1

Investeşte în oameni!

Manager proiect: Gabriela GUȚU

GHID DE EVALUARE

DISCIPLINA BIOLOGIE

COORDONATORI AUTORI

Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA Traian ŞĂITAN

Prof. Univ. dr. Ioan NEACȘU Steluţa PARASCHIV

Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU Mariana GROSU

Dana BOBOCEA

Gina BARAC

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară: 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie: 1.1 „Acces la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate” Titlul proiectului: „Instrumente digitale de ameliorare a calităţii evaluării în învăţământul preuniversitar” Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului ID Proiect: 3074 Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3

2

CUPRINS

A. ARGUMENT B. CURRICULUM ŞI EVALUARE LA DISCIPLINA BIOLOGIE 1. RELAŢIA CURRICULUM-EVALUARE................................................................................................ 27

2. RELAŢIA FORMARE-EVALUARE A COMPETENŢELOR .................................................................... 38

3. EVALUAREA PREDICTIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE....................................................................... 43

3.1. Caracteristici generale ale evaluării predictive ..................................................................... 43

3.2. Relaţia competenţe evaluate predictiv-competenţe ce urmează a fi evaluate sumativ ...... 43

3.3. Test predictiv pentru 1 oră ................................................................................................... 45

3.4. Test predictiv pentru 1/2 oră ................................................................................................ 49

4. EVALUAREA SUMATIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE ........................................................................ 51

4.1. Caracteristici generale ale evaluării sumative ...................................................................... 51

4.2. Test sumativ pentru 1 oră ..................................................................................................... 52

4.3. Test de evaluare semestrială ................................................................................................ 56

5. EVALUAREA FORMATIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE ...................................................................... 59

5.1. Caracteristici generale ale evaluării formative ..................................................................... 59

5.2. Evaluare formativă prin probe orale ..................................................................................... 63

5.3. Evaluare formativă prin probe scrise .................................................................................... 75

5.4. Evaluare formativă prin probe practice ................................................................................ 87

6. EVALUAREA DE PROGRES ............................................................................................................. 95

7. RELAŢIA EVALUARE CURENTĂ-EXAMENE NAŢIONALE ................................................................. 96

7.1. Caracterizare ......................................................................................................................... 96

7.2. Exemplu de test de bacalaureat ......................................................................................... 100

8. EVALUARE DIGITALĂ ................................................................................................................... 104

9. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE ........................................................................................ 113

9.1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor .................................... 113

9.2. Investigaţia .......................................................................................................................... 114

3

9.3. Portofoliul ........................................................................................................................... 116

9.4. Studiul de caz ...................................................................................................................... 117

9.4. Proiectul .............................................................................................................................. 121

9.5. Autoevaluarea ..................................................................................................................... 127

BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................................... 130

4

A. ARGUMENT

Prezentul ghid metodologic are ca destinaţie diferite categorii de conceptori şi

utilizatori de probe şi instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor – cadre

didactice, manageri şcolari şi, într-o anumită măsură, specialişti-cercetători. Populaţia ţintă

dominantă o reprezintă totuşi corpul profesoral, practicienii, în special din învăţământul

liceal.

Ghidul urmăreşte două obiective solidare:

a) sugerează repere şi elemente de reflecţie pentru fortificarea culturii evaluative a

cadrelor didactice;

b) îşi propune să asiste practicienii, furnizându-le norme, reguli operaţionale şi

ilustrări concludente, în vederea dezvoltării capacităţilor lor pe de o parte, de proiectare

validare şi administrare a unor variate proceduri de evaluare, iar pe de altă parte, de

interpretare şi valorificare a rezultatelor evaluării. Finalitatea convergentă a celor două

obiective rezidă în creşterea calităţii educaţiei şcolare.

Se speră, de asemenea, ca prin aplicarea sistematică şi consecventă a ghidului să

rezulte treptat o bancă de itemi pe discipline, arii curriculare şi teme crosscurriculare, care să

poată fi utilizată selectiv, în funcţie de contextele şi nevoile specifice de evaluare. Se poate

observa că acest ghid nu se interesează de alte tipuri de evaluări;- evaluare instituţională,

evaluare de programe, testările standardizate etc., centrul de greutate îl reprezintă evaluarea

învăţării, ca produs şi ca proces, şi a resurselor interne ale şcolii (teachers made tests).

Legitimitatea şi concepţia ghidului are la bază câteva principii:

Reforma învăţământului presupune schimbări semnificative şi corelate în toate

componentele sale majore: structuri instituţionale, management, curriculum, instruire şi, nu în

ultimul rând, evaluare.

Sistemul evaluării educaţionale îşi are propria identitate, revendică nevoi interne de

dezvoltare; funcţionalitatea sa depinde însă şi de natura şi calitatea interacţiunilor cu celelalte

sisteme conexate învăţământului : curriculum, instruire, formarea şi dezvoltarea profesională

a cadrelor didactice. Viziunea sistemică este indispensabilă atât teoreticienilor, cât şi

practicienilor din aria evaluării şcolare.

Creşterea calităţii sistemului de evaluare educaţională este unul dintre obiectivele

prioritare ale reformei şcolii care pretinde investiţii de concepţie şi practici bune. Dacă

examinăm schimbările care s-au produs la noi în ultimii 15 ani, în sfera evaluării

educaţionale, constatăm că atât consistenţa, cât şi anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe

toate treptele învăţământului. În mod surprinzător, permeabilitatea la transformările

inovatoare s-a redus progresiv odată cu trecerea la treptele superioare de şcolarizare. Se pare

că veriga învăţământului liceal a concentrat mai multe vulnerabilităţi – indecizii şi

inconsecvenţe politice, practici tradiţionale mai consecvente etc. Probabil că în această zonă

sunt necesare acţiuni compensatorii şi ameliorative mai accentuate. Ghidul vine în

întâmpinarea acestei nevoi.

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în domeniul evaluării educaţionale

solicită două componente: cultura evaluării şi competenţele metodologice ale evaluării. Prima

integrează concepte nodale teoretice şi metodologice, informaţii de profil aduse la zi, gândire

critic-constructivă aplicabilă noilor tendinţe şi inovaţii, convingeri raţionale privind

importanţa şi limitele evaluării, capacitatea de reflecţie a cadrelor didactice asupra propriilor

prestaţii evaluative. Cea de a doua, include competenţe practice care se distribuie pe un

5

continuum de la proiectarea evaluării până la utilizarea rezultatelor evaluării în scopul

adoptării unor decizii. Cultura oferă o concepţie şi o atitudine, competenţele metodologice

sunt instrumentele concepţiei.

Există astăzi suficiente evidenţe, unele vor fi semnalate mai jos, care atestă prezenţa

unor schimbări relevante şi inovatoare la nivelul fiecărei componente. Acestea ar trebui să se

regăsească în sistemul de formare a cadrelor didactice şi, mai mult, în practicile curente de

evaluare.

Cercetarea ştiinţifică dedicată evaluării educaţionale, achiziţiile din domeniile conexe

- învăţare, curriculum, instruire sunt surse importante pentru funcţionarea şi optimizarea

proceselor de evaluare şcolară. De exemplu cercetările inspirate de modelul neobehaviorist

al învăţării va sugera o anumită strategie a evaluării – definirea riguroasă a criteriilor,

preferabil în termeni cantitativi, controlul strâns al învăţării prin evaluare şi feedback

corectiv, „întărirea” rezultatelor prin confirmarea succesului etc. În schimb, modelul

constructivist al învăţării va orienta demersurile evaluării pe o altă traiectorie: - sarcini

„autentice” de rezolvat ”evaluarea autentică, construcţia şi nu selecţia răspunsurilor,

încurajarea opiniilor personale, implicarea elevilor în procesele de evaluare şi autoevaluare

etc. De altfel, putem constata că abordarea/ evaluarea constructivistă câştigă tot mai mult

termen în cadrul evaluării şcolare, împrejurare care nu poate fi ignorată de conceptorii şi

utilizatorii instrumentelor de evaluare.

Proiectarea şi exploatarea cu succes a strategiilor, metodelor şi tehnicilor de evaluare

presupune combinaţia – în doze diferite, potrivit naturii probei de principii şi reguli cu

imaginaţie creativă. Evaluarea este ştiinţă şi artă; ea nu se reduce la aplicarea unor structuri

algoritmice predeterminate, după cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneităţii şi

experienţei. Este întotdeauna un aliaj subtil între ştiinţă şi artă. Din această perspectivă ghidul

de faţă nu poate fi un reţetar de bucate; el oferă o viziune, perspective, principii şi norme

operaţionale care pot fi valorizate adecvat şi inventiv.

I. CADRU DE REFERINŢĂ PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE

A PROGRESULUI ȘCOLAR

DINAMICA DEFINITIILOR EVALUARII SCOLARE

Este de retinut faptul ca in evoluţia conceptului de evaluare sunt identificate trei

categorii de definiţii ( Hadji, Stufflebeam, 1980, C. Cucoş, ):

6

Definiţii „vechi”, care pun semnul egalitatii între evaluare şi măsurare; definiţii care

interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaţionale operationalizate; definiţii

“moderne”; evaluarea fiind conceputa ca emitere de judecăţi de valoare despre procesul si

produsul invatarii pe baza criteriilor calitative.

Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje si dezavantaje.

Definiţii mai recente, desi diverse au multe note comune, semnalandu-ne:

trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata pe

cantitate, predominant sumativa, la evaluarea apreciativa, bazata pe

calitate, cu puternice accente formative;

deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca

examinare si control la „evaluarea şcolară ca parte integrantă a procesului

de învăţare şi jalon al acesteia” (Y. Abernot, 1996).

Cateva definitii semnificative pot fi orientative si utile cadrelor didactice.

Astfel evaluarea:

- „ constă în măsurarea şi aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau

a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă”;

- are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaţii a elevului” ( Y.

Abernot) ;

- examină gradul de corespondenţă între un ansamblu de informaţii privind învăţarea

de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei

decizii.” ( de Ketele, 1982);

- este „ actul prin care…referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecată

având ca referinţă unul sau mai multe criterii”. Noizet ,1978;

- înseamnă „ a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un

verdict etc.”( Hadji).

Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua concepte

fundamentale asociate:

noţiunea de obiectiv în functie de care să situăm rezultatele elevilor;

noţiunea de criteriu de apreciere, adecvate obiectivului fixat.

Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni

care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifica:

7

A verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica achiziţiile în cadrul

unei progresii;

A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite

recomandări; a judeca nivelul de pregatire al unui elev în raport cu anumite norme

prestabilite;

A estima nivelul competenţei unui elev;

A situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi; a situa

produsul unui elev în raport cu nivelul general;

A reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii

şcolare a elevului în funcţie de diverse criterii;

A pronunta un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev;

A fixa/ stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc.

TENDINTE IN MODERNIZAREA EVALUARII SCOLARE

Caracteristica esenţială a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea acesteia

atat în termeni de procese, cat şi de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării.

Activitatea presupunand desfăşurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc.

Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces si invatrea ca produs; intre aspectele

sumative, clasificatore, certificatoare si cele care permit identificarea

cauzelor/dificultatilor intampinate de elevi in invatare, precum si intre mecanismele

reglatorii si cele autoreglatorii..

Evaluarea formativa, concept operant in teoria si practica evaluarii reprezinta:

1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele de invatare si

competentele vazute ca rezultat al invatarii;

2) coresponsabilizarea celui care invata, prin dezvoltarea

capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, si funcţionalitatea mecanismelor

metacognitive/cunoaştere despre autocunoaştere;

3) centrarea invatamantului pe competenţe generale şi specifice, pe parcursul şi la

finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc.

In prezent, teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinta:

8

- diversificarea metodologiei, dispozitivelor, tehnicilor si instrumentelor de evaluare

pentru a realiza ceea ce G. de Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa devina mai exacta

din punct de vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere moral;

- regandirea „ culturii controlului si examinarii” si promovarea a ceea ce numim „cultura a

evaluarii”, centrata pe procesele socio-cognitive, metacognitive in invatare; asigurarea

feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ.

La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii, rezultate din

complementaritatea metodelor traditionale ( evaluari orale, scrise, probe practice etc) cu

altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea etc), in fapt

alternative..

Elaborarea probelor prin integrarea de „ itemi obiectivi, semiobiectivi si subiectivi”,

prin realizarea si aplicarea de matrici de evaluare, de statistici privind evolutia rezultatelor

elevilor, de diminuare a erorilor mai frecvente in procesul evaluativ.

O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea traditionala

la evaluarea moderna in care conduitele cadrelor didactice si evaluatorilor externi vor fi

puse pe:

- măsurarea şi aprecierea obiectiva si evolutiva a rezultatelor;

- adoptarea unor decizii şi măsuri ameliorative;

- emiterea unor judecati de valoare;

- acoperirea domeniului cognitiv dar si a celui social, afectiv, spiritual si psihomotor;

- feedbackul oferit elevului;

- informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor;

- cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza, cresterea gradului de adecvare la

situatii didactice concrete;

- evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor; respectarea principiilor contractului pedagogic.

TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADITIONALA LA EVALUAREA MODERNA

Simptomatic pentru anvergura şi diversitatea schimbărilor reale sau preconizate

în cadrul sistemelor actuale, europene sau transeuropene de evaluare a progresului şcolar este

faptul că aceste schimbări acoperă întreaga problematică majoră a evaluării, sintetizată de

întrebările: 1). Ce se evaluează?, 2). De ce?, 3). Cum?, 4). Cu ce agenţi?, 5). Când?, 6). Cu ce

costuri?. Dincolo de răspunsurile „clasice” pe care le găsim in manualele consacrate

evaluării, se conturează noi răspunsuri sau cel puţin sunt formulate noi accente. Acestea, pe

9

ansamblu, configurează o nouă paradigmă a evaluării şcolare, care are implicaţii asupra

politicilor şi practicilor educaţiei.

EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE MODERNA

Cultura

controlului/examinării

Evaluarea intrărilor

- evaluarea cunoștintelor

Scopul evaluarii

- masurarea cantitativa a

cunostintelor

- controlul rezultatelor

cuantificabile ale învăţării

- sancţionarea

Metodologia evaluarii

- metode clasice

- „cultura testării” (testing

culture)

care apeleaza la măsurători şi

itemi obiectivi şi semiobiectivi

Cultura evaluării

- promovării unei noi mentalităţi privind evaluarea şcolară în

context cotidian (şi nu numai):dirijarea invatarii, asigurarea feed-

back-ului, comunicarea, cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti,

Hadji, de Ketele, Abernot etc.)

- cadrele didactice evaluatori trebuie să respecte cateva reguli

simple:

să interpreteze mesajule evaluarii;

identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative;

buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii;

evitarea capcanelor/ erorilor specifice;

economia mijloacelor de evalauare;

evitarea redundantelor .(Hadji).

Evaluarea ieşirilor din sistemul de formare

- diversificarea spectrului de achiziţii şcolare supuse evaluării:

cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, produse creative, valori şi

atitudini

- tranziţia de la cunoştinţe la capacităţi şi de la capacităţi primare

la capacităţi cognitive de ordin superior

- centrarea evaluării pe competenţele educaţionale/profesionale.

Reprezentările despre structura şi tipologia competenţelor trasează

direcţii de evaluare şi solicită metode şi tehnici diferite. (conform

„Cadrul european al calificărilor”)

Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii

- creşterea rolului evaluării de impact;

- determinarea valorii unui program educaţional prin rezultatele

produse;

- stabilirea răspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcţia

„accountability)

- dezvoltarea evaluării pentru învăţare

- utilizarea pârghiilor evaluării formative pentru motivarea

învăţării - - evaluarea este pusă în serviciul optimizării învăţării

- comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor,

orientandu-i eforturile, pornind de la statutul sau de fiinta care nu a

incheiat procesul de dezvoltare ( Y. Abernot)

Perfecţionarea şi inovarea metodologiei evaluării

- consolidarea şi dezvoltarea regulilor şi condiţiilor de utilizare a

metodelor „clasice”;

- maturizare şi rafinare tehnică

- „cultura aprecierii” (assessment culture), care exploatează

potenţialul metodelor alternative (proiectul, investigatia,

10

Evaluatorii

- profesorul este unicul evaluator

Evaluarea în orizontul de

timp - evaluarea tradiţională acordă

de regulă preponderenţă

identificării şi evaluării

rezultatelor finale ale învăţării –

evaluare sumativă, utilizandu-se

mai ales probe specifice

sumative.

Costurile evaluării - costurile materiale si

financiare - minimalizate sau

tratate adhoc

- resursa umană – redusă la

profesorul clasei

portofoliul), itemii deschişi, introduce alte criterii de evaluare,

calitative,considerand ca învăţarea este o activitate complexă

multidimensională, iar calitatea ei nu se reduce numai la un

ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Se apreciază, de

asemenea, că metodele calitative sunt mai apte să dedecteze

progresul în învăţare şi să evalueze capacităţile cognitive de ordin

superior.

- valorificarea resurselor oferite de TIC în evaluare:

computerizarea evaluării; dezvoltarea de softuri specifice

- apreciaza drumul parcurs de elev, cat de semnificative si

relevante sunt progresele intr-un context dat;

- este pusa în slujba procesului educativ şi integrată acestuia

Diversificarea agentilor evaluatori - profesorul îşi conservă rolul de evaluator esenţial al

performanţelor şcolare

- elevul participa la procesul de evaluare în două forme:

evaluarea colegială (peer evaluation) autoevaluarea.

Competenţele de evaluare/autoevaluare ale elevilor

extind registrul competenţelor promovat de şcoli și sunt expresia

concludentă a învăţării centrate pe elevi şi în aria evaluării.

- echilibrarea evaluării interne cu evaluarea externă

Evaluarea în orizontul de timp

- concepţia actuală plasează evaluarea înaintea, în timpul şi după

învăţare - evaluare iniţiala, formativa şi sumativa. Fiecare

însă din cele 3 tipuri revendică construirea şi utilizarea unor

probe specifice: diagnostice, de progres şi sumative.

Costurile evaluării

- achiziţionarea de teste educaţionale, proiectarea, validarea,

administrarea şi utilizarea rezultatelor evaluării antrenează costuri

de resurse umane, materiale şi financiare

- problematica costurilor evaluării nu poate lipsi din strategia

edificării unui sistem eficace şi eficient de evaluare şcolară.

Putem concluziona că, din perspectivă modernă, evaluarea nu este sinonima nici

aprecierii clasice, nici acordarii notei, nici controlului continuu al invatarii scolare si nici

clasamentului/ clasificarii. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului, pe

competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare.

Totodată, trebuie subliniat faptul că polarităţile menţionate (de ex. cunoştinţe versus

capacităţi; evaluarea de control versus evaluarea în serviciul învăţării) nu se află în raporturi

disjunctive, de excludere reciprocă. Ele reprezintă mai mult capetele unui continuum pe

traseul căruia pot funcţiona diferite variante, selecţionate în raport cu obiectivele şi situaţiile

11

particulare de evaluare. Este eronată ideea că orientările „clasice” ar trebui excomunicate

totalmente, iar orientările „moderne” sunt universal valabile, în orice circumstanţă.

Tranziţiile, mişcările, deplasările de accent de la o poziţie la alta, semnalate mai sus, ar trebui

interpretate ca evoluţii tendenţiale, schimburi de ponderi şi nu ca abandon categoric a

„punctelor” de plecare.

COMPETENŢELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE

Evoluţiile şi dezvoltările actuale din cercetare, teoria şi practicile bune ale

evaluării impun reexaminarea tipurilor şi conţinuturilor intrinseci ale competenţelor de

evaluare ale educatorilor. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de

evaluare, metodele sau tipurile de itemi, „fizionomia” testelor educaţionale.

În SUA, Comisia de Standarde pentru Competenţele Evaluative ale Cadrelor

Didactice a identificat un număr de şapte competenţe/standarde Apud Hanna Dettner –

2004):

Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în alegerea adecvată a metodelor de evaluare.

Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor, probelor de evaluare.

Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în administrarea şi interpretarea rezultatelor

evaluării obţinute prin instrumentele dezvoltării de profil sau utilizând teste elaborate

extern.

Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea rezultatelor evaluării valorificându-

le în adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea

instruirii şi dezvoltarea instituţională a şcolii.

Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în dezvoltarea şi aplicarea procedeelor de notare

a elevilor

Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în comunicarea rezultatelor evaluării având în

vedere diferite categorii de audienţă: elevi, părinţi, administraţie, comunitate.

Cadrul didactic trebuie să recunoască şi să evite implicaţiile non etice, ilegale,

efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare

Observăm că în afara ultimei competenţe, care indică mai mult obligativitatea

respectării unui cod deontologic, etic în evaluare, toate celelalte gravitează în jurul

construcţiei, selecţiei, utilizării şi evaluării rezultatelor instrumentelor de evaluare – obiectul

de interes major al acestui ghid. În consecinţă, ghidul ar putea avea o contribuţie specifică la

dezvoltarea competenţelor cheie ale corpului didactic în aria evaluării educaţionale.

CALITATEA EVALUĂRII

Evaluarea educaţională, ca şi alte activităţi subsumate educaţiei instituţionalizată nu

poate evita ralierea la standardele calităţii. Mai mult, se justifică dezvoltarea unui

mecanism propriu de asigurare a calităţii care să jaloneze politicile şi managementul

evaluării şcolare.

Acesta propune:

- Definirea standardelor calitative ale evaluării

- Evaluarea calităţii procedurilor de evaluare

- Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale şi metodologice specifice

evaluării academice

- Asumarea responsabilităţii pentru calitatea evaluării

- Modernizarea sistemului de înregistrare şi comunicare a rezultatelor obţinute de

studenţi

12

În mod cert, este nevoie de protejarea, menţinerea şi creşterea calităţii evaluării. Un

număr de indicatori calitativi pot aduce servicii în această direcţie, şi pot inspira cu succes

concepţia şi practicile evaluative ale cadrelor didactice:

Evaluarea este concepută şi se aplică diferenţiat potrivit funcţiilor pe care şi le asumă:

diagnostică, prognostică, de informare, de selecţie, de certificare, de orientare-

consiliere etc.

Evaluarea este utilizată ca factor reglator al interacţiunii predare-învăţare, şi nu doar

ca o componentă finală a procesului de formare.

Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcţional şi valorificate echilibrat.

Există o corespondenţă clară între obiectivele învăţării, ceea ce se predă şi se învaţă, şi

cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile evaluate (coerenţa curriculum-evaluare)

Sarcinile de evaluare vizează competenţe profesionale specifice, dar şi competenţe

generice transversale.

Focalizarea probelor pe sarcini „autentice” – situaţii, probleme reale, cu impact

semnificativ.

Proiectarea probelor de evaluare se realizează profesional, asigurându-se condiţiile

necesare de validare şi fidelitate.

O varietate de metode este folosită astfel încât limitele metodelor particulare să fie

minimalizate, iar efectul lor cumulativ potenţat.

Notele sunt acordate transparent şi obiectiv, pe baza rezultatelor învăţării şi a

criteriilor privind nivelul de performanţă.

Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite să-şi organizeze

procesul de învăţare.

Implicarea elevilor în procese de evaluare şi autoevaluare.

Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura că nu există influenţe

subiective care pot defavoriza grupuri particulare.

Transparenţa criteriilor şi procedurilor de evaluare; accesarea lor fără dificultăţi.

Crearea unui climat cu impact emoţional pozitiv, motivant şi securizat; reducerea

stărilor de stres şi anxietate prin ambianţă şi comportamentul cadrului didactic –

deschis, cooperant, prietenos.

Prevenirea şi combaterea prin reguli clare şi aplicate a fraudelor academice (copiat,

plagiat, „importul” de lucrări etc).

13

II. SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALUĂRII

ȘCOLARE

FUNCŢIILE EVALUĂRII

Functiile evaluarii vizeaza semnificatii,conotatii, mecanisme si consecinte pe baza a

ceea ce consideram a fi, pe de o parte planuri de analiza( individual, social, de grup) si,pe de

alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.

Evaluarea indeplineste urmatoarele functii:

constatativa, diagnostica -de cunoastere a starii , fenomenului, obiectului evaluat;

diagnostica- de explicare a situatiei existente;

predictiva, de prognosticare si orientarea activitatii didactice ,atat de predare cat si de

invatare,concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara.;

selectiva-asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv.

feed- back ( de reglaj si autoreglaj); analiza rezultatelor obtinute, cu scopul de reglare si

autoreglare conduitei ambilor actori;

social- economica: evidentiaza eficienta invatamantului, in functie de calitatea si

valoarea “”produsului “ scolii.

educativa, menita sa constientizeze si sa motiveze, sa stimuleze interesul pentru studiu,

pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte;

sociala , prin care se informeaza comunitatea şi familia asupra rezultatelor obtinute de

elevi.

Aceste functii sunt complementare.

OPERATIILE EVALUARII

Operatiile evaluarii vizeaza paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la momentul sau

etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului . Aceste operatii sunt

următoarele: măsurarea, aprecierea, decizia.

1. Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii

Măsurarea este operatia prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Este prima

operaţie a evaluării. Această operaţie constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un

demers sau un proces. Măsurarea asigură rigurozitate evaluării. Prin ea se strâng informaţii de

către evaluator „despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre

însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului educativ dat”. Informaţiile se colectează prin

intermediul tehnicilor şi instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre aspectele

14

sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise,

practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât

informaţiile sunt mai concludente.

2. Aprecierea – exprimarea unei judecati de valoare

Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe

baza informaţiilor culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale

(observare, analize etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de

învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării. În cazul aprecierii, alocarea de valori

numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile,

relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea.

3. Decizia- scopul demersului evaluativ

Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul

înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. In

decizie îşi găsesc justificare şi măsurarea şi aprecierea. De abia în această etapă îşi găsesc

răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce

examinăm?” etc.

4. Complementaritatea operatiilor evaluarii

Cele trei operaţii se află într-o strânsă interdependenţă. Evaluare înseamnă: măsurare +

apreciere + decizie. Una fără alta, aceste trei operaţii nu se justifică. Modernizarea

sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii.

VARIABILELE/COMPONENTELE EVALUARII

Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare

sunt:

- semnificatiile evaluarii (stabilirea destinației evaluării: de a informa, de a

regla, de a forma, de a clasifica, de a certifica etc

- strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor)

- obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de

evaluat.)

- operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti)

- criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza)

- metode, tehnici, instremente (cum vom evalua)

15

La acestea, Hadji mai adaugă: - autorii evaluarii (factori de conducere, cadrelor didactice, elevi, experţi externi)

- timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte, in timpul, sau dupa

actiunea educativa)

- destinatarii (cui va folosi evaluarea)

- decizia (consecinţele evaluării, dinamica, cine decide şi în ce perspectiva)

STRATEGII DE EVALUARE

A) STRATEGIA EVALUATIVĂ

In domeniul educational, strategia evaluativă este un demers care prefigureaza

perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Rol esenţial il au: proiectarea dispozitivului

de evaluare, constructia acestuia, aplicarea si emiterea judecăţilor de valoare privind procesul

invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi.

In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza:

:perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare.

1. Perspectiva criteriala

In principial, strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor

criterii:

- Actorii evaluării. (elevi sau profesori), rezultand o evaluare centrată pe elev şi pe

personalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor, pe corectitudinea sa.

- Instrumentele evaluării pe baza carora distingem intre:

a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste, probe standardizate şi alte

instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia / performanţa elevului si

b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe

criterii caltative.

- obiectul evaluării conform caruia identificam:

a) strategii sumative (evaluare sumativa) , axată pe produsul final/rezultatele

învăţării elevilor

b) strategii formative(evaluare formativă), axate pe procesul de învăţare ce conduce

spre produs.

- forma de organizare (numarul subiectilor) potrivit careia avem:

a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral)

b) strategii de evaluare de grup

c)strategii de evaluare individuală

- referentialul de baza in functie de care distingem:

16

a) criteriul „conţinut” sau norma programei

b) norma statistică a grupului şcolar (media clasei)

c) standarde locale, naţionale sau internaţionale

d) norma individuală (raportarea la sine însuşi)

e) evaluarea criterială (raportarea la obiective).

- parametrul „timp” în evaluare. După momentul plasării evaluării: (Parisat, J. C.,

1987):

a) evaluarea iniţială

b) evaluarea curentă sau formativă sau continuă

c) evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanţ.

- natura deciziilor consecutive. După natura deciziilor luate (Meyer, G. 1995):

a) evaluare de selecţie şi ierarhizare

b) evaluare de reechilibrare, recuperare şi dezvoltare.

- criterii combinate. După un criteriu compozit (combinat) alcătuit pe baza următorilor

parametri:

- gradul de cuprindere a elevilor în evaluare;

- gradul de cuprindere a conţinuturilor de evaluat;

Rezultă următoarea clasificare:

evaluare exclusiv parţială; este incidentală, prin sondaj (se evaluează doar

unii elevi, din unele conţinuturi şi doar uneori);

evaluare parţială – aditivă; este evaluarea sumativă / cumulativă; se

evaluează ,de regulă, toţi elevii, din toată materia parcursă într-un interval dat, dar numai

uneori.

Evaluarea cvasitotală este evaluarea formativă, axată pe evaluarea tuturor

elevilor, din toate conţinuturile predate/învăţate şi tot timpul. Se apropie de o evaluare ideală.

2. Perspectiva axelor polare

Este posibilă şi aplicarea criteriului continuumului polarităţii axelor tipologice/

conceptuale. Rezultă , de aici, următoarea configuraţie a tipurilor de evaluare :

formativă –recapitulativă;

criterială - normativă;

17

produs - proces;

descriere/apreciere - măsurare;

proactivă – retroactivă;

„globală”, holistică - „analitică”;

internă –externă.;

personale – oficiale;

categorială/ frontala - personalizată;

integrativă - contextualizată;

reflexivă - participativă;

imperativă - negociabilă;

motivantă - sancţionantă;

formală - informală.

Strategii evaluative normative / comparative

Punctul de plecare apreciem a fi faptul că realizarea performanţelor în învăţare ale

elevilor este profund diferenţiată şi selectivă. În consecinţă, nevoia de a oferi elevilor un

evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior şi accesibil tuturor până la nivelul celui

superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecţie a elevilor în

funcţie de accesul lor la anumite standarde de conţinut. Astfel elevii vor fi clasificaţi

utilizându- se curba distribuţiei acestora. Strategiile care se construiesc în baza acestei

concepţii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparaţi, clasaţi şi ierarhizaţi.

Aceasta tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective.

Strategii evaluative criteriale

Strategiile criteriale de evaluare au la bază evaluarea prin obiective educaţionale.

Esenţa acestor strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare şi fineţe numită şi

evaluare bazată pe „standardul minim acceptat” sau „performanţa minimă acceptată”, care

exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională.

După modul diferit în care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate

şi operaţionalizate,se face distincție (D. Ungureanu) între următoarele tipuri de strategii

18

evaluative criteriale : cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar

contextualizate ; derulate în raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc;

obiective operaţionalizate prin proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative,

direcţionale ( fără a se preciza în ce ritm, în ce timp, în ce succesiune).

TIPURI DE EVALUARE

Evaluarea iniţială

Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în

principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot sa se pregătească şi să integreze optimal

în activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are functii diagnostice si

prognostice, de pregatire a noului program de instruire.

Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers

pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau

erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;. compară performanţa acestuia

cu un prag de reuşită stabilit dinainte” (Bloom; G. Meyer ). Caracteristici: este o evaluare

criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din procesul educativ normal; acceptă

„nereuşitele” elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme; intervine în

timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de

stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare

pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor

de formare a elevului; îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă,

analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.

Evaluarea formatoare

Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada, in acord

cu achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale.

Evaluarea formatoare este considerata forma desăvârşită a evaluării formative.

Reprezintă o nouă etapă, superioara de dezvoltare a evaluării formative, care „va fi

funcţională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei

învăţări: la început conştientizarea, eventual negocierea obiectivelor de atins şi apoi

integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea

19

propriului parcurs. Evaluarea formatoare, are drept scop: promovarea activităţii de

învăţare ca motor motivaţional pentru elev, sprijin în conştientizarea metacognitivă,

autoreglare” (J. Vogler,); valorizarea relaţiei predare - învăţare, articularea fazelor evaluării

în funcţie de eficacitatea pedagogică (G. Nunziati, 1980).

Evaluarea sumativă sau „certificativă”

Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante

pentru demersul nostru:

- realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;

- finală sau de bilanţ, realizata la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.

Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:

este determinată de contexte specifice;

este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;

acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul

învăţării realizate de elev ( Belair,);

evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele;

este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate,

bacalaureat, diplomă etc.); ş.a.

Evaluarea iniţială, cea continuă şi sumativă reunesc conceptual şi practic funcţiile

esenţiale ale actului evaluativ.

EVALUAREA CENTRATA PE COMPETENTE

1) COMPETENTA - UN CONCEPT POLISEMANTIC

Din cauză că are o mare doză de polisemantism competenţa este înţeleasă diferit şi

este tratată diferit în diverse sisteme de invatamant.

a) Competenta, in general, reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un

ansamblu integrat de resurse( cognitive, afective, relationale, comportamentale etc) pentru a

rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii- problema.

b) Competenţa scolara poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului,

bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ

organizată. Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza

prestaţiilor anterioare.

c) Structura unei competente:

20

• resursele, constituite din: cunoştinţe („a şti"), deprinderi/abilităţi („a face") şi

atitudini, valori („a fi, a deveni");

• situaţiile concrete în care elevul învaţă şi pune în practică acel potenţial. Fără crearea

situaţiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat, acel potenţial rămâne

doar în planul lui „a şti", nu trece în planul lui „a face". Rămâne, în plan teoretic, în planul lui

„a şti". Trebuie completat cu „a face" şi „a deveni".

d) Competenţa - un potenţial

Competenta trebuie probata/demonstrata în situaţii concrete. Pentru a fi evaluată,

competenta trebuie să beneficieze de situaţii concrete în care cel ce studiază va demonstra că

este capabil să pună în practică, să valorifice ceea ce a învăţat. Situaţiile în care acesta

dovedeşte o competenţă sunt integrate în familii de situaţii. Fiecărei competenţe i se asociază

o „familie de situaţii". Acestea sunt situaţii echivalente.

e) Competenţa se exprimă în performanţe.

Performanţele unui elev exprimă nivelul la care o competenţă/competenţele au fost

dobândite de către acesta. Deci, performanţa este expresia competenţei, forma şi nivelul ei de

manifestare în plan personal. Teoria şi practica pedagogică intentioneaza sa deplaseza

accentual de la paradigma tradiţională a evaluării centrată pe cantitate, pe obiectivitate

maximă, la evaluarea centrată pe calitate. In contextul evaluării centrate pe competenţe,

standardele la care se raportează rezultatele învăţării elevului trebuie să fie de natură

calitativă. În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de „descriptorii de

performanţă". Un standard este o unitate de măsură/apreciere etalon, este un „stass". Pentru a

asigura o evaluare corectă şi unitară, procesul şi produsul învăţării fiecărui elev trebuie să fie

raportate la standardele de performanţă stabilite la nivel naţional. Performanţele

personale/individuale trebuie apreciate în funcţie de gradul de apropiere sau depărtare de

aceste unităţi cu valoare de „etalon".

f) Competenta reprezinta un megarezultat educational.

Poate fi corelata cu un obiectiv educaţional cu grad mare de generalitate:

obiectiv de arie curriculară, obiectiv cadru general etc., putând fi integrat în

soclurile de competenţă

g) Competenta - finalitate a procesului educational si „ obiect” al

evaluarii

In conditiile invatamantului modern, competenta se transforma in finalitate a

procesului educational si “ obiect” al evaluarii scolare. Competentele scolare disciplinare/

transversale dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari “ autentice” au luat locul

obiectivelor operationale/ comportamente (observabile si masurabile). In domeniul evaluativ

21

ne aflam in faza reconceperii evaluarii, a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea

competentelor scolare.

2) RECONCEPEREA EVALUARII DIN PERSPECTIVA COMPETENTELOR

PRESUPUNE :

Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea

procesului, a strategiei de invatare a elevului, purtatoare de succes; evaluarea

elevilor dar si a obiectivelor, a continutului, metodelor, a situatiei de invatare, a

evaluarii insasi.

Luarea in considerare, pe langa achizitiile cognitive, si a altor indicatori, precum:

personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea in practica a celor invatate;

diversificarea tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste

docimologice, lucrari de sinteza, tehnici de evaluare a achizitiilor practice, probe de

aptitudini, conduita, valorizare etc);

Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale, comunicare profesor- elev,

disponibilitati de integrare sociala ;

Scurtarea drumului evaluare- decizie- actiune ameliorativa, inclusiv prin integrarea

eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor;centrarea pe aspectele

pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;

Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare, prin:

autoevaluare, interevaluare, evaluare controlata.

3) CENTRAREA PE COMPETENTE - UN MODEL INTEGRATOR

AL EVALUARII

Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii,

care valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte, deprinderi, capacitati de

aplicare a cunostintelor, valori si atitudini ale elevului. .

CRITERIILE IN EVALUAREA EDUCATIONALA

1) Criteriu, Criteriu de evaluare

„Criteriu” vine de la latinescul „criterium” si desemneaza principiul care sta la baza unei

judecati, a unei estimari, a unei clasificari , permite distingerea adevarului de fals etc.

Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere , caracteristici, dimensiuni in functie de care se

22

evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. Utilizarea criteriilor in evaluare devine un element

de obligativitate. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev cat si pentru cadrul

didactic, in orice tip de evaluare, fie ea initiala, formativa sau sumativa.

Tipuri de criterii in evaluare

Activitatea de învăţare a elevilor a fost si este evaluată , in mod traditional, prin

raportare la cel puţin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe doua axe polare:

• Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele

procentuale locale, naţionale sau internaţionale versus „norma” individuală (raportarea la

sine însuşi).

• Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conţinutul

programei.

2) Indicatorul in evaluare

Indicatorul este un element care indică prezenţa altui element . Acesta are valoare de semnal.

Indicatorul nu poate, în sine, prin statutul său, să furnizeze un sens rezultatului pe care îl

subliniază; el trebuie să se refere la un criteriu.

Relaţia criteriu - indicator este foarte strânsă.

Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de

prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă.Intr-un context scolar dat ,

daca luam drept criteriu „ nivelul performantei in invatare a elevilor”, aceastea( performantele

) se distribuie in minimale, medii, maximale.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de

performanta asociati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie

sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. In

invatamantul gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este

reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumera, precizeaza cum trebuie sa

arate raspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj

stabilit prin baremul de corectare si notare.

METODE DE EVALUARE

Metoda de evaluare

Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul si elevii si care conduce la

punerea in aplicare a oricarui demers evaluativ, in vederea colectarii informatiilor privind

procesul si produsul invatarii, prelucrarii si valorificarii lor in diverse scopuri. Metodele de

23

evaluare sunt importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Importanta

lor se stabileste indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Fiecare

metoda, tehnica sau instrument de evaluare prezinta avantaje si dezqavantaje. Ele vizeaza

capacitate cognitive diferite si, in consecinta, nu ofera toate aceleasi informatii despre

procesul didactic. Datorita acestui fapt dar si diversitatii obiectivelor activitatii didactice, nici

o metoda si nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentrun toate tipurile

de competente si toate continuturile. Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii

obiectivelor vizate in procesul de instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor

metode , tehnici si instrumente de evaluare, prin folosirea, de fiecare data, a celei mai

potrivite.

Caracteristici generale:

din perspectiva invatamantului modern, predominant formativ, metodele de evaluare

insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv- educativ. Intr-un context de

evaluare formativa, insotesc si permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant;

se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului

de invatamant, aflate in ipostaza de „ obiecte ale evaluarii” ;

se concep, se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta si

individuale, cu modul de actionare al factorilor educativi;

au caracter dinamic, fiind deschise innoirilor si perfectionarilor;

au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica, se imbina, se completeaza si

se influenteaza reciproc, alcatuind un ansamblu metodologic coerent;

raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Trebuie remarcate raporturile

dinamice dintre aceste concepte . In diverse contexte educationale unele dintre acestea

pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ, in timp ce in alte

imprejurari pot deveni mijloace de culegere, prelucrare a informatiilor sau de

comunicare sociala profesor- elev .

Tipologia metodelor de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel

cronologic/ istoric. In functie de acest criteriu,distingem:

1. Metode tradiţionale de evaluare:

Evaluarea orală,

Evaluarea scrisă,

Evaluarea prin probe practice,

Testul docimologic.

1. Metode alternative şi complementare de evaluare:

24

Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea

şcolară,

Portofoliul,

Investigaţia

Proiectul

Autoevaluarea etc.

Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare - „obiecte” specifice

ale educatiei cognitive - se justifica pe deplin complementaritatea metodelor traditionale si a

celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuti si limite.

ITEMUL DE EVALUARE

Repere conceptuale

Reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de

evaluare. Din punct de vedere stiintific, itemul un este element component al unui

chestionar standardizat care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate .In

practica şcolară cotidiană, unde nu poate fi vorba intotdeauna de evaluări realizate „în

condiţii de maximă rigurozitate”, itemii reprezintă elementele chestionarului sau probei unui

examen sau ale unei evaluări normale, la clasă.

Tipologia itemilor de evaluare

a) Dupa criteriul asigurarii obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor identificam:

itemi obiectivi care sunt de trei tipuri : - itemi cu alegere multiplă

- itemi cu alegere duală

- itemi tip pereche.

itemi semiobiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt cu următoarea tipologie:

itemi cu răspuns scurt, cu urmatoarele variante: intrebarea clasica,

exercitiul, chestionarul cu raspunsuri deschise scurte, textul indus

itemi de completare, cu urmatoarele variante/ forme: textul lacunar,

textul „perforat”

intrebarea structurata.

itemi subiectivi

Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea raspunsului solicita

mobilizarea cunostintelor si abilitatilor care iau forma unor structuri integrate si integrative.

Solicitarile formulate de cadrul didactic si raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin

25

aspectul lor integrativ . Formularea raspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de

obiective. Itemii subiectivi au următoarea tipologie:

itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat

itemul tip rezolvare de problem

itemul tip eseu

itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat

Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor, diferentiem: itemi de identificare, de

selectionare, de elaborare, de constructie etc. Itemii se integraza in instrumente de

evaluare. Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici si instrumente de

evaluare, mergand de la cele care solicita tehnicile cele mai „ închise” pana la cele care

permit exprimarea libera a elevului. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de

complexitatea obiectivelor vizate. Realizarea / constructia itemilor si a probelor de evaluare

solicita o atitudine flexibila din partea cadrului didactic. Fiecare instrument de evaluare,

fiecare tip de item are avantaje si dezavantaje.

TEHNICILE DE EVALUARE

Constituie modalităţile prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor

răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile probei.

Fiecare tip de itemi declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza pentru a da

raspunsul sau. Un item cu alegere multipla (IAM) face apel la „ tehnica raspunsului cu

alegere multipla”. Elevul va incercui, va bifa sau va marca printr- o cruciulita varianta de

raspuns pe care o considera corecta. Un item tip „ completare de fraza” va face apel la „

tehnica textului lacunar”. Elevul va completa spatiile libere din textul respectiv etc.

INSTRUMENTUL DE EVALUARE

Este o proba, o grila, un chestionar, un test de evaluare care „colecteaza” informatii,

„produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare.

Instrumentul de evaluare se compune, de regula, din mai multi itemi. O proba de evaluare( un

instrument) se poate compune dintr- un singur item ( o singura intrebare, cerinta, problema

etc, indeosebi atunci cand raspunsul pe care trebuie sa- l formuleze elevul este mai complex)

sau din mai multi itemi.

Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi ( spre exemplu numai

itemi cu alegere multipla - IAM) si, in acest caz, constituie un „ Chestionar cu alegere

multipla” (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicita, in consecinta, tehnici diverse de

redactare , formulare sau prezentare a raspunsurilor.

26

Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa. Intre

complexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate si „ deschiderea „ tehnicilor si

instrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondente progresive. Obiectivele se

dezvolta de la simplu la complex, iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la „ inchise”

spre „ deschise”. Exista o puternica corelatie intre instrumentele de evaluare si operatiile

evaluarii( masurarea, aprecierea, decizia). De asemenea sunt corelatii importante intre

instrumentele de evaluare si strategiile/ tipurile de evaluare, precum si intre instrumente si

metode. Fiecare operatie, metoda, strategie etc solicita instrumentul evaluativ cel mai potrivit.

27

B. Curriculum şi evaluare la disciplina BIOLOGIE

1. RELAŢIA CURRICULUM-EVALUARE

În proiectarea curriculumului la disciplina biologie s-au avut în vedere cerinţele unui

învăţământ modern, competitiv, precum şi realizările obţinute în învăţământul european. S-a mai

luat în considerare faptul că biologia, ca disciplină integrată în aria curriculară “Matematică şi

ştiinţele naturii”, are menirea de a participa la formarea competenţelor de care au nevoie toţi

indivizii pentru împlinire şi dezvoltare personală, pentru incluzie socială şi inserţie profesională.

Aceste competenţe sunt dezvoltate până la finalizarea ciclului inferior al liceului şi trebuie

să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea continuă ca parte a învăţării permanente.

Curriculumul de biologie pentru ciclul superior al liceului asigură aprofundarea

achiziţiilor de învăţare dobândite anterior şi diversificarea competenţelor elevilor în funcţie de

profiluri şi specializări.

Curriculum-ul de biologie îşi propune abordarea studiului disciplinei prin înţelegerea şi

asimilarea noţiunilor, conceptelor, principiilor şi legilor specifice şi de asemenea, aplicarea

lor în diverse situaţii de viaţă, asigurând astfel condiţii pentru ca fiecare elev să îşi dezvolte

o personalitate autonomă şi creativă.

Studiul biologiei vizează:

pregătirea şcolară temeinică pentru integrarea optimă în viaţa activă;

educaţia pentru sănătate a generaţiei tinere;

formarea unui comportament ecologic la elevi;

iniţierea şi dezvoltarea în specialitate, ca bază de orientare şcolară şi

profesională, pentru integrarea optimă în viaţa activă.

Competenţele generale

1. Receptarea informaţiilor despre lumea vie

2. Explorarea sistemelor biologice

3. Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării

principiilor lumii vii

4. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică

biologiei

5. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru specifice

biologiei în contexte noi

Valori şi atitudini

interes pentru realizările şi descoperirile din domeniul ştiinţelor;

motivaţia pentru informarea şi documentarea ştiinţifică;

dezvoltarea curiozităţii şi respectului faţă de orice formă de viaţă;

grija faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediul

înconjurător;

dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile altora;

cultivarea receptivităţii şi a flexibilităţii pentru aplicarea cunoştinţelor de

biologie în viaţa cotidiană;

conştientizarea şi implicarea în problemele de interes global.

Relaţia competenţe generale-competenţe specifice-conţinuturi la disciplina biologie

este redată în tabelul 1.

28

Nr.

crt

Competenţe

generale

Competenţe specifice Clasa Exemple de conţinuturi

Trunchi comun Curriculum diferenţiat

1. Receptarea

informaţiilor

despre lumea vie

Culegerea de date din surse variate de informare / documentare despre organizarea lumii vii

a IX-a -virusuri şi regnuri: monere, protiste, fungi, plante, animale; -celula – unitatea structurală şi funcţională a lumii vii; -ereditatea şi variabilitatea lumii vii;

-reprezentanti ai tuturor grupelor sistematice; -compoziţia chimică a materiei vii; -metode de cercetare în genetică umană; -biotehnologii;

a X-a -ţesuturi vegetale şi animale;

-structura şi funcţiile

organismelor vegetale şi

animale;

-dezechilibre ecologice.

-tipuri de tesuturi vegetale si animale; -nutriţie simbiontă;

Organizarea de date despre lumea vie, selectate din diverse surse de documentare, pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru variate

a XI-a -toate conţinuturile menţionate în lista de conţinuturi

a XII-a -genetică; -ecologie umană.

Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale

a IX-a -celula procariotă, celula eucariotă (vegetală , animală); -regnuri: monere, protiste,

fungi, plante, animale

-tipul de nutriţie mixotrofă (semiparazite şi carnivore) simbiontă, fermentaţia -reprezentanţi ai grupelor sisitematice

Recunoaşterea organelor şi

sistemelor de organe

vegetale şi animale în

scopul comparării lor

a X-a -organe vegetative,

-organe de reproducere,

-sistem digestiv, respirator,

circulator, excretor, locomotor,

organe de simţ la mamifere,

sistem nervos, sistem

reproducător la mamifere.

-particularităţi structurale şi funcţionale

ale sistemului digestiv, respirator,

circulator, excretor, ale organelor de

simţ, sistemului locomotor, SNC,

reproducător la vertebrate;

-volume respiratorii la om;

29

Identificarea structurilor biologice microscopice şi macroscopice în vederea caracterizării lor

a IX-a -structura celulei procariote, -structura şi ultrastructura celulei eucariote;

-organite citoplasmatice specifice; -ultrastructura celulei procariote

a X-a -structura primară a rădăcinii,

tulpinii şi frunzei la dicotiledonate

-structura organelor animale:

-ţesuturi epiteliale, conjunctive,

musculare, nervoase.

-structura microscopică a ţesuturilor

vegetale şi animale;

-ţesuturi epiteliale, ţesuturi conjunctive

moi,ţesuturi cartilaginoase, ţesut

muscular striat cardiac.

a XI-a - topografia organelor şi sistemelor de organe – planuri şi raporturi anatomice - clasificarea sistemului nervos, -glandele endocrine, -alcătuirea scheletului, principalele grupe de muşchi, -alcătuirea sistemului reproducător

Recunoaşterea structurii şi funcţtiilor materialului

genetic

a XII-a -acizii nucleici: compoziţia chimică, structura primară şi secundară a

ADN, tipuri de ARN;

-organizarea materialului genetic: virusuri, procariote şi eucariote;

-genomul uman – complementul cromozomial şi *harta genetică;

-determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane,

-mutageneza şi teratogeneza - anomalii cromozomiale asociate

cancerului uman (fenotipul cancerului, agenţi carcinogeni);

-imunogenetica (antigene, alergeni şi anticorpi),

2. Explorarea

sistemelor

biologice

Utilizarea experimentului şi investigaţiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor şi evidenţierea componentelor şi proceselor celulare

a IX-a -regnuri: monera, protiste, fungi, plante, animale -celula – unitatea structurală şi funcţională a lumii vii;

-reprezentanţi ai grupelor sistematice -adenovirusuri şi ribovirusuri la plante si

animale;

-diviziunea celulară

a X-a -secţiuni prin organele vegetale şi animale (preparate microscopice); -experimente care pun în evidenţă procese biologice,

-grupe sangvine;

-alte experimente care pun în evidenţă

procese biologice

30

a XI-a -observaţii micro şi macroscopice: celulă, ţesuturi, organe, sisteme de organe, organism - evidenţierea sensibilităţii tactile, termice şi dureroase - determinarea câmpului vizual, - măsurarea pulsului şi a tensiunii arteriale - determinarea grupelor sanguine în sistemul AB0 şi Rh - mecanica respiraţiei, volume şi capacităţi respiratorii - compoziţia chimică a urinei - actiunea salivei şi a bilei asupra alimentelor

a XII-a -caracteristicile ecosistemelor antropizate şi modalitati de investigare;

-impactul antropic asupra habitatelor naturale; Prelucrarea rezultatelor obţinute din

investigaţii şi formularea

concluziilor

a IX-a -regnuri: monera, protiste,fungi, plante, animale; -celula – unitatea structurală şi funcţională a lumii vii rolul componentelor celulare -legile mendeliene ale eredităţii -teoria cromozomală a eredităţii -genetică umană

-transport transmembranar activ; -biotehnologii; -alte tipuri de segregare

-tezele teoriei cromozomale ale eredităţii, -ereditate extranucleară –exemple; -cariotip uman normal; -metode de studiu folosite în genetică umană;

a X-a -funcţii de nutriţie: autotrofia la plante ,nutriţia simbiontă la licheni, heterotrofia la fungi şi plante (saprofită, parazită), heterotrofia la animale -funcţii de relaţie: importanţă

în existenţa organismelor;

-funcţii de reproducere:

reproducerea asexuată

specializată şi vegetativă la plante; reproducerea sexuată la plante şi mamifere

-chemosinteza la bacterii; -nutriţie mixotrofă; -influenţa factorilor de mediu asupra intensităţii fotosintezei -particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemului digestiv, respirator, circulator, excretor, locomotor, nervos, ale organelor de simţ, reproducător la vertebrate;

31

a XI-a -evidenţierea sensibilităţii tactile, termice, dureroase a tegumentului - determinarea câmpului vizual - măsurarea pulsului şi a tensiunii arteriale - determinarea grupelor sanguine în sistemul AB0 şi Rh - mecanica respiraţiei - *importanţa experimentelor fiziologice în cunoaşterea organismului uman

3. Utilizarea şi

construirea de

modele şi

algoritmi in

scopul

demonstrării

principiilor lumii

vii

Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor

a IX-a -virusuri şi regnuri: monera,

protiste, fungi, plante, animale;

-celula – unitatea structurală

şi funcţională a lumii vii;

-ereditatea şi variabilitatea

lumii vii;

-reprezentanţi ai grupelor sistematice

-amitoză;

-recombinare intercromozomală,

semidominanţă, supradominanţă, gene

letale;

a X-a -tesuturi vegetale şi animale; -structura şi funcţiile

organismelor vegetale şi

animale.

-particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemelor digestiv, circulator, respirator, excretor şi reproducător la vertebrate; -particularităţi structurale şi funcţionale

ale organelor de simţ şi ale sistemului

nervos la vertebrate;

-influenta factorilor de mediu asupra

unor funcţii ale organismelor.

a XI-a -funcţiile organelor şi sistemelor de organe

- arcul reflex, clasificarea cailor de conducere în sistemul nervos

- formarea imaginilor

- tipuri de contracţii

- circulaţia mare şi mică, *circulaţia arterială, venoasă, capilară, limfatică

- transportul gazelor respiratorii

- mecanica respiraţiei

- volume şi capacităţi respiratori

-* mecanismul general al reglării nervoase şi umorale a secreţiei

endocrine

32

a XII-a -acizii nucleici: compoziţia chimică, structura primară şi secundară a ADN, tipuri de ARN, structură şi funcţii;

-organizarea materialului genetic: virusuri, procariote şi eucariote

-reglajul genetic la procariote şi eucariote;

-genomul uman – complementul cromozomial şi *harta genetică;

-determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane;

-imunogenetica (antigene, alergeni şi anticorpi);

-caracteristicile ecosistemelor antropizate şi modalităţi de investigare;

Elaborarea şi aplicarea

unor algoritmi de

identificare, investigare,

experimentare şi rezolvare

a unor situaţii problemă

a IX-a -clasificarea lumii vii (regn,

încrengătură, clasă) -organisme

reprezentative pentru fiecare

clasă

-aplicaţii ale transmiterii

ereditare a caracterelor;

-structura celulei,

procese celulare;

-reprezentanţi unicelulari şi pluricelulari;

-cromoplaste la morcov şi tomate;

-evidenţierea incluziunilor ergastice:

grăsimi, cristale de oxalat de calciu,

evidenţierea diviziunii prin înmugurire,

evidenţierea cromozomilor metafazici,

evidenţierea diviziunii meiotice;

a X-a -ţesuturi vegetale şi animale; -structura şi funcţiile

organismelor vegetale şi

animale;

-dezechilibre ecologice.

-particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemelor digestiv, circulator, respirator, excretor şi reproducător la vertebrate; -particularităţi structurale şi funcţionale

ale organelor de simţ şi ale sistemului

nervos la vertebrate; -influenţa factorilor de mediu asupra funcţiilor organismelor.

a XI-a -funcţiile fundamentale ale organismului uman

- valoarea energetică a nutrimentelor

- *organele şi sistemele de organe

33

a XII-a -conservarea biodiversităţii;

-genomul uman – complementul cromozomial şi *harta genetică;

-determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane;

-imunogenetica (antigene, alergeni şi anticorpi,

-caracteristicile ecosisemelor antropizate şi modalităŃi de investigare;

-impactul antropic asupra ecosistemelor naturale;

-conservarea resurselor naturale şi a biodiversităŃii.

4. Comunicarea

orală şi scrisă

utilizând corect

terminologia

specifică

biologiei

Utilizarea corectă a terminologiei specifice

biologiei în diferite situaţii

de comunicare

a IX-a -diviziunea celulară indirectă,

-transmiterea caracterelor

ereditare;

-taxoni, celulă, procariot,

eucariot, denumirile

componentelor celulare şi

funcţiile acestora, haploid,

diploid, ciclul celular,

ereditate, variabilitate,

homozigot, heterozigot,

cromozomi, gene, mutaţii,

legile eredităţii, hibridare,

hibrid,

-unitate structură-funcţie

-unitate – diversitate;

-evoluţie de la simplu la

complex;

-relaţie organism – mediu;

-amitoză - modalităţi de realizare; -recombinare genetică intercromozomală;

-ereditate extranucleară;

-biotehnologii;

-transport transmembranar activ;

-cariotip, ereditate extranucleară, semidominanţă, supradominanţă, gene letale;

-tezele teoriei cromozomale ale eredităţii:

34

a X-a -ţesuturi vegetale şi animale; -structura şi funcţiile

organismelor vegetale şi

animale;

-unitate structură – funcţie,

unitate – diversitate, evoluţie de

la simplu la complex, relaţie

organism – mediu.

-particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemelor digestiv, circulator, respirator, excretor şi reproducător la vertebrate; -particularităţi structurale şi funcţionale

ale organelor de simţ şi ale sistemului

nervos la vertebrate.

a XI-a - toate conţinuturile menţionate în lista de conţinuturi

a XII-a - genetică; - ecologie umană.

Prezentarea informaţiilor folosind diverse metode de comunicare

a IX-a -biodiversitatea;

-structura şi ultrastructura

celulei eucariote, rol;

componentelor celulare;

-ereditatea şi variabilitatea

organismelor

-ereditate extranucleară;

-semidominanţă, supradominanţă, gene

letale, importanţa legilor mendeliene;

-biotehnologii;

-transport transmembranar activ;

a X-a -ţesuturi vegetale şi animale; -structura şi funcţiile

organismelor vegetale şi

animale.

-particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemelor digestiv, circulator, respirator, excretor şi reproducător la vertebrate; -particularităţi structurale şi funcţionale

ale organelor de simţ şi ale sistemului

nervos la vertebrate.

a XI-a -toate conţinuturile menţionate în lista de conţinuturi

a XII-a - genetică; - ecologie umană.

5. Transferarea

şi integrarea

cunoştinţelor

şi metodelor

Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor dobandite

a IX-a -virusuri; -organisme patogene:bacterii, protiste, fungi, animale;

-factori mutageni fizici, chimici, biologici;

-adenovirusuri şi ribovirusuri la plante şi animale;

35

de lucru

specifice

biologiei în

contexte noi

a X-a -mişcarea şi sensibilitatea la plante; -boli ale sistemului respirator şi circulator la om.

-transportul, depozitarea şi păstrarea fructelor; -influenţa factorilor de mediu asupra

absorbţiei, fotosintezei, transpiraţiei,

respiraţiei, circulaţiei, excreţiei,

germinaţiei. Utilizarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor despre influenţa factorilor de mediu asupra funcţiilor organismului viu

a XI-a - funcţiile fundamentale ale organismului uman

- *particularităţile funcţionale ale organelor şi sistemelor de organe

- variaţii normale şi patologice ale parametrilor funcţionali

- cauze ale modificărilor parametrilor funcţionali

- imunitatea

- *principalele constante fiziologice

a XII-a -determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane; *determinismul genetic în memorie, inteligenŃă, comportament şi

temperament;

-*diversitatea genetică umană - genetica raselor umane;

-mutageneza şi teratogeneza - anomalii cromozomiale asociate

cancerului uman (fenotipul cancerului, agenŃi carcinogeni,

*oncogene,* protooncogene, *antioncogene);

-imunogenetica (antigene, alergeni şi anticorpi, *implicaŃii ale

imunogeneticii în transplantul de organe, interferonul);

-domenii de aplicabilitate şi consideraŃii bioetice în genetica umană;

-caracteristicile ecosisemelor antropizate şi modalităŃi de investigare;

-impactul antropic asupra ecosistemelor naturale;

-conservarea resurselor naturale şi a biodiversităŃii. Explicarea şi aplicarea unor reguli şi procedee de protejare a sănătăţii proprii

a IX-a -specii ocrotite în România, rezervaţii naturale şi parcuri

naţionale;

36

şi a mediului a X-a -boli ale sistemelor nervos, digestiv, circulator, respirator, excretor, reproducător:

manifestări, cauze, măsuri de

prevenire, factori de risc;

-deficienţe senzoriale;

-planificare familială;

-dezechilibre ecologice.

a XI-a - noţiuni elementare de igienă şi patologi

- disfuncţii endocrine şi metabolice

- sănătatea reproducerii, sarcina şi naşterea

a XII-a -mutageneza şi teratogeneza – anomalii cromozomiale asociate cancerului uman

- imunogenetica (antigene, alergeni şi anticorpi, interferonul);

- domenii de aplicabilitate şi consideraţii bioetice în genetica umană,

-efectele deteriorării ecosistemelor asupra sănătăţii umane;

-*dezvoltarea durabilă. Argumentarea importanţei teoretice şi practice a noţiunilor de biodiversitate şi de genetică

a IX-a -biodiversitatea: importanţa

organismelor pentru om şi

mediu;

-sfaturi genetice;

-boli ereditare;

-realizări ale ingineriei genetice.

-biotehnologii; -diagnoză prenatală.

Realizarea de conexiuni intra, inter şi transdisciplinare în analizarea şi

a X-a -structura şi funcţiile organismelor vegetale şi animale; -dezechilibre ecologice.

-influenţa factorilor de mediu asupra absorbţiei, fotosintezei, transpiraţiei, respiraţiei, circulaţiei, excreţiei, germinaţiei.

37

Tabel 1. Relaţia competenţe generale-competenţe specifice-conţinuturila disciplina biologie

interpretarea unor fenomene şi procese specifice lumii vii

a XI-a - fiziologia analizatorilor

- digestia,ventilaţia pulmonară, tensiunea arterială şi pulsul,transportul

gazelor, schimbul de gaze, formarea şi eliminarea urinei, compoziţia urinei

- *principalele constante fiziologice

- metabolism intermediar, bazal, energetic, anabolism, catabolism

-valoarea energetică a nutrimentelor, vitaminele

-homeostazia mediului intern

- *rolul integrator al sistemului nervos si endocrin

a XII-a -acizii nucleici

-agenţi carcinogeni;

-domenii de aplicabilitate şi consideraţii bioetice în genetica umană;

-efectele deteriorării ecosistemelor asupra sănătăţii umane;

-imunogenetica

-caracteristicile ecosistemelor antropizate şi modalităţi de investigare;

-conservarea resurselor naturale şi a biodiversităţii;

-*dezvoltarea durabilă.

38

2. RELAŢIA FORMARE-EVALUARE A COMPETENŢELOR

Strategiile didactice, de instruire reprezintă traseul care duce de la necunoaştere la

cunoaştere, de la intenţii la realitate, de la obiectice la rezultate sau de la “intrări” la ”ieșiri”.

Strategiile schiţează modalităţile practice de atingere a ţintei prevăzute.

Profesorul nu se poate limita doar la fixarea obiectivelor şi la structurarea conţinutului ce

trebuie însuşit şi evaluat; va trebui să-şi construiască şi strategii adecvate de predare în logica

proprie disciplinei. De fiecare dată când se pornește la acțiune, se pot întrevedea mai multe

strategii posibile, deoarece fiecare situaţie de instruire se pretează la mai multe variante de

urmat.

Strategia didactică este o interacţiune între:

1. strategiile de predare

2. strategiile de învăţare

3. strategiile de evaluare.

Figura 1. Etapele proiectării didactice

Metodele didactice ocupă un loc important în relaţia formare-evaluare.

Într-o abordare etimologică, metoda provine din grecescul methodos ( odos- cale, drum;

metha-spre, către) ceea ce înseamnă “drum spre…”, “cale de urmat” în vederea atingerii

unor scopuri determinate.

În activitatea didactică, metoda este:

-o cale de organizare şi conducere a învăţării;

-un instrument de lucru care reuneşte eforturile profesorului şi ale elevilor săi.

Complexitatea unei situaţii de instruire este de aşa natură, încât solicită folosirea unor

metode şi mijloace variate, clasice sau moderne, nu izolat, ca entităţi distincte, ci ca resurse

interdependente, care se completează şi se susțin reciproc.

Metodele clasice trebuie îmbinate cu metodele moderne, metode care au foarte multe

avantaje, de exemplu:

OBIECTIVE

OPERAŢIONALE

/COMPETENŢE

VIZATE

STRATEGII DIDACTICE: -metode -materiale -mijloace

STRATEGII DE EVALUARE

RESURSE EDUCAŢIONALE: -informative -formative -materiale -umane -de timp

Ce va ști elevul? Ce va ști să facă

elevul?

Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ști dacă am realizat?

39

Trec educaţia înaintea instrucţiei;

Dau întâietate dezvoltării personalităţii, exersării şi dezvoltării capacităţilor şi

aptitudinilor;

Sunt axate pe activitatea elevului;

Deplasează accentul pe învăţare, cu ridicarea concomitentă a exigenţelor faţă de

predare;

Elevul devine subiect al actului de instruire şi educaţie, al propriei sale formări;

Sunt subordonate principiului educaţiei permanente, urmărind însuşirea unor tehnici

de muncă intelectuală, de autoinstruire continuă;

Sunt centrate pe acţiune, pe cercetare; se preferă ştiinţa din experienţă, dobândită

prin explorare, experimentare, cercetare şi acţiune;

Reprezintă o cunoaştere cucerită prin efort propriu;

Promovează învăţarea prin descoperire;

Pun accentual pe contactul direct cu problemele vieţii, ale muncii practice;

Sunt concrete, cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental;

Incurajează munca independentă, creativă;

Stimulează pe elevi în efortul de autocontrol, de autoevaluare;

Îmbină armonios învăţarea individualizată cu învăţarea socială, munca individuală

cu munca în echipă şi în colectiv;

Dezvoltă o motivaţie interioară (intrinsecă) ce izvorăşte din actul predării, din

satisfacţiile depăşirii dificultăţilor şi bucuria succeselor obţinute;

Promovează relaţii democratice, care intensifică aspectele integrative (de

cooperare);

Rezervă profesorului rolul de organizator al condiţiilor de învăţare, de îndrumător şi

animator, ce catalizează energiile celor care învaţă;

Metodele utilizate în predarea biologiei trebuie corelate eficient, de exemplu,

întotdeauna, explicaţia, expunerea, prelegerea, conversaţia etc. găsesc un suport bine-venit în

metoda demonstraţiei, fie că aceasta se bazează pe utilizarea unor materiale didactice

obişnuite, fie a unor suporturi audiovizuale moderne (proiecţii de filme, secvenţe Ael, slide-

uri etc.). Tot aşa cum simulările şi modelările pe calculator, experimentele virtuale, jocurile

pe calculator, învăţarea multimedia digitală etc. nu exclud utilizarea lecturii, a demonstrației,

problematizării, învățarea pe bază de proiecte.

Metodele utilizate la disciplina biologie se bazează mai ales pe explorarea realităţii,

pe acţiune și pe raţionalizare:

Metoda Clasificare şi exemple

Metode de explorare a

realităţii

-metode de explorare

nemijlocite, directă

1. observaţia sistematică

2. experimentul

3. studiul de caz

4. învăţarea prin

descoperire

-metode de explorare

mijlocite, indirectă

1. demonstraţia

2. modelarea

40

Metode bazate pe acţiune

(operaţionale, instrumentale,

practice)

-metode bazate pe acţiune

reală, autentică, efectivă

1. exerciţiul

2. studiul de caz

3. proiectul

4. tema de cercetare-acţiune

5. lucrări practice

Metode de raţionalizare 1. metoda activităţii cu fişe

2. metode algoritmice

3. instruire programată

4. instruire asistată de calculator

Tabel 2. Metode utilizate frecvent la orele de biologie

Din metodele utilizate frecvent în biologie și care sunt în relaţie directă cu evaluarea sunt

descrise, pe scurt, următoarele:

demonstraţia;

experimentul;

modelarea;

observarea sistematică şi independentă;

problematizarea şi învăţarea prin descoperire.

DEMONSTRAŢIA

Definiţie:

etimologia cuvântului: în latină demonstro- a arăta întocmai, a descrie, a dovedi;

profesorul prezintă elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitute (imagini, mulaje);

scopul:uşurarea efortului de explorare, asigurarea unui suport perceptiv (concret-

senzorial), facilitarea execuţiei corecte a unor operaţii şi formării deprinderilor.

Cerinţe:

să fie utilizată frecvent demonstraţia audio-vizuală, deoarece: îmbină imaginea statică sau

dinamică cu cuvântul şi sunetul, poate prezenta imagini şi fenomene îndepărtate în timp şi

spaţiu, aduce în atenţie fenomene inaccesibile sau greu accesibile unei percepţii obişnuite;

atmosfera să fie de curiozitate, de interes;

să fie angajaţi cât mai mulţi analizatori;

ritmul să fie corespunzător;

să fie bine dozat materialul intuitiv.

EXPERIMENTUL

Descriere:

provocarea, reconstituirea, modificarea de către elevi a unor fenomene sau variabile ale

realităţii în scopul observării lor, descoperirii şi studierii legilor ce le guvernează.

Avantaje:

familiarizare cu demersul şi metodologia investigaţiei ştiinţifice;

reproducerea fenomenelor în procesualitatea lor;

dezvoltarea spiritului de investigaţie şi de observaţie;

funcţii formativă şi informativă;

formarea abilităţilor motrice, practice, de lucru cu aparatura specifică ştiinţelor biologice;

aplicarea metodelor şi tehnicilor de lucru.

MODELAREA

41

Descriere:

modelul este o reprezentare materială, ideală, logică, matematică ce reproduce mai mult

sau mai puţin fidel originalul (în alt plan, în altă formă, în ansamblul său sau parţial);

presupune o explorare indirectă a realităţii prin intermediul construirii şi folosirii

modelelor;

reprezintă cercetarea originalului prin analogie.

Avantaje:

modelele nu sunt doar suporturi ilustrative (descriptiv-statice), ci sunt folosite pentru a se

opera efectiv pe ele, devenind modele manipulabile, demontabile (caracter formativ,

dinamic, funcţional) ;

invită la căutare şi investigaţie;

permit construirea, mânuirea şi interpretarea de către elevi a obiectelor, proceselor,

fenomenelor;

cunoaşterea este mai uşoară, mai rapidă, mai eficientă (exemplu: piramida trofică, faţă de

prezentarea verbală a ei);

modelul este o simplificare, o schematizare, un extras ce reproduce elementele esenţiale;

dezvoltă raţionamentul prin analogie.

Cerinţe:

accentuarea funcţiei euristice a modelelor, prin investigarea lor;

folosirea modelelor dinamice, decompozabile, pe care elevul poate opera;

utilizarea unor modele variate pentru cercetarea aceluiaşi fenomen sau proces;

să existe o succesiune în trecerea de la real la modelul fizic la modelul idealizat (schemă

grafică) şi de aici mai departe la modelul matematic (simbolic) sau la cel logic (redat prin

propoziţii);

să se folosească şi calea inversă, de examinare de la un model abstract spre modelul

material şi de aici la perceperea realului;

acţiunea să treacă de pe planul faptelor materiale, pe planul gândirii şi al imaginaţiei, până

se ajunge la aspecte esenţiale şi la conceptualizare.

OBSERVAREA SISTEMATICĂ ŞI INDEPENDENTĂ

Definiţie:

etimologia cuvântului: în latină: servare ob- a avea înaintea ochilor..., a avea ochii pe..., a

cerceta;

elevii observă şi cunosc independent şi sub mai multe aspecte organisme, fenomene şi

procese din lumea vie.

Avantaje:

formarea unor reprezentări clare şi precise;

utilizarea canalelor multisenzoriale;

furnizarea de material faptic pentru înţelegerea unor concepte , procese, interrelaţii;

emiterea unor situaţii-problemă şi rezolvarea lor;

folosirea fişelor de lucru care permite descoperirea dirijată, modelarea, algoritmizarea;

dezvoltarea spiritului de observaţie şi interesului;

formarea şi dezvoltarea deprinderilor de lucru şi de cercetare.

PROBLEMATIZAREA ŞI ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE

Definiţie:

„ înscenarea” unor stări conflictuale între cunoştinţele elevilor şi informaţiile noi;

42

crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii

proprii de cercetare (problematizare);

elevii sunt puşi să descopere şi să verifice adevărul, refăcând drumul elaborării

cunoştinţelor prin activitate proprie, independentă;

a apărut pe baza analogiilor existente între procesul de instruire şi cel de cercetare,

deoarece orice cercetare are ca punct de plecare o întrebare-problemă sau o situaţie-

problemă, urmată de o investigaţie şi se finalizează cu descoperirea.

Avantaje:

prezenţa potenţialului euristic;

dezvoltarea stilului activ de muncă, spiritul de cerecetare, de investigare şi de creaţie;

implicarea observaţiei, experimentului, conversaţiei, dezbaterii etc;

motivarea intrinsecă a învăţării;

cultivarea autonomiei;

afişarea cu curaj a unor poziţii proprii;

formarea la elevi a deprinderii de a ridica ei înşişi probleme;

antrenarea tuturor componentele personalităţii elevului: intelectuale, afective, voliţionale;

prezenţa valorii formativă;

dezvoltarea dorinţei de autodepăşire;

formarea unor achiziţii trainice;

stimularea spiritului de explorare, a dorinţei de înlăturare a incertitudinii, a

necunoscutului.

De utilizarea combinată a metodelor şi a celorlalte resurse (suporturi didactice, forme

de organizare a activităţii elevilor) depinde valoarea şi eficienţa strategiei didactice.

Diversificarea metodelor la orele de biologie:

previne formarea unor deprinderi rigide;

alternează activităţile, cu trecerea de la un nivel cognitiv la altul;

antrenează toate componentele personalităţii elevului: intelectuale, psiho-motororii,

afective, voliţionale, caracteriale;

stimulează afirmarea, iniţiativa, creativitatea;

permite asumarea de responsabilităţi;

pregăteşte elevii pentru diversitatea şi schimbările lumii moderne;

dezvoltă capacitatea de adaptare;

înlătură monotonia şi plictiseala;

implică activ elevii în identificarea, analiza şi soluţionarea problemelor;

diversifică relaţiile profesor-elevi, elevi-elevi;

dezvoltă spiritul de cooperare;

generează o atmosferă atractivă şi interesantă;

respectă inclinaţiile şi aptitudinile individuale.

Utilizarea unor strategii activ-participative și interactive solicită integrarea unor

metode, suporturi didactice şi forme de organizare care să stimuleze activitatea proprie a

elevului şi participarea lui efectivă la actul învăţării, având ca rezultat creşterea valorii

formativ-educative a procesului de predare – învăţare - evaluare.

43

3. EVALUAREA PREDICTIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE

3.1. Caracteristici generale ale evaluării predictive

Evaluarea predictivă este o evaluare iniţială care:

măsoară nivelul de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului

cognitiv iniţial;

determină linia de pornire a unui nou program de instruire (an școlar, intrarea în

ciclul gimnazial sau liceal etc);

este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii dispun de pregătirea necesară

(cunoștinţe, abilităţi, capacităţi) creării de premise favorabile unei noi învăţări;

permite să se prevadă șansele de succes ale noului program de instruire;

are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă și una viitoare;

este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui

scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi

implicate în susţinerea învăţării următoare.

3.2. Relaţia competenţe evaluate predictiv-competenţe ce urmează a fi

evaluate sumativ

Testele predictive următoare evaluează nivelul de realizare a învăţării din ciclul

gimnazial, înainte de începerea programului de instruire liceal.

Au fost concepute pentru evaluare pe parcursul unei ore, respectiv pentru o jumătate de

oră.

În alcătuirea itemilor s-a ţinut cont de relaţia care trebuie să existe între competenţele

evaluate prin test predictiv, formate pe parcursul ciclului gimnazial, și competenţele ce

urmează a fi formate și evaluate apoi sumativ, la finalul procesului de predare-învăţare din

clasa a IX-a.

44

Test predictiv

Cls. a IX-a

Competenţa

generală

evaluată

Competenţa specifică din ciclul

gimnazial evaluată

Clasa Competenţa specifică din clasa

a IX-a, pentru formarea căreia se

realizează evaluarea predictivă

Item

1.Receptarea

informaţiilor despre

lumea vie

1.1.Identificarea unor grupe și specii din regnul plante

1.2.Identificarea unor grupe și specii de animale

1.3.Recunoașterea alcătuirii generale a unui mamifer

aV-a

aVI-a

aVI-a

1.2. Clasificarea indivizilor biologici pe

baza caracterelor generale

I.1

I.2

I.3

2. Explorarea

sistemelor biologice

3.Utilizarea și

construirea de

modele și algoritmi

în scopul

demonstrării

principiilor lumii vii

2.1. Utilizarea de metode și mijloace adecvate

explorării/investigării lumii vegetale (animale, a

organismului uman, ecosistemelor)

2.2 Realizarea activităţilor experimentale și interpretarea

rezultatelor

3.1. Reprezentarea structurii și funcţiilor biologice pe baza

modelelor

aV-a

aVI-a

aVII-a

aVIII-a

2.1. Utilizarea investigaţiei pentru

identificarea unor caractere generale

ale organismelor și evidenţierea

componentelor și proceselor celulare

2.2. Prelucrarea rezultatelor obţinute

din investigaţii și formularea

concluziilor

3.1. Reprezentarea lumii vii pe baza

modelelor

II.1

II.2

II. 3

II. 2

5. Transferarea și

integrarea

cunoștinţelor și

metodelor de lucru

specifice biologiei în

contexte noi

5.1. Rezolvarea situaţiilor problemă în relaţia dintre om și

regnul animal

5.2. Demonstrarea înţelegerii consecinţelor propriului

comportament în raport cu mediul

5.1. Interpretarea relaţiilor dintre propriul comportament

și starea de sănătate

aVI-a

aVIII-a

5.2. Proiectarea unor activităţi de

proiectare și protejare a mediului

5.3. Argumentarea importanţei

teoretice și practice a noţiunilor de

biodiversitate

5.1. Aplicarea în viaţa cotidiană a

cunoștinţelor referitoare la organismele

cu potenţial patogen

III. 1

III.2

Tabel 3. Relaţia competenţe evaluate predictiv-competenţe ce urmează a fi evaluate sumativ

45

3.3. Test predictiv pentru 1 oră

Exemplu de test I. 3 puncte

1. Într-o excursie la munte aţi întâlnit următoarele tipuri de plante: cu organe formatoare de

spori pe partea inferioară a frunzei, plante care au floarea reprezentată de con și plante care

formează fructe.

a) Identificaţi grupurile din care fac parte fiecare dintre cele trei categorii de plante

întâlnite.

b) Daţi câte un exemplu de plantă din fiecare categorie.

c) Stabiliţi trei aspecte legate de importanţa plantelor în viaţa oamenilor.

2. Vizitaţi un Muzeu de Știinţe naturale. La secţia ”Vertebrate”, ghidul vă spune:

”Alături de pești, vom mai observa aici .............., ..................., ....................... și

............................... .”

Completaţi propoziţia ghidului cu grupele (clasele) de tetrapode cunoscute.

3. Primiţi cadou un puzzle cu alcătuirea internă a corpului omenesc. Coloana A conţine

exemple de piese reprezentând câte un organ component. Coloana B conţine sistemele de

organe cărora le aparţin aceste organe. Pentru a găsi locul corect al fiecărei piese, trebuie să

asociaţi fiecare cifră din coloana A cu litera corespunzătoare din coloana B.

A. B.

1. trahee a. digestiv

2. ureter b. respirator

3. esofag c. organe de simţ

4. cerebel d. excretor

5. ureche e. nervos

f. reproducător

II. 3 puncte

1. La ora de biologie, sunteţi solicitati să observaţi celule și ţesuturi pe un preparat

microscopic fix. Precizaţi primele șase etape care trebuie realizate, în scopul mânuirii corecte

a microscopului.

2. Celula reprezintă unitatea de alcătuire și funcţionare a organismelor vii.

a) Desenează o celulă, așa cum se observă la microscop, și indică prin săgeţi cele trei

componente fundamentale ale sale.

b) Numește o culoare care este indispensabilă pentru redarea prin desen a structurii

unei celule vegetale; argumentează necesitatea utilizării acelei culori.

3. O plantă ţinută într-o atmosferă cu puţin oxigen, cu lumină insuficientă și fără apă, se

ofilește. Explicaţi cauzele ofilirii, identificând trei procese a căror desfășurare optimă este

afectată de aceste condiţii de viaţă.

III. 3 puncte

46

1. În zonele afectate de maree puternice, la locurile de vărsare ale fluviilor în mări, apele

erodează adânc ţărmurile. Se formează estuare, culoare caracterizate de un amestec puternic

al apelor dulci cu cele marine. Într-un astfel de estuar s-au identificat diverse grupe de

animale, cu preferinţă pentru anumite zone de salinitate : melci (mai puţin de 1 %), viermi

care își construiesc tuburi în nisip (2-2,5%), dafnii (1,5%), viermi (0%), stele de mare (mai

mult de 3%), crabi (0,5%).

a) Identificaţi primele trei categorii de organisme, printre cele mai afectate în cazul

producerii unui accident naval în largul mării, soldat cu scurgerea unei cantităţi mari

de petrol; argumentaţi alegerea făcută.

b) Identificaţi primele trei categorii de organisme, printre cele mai afectate în cazul

deversării unor substanţe în cursul inferior al fluviului, aproape de gura sa de

vărsare; argumentaţi alegerea făcută.

2. După o oră de educaţie fizică desfășurată pe terenul de sport, Ana a intrat direct în sala

de clasă. A început să mănânce imediat un sandwich, pe care îl lăsase cu o oră înainte pe

bancă, în soare. Seara, simţindu-se rău, a mers la medic, unde a fost diagnosticată cu

toxiinfecţie alimentară și infestare cu viermi intestinali. Identificaţi în comportamentul Anei

din acea zi, câte o posibilă explicaţie pentru fiecare dintre cele două suferinţe ale sale.

Notă:

Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor.

Se acordă un punct din oficiu.

Timp de lucru: 1 oră

47

Matricea de specificaţii generală

Clasa a IX-a.

Test predictiv

Timp de lucru: 1 oră ; ½ oră

Conţinutul: Alcătuirea generală a unei plante cu flori și a unui mamifer; Diversitatea lumii vii; Echilibre și dezechilibre în ecosisteme

Competenţe Achiziţia de

informaţii

Înţelegere Aplicare Analiză

și sinteză

Evaluare TOTAL

Identificarea unor grupe și specii din regnul plante 1 - - - - 1

Identificarea unor grupe și specii de animale 1 - - - - 1

Recunoașterea alcătuirii generale a unui mamifer 1 - - - - 1

Utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/investigării lumii

vegetale (animale, a organismului uman, ecosistemelor)

- - 1 - - 1

Realizarea activităţilor experimentale și interpretarea rezultatelor - 1 - - - 1

Reprezentarea structurii și funcţiilor biologice pe baza modelelor - - 1 - - 1

Rezolvarea situaţiilor problemă în relaţia dintre om și regnul animal;

Demonstrarea înţelegerii consecinţelor propriului comportament în

raport cu mediul;

Interpretarea relaţiilor dintre propriul comportament și starea de

sănătate

- - - 1 1 2

TOTAL 3 1 2 1 1 8

Tabel 4. Matrice de specificaţii

48

Barem

Test predictiv , cls a IX-a - 1 oră

I. 3 puncte

1. a) identificarea corectă (ferigi, gimnosperme, angiosperme) 0,2p. x 3 = 0,6p.

b) câte un exemplu de plantă din fiecare categorie 0,1p. x 3 = 0,3p.

c) stabilirea a trei aspecte legate de importanţa plantelor 0,1p x 3 = 0,3p.

2. completarea corectă a propoziţiei (amfibieni, reptile, păsări, mamifere) 0,2p x 4 =

0,8p.

3. 1-b; 2-d; 3-a; 4-e; 5-c 0,2p. x 5 = 1p.

II. 3 puncte

1. precizarea corectă a primelor șase etape 0,1p x 6 = 0,6 p.

2. a) desen corect 1 p.

indicarea celor trei componente fundamentale 0,1p x 3 = 0,3p.

b) numirea unei culori (verde) 0,1p.

argumentarea corectă (prezenţa cloroplastelor) 0,1p.

3. identificarea a trei procese afectate 0,3p x 3 = 0,9p.

III. 2 puncte

1. a) identificarea primelor trei categorii de organisme afectate 0,1p x 3 = 0,3p.

(stele de mare, viermi care își construiesc tuburi în nisip, dafnii)

argumentarea corectă 0,2p.

b) identificarea primelor trei categorii de organisme afectate 0,1p x 3 = 0,3p.

(viermi, crabi, melci)

argumentarea corectă 0,2p.

2. identificarea a două comportamente greșite 0,5p.x 2 = 1p.

(a mâncat fără a se spăla pe mâini, a consumat alimente depozitate necorespunzător)

Notă:

Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor 1punct

Se acordă un punct din oficiu 1punct

49

3.4. Test predictiv pentru 1/2 oră

Exemplu de test I. 1. Într-o excursie la munte aţi întâlnit plante care au floarea reprezentată de con și plante

care formează fructe.

a) Identificaţi grupurile din care fac parte fiecare dintre cele două categorii de plante

întâlnite.

b) Daţi câte un exemplu de plantă din fiecare categorie.

c) Stabiliţi un aspect legat de importanţa plantelor în viaţa oamenilor.

2. Vizitaţi un Muzeu de Știinţe naturale. La secţia ”Vertebrate”, ghidul vă spune:

”Alături de pești, vom mai observa aici.............., ..................., ....................... și

............................... .”

Completaţi propoziţia ghidului cu grupele (clasele) de tetrapode cunoscute.

3. Primiţi cadou un puzzle cu alcătuirea internă a corpului omenesc. Coloana A conţine

exemple de piese reprezentând câte un organ component. Coloana B conţine sistemele de

organe cărora le aparţin aceste organe. Pentru a găsi locul corect al fiecărei piese, trebuie să

asociaţi fiecare cifră din coloana A cu litera corespunzătoare din coloana B.

A. B.

1. trahee a. digestiv

2. ureter b. respirator

3. esofag c. excretor

d. reproducător

II. 1. La ora de biologie, ești solicitat să observi celule și ţesuturi pe un preparat microscopic

fix. Precizaţi primele patru etape care trebuie realizate, în scopul mânuirii corecte a

microscopului.

2.Desenează o celulă, așa cum se observă la microscop, și indică prin săgeţi cele trei

componente fundamentale ale sale.

3. O plantă ţinută într-o atmosferă cu puţin oxigen, cu lumină insuficientă și fără apă, se

ofilește. Explicaţi cauzele ofilirii, identificând două procese a căror desfășurare optimă este

afectată de aceste condiţii de viaţă.

III. 1. În zonele afectate de maree puternice, la locurile de vărsare ale fluviilor în mări, apele

erodează adânc ţărmurile. Se formează estuare, culoare caracterizate de un amestec puternic

al apelor dulci cu cele marine. Într-un astfel de estuar s-au identificat diverse grupe de

animale, cu preferinţă pentru anumite zone de salinitate : melci (mai puţin de 1 %), viermi

care își construiesc tuburi în nisip (2-2,5%), dafnii (1,5%), viermi (0%), stele de mare (mai

mult de 3%), crabi (0,5%).

a) Identificaţi primele două categorii de organisme, printre cele mai afectate în cazul

producerii unui accident naval în largul mării, soldat cu scurgerea unei cantităţi mari

de petrol; argumentaţi alegerea făcută.

50

b) Identificaţi primele două categorii de organisme, printre cele mai afectate în cazul

deversării unor substanţe în cursul inferior al fluviului, aproape de gura sa de

vărsare; argumentaţi alegerea făcută.

2. După o oră de educaţie fizică desfășurată pe terenul de sport, Ana a intrat direct în sala

de clasă. A început să mănânce imediat un sandwich, pe care îl lăsase cu o oră înainte pe

bancă, în soare. Seara, simţindu-se rău, a mers la medic, unde a fost diagnosticată cu

toxiinfecţie alimentară și infestare cu viermi intestinali. Identificaţi în comportamentul Anei

din acea zi, câte o posibilă explicaţie pentru fiecare dintre cele două suferinţe ale sale.

Notă:

Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor.

Se acordă un punct din oficiu .

Timp de lucru: 1 oră

Barem -Test predictiv - 1/2 oră

I. 3 puncte

1. a) identificarea corectă (gimnosperme, angiosperme) 0,25p. x 2 = 0,5p.

b) câte un exemplu de plantă din fiecare categorie 0,25p. x 2 = 0,5p

c) stabilirea unui aspect legat de importanţa plantelor în viaţa oamenilor. 0,25p.

2. completarea corectă a propoziţiei

(amfibieni, reptile, păsări, mamifere) 0,25p.x 4 = 1p.

3. 1-b; 2-c; 3-a; 0,25p. x 3 = 0,75p.

II. 3 puncte

1. precizarea corectă a primelor patru etape 0,25p x 4 = 1p.

2. desen corect 0,4p

indicarea celor trei componente fundamentale 0,2p x 3 = 0,6p.

3. identificarea a două procese afectate 0,5 p x 2 = 1p.

III. 2 puncte

1. a) identificarea primelor două categorii de organisme afectate 0,1p x 2 = 0,2p.

(stele de mare, viermi care își construiesc tuburi în nisip, dafnii)

argumentarea corectă 0,3p.

b) identificarea primelor două categorii de organisme afectate 0,1p x 2 = 0,2p.

(viermi, crabi, melci)

argumentarea corectă 0,3p.

2. identificarea a două comportamente greșite 0,5p.x 2 = 1p.

(a mâncat fără a se spăla pe mâini, a consumat alimente depozitate necorespunzător)

Notă:

Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor 1punct

Se acordă un punct din oficiu 1punct

51

4. EVALUAREA SUMATIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE

4.1. Caracteristici generale ale evaluării sumative

Evaluarea sumativă este o evaluare iniţială care:

intervine la sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un

tot unitar (programă, parte din programă, semestru, an școlar etc);

este o evaluare de bilanţ al instruirii;

evidenţiază efectul terminal rezultat în urma învăţării parcurse;

este o evaluare centrată pe rezultate globale;

surprinde momentele evoluţiei;

permite diagnosticarea realizării obiectivelor în raport cu așteptările și cu obiectivele

fixate iniţial;

certifică atingerea unui nivel de pregătire și dobândirea unor competenţe;

stă la baza adoptării unor decizii viitoare privind eficienţa strategiilor utilizate;

stabilește o diferenţiere sau clasificare între elevi;

se finalizează cu atribuirea unei note sau calificativ.

Exemplu de evaluare sumativă pentru o oră.

Cls. a IX-a

Cap. Diversitatea lumii vii

Competenţa generală evaluată

Competenţa specifică evaluată Item

1.Receptarea

Informaţiilor despre lumea vie

1.2. Clasificarea indivizilor biologici pe baza

caracterelor generale

I.1

I.2

2 Explorarea sistemelor biologice

3.Utilizarea și construirea de modele

și algoritmi în scopul demonstrării

principiilor lumii vii

2.1. Utilizarea investigaţiei pentru

identificarea unor caractere generale ale

organismelor și evidenţierea componentelor și

proceselor celulare

2.2. Prelucrarea rezultatelor obţinute din

investigaţii și formularea concluziilor

3.1. Reprezentarea lumii vii pe baza

modelelor

3.2. Aplicarea unor algoritmi de identificare și

rezolvare de probleme

II.1.a

II.2.a

II.1.a

II.1.b

II.2.b

II.1.a

II.2.a

5. Transferarea și integrarea

cunoștinţelor și metodelor de lucru

specifice biologiei în contexte noi

5.1. Aplicarea în viaţa cotidiană a

cunoștinţelor referitoare la organismele cu

potenţial patogen

5.2. Proiectarea unor activităţi de

proiectare și protejare a mediului

5.3. Argumentarea importanţei teoretice și

practice a noţiunilor de biodiversitate

III.3

III.1

III.2

III.1

III.2

Tabel 5. Competenţe generale și specifice evaluate sumativ

52

4.2. Test sumativ pentru 1 oră

Exemplu de test

Cls. a IX-a

Cap. Diversitatea lumii vii

I.1. Coloana B cuprinde reprezentanţi ai plantelor și animalelor, iar coloana A grupele

sistematice cărora aparţin aceşti reprezentanţi. Scrieţi asocierea dintre fiecare cifră a coloanei

A şi litera corespunzătoare din coloana B.

A. B.

a) 1. Briofite a. porumb

2. Pteridofite b. mușchi de turbă

3. Gimnosperme c. jneapăn

4. Angiosperme d. feriguţă

e. mătasea-broaștei

A. B. b) 1.Spongieri a. scorpion

2. Anelide b. coral

3. Moluște c. lipitoare

4. Artropode d. sepie

e. meduză

A. B.

c) 1.chiroptere a. liliac

2. cetacee b. orcă

3. pinipede c. morsă

4. carnivore d. pisică

e. iepure

2. Lumea vie conţine reprezentanţi grupaţi în cinci regnuri.

a) Comparaţi alcătuirea corpului unui bacil și a unei euglene, prezentând câte o asemănare

și o deosebire. Stabiliţi care dintre cele două organisme (bacilul și euglena) vor fi afectate de

prezenţa în mediul lor de viaţă a ciupercii Penicillium și argumentaţi răspunsul.

b) Explicaţi de ce angiospermele formează fructe după fecundaţie.

c) Argumentaţi adaptarea la mediul de viaţă a animalelor nevertebrate prin identificarea a

două modalităţi de respiraţie întâlnite la acestea.

II. 1.a) Explorându-se un teritoriu necunoscut, sunt capturate mai multe animale vertebrate,

din specii necunoscute. În urma observaţiilor, se constată următoarele:

Speciile A și B au tegumentul neted și umed.

Specia C are trunchiul acoperit de plăcuţe osoase, care îi imobilizează cutia toracică.

Specia D are corpul acoperit de solzi și o dimensiune a exemplarelor adulte de 10 cm.

Speciile E și F au fire de păr pe tegument.

Spre deosebire de specia A, specia B are coadă, iar speciile C, D și E au depus ouă în

nisipul în care au fost aduse.

53

Specia F a născut pui complet dezvoltaţi, pe care i-a hrănit cu lapte.

Identificaţi clasa și ordinul pentru fiecare dintre speciile A, B, C, D, E și F.

b) Redaţi prin desen celula caracteristică regnului animal; desenaţi și indicaţi prin

săgeţi, pe desen, patru componente celulare.

2. a) Realizarea unui ierbar reprezintă o modalite de studiu adecvată regnului vegetal.

Scrieţi cifrele din dreptul fiecărei etape, în ordinea care reflectă succesiunea corectă a

etapelor de realizare a unui ierbar.

1. presarea plantei

2. fixarea plantei pe coala de ierbar

3. culegerea plantei

4. schimbarea periodică a hârtiei umede

5. etichetarea colii de ierbar

6. curăţarea plantei de pământ

7. întinderea plantei între foi de hârtie

b) Redaţi prin desen celula caracteristică regnului vegetal; desenaţi și indicaţi prin

săgeţi, pe desen, un component specific acestei celule.

III.1. De mâine, o boală răspândită printre plante distruge toate angiospermele de pe planetă.

Exprimă-ţi opinia asupra acestei ipoteze, enumerând trei consecinţe ale acesteia.

2. Oamenii de știinţă au realizat un insecticid, care elimină toate insectele din ecosistemul

în care a fost aplicat. Stabileţi trei consecinţe ale acestui fapt.

3. În urma analizelor medicale, un copil află ca are o parazitoză provocată de un vierme

parazit.

a) Menţionaţi două reguli de igienă, care ar fi trebuit aplicate de acel copil pentru a nu se

infesta.

b) Identificaţi două încrengături în care se pot încadra viermii respectivi, dând un

exemplu de vierme dintr-una din încrengăturile identificate, care i-ar fi putut provoca

parazitoza.

54

Matricea de specificaţii generală

Clasa a IX-A.

Test pentru evaluare sumativa

Timp de lucru: 1 oră

Conţinutul: Diversitatea lumii vii

Competenţe Achiziţia de

informaţii

Înţelegere Aplicare Analiză

și sinteză

Evaluare TOTAL

Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale

1 1 - - - 2

Utilizarea investigaţiei pentru identificarea unor caractere generale ale

organismelor și evidenţierea componentelor și proceselor celulare;

Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii și formularea

concluziilor

- - 1 - - 1

Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor

- - - 2 - 2

Aplicarea unor algoritmi de identificare și rezolvare de problem

- - 1 - - 1

Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoștinţelor referitoare la organismele

cu potenţial pathogen

- - - - 1 1

Proiectarea unor activităţi de

proiectare și protejare a mediului;

Argumentarea importanţei teoretice și practice a noţiunilor de

biodiversitate

- - - - 2 2

TOTAL 1 1 2 2 3 9

Tabel 6. Matrice de specificaţii

55

Barem

Test pentru evaluare sumativă – 1 oră

Cls. A IX-a

Cap. Diversitatea lumii vii

I. 3 puncte

1. a) 1-b; 2-d; 3-c; 4-a 0,1p. x 4 = 0,4p.

b) 1-b; 2-c; 3-d; 4-a 0,1p. x 4 = 0,4p.

c) 1-a; 2-d; 3-c; 4-b 0,1p. X 4 = 0,4p.

2. a) prezentarea unei asemănări și a unei deosebiri 0,2p. X = 0,4p.

Stabilirea organismului afectat (bacilul) 0,2p.

Argumentarea răspunsului 0,3p.

b) explicaţia corectă (prezenţa ovarului) 0,3p.

c) identificarea a două modalităţi de respiraţie 0,2p. X = 0,4p

corelarea cu mediul de viaţă 0,2p.

II. 3 puncte

1.a) Identificarea coectă a claselor și ordinelor: 0,1p x 12 = 1,2p.

A-amfibieni, anure

B-amfibieni, urodele

C-reptile, broaște ţestoase

D- reptile, șopârle

E-mamifere, monotreme

F-mamifere, placentare

b) desenul corect 0,3p.

Indicarea, pe desen, a patru componente celulare. 0,1p. X 4 = 0,4p.

2. a) ordonarea corectă a etapelor 0,1p. X 7 = 0,7p.

(3, 6, 7, 4, 1, 2, 5)

b) desenul corect 0,3p.

Indicarea, pe desen, a unui component celular 0,1p. X 3 = 0,3p.

III. 2 puncte

1. enumerarea a trei consecinţe 0,2p x 3 = 0,6p.

2. stabilirea a trei consecinţe 0,2p x 3 = 0,6p.

3. a) menţionarea a două reguli de igienă 0,25p x 2 = 0,5p.

b) identificarea a două încrengături 0,1p x 2 = 0,2p.

Un exemplu de vierme dintr-o încrengătură 0,1p.

Notă:

Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor 1 punct

Se acordă un punct din oficiu 1 punct

56

4.3. Test de evaluare semestrială

I. Alegeți sau completați răspunsurile conform cerințelor: (30 puncte)

1. Aranjați în ordine evolutivă următoarele unități sistematice: (4 puncte)

a. Gimnosperme 1.

b. Pteridofite 2.

c. Angiosperme 3.

d. Briofite 4.

2. Corelați termenii din cele două coloane: (fiecărui termen din coloana din stânga îi

corespund doi temeni din coloana din dreapta): (4 puncte)

1. Briofite A. vasculare

2. Angiosperme B. inferioare

3. Gimnosperme C. avasculare

4. Pteridofite D. Superioare

3. Incercuiți caracteristicile Briofitelor: (3 puncte)

a. nu prezintă organe vegetative adevărate

b. corp vegetativ-corm

c. tal cormoid

d. fecundația independentă de mediul apos

e. dependente de apă pentru nutriție și fecundație

4. Componentele corpului vegetativ la Briofite și Pteridofite sunt: (6 puncte)

Briofite Pteridofite rădăcina

- - tulpinița

- - frunzișoare

- - tulpina

rădăcinița

frunze

5. Pteridofitele sunt plante ________ ________ , _______ adaptate la mediul terestru.

(3 puncte)

6. În ciclul de dezvoltare al Regnului Plante există o alternanță de generații. Numiți cele 2

generații. (4 puncte)

7. Briofitele sunt plante inferioare deoarece: (3 puncte)

8. Gimnospermele sunt considerate spermatofite inferioare deoarece: (3 puncte)

57

II. Completați următoarele cerințe: (30 puncte)

1. Identificați componentele florii la Angiosperme: (10 puncte)

a. receptacul e. sămânță

b. trahei f. petală

c. sepală g. stamină

d. ovar h. pistil

2. Realizați corespondența între noțiunile la punctul 1. și cifrele 1 – 5 indicate în figura de

mai jos: (10 puncte)

3. Indicați care sunt componentele staminei și componentele pistilului: (10 puncte)

stamina:

pistil:

III. Realizați un eseu cu tema Dubla fecundație la Angiosperme, după următorul plan:

(30 puncte) a. Descrierea procesului indicat în titlul eseului

b. Prezentarea alcătuirii seminței

c. Numirea a cinci caracteristici prin care se constată superioritatea angiospermelor față

de gimnosperme

Din oficiu (10 puncte)

BAREM DE CORECTARE SI NOTARE

SUBIECTUL SUBPUNCT PUNCTAJ EXPLICAȚII

I-30 p 1. 1. 4 p 1. 1. – d

2. 2. – b

3. 3. – a

4. 4. – c

2. 2. 4 p 1. 1. – B,C

2. 2. – A,D

3. 3. – A,D

4. 4. – A,B

3. 3. 3 p a, c, e,

58

4. 4. 6 p Briofite: rădăciniță, tulpiniță, frunzișoare

Pteridofite: rădăcină, tulpină, frunze

5. 5. 3 p Cormofite inferioare, vasculare

6. 6. 4 p Sporofitică=2n

Gametofitică =n

7. 7. 3 p Sunt plante avasculare

Nu posedă organe vegetative adevărate

Fecundația este dependent de prezența apei

8. 8. 3 p. Florile au organizare rudimentară

Fecundația este simplă

Sămânța nu este închisă în fruct

II-30 p 1. 1. 10 p a, c, f, g, h

2. 2. 10 p 1. – f

2. – a

3. – g

4. – h

5. – d

3. 3. 10 p Stamina: filament, anteră

Pistil: ovar, stil, stigmat

III-30 p a. 25 p - Procesul de microsporogeneză are ca rezultat formarea

granulelor de polen (microspori).

- Procesul de microgametogeneză are ca rezultat formarea

nucleilor spermatici (microsporii sau gameții bărbatești).

- Procesul de macrosporogeneză are ca rezultat formarea

sacului embrionar mononucleat (macrospor).

- Procesul de macrogametogeneză are ca rezultat formarea

oosferei (macrosporul sau femeiesc).

- Alături de oosferă se mai formează alte celule:

2 sinergide, 3 antipode și celula secundară (diploidă)

- Dubla fecundație:

Primul nucleu spermatic + oosfera = 2n

(celula-ou, zigotul principal, din care se va forma embrionul)

Al doilea nucleu spermatic + nucleul secundar = 3n

(zigotul accesor, din care se va forma endospermul

Secundar, numit albumen)

b. 5 p - Tegument (înveliș) seminal

- Albumen (endosperm) - țesut nutritiv

- Embrion

c. 10 p - Posedă trahei ca vase xilematice

- Florile sunt prevăzute cu înveliș floral

- Apare ovarul în care sunt închise ovulele

- Fecundația este dublă

- Apare fructul, care închide și protejează semințele

Oficiu 10 p

Total 100 puncte

59

5. EVALUAREA FORMATIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE

5.1. Caracteristici generale ale evaluării formative

Evaluarea formativă este o evaluare de proces, deoarece:

însoţeşte desfăşurarea procesului de învăţământ;

realizează estimarea diferitelor faze, secvenţe ale procesului;

se efectuează în trepte succesive, foarte scurte, analizate în detaliu.

Un proces de predare-învăţare-evaluare este un ansamblu de activităţi corelate şi interactive,

care transformă elementele de intrare în rezultate.

Figura 2. Procesul educaţional

Altă

denumire

Evaluare continuă, curentă.

Funcţia

prioritară

Ajută elevii să înveţe şi profesorul să predea.

Momentul

administrării

permanent: pe tot parcursul procesului instructiv-educativ, din momentul

începerii lui şi până când se încheie;

profesorul trebuie să observe fiecare moment din formarea elevului;

continuu: evaluarea formativă este proces infinit şi parţial. Cantitatea de

elemente

evaluate

segmentele de activitate evaluate sunt mici, reprezentate chiar de lecţii şi

fragmente de lecţii;

verifică un număr mare de elevi.

Frecvenţa

administrării

intervalul la care se realizează este mic, procesul învăţării fiind evaluat în

desfăşurarea lui.

Acordarea

notelor şi

aprecierea

elevilor

nu este neapărat nevoie să se acorde note;

nu comportă o judecată definitivă;

se evaluează rezultatele în raport cu obiectivele instruirii şi nu cu

rezultatele altor elevi;

evaluarea formativă nu trebuie să-l judece pe elev şi nici să-l claseze.

Obiectivele

principale

evaluarea calitativă a proceselor cognitive şi afectiv-atitudinale ale

elevilor;

ameliorării procesului instructiv educativ;

perfecţionarea activităţii de predare-învăţare-evaluare.

Obiectul

evaluării

Evaluarea formativă are ca obiect procesele de formare, care cuprind:

1. mijloacele cognitive (mijloacele de cunoaştere şi de învăţare folosite

A

Produs de intrare

identificabil

B

Produs de ieşire

identificabil

Proces=

ansamblu de

activităţi

interactive

60

formative atunci când elevul îşi formează o competenţă);

2. etapele realizării procesului;

3. resursele utilizate.

Procesele de formare sunt numeroase şi complexe, chiar dacă ele duc la

realizarea unui produs simplu şi uşor de evaluat prin evaluare ulterioară,

sumativă. Criteriul de

apreciere al

rezultatelor

compararea cu obiectivele operaţionale ale lecţiilor.

Personajul

evaluării

formative

evaluarea formativă este centrată pe elevi;

elevul devine ACTORUL învăţării.

Rolul

evaluării

formative

pentru elev

Progresul elevului:

asigură progresul, fără a avea rolul expres de a-l evidenţia;

informează elevul despre progresul realizat.

Dificultăţile elevului în procesul de învăţare:

identifică la timp lacunele şi obstacolele întâmpinate, în vederea

depăşirii lor;

depistează neajunsurile în timpul desfăşurării programului de

instruire.

Acţiune corectivă:

permite ameliorarea şi remedierea imediată a problemelor, nu înainte

de declanşarea unui efect cumulativ;

generează un ajutor pedagogic rapid şi periodic.

Învăţare activă:

elevul cunoaşte obiectivele de atins, progresele, dificultăţile, dar şi

măsurile de întreprins pentru depăşirea problemelor;

Motivaţia elevilor:

este stimulată datorită confirmării (întăririi) imediate a progresului.

Efortul elevului:

susţine elevul în atingerea obiectivelor propuse.

Procesele cognitive ale elevului:

sunt activate, stimulate şi se pot dezvolta.

Conştientizarea elevului pentru ca acesta:

să afle ce, cum şi de ce învaţă;

să-şi îndrepte propriile greşeli;

să ia singur decizii;

să înveţe mai bine.

Capacitatea de autoevaluare a elevului:

se dezvoltă.

Rolul

evaluării

formative

pentru

profesor

verifică eficacitatea procesului instructiv-educativ;

semnalează o stare de fapt într-o manieră analitică;

orientează, reglează, rectifică, eventual schimbă itinerarul pedagogic

iniţial;

remediază diferenţiat sau aprofundează, după caz, procesul instructiv;

propune elevilor noi situaţii, activităţi care să le permită modificarea şi

perfecţionarea stării cognitive prezente la un moment dat.

Rolul

evaluării

evaluarea formativă contribuie la succesul evaluării cumulative;

calitatea produsului final evaluat sumativ depinde de verificarea

61

formative

pentru

evaluarea

sumativă

calităţilor punctuale.

Instrumentel

e folosite în

evaluarea

formativă

elevul trebuie să primească instrumente de învăţare şi nu instrumente de

verificare, ca în cazul testelor sumative, de final;

instrumentele de învăţare sunt mijloace şi procedee care permit reuşita în

privinţa obiectivelor de evaluare ulterioară, sumativă;

în evaluarea formativă, fiind o evaluare a proceselor cognitive şi nu a

produsului activităţii, o grilă nu poate evalua activitatea de învăţare a

elevilor.

Efecte

psihologice

nu generează stres sau relaţii de opoziţie profesor-elevi;

formează relaţii de colaborare profesor-elevi;

dezvoltă capacitatea de autoevaluare.

O comparaţie

cu medicina

evaluarea formativă reprezintă o terapie, un tratament pentru

îmbunătăţirea performanţelor elevilor.

Structura

acţiunii de

evaluare

formativă

Acţiunea de evaluare formativă are trei operaţii ierarhice, funcţionale:

Figura 3. Structura acţiunii de evaluare

Tabel 7. Caracteristicile evaluării formative

3.DECIZIE 1.MĂSURARE

2.INTERPRETARE,

APRECIERE

A. culegerea informaţiilor prin

aplicarea unor instrumente de

evaluare

B. consemnarea unor

caracteristici observabile prin

punctaj, statistică, descriere

A. prelucrarea datelor în

funcţie de obiectivele evaluării

B. emiterea unor judecăţi

C. elaborarea unor concluzii

A. luarea unei decizii

educaţionale care

reprezintă scopul final al

evaluării

62

Tipuri de evaluare formativă

Evaluarea formativă tradiţională se realizează prin trei tipuri de probe:

1. evaluare formativă prin probe orale;

2. evaluare formativă prin probe scrise;

3. evaluare formativă prin probe practice.

Figura 4.-Instumentul de evaluare

Ce este

o probă?

Este un

INSTRUMENT DE EVALUARE

ADMINISTRAT

DE PROFESOR

PROIECTAT

DE PROFESOR

CORECTAT

DE PROFESOR

63

5.2. Evaluare formativă prin probe orale

“A şti să formulezi întrebări” este probabil însuşirea cea mai necesară profesorului. Dar

aceasta este o artă dificilă.

De multe ori funcţiile de instruire/învăţare şi cea de evaluare ale examinării orale se

întrepătrund.

Avantaje, dezavantaje, ce trebuie evitat:

flexibilitate: tipurile de întrebări şi gradul de dificultate pot fi

modificate după nivelul răspunsului fiecărui elev;

clarificarea şi corectarea imediată a erorilor şi neînţelegerilor;

dezvoltarea discursului oral şi a competenţelor de comunicare;

solicitarea argumentaţiei;

dezvoltarea relaţiei profesor-elev, datorită interacţiunii directe;

evaluarea comportamentulul afectiv-atitudinal;

verificarea operativă şi punctuală;

urmărirea mai multor aspecte ale performanţelor şcolare:

verificarea modului de exprimare al elevilor, logica expunerii,

spontaneitatea, dicţia, fluiditatea exprimării şi deprinderea

elevilor cu comunicarea orală directă, frecventă în viaţă;

permite repetarea şi fixarea cunoştinţelor, prin întărirea imediată

a ceea ce subiecţii au învăţat;

interactivitate;

dirijarea elevilor spre răspunsuri corecte şi complete, prin

întrebări suplimentare, ajutându-i să înţeleagă corect conţinutul

interogaţiilor de control;

aplicarea strategiilor de diferenţiere;

monitorizează gradul de dificultate al solicitărilor, a ritmului

chestionării/verificării nivelului de pregătire.

subiectivitate: pot exista diferenţe evaluator-evaluator,

evaluator-elevi diferiţi, evaluator în momente diferite;

fidelitate redusă: măsurătoarea este imprecisă, deoarece nu se

poate administra consecutiv şi în condiţii identice la acelaşi grup

de elevi;

timp mare de administrare, deoarece fiecare elev răspunde

individual;

validitate mică, deoarece nu poate acoperi uniform şi echilibrat

un conţinut şi astfel nu măsoară efectiv ceea ce se doreşte de

către evaluator;

nu oferă şanse egale fiecărui elev;

gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul; incomode pentru elevi, mai ales cei timizi sau mai puţin

pregătiţi.

Evaluarea formativă prin probe orale trebuie:

AVANTAJE

DEZAVANTAJE

64

să evite excesul de evaluare (frecvenţa mare), de corectare a

erorilor, de întreruperi;

să fie combinată evaluarea frontală cu cea individuală;

să menţină corespondenţa număr de elevi-timp disponibil;

să evite tendinţa de a impune propriile opinii; să stabilească foarte clar procesele intelectuale folosite de elev

pentru răspuns; să utilizeze elemente sau prezentări noi în întrebare; să plaseze la începutul întrebărilor expresii de genul:

”Comparaţi..., Explicaţi de ce..., Argumentaţi...Enumeraţi...” să formuleze întrebări precise, limpezi; să lase suficient timp de gândire; să existe întrebări ajutătoare din partea profesorului; să pună elevii în situaţia de a se ajuta între ei; să adapteze lungimea, complexitatea şi frecvenţa întrebărilor la

nivelul de maturitate al elevilor; să urmărească permanent progresul elevilor de la nivelurile

cognitive inferioare spre nivelurile superioare; să existe o listă de descriptori pentru departajarea nivelurilor de

performanţă. Tabel 8. Avantaje, dezavantaje, de evitat în evaluarea orală

Mod de desfăşurare:

frontal: printr-un dialog cu mai mulţi elevi sau chiar cu clasa întregă;

individual: prin ascultarea succesivă a fiecăruia dintre elevi.

Tehnici de realizare:

1. Întrebări şi răspunsuri (conversaţia de verificare).

2. Discuţie şi interviu.

3. Interviu pe baza pregătirii anterioare a răspunsului pe o temă.

4. Verificare pe baza unui suport vizual.

5. Redarea (Repovestirea)

1. Discuţie şi interviu

Caracterizare:

Discuţia: poate deveni o conversaţie liberă şi lasă iniţiativa elevului, deoarece alături de

întrebări pune în discuţie şi anumite teme.

Interviul: este riguros conceput, iar iniţiativa este a evaluatorului.

Etape:

1. Introducerea:

se pun întrebări de identificare;

se realizează un contact social pentru detensionarea elevului şi pentru

stabilirea unui climat de încredere şi colaborare.

2. Depistarea nivelului de performanţă:

se pun întrebări pentru a stabili nivelul de performanţă.

3. Întrebări de verificare:

IMPORTANT

65

se pun întrebări peste şi sub nivelul de performanţă pentru a verifica dacă

prima apreciere este corectă.

4. Componenta evaluării:

se solicită opiniile elevului despre punctele lui de rezistenţă şi de

vulnerabilitate.

2. Întrebări şi răspunsuri

Particularităţi:

-este o probă puternic structurată, deoarece intenţia de verificare este evidentă;

-iniţiativa aparţine aproape exclusiv profesorului;

-presupune, în final, comunicarea aprecierii.

Cerinţele întrebărilor:

să depăşească cerinţa simplă de reproducere a cunoştinţelor;

să stimuleze gândirea, să solicite investigaţie, argumente, cauzalitate;

să facă apel la interpretarea, prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor în practică;

să se succeadă logic;

să nu ceară răspunsuri monosilabice;

să fie precise, solicitând un singur răspuns sau găsirea mai multor soluţii, în funcţie de

problema ridicată;

să fie formulate clar şi corect din punct de vedere ştiinţific, gramatical, stilistic;

să fie adresate tuturor elevilor;

să lase timp suficient pentru elaborarea răspunsului;

să existe întrebări ajutătoare în cazul în care elevul solicitat întâmpină dificultăţi;

să fie urmate, de către profesor, de corectarea sau întărirea răspunsului dat de elev;

să fie întrebări esenţiale, axate pe elemente de bază;

să aibă un nivel de dificultate care să crească progresiv.

Tipuri de interogaţii de control:

Categorii de întrebări Ce evaluează itemii?

1. Reproductive -sunt plasate la începutul unui test oral;

-solicită date concrete;

-apelează la memorie;

-aşteaptă un singur răspuns posibil.

2. Productive -solicită operaţiile gândirii;

-admit mai multe răspunsuri posibile, prin întrebări cauzale.

3. Închise / convergente -presupun alegerea unui singur răspuns, din mai multe

alternative;

Testează:

-acumularea informaţiilor;

-stăpânirea şi utilizarea informaţiilor.

4. Întrebări deschise /

divergente

-presupun răspunsuri formulate de elevi;

-oferă informaţii mai variate despre elev;

Testează:

-cunoaşterea materiei;

-capacitatea de a exprima coerent, logic şi complet cunoştinţele;

-procese cognitive superioare;

Apreciază:

66

-iniţiativa;

-creativitate;

-spiritul critic;

-spontaneitatea.

5.Întrebări mixte -lista de variante nu este închisă;

-elevul are posibilitatea să completeze şi alte variante de răspuns;

Tabel 9. Tipuri de interogaţii

Tipuri de întrebări:

Categorie de întrebare Descriere Exemple

1. Întrebare frontală -adresată întregii clase

-Care este cauza ?

-De ce...?

2. Întrebare directă -adresată unui anumit elev -„ X „ ce te face să afirmi

că...?

3. Întrebare inversată,

redirijată

- adresată profesorului de către un

elev

-repusă elevului de către profesor, dar

sub altă formă, solicităndu-i părerea

-Elev: Ce se întâmplă

dacă...?

-Profesor: Tu ce părere ai

legat de ...?

4. Întrebare de releu - adresată profesorului de către un

elev

- repusă de către profesor altui elev

sau întregii clase, sub altă formă,

solicităndu-i părerea

-Elevul „X„: Ce credeţi

despre...?

-Profesor: Elevul „X” a

pus o problemă foarte

interesantă ! Cum vedeţi

voi ...?

5. Întrebare de

revenire

-readuce în discuţie un răspuns, o

observaţie, o idee dată mult mai

înainte de un elev şi a căror conţinut

nu era potrivit pentru abordare în acel

moment

-Profesorul: Elevul „X” a

afirmat mai înainte că...!

Cum credeţi voi că...?

6. Întrebare imperativă -profesorul solicită în mod categoric şi

necondiţionat rezovarea unei sarcini

-Explicaţi...!

-Enunţaţi...!

-Analizaţi....!

-Ce rezultă din ...?

7. Întrebare de

controversă

- presupune răspunsuri contradictorii

în probleme inportante

-Există sau nu viaţă în

peşteri?

-Hemofilia se moşteneşte

sau nu?

Tabel 10. Tipuri de întrebări

3. Interviu pe baza răspunsului pregătit

Etapele prin care trece elevul:

primeşte din partea profesorului un set de teme, subiecte;

pregăteşte rezolvarea;

prezintă soluţiile, putând folosi şi materiale auxiliare (tablă, scheme) .

4. Verificare pe baza unui suport vizual

Caracterizare:

este o discuţie;

67

foloseşte ca suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiţii

naturale;

presupune utilizarea unor întrebări ajutătoare dacă explicaţia elevului este incompletă,

ezitantă sau dacă se întrerupe.

5. Redarea (Repovestirea)

reprezintă redarea unui conţinut, ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii;

evaluează capacitatea de înţelegere şi reţinere, dar şi de transformare în structuri

verbale noi, făcând apel la scheme, grafice.

68

Exemple de întrebări, construite pe baza domeniilor cognitive, ce pot fi utilizate în evaluarea formativă la lecţiile care au ca temă

“Fiziologia, igiena şi patologia respiraţiei la om”. Momente de evaluare:

ETAPELE evaluării formative:

A. Alcătuirea tabelului de specificaţie

B. Construirea şi administrarea probei scrise

C. Centralizarea şi aprecierea rezultatelor

A. Tabelul de specificaţii

Este o matrice în care sunt puse în relaţie principalele elemente ale conţinutului şi obiectivele specifice conţinuturilor propuse pentru verificare.

Principalele elemente ale

conţinutului

Obiective cognitive vizate TOTAL

CUNOAŞTERE COMPREHENSIUNE APLICARE ANALIZĂ SINTEZĂ EVALUARE

Respiraţia: definiţie, rol,

legături.

1 - - - - 1 2

Etapa pulmonară a respiraţiei

1. Ventilaţia pulmonară

1 3 2 2 2 - 10

2. Schimbul gazos - 1 - 2 - - 3

3. Volume şi capacităţi

respiratorii

1 - 1 1 1 - 4

Etapa sangvină a respiraţiei - 1 1 - - - 2

Etapa tisulară a respiraţiei 1 - - - 1 - 2

Noţiuni elementare de igienă

şi patologie

1 - - - - 2 3

TOTAL 5 5 4 5 4 3 26

Tabel 11. Tabel de specificaţii

B. Construirea probei scrise

Profesorul, în formularea întrebărilor, trebuie să ţină seama de clasificarea ierarhizată a obiectivelor domeniului cognitiv, al cunoaşterii.

69

Figura 5. Obiectivele domeniului cognitiv

1. CUNOAŞTERE=receptare=achiziţie=percepţie

Acţiune Ce evaluează itemii? Exemple de itemi de evaluare

Elevul este dispus să recepteze:

-memorează;

-redă, reproduce noţiuni din

carte sau din notiţe;

-utilizează corect şi coerent

terminologia;

-recunoaşte;

-denumeşte.

Sunt evaluate achiziţiile de nivel elementar:

1. Date particulare specifice: noţiuni, termeni,

denumiri, fapte, date, simboluri.

2. Moduri de tratare a datelor particulare (fără

a le explica): clasificări, criterii, metode.

3. Date universale: principii, legi, teorii.

1. Definiţi respiraţia, plecând de la locul ocupat de

acest proces în cadrul funcţiilor de nutriţie.

2. Enumeraţi toate etapele respiraţiei, utilizând

schema care prezintă traseul O2 şi CO2 în corp.

3. Numiţi cele două faze ale respiraţiei pulmonare,

analizând, pe organismul vostru, modificarea

volumului cutiei toracice.

4. Recunoaşteţi, fără nicio greşeală, organitul care

este sediul respiraţiei celulare, pe baza unei imagini

cu componentele celulei.

5. Identificaţi cel puţin două simptome prezente în

emfizemul pulmonar, dintr-o listă de 5 simptome

prezente în patologia sistemului respirator.

OBIECTIVE

COGNITIVE

1.CUNOAŞTERE 5. SINTEZĂ 6.EVALUARE 4. ANALIZĂ 3. APLICARE 2.COMPRE-

HENSIUNE

70

Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor:

1. Notaţi pe desen.

2. COMPREHENSIUNE=înţelegere=răspuns=interpretare

Acţiune Ce evaluează itemii? Exemple de itemi de evaluare

Elevul doreşte să stăpânească

pentru a explica şi altora:

-a depăşit repetarea automată;

-are toate datele unei probleme;

-demonstrează că mesajul are o

semnificaţie pentru el;

-recunoaşte şi sesizează ideile

principale;

-compară, explică, selectează,

ordonează;

-înţelege raporturile care există

între datele problemei;

-nu poate percepe încă

raporturile datei respective cu

alte materiale şi alte situaţii.

Sunt evaluate procese de tipul:

1. Transpunere=traducere=reformulare:

conţinutul este păstrat fără ca ordinea să

fie modificată, forma fiind însă

schimbată.

2. Interpretare =rezumare:

translatarea dintr-un limbaj în altul;

generarea unui aranjament nou;

o nouă concepere a materialului;

interpretarea datelor din tabele, desene,

grafice, prin formularea unor deducţii,

ţinând seama de relaţiile dintre date sau

de semnificaţia lor în ansamblu.

3. Extrapolare =evidenţiere consecinţe:

depăşirea datelor sau informaţiilor

furnizate;

extinderea tendinţelor dincolo de cadrul

în care au fost învăţate;

generalizare;

anticiparea şi prognoza consecinţelor şi

implicaţiilor.

1. Identificaţi cel puţin patru evenimente prezente în

inspiraţiei, după vizionarea unei animaţii cu

respiraţia pulmonară.

2. Stabiliţi ordinea corectă a modificărilor prezente în

timpul expiraţiei, dintr-o listă cu 6 termeni specifici

ventilaţiei pulmonare.

3. Explicaţi intervenţia muşchiului diafragm în

ventilaţia pulmonară.

4. Localizaţi, după maxim o încercare, sediul

schimbului gazos la nivel pulmonar, folosind

imaginea din atlas cu structura sistemului

respirator.

5. Rezumaţi, în ordine, drumul parcurs de gazele

respiratorii de la plămâni la celule şi înapoi, având

la dispoziţie mulajul corpului uman.

3. APLICARE=valorizare

Acţiune Ce evaluează itemii? Exemple de itemi de evaluare

71

Elevul apreciază informaţia ca

fiind folositoare pentru a

rezolva sau explica situaţii noi:

-distinge trăsăturile comune a

două situaţii, a două probleme;

-utilizează datele în cazuri

particulare, concrete;

-utilizează noţiuni şi concepte;

-algoritmizează;

-foloseşte reprezentări grafice,

simbolice;

-realizează abstractizări ale unor

situaţii particulare;

-aplică abstractizările şi în alt

mod.

Sunt evaluate procese de tipul:

1. Aplicarea unei metode sau strategii în

situaţii cunoscute.

2. Utilizarea de procedee experimentale

cunoscute pentru a rezolva probleme în

situaţii noi.

3. Construirea unor tehnici şi instrumente de

cercetare în vederea unor aplicaţii.

1. Simulează un rol al pleurelor în fiziologia

respiraţiei, folosind două lame de sticlă şi apă.

2. Demonstrează, utilizând măsurarea dimensiunilor

cutiei toracice, că volumul variază în funcţie de

efortul fizic depus.

3. Stabileşte corect legătura dintre sistemul respirator

şi sânge, unind, pe desen, formele de transport ale

gazelor respiratorii cu componentele

corespunzătoare din sânge.

4. Ilustrează, folosind aparatul Donders, modificarea

volumului pulmonar în timpul ventilaţiei

pulmonare.

Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor:

1. Alege

2. Rezolvă

3. Utilizează

4. Aplică

5. Clasifică

6. Organizează

4. ANALIZĂ=conceptualizare

Acţiune Ce evaluează itemii? Exemple de itemi de evaluare

Elevul integrează informaţiile

într-un sistem propriu de valori:

-analizează elemente;

-investighează;

-descoperă;

-caracterizează componente;

Sunt evaluate procese precum gândirea

analitică, logica deductivă:

1. Identificarea şi separarea elementelor dintr-

un tot unitar.

2. Stabilirea corectă a relaţiilor, raporturilor

dintre elemente.

1. Compară toate etapele din inspiraţia cu cele din

expiraţie, consultând datele din tabelul ventilaţiei

pulmonare.

2. Reprezintă grafic volumele respiratorii, în

dispunere corectă, utilizând valorile notate în

manual.

3. Descrie componentele principale ale membranei

72

-stabileşte relaţii, interacţiuni;

-caută principii de organizare.

3. Identificarea mecanismelor de funcţionare şi

a principiilor de organizare.

alveolo-capilare, pe baza planşei corespunzătoare

din laborator.

4. Identifică principiul pe care se bazează schimbul

gazos de la nivelul membranei alveolo-capilare,

ţinând cont de informaţiile furnizate de legile

studiate la fizică.

Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor:

1. Măsoară

2. Clasifică

3. Examinează

5. SINTEZĂ=producţie divergentă

Acţiune Ce evaluează itemii? Exemple de itemi de evaluare

Elevul rezolvă probleme:

-combină elemente pentru a

forma un tot structural;

-produce lucrări personale;

-elaborează un plan original de

acţiune;

-deduce un ansamblu de relaţii

abstracte.

Sunt evaluate procese de tipul:

1. Elaborarea de mesaje unice, noi (care iniţial

nu erau clare) prin condensarea,

reasamblarea datelor analizei.

2. Organizarea faptelor particulare în structuri

şi tipologii.

3. Elaborarea unui plan sau a unei strategii de

rezolvare a unei sarcini într-un mod

original, printr-o lucrare personală.

4. Stabilirea unor reguli, concluzii,

generalizări.

1. Aranjează, pe o foaie de caiet, evenimentele

inspiraţiei şi expiraţiei, în ordinea producerii lor,

utilizând etichete cu denumirile proceselor

implicate.

2. Alcătuieşte o ecuaţie simplă şi corectă a respiraţiei

celulare, utilizând cunoştinţele de la disciplina

chimie.

3. Proiectează schema unui dispozitiv prin care să

explici mecanica respiraţiei, utilizând o sticlă din

plastic, un tub de plastic şi un balon.

4. Formulează o problemă în vederea calculării

volumului curent, utilizând cifre imaginare pentru

o situaţie de patologie respiratorie.

Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor:

1. Propune

2. Asamblează

73

3. Compune

4. Relatează

5. Creează

6. Dezvoltă

6. EVALUARE=judecată critică=apreciere=interiorizare

Acţiune Ce evaluează itemii? Exemple de itemi de evaluare

Elevul judecă şi acţionează în

viaţă conform sistemului de

valori pe care şi l-a format:

-formulează judecăţi de valoare

bazate pe criterii interne;

-formulează judecăţi de valoare

bazate pe criterii externe

(compară o lucrare cu una de

care a cărei valoare este

recunoscută);

-argumentează.

Sunt evaluate procese de tipul:

1. Aprecierea valorii (utilităţii) unui mesaj, ale

unei demonstraţii, explicaţii, argumentări

prin comparare cu un model sau în raport cu

un scop.

2. Evaluarea calităţii unui mesaj.

3. Construirea de criterii şi repere

semnificative de evaluare.

4. Formularea de judecăţi privind valoarea

argumentelor/criticilor folosite pentru o

demonstraţie.

5. Autoevaluarea propriei activităţi.

1. Evaluează cel puţin o legătură dintre sistemele

digestiv, circulator şi respirator, folosind mulajul

cu corpul uman.

2. Argumentează două aspecte legate de importanţa

respectării regulilor de igienă a sistemului

respirator, plecând de la cazuri concrete.

3. Estimează două efecte negative ale fumatului

asupra sistemului respirator, pe baza analizei unei

imagini cu plămâni sănătoşi şi plămâni afectaţi.

Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor:

4. Alege

5. Apreciază

6. Interpretează

7. Măsoară

8. Ierarhizează

9. Notează

10. Revizuieşte

11. Selectează

Tabel 12. Clasificarea ierarhizată a obiectivelor domeniului cognitiv

74

C. Centralizarea şi aprecierea rezultatelor

Rezultatele centralizării răspunsurilor elevilor la evaluarea formativă prin probe scrise pot fi

înscrise, pentru analiză într-un tabel de tip matrice cu două intrări:

Coloanele indică întrebările

Rândurile cuprind elevii

Pentru fiecare elev se marchează întrebările la care a răspuns corect sau nu a dat un răspuns

satisfăcător. Totalurile pe rânduri indică performanţele elevilor delimitând starea de reuşită de

starea de nereuşită, iar pe coloane semnifică nivelul performanţele clasei în însuşirea fiecărui

conţinut verificat prin întrebarea respectivă.

Numele

elevilor

Întrebări solicitate TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8

A....G....

- X - X - X

- X 4

B....V....

- - - - X X - - 2

E....S.... X - X - - - X - 4

TOTAL

1 1 1 1 1 2 1 1 10

Tabel 13. Centralizarea răspunsurilor

75

5.3. Evaluare formativă prin probe scrise

Sunt practicate, şi uneori chiar preferate, datorită avantajelor care ţin de eficienţă şi

obiectivitate.

Avantaje, dezavantaje, ce trebuie evitat: economice: timp scurt de administrare;

număr mare de elevi evaluaţi;

permit compararea răspunsurilor dacă se verifică aceleaşi

elemente la toţi elevii;

obiectivitatea aprecierii;

independenţa elevilor în elaborarea răspunsurilor, fără intervenţia

profesorului;

reducerea tensiunii şi stresului;

diversitatea itemilor;

acoperire unitară ca volum şi profunzime a conţinutului evaluat;

criterii de evaluare ferme;

oferă indivizilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi

rezultatele.

stabilirea şi corectarea lacunelor se face mai târziu;

sporeşte rolul întâmplării, dată fiind aria mai limitată a

cunoştinţelor cuprinse într-o singură temă dată.

Evaluarea formativă prin probe scrise trebuie:

să menţină un echilibru între obiectivele cognitive;

să aibă un scop diagnostic;

să urmărească permanent evoluţia de la nivelul elementar spre

cel superior, complex;

să antreneze elevii într-o activitate nouă, diferită de activitatea

curentă, propusă de profesor;

să dezvolte creativitatea, gândirea divergentă, imaginaţia,

capacitatea de a generaliza şi reformula o problemă sau situaţie

problemă;

să nu conţină cerinţe de neîndeplinit sau sarcini exagerate;

să nu fie doar o listă de întrebări sau de sarcini de lucru;

să utilizeze toate treptele necesare structurării operaţiilor

mentale. Tabel 14. Avantaje, dezavantaje, important în evaluarea scrisă

Condiţii în administrarea instrumentelor de evaluare formativă

Pentru ca elevii să-şi conştientizeze şi să-şi amelioreze mijloacele cognitive trebuie ca

instrumentele evaluării formative să îndeplinească mai multe condiţii.

AVANTAJE

DEZAVANTAJE

IMPORTANT

76

1.Anunţarea

obiectivelor

operaţionale pe

termen scurt şi a

competenţelor pe

termen lung

Elevii:

-trebuie să cunoască ce trebuie să facă pe parcursul şi la sfârşitul

lecţiei;

-trebuie să fie conştienţi de produsul care va fi evaluat după 3-4

săptămâni, la sfârşitul unei serii de lecţii.

2.Crearea unui

conflict cognitiv

prealabil

-un conflict cognitiv prealabil generează un dezechilibru care duce la

reechilibrare doar prin dezvoltarea cognitivă a elevilor.

Experienţele de învăţare propuse de profesor trebuie să fie:

-suficient de dificile pentru ca elevul să nu dea un răspuns complet şi

automat;

-suficient de uşoare pentru ca elevul să poată răspunde parţial şi în

felul lui;

Cerinţele complexe permit elevilor să construiască:

-situaţii de rezolvare;

-interes pentru noile informaţii;

-procese cognitive pe care să le utilizeze.

3.Asigurarea

conflictului socio-

cognitiv

Elevii au performanţe mai bune dacă lucrează în grup, deoarece:

-interacţiunea socială este o sursă de progres dacă este legată de un

conflict interindividual generat de diferenţele dintre strategiile de

rezolvare a aceleiaşi probleme, adaptate la diverşi subiecţi;

-căutând să-şi depăşească dezechilibrul interindividual, elevul este

obligat să-şi depăşească propriul dezechilibru intraindividual.

4.Sublinierea

imediată a

răspunsurilor

corecte

Legat de rezultatele pozitive:

-reuşitele produse de elev trebuie accentuate şi apreciate exclusiv;

-subliniind ceea ce s-a reuşit, profesorul va antrena o schimbare în

direcţia progresului.

Legat de rezultatele pozitive:

-trebuie evitată insistenţa asupra erorilor;

-elevul va cerceta în mod conştient cauzele reuşitelor şi va corecta

greşelile;

-numeroasele procedee de remediere-reducere a erorilor, dacă există,

produc de fapt o intensificare a dificultăţilor elevilor.

5.Conştientizarea Elevul trebuie pus în situaţia de a compara:

-ceea ce a făcut el, cu ceea ce au făcut colegii;

-modul cum a procedat el, cu mijloacele utilizate de colegi.

Prin această analiză, elevul îşi justifică şi îşi explică:

1. ceea ce a reuşit (rezultatele);

2. cum a reuşit (mijloacele utilizate);

3. de ce a reuşit (motivele reuşitelor).

Tabel 15. Condiţii în administrarea instrumentelor de evaluare

77

Exemple de itemi ce pot fi utilizaţi în evaluarea formativă prin probe scrise la lecţiile din capitolul "Circulaţia la vertebrate”:

Tip de item Ce evaluează itemii? Exemple de itemi de evaluare

I.Itemi obiectivi SUBIECTUL I (10 puncte)

1.Alegere duală

Evaluează însuşirea unor:

-definiţii;

-termeni;

-date factuale;

-principii;

-clasificări;

-relaţii de tip cauză-efect.

A-4 puncte

Citiţi, cu atenţie, afirmaţiile următoare.

Dacă apreciaţi că afirmaţia este adevărată, scrieţi pe foaia de evaluare, în dreptul cifrei

corespunzătoare afirmaţiei, litera A. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi pe foaia

de evaluare, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera F şi modificaţi afirmaţia

pentru ca aceasta să devină adevărată.

1. Circulaţia la mamifere este simplă şi completă.

2. Artera aortă transportă sânge oxigenat.

3. Valvulele sigmoide sunt dispuse la baza arterelor care pleacă din inimă.

2.Itemi de tip

pereche

(asociere,

împerechere)

Evaluează asocieri de tipul:

-termeni-definiţii;

-reguli-exemple;

-reprezentanţi-clasificare;

-principii-exemplificări;

-părţi componente-utilizări;

-date-evenimente;

-oameni-realizări;

-imagini-cuvinte.

B-3 puncte

Coloana B cuprinde particularităţi ale circulaţiei la vertebrate, iar coloana A clasele de

vertebrate. Scrieţi pe foaia de evaluare asocierea corectă dintre fiecare cifră a coloanei A şi

litera corespunzătoare din coloana B.

A B

1. Inimă bicamerală: un atriu, un ventricul a) Amfibieni

2. Inimă tetracamerală:cârjă aortică pe stânga b) Păsări

3. Inimă tricamerală: două atrii, un ventricul c) Peşti

d) Mamifere

3.Alegere

multiplă

Evaluează rezultate de nivel

inferior:

-terminologie;

-elemente/fapte ştiinţifice;

-principii;

-metode şi procedee.

C-3 puncte

Scrieţi pe foaia de evaluare litera corespunzătoare răspunsului corect. Este corectă o

singură variantă de răspuns.

1. Infarctul miocardic apare deoarece:

a) are loc necroza ţesutului inimii

b) elasticitatea venelor se reduce

c) se blochează arterele pulmonare

78

Evaluează rezultate de nivel

inferior:

-identificarea aplicaţiilor;

-interpretare cauză-efect;

-argumentare.

d) scade tensiunea arterială

2. În timpul sistolei ventriculare:

a) miocardul ventricular se relaxează

b) presiunea intraventriculară scade

c) sângele este pompat în vene

d) valvulele sigmoide sunt deschise

3. Miocardul ventriculelor este mai gros faţă de cea al atriilor, deoarece:

a) arterele pleacă din atrii

b) ventriculele primesc sânge din atrii

c) atriile pompează sângele în vene

d) ventriculele trimit sânge în corp

II.Itemi semiobiectivi SUBIECTUL al II-lea (24 puncte)

1.Itemi de

completare

Evaluează asocieri de tipul:

-o definiţie-numele

conceptului;

-un concept-definiţia lui;

-o definiţie-cuvinte care

lipsesc;

-text incomplet-notarea

cuvintelor lipsă;

-un material vizual (grafic,

desen, diagramă)-adnotarea

părţilor.

A-10 puncte

1.Scrieţi pe foaia de evaluare noţiunile cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din

afirmaţia următoare, astfel încât aceasta să fie corectă.

a) Mica circulaţie începe din ventriculul............prin artera ............ .

b) Cele două tunici subţiri ale inimii sunt următoarele:............şi ............ .

c) Vascularizaţia inimii este asigurată de arterele............care se desprind din

artera............ .

2.Scrieţi pe foaia de evaluare termenii cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din

desenul următor, astfel încât acesta să fie corect:

79

2.Itemi cu

răspuns simplu

(scurt)

Evaluează abilitatea de a

elabora cel mai scurt şi mai

corect răspuns:

-propoziţie;

-frază;

-cuvânt;

-număr;

-simbol.

B-2 puncte

Numiţi un factor care influenţează circulaţia sângelui.

Notaţi modul în care acest factor modifică presiunea sângelui.

3.Întrebări

structurate

Evaluează capacitatea de:

-reproducere a cunoştinţe;

-aplicare;

-sinteză;

-formulare de ipoteze;

-argumentare a unor relaţii,

concepte;

-emiterea unor judecăţi de

valoare;

-stabilirea unor metode de

rezolvare.

C-22 puncte

Sistemul circulator face parte din funcţiile de nutriţie.

a) Precizaţi localizarea şi forma inimii.

b) Enumeraţi tipurile mari de vase de sânge.

c) Realizaţi o schemă prin care să explicaţi sensul circulaţiei sângelui în mica

circulaţie.

III. Itemi subiectivi SUBIECTUL al III-lea (16 puncte)

80

1.Rezolvare de

probleme şi

situaţii problemă

Evaluează capacitatea de:

-generalizare;

-reformulare;

-aplicare;

-explorare.

A-8 puncte

Formaţi grupe de câte patru elevi. Măsuraţi pulsul unui coleg, în situaţie de repaus.

Realizaţi acest lucru şi după ce colegul vostru a executat 10 genoflexiuni. Notaţi valorile pe

foaia de evaluare. Sarcini:

a) Explicaţi diferenţa dintre cele două măsurători.

b) Calculaţi debitul cardiac din efort, pentru situaţia în care la fiecare sistolă

ventriculul pompează în aortă o cantitate de 150 ml de sânge.

c) Cum credeţi că se modifică valoarea tensiunii arteriale în efort? Argumentaţi!

2.Eseu structurat

şi nestructurat

Evaluează capacitatea de:

-recunoaştere, elaborare,

organizare, integrare a ideilor;

-exprimare personală, în scris;

-realizare, interpretare şi

aplicare a datelor.

B-8 puncte

Ateroscleroza este o boală cu frecvenţă mare în populaţia umană.

a) Explicaţi rolului arterelor în cadrul sistemului circulator.

b) Stabiliţi cauzei aterosclerozei.

c) Enumeraţi cel puţin două manifestări ale aterosclerozei.

d) Precizaţi factorii de risc legaţi de alimentaţie (minim trei factori).

d) Construiţi două enunţuri (afirmative) dintre care un enunţ adevărat şi un enunţ fals.

Folosiţi, în acest scop, informaţii referitoare la următoarele conţinuturi:

-marea circulaţie;

-mica circulaţie.

Se va construi câte un enunţ din fiecare conţinut.

Tabel 16. Test de evaluare "Circulaţia la vertebrate”

81

Barem de notare (schema de punctaj)

Profesorul trebuie să evalueze:

1. Nivel cantitativ: cunoştinţe acumulate;

2. Nivel calitativ: capacitate de transfer, de prelucrare, de aplicare, de sinteză, nota de

originalitate, precizie, rapiditate în lucru ş.a.

Subiect Punct Subpunct Rezolvare Punctaj

I-10 p A 1.fals

2.adevărat

3.adevărat

Varianta corectă de răspuns pentru 1.:

Circulaţia la mamifere este dublă şi completă.

4 puncte

B - 1.a 2.d 3.a 3 puncte

C 1., 2., 3. 1.b 2.d 3.d 3 puncte

II-24 p A 1. a) drept; pulmonară;

b) epicard; endocard;

c) coronare; aortă.

6 puncte

2. 1. atrii;

2. ventricule;

3. vene cave;

4. artera aortă;

5. arteră pulmonară;

6. vene pulmonare;

6 puncte

B - Un factor din următorii: volemia, vâscozitatea

sângelui, debitul cardiac, calibrul vaselor,

elasticitatea vaselor.

Corelarea corectă factor-efect.

2 puncte

C a) Localizarea inimii: cutia toracică / între cei doi

plămâni; forma inimii: piramidală / de con.

2 puncte

b) Tipuri mari de vase: artere, vene, capilare. 3 puncte

c) Schema pentru mica circulaţie: ventricul drept,

arteră pulmonară, capilare din plămâni, vene

pulmonare, atriul stâng.

5 puncte

III-16 p A a) Explicaţia diferenţei: inima, în timpul efortului,

trebuie să pompeze mai mult sânge spre corp.

2 puncte

b) Calcularea debitului: frecvenţa cardiacă x 150 ml

sânge.

2 puncte

c) Tensiunea arterială creşte.

Explicaţia: cantitatea mai mare de sânge generează

o presiune mai mare asupra pereţilor vasculari.

2 puncte

B a) Rolul arterelor: transportă spre celule sânge cu O2

şi cu substanţe hrănitoare.

2 puncte

b) Cauza aterosclerozei: infiltrarea pereţilor arterelor

mari cu diferite substanţe.

1 puncte

c) Două manifestări corecte, de exemplu: creşterea

tensiunii arteriale, scăderea elasticităţii, micşorarea

calibrului vaselor.

2 puncte

d) Trei factori de risc, de exemplu: sedentarism,

regim iraţional de viaţă, supraalimentaţia,

consumul alimentelor bogate în lipide, evitarea

3 puncte

82

obezităţii.

e) Două enunţuri corecte: unul adevărat, unul fals. 2 puncte

TOTAL PUNCTAJ 50 puncte

Tabel 17. Barem de notare

Rezultatele centralizării răspunsurilor elevilor la evaluarea formativă prin probe scrise pot

fi înscrise, pentru analiză într-un tabel de tip matrice cu două intrări:

Coloanele indică frecvenţa rezolvării corecte

Rândurile indică obiectivul evaluării/numărul itemului

Pentru fiecare obiectiv/item se marchează gradul de rezolvare al elevilor.

Totalurile pe rânduri indică performanţele elevilor pentru fiecare item, iar pe coloane

semnifică performanţele clasei în atingerea obiectivului evaluării formative.

Subiectul /

Numărul

itemului

Obiectivul evaluării /

Frecvenţa răspunsului

Toţi

elevii

Mulţi

elevi

Unii

elevi

Foarte

puţini

elevi

Nici

un

elev

1.-itemii A 1,2,3 Însuşirea unor termeni, definiţii X

1.-itemul B Asocierea structură-reprezentanţi X

...........................

Tabel 18. Centralizarea rezultatelor

83

Exemple de itemi ce pot fi utilizaţi în evaluarea formativă prin probe scrise la lecţiile

din capitolul "Acizii nucleici”:

Tip de item Exemple de itemi de evaluare

I.Itemi

obiectivi

SUBIECTUL I (10 puncte)

1.Alegere

duală

A-4 puncte

Citiţi, cu atenţie, afirmaţiile următoare.

Dacă apreciaţi că afirmaţia este adevărată, scrieţi pe foaia de evaluare, în

dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera A. Dacă apreciaţi că

afirmaţia este falsă, scrieţi pe foaia de evaluare, în dreptul cifrei

corespunzătoare afirmaţiei, litera F şi modificaţi afirmaţia pentru ca aceasta

să devină adevărată.

1. ARN-ul precursor conţine atât introni, cât şi exoni.

2. ADN-ul are structură bicatenară.

3. ARN-ul mesager intră în structura corpusculilor lui Palade,

alături de proteine.

2.Itemi de tip

pereche

(asociere,

împerechere)

B-3 puncte

Coloana B cuprinde particularităţi ale circulaţiei la vertebrate, iar coloana

A clasele de vertebrate. Scrieţi pe foaia de evaluare asocierea corectă dintre

fiecare cifră a coloanei A şi litera corespunzătoare din coloana B.

A B

1. Conţine informaţia genetică la

ribovirusuri

a) ARN mesager

2. Copiază informaţia genetică a unei catene

de ADN

b) ARN ribozomal

3. Transportă aminoacizi la locul sintezei

proteice

c) ARN de transfer

d) ARN viral

3.Alegere

multiplă

C-3 puncte

Scrieţi pe foaia de evaluare litera corespunzătoare răspunsului corect. Este

corectă o singură variantă de răspuns.

1. ARN-ul viral:

a) are forma unei frunze de trifoi

b) este localizat în ribozomi

c) constituie materialul genetic la HIV

d) conţine baza azotată timină

2. În ADN se formează punţi duble de hidrogen între:

a) adenină şi guanină

b) adenină şi uracil

c) citozină şi guanină

d) timină şi adenină

3. ARN-ul mesager:

a) are lungime variabilă, în funcţie de informaţia copiată

b) este format din două catene polinucleotidice

c) conţine zaharul numit dezoxiriboză

d) prezintă punţi de hidrogen între nucleotidele succesive

II.Itemi SUBIECTUL al II-lea (24 puncte)

84

semiobiectivi

1.Itemi de

completare

A-10 puncte

1.Scrieţi pe foaia de evaluare noţiunile cu care trebuie să completaţi spaţiile

libere din afirmaţia următoare, astfel încât aceasta să fie corectă.

a) După tipul de acizi nucleici din genom, virusurile se clasifică

în............şi ............ .

b) Bazele azotate pirimidinice din structura ADN-ului sunt:............şi

............

c) Pentozele din structura chimică a nucleotidelor sunt............şi............

2.Scrieţi pe foaia de evaluare termenii, pentru tipurile de componente ale

unei nucleotide, cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din schema

următoare, astfel încât aceasta să fie corectă.

2.Itemi cu

răspuns

simplu

(scurt)

B-2 puncte

Numiţi un factor care poate determina denaturarea ADN.

Notaţi modul în care factorul prezentat modifică structura bicatenară a

ADN.

3.Întrebări

structurate

C-22 puncte

Acizii nucleici sunt polimeri de nucleotide.

a) Stabiliţi două asemănări şi două deosebiri dintre ADN şi ARN.

b) Denumiţi tipul de legătură chimică dintre două nucleotide succesive.

c) Realizaţi o schemă prin care să redaţi dispunerea în dublu helix a

ADN, structură secundară.

III. Itemi

subiectivi

SUBIECTUL al III-lea (16 puncte)

1.Rezolvare

de probleme

şi situaţii

problemă

A-8 puncte

O moleculă de ADN bicatenar este alcătuită din 1600 nucleotide, din care

300 conţin adenină.

a) Calculaţi numărul de nucleotide cu guanină.

b) Precizaţi succesiunea nucleotidelor din ARN-m care copiază

următoarea secvenţă: TGCA.

c) Explicaţi de ce este necesară o temperatură mai ridicată pentru

denaturarea acestei molecule de ADN.

2.Eseu

structurat şi

nestructurat

B-8 puncte

Acizii nucleici reprezintă moleculele vieţii.

a) Prezentaţi localizarea şi rolului ADN în celulă.

b) Explicaţi noţiunea de complementaritate a catenelor ADN.

c) Enumeraţi trei tipuri de ARN, folosind denumirea integrală.

d) Construiţi două enunţuri (afirmative) dintre care un enunţ adevărat şi

un enunţ fals. Folosiţi, în acest scop, informaţii referitoare la

următoarele conţinuturi:

85

-baze azotate;

-zonele funcţionale ale ARNm.

Se va construi câte un enunţ din fiecare conţinut.

Tabel 19. Test de evaluare "Acizii nucleici”

Barem de notare (schema de punctaj)

Subiect Punct Subpunct Rezolvare Punctaj

I-10 p A 1. adevărat

2.adevărat

3. fals

Varianta corectă de răspuns pentru 3.:

ARN-ul ribozomal intră în structura corpusculilor

lui Palade, alături de proteine.

4 puncte

B - 1.d 2.a 3.c 3 puncte

C 1., 2., 3. 1.c 2.d 3.a 3 puncte

II-20 p A 1. a)ribovirusuri; dezoxiribovirusuri

(adenovirusuri);

b) citozina; guanina;

c) dezoxiriboza; riboza.

6 puncte

2. 1. bază azotată;

2. pentoză (zahar);

3. radical fosfat.

3 puncte

B - Un factor din următorii: temperatură ridicată

(85°-95° C), săruri.

Modifică structura bicatenară a ADN se

realizează prin ruperea punţilor de hidrogen

dintre catenele complementare.

2 puncte

C a) Două asemănări corecte, de exemplu: sunt

polimeri, au unităţi numite nucleotide, sunt acizi

nucleici, sunt prezenţi la PK şi la EK.

Două deosebiri corecte, de exemplu:

-ADN-dezoxiriboză; ARN-riboză;

-ADN-timină; ARN-uracil;

-ADN-bicatenar; ARN- porţiuni bicatenare doar la

ARNm

6 puncte

b) Legături fosfodiesterice. 1 punct

c) Schema corectă a ADN dublu helix. 2 puncte

III-20 p A a) 300 nucleotide cu adenină se leagă cu 300

nucleotide cu timină de pe catena complementară;

1600-(300+300)=1000 perechi citozină-guanină;

1000:2=500 nucleotide guanină.

3 puncte

b) ACGU 4 puncte

c) Explicaţia corectă: mai multe legături triple de

hidrogen între C şi G.

3 puncte

B a) Localizare corectă a ADN în celulă: mai ales în

nucleu; rolul ADN: conţine informaţia genetică,

într-o formă codificată.

2 puncte

b) Explicaţia corectă, de exemplu: legături prin punţi

de hidrogen între o baza purinică şi o bază

pirimidinică.

3 puncte

86

c) Denumirea integrală a trei tipuri de ARN, de

exemplu: mesager (informaţional), ribozomal, de

transfer (solubil), nuclear mic, nucleolar mic.

3 puncte

d) Două enunţuri corecte: unul adevărat, unul fals. 2 puncte

TOTAL PUNCTAJ 50

puncte

Tabel 20. Barem de notare

87

5.4. Evaluare formativă prin probe practice

Scopul probelor practice la biologie:

provocarea, reconstituirea, modificarea de către elevi a unor fenomene sau variabile ale

realităţii în scopul observării lor, descoperirii şi studierii legilor ce le guvernează

Avantaje le lucrărilor practice, ce trebuie evitat:

familiarizare cu demersul şi metodologia investigaţiei ştiinţifice;

reproducerea fenomenelor în procesualitatea lor;

dezvoltarea spiritului de investigaţie şi de observaţie;

funcţii formativă şi informativă;

formarea abilităţilor motrice, practice, de lucru cu aparatura

specifică ştiinţelor biologice;

aplicarea metodelor şi tehnicilor de lucru.

caracterul lucrării practice să fie preponderent formativ:

refacerea tuturor etapelor învăţării în structuri noi, originale,

creative.

proba practică să nu fie doar un mod prin care elevul să

asimileze mai uşor şi mai durabil cunoştinţele teoretice;

experimentul să devină un domeniu special, important în sine

prin competenţele aplicative vizate.

Tabel 21. Avantaje, dezavantaje, important în evaluarea scrisă

Obiectul evaluării:

Competenţe teoretice, generale, de bază:

receptare;

comunicare;

aplicare;

analiză;

sinteză;

transfer.

Competenţe specifice, aplicative:

utilizarea tehnicii de lucru;

manipularea instrumentelor şi aparatelor;

prelucrarea datelor;

înregistrarea rezultatelor.

Capacităţi vizate prin evaluare formativă prin probe practice:

1. capacitatea de a planifica, selecta, manipula, utiliza corect aparatură, substanţe,

materiale;

1.Aspectul

teoretic al

activităţii

ştiinţifice

2.Activitatea

practică,

experimentală

AVANTAJE

IMPORTANT

88

2. capacitatea de a utiliza corect “limbajele specifice”: cunoştinţe, coduri, tehnica de

lucru;

3. capacitatea de a observa, măsura, nota, înregistra, prelucra, prezenta cu claritate şi

precizie datele şi rezultatele;

4. capacitatea de a formula concluzii şi de a modifica planul atunci când mersul

experimentului o cere.

Clasificarea lucrărilor practice la biologie

Criteriu Tip de experiment

Scop / obiectiv 1. de cercetare / de descoperire / investigare;

2. fixare şi aprofundare;

3. evaluare şi control;

4. de formare de priceperi şi deprinderi practice;

Modalitatea de

organizare a

participării elevilor

1. lucrări individuale;

2. lucrări pe grupe cu sarcini comune sau cu sarcini

diferenţiate;

3. frontal: demonstrativ (efectuat de profesor).

Activitatea care

predomină

1. macroscopie: analiză, comparare, cercetare, clasificare;

2. microscopie;

3. disecţii;

4. experimente.

Tabel 22. Clasificarea lucrărilor practice la biologie

Modalităţi de evaluare după tipul de experiment:

1.Evaluare care pleacă de la experiment

2. Evaluare care pleacă de la întrebări

Etape:

-se realizează experimente simple;

-se pun întrebări la care elevii răspund în

scris sau oral;

-sunt notate datele experimentului;

-sunt interpretate rezultatele.

Etape:

-se propune elevilor o problemă bine aleasă;

-se studiază problema;

-se ajunge la determinarea unei legi sau la

studierea unui sistem.

Evaluarea este simplă şi cuprinde:

-notarea unor greşeli majore;

-sublinierea unor caracteristici generale

observate în experiment.

Evaluarea este complexă şi se referă la

evaluarea fiecărei etape:

1. planificarea probei practice;

2. identificarea variabilelor;

3. controlul variabilelor;

4. realizarea condiţiilor experimentului:

materiale, substanţe, condiţii;

5. realizarea şi înregistrarea măsurătorilor;

6. aplicarea legilor, teoriei vizate;

7. analiza datelor;

8. formularea concluziilor;

9. specificarea surselor de erori posibile.

Tabel 23. Modalităţi de evaluare după tipul de experiment

Momentul evaluării prin probe practice:

1. Corectă este evaluare separată a etapelor, deoarece:

89

sunt evaluate toate aspectele experimentului;

se face o identificare precisă a nivelului atins de elev în stăpânirea fiecărei

capacităţi enunţate.

2. Greşită este evaluarea globală a experimentului, deoarece:

verifică doar rezultatul obţinut la finalul experimentului;

nu se obţin informaţii despre zone întinse, importante ale domeniului

investigat;

se ajunge mai mult la rezolvarea unei probleme şi mai puţin la dezvoltarea

unei activităţi experimentale.

Exemple de instrumente de evaluare prin probe practice

1. Observarea elevilor în timpul lucrului şi notarea unor impresii generale

nu este necesară redactarea unei lucrări finale care să prezinte demersul şi

rezultatele în amănunt;

trebuie urmărit şi modul în care elevii îşi împart sarcinile de lucru.

2. Compararea performanţelor elevilor cu o schemă de evaluare

schema de evaluare este realizată de profesor înainte de desfăşurarea lucrării;

punctele din schemă trebuie să corespundă cu obiectivele de atins prin lucrare.

3. Compararea performanţelor elevilor cu o schemă detaliată

schema trebuie să conţină:

1. SARCINI SPECIFICE 2. PUNCTE CORESPUNZĂTOARE

este un mod mai elaborat de observare şi evaluare;

elevul trebuie să realizeze o lucrare scrisă care să cuprindă: demersul urmat,

rezultatele obţinute, concluziile rezultate;

dezavantajul acestei evaluări: timp lung pentru profesor (elaborarea schemei,

pregătirea lucrării), dar şi pentru elevi (realizarea lucrării) ;

avantajul acestei evaluări: evaluează toate capacităţile implicate.

Etapele experimentului, în vederea evaluării separate

Figura 6. Etapele unui experiment

1.PLANIFICARE

5.TRANSFER

4. PRELUCRAREA

DATELOR ŞI

FORMULAREA CONCLUZIILOR

3. OBSERVAREA,

MĂSURAREA,

ÎNREGISTRAREA DATELOR

2.REALIZARE

EXPERIMENT

90

Exemple de itemi ce pot fi utilizaţi în evaluarea formativă prin probe practice în experimentul “Diviziunea mitotică la ceapă”

Etape Ce evaluează itemii?

Exemple de itemi de evaluare

Criteriul utilizat Barem

1.Planificarea

experimentului

verificarea datelor necesare lucrării practice;

realizarea schiţei de construire pentru

experiment;

descrierea algoritmului realizării

experimentului;

selectarea aparaturii, materialelor, substanţelor;

realizarea dispozitivului experimental;

crearea/analiza unei situaţii-problemă pentru

tema lecţiei

identificarea problemelor şi variabilelor.

1. Ordonarea informaţiilor necesare proiectării

lucrării practice.

2. Descrierea algoritmului realizării preparatelor

microscopice.

3. Selectarea aparaturii, materialelor, substanţelor de

laborator necesare.

4. Identificarea problemelor şi variabilelor posibile

pentru tema lucrării.

4 PUNCTE

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

2.Realizarea

propriu-zisă a

experimentului

organizarea şi utilizarea corectă a aparaturii,

materialelor, dispozitivului;

realizarea sarcinilor şi instrucţiunilor.

1. Organizarea şi utilizarea corectă a aparaturii,

materialelor şi ustensilelor de laborator.

2. Pregătirea lamelor de sticlă.

3. Plasarea colorantului pe lama de sticlă.

4. Alegerea şi aşezarea unei radicele cu vârf mai

colorat în soluţia de pe lamă.

5. Detaşarea vârfului radicelei, cu un ac spatulat sau

cu bisturiul.

6. Aşezarea lamelei peste materialul biologic.

7. Îndepărtarea excesului de colorant, utilizând hârtie

de filtru sau sugativă.

8. Etalarea materialului biologic pentru distribuirea

uniformă a celulelor.

9. Observarea preparatului la microscop.

9 PUNCTE

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

3.Observarea, identificarea posibilelor soluţii şi emiterea 3 PUNCTE

91

măsurarea,

înregistrarea

datelor

ipotezelor;

alegerea, studierea, citirea, ordonarea datelor;

calcularea mărimilor cu care s-a operat;

efectuarea determinărilor;

utilizarea tehnicii de lucru;

evidenţierea şi corectarea erorilor;

verificarea fenomenelor, legilor, relaţiilor

cunoscute.

1. Utilizarea cu rigurozitate a tehnicii de lucru.

2. Selectarea din preparat a diviziunilor cu

cromozomi bine etalaţi şi individualizaţi.

3. Încadrarea corespunzătoare în timp a fiecărei

etape de lucru.

1 p.

1 p.

1 p.

4.Prelucrarea

datelor şi

formularea

concluziilor

interpretarea datelor;

evaluarea rezultatelor;

realizarea reprezentării datelor: schiţe, grafice,

tabele, diagrame; formularea concluziilor;

identificarea relaţiilor, legăturilor, explicaţiilor;

realizarea analogiilor.

1. Interpretatea imaginilor vizualizate microscopic.

2. Reprezentarea grafică a evenimentelor

caracteristice fiecărei faze din diviziune.

3. Formularea concluziilor.

3 PUNCTE

1 p.

1 p.

1 p.

5.Transfer întărirea şi aprofundarea rezultatelor;

stabilirea domeniilor de valabilitate;

verificare;

aplicarea legilor, metodelor, tehnicii de lucru

utilizate;

adaptarea şi transpunerea rezultatelor în situaţii

noi, similare;

explicarea unor fenomene mai complexe din

natură şi tehnică;

dezvoltarea abilităţii de investigare

experimentală independentă.

1. Dezvoltarea abilităţii de investigare experimentală

independentă.

1 PUNCT

1 p.

TOTAL PUNCTE 20 puncte

Tabel 24. Test de evaluare “Diviziunea mitotică la ceapă”

92

Exemple de itemi ce pot fi utilizaţi în evaluarea formativă prin probe practice în experimentul “Determinarea grupelor de sânge”

NR.

CRT

CRITERIUL DE EVALUARE BAREM PUNCTAJ

ACORDAT

1 PLANIFICAREA CORECTĂ A LUCRĂRII PRACTICE:

1. Descrierea algoritmului determinării grupelor de sânge.

2. Selectarea materialelor, substanţelor necesare.

3. Identificarea problemelor şi variabilelor posibile pentru tema lucrării.

3 PUNCTE

1 p.

1 p.

1 p.

2 REALIZAREA PROPRIU-ZISĂ A LUCRĂRII PRACTICE:

1. Pregătirea lamelor de sticlă.

2. Plasarea corectă a picăturilor de hemotest pe lama de sticlă.

3. Dezinfectarea tegumentului pulpei degetului persoanei a cărei sânge este analizat.

4. Înţeparea pulpei degetului cu un ac sterilizat.

5. Recoltarea sângelui pentru analiză.

6. Plasarea picăturilor de sânge recoltat pe lama de sticlă.

7. Amestecarea picăturilor de ser hemotest cu picăturile de sânge.

7 PUNCTE

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

1 p.

3 OBSERVAREA, MĂSURAREA, ÎNREGISTRAREA DATELOR:

1. Utilizarea cu rigurozitate a tehnicii de lucru.

2. Verificarea relaţiilor antigen-anticorp.

2 PUNCTE

1 p.

1 p

4 PRELUCRAREA DATELOR ŞI FORMULAREA CONCLUZIILOR:

1. Interpretatea aspectului picăturilor de pe lama de sticlă.

2. Formularea concluziilor.

2 PUNCTE

1 p.

1 p

5 TRANSFER:

1. Dezvoltarea abilităţii de investigare experimentală independentă. 1 PUNCTE

1 p.

TOTAL 15 puncte

Tabel 25. Test de evaluare “Determinarea grupelor de sânge”

93

Evaluarea prin probe practice trebuie să țină cont de mai mulți descriptori, de exemplu:

Domeniu Scară de clasificare desciptivă

insuficient suficient acceptabil bine

1.În ce măsură elevul a planificat corect experimentul?

2.În ce măsură elevul a folosit corect aparatele și

instrumentele de laborator?

3.În ce măsură elevul a etalat corect preparatele pe lama de

sticlă?

4.În ce măsură elevul a cooperat cu ceilalți membri din

echipă?

5.În ce măsură elevul a rezolvat corect sarcinile scrise pe fișa

de lucru?

6.În ce măsură elevul a înregistrat și interpretat sistematic

datele obținute?

7.În ce măsură elevul a respectat regulile igienico-sanitare?

8.În ce măsură elevul a formulat ipoteze corecte?

9.În ce măsură elevul a argumentat validitatea ipotezelor?

10.În ce măsură elevul a formulat corect concluziile?

11.În ce măsură elevul a manifestat interes pentru

experiment?

Tabel 26. Descriptori în evaluarea practică

94

Concluzii

1. Analiza rezultatelor evaluării formative trebuie să conducă la o diagnosticare şi o

prognozare corecte.

Figura 7. Etape în evaluarea formativă

2. Probele orale, scrise şi practice trebuie utilizate eficient, pentru a forma un tot unitar.

Figura 8. Probleme și soluţii în evaluarea formativă

PROBLEMĂ:

fiecare tip de evaluare

are

avantaje şi dezavantaje

SOLUŢIE:

Tipurile de evaluare

trebuie

combinate optim!

MĂSURARE

=constatare DIAGNOSTICARE

=explicare

PROGNOZARE

=ameliorare

Ce este?

Cum este?

La ce nivel?

Care este explicaţia?

Din ce cauze?

Unde sunt problemele?

Cum îmbunătăţim?

Care va fi rezultatul viitor?

Ce trebuie să modificăm?

95

6. EVALUAREA DE PROGRES

Definiție:

este o evaluare comparativă a rezultatelor a două etape (momente) distincte și

succesive în timp ale procesului evolutiv de învățământ

Scop:

stabilirea diferențelor dintre rezultatele înregistrate în momentul inițial (ti) și al doilea

moment (ti+1) sau dintre două stări-starea inițială (si) și starea ulterioară (si+1)

corespunzătoare acesteia, care ar putea fi una terminală;

diferența si+1 - si în intervalul t i+1 - ti reprezintă progresul înregistrat.

În materie de instruire sau de învățare nu se pot realiza salturi peste o asemenea succesiune

normală a timpului și a stărilor corespunzătoare.

Interpretarea evaluării de progres:

comparația se face în funcție de criteriile de performanță/excelență general

recunoscute;

dacă noua etapă (noile rezultate) este apreciată drept superioară celei anterioare, ea va

fi caracterizată drept un progres;

progresul trebuie să fie totuși semnificativ, nu mai puțin de 10%, aproximativ, față de

rezultatele inițiale.

Semnificație: noțiunea de progres face trimiteri la anumite condiții:

1. condiții de continuitate-în sensul că vechile rezultate sau performanțe nu pot fi negate

sau anulate de cele noi;

2. condiții de discontinuitate-în sensul că noile performanțe trebuie să depășească

vechile performanțe, în termenii unei evaluări comparative.

96

7. RELAŢIA EVALUARE CURENTĂ-EXAMENE NAŢIONALE

7.1. Caracterizare

Evaluarea, componentă a spiralei educaţiei predare-învăţare-evaluare, cuprinde două

părţi importante: evaluarea curentă şi examenele.

În sens larg, evaluarea rezultatelor şcolare:

- vizează totalitatea proceselor şi a produselor care măsoară natura şi nivelul

performanţelor atinse de elevi la învăţare;

- apreciază măsura în care rezultatele învăţării sunt în concordanţă cu obiectivele

educaţionale propuse;

- furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaţionale.

Evaluarea rezultatelor şcolare, ca parte a procesului de predare şi învăţare, se realizează

într-o proporţie semnificativă la clasă. Cu toate acestea, rolul, importanţa examenelor sunt

recunoscute în orice ţară deoarece efectele examenelor se răsfrâng nu numai în cadrul

sistemului educaţional, ci şi în afara lui.

Procesul de instruire depinde, în mare măsură, de modul cum este proiectată evaluarea.

De exemplu, dacă se pune accentul numai pe aprecierea cunoştinţelor asimilate, elevii vor

învăţa definiţii, reguli, legi, concepte la nivelul memoriei şi mai puţin la nivelul reflecţiei, al

gândirii critice sau al învăţării prin descoperire.

Evaluarea curentă este parte integrantă a predării şi învăţării şi conţine toate strategiile de

evaluare practicate de profesor la clasă. Cu alte cuvinte, evaluarea curentă cuprinde atât

evaluara formativă, cât şi pe cea sumativă.

Evaluarea formativă facilitează şi motivează învăţarea, evidenţiază progresul unui elev

sau diagnostichează lacunele şi obstacolele sale în învăţare. Acest tip de evaluare trebuie să

fie un proces continuu, permanent al cărui scop principal este nu notarea elevului, ci

furnizarea feedback-ului necesar creşterii performanţei şcolare.

Evaluarea sumativă se realizează la intervale de timp, are caracter de bilanţ şi se încheie

cu acordarea de note. Feedback-ul oferit de evaluarea sumativă, mai ales dacă se produce la

intervale mari de timp, nu mai este util elevilor care au fost testaţi, dar este necesar pentru alţi

elevi care urmează acelaşi program de instruire.

Dacă, în cazul evaluării curente, profesorul poate stabili sarcini evaluative pe anumite grade

de dificultate şi chiar uşoare diferenţe de complexitate, în ceea ce priveşte evaluarea externă-

examenele, instrumentele de testare trebuie să fie aceleaşi pentru ca rezultatele elevilor să

poată fi comparate şi standardele educaţionale monitorizate.

În legătură cu evaluarea la clasă ar trebui să ne punem unele întrebări, ca de exemplu:

Profesorii evaluează la clasă ceva complementar, alternativ examinărilor externe sau

le copiază pe acestea?

Care este influenţa pe care o exercită examenele asupra evaluării continue/ curente

(efectul backwash)?

Testare sau evaluare continuă? Din punctul de vedere al evaluării, ambele strategii

sunt importante în raport cu scopurile pe care le urmăresc.

Testarea este asociată, în primul rând, cu evaluarea externă-examenele, dar este utilizată

frecvent şi la clasă. De multe ori, scopul evaluării la clasă este sancţionarea elevilor pe bază

de note, folosite apoi pentru luarea unor decizii educaţionale. Testarea excesivă a elevilor la

clasă poate afecta procesul de instruire şi învăţare. Elevii, din dorinţa de a obţine note mari,

îşi vor concentra atenţia asupra aspectelor care sunt supuse testării. În acest fel, acţiunile

97

evaluative nu vor mai veni în sprijinul predării, al stimulării învăţării. Experienţa

demonstrează că, la clasă, evaluarea currentă/ continuă continuă trebuie să aibă un rol

preponderant formativ.

Elevii trebuie să fie evaluaţi continuu, urmărindu-se progresul acestora şi identificând

dificultăţile de învăţare. Un profesor bun nu sancţionează elevii cu note, ci dezvoltă un plan

adaptat posibilităţilor lor diferite de învăţare. Evaluarea curentă implică comportamente noi

din partea profesorilor şi a elevilor. Profesorul, prin aproape orice tip de evaluare la clasă,

poate impune un mod de evaluare, iar elevul îşi asumă un rol tot mai activ în cadrul

propriului proces de evaluare.

Astfel, profesorul: dezvoltă capacitatea de a utiliza metode de evaluare care să nu sperie

pe elevi; dezvoltă abilităţile de a trata corespunzător elevii şi de a le asculta ideile;

încurajează abordarea unei sarcini prin mai multe metode; pun întrebări care să încurajeze

elevii să construiască şi să comunice propriile idei; utilizează rezultele discuţiilor individuale

ca sursă de întrebări pentru probele scrise, adresate întregii clase.

La rândul lor, elevii: gândesc mai profund asupra sarcinilor pe care le au de îndeplinit; îşi

cunosc mai bine potenţialul intelectual, prin autoevaluare; conştientizează responsabilitatea

propriilor acţiuni; au mai mare înţelegere şi respect pentru ideile celorlalţi; dezvoltă

încrederea în sine; învaţă să identifice zonele în care au nevoie reală de ajutor.

Profesorul trebuie să aibă în vedere utilizarea echilibrată a diferitelor strategii de

evaluare, în funcţie de obiectivele educaţionale urmărite, ceea ce impune diversificarea

metodelor şi a instrumentelor de evaluare, de la metodele tradiţionale, la cele complementare.

Avantaje ale evaluării curente:

- înţelegerea relaţiei predare-învăţare-evaluare; se impune eliminarea vechiului mit

“Întâi predăm, apoi evaluăm”;

- creşterea motivaţiei profesorilor şi a elevilor în procesul de învăţare şi instruire;

- posibilitatea evaluării acelor competenţe care care nu pot fi măsurate adecvat în cadrul

unui test;

- posibilitatea abordării unor sarcini de lucru sub toate aspectele datorită diminuării

constrângerilor legate de timp;

- furnizarea unui feedback de tip diagnostic asupra a ceea ce elevul ştie şi este capabil

să facă, necesar (re)proiectării programului de instruire;

- posibilitatea evaluării efectelor în plan afectiv care, împreună cu achiziţiile din

domeniul cognitiv, dau măsura dezvoltării personalităţii elevului.

În ceea ce priveşte examenele, în articolul dedicat „examenelor externe" din The

International Encyclopedia of Educational Evaluation, H. C. Macintosh identifică trei

caracteristici majore ale examenelor externe (definite ca examenele care sunt proiectate, se

desfăşoară şi generează rezultate în afara procesului propriu-zis de formare):

- extinderea substanţială a scalei lor de operare (tendinţa generală fiind astăzi în lume ca

examenele externe să fie produse integral de agenţii/ instituţii specializate, în condiţiile

respectării unor standarde de înalt profesionalism, ceea ce face posibilă comparabilitatea între

examene din sisteme diferite, în baza unui „cod de practică profesională” comun şi

întemeiază sistemul de recunoaştere reciprocă a acestora);

- accentul susţinut pus pe utilizarea rezultatelor examenelor externe preponderent în

scopul selecţiei (deşi sunt recunoscute şi celelalte scopuri posibile ale examinării —

certificare, diagnoză, evaluare de sistem, orientare, notare, predicţie — opţiunea din ce în ce

mai vizibilă astăzi este pentru selecţie);

- gama inevitabil relativ limitată a ceea ce este în mod real evaluat în mod concret în

situaţia examenului extern (examenele cu miză ridicată sunt şi în prezent cantonate în zona

„academicului”, examenele vizând, în special, competenţe şi abilităţi directe legate de

98

disciplinele tradiţional academice; în plus, aceasta se asociază şi cu gama restrânsă a

tehnicilor de testare posibil a fi utilizate în situaţia de examinare).

Preluând observaţiile lui Péron, din Examens et docimologie, I. T. Radu descrie funcţiile

examinării astfel:

- diagnosticarea procesului;

- stimularea subiectului;

- formularea unor predicţii.

La noi, în mod tradiţional, examenul face referire la controlul rezultatelor şcolare în

diferite momente ale parcursului educaţional şi are următoarele avantaje:

- poate oferi o apreciere obiectivă a performanţelor educabililor;

- poate contribui, în timp, într-un mod specific, la definirea şi monitorizarea

standardelor educaţionale naţionale;

- are un statut „preferenţial” în ochii opiniei publice, deoarece reprezintă cele mai

vizibile „ieşiri” ale sistemului educaţional.

Evaluarea prin examen are, însă şi unele dezavantaje, cum ar fi:

- acoperă o parte limitată a curriculumului parcurs prin demersul educaţional;

- pot evidenţia doar o parte restrânsă a abilităţilor, elementelor de competenţă şi

cunoştinţelor celor examinaţi, în funcţie de subiectul sau sarcina de lucru stabilite;

- pot avea efecte negative asupra candidaţilor care fie nu au pregătirea psihologică

necesară susţinerii unui examen, fie nu performează bine, în condiţiile situaţiei de

examinare;

- pot încuraja memorarea pe dinafară a anumitor elemente despre care se ştie că, „prin

tradiţie”, apar în examinare.

Problema destul de delicată privind echilibrul ideal dintre evaluarea curentă şi examene

este rezolvată diferit de sistemele educaţionale din diferite ţări.

In contextul actual în care, cel puţin în Europa, se fac eforturi susţinute pentru recunoaşterea

reciprocă a certificatelor şi a creditelor naţionale, eforturile de „transparentizare” a

procedurilor de evaluare, în situaţiile de examen, au devenit o preocupare de prim ordin a

factorilor de decizie.

Între evaluarea curentă şi examene există o legătură strânsă, de condiţionare reciprocă.

Evaluarea curentă trebuie să sprijine examenele prin:

- modalităţile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate în practica

şcolară la clasă;

- pregătirea profesorilor în domeniul evaluării, în sensul abilitării acestora în aplicarea

diferitelor instrumente şi metode;

- familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru după modelul celor care vor

fi date la examen, precum şi cu baremul de evaluare şi de notare a acestora;

- utilizarea rezultatelor sale (parţial sau în totalitate) în cadrul examenelor.

Din punctul de vedere al utilizării rezultatelor evaluării curente în cadrul examenelor,

relaţia dintre cele două strategii de evaluare poate urma trei modele posibile (A. Stoica,

2000):

Modelul 1

În cazul acestui model, evaluarea curentă cât şi examenele au o zonă comună.

Rezultatele evaluării curente au o anumită pondere în stabilirea notei finale la examen.

Această zonă comună ia în considerare utilizarea acelor metode şi instrumente de evaluare

care pot fi aplicate la clasă, necesitând un timp mai lung de elaborare şi de lucru, şi care

99

testează capacităţi importante ale elevilor, dar greu de demonstrat în situaţia de examen

(exemplu: sistemul de învăţămînt din Anglia).

Figura 9. Model 1 în relaţia evaluare curentă-examene

Modelul 2

În acest caz, nu există niciun fel de relaţie între evaluarea curentă şi examene.

Rezultatele evaluării curente nu sunt luate în considerare în cadrul examenelor (exemplu:

sistemele de învăţământ din România şi Moldova).

Figura 10. Model 2 în relaţia evaluare curentă-examene

Modelul 3

În acest caz, rezultatele evaluării curente sunt luate în considerare, în totalitate, în cadrul

examenelor (exemplu: sistemele de învăţământ din Spania şi Portugalia).

Figura 11. Model 3 în relaţia evaluare curentă-examene

Pentru integrarea evaluării curente cu examenele se pot aplica două strategii:

- o strategie are în vedere examenele şi constă în diversificarea formelor şi a metodelor

de testare în cadrul acestora, astfel încât unele tehnici care se utilizează în evaluarea

curentă să fie transferate examenelor;

- o altă strategie are în vedere evaluarea curentă şi constă în valorizarea rezultatelor

acesteia în cadrul examenelor.

Efectele evaluării se răsfrâng, cu precădere, în trei arii majore: instruire, învăţare şi

nevoile societăţii. Pentru profesor, informaţiile privind rezultatele elevilor, prin compararea

lor continuă cu obiectivele învăţării, sunt utile pentru îmbunătăţirea activităţilor de instruire.

Planificarea oricărui program de instruire trebuie să înceapă prin definirea clară,

semnificativă a obiectivelor educaţionale. Eficacitatea acestui program se măsoară prin

gradul de realizare, de către elevi, a obiectivelor propuse.

În ceea ce priveşte examenele naţionale, acestea pot oferi o apreciere obiectivă a

performanţelor educabililor, contribuind, în timp, într-un mod specific, la definirea şi

monitorizarea standardelor educaţionale naţionale. Ele pot fi considerate cele mai vizibile

„ieşiri” ale sistemului educaţional.

EVALUARE CURENTĂ

EVALUARE CURENTĂ/ EXAMENE

EXAMENE

100

7.2. Exemplu de test de bacalaureat

SUBIECTUL I

A Scrieţi, pe foaia de examen, noţiunile cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din

afirmaţia următoare, astfel încât aceasta să fie corectă.

Dictiozomul este format dintr-un ansamblu de ............, din care se desprind

permanent ............ .

B Coloana B cuprinde procese desfăşurate în mitoză, iar coloana A denumirile fazelor

mitozei în care au loc aceste procese. Scrieţi pe foaia de examen asocierea dintre fiecare

cifră a coloanei A şi litera corespunzătoare din coloana B.

A B

1. profază a) aşezarea cromozomilor în zona ecuatorială a celulei

2. metafază b) formarea tetradelor cromozomale

3. anafază c) dezorganizarea învelişului nuclear

d) deplasarea cromatidelor spre polii celulei

C Scrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect. Este corectă o

singură variantă de răspuns.

1. Un individ homozigot AA:

a) este rezultatul fecundaţiei a doi gameţi cu factori ereditari diferiţi

b) formează gameţi impuri din punct de vedere genetic

c) este pur din punct de vedere genetic

d) generează gameţi diploizi

2. La nivelul tubului digestiv la mamifere:

a) esofagul este cale digestivă şi respiratorie

b) stomacul fitofagelor este mic

c) intestinul gros începe cu colonul

d) duodenul este prima regiune a intestinului subţire

3. Suprafaţa de schimb gazos a plămânului la mamifere este:

a) acinul pulmonar

b) alveola pulmonară

c) lobulul pulmonar

d) bronhiola pulmonară

4. Fermentaţia alcoolică:

a) este produsă de drojdii

b) are aplicaţii în prepararea murăturilor

c) este realizată de ciuperci bazidiomicete

d) transformă alcoolul etilic în glucoză

5. Amfibienii:

a) au respiraţie exclusiv pulmonară

b) includ grupa lacertilienilor

c) produc ouă cu coajă calcaroasă

d) sunt dependenţi de mediul acvatic

D Citiţi, cu atenţie, afirmaţiile următoare. Dacă apreciaţi că afirmaţia este adevărată,

scrieţi pe foaia de examen, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera A. Dacă

apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi pe foaia de examen, în dreptul cifrei corespunzătoare

afirmaţiei, litera F şi modificaţi parţial afirmaţia pentru ca aceasta să devină adevărată.

1. Jneapănul are flori fără înveliş floral.

101

2. În metafaza I, cromozomii sunt bicromatidici şi recombinaţi.

3. Zona corticală a rinichiului conţine piramide renale.

4. Sindromul Turner (XO) este o anomalie heterozomală.

5. În ţesutul osos compact lamelele osoase sunt dispuse concentric.

6. Fotonastiile de la regina nopţii sunt mişcări orientate.

SUBIECTUL II

A. 1. Diversitatea imensă a organismelor vii a impus necesitatea clasificării acestora.

a) Enumeraţi cele cinci regnuri ale sistemului actual de clasificare.

b) Stabiliţi din ce încrengături (filumuri) fac parte următoarele organisme: mătasea

broaştei, caracatiţa, limbricul.

c) Notaţi pentru reprezentantul clasei oligochete: mediul de viaţă şi o particularitate a

morfologiei corpului.

A. 2. Trisomia 21 este cunoscută şi ca sindromul Down.

a) Notaţi cauza apariţiei acestei maladii şi numărul total de cromozomi dintr-o celulă

somatică a unui individ cu sindrom Down.

b) Denumiţi cele trei tipuri de mutaţii după cantitatea de material genetic afectat.

c) Alcătuiţi un text coerent, format din două propoziţii / o frază, în care să folosiţi corect

şi în corelaţie următoarele noţiuni: cromozomii sexului, trisomia 21, XXY,

autozomi, sindromul Klinefelter.

B La planta de mazăre, gena (T) pentru talia înaltă este dominantă asupra genei (t)

pentru talie scundă, iar gena (G) pentru păstăi galbene este dominantă asupra genei (g)

pentru păstăi verzi. Pentru o încrucişare între doi indivizi cu genotipurile TtGg x TTgg,

stabiliţi următoarele:

a) fenotipul celor doi părinţi;

b) tipurile de gameţi formaţi de cei doi indivizi;

c) procentul descendenţilor cu talie înaltă şi păstăi verzi, homozigoţi pentru ambele

caractere, rezultaţi în urma acestei încrucişări.

Scrieţi şi etapele/ algoritmul rezolvării problemei.

SUBIECTUL III

Alcătuiţi un eseu cu tema “ Circulaţia la mamifere”, după următorul plan:

- enumerarea funcţiilor elementelor figurate ale sângelui;

- localizarea inimii şi denumirea cavităţilor acestui organ;

- notarea tipurilor de valvule din interiorul inimii, a localizării şi a funcţiei acestora;

- precizarea rolului arterelor, capilarelor şi venelor în cadrul marii circulaţii;

- formularea unor concluzii legate de ateroscleroză, care să cuprindă două cauze, două

manifestări şi două măsuri de prevenire ale acestei boli.

BAREM DE CORECTARE

SUBIECTUL I -total 30 puncte

Punct REZOLVARE Punctaj

A Dictiozomul este format dintr-un ansamblu de cisterne /saci

aplatizaţi din care se desprind permanent vezicule.

4 p

B 1.c 2.a 3.d 6 p

102

C 1. c 2. d 3.b 4.a 5.d 10 p

D 1.A 2.A 3.F 4. A 5.A 6. F 10 p

Variantă de enunţ corect:

3. Zona medulară a rinichiului conţine piramide renale.

Variantă de enunţ corect:

6. La om,schimburile gazoase pulmonare se realizează la nivelul

alveolelor pulmonare.

Tabel 27-Barem de corectare subiect I

SUBIECTUL II - total 30 puncte

Punct Sub-

punct

REZOLVARE Punctaj

A 1 a -cele cinci regnuri:Monera / Procariota; Protista; Fungi;

Plantae; Animalia;

5 p

b -Mătasea broaştei-încrengătura/filumul Chlorophyta;

-caracatiţa- încrengătura/filumul Mollusca;

-limbric- încrengătura/filumul Nemathelminthes;

3 p

c - mediul de viaţă: apă dulce / sol umed;

-o particularitate a morfologiei corpului, de exemplu -

inele/ cheţi; corp format din inele; capul nu este evident;

corp acoperit de cuticulă umedă

2 p

A 2 a - nondisjuncţia cromozomilor în diviziune;

-2n = 47

2 p

b - tipuri de mutaţii: genomice, cromozomiale, genice 3 p

c Variantă de text:

Trisomia 21 afectează autozomii, iar Sindromul

Klinefelter, notat cu XXY, afectează cromozomii sexului

5 p

B a TtGg-talie înaltă şi păstăi galbene

TTgg-talie înaltă şi păstăi verzi;

4 p

b -TtGg-gameţii: TG; Tg; tG; tg, iar TTgg-gameţi: Tg 5 p

c -TTgg : procent 25 % 1 p

algoritm

de

rezolvare

TtGg X TTgg Părinţi

TG Tg tG tg Tg Tg Gameţi

Descendenţi

gameţi TG Tg tG tg

Tg TTGg TTgg TtGg Ttgg

Tabel 28-Barem de corectare subiect II

SUBIECTUL III - total 30 puncte

Sub-

punct

REZOLVARE Punctaj

1 Elemente figurate:denumire şi rol:

-hematii/ globule roşii-transportul gazelor respiratorii: O2 şi CO2;

-leucocite/ globule albe-imunitate;

-trombocite-coagularea sângelui;

6 p

2 -localizare: cutia toracică, între cei doi plămâni;

-cavităţi: atriile drept şi stâng, ventriculele drept şi stâng;

6 p

3 Valvule atrio-ventriculare:

-localizare la orificiile atrio-ventriculare;

6 p

103

-rol: circulaţia sângelui din atrii în ventricule.

Valvule sigmoide/semilunare:

- localizare la baza arterelor;

-rol: circulaţia sângelui din ventricule în artere;

4 -artere-duc sânge cu oxigen şi substanţe nutritive de la inimă la

ţesuturi/celule;

-venele-aduc sânge cu dioxid de carbon şi substanţe rezultate din

activitatea celulelor de la ţesuturi/celule la inimă;

-capilarele-cedează lichidului interstiţial O2 şi substanţele nutritive şi

preiau substanţele produse de celule, printre care şi CO2 ;

6 p

5 -2 cauze corecte, de exemplu: infiltrarea pereţilor arteriali cu lipide,

colesterol şi uneori cu săruri de calciu, exces alimentar cu grăsimi

animale, sedentarism, fumat

-2 manifestări corecte, de exemplu: scăderea elasticităţii vaselor,

micşorarea calibrului vaselor, creşterea tensiunii arteriale

-2 măsuri de prevenire corecte, de exemplu: viaţă ordonată, fără

excese de alcool, tutun, fără consum de droguri, evitarea tensiunii

psihice şi a ritmului neregulat şi încordat de viaţă şi de muncă,

evitarea sedentarismului şi practicarea unui regim raţional de viaţă,

evitarea supraalimentaţiei şi a alimentelor bogate îm lipide, controlul

greutăţii corporale pentru evitarea obezităţii

6 p

Tabel 29-Barem de corectare subiect III

Privită generic, evaluarea îndeplineşte un set de funcţii şi roluri, necesar a fi

cunoscute şi asumate, fiind în acelaşi timp:

- mijloc de relaţionare eficientă a formării elevilor cu necesităţile societăţii aflate într-un

anumit moment al evoluţiei sale;

- modalitate esenţială de control al impactului investiţiilor financiare şi, eventual, de altă

natură, pe care societatea le face în sistemul educaţional;

- cel mai accesibil mecanism de autocontrol, realizând o cunoaştere transparentă a stării

sistemului, precum şi descrierea, în termeni de politică educaţională, a efectului de feedback

şi a impactului acestuia.

104

8. EVALUARE DIGITALĂ

În ansamblul lui, sistemul educaţional se află în faţa unor provocări sociale create în

special de dezvoltarea societăţii informaţionale: o cerere puternică din partea pieţei muncii

pentru noi competenţe individuale şi colective; rata accelerată a schimbărilor care apar; cerere

pentru noi forme de învăţare, mai puţin instituţionale şi cu acces la informaţie şi cunoştinţe;

noi cereri de angajare în raport cu oportunităţile de formare care impun schimbări în educaţie,

de la competitivitatea individuală spre dezvoltarea abilităţilor de lucru în echipă; o cerere tot

mai mare pentru creşterea autonomiei în planificarea opţiunilor de formare (lifelong

learning).

Tranziţiile economice fac să fie regândite educaţia şi procesul de învăţare precum şi

relaţia muncă-învăţare. Tranziţia de la era industrială la era informaţională, în primul rând la

o economie bazată pe cunoştinţe “knowledge economy” va crea locuri de muncă în care

munca şi învăţarea vor fi dezvoltate în acelaşi timp, iar metodele şi mijloacele de învăţare

trebuie regândite.

“Societatea informaţională”, „societate inteligentă”, „societate a cunoştinţelor” sau

„societate a învăţării” sunt atribute care reflectă impactul extraordinar al tehnologiilor

informaţionale şi comunicaţionale actuale şi viitoare asupra producerii, schimbului şi

administrării cunoştinţelor. Mediile informaţionale complexe necesită un comportament

uman în consecinţă. Totuşi, de vreme ce comportamentul uman complex provine din

învăţare, calitatea învăţării este de o mare importanţă.

Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor joacă un rol deosebit de important în

pregătirea tinerei generaţii pentru a se adapta cerinţelor sociale şi unui nou tip de instruire şi

învăţare necesar pe tot parcursul vieţii (“lifelong learning”).

Efectele produse de schimbările tehnologice, au dus la creşterea exigenţelor pentru

educaţia şi instruirea continuă. Societatea informaţională necesită o înnoire permanentă a

cunoştinţelor pentru a garanta competitivitatea pe piaţa forţei de muncă. Se poate spune că, în

ceea ce priveşte viitorul educaţiei, se va pune accent pe crearea unei responsabilităţi comune

pentru învăţământ între instituţiile de educaţie şi factorii economici.

Având în vedere cele de mai sus, pregătirea continuă reprezintă un tip de instruire în care

oamenii trebuie să fie capabili să se mute din/şi în instituţiile formale de educaţie pe parcursul

activităţii profesionale, iar perioada de şcolarizare trebuie să-i pregătească pentru aceste noi

cerinţe.

In cadrul documentelor de politica educațională, se stabilesc competenţe care trebuie

atinse în procesul instructiv – educativ de către toţi cei implicaţi în traversarea ciclurilor

curriculare ce intersectează structura actuală a învăţământului preuniversitar. Aceste

competențe sunt dobândite de către elevi pe parcursul mai multor ani de studiu; astfel că este

necesar ca mesajul didactic să fie recepţionat şi însuşit în mod conştient şi activ. Metodele

clasice de instruire, precum şi cele de evaluare nu oferă întotdeauna o imagine de ansamblu

asupra nivelului achiziţiilor elevului şi de aceea predarea, învăţarea şi evaluarea asistată de

calculator pot fi soluţiile unui învăţământ modern, de calitate.

Iată câteva avantaje ale acestui tip de instruire:

Stimularea capacităţii de învăţare inovatoare, adaptabilă la condiţii de schimbare rapidă la

nivel social.

Considerarea învăţării din punct de vedere al folosirii ulterioare a cunoştinţelor dobândite.

105

Realizarea învăţării interdisciplinare intra- şi intercurriculare, interactivă, centrată pe elev,

folosind metode euristice.

Dezvoltarea creativităţii elevilor prin antrenarea lor în realizarea unor software-uri

educaţionale.

Reducerea timpului de învăţare şi ridicarea calităţii învăţării în condiţiile micşorării

numărului de ore destinat studiului ştiinţelor naturii sau chiar a eliminării acestor

discipline din programa de trunchi comun, la anumite profiluri.

Individualizarea învăţării prin utilizarea învătării programate, creşterea randamentului

însuşirii conştiente a cunoştinţelor prin aprecierea imediată a răspunsurilor elevilor.

Folosirea unui sistem complex de verificare a cunoştinţelor datorită facilităţilor de

prelucrare automată a datelor şi de afişare a rezultatelor.

Descoperirea şi comunicarea de idei ştiinţifice în diferite forme, folosind text, imagine,

sunet, tabele, grafice, etc.

Experţii remarcă faptul că „informatica are un potenţial educativ foarte mare faţă de ceea

ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea învăţământului la cerinţele

fiecărui elev, la ritmul lui de muncă, la aptitudinile intelectuale şi la nivelul său de cunoştinţe,

deci, diversificarea modalităţilor pedagogice şi personalizarea învăţământului.

Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă tuturor actorilor educaționali, o mare diversitate

de modalităţi. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiţionale, evaluarea cu ajutorul

calculatorului este liberă de orice element de subiectivism şi deopotrivă de emoţiile care-i

însoţesc pe cei mai mulţi dintre elevi la verificările curente şi la examene. Această metodă

economiseşte timpul, se schimbă însuşi raportul cadru didactic-elev, prin creşterea încrederii

elevilor în obiectivitatea profesorilor; de asemenea elevii se pot autoevalua pe parcursul

muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feedback-ul atât de necesar unei

învăţări eficiente şi performante.

Scopul principal al oricărei testări este în primul rând, de a stabili în ce măsură au fost

îndeplinite obiectivele didactice, conform unui curriculum şi a unui proces de instruire.

Evaluarea cu ajutorul calculatorului creează premise pentru o evaluare modernă, obiectivă.

Aceasta presupune existenţa unor programe care să testeze cunoştinţele elevilor şi să evalueze

răspunsurile acestora sau doar existența unui cadru didactic pregătit în domeniul său de bază,

dar și al informaticii, care să devină el însuși creator al unor astfel de forme de evaluare.

In alcătuirea unui program educaţional pentru evaluarea cunoştinţelor elevilor cu

ajutorul calculatorului se urmăresc câteva etape:

vizualizarea testului;

parcurgerea itemilor;

selectarea răspunsului;

aşteptarea răspunsului corect;

afişarea în funcţie de punctaj a unor cuvinte de laudă sau după caz de atenţionare.

calcularea notei elevului

Dacă se realizează o analiză a acestui tip de evaluare, se observă avantaje, dar, din păcate, și

limite.

Avantaje

Obiectivitatea evaluării rezultatelor şcolare.

Feed-back rapid atât pentru elev cât şi pentru profesor.

Oferă posibilitatea unei diagnoze.

Elevii îşi expun în mod independent cunoştinţele.

Metodă rapidă şi eficientă de evaluare permite adaptarea testelor la nivelul

intelectual al elevilor.

Dispar emoţiile.

106

Limite

Necesitatea existenţei unei baze materiale, corespunzătoare,

Există pericolul fraudei.

Există o mare inerție în rândul unor cadre didactice, care nu pot fi receptive la

elementele de noutate din sistemul de învățământ.

Utilizarea exagerată a computerului

Un exemplu de imbinare între instruirea asistată de calculator și experimentul real este

lecția referitoare la CELULĂ. Orice profesor de biologie întâmpină reale dificultăți în activitatea sa didactică, mai ales la

nivel liceal, la acest capitol, când sunt predate elemente de ultrastructură celulară.

OBIECTUL: Biologie cls a IX-a

SUBIECTUL: Celula – unitatea de bază structurală şi funcţională a organismelor vii.

COMPETENȚE SPECIFICE: La sfârşitul activităţii didactice de predare a unităţii de

conţinut „Celula” elevii vor fi capabili:

1. să înţeleagă unitatea structurală, funcţională şi genetică a organismelor vii;

2. să explice rolul componentelor celulare;

3. să realizeze activităţi experimentale şi să interpreteze rezultatele acestora;

4. să utilizeze surse variate de informaţie din domeniul biologiei;

5. sa utilizeze corect terminologia ştiinţifică adecvată în formularea rezultatelor şi a

concluziilor unei investigaţii.

RESURSE DIDACTICE:

--MATERIALE: 7 PC, imprimantă color, foi, acces la Internet, planşe vacuumate,

atlasele botanice şi zoologice, 14 microscoape şi trusele de biologie pentru liceu, materiale

necesare montării experimentelor

--PROCEDURALE: conversaţie, observaţie dirijată, explicaţii, analiză, experimentul

de laborator

TIPUL LECTIEI: mixtă

CONDITII DE LUCRU:

Cele două ore afectate studiului acestui segment al unităţii de predare – învăţare

„Celula” se vor desfăşura în laboratorul de biologie dotat cu toate aceste resurse materiale

enumerate deja.

Elevii vor fi împărţiţi în 7 grupe de câte 4, constituindu-se astfel echipe heterogene

din punct de vedere al abilităţilor de lucru cu echipamente de laborator, respectiv cu

computerul. Fiecare membru al unei echipe va avea o funcţie şi un rol, astfel:

- un elev va fi operator calculator, rolul său va fi acela de a realiza documentul Word în

care vor fi inserate imagini ale organitelor citoplasmatice, imagini captate de pe site-ul

indicat de profesor; de asemenea el va completa întreaga fişă de lucru pe computer,

conform sarcinilor de lucru de pe parcursul celor două ore şi va asigura printarea

documentului final pentru toţi membrii echipei sale.

- un elev va fi documentarist, rolul său este acela de a colecta toate datele necesare

completării fişei de lucru pe computer; colectarea datelor se va face din surse diferite:

atlase, mape de portofoliu, cărţi de specialitate din dotarea laboratorului şi a bibliotecii

şcolii, precum şi prin traducerea din limba engleză a informaţiilor de pe site-ul indicat.

- un elev va fi laborant biolog, rolul său va fi acela de montare a expertimentelor de

laborator, de observare şi de interpretare a rezultatelor acestor expeimente, fiind ghidat de

o fişă de activitate experimentală.

- un elev va fi grafician, rolul acestuia va fi de observare a experimentelor, de notare a

rezultatelor în fişa de activitate experimentală la rubrica „Observaţii” şi de realizare a

desenelor, conform sarcinilor de lucru indicate de către profesor.

107

BIBLIOGRAFIE: Site www.cellsalive.com, Manual clasa a IX-a

DESFASURAREA LECTIEI

1. CAPTAREA ATENTIEI: profesorul scrie pe tablă cuvântul “celulă” şi solicită elevilor să

realizeze o hartă conceptuală; după discutarea acesteia va scrie adresa site-ului

(www.celsalive.com ) şi recomandă elevilor împărţirea lor pe grupe precizând rolurile

fiecărui membru.

2. RECAPITULAREA CUNOSTINTELOR ANTERIOARE: elevilor li se va cere să-şi

reamintească din gimnaziu, dar şi din ora anterioară acesteia, în care s-au discutat

caracteristici generale legate de structura celulelor, care sunt tipurile de organizări celulare pe

care le-au studiat; în consecinţă ei vor recunoaşte pe diferitele imagini (atlase, manuale, cărţi,

planşe vacuumate, prima pagină a site-ului indicat) celula procariotă şi cea eucariotă

(vegetală şi animală). Avantajul este că pe imaginea tridimensională elevului îi va fi mult mai

uşor să observe asemănările şi deosebirile decât pe un desen dintr-un atlas.

3. PREDAREA NOULUI CONTINUT INFORMATIONAL:

Activitatea didactică presupune parcurgerea continutului ştiinţific în următoarea

succesiune:

Identificarea elementelor constitutive ale celulei procariote şi eucariote şi traducerea

în limba română a tuturor termenilor întâlniţi, obişnuirea elevilor cu surse variate de

documentare

Accesarea informaţiilor detaliate despre fiecare component în parte pe măsură ce

profesorul monitorizează activitatea.

Permiterea accesului prin link-urile adecvate către informaţii structurale şi funcţionale

ale componentelor identificate, pas realizat de către elevii care au un ritm de lucru

mult mai mare; astfel predarea diferenţiată devine posibilă. Elevii cu ritm lent de lucru

vor fi permanent sprijiniţi, fie prin introducerea lor în echipă cu elevi cu ritm mai

mare de lucru, fie prin asistarea de către profesor într-o măsură mult mare.

Sporirea abilităţilor de lucru cu echipamente de laborator specifice cercetării

în domeniul biologiei.

108

Pentru elevul operator şi pentru cel documentarist sarcina de lucru va fi completarea tabelului deja editat şi salvat cu numele celula.doc, pe

coloana “imagine”, apoi pe coloana “structură”; în ora următoare se va completa restul tabelului.

Fişa de activitate la computer

Nr.

crt

Elemente constitutive Date anatomo- fiziologice Tipuri de celule

Imagine Denumire Structura Funcție Procariote Eucariote

Plante Animale

1.

Mitocondrie Membrana dublă, cea internă

pliată, iar în interior matricea

mitocondrială

Respirație

celulară - + +

2.

Reticul

endoplasmatic

Ribozomi

Sistem de canalicule

Mici sfere

Transport al

substanțelor

Sinteza

proteinelor

-

-

+

+

+

+

3.

Lizozomi Vezicule cu enzime

hidrolitice

Digestie

intracelulară - + +

109

4.

Dictiozom

(Aparatul Golgi)

Cisterne şi vezicule Elaborează

produşi de

secreţie

- + +

5.

Centrozom

(centru celular)

2 centrioli și o centrosferă Diviziunea

celulară - + +

6.

Cloroplast Membrană dublă, iar în

interior stroma și sistem

tilacoidal cu grane

Fotosinteză - + -

Tabel 30- Fişa de activitate la computer

La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor avea lecţia astfel sistematizată.

Pentru elevul laborant biolog şi pentru grafician sarcina de lucru va fi următoarea: realizaţi următoarele experimente si în urma analizei

lor completaţi rubrica “Observaţii”.

Fişa de activitate experimentală

Nr.

crt

Denumirea

activităţii

Materiale

necesare

Mod de lucru Analiza

microscopică

Observaţii

110

1. Analiza

microscopică a

unor celule

bacteriene

-fuxină bazică

-trusă de biologie

-microscop optic

-lampă spirt

cultură de

Bacillus subtilis

Depuneţi pe o lamă o picătură de apă,

în care imersaţi puţin material

biologic din cultura bacteriană dată;

amestecaţi şi acoperiţi totul cu o

lamelă.

Obiectiv de

10X şi 90X

Se observă numeroase celule mici

cilindrice, solitare sau associate, mobile,

pluriciliate, incolore.

Ridicaţi lamela şi adăugaţi o picătură

de fuxină bazică. Incălziti preparatul

până la emisia de vapori şi apoi

acoperiţi cu lamella.

Obiectiv de

90X

Imaginile sunt mult mai clare datorită

colorării citoplasmei în roşu.

2. Demonstrarea

prezenţei

plasmalemei, a

permeabili-tăţii

sale selective şi a

vacuolelor;

-bulb de ceapă

-microscop optic

-trusă de biologie

-hârtie filtru

-sol NaCl

-vas cu apă

Desprindeţi cu pensa epiderma

superioară de pe foaia de ceapă şi

montaţi-o între lamă şi lamelă în

picătură de apă.

Obiectiv de

10X şi 20X

Se observă componentele celulare

protoplasmatice şi cele

neprotoplasmatice.

Depuneţi pe una din laturile lamelei

(în contact cu aceasta) o picătură din

soluţia concentrată de NaCl; facilitaţi

penetraţia prin ataşarea unei bucăţi de

hârtie de filtru pe latura opusă a

lamelei.

Obiectiv de

10X şi 20X

Se constată desprinderea treptată a

protoplastului de peretele celular

(plasmoliză) și se datorează scăderii

volumului vacuolar prin pierderea

cantității de apă, datorat fenomenului de

osmoză.

Procedaţi şi în sens invers, utilizând

apă.

Obiectiv de

10X şi 20X

Protoplastul revine la starea iniţială

3. Evidenţierea

formei şi di-

mensiunii

nucleilor într-o

celulă.

-bulb de ceapă

-microscop optic

-trusa de biologie

-soluţie Lugol

(I + KI)

Desprindeţi cu pensa epiderma

superioară de pe foaia de ceapă şi

montaţi-o între lamă şi lamelă în

picătură de apă, cu o picătură de

soluţie Lugol

Obiectiv de

10X şi 20X

În manşonul plasmatic parietal se

observă corpusculi sferici sau ovoidali

mai refringenţi – nuclei.

Tabel 31- Fişa de activitate experimentală

111

Odată sarcinile de lucru fiind îndeplinite profesorul solicită prezentarea rezultatelor,

apoi reunirea echipelor în formaţie de 4 elevi şi schimbul de idei, rezultate, observaţii. La

reunirea grupului de 4, profesorul oferă un suport de discuţie sub forma unei fişe comune de

completat de către toţi membrii fiecărei echipe.

Fişa comună

1. Enumeraţi principalele materiale folosite într-o experienţă de observare a componentelor

protoplasmatice şi neprotoplasmatice ale celulei.

- microscop

-material biologic (cultură de celule sau epiderma unor organe vegetative)

-trusa de biologie (lame, lamele, pense, foarfece, pipetă, bisturiu etc.)

-colorant (fuxină bazică, soluţie Lugol)

-soluţii saline cu concentraţie mare pentru evidenţierea plasmolizei

-hârtie de filtru

-lampă de spirt

2. Care au fost principalele momente ale realizării experimentului? Arătaţi şi celorlalţi

colegi cum aţi procedat.

-prelevarea unui fragment din materialul biologic;

-etalarea acestuia între lamă şi lamelă, fie într-o picătură de apă, fie într-o soluţie colorantă;

-observarea la microscop cu obiectivul de 10X, 20X, 90X;

-interpretarea observaţiilor.

3. Priviţi imaginile organitelor citoplasmatice din tabelul completat la calculator şi găsiţi cel

puţin două criterii de clasificare ale acestora.

-după forma lor: sfeice (ribozomii, lizozomii), alungite (mitocondriile, cloroplastele, centrul

celular), aplatizate (aparatul Golgi, reticulul endoplasmatic)

-după alcătuirea lor: delimitate de membrane (aparatul Golgi, reticulul endoplasmatic,

mitocondriile, cloroplastele) sau fără membrane (ribozomii, lizozomii, centrul celular).

4.EVALUARE:

Pentru o mai bună receptare a mesajului informaţional vor avea de rezolvat

următoarea sarcină de lucru:

“Completaţi spaţiile marcate cu noţiunile corespunzătoare”

După ce toţi elevii au îndeplinit sarcina de lucru profesorul prelucrează datele

furnizate de elevi şi realizează o diagramă tip “pie” a fiecărui răspuns dat de fiecare elev. In

felul acesta profesorul va avea informaţii precise asupra nivelului atingerii fiecărui obiectiv

operaţional, putând să intervină asupra eventualelor confuzii, neclarităţi sau lacune

înregistrate de fiecare elev în pregătirea sa.

Utilizând acest tip de predare am observat că elevii sunt mult mai uşor atraşi de

domeniul citologiei, ei putând vizualiza aspecte care până acum nu puteau fi predate decât

solicitându-le imaginaţia.

112

Nr.

întrebare

A B C D E TOTAL

1 1 1 0 1 0 3

2 1 0 0 1 1 3

3 0 0 1 1 1 3

4 1 0 0 1 1 3

5 1 0 0 1 1 3

6 0 1 1 1 0 3

7 0 1 0 1 0 2

8 1 1 0 1 0 3

TOTAL 5 4 2 8 4

Tabel 32- Statistică

Figura 12-Structura celulei

Figura 13-Interpretarea rezultatelor

Câteva concluzii referitoare la evaluarea asistată de calculator:

- Utilizarea calculatorului în procesul de evaluare creează condiţii pentru o evaluare

obiectivă

- Evaluarea asistată de calculator reprezintă o alternativă la evaluarea făcută de cadrul

didactic, asigurând condiţii egale de testare pentru toţi elevii (candidaţii).

- Testarea asistată nu urmăreşte reducerea performanţelor elevilor, ci asigură flexibilitate şi

eficienţă evaluării, superioară probelor tradiţionale.

Dezvoltarea rapidă a ştiinţei si tehnicii creează şi adânceşte contradicţia dintre

posibilităţile de asimilare de care dispune elevul, pe de o parte şi cerinţele impuse de viaţa

contemporană şi structura actuală a şcolii, pe de altă parte.

Esenţa educaţiei constă în a crea şi dezvolta la educabili acele capacităţi intelectuale

capabile să îi facă să se adapteze şi să se acomodeze la orice situaţie nouă. Rezultatul dorit

poate fi atins doar prin activitatea tuturor actorilor educaționali în timpul procesului de

predare-învăţare-evaluare.

113

9. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

Formarea competențelor generale și a competențelor specifice poate fi evaluată prin

metode alternative, care au o serie de avantaje față de cele clasice:

permit formarea abilităților de comunicare și cooperare socială;

oferă elevului posibilitatea transferului de cunoștințe în contexte noi și a extinderilor

interdisciplinare în realizarea produsului ce urmează a fi evaluat;

motivează mai mult elevul, angajându-l activ în procesul de învățare, prin scoaterea sa

din eventuala rutină a metodelor clasice;

permit, într-o măsură mai mare decât metodele clasice, evaluarea valorilor și

atitudinilor elevilor față de aspecte prevăzute în programa școlară a disciplinei

biologie (exemple: deteriorarea mediului, sănătatea propriei persoane, etc);

oferă elevului posibilitatea autoevaluării competențelor sale.

9.1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului

elevilor

Folosirea acestei metode este îngreunată de numărul mare de elevi dintr-o clasă, dar

permite obţinerea de informaţii din toate cele trei domenii comportamentale ale elevului:

congnitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor.

Observarea poate fi individuală sau în grup.

Avantajele folosirii acestei metode sunt următoarele (J. Stenmark):

urmărirea însuşirii de către elevi a unor concepte şi capacităţi;

aprecierea atitudinii şi comportamentului elevului faţă de sarcina de lucru;

încurajarea comunicării între elevi;

stimularea lucrului în grup.

Pentru a înregistra informaţiile privind performanţele elevilor, profesorul are la dispoziţie

trei modalităţi:

1. fişa de evaluare;

2. scara de clasificare;

3. lista de control/verificare.

Aceste instrumente se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor

realizare de elevi.

1.Fişa de evaluare

Conţine date factuale despre evenimentele cele mai importante observate de profesor în

comportamentul, modul de acţiune al elevilor săi (probleme comportamentale, evidenţierea

unor aptitudini deosebite etc.). La acestea se adaugă interpretările profesorului asupra celor

întâmplate, permiţându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.

N. Gronlund recomandă utilizarea fişei de evaluare numai în cazul elevilor cu probleme

şi limitarea observării la doar câteva comportamente.

2.Scara de clasificare

Presupune clasificarea comportamentelor elevilor într-un număr de categorii.

Indică profesorului gradul în care o anumită caracteristică este prezentă sau frecvenţa cu

care apare un anumit comportament.

114

Exemplu

La biologie, în cazul realizării unei lucrări de laborator care presupune o activitate pe

grupe şi folosirea unor instrumente adecvate temei lucrării (realizarea unui preparat

microscopic, determinarea grupelor de sânge, evidenţierea influenţei luminii asupra

intensităţii fotosinetzei etc.) se poate urmări:

a) În ce măsură elevul a folosit corect instrumentele necesare efectuării lucrării

practice respective.

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

b) În ce măsură elevul a cooperat cu membrii grupului de lucru.

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

c) În ce măsură elevul a aplicat corect cunoştinţele teoretice în rezolvarea unor

probleme practice.

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

Scările de clasificare pot fi numerice, grafice şi descriptive.

3.Lista de control/verificare

Spre deosebire de scara de verificare, lista de control/verificare reprezintă instrumentul

de evaluare prin care profesorul înregistrează doar faptul că o caracteristică sau o acţiune a

elevului este prezentă sau absentă.

9.2. Investigaţia

Permite elevilor să aplice în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi, variate. Ea

se poate desfăşura pe parcursul unei ore sau al mai multor ore de curs.

Problema teoretică sau practică pe care trebuie să o rezolve elevul nu are o soluţie

simplă, imediată.

Deoarece capacitatea de a rezolva probleme se dezvoltă prin exerciţiu, de-a lungul unei

perioade de timp, este bine ca atunci când folosim această metodă să începem cu probleme

mai simple.

Elementele esenţiale urmărite prin realizarea unei investigaţii sunt (J. Stenmark):

definirea şi înţelegerea problemei;

identificarea procedeelor de obţinere a informaţiilor necesare;

colectarea şi organizarea datelor;

formularea şi verificarea ipotezelor;

schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor, dacă este

necesar;

colectarea altor date, dacă este necesar;

descrierea metodelor de investigaţie a problemei;

scrierea/prezentarea unui raport scurt despre rezultatele investigaţiei.

Aceste obiective capătă semnificaţii deosebite, corelate cu gradul de complexitate a

sarcinii de lucru şi cu natura disciplinei la care se aplică.

115

Sarcinile de lucru date elevilor de către profesorul de biologie pentru realizarea unei

investigaţii pot varia ca nivel de complexitate a cunoştinţelor şi competenţelor solicitate

astfel:

1. simpla descriere a caracteristicilor unor instrumente de lucru (microscoape, truse de

disecţie), a unor organisme vegetale sau animale, a condiţiilor de viaţă a unui organism,

a unor fenomene observate direct de către elev şi comunicarea, în moduri diferite, a

informaţiilor înregistrate (desene, tabele, grafice, scheme, ecuaţii etc.);

2. utilizarea unor instrumente, echipamente simple, adecvate pentru observarea unor

procese, fenomene şi testarea acestora în diferite situaţii; exemplu: respiraţia (aerobă,

anaerobă) la plante şi animale. Aceste observaţii vor permite realizarea unor comparaţii

adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au presupus elevii că se va

întâmpla şi informaţiile obţinute prin observarea directă;

3. identificarea, cu ajutorul aparaturii specifice, a factorilor implicaţi în contextul supus

observaţiei; exemplu: identificarea factorilor care influenţează valoarea capacităţii vitale

pulmonare. Elevii fac predicţii. Ei pot efectua o serie de măsurători, pot înregistra

observaţiile specifice, pot repeta aceste activităţi în cazul în care au sesizat diferenţe în

derularea activităţii. Pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor făcute şi a

rezultatelor măsurătorilor pot fi emise concluzii, prezentate într-o formă ştiinţifică şi

argumentate logic, pentru confirmarea predicţiilor formulate (vârstă, sex, înălţime, grad

de antrenament etc.).

Investigaţia poate fi realizată individual sau în cadrul grupurilor ţinându-se cont de:

scopul investigaţiei;

modul în care elevii sunt obişnuiţi să lucreze în clasă;

integrarea investigaţiei ca parte componentă a lecţiei sau ca activitate în sine.

În cazul activităţii în grup numărul optim de elevi în fiecare grup este de trei. În felul

acesta se evită, fie tendinţa elevilor de a se împărţi în subgrupuri (dacă grupul de lucru este

alcătuit din mai mulţi elevi), fie reducerea posibilităţilor de comunicare între elevi (dacă

grupul de lucru este mai mic).

Abordarea investigaţiei permite niveluri diferite de deschidere, în funcţie de abilităţile şi

competenţele pe care le solicită din partea elevilor.

În acest sens se pot compara următoarele tipuri de investigaţie:

Stabiliţi influenţa concentraţiei de CO2 din atmosferă asupra intesităţii respiraţiei unui

vertebrat.

Identificaţi şi studiaţi factorii care influenţează intensitatea respiraţiei unui vertebrat.

În cazul investigaţiei 1, sarcina de lucru este mult structurată. În schimb, investigaţia 2

este mai complexă, cu o deschidere mai mare în sensul că îi permite elevului să demonstreze

o gamă largă de cunoştinţe, deprinderi şi competenţe superioare celor necesare pentru

realizarea investigaţiei 1.

Pentru aprecierea modului de realizare a investigaţiei nu poate fi folosită o schemă de

notare foarte precisă.

Se pot stabili criterii pe niveluri de performanţă, în funcţie de care se va face notarea de

către profesor.

Poate fi evaluată şi atitudinea elevilor faţă de activitatea pe care au desfăşurat-o. În acest

caz, chestionarele la care trebuie să răspundă elevii conţin întrebări de genul:

Au fost suficiente cunoştinţele asimilate anterior pentru a rezolva sarcina de lucru?

Ai întâmpinat dificultăţi în desfăşurarea acestei activităţi?

Ai descoperit lucruri noi?

Ai colaborat bine cu membrii grupului de lucru?

Eşti mulţumit de activitatea desfăşurată?

116

9.3. Portofoliul

Portofoliul reprezintă un instrument, dar și o metodă de evaluare care permite analiza

tuturor activităților elevului, atât în cadrul strict al orei de biologie, cât și în afara acesteia,

prin activități extracurriculare, de grup sau individuale, de valorificare a competențelor

dobândite la această disciplină.

Portofoliul reprezintă astfel dovada progresului cognitiv, atitudinal și comportamental al

elevului de-a lungul unui semestru, al unui an școlar sau chiar al unui întreg ciclu de

învățământ.

Metodologia de aplicare a portofoliului

1. Informarea elevilor: pentru obținerea concordanței între activitatea reală a elevului și

concluziile ce se pot extrage din analiza portofoliului asupra competențelor sale formate la

disciplina biologie, astfel încât acesta să fie un instrument de evaluare real și fidel, este

obligatoriu ca elevii să fie informați de la început asupra:

-modalităților de realizare, de evaluare, de valorificare a portofoliilor;

-necesității construirii unei ”cărți de vizită” proprii, motivându-i astfel să păstreze și să

valorifice rezultatele și dovezile muncii lor;

-componentelor obligatorii și facultative ale portofoliului;

-modalităților de evaluare a componentelor portofoliului.

2. Momentul evaluării:

- fiecare component este evaluat atunci când este realizat sau portofoliul este evaluat în

ansamblu la sfârșitul semestrului sau anului școlar

3. Criteriile evaluării:

-evaluarea cantitativă a componentelor portofoliului;

-evaluarea calitativă a componentelor portofoliului;

-aprecierea ponderii componentelor obligatorii din structura unui portofoliu (exemplu: teste,

fișe de lucru realizate în clasă, notițe, rezultatul oricărei alte activități trasată ca sarcină de

lucru de către profesor);

-aprecierea ponderii componentelor facultative ce reflectă activitatea individuală;

-aprecierea ponderii componentelor ce reflectă aptitudinile sociale formate prin lucrul în

echipă (rezultate ale unor proiecte de grup, a activităților pe echipe în ora de biologie);

-aprecierea gradului de interdisciplinaritate a componentelor portofoliului;

-modul de organizare și prezentare a portofoliului (aspect estetic, organizare pe capitole).

4. Modul de notare:

Fiecare criteriu poate fi apreciat cu note de la 1 la 10 sau calificative, nota portofoliului fiind

media criteriilor sus-menționate.

5. Diseminarea rezultatelor analizei activităților elevilor, prin informarea părinților

asupra concluziilor formulate pe marginea nivelului competențelor atinse de elevi.

Conţinutul portofoliului este elementul cel mai important în activitatea de proiectare a

acestei metode de evaluare complementară. Acesta vizează identificarea elementelor

reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elevi ca de exemplu:

117

1. Rezultatele activităților curriculare:

- fișele de lucru utilizate în procesul de predare-învățare;

- fișe de evaluare completate la sfârșitul fiecărei ore de predare-învățare;

- teme pentru acasă;

- notițele luate în clasă.

2. Rezultatele activităților extracurriculare:

- dovezi ale participării la diverse competiții, concursuri școlare și proiecte

educaționale;

- rezultatele unor proiecte de cercetarea, investigații sau lucrări științifice realizate

individual sau în echipă;

- rezultate ale muncii individuale (referate, eseuri, articole, desene, planșe, postere,

afișe, scheme, planșe de ierbar realizate pe criterii taxonomice sau morfologice,

machetă cu modelul ADN-ului et.).

3. Rezultatele evaluării:

- testele predictive;

- testele curente, de progres, de ameliorare;

- testele sumative;

- fișă de autoevaluare.

4. Alte activități relevante pentru competențele elevului.

Un portofoliu complet ar trebui să conţină şi informaţii despre:

datele personale ale elevului;

activităţile extraşcolare;

orientarea profesională;

competiţiile şcolare la care a participat elevul şi rezultatele obţinute;

feedback-ul din partea profesorului, a părinţilor etc.

Evaluarea unui portofoliu este dificil de realizat.

În funcţie de scopul urmărit, un portofoliu trebuie evaluat sau nu. Astfel, dacă scopul

principal este, ca prin portofoliu realizat, să fie prezentată activitatea elevului unor profesori,

părinţi, factori de decizie, altor elevi etc., atunci profesorul nu trebuie să evalueze din nou

activitatea elevului. Dacă portofoliul trebuie realizat pentru a permite profesorului o evaluare

flexibilă, complexă, integratoare a activităţii elevului, atunci este necesară elaborarea unor

criterii precise de apreciere.

Elevii vor fi informaţi în prealabil despre aceste criterii şi despre modul cum va fi evaluat

portofoliul.

9.4. Studiul de caz

Studiul de caz este o analiză a unei situații ipotetice sau reale, în care există, de obicei, o

problemă care trebuie rezolvată conform propriului sistem de valori și atitudini al elevilor,

ajutați de competențele formate la biologie.

Cazul se poate discuta în grupuri mici, fiecare grup susținându-și printr-un reprezentant

punctul de vedere, sau individual, fiecare elev putând să-și prezinte opiniile, în funcție de

specificul temei, timpul avut la dispoziție sau numărul de elevi cu care se lucrează.

118

Exemplul 1 -Studiu de caz: clasa a-IX-a

-Conținut evaluat: Genetică umană

-Modalitate de aplicare și evaluare: individual

Mama lui Victor distinge toate culorile, dar soțul său are daltonism. Victor, ca și una dintre surorile sale, este daltonist. Sora daltonistă,

Ioana, are trei copii. Doi băieți dintre copiii Ioanei nu și-au putut obține permisul de conducere auto, deoarece au fost respinși la controlul

medical, dar fata Ioanei este pictoriță. Victor are doi copii, un băiat și o fată, ambii distingând perfect culorile. Fiica lui Victor s-a căsătorit cu

un bărbat daltonist și au avut doi băieți și două fete, care disting culorile.

a) Intocmiți arborele genealogic al acestei familii și stabiliți genotipurile tuturor indivizilor.

b) Pot fiica lui Victor și soțul său să aibă și copii daltoniști?

Competența

evaluată

Descriptori de performanță

Insuficient Suficient Bine Foarte bine

1.1.Culegerea de date din surse

variate de informare/documentare

despre organizarea lumii vii

Nu poate identifica

genotipurile conform

informațiilor despre

fenotip

Identifică genotipurile

conform informațiilor

despre fenotip

Cunoaște modul de

notare și transmitere a

maladiilor genice sex-

linkate

Cunoaște simbolurile

utilizate în realizarea

unui arbore genealogic

3.1.Reprezentarea lumii vii pe baza

modelelor

Nu poate asambla

simbolurile în

realizarea unui arbore

genealogic

Asamblează simbolurile

pentru 1-2 generații

Asamblează simbolurile

pentru 3-4 generații, cu

ajutor

Asamblează simbolurile

pentru 3-4 generații fără

ajutor

4.1. Utilizarea corectă a

terminologiei specifice biologiei în

diferite situații de comunicare

Nu utilizează corect

terminologia specifică

situației date

Utilizează parțial corect

terminologia specifică

situației date

Utilizează corect

terminologia specifică

situației date, cu ajutor

Utilizează corect

terminologia specifică

situației date, fără ajutor

4.2.Prezentarea informațiilor

folosind diverse metode de

comunicare

Nu poate prezenta

informațiile cerute

Realizează schema

arborelui genealogic,

neputând să-l prezinte

oral satisfăcător

Prezintă arborele

genealogic oral, cu ajutor

Prezintă arborele

genealogic oral, fără

ajutor

5.3.Argumentarea importanței

teoretice și practice a noțiunilor de

Nu poate răspunde la

întrebarea b)

Răspunde la întrebarea b)

cu da sau nu

Răspunde la întrebarea

b) și argumentează, cu

Răspunde la întrebarea

b) și argumentează, fără

119

genetică ajutor ajutor

Tabel 33- Competențe evaluate și descriptori de performanță la studiul de caz

Tabel 34- Statistică studiu de caz

Exemplul 2

-Studiu de caz: clasa a-XII-a

-Conținut evaluat: Domenii de aplicabilitate și considerații bioetice în genetica umană

-Modalitate de aplicare și evaluare: pe grupe

-Valori și atitudini ce se formează: dezvoltarea curiozității și respectului față de orice formă de viață; dezvoltarea toleranței față de opiniile

altora

O femeie însărcinată hotărăște să apeleze la o metodă de diagnostic prenatal, deoarece avea 40 de ani și lucrase mulți ani într-un mediu

toxic. În urma analizei celulelor fătului și a realizării cariotipului, se constată că acesta are trei cromozomi în perechea 21, fiind diagnosticat cu

sindromul Down. Cuplul trebuie să decidă dacă sarcina va fi întreruptă sau nu, după ce a fost informat asupra riscurilor medicale și sociale pe

care ar trebui să și le asume.

Care este, după părerea voastră, decizia corectă pe care ar trebui să o ia cuplul respectiv?Argumentați alegerea făcută.

Competența Descriptori de performanță

Insuficient Suficient Bine Foarte bine

1.2. Recunoașterea structurii și

funcțiilor materialului genetic

Nu cunoaște

manifestările și

prognosticul

sindromului Down

Cunoaște 1-2

manifestări ale

sindromului Down

Cunoaște mai multe

manifestări ale

sindromului Down

Cunoaște manifestările

sindromului Down,

prognosticul și implicațiile

sociale

4.1. Utilizarea adecvată a Nu utilizează corect Utilizează parțial Utilizează corect Utilizează corect

Numele elevului Calificativul acordat pentru fiecare competență evaluată Calificativul final

1.1 3.1 4.1 4.2 5.3

N.M.

120

terminologiei specifice biologiei

în diferite situații de comunicare

terminologia specifică

situației date

corect terminologia

specifică situației date

terminologia specifică

situației date, cu ajutor

terminologia specifică

situației date, fără ajutor

4.2. Prezentarea structurată, în

diverse tipuri de comunicări orale

și scrise, a informației științifice

specifice

Nu își poate forma o

părere în privința

deciziei corecte de luat

Enunță decizia

corectă, după părerea

sa

Argumentează decizia

corectă, după părerea sa

Argumentează decizia

corectă, după părerea sa,

acceptând și păreri și

argumente opuse

Tabel 35- Competențe evaluate și descriptori de performanță la studiul de caz

Tabel 36- Statistică studiu de caz

Numele elevului Calificativul acordat pentru fiecare competență evaluată Calificativul final

1.2 4.1 4.2

121

9.4. Proiectul

Proiectul – tema de cercetare este o metodă de evaluare participativă, activă, care

stimulează interdisciplinaritatea și consolidarea abilităților sociale ale elevilor. Proiectul are

o latură practică, ce favorizează evaluarea modului în care elevul realizează transferul de

cunoștințe, dobândind competențe superioare, aplicative. Proiectele sunt realizate, de obicei,

de un grup de elevi, dar acest lucru nu exclude posibilitatea unor proiecte individuale.

Profesorul trebuie să asiste grupul de elevi pe toată durata desfășurării proiectului,

parcurgând următoarele etape:

Informarea elevilor asupra temei proiectului sau determinarea elevilor să aleagă tema

Informarea elevilor asupra etapelor de urmat:

o Stabilirea scopului proiectului

o Stabilirea ipotezei de lucru

o Realizarea unui plan de lucru – stabilirea resurselor materiale și educaționale

-stabilirea modului de lucru

o Derularea activităților prevăzute în modul de lucru

o Înregistrarea și prelucrarea datelor

o Formularea concluziilor

o Redactarea formei de prezentare a proiectului

o Prezentarea proiectului

Evaluarea elevilor implicați în proiect, poate avea mai multe componente, ce se

regăsesc în competențele supuse evaluării:

o Evaluarea complexității activităților care compun proiectul și a modului în care s-au

implicat elevii în realizarea lor

o Evaluarea produselor rezultate în urma acestor activități (lucrări științifice prezentate

în cercuri, sesiuni de comunicări sau simpozioane, eseuri prin care se exprimă

atitudini asupra unor aspecte din biologie, modele ale structurii și funcționării

organismelor confecționate pentru ora de biologie, colecții de organisme pentru

laboratorul de biologie)

o Evaluarea modului de prezentare și comunicare a rezultatelor și produselor

proiectului.

122

Exemplul 1 -Clasa. a-IX-a

-Tema proiectului: Cercetarea și identificarea principalelor tipuri de plante din zona rezidențială a fiecărui elev, precum și a importanței

acestora în viața cotidiană

-Conținut evaluat: Diversitatea lumii vii. Regnul Plante

-Modalitate de aplicare și evaluare: individual

-Valori și atitudini ce se formează:

-motivația pentru informarea și documentarea științifică

-grija față de mediul înconjurător

-interes pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană

Competența

evaluată

Descriptori de performanță

Insuficient Suficient Bine Foarte bine

1.1.Culegerea de date din

surse variate de

informare/documentare

despre organizarea lumii vii

Nu a utilizat nicio

sursă de informare; nu

are informații teoretice

pentru realizarea

aplicației practice

solicitate de proiect

A utilizat surse minime

de informare (ex.

manual); are informații

teoretice referitoare la

etapele de urmat și la

recunoașterea unui nivel

taxonomic

(încrengătură)

A utilizat surse multiple

de informare (ex. manual,

atlase); are informații

teoretice referitoare la

etapele de urmat, la modul

de lucru și la recunoașterea

a două niveluri taxonomice

(încrengătură,

clasă)

A utilizat surse multiple de

informare (ex. manual, atlase,

determinatoare, vizite la

Grădina Botanică); are

informații teoretice referitoare

la etapele de urmat, la modul de

lucru și la recunoașterea a trei

sau mai multe niveluri

taxonomice (încrengătură,

clasă, ordin, familie, gen,

specie)

1.2.Clasificarea indivizilor

biologici pe baza

caracterelor generale

Observă plantele,

dar nu identifică

niciun nivel al

clasificării

Observă plantele,

identifică încrengătura

Observă plantele,

identifică încrengătura și

clasa

Observă plantele, identifică

încrengătura, clasa, ordinul,

genul, specia

2.1.Utilizarea investigației

pentru identificarea unor

caractere generale ale

organismelor

Nu analizează

caracterele plantei

Analizează

caracteristicile generale

ale organelor plantei

care îi permit

Analizează caracteristicile

fiecărui organ al plantei pe

cheia de determinare și

obține un rezultat

Analizează caracteristicile

fiecărui organ al plantei pe

cheia de determinare; compară

rezultatele obținute prin

123

recunoașterea

încrengăturii

investigația proprie cu alte

surse

2.2. Prelucrarea rezultatelor

obținute din investigații și

formularea concluziilor

Rezultatele obținute nu

sunt prelucrate sau

prelucrarea este

nerelevantă. Tabelele

și graficele lipsesc sau

nu sintetizează

corespunzător

rezultatele.

Concluziile lipsesc

Rezultatele obținute sunt

transpuse sumar în

formă grafică (tabele,

grafice puține, ).

Concluziile corespund

conținutului prelucrat,

dar nu sunt concise și

sintetice și nu rezumă

logica internă a

cercetării

Rezultatele obținute sunt

prelucrate sugestiv în

formă grafică (tabele,

grafice corect întocmite)

ce reflectă aspectele

cantitative ale cercetării.

Concluziile corespund

conținutului prelucrat sunt

sintetice și relevante

Rezultatele obținute sunt

prelucrate sugestiv în formă

grafică (tabele, grafice corect

întocmite) , ce reflectă

aspectele cantitative și

calitative ale cercetării.

Concluziile corespund

conținutului prelucrat, sunt

sintetice și relevante.

Concluziile propun soluții

personale la eventuale

probleme identificate în

investigație.

3.2. Aplicarea unor

algoritmi de identificare și

rezolvare de probleme

Nu a respectat toate

etapele derulării unui

proiect;

Nu a respectat toate

etapele particulare de

lucru ale temei de

cercetare avute

A formulat și respectat

cea mai mare parte a

etapelor derulării unui

proiect

A formulat și respectat cea

mai mare parte a etapelor

derulării unui proiect ;

A respectat cea mai mare

parte a etapelor particulare

ale planului de lucru

presupus de tema de

cercetare avută

A formulat și respectat etapele

derulării unui proiect (scop,

ipoteză, plan de lucru, derulare

activități, prelucrare date,

redactare, prezentare);

A respectat toate etapele

particulare ale planului de lucru

presupus de tema de cercetare

avută (resurse, culegere date,

colectare plante, observare

plante, determinare

taxonomică)

4.1. Utilizarea corectă a

terminologiei specifice

biologiei în diferite situații

de comunicare

Nu utilizează corect

terminologia specifică

situației date

Utilizează parțial corect

terminologia specifică

situației date

Utilizează corect

terminologia specifică

situației date, cu ajutor

Utilizează corect terminologia

specifică situației date, fără

ajutor

4.2. Prezentarea Suportul material Suportul material Suportul material complet; Suportul material complet și

124

informațiilor folosind

diverse metode de

comunicare

incomplet;

Prezentarea orală

neconvingă-toare

complet;

Prezentarea orală

neconvingă-toare

Prezentarea orală

convingă-toare, cu

terminologie adecvată

corespunzător estetic;

Prezentarea orală

convingătoare, cu terminologie

adecvată, ce denotă formarea

atitudinilor și valorilor propuse

de proiect

5.3. Argumentarea

importanței teoretice și

practice a noțiunilor de

biodiversitate

Nu argumentează

importanța teoretică și

practică a plantelor

identificate

Argumentează

importanța practică

generală în viața omului

a plantelor identificate,

precizând 2-3 aspecte

(ex. plante medicinale,

melifere, ornamentale)

Argumentează importanța

practică în viața omului a

fiecăreia dintre plantele

identificate, precizând 2-3

aspecte pentru fiecare (ex.

plante medicinale,

melifere, ornamentale)

Argumentează importanța

teoretică și practică a fiecăreia

dintre plantele identificate;

Argumentează importanța

ecologică a plantelor

identificate;

Tabel 37- Competențe evaluate și descriptori de performanță la proiect

125

Exemplul 2 -Clasa a-XII-a

-Tema proiectului: Analiza gradului de poluare a unui lac din localitate

-Conținut evaluat: Impactul antropic asupra ecosistemelor naturale

-Modalitate de aplicare și evaluare: pe grupe

-Valori și atitudini ce se formează:

-motivația pentru informarea și documentarea științifică

-grija față de mediul înconjurător

-interes pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană

-conștientizarea și implicarea în probleme de interes global

-dezvoltarea toleranței față de opiniile altora

Competența

evaluată

Descriptori de performanță

Insuficient Suficient Bine Foarte bine

1.1.Organizarea de date

despre lumea vie, selectate

din diverse surse de

documentare, conform

unor criterii enunțate

A utilizat surse minime

de informare (ex.

manual);

Informațiile nu sunt

selectate corespunzător

și nu sunt organizate

logic

A utilizat surse minime

de informare (ex.

manual);

Informațiile sunt

selectate corespunzător

și sunt organizate logic

A utilizat surse multiple de

informare; a corelat logic

informațiile din aceste surse

A utilizat surse multiple de

informare

2.1.Utilizarea observației,

a experimentului și a

investigației pentru

evidențierea structurii și

funcțiilor sistemelor

biologice

A recoltat probe de apă

și le-a analizat ;

Nu a organizat datele

astfel încât să poată

extrage o concluzie

A cules datele recoltând

probe de apă și

analizându-le fizic,

chimic, biologic;

A formulat concluzii cu

ajutor

A cules datele recoltând

probe de apă și analizându-

le fizic, chimic, biologic, a

comparat cu datele obținute

din alte surse, a formulat

concluzii fără ajutor

A cules datele recoltând

probe de apă și analizându-le

fizic, chimic, biologic, a

comparat datele, a formulat

concluzii, a realizat predicții

și a propus soluții personale

3.2. Elaborarea și

aplicarea unor algoritmi

de identificare,

investigare, experimentare

și rezolvare a unor situații

A primit algoritmii de

investigare (etapele de

lucru), pe care nu i-a

aplicat în ordine și corect

A primit algoritmii de

investigare (etapele de

lucru), pe care i-a

aplicat în ordine și corect

A elaborat cu ajutor

algoritmii de investigare

(etapele de lucru), pe care

i-a aplicat în ordine și

corect

A elaborat fără ajutor

algoritmii de investigare

(etapele de lucru), pe care i-a

aplicat în ordine și corect

126

problemă

4.1. Utilizarea adecvată a

terminologiei specifice

biologiei în comunicare

Nu utilizează corect

terminologia specifică

situației date

Utilizează parțial corect

terminologia specifică

situației date

Utilizează corect

terminologia specifică

situației date, cu ajutor

Utilizează corect

terminologia specifică

situației date, fără ajutor

4.2. Prezentarea

structurată, în diverse

tipuri de comunicări orale

și scrise, a informației

științifice specifice

Suportul material

incomplet;

Prezentarea orală

neconvingă-toare

Suportul material

complet;

Prezentarea orală

neconvingă-toare

Suportul material complet;

Prezentarea orală convingă-

toare, cu terminologie

adecvată

Suportul material complet și

corespunzător estetic;

Prezentarea orală

convingătoare, cu

terminologie adecvată, ce

denotă formarea atitudinilor

și valorilor propuse de proiect

5.2.Aplicarea unor reguli

de menținere a sănătății

omului și a măsurilor de

conservare a mediului

Nu propune măsuri de

remediere a problemei

investigate sau propune

măsuri nerealiste

Propune măsuri de

remediere a problemei

investigate

Propune măsuri de

remediere a problemei

investigate, a căror aplicare

rezultă din proiect

Propune măsuri de remediere

a problemei investigate și

demonstrează modul în care

acestea se vor reflecta și

asupra sănătății omului;

aplicarea măsurilor rezultă

din proiect

5.3. Realizarea de

conexiuni intra-, inter- și

transdisciplinare în

analizarea și interpretarea

unor fenomene și procese

specifice lumii vii

Corelarea

intradisciplinară a

noțiunilor însușite la

diverse capitole din

ecologie în realizarea

investigației specifice

temei

Corelarea

transdiciplinară unui

număr mic noțiuni de

botanică, zoologie,

ecologie;

Corelarea

intradisciplinară a

noțiunilor însușite la

diverse capitole din

ecologie în realizarea

investigației specifice

temei

Corelarea interdisciplinară a

unui număr mic de noțiuni

de fizică, chimie, geografie,

biologie;

Corelarea transdiciplinară

unui număr mic noțiuni de

botanică, zoologie,

ecologie;

Corelarea intradisciplinară a

noțiunilor însușite la

diverse capitole din

ecologie în realizarea

investigației specifice temei

Corelarea interdisciplinară a

unui număr mare de noțiuni

de fizică, chimie, geografie,

biologie;

Corelarea transdiciplinară

unui număr mare noțiuni de

botanică, zoologie, ecologie;

Corelarea intradisciplinară a

noțiunilor însușite la diverse

capitole din ecologie în

realizarea investigației

specifice temei

Tabel 38- Competențe evaluate și descriptori de performanță la proiect

127

9.5. Autoevaluarea

Oferă informaţii care permit întregirea imaginii elevului din perspectiva judecăţii de

valoare pe care o emite profesorul.

Educarea capacităţii de evaluare şi, mai ales, de autoevaluare are o valoare stimulativă

deosebită şi trebuie să constituie atât un mijloc de formare a elevilor, cât şi un rezultat al

activităţii pedagogice.

Elevii trebuie să ştie cât mai multe lucruri despre ei înşişi, despre personalitatea şi

manifestările lor comportamentale. În activitatea de învăţare, elevul trebuie să cunoască rolul,

sarcina, natura şi direcţiile activităţii sale. Acest lucru îl va ajuta să conştientizeze achiziţiile

făcute, progresele realizate şi să-şi aprecieze activitatea în raport cu exigenţele de învăţare.

Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi presupune respectarea unor condiţii :

1. prezentarea la începutul fiecărei activităţi sau în cadrul unei sarcini de lucru a

obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii;

2. înţelegerea de către elevi a criteriilor de apreciere după care se conduce profesorul;

3. autonotarea controlată, în care elevul îşi face propunerea de notă, aceasta fiind revăzută

şi definitivată de profesor, eventual prin consultarea altor elevi;

4. încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul în care au rezolvat o

sarcină de lucru şi de efectele formative ale acesteia;

5. stimularea evaluării în cadrul grupului;

6. construirea grilelor de autoevaluare;

7. completarea, la sfârşitul unei sarcinii de lucru, a unui chestionar care să cuprindă

întrebări de tipul:

- Care sunt etapele pe care le-ai parcurs pentru rezolvarea sarcinii de lucru?

- Ce ai învăţat prin rezolvarea acestei sarcini de lucru?

- Care sunt dificultăţile întâmpinate?

- Cum crezi că ţi-ai putea îmbunătăţi performanţa?

- Cum crezi că ar putea fi apreciată activitatea ta?

Alături de chestionare, scările de clasificare permit realizarea autoevaluării comportamentelor

din sfera domeniului cognitiv, dar şi afectiv.

Exemplu de scară de clasificare:

Fişa de autoevaluare Slab Mediu Bun F. bun Excelent

Performanţe şcolare

Motivaţie şi interes constant manifestate prin

realizarea diferitelor produse ale activităţii

Spirit de iniţiativă, independenţă

Spirit de cooperare în realizarea unor produse în

cadrul activităţii de grup

Asumarea responsabilităţilor în realizarea

sarcinilor de lucru curente

Participarea la discuţii în cadrul activităţii pe

grupuri de lucru

Disciplina de lucru

Progresul realizat

128

Comportamentul general

Tabel 39-Scara de clasificare

Informaţiile obţinute în urma autoevaluării trebuie integrate şi valorificate prin diferite

modalităţi:

comparate cu informaţiile obţinute de profesor prin intermediul altor metode

complementare;

folosite ca elemente ale portofoliului elevului;

prezentate periodic părinţilor, împreună cu alte informaţii pentru aprecierea evoluţiei

elevului.

Concluzie:

Metodele complementare de evaluare oferă alte opţiuni metodologice şi instrumentale care

sporesc eficienţa actului de predare-învăţare. Folosirea lor în activitatea lor curentă la clasă

este recomandată de valenţele lor formative:

permit profesorului evaluator să obţină informaţii noi şi importante despre nivelul de

pregătire al elevilor; pe baza acestor informaţii el poate realiza o apreciere cât mai

obiectivă a performanţelor şi a progreselor realizate de elevi;

oferă profesorului evaluator o imagine la zi a performanţelor elevilor în raport cu

abilităţile şi capacităţile de evaluat, dar şi o imagine cât mai completă asupra

profilului general al achiziţiilor elevilor;

permit elevului să arate ceea ce ştie şi, mai ales, ceea ce ştie să facă, în contexte şi

situaţii diferite;

permit exersarea abilităţilor practic-aplicative ale elevilor, asigurând o mai bună

clarificare conceptuală şi integrare în sistemul noţional a cunoştinţelor asimilate care

devin operaţionale;

asigură un demers interactiv actului de predare-învăţare, adaptat nevoilor de

individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulînd

potenţialul creativ şi originalitatea acestuia.

129

BIBLIOGRAFIE (A)

1. Abernot, Yvan, 1998, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD;

2. Abrecht, Roland, 1991, L’evaluation formative. Une analyse critique, Bruxelles, De

Boeck;

3. Barlow Michel, 1992, L’évaluation scolaire. Decoder son language, Chronique sociale,

Lyon;

4. Belair, Louis M., 1999, L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques, ESF editeur;

5. Bosman Christian, Gerard François-Marie, Roegiers Xavier, 2000, Quel avenir pour

les competences? De Boeck Université;

6. Cardinet, Jean, 1998, Pour apprecier le travail des éléves, De Boeck;

7. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Polirom,

Iasi;

8. Cucos, Constantin, 2008, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Polirom, Iasi

9. De Lansheere, G., 1975;Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti, EDP,

10. Figari, Gerard; Achouche, Mohamed, 2001, L’activité évaluative reinterogée,

Bruxelles, De Boeck;

11. Hadji, Charles, 1992, L’evaluation des actions éducatives, PUF;

12. Hadji, Charles, 1989, L’évaluation, regles du jeu, Paris, ESF éditeur;

13. Jinga. I., Petrescu, A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Delfin,1996;

14. Joiţa, Elena, 2002, Educaţia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi;

15. Ketele, Jean Marie de, 1986, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive?

Bruxelles, De Boeck ;

16. Landsheere, Viviande, 1992, L’éducation et la formation, PUF, Paris;

17. Lisievici, Petru, 2002, Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura

ARAMIS, Bucuresti;

18. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Bucuresti,

Editura Meteor, 2004;

19. MEN, Reforma sistemului de evaluare şi examinare, Bucureşti, Editura Şcoala

Românească, 1998;

20. Meyer Geneviéve, 2000, De ce şi cum evaluăm, Polirom ,Iasi;

21. Neacşu, I.; Stoica, A. (coord), 1998, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I.,

CNEE, Aramis, Bucureşti;

22. OCDE, 1999, Mesurer les connaisances et competences des éleves. Un nouveau cadre

d’évaluation;

23. Peretti, André de, 1996, Educaţia în schimbare, Iaşi, Editura Spiru Haret;

130

24. Perrenoud Philippe, 1998, L’évaluation des eleves. De la fabrication de l’éxcelence a la

régulation des apprentisages. Entre deux logiques, Bruxelles, De Boeck;

25. Potolea Dan, Manolescu, Marin, 2006Teoria si practica evaluarii educationale,

Proiectul pentru Invatamantul Rural, Bucuresti

26. Potolea, Dan, Neacşu, Ioan; Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării în învăţământ,

Bucureşti, EDP;

27. Potolea, Dan, Paun E. Coord),, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2002;

28. Radu, I. T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti;

29. Rogiers Xavier, 1997, Analyser une action d’éducation ou de formation, De Boeck

Université;

30. Scallon Gerard, 2000, L’evaluation formative, Bruxelles, De Boeck;

31. SNEE, 2001, Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Bucureşti, Aramis;

32. Stan, Cristian, Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic, în Ionescu Miron, Chiş

Vasile (coord), 2001, in Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;

33. Stoica, Adrian (coord), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori,

Prognosis, 2001;

34. Strungă, Constantin, 1999, Evaluarea şcolară, Editura Universitatii de Vest, Timişoara;

35. Vogler Jean (coord.), 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi;

36. Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi

control, Aramis;

37. *** CNCEIP, Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare

ale Cadrelor Didactice ( DeCeE), 2008

BIBLIOGRAFIE (B)

1. Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura

Polirom, Iași.

2. Cerghit, Ioan; Neacşu Ioan; Negreţ-Dobridor, Ion; Pânişoară, Ion-Ovidiu, 2001,

Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași.

3. Consiliul naţional pentru curriculum, 2002, Ghid metodologia de aplicare a

programei de biologie, Editura Aramis, Bucureşti.

4. Consiliul naţional de evaluare şi examinare, 1996, Ghid general de evaluare şi

examinare, Editura Aramis, Bucureşti.

5. Costică, Naela, 2008, Metodica predării biologiei, Editura Graphys, Iași.

6. Cristea, Sorin, 2000, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Bucureşti.

131

7. Cucoş, Constantin, 2008, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom,

Bucureşti.

8. Landsheere, Gilbert de, 1975, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele-manual

de docimologie, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti.

9. Lazăr, Viorel și Căprărin, Daniela, 2008, Metode didactice utilizate în predarea

biologiei, Editura Arves, Craiova

10. Meyer, Genevieve, 2000, De ce şi cum evaluăm , Editura Polirom, Bucureşti.

11. Radu, Ion, 2008, Evaluarea în procesul didactic, Editura didactică şi pedagogică,

Bucureşti.

12. Serviciul naţional de evaluare şi examinare, 2001, Ghid de evaluare şi examinare

biologie, Editura Aramis, Bucureşti.

13. Stoica, Adrian, 2003, Evaluarea progresului şcolar-de la teorie la practică, Editura

Humanitas Educaţional.

14. Voiculescu, Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării școlare-cunoaștere și

control, Editura Aramis, București