác, tốc độ kết thúc (nhận thức hình ảnh, tri giác Gestal), lập luận quy nạp, lập luận diễn dịch, trí nhớ máy móc, kiến thức và kỹ năng máy móc, sự thành thục từ ngữ, sự thành thục về ý tưởng, kết thúc cấu trúc, sự mềm dẻo đối lập với sự cứng nhắc (tính độc đáo), sự phối hợp chuyển động chung, sự khéo tay, độ cao và độ nhạy cảm âm thanh, kỹ năng tưởng tượng, sự thành thục trong biểu đạt, tốc độ vận động, nhịp điệu thời gian và óc suy xét. Cattel (1971) phát hiện thấy năng lực sáng tạo có liên quan đến tính độc đáo, tinh thuần thục về ý tưởng như những bộ phận cấu thành các năng lực cơ bản.

Cattel phê phán Guilford về quy trình phân tích yếu tố, mà theo Cattel, dẫn tới việc đánh giá quá cao tư duy phân kỳ trong sáng tạo. Cattel tuyên bố rằng "trắc nghiệm đo sáng tạo chỉ là sự phóng chiếu quan điểm cá nhân của người xây dựng trắc nghiệm, vì vậy, trong những trắc nghiệm được học trò của Guilford và những người khác xây dựng để đo sáng tạo trong thập kỷ qua, sáng tạo được đánh giá là tính độc đáo của câu trả lời của một nhóm người hay sự

độc đáo của tổng số từ tính theo phút… Điều đó là sai lầm" (1971:409).

Cattel tin rằng kết quả sáng tạo trong thực tế trước hết được xác định bởi trí thông minh chung, đặc biệt trí thông minh mềm (khả năng lập luận) so với trí thông minh cứng (kiến thức hay tư liệu tiếp thu được) và sau đó còn bởi những yếu tố khác biệt cá nhân khác.

c. Lý thuyết trí thông minh đa nhân tố của Gardner

Gardner (1983, 1993) đưa ra tổ hợp các loại hình trí thông minh trong lý thuyết trí thông minh đa nhân tố. Theo Gardner, trí tuệ không phải là một tổ hợp đơn nhất, mà là tập hợp 8 trí thông minh thành phần. Theo quan niệm này, con người có thể thông minh theo nhiều cách. Ví dụ, một nhà thơ thông minh theo cách khác với kiến trúc sư; cũng như vậy, kiến trúc sư thông minh khác với vũ công. Hơn thế nữa, những trí thông minh này có thể được sử dụng theo nhiều cách khác nhau, bao hàm nhưng không giới hạn cách thức sáng tạo. Vì vậy, chức năng sáng tạo là một chiều cạnh của trí thông minh. Tám trí thông minh, theo Gardner, là (a) ngôn ngữ (viết thơ hay truyện ngắn), (b) toán lô gíc (giải hay chứng minh toán lô-gíc), (c) không gian (tìm thấy nhưng khoảng không trong thành phố mới), (d) nhịp điệu (điền kinh hay vũ điệu), (e) âm nhạc (viết bản sonat hay chơi một bài độc tấu), (f) liên nhân cách (cách thức hiệu quả trong quan hệ liên nhân cách hay quan hệ với người khác), (g) tự hiểu mình (đạt trình độ cao trong tự nhận thức), và (h) tự nhiên (nhìn thấy các mối quan hệ phức tạp trong môi trường tự nhiên). Gardner đã phân tích 8 cá nhân có đóng góp lớn trong thế kỷ 20, mỗi người nằm trong một nhóm trí thông minh nêu trên: Sigmund Freud (tự nhận thức), Albert Einstein (lô gích toán), Pablo Picasso (không gian), Igor Stravinsky (âm nhạc), Thomas Eliot (ngôn ngữ), Martha Graham (nhịp điệu cơ thể), Mohamas Gandhi (liên nhân cách), Charles Darwin (tự nhiên). Gardner nhấn mạnh rằng, mỗi người được

nhắc đến ở trên có ít nhất hơn một loại trí thông minh nhưng cũng có những điểm yếu.

Mặc dù sáng tạo có thể được hiểu theo chiều cạnh sử dụng trí thông minh đa nhân tố, tạo ra các ý tưởng mới và cách mạng, Gardner (1993) còn phân tích sâu hơn các vấn đề trí thông minh. Ví dụ, Gardner chỉ ra hai điểm đặc trưng trong hành vi của các nhà sáng tạo: (l) họ có rất nhiều năng lượng duy trì sức lực ở thời điểm đột phá và (2) họ có khả năng từ bỏ rất nhiều điều thú vị của cuộc sống để đạt được thành công trong nghề nghiệp.

2. Quan điểm coi trí thông minh là một bộ phận của sáng tạo

a. Lý thuyết đầu tư của Sternberg và Lubart

Theo Sternberg và Lubart (1991, 1995, 1996), những người sáng tạo như những nhà đầu tư giỏi, mua rẻ, bán đắt. Họ mua và bán trong thế giới ý tưởng. Đặc biệt họ tạo ra ý tưởng - như cổ phần với giá rẻ - chưa được biết đến, thậm chí có rất ít giá trị. Họ cố gắng thuyết phục mọi người về giá trị của các ý tưởng đó. Sau đó họ bán ra với giá cao, họ thuyết phục những người khác theo đuổi ý tưởng đang có, trong khi đó họ chuyển sự quan tâm tới ý tưởng khác chưa được biết đến.

Sternberg và Lubart (1995) cho rằng có 6 yếu tố bao hàm trong sáng tạo: trí tuệ, kiến thức, kiểu tư duy, nhân cách, động cơ và môi trường. Trí tuệ chỉ là một trong sáu sức mạnh, trong sự hợp lực tạo ra tư duy và hành vi sáng tạo. Theo lý thuyết này, ba chiều cạnh của trí thông minh là chìa khóa cho sáng tạo: năng lực tổng hợp, năng lực phân tích và năng lực thực tiễn. Ba chiều cạnh này của sáng tạo xuất phát từ ý tưởng của Sternberg (1985) về lý thuyết trí thông minh ba nhân tố.

Năng lực tổng họp là năng lực tạo ra ý tưởng mới, chất lượng cao và phù hợp với nhiệm vụ. Bởi vì sáng tạo được xem như sự tương tác giữa cá nhân, nhiệm vụ và môi trường. Những gì mới, chất lượng cao và phù hợp với nhiệm vụ có thể rất khác nhau đối với từng cá nhân, từng nhiệm vụ và môi trường. Yếu tố đầu tiên của năng lực tổng hợp, mà Sternberg gọi là thành tố nhận thức của nhận thức (metacomponent). Thành tố này là một quá trình trật tự cao sử dụng trong lập kế hoạch, giám sát và đánh giá mức độ thực hiện. Nhờ thành tố này mà vấn đề được xác đinh lại. Nói cách khác, những người sáng tạo có thể xem xét vấn đề mà người khác đã nhìn thấy, hay cũng có thể chính họ cũng đã nhìn thấy trước kia theo một cách khác bây giờ họ xác định lại. Theo nghĩa này, người sáng tạo “đương đầu với đám đông". Ví dụ, họ có thể quyết định trên thực tế rằng có nhiều người bạn đã mua nhà tại cộng đồng mà không thu được giá trị cao mà thậm thí còn nhận được giá trị thấp, bởi vì những ngôi nhà này đã được đấu giá với giá cao. Người sáng tạo có thể xem xét vấn đề theo những cách nhìn khác để xác đinh. Ví dụ, thay vì kiếm nhiều tiền để tiêu pha, họ có thể giảm chi tiêu đi. Sternberg và Lubart chỉ ra rằng xác định lại vấn đề liên quan đến cả năng lực và thái độ, năng lực giúp giải quyết vấn đề hiệu quả, thái độ giúp có quyết tâm tiến hành công việc đó.

Sternberg (1982) đã xây dựng một số trắc nghiệm hội tụ về năng lực xem xét vấn đề theo cách mới. Trong một loại vấn đề, người tham gia được giới thiệu khái niệm mới như grue (xanh lá cây đến năm 2000 và xanh nước biển từ những năm sau đó), và bleen (xanh nước biển đến năm 2000 và xanh lá cây những năm sau đó). Những người tham gia sau đó được trắc đạc về khả năng giải quyết những vấn đề quy nạp sử dụng các khái niệm thông thường cũng như những khái niệm mới. Điểm số của các trắc nghiệm đó được xử lý trong mối quan hệ với điểm trắc nghiệm thông thường về trí thông

minh mềm (trắc đạc năng lực tư duy mềm dẻo và tư duy theo cách mới, như vấn đề ma trận hình học). Thành tố xử lý thông tin dường như có ý nghĩa nhất trong việc xác định những người tư duy sáng tạo, đó là việc chuyển dịch một cách mềm dẻo về quá khứ hay đến tương lai hệ thống khái niệm (theo chiều xanh lá cây - xanh nước biển và theo chiều xanh nước biển - xanh lá cây).

Phần tổng hợp của trí thông minh liên quan đến ba thành tố tiếp thu kiến thức, hay quá trình được sử dụng trong học tập. Ba quá trình này, trong bối cảnh sáng tạo, là cơ sở để tư duy đột phá. Chúng được gọi là mã hóa có chọn lọc, liên quan đến phân biệt thông tin phù hợp và không phù hợp; phối hợp có chọn lọc, liên quan đến phối hợp các thông tin phù hợp theo cách mới; và so sánh có chọn lọc, liên quan đến so sánh thông tin mới với thông tin cũ theo cách mới. Ví dụ. mô hình của Bohr về nguyên tử như vật thu nhỏ của "hệ mặt trời" được đặt ra trên cơ sở so sánh có chọn lọc giữa nguyên tử với hệ mặt trời. Mô hình mềm của Freud về ý thức cũng dựa trên sự thấu hiếu so sánh có chọn lọc.

Sternberg và Davidson (1982) thẩm định lý thuyết thấu hiểu (insight) bằng nhiều nghiên cứu, trong đó có cả việc phát hiện vấn đề toán học: "Nếu bạn có những chiếc tất màu xanh và màu nâu khi nhặt ra ngẫu nhiên với tỷ lệ 4/5, cần lấy ra một lần bao nhiêu chiếc để chắc chắn rằng chúng ta có một đôi cùng màu"? Sternherg và Davidson phát hiện ra rằng có ba loại thấu hiểu có thể tách biệt theo các loại vấn đề và một tương quan giữa vấn đề thấu hiểu và trắc nghiệm truyền thống của tư duy mềm đã được điều tiết. Sternberg và Davidson kết luận rằng có thể dạy học sinh tiểu học nâng cao tư duy phát hiện.

Theo lý thuyết này, thành phần phân tích của trí thông minh được đo bằng trắc nghiệm trí tuệ truyền thống, có liên quan đến sáng tạo. Năng lực này cần để đánh giá giá trị của ý tưởng và quyết

định ý tưởng nào là đáng theo đuổi. Sau đó, nếu ý tưởng đã được cho là đáng theo đuổi, sử dụng năng lực phân tích để đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của ý tưởng đó và đưa ra cách thức mà ý tưởng có thể được nâng cấp. Những người có năng lực tổng hợp cao nhưng năng lực phân tích thấp cần hợp tác với người khác đóng vai trò đánh giá, để tránh việc theo đuổi những ý tưởng kém giá trị.

Năng lực thứ ba liên quan đến sáng tạo là năng lực thực tiễn - năng lực áp dụng kỹ năng vào bối cảnh hàng ngày. Bởi vì ý tưởng sáng tạo thường bi từ chối, điều quan trọng đối với mọi người, những ai có mong muốn đóng góp sáng tạo để học được cách giao tiếp ý tưởng của họ một cách hiệu quả và làm thế nào để thuyết phục người khác về giá tri của ý tưởng mà mình có. Về bản chất, năng lực thực tiễn liên quan đến việc "bán" ý tưởng, cho dù ý tưởng ở trong lĩnh vực nghệ thuật (bán cho gallery, cho người mua tiềm năng, hay người phê bình), văn học (bán cho nhà xuất bản hay công chúng), khoa học (bán cho đồng nghiệp, chẳng hạn), hay doanh nghiệp (bán cho quỹ hay những người muốn tài trợ cho các doanh nghiệp có khả năng làm ăn phát đạt trong tương lai trên cơ sở sáng tạo). Bởi vì sáng tạo nằm trong sự tương tác với con người, nhiệm vụ và môi trường, sự thất bại trong bán ý tưởng có thể là do ý tưởng đó kém sáng tạo, hay ý tưởng quá vượt trội so với trình độ hiện thời nên ý tưởng chỉ được công nhận sau khi chủ nhân đã chết.

Sternherg & Clinkenbeard (1995) cho rằng do các khía cạnh phân tích tổng hợp và thực tiễn của các năng lực liên quan với nhau rất yếu, những người có một trong những năng lực này có thể không được hưởng lợi từ sự dạy học hướng tới một trong những năng lực khác với năng lực họ có và đặc biệt những sinh viên sáng tạo có thể không được hưởng lợi nhiều từ việc dạy học chỉ tập trung vào trí nhớ và năng lực phân tích. Trong một thực nghiệm, Sternberg & Clinkenbeard phát hiện ra rằng những sinh viên được dạy theo cách

phù hợp với kiểu năng lực của họ (phân tích hay tổng hợp) có vẻ như đạt được kết quả cao hơn so với những sinh viên được dạy theo cách không phù hợp với kiểu năng lực họ có.

Điều quan trọng là kiến thức đóng vai trò như trí thông minh cứng. Theo lý thuyết đầu tư, kiến thức là con dao hai lưỡi. Một mặt, để vượt lên ở lĩnh vực nào đó, một người cần có kiến thức về lĩnh vực đó. Thậm chí phản ứng chống một ý tưởng nào đó cũng cần kiến thức trong lĩnh vực đó. Mặt khác, kiến thức có thể cản trở sáng tạo vì rằng cá nhân có thể rất bảo thủ. Do đó, nhiều chuyên gia gặp khó khăn trong điều chỉnh theo sự thay đổi trong cấu trúc của lĩnh vực mà ở đó họ làm việc.

Theo lý thuyết đầu tư của Sternberg & Lubart (1991, 1995), sáng tạo còn đòi hỏi sự đầu tư vào kiểu tư duy, nhân cách, động cơ và môi trường. Kiểu tư duy liên quan đến sự ưa thích tư duy theo cách mới mà một người lựa chợn thay vì nghe theo đám đông. Để lựa thôn kiểu tư duy yêu thích, một người phải có kiểu nhân cách độc lập khỏi sự phụ thuộc vào đám đông và có động cơ ổn định và tính quyết đoán vượt qua những cản trở gặp phải để sáng tạo. Môi trường đưa đến sáng tạo là nơi làm giảm cản trở, giảm sự cố hữu trong tiếp nhận ý tưởng mới hay trong hoạt động và dám đương đầu với mạo hiểm.

b. Quan niệm thứ bậc của Smith

Một cằm nhìn khác, cũng rất thú vị, xem trí thông minh như một phần của sáng tạo, đó là quan điểm của Smith (1970) dựa trên sự phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom. Quan điểm cơ bản của phân loại là quá trình nhận thức có thể được xếp đặt theo chiều tích lũy và thứ bậc, bắt đầu từ lớp cơ bản về kiến thức, tiến tới các mức hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Năng lực trí tuệ được nằm ở 4 mức đầu tiên và năng lực sáng tạo cần thiết cho 2 mức sau cùng: tổng hợp và đánh giá. Bởi vì các loại phạm trù được đặt theo

chiều tích luỹ và thứ bậc, tổng hợp và đánh giá đòi hỏi những kỹ năng của các mức cao (trí thông minh) cùng với hành vi mới - hành vi sáng tạo. Theo quan điểm của Smith, trí tuệ được xem là một bộ phận của sáng tạo.

Smith (1970) cho học sinh lớp 11 làm các trắc nghiệm trí thông minh, hai trắc nghiệm sáng tạo và trắc nghiệm phân loại. Ông sử dụng trí thông minh và sáng tạo để dự báo kết quả thực hiện trong trắc nghiệm phân loại thông qua phân tích hội quy đa nhân tố. Ông tìm thấy tỷ lệ các phương án mà trí tuệ đạt được có ý nghĩa cao đối với mức nhận thức đầu tiên (kiến thức – 34%,hiểu - 53%, áp dụng - 50%, phân tích - 28%). Sáng tạo không giải thích được các phương án sau đó theo như lý thuyết. Theo lý thuyết, hai loại trí thông minh (đóng góp tương ứng 49% và 31%) và sáng tạo (đóng góp tương ứng 20% và 14%) có ý nghĩa độc lập và có sự đóng góp cho sự thay đổi những khác biệt cá nhân theo các tiểu trắc nghiệm tổng hợp và đánh giá.

3. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh có những chỗ trùng lặp

Quan điểm cho rằng sáng tạo và trí thông minh có chỗ trùng lặp ngụ ý rằng ở chiều cạnh nào đó thì sáng tạo và trí thông minh là trùng nhau, nhưng theo những chiều cạnh khác, sáng tạo và trí thông minh lại khác nhau. Trao đổi về sự giống nhau và khác nhau, Barron (1955: 219) viết "Nếu ai đó xác đinh tính độc đáo như khả năng phản ứng với những tình huống thích nghi và khác thường và xác định trí tuệ chỉ là khả năng giải quyết vấn đề, thì ở mức độ cao của năng lực giải quyết vấn đề, sự biểu đạt của trí tuệ là sự biểu đạt của tính độc đáo. Do vậy, chính vấn đề khó và ít gặp đòi hỏi việc giải quyết rất độc đáo.

Shouksmith (1973) đưa ra cách khác để phân biệt sáng tạo với trí tuệ. Việc đánh giá tính đúng đắn của câu trả lời là đo suy luận

lôgíc hay trí tuệ, trong khi đó việc đánh giá mức "tốt" hay mức độ phù hợp của câu trả lời được đưa ra là đo tính sáng tạo. Sự chồng lấn chính là ở chỗ câu trả lời có cả sự đúng đắn và mức độ phù hợp cao.

Bảng 3: ước lượng IQ theo các nhóm nghề nghiệp (Cox, 1926)

NhómSố

lượngTỷ lệ %

IQ ước lượng

Triết gia 22 8 180Nhà nghiên cứu 39 14 175Thủ lĩnh tôn giáo 23 8 170Nhà văn không viễn tưởng 43 15 170Nhà văn viễn tưởng 52 18 165Nhà hoạt động cách mạng 9 3 165Nhà hoạt động chính trị 43 15 165Nghệ sỹ 13 5 160Nhạc công 11 4 160Binh lính 27 10 140Tính chung 282 100 165

Bảng 4: Ước lượng IQ những cá nhân kiệt xuất (Theo Cox, 1926)

NhómTrật tự kiệt xuất

theo CattellIQ ước lượng

Napoleon Bonaparte 1 145Arouet de Voltaire 2 190Francis Bacon 3 180

J.W. Goethe 4 210Martin Luther 5 170lsaac Newton 7 190George Washington 10 140Abraham Lincoln 23 150Thomas Jefferson 49 160W. A. Mozart 56 165Charles Darwin 68 165Ludwig van Beethoven 121 165

Cox (1926) nghiên cứu các nhân vật lịch sử tài năng theo một số ngành nghề khác nhau tại Viện Đánh giá và Nghiên cứu Nhân cách, Đại học California, Berkerly, ước lượng IQ của 301 nhân tài kiệt xuất trong thời kỳ 1450 - 1850. Tác giả sử dụng tiểu sử, bút tích, thư từ, các ấn phẩm khác và các chứng cớ thời đi học của các nhân vật: kết quả học tập trong giai đoạn thiếu thời, sản phẩm, kết quả hoạt động ban đầu, áp dụng kiến thức, trí tuệ khác thường, sự giống và khác biệt về hứng thú, tiến bộ ở trường học, sự chín chắn về thái độ hay phán xét, xu thế phân biệt, khái quát hóa, lý thuyết hóa, tình trạng gia đình. Đây thực chất là sự đánh giá chủ quan IQ ở những người xuất chúng.

Kết quả nghiên cứu cho thấy trí thông minh được phản ánh bởi chỉ số IQ và năng lực sáng tạo về cơ bản được thống nhất như sau: (1) những người sáng tạo có chỉ số IQ trên trung bình, phổ biến là trên 120. Không thấy người sáng tạo cao có IQ thấp; (2) với IQ trên 120 từ dường như chỉ số này không còn quan trọng đối với sáng tạo, không thấy mối tương quan cao giữa IQ và sáng tạo ở mức IQ trên 120, thậm chí IQ quá cao có thể cản trở sáng tạo; (3) mối quan hệ giữa IQ và sáng tạo thay đổi thường từ yếu đến trung bình. Mối quan

hệ này phụ thuộc một phần vào cách đo và xem xét quan hệ trong lĩnh vực sáng tạo nào.

Mô hình ba vòng

Đây là quan điểm cho rằng sáng tạo và trí thông minh có một số nơi trùng lặp. Renzulli (1986) đưa ra mô hình ba vòng nơi mà năng khiếu được coi là kết quả của sự kết nối giữa ba yếu tố: năng lực trên trung bình, khả năng sáng tạo và sự cam kết với công việc. Có sự phân biệt năng khiếu trong "học tập” và năng khiếu "trong công việc”. Năng khiếu trong học tập là năng lực làm bài thi, học bài, trong khi năng khiếu làm việc là năng lực sản sinh ra ý tưởng mới. Hai loại năng khiếu này là khác nhau. Vì vậy, phải rất thận trọng khi sử dụng trắc nghiệm truyền thống,bởi vì dường như khi dùng trắc nghệm kiểu này, chúng ta đã để mất năng lực tạo ra sản phẩm.

Quan niệm sáng tạo thông thường

Cách tiếp cận khác coi sáng tạo và trí thông minh có sự trùng lặp sử dụng quan niệm thông thường của con người. Sternberg (1985) yêu cầu người dân và các chuyên gia trong 4 lĩnh vực (vật lý, triết học, nghệ thuật và kinh doanh) cung cấp thông tin, qua đó có thể biết được quan niệm thông thường về sáng tạo và trí thông minh.

Sternberg phát hiện thấy rằng quan niệm thông thường của con người về sáng tạo dường như có liên quan đến các thành tố sau: (a) không theo đường mòn (xem xét sự vật, hiện tượng theo cách mới), (b) tích hợp và trí tuệ, (c) gu nghệ thuật và tưởng tượng, (d) kỹ năng quyết định và tính mềm dẻo, (e) sáng suốt (sắc bén của tri giác, sáng suốt hay thấu hiểu), (g) mong muốn thực hiện tốt và được công nhận, (h) tò mò, và (i) trực giác. Quan niệm thông thường của những người tham gia về trí thông minh có liên quan tới 6 thành tố:

(a) năng lực giải quyết vấn đề, (b) năng lực ngôn ngữ, (c) cân bằng và tích hợp trí tuệ, (d) định hướng và đạt mục tiêu, (e) trí tuệ bối cảnh (trong môi trường hàng ngày), và (g) tư duy mềm. Hai thành tố dường như có vẻ trùng lặp, đó là tầm quan trọng của xác đinh và đạt mục tiêu, tư duy mềm dẻo không theo đường mòn. Sternberg cảm thấy mối quan hệ trí tuệ và sáng tạo của các cá nhân khi đánh giá các giả định của cá nhân về trí tuệ và sáng tạo là 0.69.

4. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh như hai cấu thành trùng khớp

Haensly và Reynolds (1989) cho rằng sáng tạo và trí thông minh cần được xem như một hiện tượng mà thôi, chúng là hai cấu thành trùng nhau. Họ cho rằng sáng tạo là sự biểu hiện của trí thông minh. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng cơ chế sinh ra sáng tạo không khác với cơ chế giải quyết vấn đề. Theo các nhà nghiên cứu này, công việc học được xem là sáng tạo khi quá trình giải quyết vấn đề cho ra kết quả đặc biệt.

Weisberg & Alba (1981) yêu cầu mọi người giải bài toán chín điểm ở đó họ được yêu cầu nối tất cả các điểm mà chúng tạo ra hình vuông với ba hàng, mỗi hàng có 3 điểm, sử dụng không nhiều hơn 4 đường thẳng, không được đi qua 1 điểm 2 lần và không được nhấc vút lên khỏi mặt giấy. Vấn đề chỉ được giải quyết khi mọi người kẻ các đường thẳng ra ngoài khuôn khổ được tạo ra bởi 9 điểm. Bài toán được giải khi tầm nhìn được mở rộng hơn. Hai nhà nghiên cứu này còn cho rằng thậm thí khi đã có tầm nhìn ra bên ngoài, vẫn còn khó khăn trong giải quyết vấn đề. Hay nói cách khác, bất cứ yêu cầu giải bài toán sáng tạo nào, trong đó có bài toán 9 điểm, vấn đề không chỉ là cách nhìn bất thường.

5. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh là hoàn toàn khác nhau

Một số nhà nghiên cứu, như Getzels & Jackson (1962), Torrance (1975), Wallach & Kogan (1965), cho rằng sáng tạo khác với trí thôi minh. Mặc dù, không có nhà nghiên cứu nào chỉ ra sự không liên quan tuyệt đối giữa sáng tạo và trí tuệ, họ nhấn mạnh sự khác nhau trong định hướng giữa sáng tạo và trí thông minh. Mục tiêu của các nhà nghiên cứu này là dùng trắc nghiệm IQ để xác định trẻ em năng khiếu

a. Getzels and Jackson (1962)

đo mức độ sáng tạo ở 245 trẻ trai và 204 trẻ gái từ lớp 6 đến lớp 12 và so sánh với kết quả trắc nghiệm IQ. Mục tiêu của họ là tìm ra 2 nhóm học sinh, một nhóm có IQ cao như không sáng tạo và một nhóm sáng tạo cao nhưng không có IQ cao và nghiên cứu bản chất của hành vi các nhóm này trên lớp, định hướng giá trị, tưởng tượng, khả năng tạo ra sản phẩm, môi trường gia đình.

Các trắc nghiệm đo 5 tiêu chí sáng tạo: liên tưởng ngôn ngữ, sử dụng đồ vật, các hình ẩn, bịa truyện và tạo dựng vấn đề. Trong liên tưởng ngôn ngữ (dùng từ), trẻ em được yêu cầu đưa ra càng nhiều càng tốt những định nghĩa cho những từ chung. Điểm số được xác định dựa trên số định nghĩa đưa ra. Ví dụ, từ bolt trong tiếng Anh, được định nghĩa là "bó chặt, chạy trốn nhanh, ăn nhanh, khóa quần áo, chốt cửa".

Về cách sử dụng đồ vật, học sinh được yêu cầu đưa ra càng nhiều càng tốt cách sử dụng một đồ vật: ghim giấy, viên gạch, cái tăm. Điểm số phụ thuộc vào số lượng cách dùng và cách sử dụng độc đáo. Ví dụ, viên gạch có thể dùng xây nhà, dùng chặn giấy, chặn cửa, sưởi ấm vào mùa đông, vũ khí để tự vệ, đục lỗ làm gạt tàn thuốc v.v…

Về các hình ẩn, trẻ em được xem 18 hình đơn giản, mỗi hình chứa 4 hình khác. Trẻ phải tìm các hình ẩn trong tổ hợp các hình phức tạp đó.

Trong bịa truyện, trẻ em được đọc 4 truyện bịa và dòng cuối cùng bị xóa mất. Sau đó trẻ em được yêu cầu viết thêm phần kết cho mỗi câu truyện một cách có hậu, gây cười và gây cảm giác buồn. Sau đây là một ví dụ: Một con chó xám thường chạy theo chân những người đi bộ qua nhà và cắn họ mà không kêu sủa gì hết. Người chủ phải buộc một cái chuông lên cổ chó để báo cho người đi bộ biết có chó chạy theo họ. Con chó đi khắp phố và tiếng chuông kêu báo cho những người đi bộ biết là nó đang chạy theo. Nhưng có một người cay độc nói:… Điểm số đánh giá tính sáng tạo phụ thuộc vào số lượng ý tưởng, tính phù hợp, tính độc đáo của phần kết thúc.

Trong bài tập xác định vấn đề, trẻ được đọc 4 đoạn văn phức tạp, mỗi đoạn có những tuyên bố về số lượng và trẻ phải đưa ra càng nhiều càng tốt phép toán sử dụng thông tin đã được cung cấp. Một ví dụ mô tả một người mua nhà với số tiền lớn, sau đó cho thuê đề lấy tiền từng tháng. Câu hỏi: "Bao lâu thì ông Smith kiếm đủ số tiền mà ông đã trả cho việc mua nhà" sẽ được đánh giá cao hơn câu hỏi "ông Smith nợ bao nhiêu tiền sau khi ông trả tiền nhà?” (Getzels & Jackson, 1962:19).

Mối tương quan giữa các giải pháp sáng tạo dao động từ 0.153 giữa bịa truyện và tìm hình ẩn đến 0.488 giữa xây dựng vấn đề và liên tưởng từ ngữ. Điểm trung bình của tương quan giữa IQ và sáng tạo là 0.26. Tương quan thấp nhất là giữa IQ và bịa truyện là 0.12 ở trẻ gái và 0.13 ở trẻ trai. Tương quan cao nhất là 0.39 giữa IQ và xác định vấn đề ở trẻ gái và 0.38 giữa IQ và liên tưởng từ ngữ ở trẻ trai. IQ trung bình ở trường học là 132. Khi IQ thấp hơn 132, có thể vẫn có sự tương quan giữa IQ và sáng tạo.

b. Wallach và Kogan (1965)

cho rằng Getzels và Jackson (1962) không đo được thính xác sáng tạo khi dùng trắc nghiệm mà hai tác giả này đã dùng. Để sửa chữa những sai lệch đó, Wallach và Kogan đã xây dựng các trò chơi, không giới hạn thời gian cho 151 trẻ lớp 5. Năm phép đo số lượng được đánh giá bằng tính độc đáo và số lượng câu trả lời kiểu sau đây:

- Kể ra tất cả những thứ có hình tròn, thứ gây tiếng động, có hình vuông, thứ chuyển động bằng bánh xe có thể nghĩ tới. Đối với thứ có hình tròn, phao cứu sinh, tổ chuột, giọt nước là những câu trả lời độc đáo; cái khuy áo, cái đĩa, nắm đấm cửa không được coi là độc đáo.

- Sử dụng các phương án – kể ra tất cả các cách khác nhau có thể sử dụng tờ báo, lốp ô tô, chiếc giày, cái cúc áo, cái dao, cái mở nút chai, chìa khoá, cái ghế. Đối với tờ báo, xé toạc nó ra nếu giận dữ là câu trả lời độc đáo, câu trả lời: làm cái mũ không độc đáo.

- Phép tương tự - kể ra tất cả cách thức mà trong đó hai đồ vật giống như: mèo và chuột, sữa và thịt, rèm và thảm, radio và telephone, đồng hồ đeo tay và máy chữ, bàn và giường. Đối với sữa và thịt, “chúng bị chính phủ kiểm định” là câu trả lời độc đáo; “chúng đều từ động vật" không độc đáo.

- Ý nghĩa theo kiểu loại - nói ra tất cả các đồ vật có thể khi xem 8 hình với các tổ hợp các hình không gian. Đối với hình tam giác vây quanh bởi ba hình tròn, "ba con chuột ăn một miếng pho mát” là độc đáo, “ba người ngồi xung quanh cái bàn" không độc đáo.

- Ý nghĩa trực diện - giống như ý nghĩa theo kiểu loại, từ hình vẽ tưởng tượng ra ý nghĩa. Đối với một đường thẳng đặt nằm ngang, “dòng kiến chuyển động” là câu trả lời độc đáo,”cái gậy" không độc đáo.

Wallach và Kogan (1965) sử dụng 10 cách đo dùng trắc nghiệm trong đó có trắc nghiệm đo năng lực ở cấp học phổ thông và đại học, trắc nghiệm tiến bộ trong học tập. Họ cho biết tương quan giữa các phép đo sáng tạo là 0.41, giữa các phép đo trí thông minh là 0.51 và giữa phép đo sáng tạo và trí thông minh chỉ là 0.09.

Wallach và Kogan (1965) chia học sinh ra 4 nhóm dựa theo kết quả trắc nghiệm: sáng tạo cao và trí thông minh cao, sáng tạo thấp và trí thông minh cao, sáng tạo cao và trí thông minh thấp và sáng tạo thấp và trí thông minh thấp.

Đối với nhóm sáng tạo cao và trí thông minh cao, học sinh tự tin cao, tự kiểm soát và tự do trong phát ngôn, quan hệ với bên ngoài, khá nổi bật trong bạn bè, hứng thú học tập, nhạy cảm với vấn đề, nhưng hay ngắt quãng, mất tập trung, quá nhiệt tình và hăng hái.

Đối với nhóm sáng tạo thấp và trí thông minh cao, học sinh hơi bảo thủ, mong kết quả cao, thậm thí đến mức nếu kết quả học tập yếu bị coi là thảm họa, hay bị thiếu tập trung, ít biểu đạt ý tưởng đặc sắc, khá quen biết bạn bè, nhóm ít lo sợ nhất. Họ làm việc tốt khi có định hướng đánh giá. Quá sợ mắc lỗi. Có hiểu biết rõ ràng về kỳ vọng của người khác và do đó biết cách ứng xử đúng.

Đối với nhóm sáng tạo cao và trí thông minh thấp có ít lợi thế nhất trong lớp. Họ rất thận trọng và nghi ngờ, ít tự tin, ít được mọi người biết đến, ít tập trung, hay bị quấy rầy, thường có kết quả học tập kém, có thể làm bài tốt khi không bị đánh giá.

Đối với nhóm sáng tạo thấp và trí thông minh thấp, kết quả học tập yếu, nhưng có hoạt động xã hội bù lại. Họ hướng ngoại, ít nghi ngờ, tự tin hơn nhóm sáng tạo cao và trí thông minh thấp.

Torrance (1963) làm lại những thử nghiệm của Getzels và Jackson (1962) và nhận được kết quả tương tự. Ông đã chọn mẫu

theo cách của Getzels và Jackson và kết quả nghiên cứu của ông cho thấy 55% những người sáng tạo cao làm việc với những nghề phi truyền thống, so với chỉ 9% nhóm có trí thông minh cao.

Khi xem xét 388 mối tương quan của hàng loạt nghiên cứu trong các luận án tiến sỹ và các bài nghiên cứu được đăng, Torrance (1975:287) phát hiện thấy rằng tất cả các dữ liệu đã có chỉ ra sự khẳng định rằng hai biến (trí thông minh và sáng tạo) có mối tương quan rất vừa phải. Điểm trung bình của 114 hệ số tương quan của chỉ số đo hình là 0.06, chỉ số trung bình của 88 hệ số tương quan của phép đo ngôn ngữ là O.21; và đối với 178 tương quan liên quan cả ngôn ngữ và hình học phối hợp là 0.20. Torrance (1963:182) nhấn mạnh rằng không phụ thuộc vào phép đo trên kiểu loại IQ nào, chúng ta có thể loại bỏ khoảng 70% số trẻ sáng tạo nhất nếu chỉ dùng IQ để xác định trẻ năng khiếu.

Tóm lại, có thể nói rằng sáng tạo dường như có liên quan với các khía cạnh tổng hợp, phân tích và thực tiễn của trí thông minh: tổng hợp để đi đến ý tưởng, phân tích để đánh giá chất lượng ý tưởng, thực tiễn để hình thành cách trao đổi hiệu quả với những ý tưởng đó và thuyết phục mọi người về giá trị của chúng. Nhưng ngoài những điều cơ bản này, khó mà tìm thấy sự nhất trí của những người đang làm việc trong lĩnh vực này. Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu, các nhà tâm lý học vẫn chưa nhất trí về bản chất của mối quan hệ giữa sáng tạo và trí thông minh, thậm chí cả cấu trúc của các cấu thành này. Các tổ hợp quan hệ giữa sáng tạo và trí thông minh đã được trình bày nhưng có rất ít chứng cớ ủng hộ cho từng phương án. Có rất ít sự khẳng đinh về mối quan hệ giữa sáng tạo và trí thông minh. Tuy nhiên, đối với những ai đang tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi đang còn mở, thì mối quan hệ giữa sáng tạo và trí thông minh là đáng được xem xét.

II. TƯ DUY SÁNG TẠO

1. Khái niệm tư duy sáng tạo

Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh nhưng thuộc tính bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan. Tư duy sáng tạo là kiểu tư duy đặc biệt, là một quá trình độc đáo không chỉ là thao tác với những thông tin đã biết theo con đường lôgíc hay lấy ra từ trí nhớ. Các ý tưởng sáng tạo bao hàm các yếu tố mạo hiểm, trí tưởng tượng và trò chơi với các ý tưởng mới và ý tưởng bất thường. Tư duy sáng tạo có thể còn được khuyến khích bằng việc sử dụng các câu hỏi gợi ý. Nếu như tư duy lôgíc tiến hành theo công thức, tư duy sáng tạo có thể tiến hành theo các bước nhảy, có sự tham gia của yếu tố trực giác.

Tư duy sáng tạo liên quan đến việc thoát khỏi kiểu tư duy thông thường. Đó và kiểu tư duy đột phá,kiểu tư duy đối lập với kiểu nhận thức đã có, cái mà não bộ của chúng ta đã ghi nhớ và đã rất thành thạo. Thông thường các kiểu nhận thức, thói quen, chuyển động vật lý, thông tin trực quan được ghi nhớ trong não bộ. Do vậy, bộ não có xu hướng cản trở chúng ta thoát khỏi các kiểu loại thông tin này. Chúng ta có thể đưa ra các câu hỏi kích thích sáng tạo đối lập với những gì đã ghi nhớ.

Nhiều nhà tâm lý học coi sự có mặt của tư duy phân kỳ là dấu hiệu của sáng tạo. Tư duy phân kỳ, theo Guilford (1970), là khả năng đưa ra những ý tưởng độc đáo với nhiều phương án, giải pháp cho vấn đề. Torrance (1974) cho rằng các thành tố của tư duy sáng tạo nằm ở sự thành thục (khả năng tạo ra nhiều ý tưởng hay giải pháp cho vấn đề); tính mềm dẻo (khả năng xem xét hàng loạt cách tiếp cận tới vấn đề cùng một lúc); tính độc đáo (xu thế tạo ra nhiều ý tưởng khác với ý tưởng của những người khác) và tính chi tiết (khả năng đưa ra ý tưởng một cách chi tiết). Tư duy phân kỳ được phân

biệt với tu duy hội tụ. Tư duy hội tụ có xu hướng đi đến một câu trả lời đúng cho bài toán dựa trên quy tắc lôgíc đã có. Tư duy phân kỳ tho phép tìm những câu trả lời đa dạng. Các câu trả lời đó có thể đúng trong những điều kiện, bối cảnh cụ thể. Tư duy phân kỳ đưa ra những câu trả lời mềm dẻo, độc đáo.

Quan niệm của De Bono về tư duy sáng tạo có nhiều điểm giống với Torrance. Ông phân biệt tư duy theo chiều dọc và tư duy theo chiều ngang. De Bono (1970) đưa ra một số so sánh giữa tư duy theo chiều dọc và tư duy theo chiều ngang sau đây:

- Tư duy theo chiều dọc mang tính lựa chọn, tư duy theo thiều ngang mang tính đa dạng. Tư duy theo thiều ngang, giống tư duy phân kỳ, tạo ra càng nhiều phương án càng tốt.

- Tư duy theo chiều dọc hướng theo một hướng (theo hướng giải quyết được vấn đề), tư duy theo nhiều hướng không hẳn là hướng tới giải quyết vấn đề, mà hướng tới thay đổi ý tướng cho tới khi tìm ra cái gì đó thú vi hữu dụng.

- Tư duy theo chiều dọc mang tính phân tích, tư duy theo chiều ngang mang tính khơi gợi. Để có thể sử dụng được đặc điểm khơi gợi ý tưởng của tư duy theo chiều ngang cần phải củng cố những đặc điểm có tính lựa chọn của tư duy loại này.

- Tư duy theo chiều dọc đi theo trật tự từng bước, trong khi đó tư duy theo chiều ngang diễn ra một cách nhảy cóc.

- Tư duy theo chiều dọc hướng tới câu trả lời đúng ở mỗi bước, tư duy theo chiều ngang không nhất thiết phải làm như vậy. Giống như việc bắc một cái cầu, mỗi bước trong dựng cái cầu của tư duy theo chiều đứng phải đúng, mỗi bước trong tư duy theo chiều ngang không nhất thiết phải đúng, nhưng chi cần bước cuối cùng có thể đã nối được hai đầu cầu lại với nhau.

- Tư duy theo chiều dọc phải tập trung vào loại bỏ những gì không phù hợp, trong khi đó tư duy theo chiều ngang có thể bao hàm cả những cái không phù hợp và điều đó được coi là cơ hội của sự thay đổi sang kiểu loại mới.

- Tư duy theo chiều dọc tạo ra sự phân loại, phạm trù và kiểu loại cố định, trong khi đó tư duy theo chiều ngang là mềm dẻo, không cố định. Tư duy theo chiều ngang tìm kiếm theo các cách khác nhau để thay đối cách phân loại, xác định phạm trù một cách tương đối theo tiêu chí cũng như theo thời gian.

- Tư duy theo chiều dọc di chuyển theo con đường đã xác định, trong khi tư duy theo chiều ngang không có xu hướng này. Tư duy theo chiều dọc đưa đến chỉ một giải pháp đúng, trong khi đó tư duy theo chiều ngang tối đa hoá giải pháp nhưng không có sự bảo đảm cho một giải pháp nào cả.

Tư duy sáng tạo có xu hướng đưa chúng ta ra khỏi cách tư duy thông thường, cách tư duy theo đường mòn. Ví dụ, chúng ta có thể yêu cầu người học đưa ra 4 thứ mà chúng ta không chụp ảnh được hay yêu cầu nối 9 điểm với nhau bằng 4 đoạn thẳng nhưng không được nhấc bút lên (xem thêm bài toán ở mục 4. Tưởng tượng tự do - Đặc điểm nhân cách của những người sáng tạo). Trong bài toán thứ nhất, não bộ của chúng ta chỉ ghi nhớ những gì có thể chụp ảnh được chứ không ghi nhớ những gì không chụp ảnh được. Vấn đề đặt ra ở đây là tư duy theo con đường nào để tạo ra được mối liên hệ mới và thoát khỏi những hình thức kết nối trước đó giữa các đồ vật. Bài toán thứ hai đòi hỏi tư duy rộng hơn, thoát khỏi kiểu trực quan được giới hạn bởi 9 điểm vì khi bài toán đặt ra, người thực hiện có xu hướng kết nối các điểm lại với nhau bằng 4 đường thẳng trong phạm vi không gian được tạo bởi 9 điểm đã cho. Do đó, để giúp người thực hiện bài toán thoát khỏi kiểu tư duy này, chúng ta gợi ý họ mở rộng

không gian giải quyết vấn đề ra khỏi phạm vi được giới hạn bởi các điểm đã cho.

Tư duy sáng tạo có thể được xem xét trong quá trình giải quyết vấn đề sáng tạo. Tư duy nói chung chỉ xuất hiện khi có "tình huống vấn đề”. Nói cách khác là ở đâu không có vấn đề thì ở đó không có tư duy theo nghĩa chặt chẽ của từ này. Tình huống vấn đề là một hiện tượng chủ quan, là một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức, hay thực hiện một nhiệm vụ trong hoạt động của con người. Tình huống vấn đề luôn chứa đựng một nội dung, một cám thức cần xác định, cần làm rõ và, do vậy, kết quả giải quyết vấn đề sẽ là những tri thức mới, hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể.

Tình huống vấn đề xuất hiện ở chủ thể trên cơ sở nhận thức được vấn đề đang tồn tại trong thực tiễn. Có thể có ba loại vấn đề. Loại vấn đề thứ nhất đòi hỏi thêm thông tin hay công cụ cho xử lý thông tin. Loại vấn đề thứ hai không đòi hỏi thông tin mới mà đòi hỏi sự sắp xếp lại thông tin đã có, một sự thấu hiểu cấu trúc và sắp xếp lại để tạo ra cấu trúc mới. Loại vấn đề thứ ba là vấn đề của "sự không có vấn đề". Thực ra chủ thể có thể bị che lấp bởi sự sắp xếp hiện có và không nhận ra nhu cầu sắp xếp lại một cách tốt hơn. Vấn đề ở đây là nhận ra nhu cầu cần cải tiến, nhu cầu tổ thức lại. Loại vấn đề thứ nhất liên quan đến giải bài toán với tư duy thông thường. Hai loại vấn đề sau liên quan đến giải quyết vấn đề sáng tạo.

Có thể thấy tư duy sáng tạo được tạo dựng trên nền tảng những gì đã có, những cơ sở của các yếu tố lôgíc, nhưng tư duy sáng tạo không dừng lại ở đó, tư duy sáng tạo đi theo con đường phi lôgíc (ở thời điểm hiện tại), phát hiện ra lôgíc mới theo con đường phi lôgíc. Quá trình nhận thức của con người thông thường bao gồm hai hình thức mà chủ yếu các mô hình bậc cao được xây dựng trên cơ sở các mô hình bậc thấp ở cấp độ cảm tính. Tư duy con người không chỉ

là tư duy lôgíc, bởi lẽ luôn có sự tham gia của mô hình cấp thấp, đó là hệ quả trực tiếp của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể ở cấp độ cảm tính. Trong quá trình nhận thức, việc tham gia của các mô hình cấp thấp vào cấp độ trừu tượng là cần thiết và không thể tránh khỏi. Sẽ có lúc khi phản ánh vấn đề, chủ thể lại đưa thêm những mô hình hình ảnh, được lược bỏ bớt các quan hệ đồ vật, bổ sung thêm điều kiện giải bài toán. Ở cấp độ này, không phải mọi yếu tố của tình huống vấn đề được khách quan hoá ở mức độ cần thiết. Lời giải lôgíc xuất hiện khi con người cần thông báo kết quả cho người khác hoặc ghi nhớ lại cho bản thân một cách có ý thức. Như vậy, trong giai đoạn thứ nhất, việc đi tìm nguyên tắc, ý tưởng giải bài toán thường xảy ra một cách trực giác và tiếp theo sau là giai đoạn lôgíc, giai đoạn áp dụng nguyên tắc vào giải bài toán, kiểm tra, phát biểu lời giải bằng ngôn ngữ. Trong giai đoạn thứ nhất, sau nhiều lần thử nghiệm không có kết quả, lời giải xuất hiện bất ngờ, thậm chí chủ thể cũng không ý thức được cơ chế của nó. Hiện tượng trực giác này đã được xác nhận trong lịch sử nghiên cứu khoa học, qua ký ức của các nhà khoa học. Có thể tóm tắt rằng trong hoạt động tìm kiếm lời giải cho bài toán sáng tạo, xuất hiện kinh nghiệm vô thức, kinh nghiệm này có thể đã từng có mặt trong ý thức và nay chuyền vào tiềm thức, cũng có thể nó đã xuất hiện trực tiếp nhờ kết quả tri giác trong quá trình tìm kiếm lời giải. Kinh nghiệm này chứa trong mình chìa khoá giải các bài toán sáng tạo, nó xuất hiện đúng lúc như một gợi ý bất ngờ dẫn đến lời giải trực giác. Nhà tâm lý học Liên Xô Ponomarev (1976) cho biết vai trò quyết định thuộc về các sản phẩm phụ đi kèm với sản phẩm trực tiếp của lời giải. Sự có mặt của sản phẩm phụ, một thuộc tính cụ thể của đồ vật, hiện tượng nhưng không có vai trò quan trọng đối với mục đích trong hành động bên ngoài đã được kiểm tra bằng nhiều thực nghiệm. Sản phẩm phụ chỉ được phản ánh ở cấp độ cảm tính, người tham gia thực nghiệm có thể không ý thức được nên không cho biết thông tin về chúng khi

diễn đạt bằng ngôn ngữ. Nếu rút bỏ các tác động của sản phẩm phụ thì người tham gia thực nghiệm không còn khả năng giải bài toán sáng tạo nữa.

Các nhà tâm lý học Grudia (Liên xô cũ) đã nghiên cứu quá trình vô thức thông qua hiện tượng tâm thế. Đặc điểm của tâm thế trong tình huống vấn đề là nhu cầu nhận thức như một yếu tố chủ quan làm tăng cường rõ rệt tính tích cực của chủ thể. Nhu cầu nhận thức lúc này có ý nghĩa quan trọng làm xuất hiện nguyên tắc cho lời giải. Các nghiên cứu thực nghiệm trong ám thị, thôi miên là một trong những xu hướng phát hiện bản chất hiện tượng vô thức. Tiềm năng lớn lao của con người được giải phóng qua ám thị, thôi miên. Rất tiếc rằng những kết quả nghiên cứu về quá trình vô thức còn rất hạn chế và việc áp dụng các phương pháp khách quan vào nghiên cứu chưa mang lại hiệu quả rõ rệt.

Việc xem xét mối quan hệ giữa cái lôgíc và cái trực giác đã giúp xác định tương quan hợp lý giữa chúng trong hoạt động sáng tạo. Khẳng định có một lôgíc đi đến phát minh sáng chế sẽ mâu thuẫn với chính bản chất của khái niệm sáng tạo. Sự xuất hiện bất kỳ giải pháp thực sự sáng tạo nào cũng vượt ra ngoài giới hạn lôgíc và chỉ trong những điều kiện nhất định, lời giải này được lôgíc hoá. Giải pháp nếu thực sự mới mẻ sẽ làm giàu kho tàng công cụ lôgíc đã có và bài toán trước khi có lời giải được coi là bài toán sáng tạo sẽ không còn là sáng tạo nữa mà đã trở thành bài toán lôgíc. Chính điều này lại tạo ra điều kiện phát triển khả năng sáng tạo tiếp theo. Mặt khác, chỉ một mình yếu tố trực giác tự thân nó chưa phải là sáng tạo. Hiệu quả của yếu tố trực giác này phải được ý thức, ngôn ngữ hoá và hợp thức hoá bằng phương tiện tư duy lôgíc. Tư duy sáng tạo là sự thống nhất của yếu tố trực giác và yếu tố lôgíc. Sự hợp thành giữa chúng tạo nên mắt xích trung tâm trong cơ chế tâm lý học của hoạt động sáng tạo (Ponomarev, 1976).

Trên cơ sở học thuyết hoạt động tâm lý của Leontiev (2003), chúng tôi cho rằng tư duy sáng tạo cần được xem như một hoạt động giải quyết vấn đề mới bao gồm các thành tố động cơ, hành động lôgíc và hành động trực giác chứ không thể xem xét đơn giản như một thao tác hay một kỹ năng (Phạm Thành Nghị, 2011a).

- Trước hết, động cơ, mà chủ yếu là động cơ trong (intrinsic motivation), quy định phương hướng, mục đích, cường độ của hoạt động, thể hiện ở tinh thần say mê, tính tích cực hoạt động được tạo ra chủ yếu nhờ hứng thú, sự thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh ý tưởng mới, phức tạp và thách thức bằng chính hoạt động sáng tạo.

- Hành động lôgíc diễn ra trên cơ sở kiến thức phong phú được tích lũy từ trước bao gồm tri thức lý luận và tri thức thực tiễn, kiến thức và trải nghiệm của bản thân chủ thể, đặc biệt kiến thức về phương pháp, kỹ năng phân tích, so sánh, phê phán, khái quát hóa…

- Hành động giác chủ yếu diễn ra ở mức độ dưới ý thức,trong tiềm thức mà kết quả thể hiện ở bên ngoài, là việc nắm bắt nhanh bản chất vấn đề dựa trên những hình ảnh, ấn tượng như những điểm tựa cụ thể. Ý tưởng mới xuất hiện bất ngờ trên cơ sở sự thấu hiếu, "lóe sáng” có cơ sở trong các yếu tố nhận thức như tưởng tượng, dự báo, dự đoán, xuất phát từ hình ảnh tri giác đã có và sự kết nối đa dạng giữa các hình ảnh với nhau. Thông qua tưởng tượng sáng tạo, người học thoát khỏi con đường liên tưởng quen thuộc, đắm mình vào trạng thái thăng hoa hay cảm xúc dâng trào và sự thấu hiểu, nhận thức nhảy vọt xuất hiện. Hành động trực giác diễn ra trong tiềm thức được xen kẽ với những thổn thức, tranh luận, thu nhận thông tin một cách ý thức. Những kích thích do làm việc nhóm, những trao đổi với các bên liên quan là đầu vào cho những ấp ủ, xử lý thông tin trong tiềm thức. Khi sự kết nối xảy ra mà không có sự điều khiển của ý thức, ý tưởng sáng tạo xuất hiện một cách bất ngờ đối với người sáng tạo nhưng thực ra nó đã được chuẩn bị và là kết

quà của sự tương tác đan xen giữa những gợi ý, thu nhận thông tin một cách có ý thức và việc xử lý thông tin trong tiềm thức. Vậy điều gì đã cản trở hành động trực giác, thành tố quan trọng của hoạt động tư duy sáng tạo?

2. Những cản trở tư duy sáng tạo

Những cản trở đối với tư duy sáng tạo là sự thiếu hụt tính mạo hiểm và tính cởi mở trong tư duy cũng như không có các câu hỏi hay chiến lược kích thích, gợi ý để thoát khỏi thông tin cũ, ý tưởng cũ đang thống trị để tạo ra con đường mới dẫn đến sản phẩm mới. Có quan điểm cởi mở là rất quan trọng, nhưng trong thực tế, các yếu tố văn hoá, khí chất và kiểu nhận thức và thậm chí sự học tập đến bậc cao theo con đường truyền thống cũng gây cản trở đến tư duy sáng tạo.

Khí chất và kiểu nhân cách có thể cản trở tư duy sáng tạo

Chúng ta được sinh ra với kiểu khí chất và chính khí chất cũng tạo dựng kiểu loại phản ứng của chúng ta. Khí chất và nhân cách có xu hướng ảnh hưởng đến việc chúng ta có thể thoát khỏi kiểu tư duy ưu trội được ghi nhớ trong não bộ của chúng ta hay không. Theo thang nhân cách Myers-Briggs (Langrehr, 2005) có thể xác định kiểu nhân cách ảnh hưởng đến khả năng sáng tạo của chúng ta: mức độ trực giác (N - initiative) hay tri giác (S - Sensing) và mức độ đóng (J - closed) hay mở (P - Open). Nếu một người có kiểu nhân cách NP (trực giác - mở), anh ta sẽ có có tiềm năng sáng tạo lớn nhất, bởi vì N (kiểu trực giác) có xu hướng nhạy cảm hơn, làm việc với những cái mới và hướng tới tương lai nhiều hơn. P (kiểu mở) có năng lực nhiều hơn với những ý tưởng mới hơn là chấp nhận một câu trả lời đúng cho vấn đề. Kiểu P có xu hướng cởi mở và mềm dẻo hơn trong tư duy. Do vậy, kiểu nhân cách NP có ưu thế hơn nhiều trong sáng tạo so với kiểu nhân cách SJ.

Kiểu nhận thức có thể cản trở tư duv sáng tạo

Kiểu nhận thức là cách thức khá ổn định và đặc trưng mà mọi người dùng trong xử lý thông tin. Hầu hết các kiểu nhận thức hoặc là phụ thuộc vào lĩnh vực nhận thức, hoặc là độc lập khỏi lĩnh vực nhận thức. Theo Langrehr (2005), các đặc trưng của hai kiểu nhận thức này là:

Nhận thúc phụ thuộc vào trường Độc lập khỏi trường nhận thức

Không tập trung Tập trungHợp tác Cạnh tranhTương tác Độc lậpDùng phản hồi Không dùng phản hồiMang tính xã hội Tính chất phi cá nhânMang tính toàn cầu Tính chất phân tíchMục tiêu được xác định từ bên ngoài

Tự xác đinh mục tiêu

Dự án nhóm Dự án độc lậpNhững người có kiểu nhận thức độc lập khỏi trường nhận thức

rất tập trung vào những thông tin họ chú ý. Trong khi đó những người thuộc nhóm phụ thuộc vào trường nhận thức ít tập trung và ít lấy thông tin tổng thể nơi mà họ tập trung sự chú ý.

Văn hoá có thể cản trở tư duy sáng tạo

Một số nền văn hoá chỉ chấp nhận một câu trả lời đúng. Các thành viên không được khuyến khích tưởng tượng hay mơ ước về các cơ hội. Giải quyết vấn đề được tiến hành rất chặt chẽ theo từng bước, theo trật tự và theo cách truyền thống. Đối với nhiều nền văn hoá khác sự mềm dẻo, tự do, bầu không khí sáng tạo và cởi mở có mặt trong tổ chức, cộng đồng. Ở giai đoạn tuổi thơ, trẻ em được khuyến khích tư duy sáng tạo. Nếu trẻ em được khuyến khích mạo

hiểm, hài hước với những ý tưởng mới và tưởng tượng các cơ hội bất thường, thói quen này sẽ đi cùng với họ trong phần còn lại của cuộc đời.

Số năm học trong trường học cũng ảnh hưởng đến tư duy sáng tạo

Trẻ em đến lớp với khả năng tưởng tượng tuyệt vời. Trẻ có thể tượng tưởng ra nhiều phương án sử dụng khác thường của đồ vật. Học sinh ở lớp học càng cao thì càng hình thành kiểu trả lời theo cách được đào tạo, được khuyến khích và có xu hướng lẩn tránh câu trả lời không được chấp nhận hay khuyến khích. Những trẻ này có xu hướng chọn những phương án truyền thống hơn là những phương án phi truyền thống. Do vậy, điều rất quan trọng là phải khơi dậy và duy trì tính mềm dẻo của tư duy bằng cách tạo ra cho trẻ những cơ hội, cung cấp những gợi ý và cho phép trẻ tham gia vào các dự án sáng tạo. Kiến thức càng vững chắc, xu thế lựa chọn quyết định trên cơ sở các kiểu hình đã biết càng gia tăng, tuy nhiên, khuyến khích việc chấp nhận những cách nhìn khác, cởi mở trong thay đổi vị thế, vai trò hay xem xét nhiều phương án có thể giúp giảm đi tính xơ cứng trong tư duy.

3. Thái độ đối với tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo gắn liền với thành tố trực giác hay thành phần phi lôgíc. Những người sáng tạo cho biết ý tưởng sáng tạo của họ xuất hiện nhiều nhất khi họ ở trạng thái thư giãn, không căng thẳng như khi vừa tỉnh giấc, lúc đang tắm, khi đang nghe nhạc nhẹ… Đã có nhiều câu chuyện mà nhiều nhà sáng chế chia sẻ cho thấy họ phát hiện ra ý tưởng khi hơi ngà ngà say, lúc thoải mái trong nhà tắm hay khi đang đi bách bộ trong rừng, trong công viên yên tĩnh.

Kinh nghiệm của những người sáng tạo cũng cho thấy rất khó sáng tạo khi cá nhân quá bận rộn với công việc mệt mỏi, bị đe doạ,

bị hạn chế hoạt động, thử nghiệm hay bị quấy rầy trong môi trường có quá nhiều tiếng.

Để giữ thái độ tốt cho sáng tạo, theo Langrehr (2005). trước hết phải duy trì các hoạt động khuyến khích tưởng tượng, ấp ủ, mạo hiểm, nhạy cảm và hài hước.

a. Tưởng tượng

Người lớn khó tưởng tượng hơn trẻ em. Những người tư duy sáng tạo, những nhà sáng chế thường mơ về những cái không thực tế hay nghĩ đến những giải pháp lạ, thậm chí buồn cười về vấn đề; họ tìm lại được tuổi thơ, để tâm hồn tự do mơ mộng. Lịch sử cho thấy nhiều nhà sáng chế có thể trợ giúp tưởng tượng bằng rượu hay mơ ngày. Người sáng tạo còn phải đương đầu với sự chê bại của bạn bè khi đưa ra giải pháp tưởng tượng cho vấn đề. Những giải pháp mới hướng tới tương lai và mang tính đột phá không thể tạo ra được bới kiểu tư duy bảo thủ hay tư duy theo lối mòn.

b. Ấp ủ

Ấp ủ hay “ngồi trên ý tưởng", giải pháp mới là quan trọng. Sự sáng tạo không thể vội vã. Ý tưởng đầu tiên có thể không phải là sáng tạo nhất mà ý tưởng sáng tạo nhất có thể là ý tưởng thứ hai hoặc thứ ba. Nhiều nhà sáng chế sau khi ra khỏi nhà, đi lang thang hàng tháng mới phát hiện được giải pháp và những giải pháp này xuất hiện bất ngờ từ một chỗ nào đó. Ấp ủ đơn giản là đưa vấn đề vào não bộ để nắm bắt ý tưởng cho đến khi có ý tưởng phù hợp xuất hiện.

c. Mạo hiếm

Trở nên mạo hiểm không dễ, đặc biệt nếu ta lớn lên trong môi trường văn hoá nơi không khuyến khích mạo hiểm. Thái độ sợ thất bại, sợ bạn bè chê cười về sự không bình thường có thể làm nản lòng nhiều người và họ có thể phải từ bỏ ý tưởng mới khi nó vừa mới ra

đời. Nhưng nếu ta kỳ vọng ý tưởng mới đến như cái gì đó độc nhất và hữu dụng thì ta không thể đi theo cách tiếp cận thông thường tới vấn đề được nữa. Chúng ta phải hành động để có cơ hội tạo ra cái gì đó độc đáo, khác thường khi ta còn chưa chắc chắn lắm.

d. Nhạy cảm

Nhạy cảm với những hình ảnh, hiện tượng của tự nhiên và cuộc sống hàng ngày của con người là rất quan trọng. Bởi vì sự nhạy cảm giúp chúng ta đặt ra cho chính mình những câu hỏi mà thông thường không để lại điều gì ở những người bình thường. Ví dụ, có khi nào ta đưa ra những câu hỏi như:

- Tại sao bút chì lại làm từ gỗ?

- Tại sao bút chì lại dài như vậy?

- Tại sao bút chì lại có 6 mặt thay vì 3 hay 10 mặt?

Người đầu tiên làm bút chì chắc đã phải đặt ra và trả lời các câu hỏi tương tự. Có khi nào ta tự hỏi mình câu hỏi đại loại như:

- Tại sao thân cây lại có hình trụ?

- Tại sao cây này lại cao thế?

- Tại sao có loại cây có nhiều lá và loại cây khác lại không?

Tự nhiên có lý do để trả lời các câu hỏi này. Mọi thứ xung quanh chúng ta có hình hài phù họp với chức năng của nó. Tự nhiên, giống như nhà thiết kế, thay đổi thiết kế liên tục theo thời gian khi thiết kế đó không còn phù hợp nữa.

Phân tích các thiết kế sáng tạo xung quanh chúng ta là cách tốt nhất để phát triển tư duy sáng tạo. Cách dễ nhất để đặt câu hỏi về thiết kế là sử dụng các tiêu chí quy mô, màu sắc, công dụng, vật liệu được dùng, các bộ phận cấu thành và hình thù đồ vật thay vì các phương án khác. Chúng ta có thể cho rằng những câu hỏi đại loại như: tại sao cái chai lại được làm từ thuỷ tinh? Tại sao con voi có

tai to mà hà mã lại có tai nhỏ như vậy? Tại sao đồng xu có hình tròn? Có lẽ chỉ được trẻ thơ đặt ra nhưng thực ra ở những người sáng tạo những câu hỏi loại này cũng thường xuyên xuất hiện do họ nhạy cảm với mọi vấn đề của cuộc sống xung quanh.

e. Hài hước và phấn khích

Hài hước và phấn khích với ý tưởng sáng tạo là vô cùng quan trọng. Bạn không thể kỳ vọng ý tưởng sáng tạo có thể dễ dàng theo đuổi nếu bạn quá nghiêm túc. Bộ não cần được thoải mái cho tư duy sáng tạo hiệu quả. Chúng ta cần các sóng ngắn, chất hoá học hay các "phân tử hạnh phúc", như serotonin hay endorphin. Những chất này không có trong não bộ khi chúng ta căng thẳng.

Tóm lại, các quan niệm về tư duy phân kỳ, tư duy theo chiều ngang, hay cấu thành lôgíc và cấu thành trực giác khắc họa đặc trưng cơ bản của tư duy sáng tạo là tính mềm dẻo, tính độc đáo và tính đa dạng tạo ra sự đột phá trong các sản phẩm mới có giá trị. Tư duy sáng tạo có hiệu quả cao trong điều kiện môi trường khuyến khích, vắng mặt sự áp đặt. Tư duy sáng tạo được khuyến khích bởi động cơ trong, lòng say mê, hứng thú với đối tượng và vấn đề nhận thức. Không bắt chước, không hài lòng với giải pháp cũ có thể trở thành động lực cho hoạt động sáng tạo. Tạo ra môi trường phù hợp cho quá trình nhận thức sáng tạo cũng như sử dựng các phương pháp tích cực hoá các hoạt động này có thể nâng cao hiệu quả của hoạt động tư duy đưa đến lời giải sáng tạo và hữu dụng.

4. Phát triển tư duy sáng tạo thông qua hoạt động giải quyết vấn đế mới

Để phát triển tư duy sáng tạo ở người học, phải tăng cường các thành tố của hoạt động giải quyết vấn đề mới theo cấu trúc vừa đề xuất. Trước hết, để tăng cường thành tố động cơ phải đưa người học vào tình huống “vấn đề" và bắt đầu quá trình tư duy. Nhiều nhà

nghiên cứu cho rằng sáng tạo đi liền với sự cống hiến, ở đó có lòng say mê, sự cam kết và hứng thú mãnh liệt với hoạt động sáng tạo. Amabile (1983a), người đã bỏ rất nhiều công sức nghiên cứu động cơ sáng tạo, đã đưa ra giả thuyết hai nhánh về cách thức động cơ tác động tới sáng tạo, bà cho biết sự thúc đẩy nội tại sẽ dẫn đến sáng tạo, trong khi đó sự thúc đẩy do sức ép từ bên ngoài sẽ có tác hại đến sáng tạo. Để tăng cường động cơ trong phải tăng cường hứng thú, sự thỏa mãn các nhu cầu tự chủ, nâng cao năng lực, sự chia sẻ, được đánh giá, được tham gia, được cổ vũ động viên trên con đường đi đến ý tưởng mới.

Hành động lôgíc có thể được tăng cường bằng cách phát triển tư duy phê phán một cách xây dựng. Kỹ năng tư duy phê phán có thể bao gồm các thao tác sau đây: xác định và làm rõ vấn đề: xác định vấn đề và chủ đề trọng tâm; so sánh sự giống nhau và khác nhau; xác định thông tin nào là phù hợp; hình thành câu hỏi phù hợp. Đánh giá thông tin liên quan đến vấn đề: phân biệt các sự kiện, ý kiến, phán xét, kiểm tra tính thống nhất; xác định những giả đinh không được đặt ra; nhận ra những định kiến, những yếu tố cảm xúc, nhận ra sự khác biệt của giá trị và tư tưởng. Giải quyết vấn đề: nhận ra sự phù hợp của dữ liệu; dự báo hậu quả có thể xảy ra. Về mặt thái độ, tư duy phê phán đòi hỏi thái độ xây dựng, tránh sự phê phán tiêu cực. Để làm được điều đó người học cần làm rõ và giới hạn vấn đề, có thái độ cởi mở, khách quan và mềm dẻo.

Hình thành hành động trực giác có thể được tiến hành thông qua phân tích những thiết kế sáng tạo, đưa ra những công dụng khác thường (tư duy phân kỳ), tư duy ngược, giải quyết vấn đề theo cách mới, tìm ra hậu quả tích cực và tiêu cực, so sánh theo cách độc đáo. Để vượt qua những cản trở đối với tư duy sáng tạo như thói quen, khuôn mẫu của kiểu nhận thức đã hình thành, sợ mạo hiểm cần tư duy một cách cởi mở, luyện tập cách thay đổi vị thế, thay đổi

cách nhìn nhận bằng sử dụng phương pháp 6 chiếc mũ tư duy của De Bono, phát triển ý tưởng theo phương pháp công não, phát triển ý tưởng theo tư duy phân kỳ, tư duy theo chiều ngang… Và điều quan trong là phải tạo ra trạng thái tâm lý thư giãn trong môi trường học tập làm việc thoải mái và khuyến khích.

III. TƯỞNG TƯỢNG VÀ SÁNG TẠO

1. Khái niệm tưởng tượng

Tưởng tượng là một hiện tượng tâm lý thể hiện năng lực của cá nhân tạo ra hình ảnh hay quan niệm khác với hiện thực mà lúc đầu có nguồn gốc tri giác được ghi lại trong trí nhớ. Những hình ảnh tri giác (bức tranh trong mắt, cuộc trao đổi, sự đụng chạm, mùi vị hay chuyển động được ghi nhớ) có thể được thay đổi thành những hình ảnh mới hay những cuộc đối thoại tương lai gồm hàng loạt hiện tượng từng được suy ngẫm lại, được lặp lại, một kế hoạch tương lai trong nghề nghiệp hay những tương tác xã hội, và trong một số trường hợp, tạo ra những sản phẩm nghệ thuật, văn học hay khoa học sáng tạo.

Năng lực vô cùng lớn của con người trong tạo ra hình ảnh về những đồ vật, sự kiện, hiện tượng, bộ mặt hay tiếng động, mùi vị thậm chí khi chúng không còn tác động lên cơ quan cảm giác là một đặc điểm quan trọng của tưởng tượng. Quá trình tưởng tượng, trong tâm lý học, có nghĩa rộng hơn là hình ảnh được tạo ra do một kích thích nào đó. Tưởng tượng cỏ thể là sự đối thoại xảy ra trong ý thức, giống như câu chuyện được hôi tưởng hay sự kiện mong muốn trong tương lai. Đối với những cá nhân hoạt động trong lĩnh vực nghề nghiệp, khoa học hay nghệ thuật, tưởng tượng có thể là sự hình dung về hoạt động tiềm tàng trong tương lai. Một chi tiết cơ khí ô tô bị hỏng có thể được hình dung trong hàng loạt cấu trúc được xem xét, trong mối quan hệ với chi tiết cơ khí xuất hiện trong đầu và từ

đó có sự thay đổi trong sửa chữa và thay đổi trong đào tạo. Nhà soạn nhạc vĩ đại Mozart đã mô tả trật tự một bản nhạc xuất hiện trong "tai nghe" của ông như thế nào và sau đó ông chỉ việc chuyển nó thành nốt nhạc mà thôi. Buổi tối trước ngày biểu diễn “Don Giovanni", Mozart nhận ra rằng mình đã quên viết khúc nhạc mở đầu. Ông uống cà phê để thức và viết cả đêm khúc mở đầu cho dàn nhạc và khúc nhạc đã trở thành nổi tiếng trong mọi thời đại.

Đặc điểm của tưởng tượng có thể là sự tạo ra ảo ảnh dị thường, mơ ngày, mơ đêm hay hiện tượng tâm lý trong giấc ngủ. Những hình ảnh tưởng tượng thường liên quan đến mơ ngày, đó là sự phân tán chú ý khỏi nhiệm vụ đang làm hay vấn đề cụ thể để nghĩ tới những hình ảnh hay tư duy về những điều không liên quan mấy đến công việc. Những giấc mơ ngày này có thể bao gồm sự xuất hiện của những hiện tượng từ trí nhớ tới những mong muốn hay những câu truyện được thay đổi liên quan đến những mối quan tâm hiện tại của cá nhân hay những mong muốn đã có từ lâu vẫn còn được ấp ủ. Mơ ngày có thể liên quan đến những kinh nghiệm tinh thần, có thể là sai lầm, sự hổ thẹn trong tương tác với người khác, có thể là nỗi sợ hãi do những thảm hoạ thiên nhiên, sự khủng bố… đưa đến. Mơ ngày thường xuất hiện khi đọc tiểu thuyết, nó như hiện tượng diễn ra một cách tự nhiên trong dòng ý thức. Khó nhận ra chức năng thích nghi hay chức năng thực tiễn vì mơ ngày thường diễn ra nhanh, là phản ứng với cảm xúc hiện tại. Mơ đêm hay hoạt động tinh thần thường xuất hiện trước khi tỉnh giấc hay lúc còn nằm ở trên giường.

Ảo ảnh dị thường được nói đến trong tâm lý học dưới hai hình thức. Thứ nhất, ảo ảnh dị thường có thể được phản ánh trong mơ ngày và dường như bị biến mất khỏi hiện thực của cuộc sống cá nhân và thường rất ít xuất hiện. Ảo ảnh dị thường có thể là những mong muốn tốt đẹp, dễ chịu và rằng có thể là nỗi sợ hãi, thù hận và phụ thuộc. Ảo ảnh có thể là những hình ảnh xâm lược từ vũ trụ, hay

những câu chuyện từ thời thơ ấu bị người lớn xúc phạm, lạm dụng hay những mong muốn trả thù. Thứ hai, ảo ảnh dị thường còn được khơi gợi xuất hiện trong tâm lý học khi nghiệm thể thực hiện tình huống trắc nghiệm như Trắc nghiệm theo chủ đề tổng giác (Themafic Apperception Test - TAT). Những người tham gia được xem những bức tranh và được yêu cầu viết các câu chuyện về các bức tranh đó. Những câu chuyện, theo các nhà tâm bệnh học và các nhà nghiên cứu nhân cách, có thể khơi gợi những nhu cầu quan trọng. Khi các câu chuyện được viết theo các bức tranh, chúng được đánh giá và cho điểm nhưng thông qua đó những nhu cầu của cá nhân về quyền lực, thành công và quan hệ tình cảm được biểu đạt. Sự biến động, phức tạp và độc đáo của tưởng tượng thu được qua Trắc nghiệm TAT phản ánh sự liên quan đến tiềm năng sáng tạo của người tham gia.

Những quan niệm ban đầu: Khoảng đầu thời kỳ Khai sáng ở châu âu giữa những năm 1600, Hobbes nhấn mạnh sức mạnh định hướng của tưởng tượng như là công cụ khai thác những sự kiện tương lai theo chiều ngoại suy từ trí nhớ. Khi giải thích tương lai chúng ta có thể xem xét ý nghĩa đạo đức của các hình thức hành động. Tưởng tượng đóng vai trò như một thành phần quan trọng trong việc tạo ra các tác phẩm văn học, nghệ thuật và công trình khoa học. Giữa thế kỷ 18, tưởng tượng được công nhận như một bộ phận của quá trình xử lý thông tin của con người. Và chỉ mới gần đây tâm lý học nhận thức mới nghiên cứu quá trình tưởng tượng mà theo đó thông tin thu nhận được qua các giác quan, được mã hoá và được cất giữ cho việc sử dụng và biến đổi sau này.

William James và trường phái dòng ý thức: Trong thế kỷ 19, âm nhạc, nghệ thuật và văn học đưa ra những ví dụ phong phú về vai trò của tưởng tượng. Tác phẩm nổi tiếng về Nguyên tắc tâm lý học của William James, xuất bản năm 1890, được coi là nghiên cứu đầu

tiên về tưởng tượng của con người trong tâm lý học. James đã chỉ ra vai trò trung tâm của tư duy cá nhân trong kinh nghiệm của con người ở đó sự “rung động" của dòng ý thức đang diễn ra, được phản ánh trong trí nhớ, ảo ảnh, sự phê phán do những kích thích được ghi lại trong trí nhớ, cũng như dự đoán những hiện tượng cũng như hành động của cá nhân trong tương lai. Nét đặc biệt của niềm tin về bản thân dưới hình ảnh hiện tại hay hình ảnh lý tưởng có liên quan chặt chẽ tới khả năng tưởng tượng của con người và với thông tin của nhân cách cá nhân cũng như với hành động cởi mở của chủ thể. Công trình của William James bị bỏ qua trong khoa học nhưng lại có ảnh hưởng rất lớn trong văn học ở thể loại văn học hư cấu.

Tiếp cận hiện đại tới trí tưởng tượng như đặc điểm của tư duy thông thường: Quá trình tư duy thông thường có thể được chia ra hai nhánh: tư duy trừu tượng hay tư duy lôgíc và tư duy tự thể hay tư duy trực quan. Trong trường hợp có tổn thương não bộ thì tư duy trừu tượng gặp khó khăn. Freud cũng phân loại quá trình tâm lý thành quá trình bậc một và quá trình bậc hai. Quá trình bậc một liên quan nhiều đến hình ảnh, ảo ảnh phản ánh sức ép của vô thức, sự trỗi dậy và ham muốn gây hấn và ước nguyện được tự do khỏi những sức ép xã hội, trong khi đó quá trình bậc hai có ý thức hơn, trưởng thành hơn, tự bảo vệ và thích nghi.

Bruner (1962) đưa ra sự phân loại tư duy con người theo hai chiều cạnh, chiều cạnh thứ nhất liên quan đến trật tự lôgíc của kinh nghiệm, thường được biểu đạt bằng ngôn ngữ trong tư duy cũng như trong giao tiếp với người khác, hình thức này có lợi thế trong biểu đạt bằng ngôn ngữ trừu tượng như trong toán học chẳng hạn. Ngược lại, cấu trúc hiện thực, cụ thể thường là sự bùng nổ của hình ảnh, mà đặc biệt là hình ảnh thị giác và âm thanh, nhưng cũng có khi được biểu đạt dưới hình thức khứu giác, vị giác và xúc giác. Loại hình ảnh và âm thanh này được phản ánh, tạo ra theo trật tự lôgíc và có vô

vàn kinh nghiệm được kể trong những câu chuyện có thể tin được và chấp nhận được trong quá trình trẻ em lớn lên và trưởng thành. Những kinh nghiệm này liên quan đến đặc điểm văn hoá. ở các nước phương Tây, kinh nghiệm trẻ em liên quan nhiều đến hiện tượng lôgíc; ở các nền văn hoá khác, những loại hình thông tin hình ảnh, cảm nhận trực giác được coi trọng.

2. Những đặc điểm của tưởng tượng

Có thể xem xét tưởng tượng theo nhiều chiều cạnh khác nhau.

Sutton-smith (1988) đã đưa ra một số chiều cạnh đặc biệt của tưởng tượng: (1) Tưởng tượng mang tính phi duy lý; (2) Tưởng tượng là sự biểu đạt, sự bắt chước; (3) Tưởng tượng là ngây thơ nhưng có giá trị; (4) Tưởng tượng là tự do, là thơ ca, là sáng tạo; (5) Tưởng tượng là mới mẻ.

a. Tưởng tượng mang tính phi duy lý

Sutton - Smith mô tả câu chuyện của đứa trẻ 4 tuổi khi nói đến tính phi lôgíc của sự kiện mà đứa trẻ đưa ra dựa trên những gì nó đã nghe thấy hay bịa đặt thêm:

“Có một con yêu quái là Vua của các loài thú đi trên các nẻo đường. Hắn đi mãi, đi mãi, hắn đi được hai trăm lẻ hai năm thì hắn chết. Bộ xương của hắn nói "Dậy đi, dậy đi". Và bộ xương của hắn chết và Linh hồn của hắn nói với bộ xương của hắn rằng "Dậy đi, dậy đi”. Ngôi nhà trở thành ngôi nhà có ma và có một người đi vào ngôi nhà và anh ta vô cùng sợ hãi bỏ chạy và người em trai của anh ta đấm vào cơ thể của anh ta. Người anh chết và sau đó người em cũng chết chính trong ngôi nhà đó. Cũng chính những điều đã xảy ra với con Quỷ lại xảy ra đối với hai anh em nhà nọ và họ đã mơ rằng họ đã chết. Sau khi họ tỉnh giấc, họ đã thấy họ thật sự đã chết. Bộ xương của họ lại nói "Dậy đi, dậy đi" và linh hồn lại nói: "Dậy đi, dậy đi” bộ xương. Thế là kết thúc câu chuyện.

Khi nghe câu chuyện này chúng ta cho rằng đứa trẻ đang kể chuyện và dựa vào trí tưởng tượng. Rất nhiều người cho rằng trẻ kể những câu chuyện như thế này là không bình thường, là ảnh hưởng không tốt đến sự phát triển của nó. Cha mẹ và thầy giáo thường tìm cách ngăn cản chúng. Liệu làm như vậy có đúng hay không còn là vấn đề phải tranh luận thêm.

Câu chuyện thứ hai mô tả đứa trẻ 3 tuổi đang chơi với búp bê gấu và người mẹ tìm cách tương tác với trẻ:

Trẻ: Gấu đang nghỉ và cảm thấy dễ chịu hơn rồi. Gấu đi ngủ rồi. Hãy lấy cái gối cho nó. Đêm đã đến.

Mẹ: Con đã đọc truyện cho nó nghe chưa?

Trẻ: Không, nó không thích nghe truyện.

Mẹ: Nó không thích nghe truyện à. Con thích nghe truyện khi con đi ngủ cơ mà. Sao con không lấy quyển truyện để đọc cho Gấu nghe.

Trẻ: Gấu không trình nghe truyện. Nó buồn ngủ mà. Bây giờ nó ngồi trên ghế. Đây là một trong ba con gấu.

Mẹ: Một trong ba con gấu?

Trẻ: Thôi nó đi dạo đây và nó lại ngồi tại đây. Và lại đi dạo. Và ngồi xuống đây. Nó đi dạo. Gấu bố nhìn thấy nó (Gừ gừ). Và nó lại đi ngủ với bố. Và nó đi theo bố đi ngủ. Nhưng giường nhỏ quá gấu bố không vào được. Gấu bố thử cho gấu con vào giường. Gấu con mệt rồi. Có mùi gì đó lạ nhỉ. Gấu tè ra nền nhà rồi.

Mẹ: Tốt nhất là đừng để nó tè ra. Đưa nó ngồi vào bô đi.

Trẻ: Nó đã tè rồi. Gấu hư quá, tè ra giường rồi, cả trên nền nhà nữa. Tè trên ghế, trên nền. Bố gấu vào. Gấu con tỉnh dậy.

Bố gấu nói: Đây là ghế của bố…

Những tưởng tượng của trẻ xuất hiện trong điều kiện rất gần gũi những gì chúng được nghe kể, chúng được chứng kiến. Trong xã hội nguyên thuỷ, ở điều kiện sống của các bộ lạc, tưởng tượng mang đặc tính và trạng thái tâm lý nhóm, trạng thái tập thể chịu sự tác động của sức mạnh phi duy lý. Trong văn hoá dân gian, tưởng tượng thường được sử dụng cho việc ghi nhớ câu chuyện của nhóm. Những câu chuyện nhóm này hướng về quá khứ chứ không hướng về tương lai. Không có nhiều sự tự do như thời hiện đại mà hiện nay chúng ta đang có. Những gì mà tưởng tượng trong xã hội tiền sử không phải là đặc điểm của tư duy cá nhân, mà là những tưởng tượng siêu hình của nhóm về sự phi duy lý của thế giới.

b. Tưởng tượng liệu là sự biểu đạt ra bện ngoài của nội tâm

Trong nền văn minh Hy Lạp, các nhà triết học Plato và Aristote khi xem xét tưởng tượng đã phân biệt giữa loại kiến thức có quan hệ trực tiếp với chân lý như kiến thức triết học, lôgíc và khoa học và những kiến thức mà các ông tin chỉ là sự bắt chước, như nghệ thuật, văn học và trò chơi. Trong thời đại có sự thống trị của khoa học thì tưởng tượng chỉ là quá trình có ý nghĩa tự thân và các nhà khoa học thường chỉ sử dụng câu hỏi "Thế nào nếu” khi gặp phải những thách thức trong tìm hiểu vấn đề của họ và các chuẩn mực hành vi. Trong điều kiện như vậy, nếu tưởng tượng không theo quy luật khoa học hay lôgíc, nó có thể chỉ được coi là đồng bóng, bịa đặt, không có thật. Câu hỏi đặt ra là: "Loại hình tư duy nào xuất hiện khi trẻ em chơi, mơ, kể chuyện và làm nghệ thuật?" Trả lời câu hỏi này là đi tìm mối liên hệ giữa tưởng tượng với tư duy và trí tuệ.

Điều gì xảy ra nếu tưởng tượng là thứ cho phép tư duy làm việc bằng cách cung cấp những hình ảnh và những ẩn dụ để định hướng? Và điều gì sẽ xảy ra nếu tưởng tượng trước hết không phải là sự bắt chước và chính tưởng tượng đóng vai trò định hướng tho tư duy? Nếu

đúng là như vậy thì nền giáo dục hiện nay phải đổi mới nhiều hơn nữa để phát huy tính chủ động của người học. Hãy hình dung điều gì sẽ xảy ra nếu não bộ của chúng ta chỉ là cái máy trao đổi điện thoại, là cái máy tính làm việc rất nhanh nhưng thiếu những ẩn dụ, hình ảnh để định hướng những hoạt động có xúc cảm. Vậy thì trí tưởng tượng chính là thành phần không thiếu được trong lịch sử phát minh khoa học và trong tương lai tưởng tượng có thể xem là nguồn kiến thức chứ không chỉ là sự bắt chước, là sự bịa đặt vô bổ.

Chúng ta phát hiện thấy rằng tưởng tượng là nơi thể hiện cảm giác vận động, là sân khấu cho sự đóng vai. Thực hiện các vai trò của cha mẹ, trẻ em học đóng vai. Trẻ em sống với trí tưởng tượng hàng ngày, tìm thấy ý nghĩa nền tảng của trò chơi, của sáng tạo và giải trí. Khi cha mẹ chơi trò chơi với trẻ em, cha mẹ đã làm phong phú tâm hồn, nhân cách của trẻ. Nhiều nghiên cứu cho thấy cha mẹ chơi với con những trò chơi của trẻ đã giúp chúng yêu cuộc sống và phát triển dần trong chúng trí tuệ nhân văn. Chúng ta có thể nói tưởng tượng là phi duy lý, nhưng tưởng tượng của trẻ còn là sự vận dụng những gì trong cuộc sống thực. Ở khía cạnh này tưởng tượng là kết quả của sự phản ánh hiện thực trong sự tương tác với thế giới bên ngoài và thế giới nội tâm. Tưởng tượng do vậy vừa mang yếu tố phi duy lý vừa mang yếu tố duy lý.

c. Tưởng tượng là ngây thơ nhưng có giá trị

Nhiều điều học được thì có ích, nhiều điều học được lại vô bổ. Tri thức và sự biểu hiện bề ngoài có sự khác biệt cũng giống như là những điều tốt lành và những điều tai hại, giữa công việc và bệnh tật. Trong thời cổ Hy Lạp, thế giới học hành của trẻ em được coi như là vô ích. Khoảng năm 1800, tuổi thơ được nói đến trong thế giới Phương Tây rất khác biệt với thế giới người lớn, trẻ em được trang bị quần áo đặc biệt, đọc sách đặc biệt, chơi đồ chơi đặc biệt, làm bài luyện tập đặc biệt. Tuổi thơ dường như được xem là tách khỏi cuộc

sống người lớn và dường như ít hữu dụng ngoại trừ việc nó bắt chước cuộc sống thực của người lớn. Tưởng tượng được sử dụng trong việc đóng vai làm người lớn. Trẻ em chơi những trò chơi tưởng tượng. Điều cần ghi nhớ là trong thế giới tưởng tượng của trẻ em, những điều duy lý dần dần xuất hiện. Giá trị của tưởng tượng là ở chỗ người lớn là trẻ con đã lớn, kiến thức, tính duy lý và sự mềm dẻo sinh ra từ sự ngây thơ, những thứ được coi là không có giá trị và mang tính phi duy lý lúc người lớn còn là trẻ thơ. Tuổi thơ đã tạo dựng nền tảng tâm hồn phong phú cho giai đoạn người lớn.

d. Tưởng tượng là tự do, là thơ ca, là sáng tạo

Có thể thừa nhận rằng "nghệ thuật" của trẻ em là sự biểu đạt tự do. Picasso nói rằng "Khi tôi vẽ cũng như Raphael, nhưng tôi dành cả đời để học vẽ như một đứa trẻ". Franz Cizek, người thầy của nghệ thuật trẻ em đã tạo ra phương pháp để giảm thiểu ảnh hưởng của người lớn đến mức độ thấp nhất. Ông nói "Đứa trẻ không bi ảnh hưởng của người lớn có kiểu nghệ thuật mạnh mẽ". Trẻ em từ 3 đến 9 - 10 tuổi cần được làm những gì chúng cảm thấy muốn làm để thay đổi chính mình". Khi những đứa trẻ học làm nghệ thuật mà chúng cảm thấy được tự do, chúng thấy thực sự được thoả mãn, thì trong số chúng rất ít trẻ học được làm thế nào để vẽ ngoại trừ biết vẽ một cách ngẫu nhiên hoặc có được sự khẳng định bản thân mình. Mặc dù có thể khẳng định rằng tưởng tượng là sự biểu đạt nội tâm, nhưng nhiều người lại cho rằng tưởng tượng là sức mạnh tuỳ tiện. Mặc dù chính tưởng tượng đã làm cho Picasso trở nên nổi tiếng, công chúng vẫn không thấy yên tâm để cho trẻ được tưởng tượng tự do (Sutton - Smith, 1988).

e. Tưởng tượng là mới mẻ

Tưởng tượng được xem là tạo ra sự mới mới mẻ cho sáng tạo. Điều này có thể thấy trong thế giới tưởng tượng của trẻ em với nguồn trí tưởng tượng không hề cạn. Trong trường học, chúng

thường bị mất tập trung vì bị kích thích bởi những điều mới lạ để có được những suy nghĩ mới mẻ, nhưng những điều này lại thường bị giáo viên cấm đoán. Cuộc sống hiện đại ngày nay chứa đựng đầy sự sáng tạo, cuộc sống tưởng tượng như văn hoá nhạc pop, vũ điệu đường phố… Nếu trẻ em mất đi sự tự do tưởng tượng chắc sẽ không còn có sự mới mẻ trong hoạt động của chúng nữa.

3. Vai trò của tưởng tượng trong sáng tạo

Ngày nay không có bất cứ một chức năng nhận thức nào của con người thiếu sự góp mặt của tưởng tượng. Trong truyền thống, giáo dục phương Tây thiên về duy lý hơn là trực giác, kiến thức khoa học hơn là văn học, tính ổn định hơn là tính mềm dẻo. Chúng ta thiên về suy nghĩ tưởng tượng như là thơ ca, nhưng chúng ta cũng không yên tâm với chiều cạnh phi duy lý của nó. Vậy những ý nghĩa chính của tưởng tượng là gì? Sutton-smith (1988) đã tóm tắt những ý nghĩa chính sau đây:

- Vị trí của tưởng tượng trong các nền văn hóa: trẻ em phương Tây được dạy tự do, hướng tới tương lai, được tưởng tượng cá nhân và trở thành một phần của văn hoá trong thế giới văn minh. Nhiều nhà giáo, nhiều học giả cho rằng trẻ em nhóm các dân tộc thiểu số đến trường không có hoặc thiếu trí tưởng tượng. Nhiều nghiên cứu liên văn hoá cho thấy khó có thể làm gì được nếu cả một tộc người thiếu trí tưởng tượng (Schwartzman, 1978). Có sự khác biệt về trí tưởng tượng giữa các tộc người khác nhau phụ thuộc vào việc bối cảnh xã hội của nhóm có tạo điều kiện hay không cho sự phát triển của trí tưởng tượng, có nhiều không gian tự do hay không cho hoạt động sáng tạo.

- Quan hệ đa chiều giữa tưởng tượng và trí thông minh: Gardner (1983), trong tác phẩm Frames of Mind, cho biết có 7 loại hình trí tuệ và sau này ông bổ sung thêm loại hình thứ 8, trí tuệ nội tâm. Từ các loại hình trí tuệ này có thể thấy tư duy trong khoa học

và nghệ thuật là khác nhau, thể thao và âm nhạc rất khác nhau, suy nghĩ mang tính xã hội và mang tính trực giác cũng rất khác nhau. Mỗi lĩnh vực yêu cầu một loại hình trí tuệ, một loại hình tranh luận hay trí tưởng tượng khá đặc trưng.

- Sự xung đột trong nhìn nhận vai trò của tưởng tượng do tính chất hai mặt của hiện tượng có mặt trong tưởng tượng: một mặt là sự hiện diện của tưởng tượng trong trò chơi, liên hoan, lễ nghi, tục lệ v. v. và mặt khác là sự hiện diện của tưởng tượng trong xung đột, chiến tranh, tranh chấp… Thậm chí chỉ lấy trò chơi để phân tích cũng thấy bản chất hai mặt của nó. Trò thơi có thể được diễn ra trong trật tự và mất trật tự, trong ổn đinh và mất ổn đinh, có thắng và có thua.

- Tưởng tượng và quyền lực: vấn đề là việc sử dụng trí tưởng tượng của trẻ em bị tách ra khỏi thế giới hiện đại, khỏi quyền lực, khỏi thế giới hiện thực, do vậy tưởng tượng thiếu đi sự thực hành và sự gắn kết giữa các bộ phận. Hiệu lực của trí tưởng tượng vì thế bị giảm sút.

Tóm lại, tưởng tượng là hiện tượng tâm lý mang nguồn gốc khách quan nhưng là kết quả của sự phóng tác, thay đổi và do đó tưởng tượng mang nhiều nội dung phi duy lý. Tưởng tượng có vai trò quan trọng đối với sáng tạo. Tưởng tượng tự do giúp tạo ra những hình ảnh, cấu thành, thiết kế mới hữu ích mà trong điều kiện tư duy duy lý thông thường không có được. Vấn đề phát triển trí tưởng tượng liên quan nhiều đến yếu tố môi trường. Trong môi trường chặt chẽ, không khuyến khích tự do, tưởng tượng không phát triển được. Tưởng tượng luôn đi liền với sự nuôi dưỡng tính hài hước, sự phóng khoáng, cởi mở, khoan dung. Tưởng tượng được nuôi dưỡng khi trẻ em còn nhỏ trên cơ sở tương tác bình đẳng trong trò chơi với sự hướng dẫn, khuyến khích của người lớn.

Câu hỏi ôn tập

1. Phân tích mô hình cấu trúc trí thông minh của Guilford, mô hình trí thông minh của Cattel và lý thuyết trí thông minh đa nhân tố của Gardner trong mối quan hệ với sáng tạo?

2. Phân tích lý thuyết đầu tư của Sternberg và Lubart và quan niệm thứ bậc của Smith để làm rõ mối quan hệ sáng tạo và trí thông minh?

3. Phân tích các nghiên cứu của Getzels & Jackson, Torrance, Wallach & Kogan, vê trí thông minh và sáng tạo và trình bày quan điềm của riêng mình?

4. Các quan điểm về tư duy sáng tạo? Những yếu tố cản trở và tạo điều kiện? Nêu cơ chế vận hành của tư duy sáng tạo nếu coi tư duy sáng tạo là hoạt động giải quyết vấn đề sáng tạo?

5. Những đặc điểm của tưởng tượng và vai trò của tưởng tượng trong sáng tạo?

Bài tập thực hành

Bài 1

Có thể coi tư duy sáng tạo là một hoạt động giải quyết vấn đề theo cách mới, thiết kế hoạt động đó để tăng cường tính độc đáo trong giải quyết các vấn đề của cuộc sống và trong công việc?

Bài 2

Trên cơ sở những chiều cạnh của tưởng tượng (theo Sutton- Smith), sử dụng phương pháp công não và thông qua làm việc nhóm, xây dựng kịch bản cho một bộ phim hoạt hình?

Chương 6. NHÂN CÁCH VÀ ĐỘNG CƠ SÁNG TẠO

I. NHÂN CÁCH SÁNG TẠO

Câu hỏi đặt ra là liệu nhân cách của những người sáng tạo ở các lĩnh vực khác nhau có những điểm giống nhau, lặp lại ở những người sáng tạo khác nhau hay không. Nhiều học giả nghiên cứu sáng tạo đang tìm chứng cứ để khẳng định các đặc điểm nhân cách có liên quan đến sáng tạo (Csikszentmihalyi, 1996; Winner, 1996; Dacey & Lennon, 1998). Sau những nghiên cứu, khảo nghiệm, các học giả này đã chỉ ra rằng các phẩm chất nhân cách có liên quan một cách mật thiết với quá trình sáng tạo. Csikszentmihalyi (1996) và Dacey & Lennon (1998) đã phân tích nhiều phẩm chất nhân cách liên quan đến sáng tạo. Thực ra, khó có thể xác định có bao nhiêu thuộc tính nhân cách thúc đẩy sáng tạo. Mặc dù có thể có nhiều hơn những phẩm chất nhân cách tạo điều kiện cho hoạt động sáng tạo, ở đây chỉ giới thiệu mười một đặc điểm nổi trội ở người sáng tạo lấy từ các nghiên cứu của các học giả nói trên. Những phẩm chất nhân cách này có thể thuộc vào nhóm phẩm chất xu hướng, những đặc điểm tính cách hay năng lực của nhân cách. Những phẩm chất nhân cách cụ thể này là thiên hướng về một lĩnh vực, cởi mở với tình huống không xác định, tưởng tượng tự do, tự do chức năng, tính mềm dẻo, ưa mạo hiểm, cởi mở với sự thiếu trật tự, trì hoãn hưởng thụ, giải phóng khỏi vai trò giới, tính kiên trì và lòng dũng cảm.

1. Nhân cách sáng tạo có thiên hướng về một lĩnh vực

Những người có hệ thần kinh nhạy cảm với màu sắc, với ánh sáng sẽ có ưu thế để trở thành họa sỹ. Những người có độ nhạy cảm cao với âm thanh có ưu thế trở thành nhạc sỹ. Có năng khiếu về lĩnh vực nào đó, con người sẽ dành thời gian thực hành, học hỏi, và do vậy, hình thành năng lực sáng tạo cao trong lĩnh vực tương ứng.

Những lợi thế về giác quan, tất nhiên, tác động tới hứng thú và tạo mối quan hệ với sáng tạo sau này. Tham gia trong nghiên cứu của Csikszentmihalyi (1996), nhà vật lý John Wheeler nhớ lại rằng ông rất quan tâm đến cơ chế vận hành của các đồ chơi khi còn nhỏ. Cha của John thường đưa ông đến thư viện Đại học Bang New York để ông ở đó và đi giảng bài. John bị cuốn hút bởi máy móc và sách vở ở đây, đặc biệt với chiếc máy tính. Khi ông 12 tuổi, ông đã làm chiếc máy tính có các bánh nhựa cho riêng mình.

Nếu không có hứng thú, lòng ham mê hiểu biết, sự say sưa tìm hiểu những điều bí ẩn xung quanh thì khó có thể nhận ra được những điều thú vị. Cởi mở với vấn đề, chú ý liên tục tới các quá trình, hiện tượng trong môi trường xung quanh là lợi thế lớn để nhận ra những cái mới tiềm tàng. Không có hứng thú thì khó có thể tham gia, tìm hiểu sâu về một lĩnh vực nào đó. Có thể ai đó có phát triển mới một cách tình cờ mà không có hứng thú với chủ đề trước đó, nhưng sự cống hiến cả cuộc đời đòi hỏi sự đấu tranh, hy sinh lại không thể thiếu tình yêu đối với lĩnh vực nghiên cứu.

Được sinh ra trong một gia đình khá giả, được học ở gần nhà, có thầy giỏi hướng dẫn, có định hướng khoa học rõ ràng là những điều may mắn lớn đối với một người sáng tạo. Nhưng sự may mắn không phải là tất cả. Nhiều trẻ em đấu tranh tìm đường đến đúng trường cần học, trong khi bạn đồng niên của chúng phải chấp nhận ở lại phía sau. Nhiều người có kiến thức nhưng không có cơ hội trao đổi với những nhà khoa học có vị trí quan trọng đã bị bỏ rơi trong những năm tháng của sự nghiệp. Issac Newton rất cô đơn và khó tính, nhưng ông đã thuyết phục được người hướng dẫn ở Đại học Cambridge rằng ông xứng đáng được hưởng tài trợ nghiên cứu cả đời và nhờ đó ông có cơ hội làm việc ở đây mà không bị quấy rầy bởi các quan hệ xã hội khác bên ngoài trong nhiều năm. Những người sáng tạo tiềm tàng không được phát hiện và không được đánh giá

bởi những người có vị thế cao sẽ gặp rất nhiều khó khăn để thực hiện những gì mà chúng ta gọi là sáng tạo. Những người như vậy có thể không có cơ hội tiếp nhận những thông tin mới nhất, không có cơ hội làm việc và sáng tạo.

Trong khoa học, nghiên cứu và học tập đúng trường, làm việc nơi mà những nghiên cứu đầu ngành được tiến hành với những thiết bị mới nhất, bởi những nhà khoa học tầm cỡ nhất là điều kiện quan trọng để sáng tạo. Trong nghệ thuật cũng vậy, được triển lãm tranh ở những nơi nổi tiếng sẽ nhanh chóng có cơ hội được đánh giá và phát triển.

2. Cởi mở với tình huống không xác định

Tình huống không xác định là nơi không tồn tại chuẩn mực cho việc ra quyết định và tiến hành hoạt động, ở đó các yếu tố phù hợp cho việc ra quyết định chưa hiện hữu, quy tắc không rõ ràng, các quy trình không tồn tại (Mackinnon, 1978). Con người phản ứng rất khác nhau đối với tình huống không xác định. Tình huống không xác định có thể tạo ra mối quan tâm, làm tăng hứng thú ở một số người và cũng có thể tạo ra sự căng thẳng, thậm chí sự trốn chạy ở những người khác. Khả năng duy trì tinh thần cởi mở trong tình huống không xác định và thậm chí hứng thú với nó là cơ sở để phát triển sáng tạo. Nhấn mạnh điều này, Getzel (1975:33) chỉ ra rằng”... điều cốt lõi của sáng tạo không phải là trạng thái vô thức hay sự cải biến của các quá trình thuộc hệ tín hiệu thứ nhất, như các nhà nghiên cứu trước kia nghĩ,… mà là sự cởi mớ đối với thế giới ".

Đối với người sáng tạo, môi trường xa lạ hay không xác định không tạo ra sự bối rối, sợ hãi hay kinh hoàng mà là cảm giác hứng thú, háo hức, đây là cơ sở để nuôi dưỡng năng lực sáng tạo.

3. Tưởng tượng tự do

Torrance, Peterson & Davis (1963) sử dụng trắc nghiệm viết truyện ngắn (Story-Writing Test), một kỹ thuật dùng để đánh giá trí tưởng tượng tự do. Những người tham gia được cung cấp một hình vẽ có gì đó giống với một con vật nhưng không rõ ràng, nằm đối diện với một hình chữ nhật rỗng. Lời hướng dẫn là:” Hãy viết một câu truyện độc đáo mà không ai có thể viết được. Bạn có 8 phút để thực hiện”.

Trong thực nghiệm này có 1.200 học sinh trung học tham dự. Điều đặc biệt là, có khoảng 900 câu truyện được viết đại khái gần như nhau. Cốt truyện như sau: "Có con Mèo tên là Tom rất tò mò. Một ngày, Tom chạy quanh tìm hiểu một cái hộp rất đáng ngờ. Tom nghe thấy có tiếng động phát ra từ bên trong. Tom trốn sang một bên và nó nhìn thấy con chuột tên Jerry. Jerry là một con chuột nhỏ nhưng béo ngậy và ở Tom xuất hiện cảm giác đói. Ôi, nhưng ngay sau đó, cái bẫy đã sập xuống đè nát đầu con mèo. Sự tò mò đã giết chết nó”.

300 câu truyện khác không có một khuôn khổ nhất định với nội dung rất khác nhau. Sau đây là câu truyện của một học sinh lớp 8:” Joe, một chú sóc con đang đói, chạy đuổi theo một con bướm. Bầu trời trên đầu kẻ dọc bởi những vệt mây, mặt trời chiếu sáng qua các kẽ lá, mặt đất đã nóng lên làm cho không khí trở nên ngột ngạt. Joe rất bàng hoàng làm sao để có thể kiếm được chút thức ăn bây giờ. Nó nghĩ về những con quái vật. Những con vật có bốn chân với những móng vuốt sắc với những con mắt to khủng khiếp và những cái răng nhọn hoắt. Joe sợ hãi. Bất ngờ một con gấu nhảy ra từ bụi rậm và đuổi theo nó. Joe chạy đến bên dòng suối và lao xuống bơi hết sức mình. Nó đã sang được bờ bên kia, nó đã an toàn, nó đã thoát chết trong gang tấc, nhưng... (Câu truyện dừng ở đây, có lẽ do hết thời gian).

Cái gì làm nên khác biệt giữa những câu truyện thuộc nhóm thứ nhất và những câu truyện thuộc nhóm thứ hai? Những câu truyện thuộc nhóm thứ nhất xuất phát từ hình vẽ bị ràng buộc bởi các dòng kẻ bao quanh. Nhưng trong thực tế, theo hướng dẫn, người viết không bị quy tắc nào cấm vượt qua đường bao bởi hình chữ nhật cả. Tuy nhiên, tất cả các tác giả của nhóm thứ nhất đều có cảm giác rằng họ bị ràng buộc trong khuôn khổ hình chữ nhật. Họ dùng đến trí tưởng tượng của mình chỉ để mô tả chính hình chữ nhật. Trong tình huống đó không có gì nhiều để viết. Những người viết những câu truyện thuộc nhóm thứ hai chỉ sử dụng hình chữ nhật như điểm khởi đầu để họ có thể di chuyển tới những vị trí khác hấp dẫn hơn. Những người này coi hình chữ nhật như cái cửa sổ, qua đó có thể thấy được cả bức tranh. Họ đã sáng tạo ra câu truyện.

Đặc điểm nói ở trên của người sáng tạo được gọi là tưởng tượng tự do. Khi quy tắc có trong tình huống cản trở hoạt động sáng tạo, những người sáng tạo có trí tưởng tượng tự do, có xu hướng thay đổi quy tắc để đáp ứng nhu cầu sáng tạo của mình. Điều quan trọng là họ không nghĩ rằng quy tắc đang tồn tại trong tình huống không xác định (Getzels, 1975; Torrance, 1979). Những người bị quy tắc chặt chẽ ngăn chặn, khi gặp tình huống không xác định, họ bi mất phương hướng và nỗi sợ phạm quy bao trùm lấy họ. Nỗi sợ như vậy là một trong những cản trở rất lớn đối với sáng tạo.

Hình 1. Vấn đã 9 điểm

Bài toán 9 điểm (hình 1) được Torrance (1979) mô tả là chứa đựng sự phù họp của vấn đề với tưởng tượng tự do. Bài toán yêu cầu người tham gia thực nghiệm vẽ 4 đường thẳng qua cả 9 điểm nhưng không được nhấc bút lên khỏi mặt giấy. Torrance (1979) viết: "Đại bộ phận người tham gia cho rằng 9 điểm chứa đựng trong hình chữ nhật và các đường thẳng phải nằm trong không gian giới hạn đó mà thôi. Đây là điều kiện ngầm định được đặt ra. Thất bại không nằm ở

chỗ không thể giải được bài toán mà nằm trong ý định giải nó. Một người sẽ tiếp tục không tìm ra lời giải cho đến khi thay đổi được nhận thúc này. Lời giải sẽ trở nên dễ dàng ngay khi phá bỏ giới hạn của hình chữ nhật trong phạm vi 9 điểm. Lời giải tìm được nhờ từ bỏ "trường tri giác” hình chữ nhật. Phép tương tự giữa bài toán này và cuộc sống thực trong gia đình, trong công việc và tình huống giáo dục là rất rõ ràng" (1979: 178-179).

Hình 2. Lời giải cho vấn đề 9 điểm

Lời giải được vẽ trong hình 2. có được là nhờ thay đổi giả định về tình huống và đây là một nửa của sáng tạo. Đôi khi cần thiết phải thoát ly khỏi ý niệm của những người sống trong môi trường xung quanh. Những người sáng tạo nổi tiếng cũng được biết đến do từ bỏ cách nhìn truyền thống đến mức cực đoạn để tìm lời giải.

4. Tự do chức năng

Một công cụ để xác định tự do chức năng là Trắc nghiệm hai dây (Dacey, 1989). Trong bài trắc nghiệm này, người tham gia đứng giữa hai cái dây được đính trên trần nhà. Mỗi dây dài khoảng 9 mét và hai dây cách nhau 14 mét. Nhiệm vụ của người tham gia thực nghiệm là phải làm cách nào đó để nối hai đầu dây lại với nhau. Hai đồ vật - một cái bẫy chuột và một cái áo len - được dùng làm dụng cụ trợ giúp giải bài toán; người tham gia chỉ được dùng một trong hai thứ trong quá trình giải. Khi giải bài tập, một đầu dây được người tham gia tóm lấy, đưa về phía đầu dây kia và được cố định bằng cái bẫy chuột hay cái áo len. Đầu dây còn lại được kéo về phía đầu dây đã được cố định sau đó chúng được buộc lại với nhau. Nhiều người không thể giải được bài toán vì họ không thể tưởng tượng được việc sử dụng cái áo len hay cái bẫy chuột là để làm gì khác ngoài chức năng thông thường của nó. Thiếu khả năng di chuyển chức năng hay sự cố định chức năng thường ngăn cản sự xuất hiện ý tưởng sáng

tạo. Để có thể sáng tạo cần tạo ra sự tự do chức năng hay sự di chuyển chức năng.

Các nhà nghiên cứu đã dùng Trắc nghiệm hai dây này để kiểm tra tư duy năng động về chức năng của hàng nghìn người. Dacey, Madaus & Crellin (1968) đã xem xét hiệu quả của giáo dục tác động lên sự cố định chức năng. Kết quả cho thấy, tự do chức năng có mối quan hệ ngược với số năm đi học. Có đến 90% học sinh lớp 6 có thể giải bài toán trong khoảng 15 phút; khoảng 80% học sinh lớp 9 có thể tìm được lời giải; chỉ có 50% sinh viên đại học giải được bài toán và chỉ có 20% sinh viên sau đại học tìm được lời giải cho bài tập này.

Dacey và đồng nghiệp kết luận rằng giáo dục đã can thiệp vào làm tăng sự cố định chức năng, cản trở việc xác định lại chức năng, trong trường hợp này cái áo và cái bẫy chuột chỉ được dùng như một vật nặng, đè lên đầu dây. Người có trình độ giáo dục càng cao thì tri giác về chức năng của họ càng cứng nhắc. Giáo dục bậc cao tạo ra kiểu giải quyết vấn đề theo quy tắc. Việc này cản trở khả năng tạo ra các ý tưởng đơn giản và nhiều giải pháp vĩ đại lại xuất phát từ đây.

Cần phải phân biệt việc giải quyết vấn đề và sự sáng tạo. Việc giải quyết vấn đề nằm ở nhiều cấp độ từ cách thức mà học sinh tiểu học dùng để giải quyết bài toán số học cho đến cách tiếp cận khoa học sâu sắc theo lý thuyết tương đối của Einsten. Bài toán được giải ở trình độ tưởng tượng cao và khả năng tư duy độc đáo được coi là sáng tạo. Tuy nhiên, sự cố định chức năng đã can thiệp vào việc giải quyết vấn đề sáng tạo ở tất cả các mức độ. Như Smith và Amner (1997) đã chỉ ra, con người sáng tạo không bị bao bọc bởi tình huống đưa ra.

5. Tính mềm dẻo của nhân cách

Một trong những phát hiện thú vị nhất của nghiên cứu phát triển sáng tạo có liên quan đến tính mềm dẻo. Smith và Amner (1997) cho rằng người sáng tạo rất mềm dẻo trong quan hệ với thế giới bên ngoài, cởi mở với sự thay đổi và được chuẩn bị cho sự thay đổi. Công cụ được dùng để xác định tính mềm dẻo là Trắc nghiệm đặt câu hỏi. Trong trắc nghiệm này, người tham gia được yêu cầu vẽ một chú hề đang quan sát bóng của mình dưới nước. Sau đó người tham gia phải liệt kê tất cả các câu hỏi mà họ sẽ đưa ra về hình vẽ. Sau đó họ được hướng dẫn để đưa ra các câu hỏi có thể trả lời được bằng cách nhìn vào hình vẽ và khuyến khích đưa ra những câu hỏi độc đáo.

Torrance & Templeton (1963) đã phân tích hàng nghìn câu trả lời trắc nghiệm và phát hiện thấy có 21 loại câu trả lời, như quần áo chú hề, gia đình, nhà riêng, quyền năng bí ẩn, tính cách v.v.

Tính mềm dẻo là khả năng nhìn thấy đặc trưng toàn cảnh chứ không chỉ một hay một số khía cạnh đơn lẻ. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng đây là đặc tính quan trọng của hoạt động sáng tạo (Gedo, 1997. Torrance, 1979). Trong tình huống có nhiều sức ép, khi làm bài trắc nghiệm này, phần lớn người tham gia dường như cố định ý tưởng vừa mới xuất hiện và đẩy chúng đi xa đến mức tối đa mà họ có thể. Ví dụ, một câu trả lời thường thấy khi làm trắc nghiệm này là 6 hay 7 câu hỏi về mũ hay giầy của chú hề. Điều này đúng với hướng dẫn, nhưng trong trường hợp này trí tưởng tượng đã không được phát huy để có nhiều câu hỏi phân kỳ hơn. Điều thú vị nữa là tính mềm dẻo có liên quan đến sức khỏe tâm lý.

6. Ưa mạo hiểm

Trò chơi ném vòng của trẻ em được sử dụng như một minh họa về mức độ ưa mạo hiểm (Sternberg & Lubart, 1995). Trong trò chơi này, 10 cái chốt được đóng lên một cái cột đối diện với người chơi. Chốt càng xa ném vòng vào đích càng khó. Vì vậy, điểm càng cao

khi ném vào đích càng xa. Những người hướng tới mục tiêu thấp có tính mạo hiểm thấp. Nếu họ ném trúng đích cả 10 lần ở điểm chốt số 1, họ cũng chỉ được 10 điểm. Những người hướng tới điểm xa nhất, chỉ cần 1 lần trúng đích họ cũng được 10 điểm. Những người đặt mục tiêu trung bình, mỗi lần ném trúng đích được 5 điểm. Đây là một trò chơi cụ thể nhưng phản ánh bức tranh hiện thực về mức độ mạo hiểm của người tham gia. Những người thử vận may ở dạng mạo hiểm quá thấp hay quá cao đều có cơ may thành công không cao so với những người ưa mạo hiểm ở mức trung bình. Điều đáng buồn là chúng ta thường không khuyến khích trẻ em mạo hiểm và điều đó hạn chế khả năng lựa chọn có tính mạo hiểm cao.

Lựa chọn mạo hiểm thấp cho ta cảm giác an toàn nhưng không dẫn đến sáng tạo. Sternberg & Lubart (1995) lấy ví dụ về một nhà tâm lý học gửi bài đăng tạp chí và thấy bài của bà này không bao giờ bị từ chối, nhưng bài của bà cũng không bao giờ nhận được phần thưởng. "Nếu bạn không bao giờ có ý tưởng bị từ chối… thì một điều chắc chắn rằng bạn không ưa mạo hiểm. Những người chơi trò chơi an toàn cảm thấy hài lòng vì họ không bao giờ bị từ chối. Nhưng bạn có thể chắc chắn rằng họ không phải là những người có đóng góp nhiều cho sáng tạo" (Sternberg & Lubart, 1995: 214).

Trong một nghiên cứu lựa chọn mạo hiểm cao để có thành công cao (Sternberg & Lubart, 1996), 44 người tham gia thực hiện những bài tập sáng tạo. Nhiệm vụ đòi hỏi phải làm ra sản phẩm (cả sản phẩm nghệ thuật và viết bài) và ba phương thức thể hiện tính mạo hiểm (thi, viết kịch bản và điền bảng hỏi về tiểu sử). Trong cuộc thi, người tham gia được yêu cầu làm sản phẩm nghệ thuật và viết bài hay làm cả bài tập nghệ thuật và viết bài. Có hai lựa chọn cho các trò chơi: lựa chọn thứ nhất có mức độ mạo hiểm cao và được thưởng cao và lựa chọn thứ hai có mức độ mạo hiểm thấp và mức thưởng cũng thấp. Kịch bản giả định bao gồm 12 tình huống, trong

mỗi tình huống có một mức mạo hiểm cao có thưởng cao và một mức mạo hiểm thấp và có thưởng thấp. Bảng hỏi về tiểu sử sử dụng thang điểm 7 để đánh giá xu thế lựa chọn mức độ mạo hiểm, bao gồm cả việc hỏi xem người tham gia cho mình là người chọn mạo hiểm cao hay thấp trong bài thi vẽ và thi viết.

Kết quả cho thấy phần lớn người tham gia có xu hướng tránh mạo hiểm. Trong bài thi vẽ có tới 73% số người tham gia chọn mạo hiểm thấp và trong bài thi viết có tới 66% số người chọn mạo hiểm thấp. Những ai lựa chọn mạo hiểm thấp có điểm sáng tạo trung bình là 2,86 trên thang điểm 7 và những người chọn phương án mạo hiểm cao nhận được điểm sáng tạo trung bình là 4,36. Kịch bản giả định thu được kết quả tương tự, khẳng định quan hệ giữa lựa chọn mạo hiểm cao và sáng tạo. Ngược lại với việc tham gia thi và giải pháp kịch bản, viết tự báo cáo có mối quan hệ rất mờ nhạt với sáng tạo.

7. Cởi mở với sự thiếu trật tự

Công cụ thường dùng để đo thuộc tính nhân cách này là Trắc nghiệm hình ưa thích của Barron-Welsh (Barron, 1995; Barron & Welsh, 1952). Trong trắc nghiệm, những người tham gia được xem một số cặp đường vẽ và được yêu cầu chọn một đường mà họ thích nhất trong mỗi cặp. Các hình vẽ thay đổi cả về cấu hình và tính phức tạp. Một số đường thì thưa thớt và thường đối xứng qua trung tâm; trong khi đó những đường khác thì phức tạp và không đối xứng. Những người chọn nhiều đường kiểu thứ hai có xu hướng sáng tạo hơn.

Người sáng tạo thích sự phức tạp và phi đối xứng. Nhà tâm lý học Frank Barron cho rằng chấp nhận sự lộn xộn là một biểu hiện quan trọng của người sáng tạo vì chúng tạo ra hứng thú cho người sáng tạo hơn sự đơn giản và có trật tự. Điều đó không có nghĩa là các nghệ sỹ sống trong môi trường lộn xộn hay tất cả các nhà khoa học không có thói quen ăn mặc chỉnh tề mà những người sáng tạo

rất thích thú với việc đưa hiện tượng từ trạng thái lộn xộn về trạng thái có trật tự. Họ thường rất thích cách tiếp cận khác lạ (Smith & Amner, 1997). Những người sáng tạo thích sự lộn xộn và phức tạp, chỉ bởi vì họ muốn tích hợp chúng vào quan hệ có trật tự cao hơn. Người sáng tạo thiết lập lại trật tự trong sự thiếu trật tự và đưa sự thiếu trật tự tới một trật tự mới cao hơn.

Mackinnon (1978) đã mô tả đặc tính này của người sáng tạo và cho rằng nó có mối quan hệ với sự chấp nhận tình huống không xác định. Những cá nhân sáng tạo tự nguyện chấp nhận tính phức tạp và thậm thí sự lộn xộn trong sự vật, hiện tượng mà họ tri giác, họ không ngại sự lộn xộn, thậm chí hỗn loạn. Người sáng tạo ưa thích sự đa dạng, không đơn điệu, không đơn giản.

8. Trì hoãn hưởng thụ

Khả năng trì hoãn hưởng thụ đã giúp nhiều người tiết kiệm tiền của và thời gian cho hoạt động sáng tạo. Điều này thấy rất rõ khi nhà nghiên cứu dành nhiều năm trời cho một dự án mà không nghĩ đến việc được công nhận hay khen thưởng (Sternberg & Lubart, 1995). Phần thưởng cho những người sáng tạo thường là tối thiểu, đặc biệt ở giai đoạn đầu.

Thomas Edison cho biết vai trò quan trọng của lao động cần cù và khẳng định rằng sáng tạo chứa 99 phần trăm đóng góp của lao động. Trong giai đoạn đầu làm việc, ông có ý tưởng tạo ra ánh sáng bằng cách cho điện đi qua sợi tóc kim loại đặt trong môi trường chân không trong bóng đèn. ông đã tiến hành 2.004 thí nghiệm, sử dụng nhiều loại chất liệu cho sợi tóc, trước khi ông khám phá ra volfram dùng trong bóng điện ngày nay. Người sáng tạo thường phải làm việc nhiều năm với cùng một vấn đề trước khi họ có thể tạo ra sản phẩm cuối cùng. Thuộc tính này liên quan chặt chẽ với niềm say mê, động lực làm việc được tạo ra từ động cơ trong, sự lôi cuốn của vấn đề đang theo đuổi.

9. Giải phóng khỏi vai trò giới

Lịch sử đã ghi nhận sự khác nhau giữa thành công của nam giới và nữ giới. Cho đến giữa thế kỷ thứ 20, nguyên nhân của sự khác biệt trong năng lực sáng tạo được cho là nằm trong cấu tạo não của hai giới. Nhiều người cho rằng não phụ nữ thiếu "gen" sáng tạo, trong khi đó các nhà tâm lý học và tâm bệnh học lại cho rằng sự khác biệt này có nguồn gốc trong yếu tố văn hóa. Chỉ ở những thập kỷ gần đây các nhà khoa học xã hội mới phát hiện ra rằng sự thiếu hụt trong năng lực sáng tạo của phụ nữ trong thế kỷ qua có nguyên nhân rất ít ở khác biệt sinh học mà nguyên nhân chủ yếu lại nằm ở vai trò của phụ nữ trong xã hội.

Rất khó có thể tách rời sự khác biệt về giới của yếu tố sinh học với những khác biệt về cơ thể học. Hơn thế nữa, sự xác định vai trò của giới, cái học được từ gia đình và sau đó được củng cố trong trường học và kinh nghiệm nhận được khi làm việc đóng vai trò lớn trong hình thành niềm tin và tiềm năng sáng tạo của con người.

Một nghiên cứu trên học sinh tiểu học của Torrance (1963, 1979) đã cung cấp chứng cứ cho việc xem xét vấn đề này. Các nhà nghiên cứu đo năng lực sáng tạo bằng cách yêu cầu học sinh lớp 1 đưa ra ý kiến cải tiến các đồ chơi để chúng có thể vui chơi một cách thú vị hơn. Đồ chơi có thể là xe cứu hỏa (được coi là đồ chơi của trẻ trai), túi cứu thương (được coi là đồ chơi của trẻ gái) và con chó nhồi bông (được coi là đồ chơi cho cả hai giới). Câu trả lời được đánh giá theo sự thành thạo (tổng số ý tưởng), tính mềm dẻo (số ý tưởng khác biệt về định tính) và tính độc đáo (ý tưởng mà ít ai trong nhóm nghĩ tới). Kết quả cho thấy, điểm trung bình của trẻ trai cao hơn trẻ gái ở đồ chơi xe cứu hỏa, điểm trung bình của trẻ gái cao hơn trẻ trai ở đồ chơi với túi cứu thương, hai nhóm có số điểm ngang nhau ở đồ chơi chó nhồi bông.

Torrance lặp lại trắc nghiệm với chính những đứa trẻ này khi chúng lên lớp ba. Sự thay đổi là không thể tưởng tượng được. Các trẻ trai có điểm cao vượt trội so với các trẻ gái ở cả tất cả các loại đồ chơi, kể cả đồ chơi với túi cứu thương. Có nhiều cách giải thích sự khác biệt này. Liệu có phải trẻ gái đã kém sáng tạo đi không? Điều đó có lẽ không thật đúng, đặc biệt trong một khoảng thời gian ngắn. Torrance kết luận vai trò giới là nguyên nhân của sự khác biệt này. Ông cho rằng giáo viên ở bậc tiểu học (hầu hết là nữ) dạy trẻ gái rằng chúng cần ứng xử theo vai trò của phụ nữ, mềm mỏng hơn. Các cô thường thấy một số trẻ trai khỏe mạnh, nhanh nhẹn và yêu cầu chúng giúp việc nhiều hơn, do vậy chúng có cơ hội thực tập, rèn luyện và phát triển.

Nghiên cứu trẻ trai và trẻ gái gần đây về nghệ thuật cắt dán trong tình huống cạnh tranh và không cạnh tranh cho thấy tình huống cạnh tranh tạo ra kết quả cao hơn ở trẻ trai so với ở trẻ gái (Amabile, 1996).

Có nhiều chứng cứ về vai trò giới có ý nghĩa quan trọng đối với sáng tạo. Trong một nghiên cứu về vai trò giới và sáng tạo sử dụng phiếu hỏi, những người tham dự được yêu cầu chọn trong danh sách các hành vi được phân loại là phù hợp với mẫu nam tính hay nữ tính, như “bão gió làm tôi sợ" hay tôi thích đi săn". Những người có mức độ sáng tạo trung bình có xu hướng đồng ý với tuyên bố nam tính nếu họ là nam giới và đồng ý với tuyên bố nữ tính nếu họ là nữ giới. Những người sáng tạo cao là nam giới có xu hướng đồng ý với cả tuyên bố nam tính lẫn tuyên bố nữ tính. Và điều đó cũng đúng với nữ giới sáng tạo cao. Những ngời sáng tạo cao không thay đổi vai trò giới của mình mà có xu hướng đồng ý với những tuyên bố phù hợp với quan điểm của mình mà không phụ thuộc vào giới tính của họ.

Tại sao lại có kết quả như vậy? Kết luận của Roe (1975) cho rằng người sáng tạo cao đòi hỏi có những phẩm chất thường được

mô tả là của cả hai giới. Người đàn ông sáng tạo cần có đặc trưng của phụ nữ hay nữ tính - nhạy cảm với cảm xúc của người khác - để có thể tiếp xúc với chính bức xúc của họ. Mặt khác, phụ nữ sáng tạo lại cần có tính quyết đoán của nam giới để bảo vệ ý tưởng của mình một cách dũng cảm trong thế giới cạnh tranh.

Nhà nghiên cứu Sandra Bem (1975) đã tìm thấy mối quan hệ giữa sự trung tính (không nổi trội nam tính hay nữ tính) và sáng tạo. Thứ nhất, bà đo mức độ trung tính của chủ thể bằng trắc nghiệm vai trò giới trong hai hoạt động, một thường được nam giới làm và một thường được nữ giới làm. Có lúc thì hoạt động nam giới hay làm được chú ý nhiều hơn, những lúc khác thì hoạt động nữ giới hay làm được chú ý nhiều hơn.

Những người có mức độ trung tính thấp thường chọn vai trò giới của chính mình. Trong phần thí nghiệm sau đó, người tham gia được yêu cầu thực hiện ba hành động liên quan đến vai trò nam giới và 3 hành động với vai trò là nữ giới và 3 hành động trung tính. Những người thực hiện tốt hoạt động giới của mình thì gặp khó khăn với những nhiệm vụ mà giới kia hay làm. Bem cho rằng sự cứng nhắc trong vai trò giới tạo ra nhiều khó khăn, mâu thuẫn và xung đột cho nhân cách. Mặc dù về mặt sinh học có những khác biệt giới tính, nhưng về mặt xã hội, sự giải phóng khỏi vai trò giới sẽ tạo ra môi trường sáng tạo cho cả hai giới, đặc biệt là phụ nữ.

10. Tính kiên trì

Nhiều nhà nghiên cứu nhận thấy rằng những người sáng tạo thành công rất kiên trì thậm thí trong bối cảnh vô vọng. Csikszentmihalyi (1996) cho rằng những người sáng tạo mà ông đã nghiên cứu đều rất kiên trì. Ông đã đưa ra thuật ngữ “nhân cách có mục tiêu nội sinh" và đây là những nhân cách sáng tạo. Thuật ngữ “nhân cách có mục tiêu nội sinh" (autotelic) có gốc Hy Lạp: auto (tự thân) và telos (mục tiêu). Bởi vì người sáng tạo tự đặt ra mục tiêu

cho mình và theo đuổi mục tiêu đó, họ có rất nhiều năng lượng để đầu tư vào công việc và tạo ra sự kiên trì ghê gớm. Theo Torrance (1965) thì người sáng tạo có gặp khó khăn như thế nào đi nữa vẫn tiếp tục công việc của mình, họ vẫn đạt được mục tiêu đặt ra, không phụ thuộc vào mức độ cản trở mà họ gặp phải. Những trẻ năng khiếu sáng tạo được Winner (1996) nghiên cứu có ý thí cao, rất siêng năng trong một thời gian dài để đạt được mục tiêu. Gardner (1988) cũng tìm thấy những cam kết có dạng tương tự.

Sớm hay muộn, tất cả những người sáng tạo đều phải đương đầu với cản trở để hiện thực hóa mục tiêu của mình. Họ cũng gặp phải những khó khăn mà những người khác gặp phải, nhưng họ có năng lượng để tiếp tục đi theo con đường mà họ tin là đúng. Sternberg và Lubart (1995) cho thấy, Paul Klee không dừng vẽ tranh theo cách riêng của ông cho dù người chủ gallary nói rằng khách hàng không thích tranh của ông và họ không mua chúng. Theo Sternberg và Lubart (1995), những người sáng tạo rất kiên trì tiếp tục xây dựng ý tưởng của mình thậm chí đi ngược lại cách nhìn cũ đã được thiết lập. Ví dụ, một dự án xin tài trợ được viết rất tốt có thể không được nhận tài trợ bởi vì người đánh giá chúng không có khả năng nhìn xa, vượt ra bên ngoài triết lý cũ trong lĩnh vực đó. Còn có cả những khó khăn cần vượt qua trong chính công việc đang tiến hành nữa. Vấn đề đang được xử lý có thể rất khó, người thực hiện rất có thể phải chấp nhận nhiều thất bại trước khi đạt được thành công.

11. Lòng dũng cảm

Torrance (1995) cho rằng sau nhiều năm nghiên cứu sáng tạo và người sáng tạo, ông thấy lòng dũng cảm là phẩm chất cơ bản cho thành công. "Tình yêu đối với công việc có lẽ là chìa khóa để có lòng dũng cảm" (tr.129).

Sternberg và Lubart (1995) lại cho rằng những người có ý tưởng độc đáo phải có lòng dũng cảm vì rằng họ thường là thiểu số

trong số đồng nghiệp, ít nhất ở giai đoạn đầu khi ý tưởng sáng tạo vừa xuất hiện. Stanford Ovshinsky, nhà sáng chế tạo ra vật liệu bán dẫn vô định mô tả một người trở thành thiểu số như thế nào: “Anh không được sợ cô độc. Nhiều người có thể có ý tưởng hay và nhìn thấy con đường khác nhau và họ không có lòng dũng cảm để chống lại đám đông. Có thể phải đấu tranh để bảo vệ cái gì đó mà họ tin là hay và kiên trì chống lại sự thổ cựu. Nhiều người không muốn làm việc này. Tại sao họ phải làm việc đó? Tôi không thể nói thay cho các nhà sáng chế khác, nhưng tôi biết cái quan trọng đối với tôi là khả năng đứng trên chính đôi chân của mình và không bị khuất phục chỉ vì họ không đồng ý với tôi" (Sternberg và Lubart, 1995:226-227).

Có rất ít người có thể chịu đựng được những vết thương tâm lý trong thời gian dài, vì thế họ sớm từ bỏ ý tưởng, nếu họ tiếp tục theo đuổi và làm việc miệt mài với ý tưởng, có lẽ họ đã tạo ra sản phẩm có giá trị lớn.

Một trong những sự cố thường gặp trong công việc sáng tạo khi rất nhiều ý tưởng sáng tạo bị chối bỏ bởi vì chúng đe dọa sự tồn tại của những tư tương hiện hành (Sternberg và Lubart, 1995). Nhiều người làm việc trong các lĩnh vực chuyên môn không có ý định dẹp sang một bên những định kiến cố hữu. Thái độ chung là duy trì cái hiện có thay vì tranh luận một cách cởi mở. Nhà tâm lý học xã hội Kurt Lewin nhận ra rào cản chống lại sự sáng tạo. Ông cảnh báo rằng bất kỳ thành viên nào của hội khoa học không tôn trọng điều cấm kỵ thì bị xem là kỳ quặc; anh ta bị coi là không gắn với các chuẩn mực khoa học về tư duy phê phán" (Torrance, 1995:122).

Ví dụ rất hay được Dacey và Lennon (1998) dẫn ra cho thấy ở cuộc đời làm việc hết mình của người hộ lý Ôxtralia, Elizabeth Kenny, người đã dùng phương pháp điều trị bại liệt tự mình tạo ra để cứu nhiều trẻ em trước khi có vác-xin chống bệnh này. Năm 1911, khi Kenny làm việc như một y tá ở vùng sâu, chăm sóc sức khỏe cho

những người định cư được nhà nước cấp đất, cô nhìn thấy một đứa trẻ năm co giật trên nền đất trong trạng thái tồi tệ. Cô điện báo về cho bác sỹ ở thành phố để lấy lời khuyên. Cô nhận được câu trả lời rằng đó là “chứng mất cảm giác ở trẻ em, hiện chưa có cách chữa trị". Cô đã sử dụng mền chăn, khăn nóng và ẩm để xoa lên chân của trẻ cho đến khi chúng trở lại trạng thái bình thường. Trong thời gian chưa đến 1 tháng Kenny đã chữa được 5 đứa trẻ bị bệnh bằng cách tương tự và tất cả đều hồi phục hoàn toàn. Một năm sau đó, cô mới có điều kiện tranh luận với bác sỹ về những gì cô đã làm. Họ chẳng hề tin vào kết quả đạt được, trong khi cách chữa trị bại liệt được chấp nhận trong thời gian đó là cố định bệnh nhân bằng nẹp, có khi hàng tháng, và sau đó đưa họ lên xe lăn trong phần còn lại của cuộc đời. Kenny đã rất sợ hãi cho số phận của những đứa trẻ và đã can đảm đấu tranh hơn 30 năm để phương pháp của cô cuối cùng được y học chính thống chấp nhận.

Người sáng tạo cần phải vượt qua nỗi sợ bị chê cười hay bị từ chối. Người sáng tạo có thể phải cân bằng nỗi sợ đó để trình bày ý tưởng cho công chúng và có thể phải đương đầu với cả sự phê phán nặng nề. Nghiên cứu 40 nhà sáng chế, những người được giải thưởng MacArthur, đã thuyết phục Shekerjian (1991) rằng tất cả những người chiến thắng đều có lòng dũng cảm để tiếp tục công việc của mình, để vượt qua sự chống đối. Bà cho rằng họ không từ bỏ, thậm chí bị lăng mạ, bị thất bại, bị sỉ nhục, bị nản lòng, bị thù ghét, buồn chán. Dù có là như vậy, họ vẫn tiếp tục công việc và tin vào công việc của mình, tin vào bản thân và khả năng học hỏi từ thất bại. Sternberg và Lubart (1995) nhấn mạnh rằng chúng ta thường biết đến người sáng tạo khi họ đã thành công. Người sáng tạo phải duy trì lòng dũng cảm trong khoảng thời gian dài khi không ai tin họ có thể đạt được thành công lớn đến như vậy. Chuyện rất thường tình rằng người sáng tạo vĩ đại thường ít được biết đến trước khi họ chết.

12. Những đặc điểm khác của nhân cách sáng tạo

Nhiều nghiên cứu cho thấy có thể bổ sung thêm nhiều phẩm chất khác của nhân cách sáng tạo vào danh sách các phẩm chất nhân cách của người sáng tạo. Người sáng tạo có thể:

- Nhạy cảm với sự tồn tại của vấn đề;

- Có khả năng tư duy phân tích và trực giác;

- Có khả năng tư duy phân kỳ (năng lực giải quyết vấn đề dùng đến nhiều lời giải) và hội tụ (năng lực giải quyết vấn đề chỉ cần một lời giải đúng);

- Cởi mở với kinh nghiệm và ít bảo thủ trong việc chấp nhận thông tin mới;

- Hứng thú với những điều vui vẻ và tươi trẻ;

- Có khả năng làm việc độc lập;

- Luôn nghi ngờ những gì đang tồn tại;

- Luôn độc lập trong đánh giá;

- Tự lập kế hoạch, tự ra quyết định;

- Rất lạc quan với những nhiệm vụ khó khăn;

- Thường có quan điểm riêng khi bị phê phán;

- Thường rất tháo vát khi sự cố bất thường xảy ra;

- Không nhất thiết phải là "người học" giỏi nhất;

- Ý tưởng rất độc đáo, khác biệt về định tính với ý tưởng của người khác.

Tóm lại, trên đây là một số đặc trưng của nhân cách người sáng tạo. Tất nhiên sẽ có nhiều tranh luận xung quanh những phẩm chất này. Chúng ta có thể không tìm thấy tất cả các phẩm chất này ở một người sáng tạo, nhưng chúng ta cũng có thể tìm thấy những

phẩm chất khác biệt ở chính trong một người sáng tạo. Sự hiện diện của các phẩm chất nhân cách sáng tạo là một đảm bảo cho sự ra đời các ý tưởng sáng tạo và sau đó là những sản phẩm sáng tạo.

II. ĐỘNG CƠ SÁNG TẠO

1. Những nghiên cứu ban đầu về động cơ sáng tạo

Câu hỏi đặt ra là cái gì tạo động lực cho sáng tạo? Nhiều nhà tâm lý học đã cố gắng tìm câu trả lời cho câu hỏi này. Những học giả đầu tiên đề cập đến bản chất động cơ của sáng tạo thuộc trường phái phân tâm học. Hầu hết các lý thuyết tâm lý học của trường phái này giải thích hành vi sáng tạo như là cách thức để giảm sự căng thẳng được tạo ra bởi những ham muốn bản năng không được chấp nhận. Theo Freud, người lớn có thể thăng hoa những năng lượng tính dục sang định hướng xã hội được chấp nhận hơn, trong đó có thăng hoa sáng tạo. ông cho rằng giống như vai trò mà trò chơi trong hoạt động của trẻ em, hoạt động sáng tạo cho phép người lớn làm việc thông qua xung đột và cơ hội cho trí tưởng tượng với nội dung xúc cảm. Các nhà phân tâm học cho rằng sáng tạo được khuyến khích bởi nhu cầu hòa giải với những thôi thúc gây hấn một cách vô thức. Tuy nhiên, quan điểm này của các nhà phân tâm học thiếu những cơ sở nghiên cứu thực chứng xác đáng.

Mặc dù các nhà phân tâm học có niềm tin rằng sáng tạo đáp ứng các nhu cầu vô thức hay giải quyết những xung đột tâm lý vốn tồn tại bên trong con người, các nhà tâm lý học khác mô tả sáng tạo như là phương tiện đáp ứng các nhu cầu tích cực, trật tự cao. Ví dụ như Gedo (1983) chẳng hạn cho rằng sáng tạo có thể được khuyến khích bởi mong muốn làm chủ môi trường. Sức mạnh của nhu cầu tự chủ được phát hiện trong nghiên cứu những phụ nữ sáng tạo cao của Cangelosi & Schaefer (1992). Nghiên cứu này đưa ra ba loại nhu cầu quan trọng định hướng cho hoạt động sáng tạo của các phụ nữ tham

gia trong nghiên cứu là tự hiểu biết mình, kiểm tra cá nhân và điều khiển xúc cảm.

Mặc dù trong tâm lý học, có nhiều động cơ dẫn đến sáng tạo của con người được phát hiện, vẫn còn nhiều ý tưởng khác về động cơ của hoạt động sáng tạo. Hơn thế nữa, trường phái chiếm ưu thế về lý luận và nghiên cứu thực chứng phát hiện ra rằng sáng tạo được khuyến khích bởi sự thoải thái và thỏa mãn cái mà con người cam kết trong hoạt động. Và do đó sáng tạo có thể bị cản trở bởi những sức ép từ bên ngoài, những cái đã làm mất đi hứng thú cá nhân trong hoạt động.

Một số tác giả trước kia nghiên cứu về động cơ sáng tạo cho rằng sáng tạo có thể xuất hiện trong điều kiện vắng mặt những tác động điều tiết từ bên ngoài. Đại diện cho trường phái này là Carl Roger (1954). Ông cho rằng sáng tạo được kích thích bởi xu thế tự hiện thực hóa bản thân. Roger cho rằng xu thế tự hiện thực hóa bản thân có mặt trong mọi con người và để nó có thể biểu hiện được đầy đủ trong sáng tạo, cần có một số điều kiện. Roger đặc biệt nhấn mạnh rằng sáng tạo xuất hiện trong điều kiện tự đánh giá nhiều hơn là sự đánh giá của người khác. Vì vậy, cá nhân sáng tạo coi trọng đánh giá bên trong đối với công việc, ở môi trường nơi không có mặt sự đánh giá từ bên ngoài và nơi có sự hiện diện của tự do. Tự do, không bị kiểm soát từ bên ngoài có ý nghĩa để con người đạt được trạng thái thăng hoa, thấu tỏ được bản chất sự việc. Hình thức cao nhất của sáng tạo được phát hiện trong điều kiện thiếu vắng sự kiểm soát; cá nhân có thể dễ dàng tiếp cận với “vùng trực giác" của tư duy. Trạng thái trầm lắng, sự thoải mái, thích thú là nhân tố trung tâm tạo ra sáng tạo.

Tư tưởng của trường phái tâm lý học nhân văn được Maslow (1968) truyền bá rộng rãi. Ông nhấn mạnh rằng trong sáng tạo, tự hiện thực hóa bản thân không phải là kết quả của sự làm việc thông

qua kiểm soát, cấm đoán. Ông cho rằng trong sáng tạo, nhu cầu tự hiện thực hóa bản thân, một nhu cầu cơ bản của con người, được thoả mãn. Tuy nhiên, ông ghi nhận rằng không phải tất cả mọi sự sáng tạo đều là kết quả của đáp ứng nhu cầu tự hiện thực hóa. Ông tin rằng ở những người tài năng, sáng tạo có thể không phải là sự biểu đạt của tự hiện thực hóa.

Nhiều lý thuyết gia tin rằng phần quan trọng của sáng tạo là tình yêu sâu sắc và sự thích thú đối với công việc đang làm (Bruner, 1962; Torrance, 1962). "Thực hành quyền lực sáng tạo của cá nhân chính là phần thưởng quan trọng nhất" (Torrance, 1962:120).

Nhiều nhà nghiên cứu thống nhất rằng sáng tạo được tạo điều kiện bởi sự tham gia của cá nhân vào công việc và bị cản trở bởi những mối quan tâm quá nhiều tới đáp ứng nhu cầu mang tính bản năng. Henle (1962) cho rằng sáng tạo đi liền với "sự cống hiến", ở đó lòng say mê, sự cam kết và hứng thú mãnh liệt với hoạt động được phối hợp với sự độc lập trong phê phán. Bà còn nhấn mạnh thêm rằng trong nhiều hoàn cảnh, điều kiện được đưa ra có thể đã tước mất cơ hội cho sự cống hiến.

Crutchfield (1962) đưa ra sự phân biệt xa hơn giữa những động cơ liên quan đến bản năng, hay động cơ bên ngoài cho sáng tạo nơi mà thành công của lời giải sáng tạo là phương tiện cho mục tiêu tiếp theo chứ không phải là mục đích tự thân hay động cơ làm việc tự thân ở đó cá nhân được thúc đẩy bởi “giá trị tự thân trong việc đạt được chính các giải pháp sáng tạo". Ông khuyến cáo rằng mặc dù động cơ ngoài có thể thúc đẩy sự tham gia của cá nhân trong tiến hành công việc, còn động cơ chính yếu có thể thúc đẩy sáng tạo, cung cấp mối liên hệ đầy đủ với công việc sáng tạo chính là sự tham gia tự thân. Ông tin rằng sáng tạo sẽ được tạo ra khi cá nhân được thúc đẩy, trước hết, bởi động cơ thực hiện công việc. Crutchfield mô tả động cơ này như sự cam kết tích cực của cá nhân với những thách

thức của công việc và sự đắm chìm vào hoạt động mà không quan tâm gì đến phần thưởng khi tìm được lời giải sáng tạo. Cũng như Henle, Crutchfield cho rằng sự tham gia của bản năng sẽ ngăn cản sự độc lập tiến hành công việc và làm giảm khả năng con người loại bỏ những ý tưởng truyền thống và lựa chọn những ý tưởng ít "an toàn” hơn nhưng sáng tạo hơn. Ông chỉ ra rằng có sự đối lập giữa tuân thủ và tư duy sáng tạo và rằng những người nghe theo ý kiến hay niềm tin của nhóm (hay cấp trên) mà những ý kiến này có thể đối lập với ý kiến của họ được thúc đẩy bởi động cơ ngoài và liên quan đến bản năng hơn là sáng tạo và rằng sự sáng tạo chỉ xảy ra đối với những người có ý kiến độc lập khỏi ý kiến của nhóm. Trong nhiều nghiên cứu, Crutchfield phát hiện ra rằng mức độ sáng tạo ở những người dễ bị khuất phục trước sức ép chấp hành thấp hơn nhiều so với mức độ sáng tạo ở những người kiên trì ý kiến riêng của cá nhân.

2. Vai trò của động cơ trong và động cơ ngoài

Động cơ có thể phân ra hai loại, động cơ trong (động cơ nội sinh) và động cơ ngoài (động cơ ngoại sinh), một loại động cơ dẫn tới sáng tạo và một loại động cơ khác gây ra tác hại cho sáng tạo. Sự chú ý tới hai loại động cơ này đã giảm sút trong khoảng vài thập kỷ qua, trong khi đó các nhà nghiên cứu lại dành sự quan tâm cho các nghiên cứu đặc điểm nhân cách (Mackinnon, 1962; Wallach & Kogan, 1965) và các kỹ năng nhận thức (Newel và những người khác, 1962) của những cá nhân sáng tạo. Mối quan tâm đối với động cơ trong và động cơ ngoài, theo Amabile (1983a), là do có sự thống nhất quan niệm về ba thành tố liên quan đến việc tạo ra các tác phẩm sáng tạo: động cơ trong đối với công việc, các kỹ năng về lĩnh vực (tài năng, kiến thức trong lĩnh vực) và các quá trình sáng tạo phù hợp. Amabile đã đưa ra giả thuyết hai nhánh về cách thức động cơ tác động tới sáng tạo: “Trạng thái được thúc đẩy một cách tự

thân (nội sinh) sẽ dẫn đến sáng tạo, trong khi đó trạng thái được thúc đẩy bởi các kích thích bên ngoài sẽ có tác hại đến sáng tạo (1983a:91). Động cơ trong được xác định là động cơ liên quan đến hoạt động trước hết cho chính sự tồn tại của hoạt động, bởi vì cá nhân nhận thấy hoạt động là hứng thú, là được thỏa mãn hay là thử thách đối với bản thân; động cơ trong được tạo ra bởi sự tập trung vào những thách thức và sự thích thú của chính công việc. Ngược lại, động cơ ngoài được xác định như sự cam kết với hoạt động trước hết là để đạt được mục tiêu bên ngoài đối với công việc, như phần thưởng, thắng thế trong cạnh tranh hay đáp ứng một số yêu cầu nào đó. Giả thuyết của Amabile (1983a) về động cơ trong là hòn đá tảng cho mô hình sáng tạo, nhấn mạnh vai trò của động cơ trong (nội sinh) trong lý thuyết và thực tiễn sáng tạo.

a. Động cơ trong và sáng tạo

Một cá nhân có thể được khuyến khích bởi động cơ trong, cam kết với chính mục tiêu hoạt động, chứ không phải xem hoạt động như phương tiện để đạt đến mục tiêu bên ngoài. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng trong những điều kiện cụ thể có mối quan hệ ngược chiều giữa những thúc ép bên ngoài áp đặt lên cam kết của cá nhân với hoạt động và động cơ trong khi thực hiện hoạt động đó. Mặc dù, lúc ban đầu cá nhân thường đứng trước sự có mặt của các sức ép từ bên ngoài chứ không phải từ hứng thú của chính bản thân. Nhưng động cơ có thể thay đổi trong suốt quá trình thực hiện hoạt động. Cần phải thừa nhận rằng hiệu quả tích cực của động cơ trong và hiệu quả tiêu cực của động cơ ngoài tới sáng tạo.

Sáng tạo sẽ diễn ra trong trạng thái tinh thần và tâm lý thoải mái, thư giãn. Khi được giải phóng khỏi sức ép bên ngoài con người có thể sáng tạo, nhưng tự do khỏi tự kỷ luật (kỷ luật bên trong) và sự thiếu cố gắng lại có hại cho sáng tạo. Các kỹ năng phù hợp với sáng

tạo, sự cố gắng một cách có kỷ luật có ý nghĩa giống như định hướng tự thân đối với nhiệm vụ.

Mở rộng mô hình thành tố của Amabile nêu ở trên, Sternberg và Lubart (1992, 1995, 1996) đã đưa ra lý thuyết đầu tư sáng tạo, ở đó động cơ là một trong sáu nguồn lực chính yếu. Sternberg và Lubart xác định động cơ hướng vào nhiệm vụ là quan trọng đối với sáng tạo và cho rằng động cơ trong không những được tạo ra bởi các tác nhân bên trong (thường là như vậy), mà còn được tạo ra bởi các tác nhân bên ngoài làm cho cá nhân tập trung vào nhiệm vụ. Mô hình tương tác về hành vi sáng tạo của Woodman và Schoenfeldt (1990) còn xác nhận động cơ trong như là một thành tố của cá nhân dẫn đến sáng tạo. Runco và Chand (1995) còn nhắc đến sự cần thiết của động cơ trong trong quá trình sáng tạo, mặc dù họ mô tả vai trò của động cơ trong là thứ phát đối với các quá trình nhận thức.

Csikszentmihalyi (1996) và Gardner (1993) coi động cơ trong như một đặc tính của cá nhân dẫn đến sáng tạo. Mở rộng nghiên cứu của Crutchfield về sự tuân thủ, Csikszentmihalyi khuyến cáo rằng mức độ cao của động cơ trong đi liền với mức độ thấp của động cơ ngoài, có thể giúp cá nhân sáng tạo trở nên độc lập hơn khỏi lĩnh vực vì rằng họ ít bị ảnh hưởng bởi sức ép phải tuân thủ.

Trong nghiên cứu cuea mình Csikszentmihalyi (1996) chỉ ra rằng sự phát hiện vấn đề có tiềm năng cho giải pháp sáng tạo, một phần, được thúc đẩy bởi hứng thú mạnh mẽ với sự ham hiểu biết, với các vấn đề chuyên môn và bởi tính kiên trì có nguồn gốc từ phần thưởng tự thân mà người sáng tạo nhận được trong xử lý thông tin và trong trải nghiệm. Tương tự như vậy, Mansfield và Brusse (1981) đã xác định sự cam kết đối với công việc được mô tả như sự cam kết chặt chẽ được sinh ra bởi động cơ tự thân và sự cam kết này là rất quan trọng đối với phát hiện khoa học.

Vì vậy, các nhà nghiên cứu gần đây xem xét vai trò của động cơ trong hoạt động sáng tạo đều nhất trí rằng động cơ trong có vai trò quan trọng đối với sáng tạo; nhiều nghiên cứu thực chứng đã cung cấp cơ sở cho kết luận này. Nghiên cứu nhân cách những cá nhân sáng tạo cao cho thấy những người sáng tạo chấp nhận thách thức để dành thời gian và sức lực cho công việc của họ (Mackinnon. 1962). Nghiên cứu của Torrance (1987) phát hiện ra rằng những người làm những việc mà họ ưa thích có mức sáng tạo cao hơn khi theo đuổi chúng. Một nghiên cứu tài năng trẻ về toán học và khoa học đã cho thấy những trẻ sáng tạo có mức độ biểu hiện cao của động cơ trong so với bạn bè cùng trang lứa (Heinzen, Mills, & Cameron, 1993). Sử dụng tiếp cận nghiên cứu trường hợp, Gruber (1986) và Gruber & Davis (1988) còn quan sát thấy những người sáng tạo cao có cam kết lớn hơn với công việc của họ, biểu hiện ở sự say mê với hàng loạt vấn đề và họ có thể duy trì công việc của mình trong nhiều năm.

Nghiên cứu còn phát hiện ra rằng những người sáng tạo được nạp năng lượng trong các nhiệm vụ khó khăn. Albert (1990) cho rằng những nhà sáng tạo lớn bị lôi cuốn vào những vấn đề mạo hiểm và chúng có thể tạo ra cảm giác hài lòng mạnh mẽ ở họ từ cơ hội sử dụng tài năng. Perkins (1988) mô tả những người sáng tạo phấn chấn như thế nào với các vấn đề phức tạp và được thúc đẩy bới cơ hội giải quyết các vấn đề thách thức này. Csikszentmihalyi (1996) cho rằng trạng thái này được thúc đẩy bởi động cơ trong do thách thức phù hợp với mức độ kỹ năng của người sáng tạo. Khi con người có kỹ năng trong một lĩnh vực, họ sẽ tìm kiếm những vấn đề thách thức để kiểm tra kỹ năng của mình và tiếp tục trải nghiệm. Ông cho rằng con người theo đuổi hoạt động sáng tạo một cách tích cực trong trải nghiệm và sáng tạo có thể xuất hiện từ trạng thái này. Heinzen (1989) còn cho thấy mức độ thách thức phù hợp dẫn đến

việc sinh ra nhiều giải pháp cho vấn đề. Có thể kết luận rằng: càng nhiều giải pháp được xem xét, càng nhiều cơ hội cho sáng tạo xuất hiện.

Đặc điểm của cả động cơ trong và động cơ ngoài đều được xác định trong nghiên cứu sử dụng Trắc nghiệm công việc ưa thích (Work Preference Inventory - WPI). Bộ công cụ trắc nghiệm nhân cách này có thể giúp nắm bắt được các thành tố chính của động cơ trong (tự xác định, năng lực, sự tham gia, ham hiểu biết, sự thích thú và hứng thú) và động cơ ngoài (quan tâm đến năng lực, đánh giá, nhận diện, tiền thưởng, hay những khuyến khích nhìn thấy khác, sức ép bởi người khác). Những người được thúc đẩy bởi động cơ trong tới công việc của họ ở cấp độ này được cho là đã tạo ra sản phẩm sáng tạo cao hơn. Hơn nữa những người làm việc trong lĩnh vực sáng tạo (các nghệ sỹ chuyên nghiệp, các nhà khoa học, các sinh viên nghệ thuật) dường như được thúc đẩy bởi động cơ trong tới công việc nhiều hơn người bình thường (Amabile, 1996).

b. Động cơ ngoài và sáng tạo

Tác động làm suy giảm của động cơ ngoài

Phần thứ hai của giả thuyết động cơ trong của Amabile nhận định rằng động cơ ngoài làm xói mòn sáng tạo đã trở thành trọng tâm của nhiều nghiên cứu cũng như tranh luận. Ở đây cần phải phân tích xem các học giả xem xét mối quan hệ giữa động cơ trong và động cơ ngoài như thế nào.

Ở hình thức nguyên gốc của nó, giả thuyết động cơ trong của sáng tạo phản ánh quan điểm tâm lý học xã hội cho rằng động cơ trong và động cơ ngoài có quan hệ ngược chiều. Vì vậy, động cơ ngoài ở mức cao được coi là sự ngăn cản động cơ trong. Mặc dù thừa nhận rằng tác động của động cơ trong đối với sáng tạo, Amabile (1983a) cũng chỉ ra tình huống nơi mà động cơ ngoài làm giảm hiệu

quả hoạt động. Hầu hết các nghiên cứu xuất phát từ giả thuyết động cơ trong dựa trên giả định rằng thách thức bên ngoài có thể làm giảm hứng thú tự thân đối với công việc và, do đó, dẫn đến giảm thiểu tính sáng tạo. Nghiên cứu của Amabile chỉ ra rằng có tác động của sức ép bên ngoài lên mức độ sáng tạo. Tổ chức hai nhóm làm đồ cắt dán, một nhóm được báo trước sẽ được các sinh viên khoa nghệ thuật đánh giá khi công việc kết thúc và nhóm kia thì không được thông báo gì. Kết thúc bài tập, sản phẩm của hai nhóm được đem ra đánh giá. Kết quả cho thấy sản phẩm của nhóm chịu áp lực đánh giá có mức độ sáng tạo thấp hơn.

Có một số nghiên cứu khác về sức ép bên ngoài và động cơ ngoài đối với sáng tạo. Nghiên cứu của Greenberg (1992) chỉ ra rằng một người làm công việc bị áp lực hay bị kiểm soát, kèm theo đó là sự suy giảm tính tự chủ và do đó tính sáng tạo cũng bị suy giảm. Những đứa trẻ tham gia thực nghiệm được yêu cầu phải gọn gàng, sạch sẽ khi vẽ tranh, bởi vì đó là quy tắc mọi người phải tuân thủ, tạo ra sản phẩm ít sáng tạo hơn những trẻ được yêu cầu giữ sạch và gọn gàng để dễ cho các trẻ khác lấy đồ vẽ, để tiện lợi cho mọi người. Như vậy, thậm chí là áp đặt yêu cầu hướng vào những nội dung khác nhau cũng có thể tạo ra sức ép khác nhau. Những trẻ chịu sức ép từ sự cấm đoán, chuyên quyền sẽ làm ra sản phẩm kém sáng tạo hơn so với những trẻ được giải thích, hướng dẫn vì sao không nên làm như vậy. Những nghiên cứu chỉ ra rằng, thậm chí khi chịu sức ép từ bên ngoài, việc bảo đảm tính tự chủ và tự do cao hơn có vẻ liên quan đến mức độ cao của động cơ trong và do đó có liên quan đến mức độ sáng tạo cao hơn.

Cạnh tranh để nhận phần thưởng vì tạo ra sản phẩm “tốt nhất" cũng được cho là có tác động làm phương hại đến tính sáng tạo; sự cạnh tranh để giành phần thưởng, để thực hiện cam kết cũng

phương hại đến sáng tạo (Amabile, 1982). Nếu tiến hành hoạt động do những nguyên nhân từ bên ngoài sẽ phương hại đến sáng tạo.

Cơ chế tác động có nhiều phương hại nhất đến sáng tạo liên quan đến động cơ ngoài là sự phân tán chú ý. Sự giảm sút chú ý do sự lôi cuốn từ bên ngoài phân tán sự tập trung vào công việc mà động cơ trong có thế tạo ra là nguyên nhân làm suy giảm sáng tạo. Có thể thấy vai trò của sự tập trung chú ý trong sự tìm kiếm giải pháp, lối ra đối với vấn đề trong tình huống hỗn độn. Lời giải độc tuyến ngụ ý rằng đường ra là rõ ràng, thẳng tắp. Giải pháp độc đáo hay giải pháp sáng tạo chỉ có thể đạt được bằng cách sử dụng tiếp cận mềm dẻo, khám phá những rắc rối, sự hỗn độn hay khoảng không của vấn đề. Những người được thúc đẩy bởi động cơ ngoài có thể tìm thấy lời giải dựa trên những tiếp cận truyền thống, ít sáng tạo hơn từ sự hỗn độn vì rằng họ không tham gia đầy đủ vào việc tìm kiếm những lối ra khác. Những người được thúc đẩy từ bên trong, thì lại khác, họ dành nhiều thời gian hơn để tìm kiếm các giải pháp khác nhau và họ say sưa với chính công việc tìm kiếm đó.

c. Tác động tích cực của động cơ ngoài

Mặc dù có nhiều nghiên cứu chỉ ra tác động làm suy giảm sáng tạo của động cơ ngoài dẫn đến các giải pháp kém sáng tạo hơn, đặc biệt những nghiên cứu về phần thưởng và áp lực của đánh giá cho thấy trong nhiều trường hợp, các tác nhân bên ngoài không gây ra ảnh hưởng tiêu cực tới sáng tạo. Tuy nhiên, đây là vấn đề còn rất nhiều tranh cãi. Có thể đưa ra những nghiên cứu làm thay đổi truyền thống hành vi trong một số bối cảnh tiến hành hoạt động sáng tạo. Trong nhiều nghiên cứu, người tham gia được thông báo cách làm thế nào để sáng tạo và họ sẽ được thưởng cho việc tăng cường kiểu hành vi sáng tạo này. Nhiều nghiên cứu sử dụng các trắc nghiệm sáng tạo để đánh giá mức thành thục (số câu trả lời khác nhau), tính mềm dẻo (sự thay đổi của các câu trả lời), mức độ chi tiết (số từ, số

chi tiết trong một câu trả lời) và tính độc đáo (tính hiếm lạ theo số liệu thống kê các câu trả lời). Các nghiên cứu chỉ ra rằng phần thưởng có tác động tốt đối với những hành vi có thể dễ dàng thay đổi việc sử dụng thuật toán (algôrít), hay tăng cường mức độ chi tiết hóa, mức độ thành thục hay mềm dẻo. Phần thưởng cũng cho thấy tác động tích cực tới tăng cường tính độc đáo, khi người tham gia được dạy một cách công khai về việc làm thế nào để tạo ra những câu trả lời độc đáo. Kết quả này khác với những nghiên cứu trước kia cho thấy tác động tiêu cực của phần thưởng tới sáng tạo theo bài tập vấn đề, bài tập mở, như viết câu truyện hay làm đồ cắt dán.

Tuy nhiên, không phải tất cả những phát hiện về hiệu quả dương tính của động cơ ngoài tới sáng tạo đều có thể giải thích theo sự phân biệt giải quyết vấn đề hay theo thuật toán. Đã có thêm những nghiên cứu chỉ ra rằng tác động bên ngoài có ý nghĩa tích cực thậm thí đến các bài tập sáng tạo, bài tập vấn đề. Khi trẻ được hứa rằng chúng sẽ được chơi với máy ảnh trước khi viết câu truyện sáng tạo, hiệu quả sáng tạo giảm sút rõ ràng. Nhưng điều ngạc nhiên là nếu trẻ được chơi với máy ảnh trước khi viết truyện thì kết quả sáng tạo cao hơn rất nhiều. Điều này cho thấy hiệu ứng không đối lập với phần thưởng. Có thể thấy, ở đây không có sự chia sẻ cam kết cho 2 công việc riêng biệt và những trẻ tham gia ở trong trạng thái rất tốt và toàn tâm toàn ý vào việc viết truyện.

Một loạt các nghiên cứu khác cũng được thiết kế để xác định liệu tác động suy giảm do phần thưởng có bị loại bỏ bằng cách tạo ra những "kháng thể” cho người tham gia hay không (Hennessey, Amabile & Martinage, 1989). Kháng thể này được tạo ra bằng cách chiếu cho trẻ tham gia xem và thảo luận một vi deo về câu truyện mà hai đứa trẻ nói về những hứng thú bên trong và sự thú vị ở trường học cũng như chiến lược chúng sử dụng để loại bỏ những áp lực từ bên ngoài áp đặt lên chúng. Trẻ em trong nhóm đối chứng cho

xem một vi deo khác. Sau mấy ngày tất cả trẻ được yêu cầu làm bài tập sáng tạo. Một nửa trong số chúng được thông báo sẽ có phần thưởng nếu chúng làm bài tập, nửa còn lại cũng được thưởng nhưng không có điều kiện gì. Kết quả cho thấy, hiệu quả suy giảm không những không xảy ra mà còn bị loại bỏ đối với nhóm trẻ được dạy cách loại bỏ những tác động của kích thích từ bên ngoài, thậm chí ở những trẻ này, mức độ sáng tạo đo được còn cao hơn khi được thưởng.

Ở nơi làm việc, việc đánh giá hay phản hồi có chứa đựng nhiều thông tin hay phản hồi xây dựng, công nhận sự sáng tạo hay kết quả đạt được có thể còn dẫn đến sáng tạo cao hơn (Amabile và đồng nghiệp, 1996; Amabile & Gryskiewicz, 1987). Những nghiên cứu về vĩ nhân chỉ ra rằng những người này có khả năng gắn bó với công việc rất cao, có khả năng giữ cân bằng để duy trì tầm nhìn tiến bộ về thế giới.

d. Xem xét lại quan điểm về động cơ ngoài và sáng tạo

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra tiến bộ trong xác định các động cơ ngoài dẫn đến hiểu biết về tác động của động cơ ngoài đối với sáng tạo (Amabile, 1983a, 1996). Thứ nhất, kích thích ngoài được chọn lọc để xếp vào hai nhóm: kiểm soát và thông tin. Trong nhiều tình huống, động cơ ngoài được tiếp nhận như là sự kiểm soát từ bên ngoài, nhưng có khi lại được tiếp nhận như nguồn cung cấp thông tin hữu ích. Dựa trên sự khác biệt này, Amabile (1983a) đã xác định hai loại động cơ ngoài: động cơ ngoài có hỗ trợ từ bên ngoài và động cơ ngoài không có hỗ trợ. Trường hợp thứ nhất, người thực hiện được hỗ trợ bằng việc cung cấp thông tin hay tạo điều kiện để thực hiện tốt hơn bài tập. Trong trường hợp thứ hai người thực hiện cảm thấy bị kiểm soát và có sự cạnh tranh với động cơ trong. Sự thay đổi có cơ sở của nghiên cứu này đã bổ sung cho giả thuyết động cơ trong ở một số điểm sau đây: "Động cơ trong dẫn đến sáng tạo; động cơ

ngoài mang tính kiểm soát có ảnh hưởng tiêu cực đến sáng tạo, nhưng động cơ ngoài mang tính thông tin hay tạo điều kiện cho hoạt động có thể dẫn tới sáng tạo, đặc biệt nếu mức độ ban đầu của động cơ trong là cao (Amabil, 1996:119).

Một số nhà nghiên cứu lý thuyết sáng tạo còn cho rằng có một số loại động cơ ngoài có thể cùng tồn tại với động cơ trong ở người sáng tạo. Đặc biệt, những người sáng tạo cao, như các nhà khoa học, được coi là có mong muốn được công nhận và mong muốn này cùng tồn tại với cam kết bên trong rất cao với công việc. Csikszentmihalyi (1988) cho rằng khi được thúc đẩy bởi động cơ trong, khả năng khám phá vấn đề do sự thất vọng với hiện trạng tri thức trong lĩnh vực và hiểu biết của cá nhân có thể được thúc đẩy bởi các động cơ ngoài, như mong muốn được công nhận.

Amabile (1983a, 1996) mô tả hai cơ chế theo đó động cơ ngoài hỗ trợ có thể đóng góp tích cực cho sáng tạo. Thứ nhất, động cơ ngoài phục vụ cho động cơ trong khi động cơ ngoài hỗ trợ tạo ra năng lực hay tăng cường sự tham gia của cá nhân vào công việc và, do đó, có thể tác động cùng với động cơ trong tăng cường tính sáng tạo. Cơ chế thứ hai, động cơ ngoài hỗ trợ sáng tạo có thể tạo ra sự tác động tích cực phù hợp với giai đoạn công việc, nơi mà các loại động cơ khác nhau đóng vai trò khác nhau trong quá trình sáng tạo. Ví dụ, Amabile cho rằng mức độ động cơ trong cao là rất quan trọng khi nhấn mạnh vào sự mới mẻ. Vì vậy, khi cố gắng xác định vấn đề hay tạo dựng giải pháp, cá nhân có thể cam kết bên trong với công việc mà không bị phân tán bởi sự quan tâm bên ngoài sẽ giúp tạo ra ý tưởng độc đáo. Tuy nhiên, ở giai đoạn khác của quá trình sáng tạo, khi có sự tập trung và sự kiên trì hay tự đánh giá thì động cơ ngoài hỗ trợ có thể đóng vai trò quan trọng hơn hứng thú bên trong. Động cơ ngoài hỗ trợ có thể giữ cho người sáng tạo sự tham gia vào vấn đề qua thời gian khi họ tiếp thu các kỹ năng và thông tin cần thiết

cho việc giải quyết vấn đề trong lĩnh vực. Có thể khi đã tìm được giải pháp sáng tạo, động cơ ngoài hỗ trợ có thể giúp người sáng tạo trao đổi giải pháp một cách phù hợp trong lĩnh vực.

Các nhà nghiên cứu khác cũng đặt ra câu hỏi là ở giai đoạn nào trong quá trình sáng tạo thì hai loại động cơ gây ra tác động tích cực nhất. Đề xuất của Crutchfield (1962) chỉ ra rằng động cơ ngoài có thể đưa con người tới việc tiếp xúc với chủ đề và sau đó có thể tạo ra cam kết và hứng thú ban đầu. Điều này cũng khá giống với việc xác định vai trò của động cơ ngoài của Amabile trong việc duy trì năng lượng nơi có sự buồn chán trong tiếp thu kỹ năng của lĩnh vực, mặc dù bà đã cho rằng việc lựa chọn vấn đề ban đầu đã được nạp đầy năng lượng bởi những động cơ trong. Mô hình của Mansfield và Brusse (1981) về sáng tạo khoa học rằng thừa nhận rằng việc lựa chọn vấn đề chịu ảnh hưởng của nhu cầu bên trong của người sáng tạo về tính độc đáo cũng như mong muốn ngoài đạt được sự công nhận nghề nghiệp. Cố gắng mở rộng nhu cầu giải quyết vấn đề cũng tạo ra sự thúc đẩy, cam kết mạnh mẽ với công việc, do ý nghĩa bên trong của vấn đề. Cuối cùng, việc kiểm tra và chi tiết hoá giải pháp được tiến hành nhờ sự cam kết với công việc và nhu cầu công nhận nghề nghiệp. Runco & Chand (1995) đã tranh luận rằng động cơ trong thường là kết quả của việc phát hiện ra vấn đề, kích thích con người, tạo ra cam kết dành thời gian tìm giải pháp cho vấn đề.

e. Ý nghĩa thực tiễn

Con đường tốt nhất giúp con người tối đa hóa tiềm năng sáng tạo là cho phép họ làm những việc họ yêu thích. Tự do lựa chọn cái mình làm tức là cho phép cá nhân tìm kiếm ý nghĩa bên trong để thúc đẩy bản thân và theo đuổi ý nghĩa đó. Mối quan tâm bên trong cao cả này là nền tảng đạt được thành công trong sáng tạo. Giáo viên có thể sử dụng tiếp cận này vào lớp học bằng cách cho phép học sinh lựa chọn chủ đề yêu thích cho các dự án cá nhân và dự án

nhóm. Tại nơi làm việc, người lao động, đặc biệt những ai có sự yêu thích sáng tạo thật sự cần được khuyến khích khai thác ý tưởng một cách độc lập làm tăng thêm sự say sưa và đến lượt mình, sự say sưa này sẽ làm tăng khả năng sáng tạo.

Vấn đề chung cả ở nơi làm việc và tại lớp học là làm thế nào để duy trì động cơ trong. Nghiên cứu về sự “đề kháng", Hennessey và các đồng nghiệp (1988, 1989) khuyến cáo rằng tăng cường sức mạnh của động cơ trong chính là con đường tốt nhất để duy trì nó. Động cơ trong của trẻ em và sáng tạo có thể được tăng cường nếu giáo viên và cha mẹ chúng tạo điều kiện để chúng tranh luận, để tăng thêm sự phân chấn bên trong và sự thích thú học tập. Động cơ trong của người lớn và sáng tạo tại nơi làm việc có thể được tăng cường nếu những người quản lý tạo ra môi trường thuận lợi để mọi người có thể tự do trao đổi ý tưởng và khai thác những quan tâm của nhau trong công việc.

Thường thì chúng ta phải đương đầu với ý định duy trì động cơ trong khi đối mặt với những sức ép kiểm soát từ bên ngoài một cách trực tiếp có thể dẫn đến làm suy giảm động cơ trong và do đó đến sáng tạo. Những sức ép đó có thể là sự đánh giá, theo dõi, hứa thưởng, sức ép công việc và cạnh tranh. Cách tốt nhất để duy trì động cơ trong và tăng cường sáng tạo là làm giảm những sức ép từ bên ngoài lên con người. Mặc dù điều đó là không dễ vì luôn tồn tại những mối quan tâm bên ngoài trong hầu hết các môi trường học thuật và nơi làm việc. Tuy nhiên việc cố gắng giảm thiểu sức ép bên ngoài đến một mức độ tối đa cũng như thay đổi hình thức thể hiện chúng sẽ là rất hữu ích. Ví dụ, giáo viên có thể làm giảm mức độ căng thẳng của đánh giá bằng cách ít nói đến điểm số trên lớp. Họ có thể nói nhiều đến bản chất thông tin của những đánh giá đó như là những gợi ý cho sự phát triển những kỹ năng giao tiếp cởi mở hơn, mạnh dạn hơn thay vì tăng thêm sự kiểm soát. Hiệu quả của các kỹ

thuật làm giảm ảnh hưởng động cơ ngoài được trình bày kỹ trong nghiên cứu tạo ra đề kháng của Hennessey và đồng nghiệp (1989).

Việc làm rõ cơ sở về động cơ hỗ trợ có ý nghĩa tăng cường thành tố động cơ của sáng tạo (Amabile, 1996). Trước hết, bất kỳ yếu tố bên ngoài nào có ý nghĩa hỗ trợ tăng cường năng lực hay sự cam kết mà không làm suy giảm ý nghĩa tự thân của hoạt động đối với chủ thể có thể coi là có đóng góp làm tăng cường động cơ trong, đó chính là động cơ ngoài hỗ trợ. Theo Deci và Ryan (1985), phần thưởng, sự công nhận và phản hồi về sự khẳng định năng lực cũng như thông tin phản hồi về việc làm thế nào để nâng cao năng lực đều có hiệu quá đối với việc tăng cường động cơ trong. Hơn nữa, những động cơ ngoài có tác dụng tăng cường sự liên kết, chia sẻ trong công việc có thể làm tăng cường động cơ trong. Ví dụ, mục tiêu chung của dự án hướng cá nhân tới việc hoàn thành nhiệm vụ sẽ tăng cường chứ không làm suy giảm động cơ trong và sự sáng tạo. Do đó, những phần thưởng tạo điều kiện cho việc dành thêm nhiều thời gian, tăng thêm tự do, hay nguồn lực để theo đuổi ý tưởng độc đáo đều tác động tích cực đến tăng cường động cơ trong. Tương tự như vậy, thông tin về mức độ hoàn thành công việc có thể tạo điều kiện tăng cường động cơ trong và sáng tạo nếu nó chứa đựng nội dung xây dựng mà không gây sức ép cho chủ thể và tập trung vào công việc hơn là vào những vấn đề của cá nhân.

Theo Ann và Amabile (1999), quan niệm về động cơ hỗ trợ giúp chúng ta có cơ sở để nhận định rằng việc hoàn thành công việc sáng tạo có thể phù hợp nếu động cơ trong nổi trội ở những giai đoạn nhất định của quá trình sáng tạo nơi mà tư duy mới có vai trò quyết định, tức là ở giai đoạn xác định vấn đề và giai đoạn tạo ra ý tưởng, trong khi đó động cơ hỗ trợ bên ngoài có thể đóng vai trò tạo điều kiện ở các giai đoạn nơi mà cái mới ít quan trọng, tức là ở giai đoạn chuẩn bị và giai đoạn đánh giá. Một số nhà nghiên cứu cho biết có

sự hứng thú đặc biệt trong quá trình tạo dựng ý tưởng và giai đoạn đầu của đánh giá ý tưởng, đặc biệt đối với những vấn đề phức tạp. Tuy nhiên, sự cam kết của họ trong suốt quá trình có thể bị suy giảm khi gặp những khó khăn, khi có sự chậm trễ, buồn tẻ trong quá trình chắt lọc những chi tiết để phát triển, đánh giá và trao đổi rõ ràng các ý tưởng (có thể quan sát thấy trong quá trình làm luận án tiến sỹ). Một số động cơ ngoài, như thời hạn đã gần hết hay sự hứa hẹn phần thưởng, hay được công nhận có thể tạo ra ảnh hưởng tích cực ở những giai đoạn, khi mà tư duy mềm dẻo và mới mẻ không còn ngự trị nữa. Rõ ràng những động cơ ngoài này, khi ý nghĩa tự xác định không còn nổi trội, cần phải được sử dụng để duy trì sự cam kết của cá nhân đối với công việc. Hơn nữa, những động cơ ngoài này có thể nâng cao sự đánh giá hay tính phù hợp của công việc đang làm với những yêu cầu đầu ra.

Khi tăng cường sáng tạo, điều quan trọng là không chỉ xem xét các yếu tố sáng tạo một cách đơn lẻ (các kỹ năng phù hợp của lĩnh vực, các quá trình sáng tạo phù hợp và động cơ bên trong), mà cả sự tương tác giữa chúng. Chúng ta có thể hình dung rằng các yếu tố được trình bày này như ba vòng có phần trùng lặp. Mô hình thành tố của Amabile (1983b, 1996) cho thấy sáng tạo sẽ đạt mức cao nhất trong khu vực có phần trùng lặp lên nhau, nơi mà các kỹ năng phù hợp của lĩnh vực trùng với hứng thú cá nhân và quá trình tư duy sáng tạo. Hay nói cách khác, người ta sẽ sáng tạo nhất trong khu vực có sự tương tác giữa ba yếu tố này. Xác định vùng trùng lặp có ý nghĩa quan trọng trong tăng cường sáng tạo. Đặc biệt, điều này rất quan trọng đối với những học sinh năng khiếu, những người thường có kỹ năng trong nhiều lĩnh vực và những người có thể có mức độ tư duy sáng tạo cao. Những cá nhân này cần cố gắng và cần được giáo viên giúp đỡ để phát hiện xem hứng thú nhiều nhất của họ nằm ở

đâu. Phát hiện được nơi mà họ say sưa nhất sẽ giúp sáng tạo của họ xuất hiện mạnh mẽ nhất.

3. Thực nghiệm kiểm tra giả thuyết động cơ của Amabile tại Vệt Nam

Dựa trên giả thuyết của Amabile về động cơ sáng tạo, chúng tôi đã tiến hành kiểm chứng trên một nhóm học sinh thuộc Trường tiểu học Khương Đình, Hà Nội. 30 trẻ em, thành viên câu lạc bộ mỹ thuật, là học sinh từ các lớp 3, 4 và 5 được chia đều thành 3 nhóm. Các em được yêu cầu cắt dán kết hợp với vẽ trang trí thêm theo chủ đề "Ngôi trường mơ ước của em" với thời gian không hạn chế. Học sinh nhóm 1 được phép tự do thể hiện ý tưởng. Ở đây giáo viên luôn tạo ra bầu không khí thoải mái, tự do để các em cắt dán và vẽ ra những gì yêu thích về ngôi trường mơ ước của mình. Khác với nhóm 1, học sinh nhóm 2 được thông báo rằng sản phẩm cắt dán của các em sẽ được đánh giá và cho điểm. Trong quá trình thực hiện, giáo viên đưa ra nhận xét về bức tranh của từng em với tần xuất nhận xét 2 lần đối với mỗi em trong suốt quá trình vẽ. Học sinh nhóm này có cảm nhận chúng bị kiểm soát trong khi cắt dán và vẽ tranh. Học sinh nhóm 3 cũng được thông báo tác phẩm của các em sẽ được đánh giá, nhưng khác với nhóm 2, các em được cung cấp thông tin về các chỉ báo đánh giá và được hướng dẫn để làm bức tranh đáp ứng yêu cầu đánh giá đó. Giáo viên hướng dẫn các em thể hiện tính độc đáo, tính đa dạng và tính hoàn thiện của bức tranh, sau đó các em được quyền đặt câu hỏi và trao đổi trước khi thực hiện công việc.

Kết quả thực nghiệm

Về mặt hành vi, ở nhóm 1 và nhóm 3, học sinh thể hiện hành vi khá tự nhiên, các em vui vẻ thực hiện hoạt động, nhiều học sinh đưa ra câu hỏi cho giáo viên. Sự khác biệt là ở chỗ học sinh nhóm 1 chăm chú, say sưa làm việc độc lập với tâm thế thoải mái hơn. Học sinh nhóm 3 đặt ra nhiều câu hỏi cho giáo viên, mặc dù chỉ nhận

được câu trả lời chung chung, nhưng tâm thế của các em khá thoải mái, sự phân tán chỉ quan sát thấy ở thời điểm ban đầu, các em sau đó say sưa với công việc. Học sinh nhóm 2 thiếu tập trung, ít say sưa và sự lo lắng thể hiện rõ ràng trên nét mặt. Các em ít hỏi, ít trao đổi và có tâm trạng khá trầm lắng.

Về mặt sản phẩm, tất cả các bức tranh của cả ba nhóm sau đó được 5 sinh viên mỹ thuật đánh giá theo 3 tiêu chí đã được thống nhất: (1) tính độc đáo được đánh giá bằng những chi tiết, cấu trúc, biểu đạt đặc sắc khác thường trên bức vẽ; (2) tính đa dạng của các chi tiết được đánh giá bằng số lượng kiểu loại của các chi tiết thể hiện trong bức vẽ và (3) tính hoàn thiện thể hiện ở số lượng các chi tiết được trình bày trên bức vẽ. Thang điểm 3 bậc được sử dụng để đánh giá đối với mỗi chỉ báo; 3 điểm được coi là mức độ thể hiện cao nhất và 1 điểm được coi là mức độ thể hiện thấp nhất.

Độ tin cậy của đánh giá này được xét dựa trên mức độ trùng lặp ý kiến của những người đánh giá. Độ tin cậy trong đánh giá tính độc đáo là 0.68 (102 ý kiến đánh giá trùng lặp trong số 150 ý kiến đánh giá). Độ tin cậy trong đánh giá tính đa dạng là 0.75 (112 ý kiến đánh giá trùng lặp trong số 150 ý kiến đánh giá). Độ tin cậy trong đánh giá tính hoàn thiện là 0.78 (117 ý kiến đánh giá trùng lặp trong số 150 ý kiến đánh giá). Kết quả đánh giá từng nhóm được trình bày ở Bảng 5.

Bảng 5: Kết quả đánh giá tính sáng tạo ở học sinh

Tính độc đáo Tinh đa dạng Tính hoàn thiện

Nhóm 1 2,24 1,98 1,93Nhóm 2 1,30 1,55 1,72Nhóm 3 1,75 1,87 1,93

Rõ ràng học sinh nhóm 1 thể hiện tính độc đáo cao nhất, nhiều em vẽ ngôi trường mơ ước của mình trên những đám mây, trên cành

cây. Những chi tiết độc đáo thể hiện tình yêu rất đặc biệt đối với ngôi trường. Học sinh nhóm 2 có mức độ sáng tạo thấp một cách đáng ngạc nhiên, hầu như không quan sát thấy những chi tiết độc đáo trong các bức tranh của nhóm này. Tính đa dạng và tính hoàn thiện của các bức tranh ở nhóm này cũng thấp hơn so với các bức tranh của học sinh 2 nhóm còn lại. Đây là hậu quả của sự kiểm soát một cách rõ ràng từ bên ngoài và gây ra sự lo lắng về kết quả đánh giá ở học sinh. Học sinh nhóm 3 thể hiện mức độ sáng tạo khá, tuy vẫn thấp hơn nhóm 1. Kết quả kiểm chứng cho thấy động cơ trong có tác động rất tích cực đến tính sáng tạo. Động cơ ngoài hỗ trợ về mặt thông tin ở nhóm 3 cũng có ảnh hưởng tích cực đến tính sáng tạo ở học sinh. Tác động của sự kiểm soát lên học sinh nhóm 2 có ảnh hưởng tiêu cực rõ ràng đến kết quả sáng tạo, đặc biệt đến tính độc đáo. Giả thuyết của Amabile về vai trò tích cực của động cơ trong tới sáng tạo được khẳng định trong thực nghiệm này, mức độ ảnh hưởng của tác động bên ngoài là khá rõ ràng và cách thức tác động bên ngoài theo những hướng khác nhau có những ảnh hương rất khác nhau.

4. Xu hướng tương lai

Nghiên cứu động cơ và sáng tạo có rất nhiều vấn đề thú vị. Trước hết, mặc dù đã có nhiều phát hiện về ảnh hưởng của động cơ đến các giai đoạn của quá trình sáng tạo, nhưng cho đến nay vẫn chưa có nghiên cứu đầy đủ nào về vấn đề này. Quan niệm về sự phù hợp động cơ với các giai đoạn của quá trình sáng tạo cần được nghiên cứu thử nghiệm trong phòng thí nghiệm và trên thực tế hay dựa trên tự thuật của những người sáng tạo. Nếu biết được trong từng giai đoạn của quá trình sáng tạo, những kiểu động cơ nào có tác động tích cực cũng như tiêu cực thì có thể giúp giáo viên và các nhà quản lý giáo dục xây dựng môi trường phát triển sáng tạo tốt hơn.

Lĩnh vực có nhiều hứa hẹn nhất là nghiên cứu động cơ và sáng tạo trong sự tương tác giữa bối cảnh của hành vi sáng tạo và các yếu tố khác quan trọng đối với sáng tạo như Amabile (1996) và Run co & Chand (1995) đã làm. Ví dụ, sự khác biệt của cá nhân về nhân cách hay kinh nghiệm có thể ảnh hưởng đến sự phản ứng đối với hứng thú bên trong và sức ép bên ngoài. Sáng tạo còn phụ thuộc vào mức độ mạo hiểm của cá nhân; những người kém mạo hiểm chịu tác động tiêu cực của kỳ vọng đánh giá. Những cá nhân có ít kỹ năng hơn dễ dàng sáng tạo hơn trong điều kiện đánh giá, trong khi đó những cá nhân có nhiều kỹ năng dễ dàng sáng tạo trong điều kiện vắng mặt sự đánh giá. Có lẽ những cá nhân có ít kỹ năng tiếp nhận sự đánh giá như là sự cung cấp thông tin hữu ích cho hiện thực hoá tiềm năng của họ, do vậy họ giải trình sự đánh giá như động cơ ngoài hỗ trợ cho họ. Có nhiều chứng cớ cho thấy tác động của phần thưởng tới sáng tạo có thể khác nhau đối với trẻ thiệt thòi và trẻ không thiệt thòi (johson, 1974; Torrance, 1995). Ngoài những khác biệt cá nhân, các biến số tình huống và bối cảnh có thể tương tác với động cơ và ảnh hưởng đến sáng tạo. Tác động của kỳ vọng đánh giá đến sáng tạo có thể được phát hiện thấy ở sự phụ thuộc vào loại hoạt động được tiến hành. Những người thực hiện hoạt động sẽ sáng tạo hơn nếu trước khi thực nghiệm họ không chờ đợi sự đánh giá. Tác động của cạnh tranh tới sáng tạo phụ thuộc vào ảnh hưởng của bối cảnh. Nghiên cứu thực tế về tác động cạnh tranh đến sáng tạo ở nơi làm việc cho thấy mức độ sáng tạo cao hơn khi cạnh tranh xảy ra giữa các nhóm hơn là trong nội bộ một nhóm (Amabile, 1988; Amabile & Gryskiewicz, 1987).

Tóm lại, nghiên cứu sáng tạo cần có tiếp cận tổng hợp. Mối quan hệ động cơ và sáng tạo không thể là mối quan hệ đơn tuyến mà chúng nằm trong sự tương tác với các yếu tố như nhân cách, tài năng, văn hóa, nhận thức và các yếu tố khác nữa. Có thể khẳng đinh

rằng khi có sự suy giảm hứng thú trong học tập và công việc, sự sáng tạo cũng suy giảm theo. Hơn nữa, các yếu tố bên ngoài không phải lúc nào cũng can thiệp vào tình yêu đối với công việc, mặc dù đã có những nghiên cứu xác định điều kiện mà theo đó các quan tâm bên ngoài làm giảm hứng thú và sáng tạo. Những hiểu biết đầy đủ hơn về mối quan hệ phức tạp này đòi hỏi cách tiếp cận tích hợp trong những nghiên cứu tương lai. Những nghiên cứu về sự chuyển hóa tác động bên ngoài thành tăng cường động cơ trong, vai trò tích cực của động cơ ngoài như nhu cầu được công nhận hay nhu cầu thành đạt cần được tiến hành để tăng cường sáng tạo trong hoạt động học tập và lao động một cách thích hợp. Nghiên cứu ý nghĩa tích cực và tiêu cực của tác động bên ngoài trong từng bước của quá trình sáng tạo cũng rất cần thiết cho việc đưa các khuyến khích, hay tạo ra sức ép phù hợp cho việc tăng cường sự cam kết của người học và người lao động mà vẫn đảm bảo duy trì hứng thú, lòng say mê đối với công việc, động lực chủ yếu dẫn đến sản phẩm sáng tạo.

Câu hỏi ôn tập

1. Tại sao cởi mở với tình huống không xác định được coi là đặc điểm nhân cách của người sáng tạo?

2. Phân tích trí tưởng tượng tự do như một đặc điểm nhân cách sáng tạo?

3. Tại sao khả năng mềm dẻo, tự do chức năng là đặc điểm nhân cách sáng tạo?

4. Phân tích quan điểm của các học giả về động cơ sáng tạo?

5. Trình bày giả thuyết của Amabile và những nghiên cứu thực chứng chứng minh giả thuyết của này?

Bài tập thực hành

Thiết kế một thực nghiệm kiểm tra giả thuyết của Amabile về động cơ sáng tạo?

Chương 7. SÁNG TẠO CỦA TỔ CHỨC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

I. SÁNG TẠO CỦA TỔ CHỨC

Sáng tạo cá nhân và sáng tạo của tổ chức là hai cấp độ sáng tạo khác nhau, nếu sáng tạo cá nhân là kết quả của sự làm việc cá nhân trong giải quyết vấn đề kỹ thuật, trong phát minh khoa học, sáng tạo nghệ thuật hay trong học tập và cuộc sống thường ngày của con người thì sáng tạo của tổ chức được xem xét như là kết quả của cố gắng chung của tổ chức chịu ảnh hưởng của các tương tác ở nơi làm việc cũng như bối cảnh của tổ chức.

Sáng tạo của tổ chức vừa được coi là quá trình và vừa được coi là sản phẩm. Khi sáng tạo được coi là quá trình, như đã xem xét ở Chương III, ý tưởng hay sản phẩm sáng tạo được tạo ra qua nhiều bước, nhiều giai đoạn. Sáng tạo như là quá trình mà cá nhân đi tới ý tưởng sáng tạo có khác so với quá trình đi đến ý tưởng mới của tổ chức. Quá trình sáng tạo trong tổ chức lôi kéo nhiều cá nhân, nhiều đơn vị trong tổ thức tham gia, tất nhiên vai trò quan trọng nhất có thể thuộc về một bộ phận hay một cá nhân nào đó. Khi sáng tạo được coi là sản phẩm, là đầu ra của một quá trình thì nó mang đặc tính mới và hữu ích. Trong các tài liệu quản lý, sáng tạo được nhắc đến như là thành phần ý tưởng của đổi mới, trong khi đó đổi mới bao gồm cả việc tạo ra ý tưởng mới và áp dụng ý tưởng mới vào thực tiễn. Tuy nhiên trong tài liệu này, sáng tạo của tổ thức được coi là quá trình bao gồm cả việc tạo ra ý tưởng và áp dụng ý tưởng đó vào việc tạo ra sản phẩm mới. Điều khác biệt là ý tưởng mới và sản phẩm mới là kết quả của hai bước trong quá trình sáng tạo mà thôi.

Tuy nhiên, trong nhiều tài liệu thuật ngữ sáng tạo và đổi mới đôi khi được sử dụng thay thế cho nhau trong những bối cảnh cụ thể.

1. Những đặc điểm của tổ chức có ảnh hưởng đến sáng tạo

Sự khốc liệt của cạnh tranh trong kinh doanh đã thúc đẩy việc xem xét lại lý thuyết truyền thống về cấu trúc và hoạt động của tổ chức. Những công thức chặt chẽ đã được thiết lập thường ít còn được áp dụng, vì các công thức này dựa trên nguyên tắc duy trì sự ổn định của tổ chức ở giai đoạn khi mà môi trường bên ngoài có ít biến động. Các quy trình truyền thống sử dụng trong giải quyết vấn đề theo trật tự, theo thói quen thường ngày thông qua sử dụng các hệ thống hành chính thang bậc mà ngày nay không còn hiệu quả nữa. Sự hạn chế của các chính sách dựa trên các quan điểm truyền thống về tổ chức đã quá rõ ràng. Thường thì những hạn chế đó xuất phát từ những thất bại của các lý thuyết cũ. Trong khi đó tính mềm dẻo và thích nghi là thuộc tính mới của tổ chức đang được cổ suý trong giai đoạn hiện nay, ở đó sự thay đổi của nhu cầu thị trường, sự đa dạng của công nghệ và ý tưởng mới về sản phẩm đang được chuyển giao cho sản xuất ngày càng nhiều hơn.

Để duy trì sức cạnh tranh của doanh nghiệp không thể để mất nhiều thời gian kiểm chứng những giải pháp mới được nữa, tổ chức cần có khả năng tạo dựng và chấp nhận đổi mới ngay trong môi trường của mình. Việc nghiên cứu về bản chất của tổ chức có thể giúp tìm hiểu những ảnh hưởng tới của các mô hình tổ chức tới quá trình sáng tạo của tổ chức đang diễn ra. Những mô hình truyền thống cho phép ra những quyết định duy lý dựa trên tính xác định của môi trường. Mục đích của tổ thức là làm giảm tính không xác định và tạo ra hàng loạt quy định tạo dựng thói quen hàng ngày. Hậu quả là các quy trình và quy tắc được thiết kế để tối đa hóa tính xác định và trật tự đã có tác động tích cực lên tổ chức. Tổ chức được

xác định chặt chẽ theo chức năng và tính pháp lý để tránh sự trùng lặp, tối đa hóa năng suất và hiệu quả và làm cho quá trình được đánh giá dễ dàng hơn. Thang bậc trong tổ chức được thiết lập để bảo đảm sự chịu trách nhiệm của người lao động và người quản lý cấp dưới đối với người quản lý cấp trên, những người có hiểu biết chung về công việc của tổ chức và hiểu cách sử dụng năng lực của người lao động một cách đầy đủ phục vụ cho việc đạt được mục tiêu dài hạn. Nhìn chung, theo cách nhìn truyền thống về tổ chức, kiểm soát được coi là cách thức quản lý tốt nhất để đạt mục tiêu và, như vậy, khoảng không dành cho sáng tạo là rất hạn chế. Hay nói cách khác, các quan niệm truyền thống về tổ chức nhấn mạnh thái quá sự kiểm soát đã làm giảm tiềm năng sáng tạo của người lao động.

Vậy đâu là nguồn gốc của cách nhìn đó về tổ chức và chức năng tối ưu hóa của chúng? Để tìm hiểu điều đó, chúng ta quay lại công trình của Adam Smith, người mà năm 1776 đưa ra quan điểm phân công lao động. Theo mô hình này năng suất lao động có thể tăng bằng cách giao việc cho mỗi người lao động theo từng công đoạn nhất định thay vì để họ thực hiện một công việc trọn vẹn. Bằng cách tập trung sức lực của người lao động vào một công đoạn cụ thể có thể giúp tiết kiệm thời gian do phải chuyển từ công việc này sang công việc khác. Người lao động có lợi ích là học tập được kinh nghiệm và kiến thức chuyên sâu, cho phép họ tăng cường sự thành thục và năng suất lao động.

Ý tưởng của Smith sau đó được Weber bổ sung. Ngoài việc phân công lao động, Weber tăng cường việc giám sát của người quản lý. Người quản lý kiểm soát tất cả các mối quan hệ theo quy tắc được thiết lập và áp dụng không loại trừ ai. Chế độ thuê việc cả đời với mức lương cố định, sự thăng tiến theo thang bậc từ thấp lên cao là những đặc trưng chính của mô hình này. Người lao động biết

vị trí của mình và thực hiện trách nhiệm được giao. Câu hỏi đặt ra là tổ chức kiểu truyền thống như vậy có cản trở sáng tạo hay không?

a. Những cản trở về mặt cấu trúc tổ chức đối với sáng tạo và đổi mới

Cấu trúc tổ chức mà Smith và Weber đưa ra tạo điều kiện cho sự gắn kết cứng nhắc với quy tắc và luật lệ. Cấu trúc này tạo cơ sở cho sự tồn tại của tư duy bảo thủ, có xu thế cản trở dòng thông tin lưu chuyển tự do và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Sự giao tiếp thường xuyên và cởi mở giữa các bộ phận của tổ chức là điều kiện chính tạo điều kiện cho sáng tạo của tổ chức. Tuy nhiên, cấu trúc lao động bị chia cắt một cách cứng nhắc theo lãnh thổ được Smith và Weber đưa ra dường như tạo ra tình huống ở đó "nhiệm vụ” và “cấp bậc" là cái bóng quá lớn ảnh hưởng tiêu cực tới sự hình thành những quan niệm mới và cách tiếp cận mới cho giải quyết vấn đề. Môi trường tổ chức do cấu trúc này tạo ra khuyến khích kiểu tư duy một chiều cứng nhắc, chối bỏ những ý tưởng mới có tiềm năng sáng tạo.

Trong thực tế, các quan niệm sáng tạo do cấp dưới đưa ra có thể bị cấp trên từ chối và đó là hậu quả tất yếu của cấu trúc tổ chức truyền thống, bởi vì người quản lý không am hiểu các lĩnh vực chuyên môn của cấp dưới và quy tắc hành chính không chấp nhận quy trình giải quyết vấn đề theo kiểu này. Simon (1946) chỉ ra rằng thẩm quyền trên cơ sở thống nhất ý kiến “không hợp với nguyên tắc chuyên môn hoá” bởi vì kiến thức của người quản lý cấp trên chỉ giới hạn trong lĩnh vực của họ. Do đó, các ý tưởng có giá trị thường không được nhận ra và không có cơ hội chứng minh. Những người quản lý cấp trên thiếu kiến thức và không am hiểu lĩnh vực công việc của cấp dưới có thể bác bỏ những ý tưởng có giá trị vì những ý tưởng mới thường được xem là mạo hiểm đối với hệ thống quản lý quan

liêu. Nhìn chung, các ý tưởng sáng tạo ít có cơ hội xuất hiện trong các tổ chức có cấu trúc cổ điển.

Cùng với hậu quả tiêu cực đối với sáng tạo do sự chuyên môn hóa quá sâu trong kinh doanh, cấu trúc tổ chức cứng nhắc này còn có hậu quả tiêu cực đối với sáng tạo xuất phát từ nhu cầu của người lao động trong thay đổi công việc. Ngày nay, người lao động phải có khả năng thích nghi nhanh chóng khi họ đối mặt với việc thường xuyên phải thay đổi công việc từ một lĩnh vực chuyên môn này sang một lĩnh vực chuyên môn khác. Vòng đời của sản phẩm ngắn đi so với cuộc đời người lao động; hầu hết các sản phẩm sản có vòng đời trong khoảng 1-5 năm, đối với sản phẩm công nghệ cao, từ 6 tháng đến 1 năm. Điều đó có nghĩa là người lao động phải từ bỏ những chiến lược cũ và học lại những chiến lược mới phù hợp. Việc này sẽ rất khó khăn cho người lao động phát triển và thúc đẩy các ý tưởng mới trong khi hầu hết thời gian và năng lượng tinh thần của họ dùng vào việc làm quen với những cơ sở nền tảng của nghề nghiệp mới.

Thêm vào đó, các tổ chức có cấu trúc và cơ chế vận hành truyền thống còn có đặc trưng của kiểu tư duy không hiệu quả. Kết quả là xuất hiện nhiều cản trở cá nhân và tổ chức đối với đổi mới và sáng tạo. Merton (1957) cung cấp chứng cứ đối lập với những phân tích của Weber về sự hành chính hóa những gì ông gọi là nhân cách quan liêu. Mặc dù nghiên cứu này đã tiến hành hơn nửa thế kỷ trước ở phương Tây, nhưng kiểu nhân cách được mô tả trong nghiên cứu, không còn nghi ngờ gì, mà rất quen thuộc với chúng ta ở Việt Nam hiện nay. Những người quản lý quan liêu thường quan tâm đến sự ổn định ở nơi làm việc với biên chế và lương bổng xác định, không có nhu cầu thay đổi, thậm thí có thái độ thù địch với những ai có mong muốn thay đổi. Ổn định đồng nghĩa với an toàn và chính những quan điểm đổi mới đe dọa sự ổn định trong tổ chức thường bị bác bỏ.

Merton cho rằng biên chế dài hạn trong tổ chức nuôi dưỡng sự trì trệ và vị thế quan liêu, ở đó lợi ích thu được phụ thuộc vào thâm niên công tác. Biên chế dài hạn của người lao động đã làm tăng sự đối lập với hiệu quả và năng suất. Sự gắn kết với quy tắc và nội quy quen thuộc một cách máy móc thực chất đã làm cho quy tắc và nội quy trở thành mục tiêu tự thân, hay giá trị cuối cùng, hơn là công cụ để thực hiện mục tiêu cao hơn của tổ chức nhằm tăng năng suất lao động và hiệu quả công việc, bảo đảm tính cạnh tranh của tổ chức trên thương trường. Những cá nhân quan liêu thường trở thành những cản trở lớn nhất cho việc đưa vào áp dụng các giải pháp đổi mới và sáng tạo trong tổ chức.

Một minh họa cho tác động của rào cản cá nhân đối với đổi mới có thể thấy trong nghiên cứu của Mitroff (1987) về tổ chức có cấu trúc truyền thống nhưng có dự định chuyển theo cách làm việc nhóm. Sự thay đổi này được tạo ra khi tổ chức nhận thức được rằng cấu trúc cũ đã cản trở sự chịu trách nhiệm đối với thị trường và đẩy nhanh sự suy giảm của tổ chức. Ý định chuyển tổ chức sang cấu trúc mềm theo chiều ngang thay vì thiết kế theo chiều dọc gặp phải sự chống đối rất mạnh của những người trong hệ thống quan liêu do họ sợ mất quyền lực và sự kiểm soát. Những cá nhân này bảo vệ tình trạng hiện tại bằng cách quy kết rằng những vấn đề, những bất cập của tổ chức hiện nay là do sự yếu kém của người quản lý hơn cụ thế nào đó là lý do cấu trúc cứng nhắc và cơ chế đã quá lạc hậu của tổ chức.

Sự thay đổi chỉ có thể xảy ra cùng với việc thay đổi cách quản lý và lãnh đạo, tuyển dụng người lao động kiểu mới, những người có tư duy mới và việc đào tạo lại những người lao động hiện có để họ từ bỏ kiểu tư duy truyền thống. Hơn nữa, việc lưu chuyển thông tin cần được cải tiến để xóa bỏ những rào cản giữa các bộ phận trong tổ chức. Như Mitroff (1987) kết luận, nhiều doanh nghiệp dường như

đang phải đối mặt với sự thật là họ không thể tự tạo ra được hệ thống quản lý bên trong nhìn từ sản phẩm cuối cùng.

b. Lý thuyết truyền thống và quan niệm hiện đại về tính sáng tạo của tổ chức

Trong bối cảnh tổ chức theo quan điểm lý thuyết tổ chức truyền thống, sáng tạo chỉ xuất hiện tình cờ. Trong mô hình "thùng rác” cổ điển, đầu vào bao gồm các vấn đề, người tham gia, giải pháp và các cơ hội lựa chọn trong môi trường tổ chức, và đầu ra được xem là sự thỏa mãn nhu cầu của những người liên quan một cách ngẫu nhiên hơn là sự thiết kế và đáp ứng các nhu cầu này trên cơ sở thực hiện các chức năng của hệ thống dựa trên nguyên tắc nhân quả. Trong mô hình thùng rác, quyết định được đưa ra không có sự nối kết một cách hệ thống để đạt tới mục tiêu của tổ thức.

Quan điểm hiện đại trong hoạt động tổ chức và việc ra quyết định nhấn mạnh vai trò của các yếu tố và nguồn lực "phi duy lý" hay “trực giác". Có sự nhận thức rất rõ ràng rằng trong môi trường kinh doanh hiện nay, các nguyên tắc và quy trình được thiết lập mềm dẻo hơn so với trước kia. Vì vậy, năng lực của người lao động xuất phát từ nguồn lực phi duy lý ngày càng trở nên quan trọng. Sáng tạo của tổ chức ngày càng trở nên cần thiết khi môi trường tồn tại của tổ chức đang thay đổi nhanh chóng đòi hỏi mỗi cá nhân và cả tổ chức sẵn sàng hơn với tính không xác định, ra quyết định trên cơ sở thông tin chưa đầy đủ. Kết quả là giải quyết vấn đề sáng tạo nhìn chung được các tổ chức ngày nay xem là phù hợp và có kế hoạch phát triển sáng tạo ở người lao động và tăng cường đào tạo các kỹ năng cần thiết. Các nhà nghiên cứu tổ chức chỉ ra rằng tiềm năng do các quá trình “trực giác" tạo ra cần được khai thác tốt hơn (Krantz, 1990).

2. Lý thuyết sáng tạo và việc áp dụng trong tổ chức

Nghiên cứu về sáng tạo được tiến hành trong nhiều lĩnh vực bao gồm tâm lý học, lý thuyết hành vi tổ chức, giáo dục và xã hội học. Thực ra sự phát triển của tư duy khoa học về sáng tạo đã được thực hiện theo các bước giống như nghiên cứu trí tuệ: tập trung vào các cá nhân riêng lẻ và các thuộc tính bên trong cũng như năng lực cá nhân và sau đó áp dụng các kết quả nghiên cứu này để phát triển tương tác giữa cá nhân và môi trường. Cách nhìn cá nhân ban đầu được chi tiết hóa trong cách nhìn hệ thống sau đó. Vì vậy, nghiên cứu về sáng tạo đã tập trung vào các vấn đề như (a) sáng tạo là gì (các thành tố trong tư duy cá nhân), (b) sáng tạo hoạt động như thế nào trong sự tương tác giữa cá nhân và môi trường và (c) sản phẩm sáng tạo trong phạm vi tổ chức được tạo ra như thế nào trong sự tương tác giữa các cá nhân. Như vậy, nghiên cứu sáng tạo của tổ chức vẫn được tiếp tục theo cách tiếp cận cá nhân và tiếp cận hệ thống. Thực tế, mỗi cách tiếp cận có cách nhìn riêng về bản chất của sáng tạo.

Trọng tâm chính trong nghiên cứu sáng tạo, theo Williams và Yang (1999), là cá nhân người sáng tạo và nhân cách của họ, các thuộc tính nhân cách, năng lực, kinh nghiệm và quá trình tư duy. Sáng tạo, nhìn chung, được xem là khó đào tạo và nuôi dưỡng, trong khi xuất hiện của sản phẩm sáng tạo là tự phát, đặc biệt ở cấp độ cá nhân. Địa điểm sáng tạo là bên trong cá nhân và sự biểu đạt của họ trong sản phẩm chịu ảnh hưởng của các tác động ngẫu nhiên. Do đó, việc nghiên cứu được tập trung vào bối cảnh cá nhân. Cách nhìn này xuất phát từ quan niệm cho rằng sáng tạo là quá trình cá nhân trong những bối cảnh xã hội và lịch sử nhất định. Vì vậy, quan điểm này tập trung vào cá nhân trong bối cảnh môi trường xã hội và lịch sử. Một số nhà nghiên cứu đã tập trung vào nghiên cứu quá trình tư duy của cá nhân dẫn đến sản phẩm sáng tạo. Những nhà nghiên cứu này đã cố gắng mô hình hóa những quá trình riêng biệt và các đầu

vào cần thiết cho tư duy sáng tạo. Những nhà nghiên cứu khác lại cố gắng mô hình hóa quá trình sáng tạo của tổ chức một cách trực tiếp như là một phần của sự phân tích vĩ mô hoạt động của tổ chức. Cách tiếp cận này rất rộng và mức độ phân tích rất trái ngược nhau. Sau đây là một số cách nhìn theo Williams và Yang (1999).

a. Quan điểm cá nhân về sáng tạo

Theo cách nhìn trắc đạc tâm lý, các nhà nghiên cứu đo sáng tạo trong phòng thí nghiệm và nối chúng với các chỉ báo nhân cách và trí tuệ. Người khởi đầu cho hướng này là Guilford (1956) bằng việc xây dựng trắc nghiệm phân kỳ. Sau đó Torrance (1987) đã chi tiết hóa trắc nghiệm phân kỳ sử dụng đo sáng tạo và chỉ ra kết quả của các trắc đạc đó để dự báo việc thực hiện sáng tạo trong thực tế. Câu hỏi đặt ra là có những ý nghĩa gì cho nghiên cứu sáng tạo của tổ chức từ góc nhìn trắc đạc tâm lý? Những nghiên cứu loại này tập trung vào thu thập số liệu về các loại nhân cách và những đặc điểm của cá nhân cũng như quan hệ với kết quả thực hiện nhiệm vụ trong phòng thí nghiệm. Vì vậy, một số nhà nghiên cứu kết luận rằng nhu cầu sáng tạo của tổ chức có thể được đáp ứng bởi việc sử dụng những cá nhân với mức độ trí tuệ cao kết hợp với các đặc điểm khác của nhân cách.

Tuy nhiên, có thể rút ra kết luận là, trước hết, cá nhân hoạt động trong văn hóa tổ chức được định hướng bởi nhóm và có thể chính bản thân họ cũng không thể hiện mức độ sáng tạo như họ đã thể hiện trong thực nghiệm. Những dự báo về sự thể hiện tài năng cá nhân trong môi trường thực nghiệm sẽ rất khác với những gì thực tế diễn ra trong môi trường tổ chức nơi họ làm việc mà theo lời của Hunt (1995) là sự khác biệt giữa cái “có thể” với cái “sẽ" diễn ra trong thực tế tổ chức. Thứ hai, khi rút ra kết luận trên cơ sở các dữ liệu thực nghiệm, chúng ta không thể biết được mức độ phù hợp xét trong mối quan hệ giữa kết quả thực hiện trong thực nghiệm và kết

quả hoạt động trong thực tế. Ví dụ, Gruber (1988) đã đặt ra câu hỏi liệu điểm trắc đạc cao về sáng tạo có liên quan tới mức độ sáng tạo cao sau này trong cuộc đời hay không. Nhìn chung, những đóng góp về tìm hiểu sáng tạo của tổ chức từ tiếp cận trắc đạc tâm lý cũng còn rất khiêm tốn.

Những nghiên cứu khác dựa trên mô hình hóa tư duy sáng tạo qua việc sử dụng mô phỏng máy tính. Trong sự mô phỏng đó, máy tính được cung cấp thông tin phù hợp và sau đó cố gắng tăng cường sự thấu hiểu trong sáng tạo (Kulkami & Simon, 1988). Sự mô phỏng này là rất lý thú vì các nhà nghiên cứu đã có thể nhân đôi những phát hiện sáng tạo và có thể cung cấp một số ý tưởng về các bước liên quan tới quá trình tư duy sáng tạo. Tuy nhiên, ý nghĩa của các nghiên cứu này cho hoạt động sáng tạo của tổ chức chưa rõ ràng. Một số nghiên cứu khuyến cáo rằng sáng tạo có thể học được thông qua sự can thiệp trực tiếp và thông qua tiếp thu chiến lược tư duy (Davidson & Sternberg, 1984). Việc xem xét những phát hiện sáng tạo khác nhau có thể liên quan đến các quá trình được phối hợp theo cách độc đáo có thể làm tăng ý nghĩa trong tư duy sáng tạo trên cơ đào tạo dựa trên mô phỏng máy tính.

b. Quan điểm định hướng hệ thống của sáng tạo

Tiếp cận trắc đạc tâm lý và mô phỏng máy tính trong nghiên cứu sáng tạo tập trung vào cá nhân và các đặc trưng đặc biệt như năng lực và quá trình tư duy liên quan đến sáng tạo. Tuy nhiên, có một khó khăn với tiếp cận cá nhân là mối quan hệ theo chu kỳ được phát triển giữa các cá nhân và môi trường và cả kết quả của sự thay đổi các điều kiện môi trường bên ngoài của cá nhân để tăng cường tính sáng tạo. Các nghiên cứu kinh điển trong lĩnh vực lịch sử và nhân học đã cung cấp chứng cứ khẳng định quan điểm cho rằng môi trường có thể được thay đổi để tạo ra văn hóa sáng tạo mà ở đó đổi mới ở cả mức độ ý tưởng trừu tượng lẫn mức độ kết quả thực tiễn

được tiến hành. Rất đáng tiếc, trong bối cảnh tổ chức mục tiêu sáng tạo hay lĩnh hội ý tưởng mới lại xung đột với những niềm tin cơ bản trên cơ sở các lý thuyết tổ chức truyền thống, như đã trình bày ở phần trên. Tổ chức truyền thống tìm kiếm các quy trình và quy tắc hơn là đưa ra các yếu tố “phi lôgíc” vào hoạt động của tổ chức. Kết quả là sáng tạo không có khoảng không để thực hiện.

Vì vậy, phản ứng đối với những khiếm khuyết của cách nhìn cá nhân về sáng tạo, các nhà nghiên cứu bắt đầu chuyển hướng sang xem xét sáng tạo từ khía cạnh định hướng hệ thống. Gardner (1988) gọi cách tiếp cận này là tiếp cận tổng thể (holistic), trong sự đối lập với tiếp cận đơn lẻ (atomistic). Theo quan điểm hệ thống, sáng tạo có thể được xem như “hiện tượng được cá nhân hóa"; tuy nhiên, quá trình sáng tạo được tiếp nhận như đã xảy ra trong bối cảnh của môi trường đặc biệt nhưng không tách biệt khỏi môi trường như trong chân không. Rõ ràng quan điểm định hướng hệ thống phù hợp để tìm hiểu sáng tạo trong tổ chức, khi mà tổ chức được xem là hệ thống. Quan điểm hệ thống có thể giúp chúng ta định vị các yếu tố đa chiều có ảnh hưởng tới việc thực hiện sáng tạo trong môi trường tổ chức.

Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu hệ thống, các cá nhân sáng tạo được khuyến khích bởi các yếu tố như mối quan hệ bạn bè, tiến bộ trong lĩnh vực nghiên cứu và sự năng động của xã hội nơi họ sống. Sản phẩm sáng tạo sau đó được làm ra có thể do những ràng buộc và tương tác lẫn nhau của mạng lưới xã hội và lĩnh vực nghiên cứu hay sản xuất. Hệ thống này được xem như đã tạo ra sự thúc đẩy sáng tạo với giải đáp để lấp các lỗ hổng kiến thức đang tồn tại. Gruber (1988) đã gọi tiếp cận này là tiếp cận "đa diện" và "nhạy cảm thông qua kinh nghiệm", tập trưng sự chú ý của ảnh hưởng đa chiều tới sáng tạo và tới đóng góp của công việc trong quá khứ của

một lĩnh vực và sự tập trung vào những kinh nghiệm độc đáo của mỗi cá nhân sáng tạo trong bối cảnh xã hội và cảm xúc của cá nhân.

Gruber (1986) là một trong những người đưa ra tiếp cận hệ thống để nghiên cứu sáng tạo. Csikszentmihalyi, Gardner và Simonton là những người tiếp tục nghiên cứu dựa trên tiếp cận này. Csikszentmihalyi (1988) hiểu sáng tạo như một ý tưởng hay sản phẩm rất độc đáo, về mặt thống kê những ý tưởng hay sản phẩm này rất hiếm, rất độc đáo, thường không dự báo được, có giá trị đối với văn hóa hay lĩnh vực và có đóng góp rất hữu ích. Ông xem sáng tạo như là sản phẩm của sự tương tác giữa ba thành tố: cá nhân tạo ra sự thay đổi trong nội dung lĩnh vực được chấp nhận trong chuyên ngành. Vì vậy Csikszentmihalyi chấp nhận vai trò của các thành viên của lĩnh vực những cá nhân hoạt động trong lĩnh vực đóng vai trò như những trọng tài cho những cố gắng sáng tạo của từng cá nhân. Kiểu phán xét mà người khác trong tổ chức đưa ra và các tiêu chuẩn phán xét mà họ tuân theo là hai chỉ báo mà tổ chức tạo ra ảnh hưởng tới sáng tạo. Khác với các tổ chức có thứ bậc chặt chẽ, tổ chức phẳng và cởi mở khuyến khích thái độ và các kiểu hành vi phán xét tạo điều kiện cho sáng tạo.

Hiểu biết của Gardner (1988, 1994) về quá trình sáng tạo được biểu đạt trong 4 mức độ phân tích nhận thức: (a) cấp tiểu cá nhân liên quan đến các yếu tố di truyền và sinh học thần kinh, (b) cấp cá nhân được phát triển dưới dạng trí tuệ, (c) cấp ngoài cá nhân liên quan đến mức độ tiến bộ và phát triển của khối lượng kiến thức trong lĩnh vực và (d) cấp đa cá nhân liên quan đến bối cảnh xã hội của chuyên ngành thông qua tương tác giữa các chuyên gia, đồng nghiệp trong lĩnh vực. Giống như Csikszentmihalyi, Gardner chấp nhận vai trò đầu vào đa cá nhân trong quá trình sáng tạo.

Câu hỏi đặt ra là có những ý nghĩa tiêu cực gì trong lý thuyết định hướng hệ thống về hoạt động sáng tạo trong tổ chức trong thực

hiện mục tiêu tăng cường mức độ sáng tạo của tổ chức? Nhiều học giả nghiên cứu hệ thống tin rằng sáng tạo chỉ xuất hiện khi có sự phối trộn, gây đột biến của các thành tố xã hội đối với cá nhân trong giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, có nhiều người chia sẻ quan điểm này (cả những người chống lại quan điểm sáng tạo cá nhân) cũng không tin rằng các quá trình sáng tạo có thể được cải thiện hay nâng cấp thông qua đào tạo khi mà họ không có những tố chất sáng tạo. Cũng giống như đối với chỉ số IQ, mức độ sáng tạo chỉ được tăng lên thông qua thực hành mà thôi.

Điều rất thú vị là khi ta xem xét quan điểm tổ chức theo các đặc tính của người lao động, chúng ta có thể thấy triển vọng của sự phát triển trong tổ chức. Sternherg & Williams (1996) đã chỉ ra rằng lịch sử tiền hoá ý tưởng cho thấy nghiên cứu ở những năm 1870 cho rằng con người bị hạn chế do các yếu tố bẩm sinh và do đó sự thất bại của người lao động có nguyên nhân từ bên trong. Tuy nhiên đến những năm 1930, sự thất bại của người lao động được xem là kết quả của quản lý, của người chủ và nguyên nhân của sự thất bại lúc này nằm ở bên ngoài cá nhân người lao động. Tương tự như vậy, quan điểm về sáng tạo cũng có sự thay đổi, sáng tạo được coi là phẩm chất có tính bẩm sinh, đồng thời cũng là phẩm chất được đào tạo thông qua các kỹ thuật như mô hình hóa và thông qua sự khuyến khích có mặt trong môi trường.

c. Quan điểm quá trình sáng tạo trong tổ chức

Mặc dù có sự chấp nhận rộng rãi về vai trò của bối cảnh hay môi trường trong khuyến khích sáng tạo, các nhà nghiên cứu vẫn rất quan tâm tới việc tìm ra những bối cảnh nào khuyến khích và những bối cảnh nào thì cản trở quá trình sáng tạo. Rubenson và Runco (1992) đã đưa ra mô hình tâm lý học kinh tế của quá trình sáng tạo. Mô hình này xem xét sáng tạo như là sản phẩm của các quyết định kinh tế được cá nhân và hệ thống đưa ra có liên quan đến việc xem

xét nguồn vốn tài chính, nhân lực và thời gian dự định đầu tư vào để tạo ra sản phẩm sáng tạo. Những đặc trưng về cung cầu ảnh hưởng đến sự thúc đẩy bên ngoài, bao gồm cả thưởng và phạt đối với người đổi mới. Như Amabile (1988) đã nhận xét, những đặc tính cung và cầu sẽ xác định các điều kiện môi trường ở đó các động cơ trong và động cơ ngoài thể hiện nhiều hay ít.

Amabile (1983a, 1988, 1996) đã tìm thấy chứng cớ rằng lợi ích bên ngoài có thể làm phương hại đến động cơ trong (cái quyết định đến chất lượng và số lượng đổi mới), mặc dù bà thừa nhận rằng trong một số trường hợp tác nhân bên ngoài và tác nhân bên trong có thể phối hợp và bổ sung cho nhau để tăng cường động cơ của hoạt động sáng tạo. Mô hình tâm lý học kinh tế đã khuyến cáo vai trò bổ sung các tác nhân của động cơ ngoài và tác nhân động cơ trong là rất tinh tế. Tăng cường đồng thời các đòi hỏi bên ngoài và bên trong có ý nghĩa rằng các nhu cầu tổng thể của các cá nhân đối với hoạt động sáng tạo sẽ được tăng cường.

Ý nghĩa của mô hình tâm lý học kinh tế đối với sáng tạo tổ chức là rất rộng. Đặc biệt nếu trong tổ chức quan niệm đầu ra sáng tạo của người lao động như là kết quả của hệ thống thưởng, phạt thì tổ chức có thể ban hành các chế độ khuyến khích và khen thưởng hành vi sáng tạo nhằm mục đích nâng cao tính sáng tạo. Dựa trên vai trò của định hướng môi trường đối với đổi mới, cần thiết phải hến hành những thay đổi cấu trúc và chính sách khuyến khích sáng tạo. Ví dụ, nhà quản lý có thể đầu tư cho dự án mạo hiểm và không đưa ra những đánh giá tiêu cực đối với những người lao động đưa ra ý tưởng mà họ cho là có triển vọng nhưng sau đó không có kết quả trong thực tế.

Một mô hình khác được Sternberg và Lubart (1995) trình bày trong lý thuyết đầu tư sáng tạo dựa trên nghiên cứu tâm lý học nhận thức. Lý thuyết này tuyên bố 6 nguồn lực cần cung cấp một lúc để

tạo ra sản phẩm sáng tạo: quá trình trí tuệ, kiến thức, kiểu trí tuệ, nhân cách, động cơ và bối cảnh môi trường. Lý thuyết đầu tư cho rằng những người tư duy sáng tạo như những nhà đầu tư tốt, mua thấp và bán cao, không phải theo ý nghĩa tài chính, mà theo nghĩa giá trị hay ý nghĩa trong thế giới ý tưởng. Đặc biệt, những người sáng tạo tạo ra ý tưởng giống như cổ phiếu có mệnh giá thấp. Ban đầu, những người khác thường xem các ý tưởng là kỳ quái, vô bổ, ngớ ngẩn và các ý tưởng thường bị từ thối. Đại bộ phận không có ác ý hay thậm chí có ý từ chối ý tưởng sáng tạo mà thường thì họ không nhận ra giá trị của các ý tưởng này hay chưa được thuyết phục để thừa nhận rằng ý tưởng hay phương án có giá trị, tốt hơn, hay có ý nghĩa hơn.

Theo Sternberg và Lubart, có nhiều chứng cứ trong các lĩnh vực nghiên cứu hay nghệ thuật rằng các ý tưởng sáng tạo thường bị từ chối khi chúng lần đầu được đưa ra. Theo lý thuyết đầu tư, cá nhân sáng tạo mua thấp cũng giống như các ý tưởng bị từ chối. Các cá nhân sau đó thử sức bằng cách thuyết phục mọi người về giá trị của ý tưởng và tăng giá trị của sự đầu tư. Khi đã thuyết phục được mọi người về giá trị của ý tưởng, người sáng tạo bán nó với giá cao, chuyển ý tưởng cho người khác và họ lại đến với các ý tưởng chưa được biết đến. Mặc dù mọi người thường muốn người khác đánh giá cao ý tưởng của họ nhưng nếu sự chấp nhận diễn ra ngay và dễ dàng thì có nghĩa là ý tưởng đó không thật sự sáng tạo.

Ý nghĩa của lý thuyết đầu tư cho hoạt động của tổ chức còn rất rộng lớn. Theo Williams và Yang (1999), có thể đưa ra năm ý nghĩa sau đây.

Thứ nhất, lý thuyết này khuyến cáo rằng tổ chức cần khuyến khích tính tích cực của người lao động mua rẻ và bán đắt trong thế giới ý tưởng và sẵn sàng thưởng những người làm như vậy, đó là sự khuyến khích tính mạo hiểm.

Thứ hai, tổ chức cần tạo ra môi trường, trong đó người lao động cảm thấy an toàn cung cấp ý tưởng mới của họ.

Thứ ba, tổ chức không nên có thái độ thù địch mà thay vào đó khuyến khích và khai thác các ý tưởng đó vì lợi ích của tổ chức.

Thứ tư, tổ chức cần thừa nhận rằng phải làm việc với những người lao động có thái độ đúng hơn là làm việc với người lao động có những năng lực bẩm sinh.

Cuối cùng, tổ chức cần phải hiểu rằng nhiều cá nhân sáng tạo không bao giờ có ý định chia sẻ sự thầu hiểu với người khác, hãy để họ thuyết phục người khác về giá trị của ý tưởng mà họ đã tạo ra. Hãy thay đổi không khí tổ chức bằng việc tổ chức các cuộc thi “ý tưởng của tháng”, “ý tưởng của năm"; các cuộc thi này sẽ khuyến khích những người sáng tạo tham gia.

d. Quan niệm về tổ chức sáng tạo

Ở đây có thể xem xét các mô hình tổ chức nơi cung cấp các nguồn lực cần thiết cho đầu ra sáng tạo trong môi trường tổ chức. Các công trình của Amabile (198a, 1988, 1996) coi kết quả đổi mới tổ chức thông qua việc áp dụng có kết quả những ý tưởng sáng tạo vào hoạt động của tổ chức. Theo quan điểm của Amabile, giới quản lý cần phải tiến hành hành động để nuôi dưỡng đổi mới, phân bổ nguồn lực cho phát triển và cho áp dụng ý tưởng. Bà còn chỉ ra các điều kiện và các phẩm chất khuyến khích hay cản trở đổi mới ở cá cấp độ cá nhân và cấp độ tổ chức.

Amabile (1988, 1996) thừa nhận rằng các mô hình tổ chức khác nhau tạo ra môi trường tổ chức khác nhau và các môi trường đó có thể tăng cường hay cản trở sáng tạo. Bà đưa ra lý thuyết về sáng tạo ở cấp độ cá nhân để hình thành mô hình "sáng tạo liên bộ phận”. Sử dụng ba vòng tròn để miêu tả ba thành tố của sáng tạo: kỹ năng ngành phù hợp, quá trình sáng tạo phù hợp và động cơ

nhiệm vụ bên trong. Bà chứng minh rằng khu vực trùng nhau giữa ba thành tố là khu vực sáng tạo cao nhất của cá nhân và tổ chức. Đối với cá nhân, khu vực trùng giữa ba vòng tròn là cơ sở cho sáng tạo cao. Vấn đề là tổ chức cần phải xác định khu vực trùng lặp này cho mỗi người và tạo điều kiện cho họ phát triển kỹ năng, tăng cường động lực thực thi sáng tạo.

Amabile đưa ra 4 tiêu chí cho tổ chức đổi mới: (a) tất cả các qua trình sáng tạo cá nhân trong tổ chức cần được kết hợp, (b) tất cả các mặt hoạt động của tổ chức ảnh hưởng đến đổi mới cần phải xem xét và đổi mới, (c) các giai đoạn của quá trình đổi mới tổ chức cần được mô tả và tư liệu hoá và (d) những ảnh hưởng của sáng tạo tổ chức đến sáng tạo của cá nhân cần được mô tả. Dựa trên sự thao tác hóa sáng tạo của tổ chức, nghiên cứu của Amabile đã làm rõ rằng môi trường tổ chức nuôi dưỡng sáng tạo có những đặc điểm chung sau đây theo mức độ quan trọng: tự do khá lớn (trong quyết định làm cái gì và làm như thế nào), quản lý dự án tốt, có đủ nguồn lực, sự khuyến khích, bầu không khí hợp tác, công nhận thành công, dành đủ thời gian cho tư duy sáng tạo, cảm giác chịu tải cao, sức ép bên trong cao để đạt được mục tiêu quan trọng.

Làm việc trong lĩnh vực kinh doanh và hành vi tổ chức, Kanter (1985, 1988) phân tích sâu sắc các điều kiện cấu trúc của nhóm, tập thể và xã hội cần thiết cho đổi mới xuất hiện. Theo Kanter (1988), đổi mới bắt đầu với những nhiệm vụ của cá nhân hay tập thể đang thực hiện; tiếp đến là đổi mới các điều kiện vĩ mô trong công việc của tổ chức để nâng cao tính sáng tạo của tổ chức. Kanter cho rằng một số yếu tố cấu trúc và xã hội là quan trọng ở một số giai đoạn hơn là ở các giai đoạn khác; mục tiêu của mô hình của bà là làm sáng tỏ những yếu tố cấu trúc và xã hội và những tác động của chúng tới đổi mới ở các giai đoạn khác nhau của cả quá trình. Bà đã cố gắng nói nhiệm vụ trong quá trình đổi mới với những sắp đặt cấu

trúc và kiểu loại xã hội để tạo điều kiện cho thực hiện nhiệm vụ. Các giai đoạn của quá trình bao gồm tạo dựng ý tưởng, xây dựng lực lượng đồng minh, thực hiện ý tưởng và chuyển giao hay khuyếch tán ý tưởng. Đặc biệt, mô hình của bà nhấn mạnh tính mềm dẻo và sự tổ hợp trong tổ chức.

Kanter (1988) nhận xét rằng quá trình đổi mới là không xác định, không dự báo trước được và là quá trình sử dụng kiến thức căng thẳng, tranh cãi trên nhiều lĩnh vực. Vì vậy, đổi mới được xem là rất có triển vọng trong điều kiện mềm dẻo, hành động nhanh và có mối quan tâm tích cực, hình thành đối tác và nối mạng xã hội. Kanter cho rằng đổi mới trong tổ chức sẽ tốt khi: (a) có cấu trúc tổ chức phù hợp, (b) nhấn mạnh tính đa dạng, (c) có sự liên kết đa diện bên trong tổ chức và bên ngoài tổ chức, (d) có khoảng không cho sự liên kết bộ phận, (e) có lòng tự hào tập thể và sự trung thành của những người tài năng và (g) nhấn mạnh sự hợp tác và làm việc nhóm. Các tổ chức đổi mới có cấu trúc phức tạp nối mọi người theo nhiều cách và khuyến khích họ làm những việc cần thiết, thực hiện trong phạm vi chiến lược công việc hơn là giới hạn của phạm vi nghề nghiệp.

Kanter cho rằng những loại hình đổi mới khác nhau diễn ra ở các giai đoạn khác nhau trong quá trình phát triển của tổ chức. Ví dụ, đổi mới sản phẩm thường xảy ra trong tổ chức mới và sự đổi mới quá trình được xảy trong tổ chức đã có lịch sử tương đối dài. Nói một cách ngắn gọn, Kanter tin rằng mặc dù sự đổi mới là quá trình xuất phát từ tài năng và sáng tạo cá nhân, nhưng nó diễn ra trong bối cảnh tổ chức, môi trường trung gian cho các tiềm năng cá nhân và là kênh đi đến sáng tạo.

3. Tăng cường sáng tạo của tổ chức

Trong bất cứ cuộc thảo luận nào về phương pháp nâng cao tính sáng tạo của tổ chức, điều quan trọng là nhận ra vòng phản hồi nối

các yếu tố văn hóa hay bầu không khí tổ chức với sáng tạo cá nhân và đổi mới của tổ chức. Ví dụ, trong một tổ chức trừng phạt nhiều hơn thăng thưởng thì có thể phát hiện ra rằng có rất ít người đổi mới hay người có tư tưởng đổi mới. Sự khan hiếm sáng tạo có nguyên nhân ở đâu? Sự khan hiếm này là do thiếu những người sáng tạo mà tổ chức không thu hút được hay do chính sách đã làm cho người sáng tạo không hiện thực hóa được tiềm năng sáng tạo của mình, hay do cấu trúc tổ chức còn nặng tính chất thứ bậc, mang nặng tính hành chính không tạo ra điều kiện và không khí phù hợp cho sáng tạo. Sau đây là một số biện pháp cụ thể.

a. Tranh thủ sự chấp thuận của người sáng tạo

Như đã thảo luận ở phần trên, tồn tại một số cản trở đối với việc thay đổi cấu trúc tổ chức do sự chống đối từ bên trong tổ chức. Tổ chức gồm những thành viên có những mục tiêu khác nhau, một số người phải kiếm sống, một số khác cần vị thế xã hội.

Trong một kế hoạch khôn ngoan, Hoàng đế Nhật Bản đã tạo ra sự thay đổi lớn trong chính phủ ở những năm đầu của thế kỷ 20. Bằng cách giao những vai trò chủ chốt cho các chiến binh sumurai những người đã chống đối mạnh mẽ nhất đối với sự quản lý của hoàng gia, Hoàng đế đã chuyển đổi cấu trúc quyền lực Nhật Bản mà không hề đổ máu. Những người đổi mới hiện nay đang tìm kiếm sự thay đổi lớn trong tổ chức của mình theo cách khôn ngoan này; vì vậy có câu nói “Hãy giữ bạn gần mình và kẻ thù còn gần mình hơn". Tất nhiên, mặt trái của chiến lược này có thể làm kẻ thù có cơ hội lật đổ sự lãnh đạo trong tổ chức để nắm quyền kiểm soát.

Sự phân tích kinh điển của Selznick (1948) về việc làm thế nào để giành được sự chấp nhận đổi mới đã lấy bài học từ Hoàng đế Nhật Bản. Selznick coi tổ chức như một hệ thống cấu trúc chính thức và phi chính thức, chúng hoạt động như hệ thống hợp tác và cấu trúc xã hội. Ông tin rằng những thay đổi hay căng thẳng bên trong tăng

lên là hậu quả của xung đột giữa quyền lực chính thức và quyền lực xã hội. Theo Selznick, bằng cách đưa ra sự công nhận đối với những người chống đối và có sự nhượng bộ nhất định, tổ chức sẽ giảm bớt sự đe doạ đối với tính ổn định của hệ thống và tăng cường sự chấp nhận thay đổi.

Trong một nghiên cứu kinh điển khác, Coch và French (1948) đã cung cấp chứng cớ khẳng định thêm cho quan điểm này. Họ tìm thấy sự tham gia của nhóm vào lập kế hoạch đã làm giảm sự chống đối của nhân viên đối với ý đồ thay đổi. Theo lý thuyết này, có nhiều sự chống đối thay đổi xuất phát từ động cơ hơn là sự không thiện chí tiếp thu những kỹ năng mới. Các tác giả đã khuyến nghị sử dụng những cuộc gặp mặt nhóm với nhân viên và người quản lý, nơi mà nhu cầu thay đổi được đưa ra trao đổi và khuyến khích sự tham gia vào quá trình lập kế hoạch nhằm mục tiêu tăng cường động lực.

Khác với những cản trở do sự thiếu hụt hiểu biết về lĩnh vực, một loại cản trở khác lại do sự hiểu biết quá mức về lĩnh vực. Sự hiểu biết quá mức có thể tạo ra tư duy cứng nhắc khó chấp nhận đổi mới. Sternberg (1997) cho rằng cái giá phải trả có thể là do việc dựa quá nhiều vào kiến thức về các quá trình thường xuyên được lặp lại dẫn đến sự hoàn thành công việc kém cỏi trong giải quyết vấn đề một cách mềm dẻo. Những chuyên gia gắn chặt với một khung triết lý nhất định sẽ khó chấp nhận về mặt trí tuệ và cảm xúc với những khung triết lý khác.

Kanter (1988) điểm qua cái mà các nhà xã hội học gọi là không được đào tạo, một biểu hiện của việc tập trung quá mức vào một lĩnh vực nào đó. Một ví dụ về rào cản trong trao đổi liên ngành, yếu tố trung tâm của thấu hiểu sáng tạo. Sự trao đổi, giao kết các quan niệm tách rời nhau hay các chuyên ngành khác nhau thường tạo ra ý tưởng đổi mới. Để đạt được sự thay đổi quan điểm, việc giao lưu

thường xuyên giữa các cấp, các chuyên ngành và các bộ phận là thiết thực và cần thiết.

Vậy tổ chức có thể tăng cường sự chấp nhận đổi mới như thế nào? Như đã tranh luận ở phần trên, sự nhấn mạnh tính sáng tạo và tư duy phân kỳ trong môi trường tổ chức có thể bị những người đã quen với kiểu tư duy hội tụ nghi ngờ. Vậy, những ý tưởng mới được chấp nhận như thế nào? Sternberg & Lubart (1992) và Hollander (1958) đưa ra con đường khác bổ sung vào việc tăng cường hiểu biết về sự chấp nhận đổi mới. Lý thuyết đầu tư của Sternberg và Lubart về sáng tạo chứa đựng những ý tưởng thành công, những ý tưởng hợp pháp không chỉ mới mà còn phù hợp với tình hình và tạo ra sản phẩm chất lượng cao. "Nhà đầu tư" thông minh là những người sáng tạo theo quan điểm này, được coi là biết mạo hiểm để tối đa hóa lợi ích về những ý tưởng bị đánh giá thấp nhưng có triển vọng trong tương lai.

Hollander (1958) cho rằng quá trình chấp nhận ý tưởng mới được xem là hoạt động tăng cường lòng tin. Theo quan điểm này, một cá nhân muốn đưa ra sự đổi mới với những ý tưởng chưa được biết đến, thì trước hết cần tạo lập vị thế xã hội trước đã thông qua sự chấp nhận của các chuẩn mực nhóm. Chỉ sau đó cá nhân mới thử thuyết phục những người khác chấp nhận những thay đổi lớn. Mặc dù sử dụng vị thế theo cách này có thể đặt cá nhân trong sự mạo hiểm do mất vị thế cùng một lúc, theo mô hình này chỉ có ai có được sự tôn trọng của các thành viên hay lãnh đạo mới có thể sử dụng ảnh hưởng cần thiết để thuyết phục các thành viên khác chấp nhận ý tưởng đổi mới của mình.

b. Khuyến khích phong cách tư duy sáng tạo

Theo lý thuyết Sternberg, để khuyến khích các loại tư duy sáng tạo, người lao động cần được tạo điều kiện để có kiểu tư duy dẫn tới sản phẩm sáng tạo. Những người lao động cần được khuyến khích

thay vì bị trừng phạt (rất đáng tiếc hiện nay việc trừng phạt vẩn còn là thông lệ của nhiều tổ chức) cho những ý định áp dụng tư duy sáng tạo ngay cả khi ý định đó không đưa đến thành công. Rõ ràng, cách tiếp cận này sẽ thành công hơn với người lao động có xu hướng sử dụng kiểu tư duy sáng tạo và khuyến khích kiểu tư duy này ở mọi người lao động. Hơn thế nữa, tổ chức có thể muốn xem xét chứng cớ của các thành công sáng tạo trong quá khứ và có xu thế hướng tới các kiểu tư duy sáng tạo, khi đưa ra quyết định tuyển dụng và đề bạt.

c. Tập trung vào đào tạo tăng cường tính sáng tạo

Làm thế nào để khuyến khích người lao động trở nên sáng tạo hơn? Liệu có thể đào tạo các kỹ năng sáng tạo hay không? Các lý thuyết hành vi tổ chức hiện đại ủng hộ đào tạo năng lực đổi mới và khuyến khích động cơ trong. Người lao động trong quá khứ ít được coi là chủ thể hoạt động, ít được chủ động trong xác định hành vi của mình. Do sự thất bại của người lao động được coi là do thiếu hụt năng lực vốn có. Từ những năm 1930, người lao động được động viên nhiều hơn. Tiếp cận này chuyển trách nhiệm về hiệu quả hoạt động của người lao động sang nhà đào tạo thay vì quy kết cho sự thiếu hụt kỹ năng do sự khiếm khuyết của chính người lao động.

Sự tiến hóa của quan điểm về khả năng đào tạo người lao động có thể thấy qua lý thuyết của McGregor (1960). Ông gọi sự quản lý theo lệ thường là quan điểm "củ cà rốt và cái gậy", xem người lao động theo lý thuyết X. Sau đó, ông đối lập lý thuyết X về người lao động với lý thuyết Y, phản ánh giả định khác về tính phức tạp của bản chất con người và động cơ. Vì xem người lao động bình thường (theo lý thuyết X) là lười biếng, thiếu khát vọng, thích được chỉ dẫn, chống đối sự thay đổi và không được thông minh. Theo McGregor, người quản lý thường chỉ tập trung vào kích thích ngoài và loại bỏ kích thích trong. Xu thế đó dẫn đến bỏ qua các thành tố khác của

động cơ ngời lao động, như những yêu cầu tâm lý trên cơ sở nhu cầu an toàn, nhu cầu xã hội, nhu cầu bản năng và nhu cầu hoàn thiện mình.

Lý thuyết Y xem xét các tác nhân động cơ như nhu cầu liên kết, nhu cầu thành công và vị thế, hiện thực hóa tiềm năng của bản thân. Quan điểm này xem vai trò của quản lý không dựa trên sự thúc đẩy được tạo ra trên cơ sở các yếu tố bên ngoài như quan hệ kinh tế hay sự chống đối, mà là sự công nhận và thu hút động cơ bên trong đang tồn tại. McGregor cho rằng tăng cường sự tự định hướng thông qua hình thức phi tập trung hóa hoạt động của tổ chức, giao quyền có thể tăng cường sự tham gia và, do đó, sự thỏa mãn những nhu cầu của con người. Hơn nữa, nhấn mạnh tự đánh giá và xây dựng mục tiêu cá nhân thay vì sự đánh giá bởi giới quản lý cũng làm tăng nhu cầu tự hoàn thiện mình.

Zuboff (1988) bổ sung vào những vấn đề mà McGregor đưa ra là chuyển sang đáp ứng những nhu cầu bên trong ở các tổ chức phẳng do làm giảm thang bậc quản lý. Bà nhận xét rằng khi người lao động trở nên có trí tuệ và làm việc nhiều với ký hiệu hay kiến thức trừu tượng thay vì lao động chân tay và tín hiệu trực quan, động cơ trong và sự cam kết trở nên trí tuệ và trừu tượng hơn và, do đó, tạo ra nhiều sản phẩm với chất lượng cao hơn. Nhận xét này đặc biệt đúng với hoạt động tạo ra sản phẩm trí tuệ cao khi tăng cường đổi mới và sáng tạo. Hệ thống tổ thức thang bậc một cách vô tình đã cản trở hoạt động đánh giá của cấp dưới. Công nhận một cách chính thức cố gắng và sự đầu tư thời gian của nhân viên cho sản phẩm sáng tạo là cần thiết nếu tổ chức muốn tạo điều kiện nâng cao tính sáng tạo của người lao động, mặc dù hàng ngày kết quả sáng tạo chưa nhìn thấy rõ rệt.

Rèn luyện khả năng sáng tạo của cá nhân đã được nhiều tổ chức và cá nhân tiến hành. Quan điểm và phương pháp phát triển

năng lực sáng tạo được trình bày trong phần II của chương này. Có thể khẳng định năng lực sáng tạo có thể phát triển được thông qua khuyến khích động cơ làm việc, tăng cường kiến thức và phương pháp làm việc và đặc biệt tạo điều kiện cho các quá trình phi duy lý xuất hiện. Tổ chức có vai trò quan trọng trong tạo dựng các điều kiện cho quá trình sáng tạo diễn ra và thông qua đó hình thành tư duy giải quyết vấn đề mới ở người lao động. Việc đào tạo có thể tập trung vào các phương pháp tư duy sáng tạo và phương pháp làm việc nhóm để các ý tưởng mới được tạo ra thông qua tương tác nhóm.

d. thay đổi cơ cấu và cơ chế hoạt động của tổ chức để nâng cao tính sáng tạo

Liệu tổ chức có thể được thiết kế lại để khuyến khích tính sáng tạo ở người lao động hay không? Liệu cấu trúc tổ chức truyền thống và hệ thống thứ bậc có thể bị loại bỏ mà không phải trả giá bằng sự giảm sút năng suất lao động và tính chịu trách nhiệm hay không? Nhìn chung, thiết kế lại tổ chức liên quan đến việc thay đổi triệt để cấu trúc và triết lý tổ chức. Những nghiên cứu về cấu trúc tổ chức cho thấy mặt hạn chế của cấu trúc tổ chức truyền thống là quá cồng kềnh và kém hiệu quả, đặc biệt trong điều kiện thị trường.

Ví dụ, Williams (1970) cung cấp chứng cứ rằng hệ thống thứ bậc chứa trong mình tính thiếu hiệu quả vẫn có. Kết quả phân tích cho thấy sự kiểm soát tính hiệu quả trong vận hành cua tổ chức, hiệu lực của mục tiêu tổ chức và sự cam kết bị triệt tiêu khi khoảng cách giữa người sản xuất trực tiếp và những người quản lý ở tầng bậc cao nhất trong tổ chức tăng lên. Vì vậy, tính quan liêu lớn không chỉ kéo dài mãi sự chậm trễ trong trao đổi thông tin, sự kiểm tra yếu kém, mà còn dẫn đến chi phí cao cho duy trì bộ máy nhân sự cồng kềnh. Mục tiêu của tổ thức, thành phần chủ chốt trong tăng cường động cơ của người lao động, có thể bị biến mất do sự cách biệt tạo

ra bởi nhiều lớp quản lý trong hệ thống quan liêu. Liên lạc bị chậm trễ và sự chậm trễ ngày càng gia tăng do những cản trở đối với dòng thông tin cần thiết cho sự trao đổi tri thức và tạo động lực cho đổi mới.

Để tăng sự liên lạc, tạo bầu không khí của tổ chức cần thiết phải cấu trúc lại tổ chức, từ hệ thống thang bậc sang cấu trúc phẳng nơi làm việc theo nhóm thay thế cho quản lý theo cấp bậc. Đi liền với việc thay đổi cấu trúc tổ thức là những thay đổi cơ chế vận hành bên trong tổ chức. Mạng liên kết giữa người lao động gia tăng và các ý tưởng được khai thác nghiêm túc hơn khi rào cản giữa các bộ phận của tổ chức được gỡ bỏ. Việc gỡ bỏ những rào cản có nghĩa là tất cả người lao động có cơ hội đóng góp và thử nghiệm những ý tưởng mới. Tranh luận cởi mở cần được khuyến khích, động cơ trong được củng cố và sự ủng hộ lẫn nhau giữa những người lao động được thiết lập với mục tiêu thay thế các động lực ngoại sinh truyền thống như sự thăng tiến nghề nghiệp và sự an toàn trong công việc.

Tuy nhiên, động cơ trong không thể sinh ra được nếu thiếu sự ủng hộ của môi trường tổ chức cho sự đổi mới của người lao động, thậm chí cho kỳ vọng của họ. Kanter (1988) cho rằng những kỳ vọng đó có thể biểu hiện dưới dạng vật chất hữu hình được trao cho người có cố gắng hơn. Sự hợp lực của người lao động cũng như sự tài trợ của cấp trên cần được đảm bảo để tổ chức cam kết với việc tạo ra sản phẩm sáng tạo. Sự cam kết này của tổ chức được thể hiện trên phương diện nguồn vốn và thời gian - và thường thể hiện ở sự kiên nhẫn - được dành cho quá trình có nhiều biến cố mà trước kia chỉ mang lại một vài phần thưởng tức thì.

Câu hỏi đặt ra là những kỹ thuật chuyên biệt nào có thể dùng để cấu trúc lại tổ chức, để nâng cao tính sáng tạo? Các nhà nghiên cứu Orsburn, Moran, Musselwhile, Zenger và Perkin (1990) tổ chức ra “nhóm tự điều khiển" khác với nhóm làm việc truyền thống, gồm

những người lao động được đào tạo tốt, họ thực hiện việc tự giám sát. Các nhóm này làm việc dựa trên hệ thống thưởng/phạt các kỹ năng mới học được và các kỹ năng bị mai một. Các nhà nghiên cứu này quan sát thấy sự tăng năng suất lao động, tính mềm dẻo, chất lượng, sự cam kết của người lao động, sự hài lòng của khách hàng cũng như kỹ năng phân công trách nhiệm nhờ đưa nhóm tự điều khiển vào hoạt động.

Orsburn, Moran, Musselwhile, Zenga (1994) khuyến cáo rằng tổ chức công nhận và khuyến khích nhóm một cách chính thức và tiến hành các bước để xây dựng tinh thần làm việc nhóm. Họ khuyến nghị rằng tổ chức kiểu này hoàn thành các mục tiêu bằng cách cung cấp áo T-shirt đặc biệt (hay một thứ gì đó giống như thế), đề nghị nhóm thi đua trong buổi thi đấu thể thao, tổ chức sự kiện kỷ niệm những mốc đánh dấu sự phát triển của nhóm. Những trở ngại của hệ thống dựa trên tự điều chỉnh phải mất nhiều thời gian (từ 2 đến 5 năm) để các thành viên tiếp thu kỹ năng và trở nên đủ chín chắn. Nhóm trải qua ba giai đoạn chuyển đổi: giai đoạn chưa ổn định, giai đoạn thủ lĩnh là trung tâm và giai đoạn trưởng thành. Trong suốt khoảng thời gian đó, nhóm tiếp nhận có kết quả 3 lĩnh vực kỹ năng: kỹ năng kỹ thuật, kỹ năng quản lý và kỹ năng liên nhân cách.

Peters và Waterman (1982) khuyến cáo "tổ chức kiểu mềm - chặt”, một phương án quản lý khác biệt đối với quản lý trong hệ thống quan liêu. Một cách tối ưu, các tổ chức này cho phép cùng tồn tại trong công ty sự quản lý tập trung và quyền tự chủ cá nhân tối đa. Ouchi (1981) đưa ra loại hình tổ chức được gọi là tổ chức kiểu Z, mô hình công ty Nhật Bản kiểu mới. Trong các tổ chức kiểu này, vị thế không được coi trọng, việc ra quyết định được đưa ra trên cơ sở đồng thuận và sự tham gia vào việc ra quyết định là quan trọng vì sự đóng góp của người lao động được coi trọng. Vì vậy sự cam kết tập thể là rất dễ thấy và tổ chức được người lao động coi như có định

hướng thống nhất tới mục tiêu chung ở đó bao hàm mục tiêu của từng người.

Mối quan hệ bình đẳng được nuôi dưỡng ở các tổ chức kiểu Z. Các mối quan hệ phi nhân bản và độc tài bị loại bỏ, một phần do không có sự chia cắt trong tổ chức. Thay vì phân biệt rõ ràng trách nhiệm “của tôi", "của anh", người lao động được khuyến khích hợp tác trong môi trường tin tưởng lẫn nhau và hướng tới một mục đích chung. Có một số sự kiểm soát thang bậc, nhưng sự tự điều chỉnh là định hướng chính - làm cho tổ chức kiểu Z giống như thị tộc hơn là hệ thống quan liêu. Tuy nhiên, Ouchi cũng thấy những nhược điểm, đặc biệt sự mất đi tính nghề nghiệp chuyên sâu do không khuyến khích kỹ năng chuyên sâu, đơn tính chất, đơn giới tính do sự làm việc gần gũi và các giá trị ngầm định của các thành viên.

Nhiều nghiên cứu gần đây cũng chỉ ra nhu cầu thực sự của tổ chức đối với sáng tạo và đổi mới. Cox (2007) cho rằng sáng tạo tổ chức là quá trình áp dụng những ý tưởng sáng tạo nhằm phát triển tổ chức theo con đường thực tiễn. Có rất nhiều doanh nghiệp thành công đã tích cực tìm kiếm sự liên kết với các trường đại học, với các tổ chức sáng tạo để xây dựng ý tưởng cho đổi mới của tổ chức. Những tổ chức khác có thể phải mua những phát minh được ứng dựng vào trong thực tiễn. Cho dù ý tưởng không được sinh ra trong tổ chức nhưng nếu không có một mức độ sáng tạo, đổi mới của tổ chức nhất định khó mà bắt kịp sự thay đổi của môi trường bên ngoài. Cox cũng đã chỉ ra quá trình đổi mới trong tổ chức gồm 3 bước: tạo ra ý tưởng mới, lựa chọn giải pháp hay chiến lược tốt nhất và thực hiện các giải pháp trong hành động. Cox còn nhấn mạnh rằng cho phép mọi người mắc sai lầm mà không sợ trừng phạt cũng như cho phép mọi người phê phán hiện trạng của tổ thức là cách thức khuyến khích ý tưởng đổi mới.

Roffe (2006) chỉ ra qui trình hiệu quả đưa những ý tưởng đổi mới vào sản xuất, kinh doanh. Qui trình đó bao gồm các thành tố cơ bản sau: tạo ra ý tưởng, áp dụng thử, xác định tính khả thi và đưa vào áp dụng đại trà. Roffe nhấn mạnh vai trò quan trọng của những người lao động sáng tạo trong tổ chức. Tạo môi trường cho cá nhân sáng tạo như quyền tự do, quyền tự chủ, hỗ trợ là những tác động tích cực khuyến khích người sáng tạo làm việc.

Tóm lại, nhu cầu thay đối tổ chức và nhu cầu hoạt động mềm dẻo trong môi trường năng động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và ra quyết định chưa bao giờ quan trọng như ngày nay. Ngành tư vấn quản lý đang bùng nổ được coi là kết quả trực tiếp của thể hiện nhu cầu cấu trúc lại công ty để duy trì tính cạnh tranh. Với sự ghi nhận rằng tổ chức thích nghi là tổ thức sống sót, công ty tìm kiếm sự đóng góp của người lao động như phương tiện để đạt được thành công trong cạnh tranh. Những ý định cấu trúc lại nhấn mạnh nhu cầu tự chủ của người lao động, động cơ trong và sự cam kết của họ. Thị trường ngày nay được mở rộng ra phạm vi toàn cầu, do đó cấu trúc tổ chức cần phải tính đến yếu tố này. Những lý thuyết tổ chức truyền thống dường như không còn hiệu quả trong điều kiện toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế.

Quan điểm của Senge (1990) cho rằng các tổ chức cần có khả năng học tập, làm việc nhóm và chia sẻ tầm nhìn. Tiến bộ chỉ có thể đạt được trong sự thay đổi tư duy bắt đầu từ những triển vọng của tổ chức được nhìn thấy trước đó. Tổ thức học tập có thể thích nghi thường xuyên với dòng thông tin và đặc điểm nguồn lực của hệ thống mở. Tuy nhiên, cá nhân sáng tạo có thể làm việc trong tổ chức tương đối độc lập, tách biệt khỏi những người khác, có động cơ và sự tập trung cao. Những người sáng tạo tập trung vào ý tưởng thậm chí cả những lúc có khó khăn.

Chúng ta thấy sự giằng co giữa một bên là những người sáng tạo mà ý tưởng của họ được hình thành độc lập, làm việc cá nhân, có động cơ trong cao, tự điều chỉnh và tự nuôi dưỡng qua làm việc một cách cá nhân và bên kia là những người quản lý theo định hướng nhóm, cùng làm việc với những người khác trong hệ thống. Thách thức của tổ chức là cần đạt được sự cân bằng giữa hai loại tư duy và phong cách làm việc này để các ý tưởng sáng tạo hiện có trong hệ thống được nuôi dưỡng trong môi trường tổ chức. Hisrich (1990) cho rằng những thử nghiệm trong tổ chức cần được khuyến khích và những sai lầm và thất bại cũng phải dễ dàng được bỏ qua. Chỉ có thông qua thái độ như vậy cùng với các chính sách đổi mới cụ thể, sáng tạo mới có thể trở thành hiện tượng thường ngày thay vì là hiện tượng đặc biệt trong cuộc sống của tổ chức. Để có thể có sức cạnh tranh, tổ chức cần phải nhận ra rằng kết quả hoạt động của tổ chức phụ thuộc vào đầu tư tài chính và đầu tư tinh thần trong các cuộc thử nghiệm cởi mở ở những dự án khai thác sự đổi mới và thay đổi.

II. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

1. Triển vọng phát triển năng lực sáng tạo

Nhiều học giả tin rằng có thể vì phát triển năng lực sáng tạo thông qua đào tạo, tạo dựng môi trường và nâng cao động lực (Amabile, 1983a; Crople, 1992, Sternberg & Lubart, 1996). Amabile (1983a) cho rằng mỗi người đều có những năng lực nhận thức nhất đinh và với những năng lực ấy có thể tạo ra những sản phẩm sáng tạo ở một mức độ nhất định. Cropley (1992) cho rằng tất cả học sinh bất kể chỉ số IQ như thế nào đều có thể tư duy theo kiểu hội tụ và phân kỳ, nhưng có thể họ có khả năng suy nghĩ theo cách này nhiều hơn theo cách kia. Perkins (1990) khẳng định rằng năng lực sáng tạo

có thể dạy được. Như vậy, có thể phát triển sáng tạo ở cá nhân theo những phương pháp nhất định.

Tuy nhiên để phát triển sáng tạo như một năng lực tư duy phải đặt nhiệm vụ này trong tổ hợp hình thành hoạt động giải quyết vấn đề mới. Như đã trình bày ở mục II, trong Chương V, phát triển năng lực sáng tạo thông qua việc tăng cường ba thành tố trong cấu trúc hoạt động giải quyết vấn đề mới: động cơ, hành động lôgíc và hành động trực giác (Phạm Thành Nghị, 2011a,b).

2. Tăng cường động cơ hoạt động sáng tạo ở người học

Sáng tạo đi liền với hứng thú, lòng say mê, sự cam kết mạnh mẽ với hoạt động sáng tạo. Những biện pháp tăng cường động cơ sáng tạo có thể là:

a. Xác định mục tiêu và ý đồ sáng tạo rõ ràng

Việc xác định rõ ràng mục tiêu tăng cường sáng tạo là rất cần thiết. Nhà điêu khắc phải đặt ra mục đích biểu đạt sáng tạo. Những người có khả năng sáng tạo trong công việc, có khả năng đưa ra những giải pháp mới cho vấn đề phải được đào tạo ở một mức độ nhất định một cách có chủ ý. Cần phải khẳng định rằng ý định có chủ đích sẽ định hướng cho con người ứng xử một cách sáng tạo trong mọi hoạt động của mình.

Dudek và Côté (1994) đã nhấn mạnh rằng tầm nhìn sáng tạo dường như là kết quả của sự phát triển cá nhân ở các cấp độ nhận thức và cảm xúc. Để đạt được mức độ sáng tạo mới có thể cần nhiều năm phát triển liên tục không chỉ liên quan đến tư duy phân kỳ hay xử lý thông tin nhanh. Tìm kiếm ý tưởng sáng tạo không hề dễ, thúng ta cũng không thể tìm được ý tưởng sáng tạo chỉ bằng chủ ý, tuy nhiên, nếu chúng ta không lĩnh hội, không ý thức về nó, các ý tưởng mới sẽ không tự động đến vì sự xuất hiện ý tưởng sáng tạo đòi

hỏi một thái độ phù hợp. Ý đồ có chủ đích rất quan trọng đối với hoạt động sáng tạo.

b. Xây dựng hệ thống động cơ, đặc biệt là động cơ trong

Lòng đam mê thường được dùng để mô tả thái độ của các nhà khoa học và các nghệ sỹ về công việc của họ. Perkins (1990) chỉ ra rằng sự tiến bộ vượt bậc trong sáng tạo thường xuất hiện theo sau những cố gắng mà trong nhiều trường hợp diễn ra trong nhiều năm. Vấn đề được quan tâm là mối quan hệ giữa sáng tạo với động cơ trong.

Một số nghiên cứu cho thấy phần thưởng làm giảm động cơ trong của những trẻ em ban đầu có động cơ trong cao và làm tăng động cơ trong ở những trẻ ban đầu có động cơ trong thấp. Có nhiều chứng cứ về hiệu quả của phần thưởng ngoài tác động lên động cơ trong phụ thuộc vào việc người nhận phần thưởng cảm nhận như thế nào. Nếu người nhận phần thưởng cảm thấy rằng phần thưởng là lý do để họ tích cực hoạt động thì điều đó dẫn đến hiệu ứng tiêu cực đối với động cơ trong, nhưng nếu phần thưởng không được tiếp nhận theo cách đó, phần thường có thể giúp duy trì hứng thú bền vững (Amabile, 1983a; Calder & Staw, 1975).

Sự khác biệt giữa động cơ trong với động cơ ngoài là ở ý nghĩa kiểm soát của động cơ ngoài. Động cơ ngoài thường sinh ra do sự kiểm soát từ bên ngoài, trong khi động cơ trong sinh ra do chính hoạt động đó mà không chịu sự kiểm soát nào cả. Ví dụ, được làm việc sáng tạo sẽ là động cơ trong của chính hoạt động sáng tạo.

Sự hiện diện của mong muốn, động lực sáng tạo là cơ sở quan trọng cho sự thành công. Thiếu động cơ trong mạnh mẽ, tiềm năng sáng tạo của con người sẽ không hiện thực hoá đầy đủ, bởi vì thiếu động cơ trong làm việc chăm chỉ sẽ không thể diễn ra thường xuyên. Các nhà nghiên cứu sáng tạo đều nhất trí rằng không phải động cơ

nói chung là yếu tố quan trọng đối với hoạt động sáng tạo, mà phải là động cơ trong tạo hiệu quả cao hơn cho sáng tạo so với động cơ ngoài. Thực ra, động cơ, bao gồm cả động cơ trong, được nạp năng lượng bởi mong muốn công nhận thành công. Không còn nghi ngờ gì về việc thành công của các nhà khoa học được công nhận do những đóng góp sáng tạo của họ. Các nghệ sỹ cũng có nguyện vọng được công nhận về những giá trị và những đóng góp của họ. Tuy nhiên, theo Lubart và Sternberg (1995), nếu động cơ "mong muốn được công nhận" quá cao, động cơ này có thể tác động ngược đến kết quả sáng tạo và trong trường họp vắng mặt động cơ trong thì hoạt động sáng tạo sẽ không còn hiệu quả.

Vấn đề sử dụng tác động ngoài như thế nào vẫn tiếp tục là chủ đề còn nhiều tranh cãi. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng nên thận trọng, nếu dùng động lực một cách thiếu cân nhắc có thể phá huỷ động cơ về lâu dài. Nếu có sự thận trọng, các yếu tố động lực ngoài (sự cám dỗ, công nhận và khen thưởng) có thể có hiệu quả kích thích và duy trì hành vi sáng tạo. Điều đó có nghĩa là các tác động ngoài phải được sử dụng để khuyến khích các năng lực tự nhiên và củng cố chính hoạt động. Không thể khuyến khích hoạt động sáng tạo ở những người khi họ không có hứng thú và tiềm năng tự nhiên. Câu hỏi đặt ra là liệu có thể tạo ra được động cơ trong ở nơi mà nó không tồn tại và liệu động cơ trong chưa mạnh có thể được củng cố và hỗ trợ phát triển hay không. Một trong những mục tiêu của hoạt động là củng cố và tăng cường động cơ trong và sử dụng các tác động ngoài cũng với mục đích tăng cường mong muốn hoạt động. Có như vậy, sáng tạo mới có cơ hội phát triển.

c. Khuyến khích tinh thần hăng say khám phá

Nhiều nhà nghiên cứu khuyến cáo rằng trẻ em sáng tạo thường vui vẻ hơn bạn bè cùng trang lứa (Wallas & Kogan, 1965). Finke và các đồng nghiệp (1992) đã chỉ ra tầm quan trọng của trò chơi với tổ

hợp các tranh ảnh tạo ra kiểu loại sáng tạo trực quan. Tính hài hước trong trò chơi với ý tưởng mới dường như là đặc điểm của người lớn sáng tạo. Cần nhan mạnh sự ham hiểu biết là một đặc trưng không thể thay thế, thái độ này ăn sâu trong ý thức và trở thành lối sống của người sáng tạo.

Sự ham hiểu biết tạo ra biểu đạt sáng tạo. Như Bruner (1962) nhấn mạnh rằng mong muốn tách mình khỏi những cái đã biết là điều kiện tiên quyết cho tác động phối hợp tạo ra sự bất ngờ. Khả năng xem xét sự vật từ các góc nhìn khác nhau, đặc biệt góc nhìn mới, khác thường và mong muốn cũng như khả năng thay đổi cách nhìn đeer tạo dựng lại vấn đề đã được nhiều nhà nghiên cứu nhấn mạnh như những chiều cạnh quan trọng của tư duy sáng tạo (Perkin, 1990; Sternberg & Lubart, 1992).

Thái độ ngây thơ giống như trẻ con được thấy rất phổ biến ở các nhà khoa học vĩ đại. Einstein cho rằng việc xây dựng lý thuyết tương đối, một phần của sự thật mà ông luôn tự hỏi mình những câu hỏi về không gian và thời gian mà chỉ những đứa trẻ mới ngạc nhiên về nó. Russell (1984: 408) cho rằng Einstein "có khả năng không coi sự vật thông thường như nó vốn có" mà tỏ rõ sự ngạc nhiên rằng “4 đoạn dây bằng nhau tạo ra hình vuông, trong khi ở hầu hết các thiên hà mà ông tưởng tượng không hề có những hình vuông giống như thế”. Khi nhận thức về tầm quan trọng của sự ham hiểu biết, như yếu tố quyết định sáng tạo, Csikszentmihalyi (1996) cho rằng bước đầu tiên của cuộc sống sáng tạo là nuôi dưỡng sự ham hiểu biết và hứng thú bằng việc quan tâm chú ý tới bản chất của các sự kiện và sự vật.

Liệu có thể kích thích sự ham hiểu biết được không? Chúng ta tin rằng (1) có thể tăng tính sự tò mò, lòng ham hiểu biết về thế giới bằng cách đào tạo để con người biết quan sát hơn, chú ý tới các mặt biểu đạt hàng ngày mà chúng ta thường không coi trọng, (2) sự tò

mò, ham hiểu biết là dễ “lây lan" và (3) giáo viên có thể làm rất ít theo cách cung cấp kiến thức, trí tuệ cho cả cuộc đời con người mà thay vào đó có thể làm rất nhiều để nuôi dưỡng sự ngạc nhiên, lòng ham hiểu biết về thế giới và về cái gì vốn đang tồn tại trong thế giới đó.

Một cách rất tự nhiên, có nhiều người ham hiểu biết hơn những người khác. Nhưng hầu hết trẻ em thì rất ham hiểu biết, nhưng câu hỏi liệu chúng ta có thể duy trì được sự ham hiểu biết ấy cho đến khi chúng trở thành người lớn hay không lại phụ thuộc phần lớn vào việc chúng có được khuyến khích tò mò hay bị ngăn cản khi chúng tò mò. Không có gì ngạc nhiên khi trẻ em bị từ chối trả lời những câu hỏi tại sao hoặc nhiều khi chúng lại nhận được câu trả lời rất đầy đủ, chi tiết cho các câu hỏi đó. Trong cả 2 trường hợp này trẻ em sẽ trở nên ít hứng thú hơn đối với việc khám phá những bí ẩn của sự tồn tại như một hậu quả tất nhiên.

Chúng ta cần phải thật sự nghiêm túc nhìn nhận lại điều rất tự nhiên là trẻ em thì phải tò mò, phải ham hiểu biết. Einstein mô tả tư duy của ông giống như cách nghĩ của trẻ em. Nguyên nhân tại sao không có nhiều người có tư duy theo kiểu Einstein có thể là ở chỗ quá trình giáo dục đã triệt tiêu ở họ tính tò mò, sự ham hiểu biết. Nếu không phải như thế thì chúng ta có thể trả lời câu hỏi này như thế nào? Trẻ em hỏi câu hỏi mà người lớn thậm chí lúng túng khi hỏi Hình như để trở thành người lớn, chúng ta học không đặt ra câu hỏi để làm lộ rõ sự ngụy biện của chúng ta như chiếc mặt nạ che giấu sự thiếu hiểu biết của chúng ta về thế giới.

Csikszentmihalyi (1996:11) viết: "Mỗi chúng ta được sinh ra với hai tổ hợp xu hướng đối lập: xu hướng bảo thủ, liên quan đến bản năng tự bảo vệ, tự phát triển và tiết kiệm năng lượng và xu hướng mở rộng đáp ứng nhu cầu khám phá, thưởng thức cái mới, sự mạo hiểm - sự ham hiểu biết dẫn đến sáng tạo. Chúng ta cần cả hai xu

hướng này. Nhưng trong khi xu hướng thứ nhất đòi hỏi ít sự hỗ trợ và khuyến khích từ bên ngoài để tạo động lực cho hành vi, xu hướng thứ hai sẽ tự tàn héo nếu không được nuôi dưỡng. Nếu như có quá ít cơ hội cho sự ham hiểu biết xuất hiện và nếu có quá nhiều cản trở trên con đường tới sự mạo hiểm và khám phá, động cơ cam kết với hành vi sáng tạo dễ dàng bị dập tắt".

Ý tưởng cho rằng trẻ em có bản chất tò mò và ham hiểu biết và kinh nghiệm giáo dục có thể dập tắt tính tò mò và sự ham hiểu biết là rất đáng lưu ý. Điều quan trọng là phải nghiên cứu thực tiễn giáo dục và tác động của các yếu tố giáo dục nào làm giảm đi và thậm thí dập tắt tính sáng tạo. Nếu chúng ta còn chưa rõ cái gì quyết định, duy trì hứng thú của trẻ em, thì điều đã rõ ràng là những trẻ cởi mở với sản phẩm sáng tạo rất thích thú với những cái thực sự cuốn hút chúng một cách sâu sắc hơn so với những trẻ không cởi mở với những sản phẩm sáng tạo. Hơn nữa, sự ham hiểu biết có đặc điểm rất đặc biệt là khi trẻ được thoả mãn, sự ham hiểu biết của chúng càng tăng lên.

d. Khuyến khích sự tự tin, tinh thần mạo hiểm

Tính rụt rè, nhút nhát không dẫn đến sáng tạo. Lo sợ là nguyên nhân chính giải thích tại sao trẻ em ngại ngùng biểu đạt ý tưởng của mình, đặc biệt những ý tưởng độc đáo (Freeman, 1983). Sợ thất bại, sợ mọi người biết rõ những khiếm khuyết của mình và sợ bị nhạo báng là những cản trở tư duy sáng tạo, hay chí ít cũng hạn chế những cố gắng sáng tạo. Những người dễ nghe theo, dễ vâng lời không thể sáng tạo (Crutchefield, 1962).

Lòng tin xuất hiện từ kinh nghiệm thành công. Những thành công tạo ra môi trường khuyến khích cố gắng sáng tạo. Khi chưa có kết quả, các cố gắng cũng cần được công nhận, động viên. Đặc biệt đối với những người có ít kinh nghiệm thành công trong quá khứ, khuyến khích, công nhận những cố gắng lại càng quan trọng hơn.

Nhiều nhà nghiên cứu nhấn mạnh vai trò của thành công như một động lực cho sáng tạo tiếp theo và thất bại như yếu tố tác động tiêu cực đến sáng tạo (Deci & Ryan, 1980). Điều đó không có nghĩa là không cho phép học sinh thất bại, mà điều này khuyến cáo rằng cần khuyến khích học sinh đạt mục tiêu trong tầm tay, đặc biệt khi thiếu sự tự tin và thậm chí những thất bại cũng cần được xem xét như những cơ hội học tập chứ không phải là điều gì đáng lo ngại.

Xây dựng lòng tin đòi hỏi sự cẩn trọng. Điều quan trọng là phải thừa nhận tính tự nhiên, ngây thơ và cơ hội mọi người có thể thành công để trở thành mẫu hình mà họ mong muốn ở một mức độ nhất định. Kỳ vọng phải cao nhưng không phải mọi thứ đều có thể dễ dàng đạt được. Từ mức tự tin đến mức kiêu ngạo là một khoảng cách khó phân biệt, cũng giống như giữa mong muốn mạo hiểm ở một mức độ vừa phải và mạo hiểm tới mức độ phi lý không tính đến hậu quả của những hành động mạo hiểm lại là sự mạo hiểm mù quáng. Crutchfield (1962) chỉ ra rằng, sự không tuân thủ hay phản đối đến mức quá mức đều có thể tác động tiêu cực đến sáng tạo.

Xu thế được khuyến khích bởi mục tiêu bên trong đối lập với mục tiêu và chuẩn mực bên ngoài được xem là đặc trưng riêng ở người sáng tạo. Người sáng tạo có xu hướng bị chính quyền trừng phạt bởi mong muốn của họ đi theo quan điểm phi truyền thống. Họ thường bị coi là không dễ quản lý, do cách nhìn phi truyền thống đó.

Trẻ em sáng tạo có thể khó điều khiển hơn trẻ em ít sáng tạo hơn và, vì vậy, đây là thách thức lớn đối với giáo viên và cha mẹ học sinh. Học sinh sáng tạo có tính độc lập cao, ít nghe theo khi chưa bị thuyết Phục, những học sinh này thường bị coi là “cá biệt". Thất bại trong phát huy tính sáng tạo trên lớp học nhiều khi là do giáo viên không thừa nhận tính độc lập của trẻ mà lại coi đó là sự chống đối quy định và quyền lực của giáo viên.

e. Tập trung vào hoàn thiện hoạt động và tự cạnh tranh

Nhiều nghiên cứu cho thấy những người chọn mục tiêu nâng cao kết quả hay so sánh kết quả hiện tại với kết quả trong quá khứ có xu hướng mong muốn chấp nhận nhiệm vụ thách thức và kiên trì hơn khi trải nghiệm thất bại so với những người chấp nhận đứng sau người khác, hay "chiến thắng" theo cách cũ (Nicholls, 1984). Điều đó không có nghĩa là không coi trọng giành giải thưởng trong các cuộc thi, làm thơ để được in, cho mọi người biết đến mình hay các mục đích bên ngoài khác. Trọng tâm hoạt động của người sáng tạo được đặt vào hoàn thiện hoạt động và tự cạnh tranh với bản thân.

Nhiều thực nghiệm cho thấy hướng vào tăng cường sự thành thục của hoạt động sẽ tốt hơn so với khuyến khích con người làm việc vì kết quả đầu ra của hoạt động. Hầu hết những người tham gia chạy marathon không có hy vọng chiến thắng. Cơ hội cải thiện năng lực khích lệ hầu hết những người tham gia. Đại bộ phận những người sáng tác thơ không hướng tới giành giải thưởng mà hướng tới biểu đạt xúc cảm của mình, làm thơ hay hơn, có kinh nghiệm hơn. Học sinh sinh viên cần phân biệt sự khác biệt giữa định hướng vào sự thành thục của hoạt động hay nâng cao năng lực so với định hướng đầu ra và có thể hài lòng trong cạnh tranh với chính bản thân mình.

g. Tăng cường niềm tin vào sáng tạo

Niềm tin là yếu tố quyết định tới chất lượng của kết quả tư duy và hoạt động trí tuệ đã được nhiều nhà nghiên cứu xác nhận (Deci & Ryan, 1985). Niềm tin nhiều khi biến lời tiên tri thành hiện thực. Niềm tin của con người vào năng lực của mình cũng giống như niềm tin của giáo viên vào năng lực của học sinh có thể được tăng cường phụ thuộc vào kết quả học tập của học sinh.

Điều đáng buồn là trọng thực tế còn rất nhiều người tin rằng sáng tạo được quyết định bởi yếu tố bẩm sinh, di truyền, mà không xem sáng tạo là đối tượng phát triển. Chỉ có niềm tin rằng năng lực

có thể được cải thiện thông qua học tập mới khuyến khích những cố gắng phát triển sáng tạo.

Người học phải tin rằng sáng tạo có thể đạt được bởi động lực, niềm say mê và cố gắng ở mức độ cao. Họ cần hiểu rằng sản phẩm sáng tạo được tạo ra bởi sự cố gắng có chủ ý. Có rất nhiều chứng cứ cho thấy hầu hết mọi người đều có tiềm năng, nhưng ít người hiện thức hóa được tiềm năng đó. Chỉ với sự làm việc chuyên cần, những tiềm năng kia mới được hiện thực hóa. Người học cần nhận thức được rằng, mặc dù có nhiều nguyên nhân để tin rằng những cố gắng vừa phải cũng đủ để tăng thêm sự sáng tạo của hầu hết chúng ta trong cuộc sống hàng ngày, nhưng những công trình sáng tạo nổi bật trong khoa học và trong nghệ thuật thì phải làm việc chuyên cần rất nhiều năm, có khi cả cuộc đời. Kepler phát hiện ra quy luật chuyển động của hành tinh khi dành trên 20 năm để tính toán liên tục sau rất nhiều thất bại. Napier mất khoảng 20 năm làm việc để chỉ ra tính chất của logarithms. Charles Babbage dành 40 năm cho ý định hoàn thiện bộ máy phân tích của ông. Trong khoa học có thể kể ra nhiều ví dụ tương tự về sự kiên trì làm việc cho các công trình, sản phẩm sáng tạo.

Như vậy, chỉ khi học sinh, sinh viên cam kết mạnh mẽ với mục tiêu, họ mới có hy vọng trở nên sáng tạo. Thực tế cho thấy có rất ít công trình sáng tạo có thể hoàn thành trong một thời gian ngắn. Đại đa số các công trình đòi hỏi sự nỗ lực làm việc trong một thời gian dài. Sinh viên cần hiểu rằng nếu muốn trở nên sáng tạo, họ phải chuẩn bị làm việc kiên trì vì mục đích đó.

h. Đảm báo cơ hội cho lựa chọn và phát hiện

Một điều đáng ngạc nhiên là mọi người thích lựa chọn và cam kết với các hoạt động do chính mình lựa chọn hơn là những hoạt động được người khác lựa chọn thay và tự cam kết hơn là bị người khác kiểm soát (Dudek & Côté, 1994). Những hoạt động sẽ làm cho

con người thích thú khi tự cam kết, nhưng sẽ là không thích thú gì khi họ bị áp đặt tiến hành.

Trong môi trường học tập, người học thường bị người khác áp đặt hiếm khi họ được thử thách để tìm ra vấn đề cho chính mình. Chắc chắn là nếu học sinh, sinh viên làm việc với những vấn đề do chính họ lựa chọn thì sự quản lý của thầy cô giáo và nhà trường sẽ bớt đi rất nhiều sức ép và người học sẽ thích thú hơn rất nhiều khi họ làm việc để tìm ra vấn đề đã lựa chọn. Điều này không có nghĩa là người học chỉ làm việc với vấn đề mình lựa chọn mà để hiện thực hóa tiềm năng sáng tạo, họ cần phải có kinh nghiệm trong tìm kiếm, lựa chọn vấn đề cũng như giải quyết vấn đề trong hàng loạt các vấn đề họ phải đương đầu.

Học sinh, sinh viên cần có cơ hội khám phá. Những cảm giác của các nhà khoa học khi phát minh ra những quy luật là rất tuyệt vời. Ở phạm vi khiêm tốn hơn, những cảm giác thăng hoa sẽ đến với người học khi họ khám phá ra những điều thực sự mới mẻ đối với bản thân trong học tập và nghiên cứu, nhưng có thể điều đó không còn mới mẻ trong khoa học nữa. Cần nhận thức được tầm quan trọng của việc đảm bảo cơ hội cho người học thực sự được khám phá, tạo ra ý tưởng mới mà họ chưa từng nghĩ tới trong quá trình học tập.

i. Nêu gương sáng tạo

Thái độ và giá trị quan trọng đối với sự phát triển và tiềm năng sáng tạo được hiện thực hóa qua học tập theo tấm gương của người đi trước. Không thể có hiệu quả nếu ai đó dạy trẻ em sáng tạo mà bản thân không đánh giá cao giá trị sáng tạo và có thái độ ủng hộ sáng tạo. Cũng khó mà tưởng tượng được rằng học sinh sẽ trở nên sáng tạo khi giáo viên không dạy học sinh cởi mở với ý tưởng mới và bạn cũng không cởi mở với ý tưởng mới đó, dạy học sinh đánh giá cao tự phê bình bản thân mà mình lại không tự phê bình… Mục tiêu

của việc tăng cường sáng tạo đòi hỏi nhiều điều ở thầy cô giáo đứng lớp.

Người thầy cần có những phẩm chất và thói quen cởi mở với các chứng cứ, mong muốn làm rõ vấn đề, tôn trọng ý kiến người khác, ham hiểu biết, có óc phê phán. Mối quan tâm, hứng thú của người thầy trong nắm bắt ý tưởng có thể góp phần tạo ra thói quen tiếp cận tới vấn đề theo cách sâu sắc nhất ở người học.

3. Xây dựng nền tảng cho hành động lôgíc

Hành động lôgíc có thể được tăng cường bằng cách tăng cường các nền tảng kiến thức và phương pháp.

a. Khuyến khích tiếp thu kiến thức thuộc lĩnh vực chuyên ngành

Kiến thức chuyên ngành không phải lúc nào cũng dẫn đến sáng tạo nhưng kiến thức loại này được xem là điều kiện cần cho sự xuất hiện ý tưởng sáng tạo; những người làm công việc sáng tạo trong bất cứ lĩnh vực nào cũng luôn có kiến thức vững chắc về lĩnh vực chuyên môn của họ. Những nhà sáng tạo nổi tiếng trong khoa học rất am hiểu ở trình độ cao lĩnh vực khoa học mà họ làm việc. Sự may mắn hay cơ hội là quan trọng trong phát minh khoa học, nhưng sự may mắn chỉ đến với những ai có đủ kiến thức để nhận ra những cơ hội đó. Sự thông hiểu chuyên ngành là điều kiện cần thiết cho sự xuất hiện công trình sáng tạo.

Quy tắc này cũng rất đúng trong lĩnh vực nghệ thuật. Những nghệ sỹ nổi tiếng rất thuần thục các kỹ thuật của hình thức nghệ thuật trước khi họ bắt đầu sáng tạo và ảnh hướng tới sự phát triển xa hơn của họ trên con đường nghệ thuật sau đó. Hayes (1985) đã đưa ra các chứng cớ rằng nhiều nhà soạn nhạc có những tác phẩm được công nhận khi họ đã có ít nhất hàng chục năm sáng tác. Mỗi loại hình nghệ thuật có những thủ thuật riêng; việc thực hiện có kết

quả, với tư cách là người nghệ sỹ, đòi hỏi sự thành thạo về công cụ và kỹ thuật mà qua đó hình thức nghệ thuật được biểu đạt. Sự thành thục này liên quan tới cả kiến thức và quy trình, việc tiếp thu những kiến thức này đòi hỏi sự nghiên cứu và thực hành trong một khoảng thời gian nhất định. Sự biểu đạt nghệ thuật có thể dựa trên kiến thức theo một nghĩa khác nữa. Một người không thể sáng tác thơ hay văn xuôi phản ánh sự thấu hiểu cuộc sống, trừ khi người đó đã có sự thấu hiểu cuộc sống để biểu đạt ra bên ngoài. Wakefield (1994:144) viết: "Biến tư duy của nhà thơ thành thơ chưa chắc đã làm cho bài thơ tốt hơn. Trước hết, cần phải học được cái gì đó về cuộc sống và cần phải học cái gì đó về thơ ca".

Kiến thức về chuyên ngành như một yếu tố quyết định đến sáng tạo thường bị coi nhẹ (Csikszentmihalyi, 1996; Gardner 1993a). Csikszentmihalyi (1996) kết luận "một người muốn có đóng góp sáng tạo không những cần phải làm việc trong hệ thống sáng tạo mà cần phải tạo ra hệ thống đó trong đầu của mình". Trước khi ai đó muốn làm thay đổi lĩnh vực cần phải thành thạo lĩnh vực đang tồn tại cái đã.

Một số nhà nghiên cứu cho rằng nhiều kiến thức rất cao trong một lĩnh vực, trong nhiều trường hợp, còn cản trở sự sáng tạo. Ý tưởng này chỉ đúng với những chuyên gia trong một lĩnh vực nào đó có cam kết vững chắc với những chuẩn mực, con đường tiếp cận tới vấn đề trong lĩnh vực của mình mà không muốn xem xét các phương án khác và xem xét vấn đề từ góc độ khác. Đây là thực tế hiển nhiên, nhưng có thể không định lại rằng không có kiến thức vững chắc trong lĩnh vực chuyên môn, không thể có sáng tạo có giá trị.

b. Phát triển các kỹ năng cơ bản

Nền tảng vững chắc về kỹ năng được xem là cơ sở vững chắc cho sự phát triển tiềm năng sáng tạo. Một số mô hình công nhận nhiều mức độ sáng tạo và coi mức độ cao hơn được phát triển trên

nền những mức độ thấp hơn. Feldhusen & Kolloff (1978) đã đưa ra mô hình lý thuyết sáng tạo phân biệt ba mức độ hay giai đoạn phát triển sáng tạo và họ thiết kế chương trình, trước hết sử dụng cho trẻ năng khiếu, bao gồm các hoạt động phù hợp với từng mức độ, từng giai đoạn. Ở cấp độ thứ nhất, các hoạt động có mục tiêu hướng tới tăng cường các kỹ năng ngôn ngữ và toán học và khuyến khích sử dụng trí tưởng tượng. Các hoạt động ở cấp độ thứ hai và thứ ba được xây dựng trên cơ sở các kỹ năng cơ sở và cách tiếp cận khác nhau đối với giải quyết vấn đề sáng tạo.

c. Phát triển kỹ năng tự quản

Một trong những nội dung ngày càng có nhiều sự quan tâm trong nhận thức là vai trò của tự quản lý trong hành vi con người. Nhiều nghiên cứu cho thấy có thể tiến hành công việc với sự tự quản lý (tự giám sát và định hướng hành vi) trong nhiều bối cảnh một cách hiệu quả. Runco (1990) nhấn mạnh tầm quan trọng của kỹ năng tự đánh giá và tự quản lý đối với tư duy sáng tạo. Tự quản lý liên quan đến việc trở thành người quản lý chủ động trong nhận thức, một phần liên quan đến tập trung chú ý vào các quá trình tư duy của chính mình và chịu trách nhiệm về quá trình tư duy của mình. Tự quản lý còn liên quan đến việc phát huy điểm mạnh và khắc phục điểm yếu của bản thân.

Nhiều người sáng tạo đã phát hiện ra rằng họ có thể làm việc hiệu quả trong những môi trường đặc biệt. Sáng tạo trong biểu đạt có thể trở thành thói quen, thành hành vi thường ngày của con người. Theo đuổi sáng tạo là hoạt động mất nhiều thời gian. Nếu ai đó muốn viết thơ hay viết nhạc, họ cần nhiều thời gian. Không có gì ngạc nhiên khi phát hiện ra rằng nhiều người sáng tạo nổi trội đã tạo ra khoảng thời gian cho công việc yêu thích của mình. Việc quản lý thời gian có thể học được. Nếu không có kỹ năng quản lý thời gian,

con người sẽ rơi vào những hoạt động thường ngày không có mục đích rõ ràng, những hoạt động "giết thời gian".

4. Xây dựng nền tảng cho hành động trực giác và kích hoạt ý tưởng sáng tạo

Những cản trở đối với sáng tạo là sự thiếu hụt tính mạo hiểm, thói quen nhận thức khuôn mẫu, sức ì trong việc thay đổi tâm thế, vai trò, cách nhìn nhận. Để vượt qua những cản trở đối với tư duy sáng tạo như sức ì, thói quen, khuôn mẫu, kiểu nhận thức đã hình thành, cần tạo dựng môi trường cho quá trình tư duy một cách cởi mở, luyện tập cách thay đổi vị thế, thay đối tâm thế, vai trò, cách nhìn nhận. Thái độ cụ thể của người dạy đối với người học là ủng hộ, khuyến khích mạo hiểm, khoan dung với câu trả lời sai, khuyến khích quá trình tìm kiếm, xóa bỏ càng triệt để càng tốt thứ bậc trong văn hóa ứng xử, khuyến khích sự bình đẳng trong tư duy, giảm thiểu tối đa sự kiểm soát đối với quá trình tư duy, quá trình tìm kiếm của người học.

Hơn nữa để kích hoạt ý tưởng giải quyết vấn đề sáng tạo, có thể khuyến khích phân tích những công dụng khác thường, tư duy theo chiều ngược lại, tìm ra hậu quả tích cực và tiêu cực của ý tưởng về giải pháp, so sánh theo cách độc đáo. Trong thảo luận nhóm, khuyến khích những ý tưởng khác thường, khuyến khích tư duy đơn giản, tư duy trực quan. Về mặt kỹ thuật có thể phát triển ý tưởng theo tư duy phân kỳ (Guildford, 1967, Torrance, 1974) và tư duy theo chiều ngang (De Bono, 1970, 1985) bằng sử dụng phương pháp 6 chiếc mũ tư duy của De Bono ở đó mỗi người học được trải nghiệm ở vai trò người cung cấp thông tin, người đưa ra ý tưởng mới, người phê phán tiêu cực, người xây dựng tích cực, người tư duy cảm tính và người tổng hợp; phát triển ý tưởng theo phương pháp công não của Osborn (1953, 1963) theo 2 giai đoạn - giai đoạn phát ý tưởng và giai đoạn phân tích ý tưởng…

Một điều quan trọng là phải tạo môi trường cho trạng thái thư giãn xuất hiện, khuyến khích hoạt động làm việc và vui chơi nhóm ở đó có không gian cho sự chia sẻ ý tưởng và kích hoạt ý tưởng sáng tạo.

a. Dạy chiến lược và kỹ thuật hỗ trợ sáng tạo

Có nhiều chiến lược và kỹ thuật sáng tạo đã được xây dựng để trợ giúp cho tư duy và giải quyết vấn đề nói chung. Việc mô tả một số kỹ thuật đó được Nickerson (1999) liệt kê như xác định mục tiêu, làm theo hướng ngược lại, phân tích phương tiện - mục tiêu, xem xét các vấn đề tương tự, chuyên hóa và khái quát hóa, xem xét các trường hợp thái quá. Các chiến lược này được xác định thông qua việc quan sát cách tiếp cận của những người giải quyết vấn đề sáng tạo có kết quả. Sáng tạo được coi như là hình thức giải quyết vấn đề và vấn đề thì có thể giải quyết theo cách sáng tạo ở những mức độ khác nhau. Nhiều kỹ thuật để tăng cường tư duy sáng tạo đã được đưa ra làm tăng cường dòng ý tưởng mới, nắm bắt được cách nhìn hay quan điểm mới về vấn đề được coi là khó giải quyết.

Các bước giải quyết vấn đề sáng tạo được Bransford và Stein (1984) đưa ra trong tổ hợp các hành động được viết tắt trong tiếng Anh là IDEAL (lý tưởng): xác định vấn đề (Identify the problem), giới hạn và trình bày vấn đề (Define and represent the problem), khai thác các chiến lược có thể (Explore possible strategies), hành động theo chiến lược (Act on the strategies), nhìn lại và đánh giá hiệu quả của hoạt động (Look back and evaluate the effects of your activities).

Những kỹ thuật khác để nâng cao năng suất lao động được chú ý trong các tài liệu là tạm gác vấn đề hay nhiệm vụ sáng tạo sang một bên, chưa thể giải quyết do chưa giải quyết được mặc dù đã có nhiều cố gắng. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng sự thấu hiểu hay “lóe sáng” thường xuất hiện một cách bất ngờ sau một thời gian cố gắng

vượt bậc nhưng không đi đến kết quả; cần thiết có sự nghỉ ngơi hay làm một việc khác không liên quan đến chủ đề sáng tạo. Những người sáng tạo phi thường thường được thôi thúc bởi những ý tưởng mới và hiệu quả ở những thời điểm bất ngờ, khi không tư duy tích cực về vấn đề nhưng đã làm việc tích cực về vấn đề trước đó và chưa có kết quả trong một thời gian dài. Sáng tạo liên quan đến giai đoạn ấp ủ;trong giai đoạn này, não bộ vẫn làm việc ở cấp vô thức và ý tưởng ớ thể đến một cách bất ngờ.

Một trong những cản trở việc đi đến giải pháp là sự ngưng đọng của ý tưởng do chúng ta không có khả năng giải phóng mình khỏi sự ngưng đọng này. Sự ngưng đọng sẽ được nới lỏng khi chúng ta chuyển hoạt động và kết quả là chúng ta có cơ hội tiếp cận nhiều hơn với tri thức mà dường như điều đó cho phép đi đến giải quyết vấn đề ngay sau đó (Finke và những người khác, 1992). Cho dù sự giải thích là thế nào về hiệu quả của giai đoạn ấp ủ, chiến lược tạm gác vấn đề sang một bên cũng dành được sự ủng hộ của nhiều nhà nghiên cứu.

b. Sử dụng công não (brainstorming)

Một trong những cố gắng phát triển tiếp cận cấu trúc để tăng cường sáng tạo bắt đầu với việc sử dụng công cụ công não (brainstorming). Osborn(1953, 1963) cho rằng có những người coa khả năng phát triển nhiều ý tưởng, nhưng họ lại yếu kém về phân tích và đánh giá. Ngược lại, có những người giỏi về phân tích và đánh giá ý tưởng có sẵn nhưng lại có rất ít khả năng tự mình đưa ra các ý tưởng mới. Việc tổ chức hai loại người này thành 2 nhóm làm việc sẽ hiệu quả hơn. Kỹ thuật này được gọi là công não (brainstorming) và được dùng trong nhóm theo những nguyên tắc nhất định để tạo ra càng nhiều ý tưởng càng tốt. Nguyên tắc chung là khuyến khích người tham gia cung cấp ý tưởng, không quan trọng là ý tưởng xa lạ đến mức nào. Osborn chia quá trình ra 2 giai đoạn

riêng biệt: phát ý tưởng và đánh giá ý tưởng. Ở giai đoạn 1, các cá nhân tham gia phát ý tưởng mà không có sự can thiệp của nhóm. Ở giai đoạn 2, các ý tưởng này trở thành đối tượng đánh giá và khai thác trong môi trường nhóm. Ở giai đoạn phát ý tưởng, những phân tích, phê bình không được phép đưa ra. Công não được xây dựng dựa trên cơ sở rằng tưởng tượng của con người được khuyến khích trong môi trường đặc biệt mà trong bối cảnh, môi trường cuộc sống thường bị cản trở. Sự biểu đạt một ý tưởng của một thành viên trong nhóm không phụ thuộc vào mức độ độc đáo sẽ kích thích những thành viên khác của nhóm đưa ra ý tưởng của riêng mình. Thậm chí nếu chỉ có một số ý tưởng được đưa ra có giá trị, quá trình như vậy cũng đã mang lại lợi ích to lớn. Chứng cứ về tính hiệu quả của công não được khẳng định trong những nghiên cứu nhóm sử dụng công não, những nhóm khi tạo ý tưởng có sử dụng công não có kết quả tốt hơn so với nhóm đối chứng không sử dụng công não.

Những quy tắc chủ yếu của phương pháp công não được quy định như sau:

(1) Trong nhóm phát ý tưởng cần có những người thuộc các ngành nghề, lĩnh vực chuyên môn khác nhau, thậm chí xa với chuyên môn của bài toán. Những người hay phê phán, nghi ngờ không được đưa vào nhóm này.

(2) Việc phát ý tưởng cần tiến hành một cách tự do, thoải mái, không có bất kỳ sự hạn chế nào về nội dung đưa ra. Những người phát ý tưởng không cần bất kỳ sự chứng minh nào.

(3) Trong nhóm phát ý tưởng, tuyệt đối không chấp nhận bất kỳ hình thức phê bình, chỉ trích bằng lời nói và biểu hiện sự ủng hộ hay chống đối bằng ngôn ngữ hay điệu bộ nào. Có thể có những ý tưởng sai lệch, buồn cười, nhưng không vì thế mà hạn chế quá trình đưa ra ý tưởng.

(4) Vai trò của người chủ trì buổi công não thể hiện ở chỗ bài toán cần được phát biểu bằng những khái niệm chung, đơn giản, dễ hiểu, có thể có những gợi ý.

(5) Nhóm đánh giá ý tưởng phải gồm những nhà chuyên môn liên quan đến lĩnh vực của bài toán. Việc đánh giá phải cẩn thận, tìm được lý do vì sao ý tưởng là không tồi và chú ý những ý tưởng có sự đánh giá không thống nhất (Phan Dũng, 2008, T. 6).

Mặc dù thuật ngữ công não bao hàm quá trình nhóm, các cá nhân có thể tự tạo ra bối cảnh giống như thế để đưa ra ý tưởng. Khi tiến hành công não, chúng ta phải cố gắng tạo ra càng nhiều càng tốt các phương án và cách tiếp cận tới vấn đề, tạm dừng phê phán và đánh giá các phương án này cho đến khi quá trình kết thúc.

Công não có thể được coi là quá trình tìm kiếm mà mục đích của sự tìm kiếm này là các ý tưởng sáng tạo, đổi mới và hữu dụng. Nhiều nhà nghiên cứu quá trình ra quyết định và giải quyết vấn đề nhấn mạnh tầm quan trọng của tìm kiếm như là yếu tố chính để xác định các phương án quyết định hay lựa chọn để tìm kiếm giải pháp mới cho vấn đề.

c. Chương trình CoRT (Cognitive Research Trust)

Chương trình CoRT được de Bono xây dựng và chỉ đạo, đặc biệt, trên nền tảng phát triển tư duy theo chiều ngang. De Bono (1970, 1973) phân biệt tư duy theo chiều ngang với tư duy theo chiều dọc. Có thể thấy sự khác biệt này cũng giống tư duy sáng tạo và tư duy phê phán.

De Bono cho rằng bộ óc con người là hệ thống tự tổ chức và hệ thống đó hoạt động rất tốt trong việc tạo ra các khuôn mẫu, lưu giữ và tái hiện các khuôn mẫu đó. Nhờ vậy hệ thống cũng phản ứng nhanh chóng khi gặp lại các khuôn mẫu cũ. Các khuôn mẫu đó có thể là khái niệm ý tưởng, hình ảnh; chúng có thể đứng riêng rẽ, cũng

có thể được xếp theo trật tự thành các mẫu lớn hơn. Khi làm những việc quen thuộc hàng ngày, chúng ta có các mẫu đó trong đầu và một phần hay toàn bộ đã được tự động hoá. Nhưng khi sự vật ở trạng thái vận động, môi trường không quen thuộc, các khuôn mẫu không còn giúp chúng ta đạt được mục đích nữa. Người ta dạy lôgíc hình thức, toán học trong giải quyết vấn đề. Đây chính là tư duy theo chiều đứng. Tư duy theo chiều đứng có ưu thế trong giải quyết vấn đề quen thuộc hay trong phạm vi quy luật, phương pháp suy luận của lôgíc hình thức. Khi phải thay đổi khuôn khổ, kiểu tư duy theo chiều đứng không còn thích hợp nữa.

Tư duy theo chiều ngang bao gồm việc cấu trúc lại các mẫu, giải phóng các mẫu, làm nảy sinh các mẫu mới, xem xét sự vật theo những cách khác nhau, sắp xếp thông tin theo những cách mới để có được ý tưởng mới. De Bono cho rằng hai loại tư duy này bổ sung cho nhau.

Chương trình CoRT, như de Bono (1973) mô tả, bao gồm 6 phần, mỗi phần liên quan đến một chủ đề tư duy và gồm nhiều bài học. Mỗi bài học tập trung vào sáng tạo và cung cấp chiến lược để người tham dự tạo ra ý tưởng mà bình thường không thể xuất hiện được. 6 phần đó bao gồm: CoRT 1 về tầm rộng, CoRT 2 về tổ chức, CoRT 3 về tương tác, CoRT 4 về sáng tạo, CoRT 5 về thông tin và xúc cảm và CoRT 6 về hành động.

Giống như các thành phần khác, thành phần về sáng tạo (CoRT 4) trình bày tiếp cận cấu trúc tới giải quyết vấn đề sử dụng các "thao tác” chuyên biệt hay các thuật ghi nhớ để đặt ra các câu hỏi về tình huống. Các câu hỏi luôn đặt người trả lời vào tình thế phải xem xét các phương án hay tiếp cận về tình huống theo cách mới.

Chương trình CoRT được áp dụng ở Venezuela đầu những năm 1980 theo chủ trương của Chính phủ Venezuela cho học sinh tuổi

11-12. Kết quả đánh giá cho thấy khả năng sáng tạo của học sinh tăng lên đáng kể sau 1 năm học theo thương trình này.

d. Sáu chiếc mũ tư duy

De Bono tạo ra phương pháp 6 chiếc mũ tư duy, mỗi chiếc mũ đại diện cho một kiểu tư duy. Phương pháp 6 chiếc mũ tư duy khuyến khích tư duy cởi mở thay vì tạo cơ chế bảo vệ. Mọi người có thể đóng góp vào giải quyết vấn đề khi đội bất cứ chiếc mũ nào từ những cách nhìn khác nhau. Tên mũ được đặt để định hướng tư duy.

Tư duy mũ trắng có định hướng cung cấp thông tin (sự kiện, số liệu, nhu cầu thông tin và khoảng trống thông tin). "Chúng ta cần tư duy mũ trắng ở thời điểm này…" có nghĩa là cần xem xét số liệu, sự kiện và dữ liệu.

Tư duy mũ đỏ có định hướng cảm xúc, cảm giác, tình cảm. Mũ đỏ cho phép người tư duy đưa ra biểu đạt cảm xúc trực giác mà không cần phải chứng minh bằng lý sự, số liệu. "Đưa ra mũ đỏ, tôi cho rằng đó là một đề xuất đáng giá”. Thường thì tình cảm và trực giác được đưa ra trong thảo luận nếu nó được củng cố bằng yếu tố lôgíc, xúc cảm là chân thật nhưng không chính xác. Mũ đỏ cho phép người tư duy đưa ra xúc cảm, cảm giác của họ về chủ đề tại thời điểm nào đó.

Tư duy mũ đen có định hướng phán xét cái sai. Tư duy mũ đen cho thấy tại sao giải pháp hay lời khuyên đưa ra không phù hợp với sự kiện, kinh nghiệm hay hệ thống đang sử dụng, chính sách đang hiện hành.

Tư duy mũ vàng có định hướng tích cực, chỉ ra điểm tốt. Lôgíc ở đây là tích cực "Tại sao cái gì đó là tốt và có lợi". Nó có thể dùng được để tìm kiếm kết quả của một số hành động được đề xuất, nhưng có thẻ được sử dụng để tìm những giá tri ở chuyện gì đã xảy ra rồi.

Tư duy mũ xanh lá cây có định hướng sáng tạo, hướng tới ý tưởng mới. Đây là mũ sáng tạo, người đội mũ này có nhiệm vụ đề xuất các phương án, đưa ra những gợi ý hay sự thay đối.

Tư duy mũ xanh da trời có điịnh hướng tổng quan hay kiểm soát quá trình. Mũ xanh da trời không xem xét vấn đề cụ thể nào cả mà đưa ra định hướng tư duy về chủ đề. "Đưa mũ tư duy xanh da trời, tôi sẽ làm nhiều mũ xanh lá cây ở thời điểm này". Theo thuật ngữ kỹ thuật, mũ xanh da trời liên quan đến tự nhận thức, đánh giá, điều chỉnh quá trình tư duy.

e. Những cố gắng khác

Kỹ thuật tổng hợp được Gordon xây dựng (1981) kích thích tạo ra ý tưởng sử dụng phép tương tự và phép ẩn dụ. Kỹ thuật này giống công não ở chỗ mọi người được khuyến khích tự do đưa ra ý tưởng mà không bị phê phán. Sanders và Sanders (1984) đã đưa ra tiếp cận và sử dụng ẩn dụ để khơi gợi bao gồm xác định vấn đề, thu thập và xử lý số liệu, khẳng định tác động, chuẩn hoá quá trình và tổng quan các hoạt động và lập kế hoạch cho tương lai. Một số quy trình cho phép sự tham gia của nhóm vào giải quyết vấn đề rất giống với quy trình được Osbom, Gordon và những người khác đưa ra. Quy trình này được nhiều công ty Mỹ và các cơ quan chính phủ thực hiện.

Sternberg và Williams (1996) đã tiến hành khoá học cho học sinh phổ thông trung học về tâm lý học, ở đó họ dạy học sinh theo phương pháp khuyến khích sáng tạo, giúp học sinh xác định khung lý thuyết, thiết kế thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm… trong khi đó nhóm đối chứng được dạy theo cách thông thường. Những học sinh có điểm cao về sáng tạo đều thuộc nhóm được khuyến khích sáng tạo, ngược lại những người có điểm sáng tạo thấp đều thuộc về nhóm không được dạy theo phương pháp sáng tạo.

m. Tạo ra sự cân bằng

Trẻ em có thể cam kết với những biểu đạt sáng tạo trong lớp học mà không sợ bị nhạo báng và quở trách. Điều đó không có nghĩa là vì mục tiêu tăng cường sáng tạo mà trẻ em được phép làm bất cứ điều gì chúng muốn. Yêu cầu tuân theo hướng dẫn, tôn trọng kỷ luật, tự kiềm chế, tôn trọng truyền thống và tục lệ cũng quan trọng và thực tế cũng giống như việc đáp ứng nhu cầu được tự do, được biểu đạt tự nhiên, được đổi mới và mạo hiểm. Mặc dù sáng tạo có thể bi lụi tàn trong môi trường hà khắc, không nhất thiết phải nuôi dưỡng sự sáng tạo trong môi trường thiếu trật tự, quá tự do, vì điều đó cũng cản trở sáng tạo. Thách thức đối với việc tìm kiếm sự cân bằng thực sự là dạy trẻ em nhận biết và tôn trọng quy tắc, tôn trọng giới hạn mà không làm suy giảm sự hứng thú tới sáng tạo. Điều đó có nghĩa là không chỉ dạy quy tắc làm việc mà còn phải giải thích tại sao các quy tắc đó lại cần thiết và đặc biệt những quy tắc này có ý nghĩa gì đối với học sinh và những người xung quanh.

Tìm được sự cân bằng giữa nhu cầu và sự ủng hộ cũng là một thách thức. Trẻ em cần có mục tiêu để phát triển năng lực của chúng, nhưng chúng cũng cần môi trường hỗ trợ, khuyến khích những cố gắng thậm chí cả những cố gắng chưa đạt được kết quả. Chúng ta có lý do để tin rằng môi trường cần có cả yêu cầu cao và cả sự khuyến khích có lợi cho phát triển sáng tạo.

Tóm lại, năng lực sáng tạo có thể nuôi dưỡng và phát triển. Với động lực đầy đủ, con người học tập, tìm hiểu để nắm được các kiến thức cần thiết và phát hiện ra quy tắc giải quyết vấn đề sáng tạo; thiếu động lực đầy đủ, kiến thức bất cứ loại gì cũng không hữu ích được cho sáng tạo. Một điều kiện rất quan trọng cho ý tưởng mới xuất hiện là phải tạo ra môi trường học tập và làm việc an toàn, cởi mở, khuyến khích làm việc nhóm thảo luận và hợp tác, tạo dựng không gian cho thư giãn.

Câu hỏi ôn tập

1. Phân tích những đặc điểm của tổ chức tác động đến sáng tạo?

2. Khả năng áp dụng các lý thuyết sáng tạo trong tổ chức?

3. Các giải pháp tăng cường sáng tạo trong tổ chức?

4. Công não và giải quyết vấn đề sáng tạo?

5. CoRT và các giải pháp phát triển tư duy sáng tạo của de Bono?

6. Phân tích một số giải pháp khác nhằm tăng cường sáng tạo?

Bài tập thực hành

Bài 1

Thực hành công não nhằm phát triển ý tưởng sáng tạo trong làm việc nhóm?

Bài 2

Sử dụng phương pháp PMI (điểm tốt, điểm dở, điểm hay) để nâng cao khả năng tư duy sáng tạo?

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

1. Phan Dũng (2007). Các thủ thuật (Nguyên tắc) sáng tạo cơ bản. Trung tâm sáng tạo khoa học - kỹ thuật, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, tập 4.

2. Phan Dũng (2008): Các phương pháp sáng tạo, Trung tâm sáng tạo khoa học - kỹ thuật, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, tập 6.

3. Leontiev A.N. (2003). Hoạt động - Ý thức - Nhân cách. NXB Giáo dục, Hà Nội.

4. Phạm Thành Nghị (2008). "Đặc điểm nhân cách sáng tạo". Tạp chí Nghiên cứu Con người, số 3/2008.

5. Phạm Thành Nghị (2008). “Các hướng nghiên cứu trong tâm lý học sáng tạo ở phương Tây". Tạp chí Tâm lý học, số 11/2008.

6. Phạm Thành Nghị (2011a). "Phát triển tư duy sáng tạo thông qua hoạt động giải quyết vấn đề mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 68, tháng 5/2011, tr. 9-13.

7. Phạm Thành Nghị (2011b). Những vấn đề tâm lý học sáng tạo, NXB Đại học Sư phạm.

8. Phạm Thành Nghị (2011c). "Động cơ hoạt động sáng tạo", Tạp chí Tâm lý học, số 5/2011, tr.1-9.

9. Nguyễn Huy Tú (2006). Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD-Z của Klaus K/ Urban với những ứng dụng ở nước ngoài và Việt Nam. NXB Đại học Sư phạm.

MỤC LỤCLời giới thiệu

Chương I.NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

I. SÁNG TẠO VÀ CÁC THUỘC TÍNH

1. Quan niệm về sáng tạo trong lịch sử phát triển nhận thức.

2. Khái niệm sáng tạo trong tâm lý học

3. Các thuộc tính của sáng tạo

4. Các cấp độ sáng tạo

II. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM CỦA TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO

1. Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học sáng tạo

2. Nhiệm vụ của tâm lý học sáng tạo

III. CÁC HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO.

1. Tiếp cận thần bí

2. Tiếp cận động lực tâm lý

3. Tiếp cận thực dụng

4. Tiếp cận trắc đạc tâm lý

5. Tiếp cận nhận thức

6. Tiếp cận xã hội - nhân cách

Câu hỏi ôn tập

Chương II.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1. Trắc đạc tâm lý.

2. Thực nghiệm sáng tạo

3. Nghiên cứu trường hợp

4. Trắc đạc lịch sử.

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương III.BẢN CHẤT CỦA SÁNG TẠO

I. QUÁ TRÌNH SÁNG TẠO

1 Các bước của quá trình sáng tạo

2. Sự xuất hiện vấn đề

3. Cuộc sống là nguồn gốc của vấn đề

4. Ảnh hướng của những kiến thức đã biết

5. Áp lực của môi trường nhân văn

6. Vấn đề đã xác định trước và vấn đề được phát hiện

7. Thời điểm bí ẩn

8. Chức năng của thời gian nhàn rỗi.

9. Lĩnh vực, chuyên ngành và vô thức

10. Kinh nghiệm "A ha"

11 Làm việc chuyên cần.

II. DÒNG SÁNG TẠO

1. Sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi con người

2. Hứng thú làm việc

III. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ SÁNG TẠO

1. Lý thuyết chức năng trí tuệ của Guilord

2. Tư duy theo chiều ngang

3. Tiếp cận theo thành tố

4. Mô hình tương tác giữa lĩnh vực - cá nhân - chuyên ngành

5. Tư duy ẩn dụ và giải quyết vấn đề sáng tạo

6. Kịch bản xã hội

7. Sáng tạo như một hoạt động giải quyết vấn đề mới

IV. SÁNG TẠO TRONG CÁC LĨNH VỰC

1. Sáng tạo khoa học

2. Sáng tạo kỹ thuật.

3. Sáng tạo nghệ thuật

V. SÁNG TẠO TRONG CUỘC SỐNG THƯỜNG NGÀY

1. Cuộc sống thường ngày và sáng tạo

2. Quan niệm về sáng tạo trong cuộc sống thường ngày

3. Sáng tạo là năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người

4. Những đặc điểm của cuộc sống sáng tạo

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương IV.CƠ SỞ SINH HỌC VÀ XÃ HỘI CỦA SÁNG TẠO

I. CƠ SỞ SINH HỌC CỦA SÁNG TẠO

1. Hoạt động của nơron thần kinh

2. Hai bán cầu đại não

II. CƠ SỞ XÃ HỘI CỦA SÁNG TẠO

1. Môi trường gia đình

2. Môi trường giáo dục

3. Môi trường làm việc

4. Văn hoá và sáng tạo

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương V.SÁNG TẠO, TRÍ THÔNG MINH, TƯ DUY VÀ TƯỞNG TƯỢNG

I. SÁNG TẠO VÀ TRÍ THÔNG MINH.

1. Quan điểm coi sáng tạo là một bộ phận của trí thông minh

2. Quan điểm coi trí thông minh như là một bộ phận của sáng tạo

3. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh có những chỗ trùng lặp.

4. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh như hai cấu thành trùng khớp

5. Quan điểm coi sáng tạo và trí thông minh là hoàn toàn khác nhau

II. TƯ DUY SÁNG TẠO

1. Khái niệm tư duy sáng tạo

2. Những cản trở tư duy sáng tạo

3. Thái độ đối với tư duy sáng tạo

4. Phát triển tư duy sáng tạo thông qua hoạt động giải quyết vấn đề mới

III. TƯỞNG TƯỢNG VÀ SÁNG TẠO

1. Khái niệm tưởng tượng

2. Những đặc điểm của tưởng tượng

3. Vai trò của tưởng tượng trong sáng tạo

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương VI.NHÂN CÁCH VÀ ĐỘNG CƠ SÁNG TẠO

I. NHÂN CÁCH SÁNG TẠO

1. Nhân cách sáng tạo có thiên hướng về một lĩnh vực.

2. Cởi mở với tình huống không xác định

3. Tưởng tượng tự do

5. Tính mềm dẻo của nhân cách

6. Ưa mạo hiểm.

7. Cởi mở với sự thiếu trật tự

8. Trì hoãn hưởng thụ.

9. Giải phóng khỏi vai trò giới

10. Tính kiên trì

11. Lòng dũng cảm

12. Những đặc điểm khác của nhân cách sáng tạo

II. ĐỘNG CƠ SÁNG TẠO

1. Những nghiên cứu ban đầu về động cơ sáng tạo

2. Vai trò của động cơ trong và động cơ ngoài

3. Thực nghiệm kiểm tra giả thuyết động cơ rửa Amabile tại Việt Nam

4. Xu hướng tương lai

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương VII.SÁNG TẠO CỦA TỐ CHỨC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LVC SÁNG

TẠO

I. SÁNG TẠO CỦA TỔ CHỨC

1. Những đặc điểm của tổ chức có ảnh hưởng đến sáng tạo

2. Lý thuyết sáng tạo và việc áp dụng trong tổ chức

3. Tăng cường sáng tạo của tổ thức

II. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO

1. Triển vọng phát triển năng lực sáng tạo

2. Tăng cường động cơ hoạt động sáng tạo ở người học

3. Xây dựng nền tảng tho hành động lôgíc

4. Xây dựng nền tảng cho hành động trực giác và kích hoạt ý tưởng sáng tạo

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành.

TÀI LỆU THAM KHẢO

---//---

GIÁO TRÌNH TÂM LÝ HỌC SÁNG TẠO

Tác giả: PHẠM THÀNH NGHỊ

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

- NĂM 2012 -