[gerhard helbig] deutsch als fremdsprache ein int(bookos.org)

Deutsch als Fremdsprache

HSK 19.1

Handbcher zurSprach- und Kommunikations-wissenschaftHandbooks of Linguisticsand Communication Science

Manuels de linguistique etdes sciences de communication

Mitbegrndet vonGerold Ungeheuer

Herausgegeben von / Edited by / Edites parArmin BurkhardtHugo StegerHerbert Ernst Wiegand

Band 19.1

Walter de Gruyter Berlin New York2001

Deutsch als FremdspracheEin internationales Handbuch

Herausgegeben vonGerhard Helbig Lutz Gtze Gert HenriciHans-Jrgen Krumm

1. Halbband

Walter de Gruyter Berlin New York2001

Gedruckt auf surefreiem Papier, das dieUS-ANSI-Norm ber Haltbarkeit erfllt.

Die Deutsche Bibliothek CIP-Einheitsaufnahme

Deutsch als Fremdsprache : ein internationales Handbuch / hrsg. von Ger-hard Helbig . Berlin ; New York : de Gruyter

(Handbcher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft ; Bd. 19)Halbbd. 1. (2001)

ISBN 3-11-013595-7

Copyright 2001 by Walter de Gruyter GmbH & Co. KG, D-10785 BerlinDieses Werk einschlielich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschtzt. Jede Verwertung auerhalb derengen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulssig und strafbar. Dasgilt insbesondere fr Vervielfltigungen, bersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung undVerarbeitung in elektronischen Systemen.Printed in GermanySatz: Arthur Collignon GmbH, BerlinDruck: WB-Druck, Rieden/AllguBuchbinderische Verarbeitung: Lderitz & Bauer-GmbH, BerlinEinbandgestaltung und Schutzumschlag: Rudolf Hbler, Berlin

Vorwort

1. Zur Bezeichnung und Abgrenzung des Faches

Der Terminus Deutsch als Fremdsprache wird fr unterschiedliche Bereiche der Beschf-tigung mit dem Deutschen als Nicht-Muttersprache verwendet. Er steht sowohl fr denkonkreten Sprachunterricht fr Nichtdeutschsprachige wie auch fr theoretische Stu-dien und Forschungsprojekte zum Gegenstandsbereich und ebenso fr Unterrichtsme-thoden und Studiengnge innerhalb und auerhalb der Germanistik.

Inwieweit Deutsch als Fremdsprache ein eigenes, klar abgrenzbares wissenschaftli-ches Fach ist und wie dieses zugeordnet werden sollte, als Bestandteil der Germanistikoder als interdisziplinres Arbeitsgebiet zwischen Philologie und Psychologie bzw. Pd-agogik, wird erst die weitere Entwicklung klarer zeigen. Abhngig von entsprechendenKonzeptionen ergeben sich terminologische und begriffliche Akzentuierungen.

Mit Deutsch als Zweitsprache wird vielfach jener Bereich des Faches bezeichnet, dersich auf den Spracherwerb und die Sprachvermittlung innerhalb des deutschen Sprach-raums, also insbesondere auf den Spracherwerb von Minderheiten und Migranten, be-zieht.

Als Interkulturelle Germanistik werden fters besonders von Deutschland ausgehendeKonzepte bezeichnet, die das Problem des Fremdverstehens im Rahmen literaturwissen-schaftlicher Anstze und in der Auseinandersetzung mit Theorien des (Fremd-)Verste-hens entfalten Artikel 1 zeichnet diese Diskussion nach.

Die Herausgeber des Handbuchs haben fr den vorliegenden Band eine zugleichprogrammatische wie auch praktische Position gewhlt, die sich folgendermaen cha-rakterisieren lsst:

1) Die Bezeichnung Deutsch als Fremdsprache wurde beibehalten, weil sie, trotz man-cher Missverstndnisse, insbesondere der Verwechslung mit dem Sprachunterricht, den-noch die Geschichte des Faches, seine wissenschaftlichen Aspekte wie auch die inzwi-schen eingetretene Institutionalisierung und Differenzierung gut kennzeichnet: Instituteund Lehrsthle, Jahrbcher und Zeitschriften tragen mit der Verwendung dieser Be-zeichnung auch zur Festigung des Faches bei und haben den Terminus inzwischen viel-fach auch international etabliert.

2) Ausgangspunkt der Beitrge in diesem Handbuch ist der Lernbereich des Deut-schen als Fremdsprache, der in seinen linguistischen Grundlagen wie in den sprachpsy-chologischen, spracherwerbsbezogenen, sprachdidaktischen und landeskundlichen Ar-beitsfeldern dargestellt wird, wobei die Grenzen zur Pdagogik und Psychologie da-durch gezogen werden, dass im Fach Deutsch als Fremdsprache ,Sprache nicht als densprachbergreifenden Aspekten des Lernens und Lehrens unter- oder nachgeordnet,sondern als gleichgewichtiges konstitutives Element betrachtet wird. Das Handbuchunterscheidet sich insofern von anderen Konzeptionen, die den Erwerb und die Vermitt-lung einer Sprache vor allem als Spezialfall einer allgemeinen Betrachtung des Spra-chenlehrens und -lernens bzw. des Lehrens und Lernens berhaupt verstehen.

3) In je unterschiedlicher Weise sind, was den deutschen Sprachraum betrifft, Frage-stellungen des Deutschen als Fremdsprache in der Bundesrepublik Deutschland mit

VI Vorwort

einer besonders langen Fachgeschichte und einer starken Institutionalisierung des Fa-ches, in sterreich mit einer noch jungen, im Wesentlichen erst seit 1989 sich entfalten-den Fachszene, und in der Schweiz unter den spezifischen Bedingungen der Mehrspra-chigkeit entwickelt worden. Das Handbuch trgt dem Rechnung, indem die Entwick-lung in den deutschsprachigen Lndern jeweils separat dargestellt (Kap. II und XXII),nach Mglichkeit aber auch in die einzelnen Fachartikel (z. B. zur Landeskunde) inte-griert wird.

4) Eine besondere Beziehung besteht zwischen dem Fach Deutsch als Fremdsprachein den deutschsprachigen Lndern und der sog. Auslandsgermanistik; Verstand sichdiese lange Zeit als Abbild der Germanistik des deutschen Sprachraums, so hat siezunehmend eigene, aus der Auenperspektive auf den deutschen Sprachraum gerichteteFragestellungen und damit fr das Fach Deutsch als Fremdsprache charakteristischeArbeitsfelder entwickelt. Es muss daher vermieden werden, fr Deutsch als Fremdspra-che eine primr im deutschen Sprachraum entwickelte Perspektive zu verallgemeinern.Die Herausgeber haben dieser besonderen Situation Rechnung getragen, indem in Kap.XXIII lnderspezifische Darstellungen die besonderen Entwicklungen in den einzelnenLndern nachzeichnen. Ausserdem wurde versucht, mglichst viele Kollegen aus der,Auslandsgermanistik als Autoren zu gewinnen, um eine eurozentrische Sichtweise zuvermeiden.

Die ursprngliche Planung sah vor, das Handbuch in einem zweiten Teilband weiter-zufhren. In ihm sollten vor allem komplexe semantische und pragmatische Problemebehandelt werden. Sie ergeben sich fr Deutsch als Fremdsprache komparativ und her-meneutisch beim Umgang mit anspruchsvollen fremdsprachlichen Texten und Traditio-nen. Hierzu bedarf es weiterer Planungen und einer eingehenden Beschftigung mitkomparativer Semantik, Pragmatik und Literaturwissenschaft. Nur dadurch knnennach unserer berzeugung gengend abgesicherte Konzepte fr Deutsch im Kontrastzu anderen Sprachen und deren Verstndnishorizonten entwickelt werden. Einige Fra-gen dieses Bereichs werden im vorliegenden Handbuch jedoch in einem engeren Sinne,bezogen auf die Prozesse des Sprachenlehrens und -lernens und die Inhalts- und Kon-textdimension von Sprache thematisiert verwiesen sei auf die Kapitel XII, XVIII undXXI, in denen auch Kontroversen um die Etablierung der Interkulturellen Germanistiknachgezeichnet werden (vgl. z. B. Art. 135).

2. Aufgaben des Handbuchs

Whrend die meisten anderen in der Reihe HSK vorgelegten Bnde den Zustand eineskonsolidierten Fachgebietes darstellen, gilt fr Deutsch als Fremdsprache, dass sichdieses Fach zwar gefestigt hat und konzeptionelle wie auch institutionelle Strukturensich etabliert haben, dass die Entwicklung freilich noch keineswegs als abgeschlossenbetrachtet werden kann. Das Handbuch will daher einerseits den erreichten Entwick-lungsstand im Sinne einer Bilanzierung darstellen, andererseits jedoch keine Geschlos-senheit vortuschen, wo diese noch nicht gegeben ist, sondern durchaus zur weiterenKonsolidierung des Faches beitragen. Seine Aufgabe besteht daher im Einzelnen darin,

die konzeptionelle Entwicklung von Deutsch als Fremdsprache in Theorie und Pra-xis wie auch die durchaus unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen darzustellen undzu errtern,

VIIVorwort

die unterschiedlichen Institutionalisierungen des Faches transparent zu machen, zu zeigen, wie Forschungsstand und Forschungsmethoden im Einzelnen einzuscht-

zen sind, dabei vor allem die interdisziplinren Bezge zu den Referenzwissenschaften aufzu-

zeigen, und nicht zuletzt auch die Bedeutung des Faches fr die verschiedenen Praxisfelder

zu verdeutlichen.

Drei der groen Herausforderungen, vor die das Fach gestellt ist und fr die das Hand-buch Grundlagen bereitstellen will, seien hier exemplarisch genannt:

1) die Neuorientierung der Germanistik in Mittel-, Ost- und Sdosteuropa, in der sichdie Germanistik in strkerem Mae mit der Berufsorientierung ihrer Studienangebote,einer professionellen Lehrerausbildung und der vernderten Rolle der deutschen Spra-che im Sprachenangebot auseinandersetzen muss, was Fragen des Deutschen als Fach-,Berufs- und Wirtschaftssprache ebenso in den Vordergrund rckt wie auch die spra-chenpolitische Dimension des Deutschen als Fremdsprache insgesamt;

2) die Tatsache, dass innerhalb der Europischen Union die Grenzen zwischen In- undAusland flieend werden, d. h. die Mobilitt der Studierenden und Lehrkrfte zu einerAuflsung der Grenzen zwischen Muttersprachen- und Fremdsprachenphilologien, zwi-schen Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache fhrt, womit die deutscheSprache vermehrt unter dem Aspekt gesellschaftlicher wie individueller Mehrsprachig-keit zum Forschungs- und Vermittlungsgegenstand wird;

3) die durch die Migrationsbewegungen entstandene Multikulturalitt des deutschenSprachraums, die eine Einbeziehung sozialpsychologischer und soziokultureller Zu-gnge zu Sprache, Spracherwerb und Sprachvermittlung notwendig macht.

Das Handbuch versucht, fr diese Umbruch- und Aufbruchsituation den vorhande-nen Erkenntnis- und Forschungsstand ebenso wie unterrichtspraktische und sprachen-politische Erfahrungen und Modelle bereitzustellen.

3. Gliederung des Handbuchs

Das Handbuch besteht aus 23 nach systematischen Gesichtspunkten gegliederten Kapi-teln und hat folgende Grobstruktur:

A Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet (KapitelIII mit 11 Artikeln):Konzeptionen und Geschichte des Fachs.

B Gegenstnde des Faches Deutsch als Fremdsprache (Kap. IIIXXI mit 130 Arti-keln):

Linguistische Gegenstnde (Kapitel IIIVII):Sprachsystem, Sprachgebrauch, Texte aus linguistischer Sicht, Kontraste zwischenEinzelsprachen, sprachliche Varianten des Deutschen.

Didaktisch-methodische Gegenstnde Lernen (Kapitel VIIIIX):Begriffe und Konzepte, Erklrungsanstze fr den Zweitsprachenerwerb und dasFremdsprachenlernen: Zweitsprachenerwerb als prdeterminierte Entwicklung,Zweitsprachenerwerb als Lernaktivitt Zweitsprachenerwerb als individuellerProzess, Zweitsprachenerwerb als Interaktion, pdagogisch-didaktische Lern-kategorien.

VIII Vorwort

Didaktisch-methodische Gegenstnde Lehren (Kapitel XXVI):Lehren in Theorie und Empirie, Planung von Deutsch als Fremdsprache-Unter-richt, Methoden des Unterrichts in Deutsch als Fremdsprache, Leistungskontrolleund Leistungsmessung, Materialien und Medien, Lehrerinnen und Lehrer, Lehrenund Lernen von Deutsch als Fremdsprache in der Auslandsgermanistik.

Landeskundliche Gegenstnde (Kapitel XVIIXX):Standpunkte und Konzepte, Texte aus landeskundlicher Sicht, landeskundlicheInhalte, Landeskunde in der Auslandsgermanistik.

Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichts (Kapitel XXI).C Institutionen und Areale (Kap. XXIIXXIII mit 44 Artikeln):

Sprachenpolitik und Institutionen, Deutschunterricht und Germanistikstudiumim fremdsprachigen Ausland.

A und C umfassen Rahmenkapitel: In Kapitel I und II werden allgemeine Konstituie-rungsprobleme und historische Entwicklungen des Fachs, in den Kapiteln XXII undXXIII vorwiegend quantitative und institutionelle Aspekte der Reprsentanz des Fa-ches dargestellt. Der eingebettete Teil B (Kapitel III bis XXI) reprsentiert den Kernbe-reich des Faches, wobei der Reihenfolge der Beitrge die berlegung zugrunde liegt,dass das Lernen und Lehren von Gegenstnden die genaue Kenntnis der Gegenstndevoraussetzt. Die Reihenfolge Lernen und daran anschlieend Lehren ist dadurch be-dingt, dass das Lernen des Deutschen als Fremdsprache das Ziel ist, dem sich dasLehren anzupassen bzw. unterzuordnen hat. Obwohl Lern- und Lehrhandlungen einan-der bedingende Prozesse sind, haben sich die Herausgeber aus Grnden einer trenn-schrferen systematischen Darstellung fr eine separate Behandlung der beiden Aspekteentschieden.

In der Unterteilung in linguistische, didaktisch-methodische und landeskundliche Ge-genstnde sowie Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichen Deutschunterrichtskommt der Darstellung der Funktionen der Referenzwissenschaften fr diese Bereicheeine hohe Bedeutung zu. Ohne przise und detaillierte Kenntnisse aus den jeweils rele-vanten Referenzwissenschaften ist ein kompetenter Umgang mit den Gegenstnden imLehr- und Lernprozess nicht mglich. Auerdem kann die konzeptionelle Entwicklungvon Deutsch als Fremdsprache nicht unabhngig von den Entwicklungen in den einzel-nen Referenzwissenschaften gesehen werden. So hat z. B. die Pragmalinguistik einenstarken Einfluss bei der Entstehung und Ausgestaltung der kommunikativen Methodeausgebt, die Diskurs- und Gesprchsanalyse haben sich auf die Untersuchung undGestaltung von Interaktionen und die Verwendung von Kommunikationsstrategien imUnterricht ausgewirkt. Kognitive Linguistik und Psychologie sowie die Zweitsprachen-erwerbsforschung haben die Bedeutung von Lernstrategien ins Zentrum des Fachinter-esses gerckt, verschiedene Disziplinen der Linguistik haben in Kooperation mit derSprachlehr- und Sprachlernforschung auf die Beschreibung von Lernersprachen hinge-wirkt, linguistische Grammatiktheorien (u. a. Konstituentenanalyse, Verb-Dependenz-Analyse) haben grammatische Darstellungen in Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrb-chern beeinflusst, die strukturale Linguistik hat insgesamt die Gestaltung verschiedenerbungstypen (Einsatz-, Transfer-bungen) geprgt. Literaturwissenschaft und Lingui-stik schlielich haben die Analyse von fiktionalen und nichtfiktionaln Texten bestimmt,die Pdagogik hat zur Entwicklung lernerbezogener Unterrichtskonzepte beigetragen,so wie Psychologie, Zweitsprachenerwerbs- und Sprachlehrforschung die Untersuchungverschiedener Lern- und Lernervariablen beeinflusst haben. Dabei ist das Verhltnis

IXVorwort

zwischen Theorie und Praxis nicht als lineare Ableitung zu verstehen, vielfach habenpraktische Probleme (etwa der Motivierung, des Selbstlernens) und Entwicklungen z. B.sprachenpolitischer Art auch den wissenschaftlichen Diskurs befruchtet und zu neuenForschungsanstzen gefhrt; das Wechselspiel zwischen sprachenpolitischen Konzeptio-nen und wissenschaftlichen Begrndungen von Mehrsprachigkeit und Fragen nach demfrhen Fremdsprachenlernen knnen in den 90er Jahren als Beispiele dienen.

In den einzelnen Artikeln zu den 23 Kapiteln werden nach Mglichkeit folgendeGesichtspunkte bercksichtigt: theoretische, empirische und praxisrelevante Erkennt-nisse und Bezge unter Einbeziehung der Forschungsergebnisse der jeweils relevantenReferenzwissenschaften. Die grundstzlich nach systematischen Aspekten erfolgendeDarstellung bercksichtigt historische Entwicklungen und, differenziert nach Deutschals Fremd- bzw. Deutsch als Zweitsprache, spezifische Lehr- und Lernprozesse sowiekontrastive Gesichtspunkte. Im Anschluss an jeden Artikel wird die relevante Literaturin Auswahl aufgefhrt.

An der Erarbeitung der Gliederung haben neben den Herausgebern weitere Kollegin-nen und Kollegen beratend mitgewirkt.

Der Band schliet ab mit einem Namens- und Begriffsregister sowie einer Auflistungder Autorinnen und Autoren.

Im Hinblick auf die angestrebte Vollstndigkeit in den einzelnen Abschnitten bedarfes eines Hinweises:

Kap. VI beschrnkt sich auf diejenigen Sprachen, zu denen kontrastive Analysen imHinblick auf das Deutsche vorliegen. Auf Grund des Ausfalls von Autoren kurz vorder Drucklegung konnten hier leider nicht alle Lcken geschlossen werden: so fehlenzu unserem Bedauern ein Artikel zum Sprachkontrast Portugiesisch-Deutsch sowie ei-ner zu den afrikanischen Sprachen. Ersatzweise sei auf die Artikel 171176 zu Afrikaund 146 (Brasilien) sowie 158 (Portugal) im Lnderteil des Handbuchs verwiesen.

In Kap. XXIII haben wir uns bemht, Lnderberichte aus allen Staaten aufzuneh-men, in denen eine ber das klassische germanistische Fachverstndnis hinausgehendeEntwicklung zu verzeichnen ist, wo also Fragen des Deutschen als Fremdsprache inForschung und/oder Studium besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird. Die einzelnenBeitrge lassen deutlich werden, wie unterschiedlich sich das Fach jeweils entwickeltund wie verschiedenartig die Bedingungen und Anforderungen vor Ort sind teilsstehen Forschungs-, teils Lehraufgaben im Vordergrund, wobei in sehr unterschiedli-chem Mae sprach- oder literaturwissenschaftliche, sprachdidaktische, unterrichtsprak-tische oder landeskundliche Fragestellungen dominieren. Die Herausgeber haben hierbewusst nicht eingegriffen, denn es schien uns wichtig, die Heterogenitt des Fachver-stndnisses wie der Fachentwicklung nicht durch eine zu stark vereinheitlichende Dar-stellung zu kaschieren. Fr einige wenige ursprnglich vorgesehene Lnder fehlen indiesem Kapitel die Beitrge, weil es nicht gelungen ist, rechtzeitig zur Drucklegungentsprechende Beitrge zu erhalten.

Wegen des betrchtlichen Umfangs erscheint das Handbuch in zwei Bnden.

4. Geschichte der Ausarbeitung des Handbuchs

Auf Einladung der HSK-Reihenherausgeber, Hugo Steger und Herbert Ernst Wiegandbernahm Gerhard Helbig (Leipzig) 1991 die Aufgabe, ein Handbuch fr das FachDeutsch als Fremdsprache herauszugeben. Auf seinen Vorschlag wurde die Herausge-

X Vorwort

bergruppe um Lutz Gtze (Saarbrcken), Gert Henrici (Bielefeld) und Hans-JrgenKrumm (Wien) erweitert. Die vier Herausgeber haben seitdem partnerschaftlich zusam-mengearbeitet und sich die Verantwortlichkeit fr einzelne Themenbereiche geteilt.Nach der Emeritierung von Gerhard Helbig bernahm Hans-Jrgen Krumm die ge-schftsfhrende Herausgeberschaft und Koordination des Projekts.

Die Herausgeber haben fr den nunmehr vorliegenden Band ingesamt ca. 250 Auto-ren angeschrieben und schlielich 171 Autoren dafr gewinnen knnen, eine Gesamt-darstellung des Faches sowohl in seinen institutionellen als auch fachlichen Bezgen zugeben. Dabei mssen der unterschiedliche Entwicklungsstand des Faches wie auch dieunterschiedlichen Arbeitsbedingungen der Fachkollegen in Rechnung gestellt werden,was dazu fhrte, dass sich die Ausarbeitung des Handbuchs von der Einladung derersten Autoren bis zur Herstellung ber den langen Zeitraum 1996 bis 1999 hingezogenhat: Bei nichtdeutschsprachigen Autoren stellte sich immer wieder die Frage nach einersprachlichen berarbeitung, die wir in vorsichtiger Form vorgenommen haben, ohnestilistisch allzu sehr anzugleichen. Gelegentlich war zu entscheiden, ob auf einen Beitragverzichtet werden sollte, weil er den fachlichen Ansprchen der Herausgeber nicht ge-ngte, vom Thema her aber eigentlich nicht fehlen durfte; die Zahl der fr einzelneThemen verfgbaren Autoren erwies sich zudem als begrenzt. In einigen Fllen musstenneue Autoren gesucht werden, was nicht immer leicht war und den Terminplan frdas Handbuch stark strapaziert hat; in fnf Fllen musste darauf verzichtet werden,vorgesehene Artikel zu realisierren.

Terminologisch wie auch von der Fachkonzeption her wurden den Autoren dagegenkeine Vorgaben gemacht und keine Angleichung vorgenommen, stehen terminologischeDifferenzen (z. B. Sprachdidaktik Glottodidaktik Angewandte Linguistik) dochauch fr unterschiedliche Fachtraditionen und -konzeptionen.

Fr die sachliche Richtigkeit und die Qualitt der einzelnen Beitrge liegt die Verant-wortung bei den Autoren, doch die Herausgeber sind fr die nicht immer gelungeneVereinheitlichung und fr die systembedingten Mngel verantwortlich.

Wenn in diesem Handbuch von Wissenschaftlern, Lehrern, Lernern usf. die Rede ist,sind immer auch die Wissenschaftlerinnen, Lehrerinnen, Lernerinnen etc. gemeint. DieEntscheidung fr diese Sprachverwendung wurde ausschlielich aus Platzgrnden ge-troffen. Die Beitrge wurden in dieser Hinsicht vereinheitlicht.

5. Danksagungen

Das vorliegende Handbuch wurde an den vier Arbeitsorten der Herausgeber betreutund redigiert; ein groer Teil der Arbeit war von den Mitarbeitern der Herausgeber zutragen. Ihnen gebhrt ein besonderer Dank: bei Lutz Gtze in Saarbrcken: FrankThomas Grub, bei Gert Henrici in Bielefeld: Karin Aguado, Berit Heidecker, AnnetteLuksch, Claudia Riemer (jetzt Hamburg), bei Hans-Jrgen Krumm in Wien: AndreaKoban. In Wien wurde auch eine abschlieende Redaktion und Vereinheitlichung derBeitrge besorgt, wofr alle Herausgeber Andrea Koban besonderen Dank schulden.

Dank gilt auch Hanna Bancher und Maria Chalikia, die die Register besorgten.Schlielich haben die Herausgeber den Reihenherausgebern Hugo Steger und Her-

bert Ernst Wiegend zu danken, die die Entstehung des Bandes konstruktiv-kritischbegleitet haben. Ganz besonderer Dank gilt den Mitarbeiterinnen des Verlages, allen

XIVorwort

voran Brigitte Schning und Anke Beck, nicht zuletzt aber auch Monika Wendlandund Heike Plank, fr die sorgfltige Betreuung des Projekts.

Die Herausgeber hoffen, dass das Handbuch Deutsch als Fremdsprache zur Konsoli-dierung und zur Integration des Faches Deutsch als Fremdsprache beitrgt sowie seineEntwicklung durch konzeptionelle und Forschungsimpluse voranbringt.

Bielefeld, Leipzig, Saarbrcken und Wien im Sommer 2000 Die Herausgeber

Inhalt

1. Halbband

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V

I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- undForschungsgebiet I: Konzeptionen

1. Die Struktur des Faches (Helbig, Gtze, Henrici, Krumm) . . . . . . 12. Linguistischer Ansatz (Gtze, Helbig) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123. Didaktisch-methodischer Ansatz: Die lehr- und

lernwissenschaftliche Perspektive (Neuner) . . . . . . . . . . . . . . . . 314. Landeskundlicher Ansatz (Simon-Pelanda) . . . . . . . . . . . . . . . . 41

II. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- undForschungsgebiet II: Geschichte

5. Entwicklungen des Unterrichts in Deutsch als Fremd- undZweitsprache in Deutschland (Reich) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

6. Entwicklungen des Deutschunterrichts in nicht-deutschsprachigenLndern (Ammon) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

7. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache inDeutschland (Blei, Gtze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

8. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache und desDeutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterrichts in sterreich(Muhr) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

9. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache und desDeutsch als Fremd- und Zweitsprache-Unterrichts in der Schweiz(Langner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

10. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache innichtdeutschsprachigen Lndern I: Europische Perspektive(Altmayer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

11. Entwicklungen des Faches Deutsch als Fremdsprache innichtdeutschsprachigen Lndern II: Auereuropische Perspektive(D. Rall) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

III. Linguistische Gegenstnde I: Das Sprachsystem

12. Das deutsche Lautsystem (Kelz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15213. Die Standardaussprache des Deutschen (Stock) . . . . . . . . . . . . . 16214. Arten und Typen von Grammatiken (Helbig) . . . . . . . . . . . . . . . 17515. Linguistische und didaktische Grammatik (Gtze) . . . . . . . . . . . 187

XIV Inhalt

16. Kontrastivitt in der Grammatik (Brdar-Szabo) . . . . . . . . . . . . . 19517. Wrterbcher (Barz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20418. Kontrastivitt in der Lexik (Grimm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21419. Kontrastivitt in der Phraseologie (Korhonen, Wotjak) . . . . . . . . 224

IV. Linguistische Gegenstnde II: Der Sprachgebrauch20. Sprachsystem und Sprechhandlungen (Koch) . . . . . . . . . . . . . . . 23621. Sprechhandlungen und unterrichtsspezifische Sprachttigkeiten

(Portmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24822. bersetzen und Deutschunterricht (House) . . . . . . . . . . . . . . . . 258

V. Linguistische Gegenstnde III: Texte aus linguistischerSicht

23. Text, Texttypen, Textsorten (Thurmair) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26924. Textsorten der gesprochenen Sprache (Hess-Lttich) . . . . . . . . . . 28025. Textsorten der geschriebenen Sprache (Heinemann) . . . . . . . . . . . 30026. Linguistische Analyseverfahren von Texten (Willkop) . . . . . . . . . . 314

VI. Linguistische Gegenstnde IV: Kontraste zwischenEinzelsprachen

27. Kontrastive Analysen Deutsch-Englisch: eine bersicht (Knig) . . . 32428. Kontrastive Analysen Deutsch-Niederlndisch: eine bersicht

(Wilmots) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33129. Kontrastive Analysen Deutsch-Schwedisch: eine bersicht (Nikula) 33730. Kontrastive Analysen Deutsch-Dnisch: eine bersicht (Zint-Dyhr) 34331. Kontrastive Analysen Deutsch-Norwegisch: eine bersicht

(Askedal) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35132. Kontrastive Analysen Deutsch-Franzsisch: eine bersicht

(Greciano-Grabner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35833. Kontrastive Analysen Deutsch-Italienisch: eine bersicht (Auer) . . 36734. Kontrastive Analysen Deutsch-Spanisch: eine bersicht (Zurdo) . . 37535. Kontrastive Analysen Deutsch-Rumnisch: eine bersicht

(Stanescu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37736. Kontrastive Analysen Deutsch-Russisch: eine bersicht (Gladrow) 38537. Kontrastive Analysen Deutsch-Polnisch: eine bersicht (Katny) . . . 39238. Kontrastive Analysen Deutsch-Tschechisch/Slowakisch: eine

bersicht (Simeckova) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39439. Kontrastive Analysen Deutsch-Serbisch/Kroatisch: eine bersicht

(Engel, Ziletic) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40340. Kontrastive Analysen Deutsch-Bulgarisch: eine bersicht (Dimova) 41041. Kontrastive Analysen Deutsch-Griechisch: eine bersicht

(Winters-Ohle) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41642. Kontrastive Analysen Deutsch-Ungarisch: eine bersicht

(Brdar-Szabo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42243. Kontrastive Analysen Deutsch-Finnisch: eine bersicht

(Hyvrinen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429

XVInhalt

44. Kontrastive Analysen Deutsch-Trkisch: eine bersicht (Ilkhan) . . 43645. Kontrastive Analysen Deutsch-Arabisch: eine bersicht (Blohm

unter Mitarbeit von Nahed El Dib) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44446. Kontrastive Analysen Deutsch-Japanisch: eine bersicht (Kaneko) 45147. Kontrastive Analysen Deutsch-Chinesisch: eine bersicht

(Qian Wencai) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45848. Kontrastive Analysen Deutsch-Koreanisch: eine bersicht (Lie) . . . 46349. Kontrastive Analysen Deutsch-Madegassisch: eine bersicht

(Bergenholtz, Rajaonarivo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 470

VII. Linguistische Gegenstnde V: Sprachliche Varietten desDeutschen

50. Das Deutsche in sterreich (Wiesinger) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48251. Das Deutsche in der Schweiz (Sieber) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49152. Das Deutsche in Deutschland und seine regionalen Varianten

(Protze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50553. Soziale Varianten und Normen (Dittmar, Schmidt-Regener) . . . . . 52054. Fachsprachen (Hoffmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53355. Geistes- und sozialwissenschaftliche Fachtexte (Wiese) . . . . . . . . . 54456. Naturwissenschaftliche und technische Fachtexte (Fluck) . . . . . . . 54957. Texte in Medizin-orientierter Kommunikation (Mentrup) . . . . . . . 56558. Wirtschaftstexte (Reuter) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57359. Juristische Fachtexte (Khn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582

VIII. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand I:Begriffe und Konzepte

60. Lehren und Lernen (Aguado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59561. Typen und Konzepte des Spracherwerbs (Klein) . . . . . . . . . . . . . 60462. Deutsch als Fremdsprache Deutsch als Zweitsprache (Baur) . . . . 61763. Bilingualismus-Mehrsprachigkeit (Apeltauer) . . . . . . . . . . . . . . . 62864. Theorie und Empirie (Redder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63865. Deutsch als Tertirsprache (Hufeisen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 648

IX. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand II:Erklrungsanstze fr den Zweitsprachenerwerb unddas Fremdsprachenlernen

66. Zweitsprachenerwerb als prdeterminierte Entwicklung I: derbehavioristische Ansatz (Kuhberg) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 654

67. Zweitsprachenerwerb als prdeterminierte Entwicklung II: Derkognitivistische und nativistische Ansatz (Riemer) . . . . . . . . . . . . 663

68. Zweitsprachenerwerb als prdeterminierte Entwicklung III: dersequenzieller Ansatz (Bahns, Vogel) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 670

69. Zweitsprachenerwerb als Lerneraktivitt I: Lernersprache Lernprozesse Lernprobleme (Apeltauer) . . . . . . . . . . . . . . . . 677

XVI Inhalt

70. Zweitsprachenerwerb als Lerneraktivitt II: Lernstrategien Kommunikationsstrategien Lerntechniken (Westhoff) . . . . . . . . 684

71. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess I:Neuropsychologische Anstze (List) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693

72. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess II: Biologische undneurophysiologische Grundlagen (Schnpflug) . . . . . . . . . . . . . . 701

73. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess III: kognitiveFaktoren (Riemer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 707

74. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess IV: AffektiveVariablen (Rost-Roth) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 714

75. Zweitsprachenerwerb als individueller Prozess V:Soziokonomische, politische, soziokulturelle und andereUmgebungsvariablen (Rohman, Su-Yon Yu) . . . . . . . . . . . . . . . 722

76. Zweitsprachenerwerb als Interaktion I: Interaktiv-kommunikativeVariablen (Henrici) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 732

77. Zweitsprachenerwerb als Interaktion II: Interaktion und Kognition(Redder) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 742

78. Pdagogisch-didaktische Lernkategorien I: Typen von Lernern undLerntypen (Aguado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 751

79. Pdagogisch-didaktische Lernkategorien II: Organisationsformenvon Lernen (Kerschhofer-Puhalo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 761

2. Halbband

X. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand I: Theorieund Empirie

80. Der Faktor Lehren im Bedingungsgefge des Deutsch alsFremdsprache-Unterrichts (Krumm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 777

81. Der Faktor Lehren im Bedingungsgefge des Deutsch alsZweitsprachen-Unterrichts (Schmitt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 785

XI. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand II: DiePlanung von Deutsch als Fremdsprache-Unterricht

82. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremdsprache(Neuner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 797

83. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Zweitsprache(Barkowski) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 810

84. Prfungen, Zertifikate, Abschlsse als Planungskategorien fr denUnterricht (Schifko) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 827

85. Verfahren der Unterrichtsplanung (Piepho) . . . . . . . . . . . . . . . . 835

XII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand III:Methoden des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts

86. Methodische Konzepte fr Deutsch als Fremdsprache (Henrici) . . . 84187. Methodische Konzepte fr Deutsch als Zweitsprache (Luchtenberg) 854

XVIIInhalt

88. Zur Rolle der Fertigkeiten (Faistauer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86489. Vermittlung der Phonetik (Hirschfeld) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87290. Grammatikvermittlung (M. Rall) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88091. Wortschatzvermittlung (Kster) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88792. Hrverstehen (Solmecke) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89393. Leseverstehen (Lutjeharms) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90194. Mndliche Sprachproduktion (Schreiter) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90895. Schriftliche Sprachproduktion (Bohn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92196. Landeskundliches Lernen und Lehren (Simon-Pelanda) . . . . . . . . 93197. Textarbeit (Mummert, Krumm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94298. bersetzen (Knigs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95599. Berufsbezogener Deutschunterricht Deutsch als Fremd- und

Zweitsprache fr den Beruf (Funk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 962100. Interkulturelles Lernen (Pommerin-Gtze) . . . . . . . . . . . . . . . . 973

XIII. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand VI:Leistungskontrolle und Leistungsmessung

101. Formen und Funktionen von Fehleranalyse, -korrektur und-therapie (Kleppin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 986

102. Formen und Funktionen von Leistungsmessung und -kontrolle(Perlmann-Balme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 994

103. Sprachstandsdiagnosen (Gogolin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1007

XIV. Lehren als didaktisch-methodischer Gegenstand V:Materialien und Medien

104. Die Funktion der Medien in den Methoden des Deutsch alsFremdsprache-Unterrichts (Schwerdtfeger) . . . . . . . . . . . . . . . . 1018

105. Lehrwerkproduktion, Lehrwerkanalyse, Lehrwerkkritik (Krumm,Ohms-Duszenko) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1029

106. Regionale Lehrwerke und Lehrmethoden (Breitung, Lattaro) . . . . . 1041107. Deutschunterricht in den Massenmedien (Eichheim) . . . . . . . . . . 1053108. Wrterbcher (Neubauer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1061109. Grammatiken (Gtze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1070110. Textsammlungen (Tuk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1078111. Hrmaterialien (Krumm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1086112. Audiovisuelle Medien (Ehnert) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1093113. Elektronische Medien (Boeckmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1100

XV. Lernen als didaktisch-methodischer Gegenstand VI:Lehrerinnen und Lehrer

114. DaF-Lehren als Beruf (Witte) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1112115. Ausbildung und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern fr

Deutsch als Fremd- und Zweitsprache: Inhalte und Formen(Krumm, Legutke) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1123

116. Unterrichtsbeobachtung und Unterrichtsanalyse (Krumm) . . . . . . 1139

XVIII Inhalt

XVI. Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache inder Auslandsgermanistik

117. Lehren und Lernen von Deutsch als Fremdsprache in dereuropischen Auslandsgermanistik (Rsler) . . . . . . . . . . . . . . . . 1151

XVII. Landeskundliche Gegenstnde I: Standpunkte

118. Geschichte und Konzepte der Landeskunde (Veeck, Linsmayer) . . . 1160119. Fremdbilder und Fremdwahrnehmung (Althaus) . . . . . . . . . . . . . 1168120. Vergleichende Kultur- und Mentalittsforschung (Wolf) . . . . . . . . 1179121. Multikulturelle Gesellschaften als Gegenstand der Landeskunde

(Pommerin-Gtze) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1194122. Informationsorientierte Landeskunde (Hackl) . . . . . . . . . . . . . . 1204123. Sprachbezogene Landeskunde (Bettermann) . . . . . . . . . . . . . . . 1215124. Interkulturelle Landeskunde (Mller-Jacquier) . . . . . . . . . . . . . . 1230125. Landeskunde aus sterreichischer Sicht (Fischer) . . . . . . . . . . . . 1234126. Landeskunde aus schweizerischer Sicht (Frischherz, Langner) . . . . 1241

XVIII. Landeskundliche Gegenstnde II: Texte

127. Texte als Trger von landes- und kulturwissenschaftlichenInformationen (Bettermann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1253

128. Auswahlkriterien fr Fach- und Sachtexte im Deutschunterricht(Khn) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1262

XIX. Landeskundliche Gegenstnde III: Spezifische Inhalte

129. Geschichte und Landeskunde (Koreik) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1273130. Sozial-, Wirtschafts- und Kulturgeographie und Landeskunde

(Buchholt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1278131. Politik und Landeskunde (Steinig) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1285132. Alltagskultur und Landeskunde (Baumgratz) . . . . . . . . . . . . . . . 1294133. Geistes- und Sozialwissenschaften und Landeskunde (Koreik) . . . . 1308

XX. Landeskunde in der Auslandsgermanistik

134. Landeskunde in der europischen Auslandsgermanistik (Byram) . . . 1313135. Landeskunde in der auereuropischen Auslandsgermanistik

(Kussler) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1323

XXI. Literatur als Gegenstand des fremdsprachlichenDeutschunterrichts

136. Literarische Texte im Deutschunterricht (Ehlers) . . . . . . . . . . . . . 1334137. Fragen des literarischen Kanons (Ackermann) . . . . . . . . . . . . . . 1346138. Migrantenliteratur: Entwicklungen und Tendenzen (Rsch) . . . . . . 1353

XIXInhalt

XXII. Sprachenpolitik und Institutionen

139. Sprachenpolitik und Fremdsprachenunterricht (Bosch) . . . . . . . . . 1361140. Die Verbreitung des Deutschen in der Welt (Ammon) . . . . . . . . . 1368141. Institutionen fr Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in

Deutschland (Ortmann) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1381142. Institutionen fr Deutsch als Fremd- und als Zweitsprache in

sterreich (Koliander-Bayer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1411

XXIII. Deutschunterricht und Germanistikstudium imfremdsprachigen Ausland

143. Deutschunterricht und Germanistikstudium in den USA(James, Tschirner) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1424

144. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kanada(Hufeisen, Prokop) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1431

145. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Mexiko (Fandrych) 1438146. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Brasilien (Sartingen) 1445147. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Argentinien (Bein) . . 1450148. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Chile (Cziesla) . . . . 1457149. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Grossbritannien

(Rsler) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1464150. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Republik Irland

(Fischer, Schewe) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1471151. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Norwegen

(Lundin-Keller) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1480152. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Finnland

(Lieflnder-Koistinen, Koskensalo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1487153. Deutschunterricht und Germanistikstudium in den Niederlanden

(Tuk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1491154. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Belgien (Duhamel) . 1498155. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Frankreich

(Thimme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1502156. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Italien (Ponti) . . . . 1509157. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Spanien (Keim) . . . 1516158. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Portugal (Dreischer) 1523159. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Polen (Grucza) . . . . 1528160. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ungarn (Paul) . . . . 1544161. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Bulgarien (Dimova) 1551162. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Russland

(Domaschnew) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1556163. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Griechenland

(Kiliari) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1561164. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Trkei (Tapan) . 1565165. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Indien

(Rekha Kamath Rajan) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1570166. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Korea (Grnert) . . . 1575167. Deutschunterricht und Germanistikstudium in China (Hess) . . . . . 1579

XX Inhalt

168. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Japan (Sugitani) . . . 1586169. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Indonesien

(Setiawati Darmojuwono) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1594170. Deutschunterricht und Germanistikstudium in gypten (Arras) . . . 1602171. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Sdafrika (Kussler) 1609172. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kamerun (Ngatcha) 1619173. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Nigeria (Witte) . . . . 1624174. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Ghana (Bemile) . . . 1631175. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Mali (Traore) . . . . . 1635176. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Marokko (Arras) . . 1642177. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Australien

(Truckenbrodt, Kretzenbacher) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1651178. Deutschunterricht und Germanistikstudium in der Bundesrepublik

Jugoslawien (Djukanovic) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1659179. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Dnemark

(Falster Jakobsen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1666180. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Rumnien

(Stanescu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1671181. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Kroatien (Zepic) . . . 1677182. Deutschunterricht und Germanistikstudium in Estland (Mohr) . . . 1683

Namenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1691

Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1712

I. Deutsch als Fremdsprache als spezifischesLehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen

1. Die Struktur des Faches

1. Einleitende Bemerkungen2. Entwicklung des Faches im deutschen

Sprachraum3. Ausprgungen des Faches seit den 90er

Jahren4. Tendenzen und Perspektiven5. Schluss6. Literatur in Auswahl

1. Einleitende Bemerkungen

Der Unterricht des Deutschen als Fremd-sprache kann auf eine lange Tradition zu-rckblicken. Bereits aus dem 15. Jh. datiertdas erste Lehrwerk fr Deutsch als Fremd-sprache, d. h., die Fachtradition hat eineltere Praxis als die dokumentierte Praxis derGermanistik (vgl. Karnein 1976). Als wissen-schaftliches Fach dagegen ist Deutsch alsFremdsprache in unterschiedlichen Auspr-gungen, unter verschiedenen Bezeichnungen(Deutsch als Fremdsprache, Deutsch alsZweitsprache, Interkulturelle Germanistik,Auslnder- oder Migrationspdagogik, Inter-kulturelle Kommunikation) und in verschie-denen fachlichen Kontexten (in der germani-stischen und allgemeinen Sprachwissenschaft,innerhalb der Literaturwissenschaft, im Rah-men von Sprachlehrforschung, Fremdspra-chendidaktik und in der Erziehungswissen-schaft) erst Ende der 70er und zu Beginn der80er Jahre im deutschen Sprachraum eta-bliert worden, oft abhngig von den Zufllengerade verfgbarer Professuren, rtlicher In-teressen einzelner Fakultten, im Besonderenaber in Abhngigkeit von praktischen Erfor-dernissen, z. B. der Ausbildung von Lehr-krften fr Migrantenkinder oder der Vorbe-reitung von Lehrern und Lektoren fr dieSprachvermittlung in nichtdeutschsprachigenLndern (vgl. hierzu auch Artikel 511). Frdie nichtdeutschsprachigen Lnder ist eineDatierung schwieriger, da bergnge von ei-ner an die Binnengermanistik angelehnten zueiner eigenstndigen, das Deutsche als eine

fremde Sprache und Kultur thematisierendenAuslandsgermanistik flieend sind (vgl. K-nig 1995; Grucza 1998 sowie fr einzelneLnder die Artikel 143ff.). Die Entwicklungist auch im deutschen Sprachraum bis heutenicht abgeschlossen. Erste Bestandsaufnah-men und Bilanzierungen (vgl. insbesonderedie Dokumentation der Konstituierungsde-batte in Henrici/Koreik 1994) haben vielmehrdie Frage nach der Eigenstndigkeit des Fa-ches Deutsch als Fremdsprache gegenberder Germanistik erneut zum Thema gemacht,wobei die Positionen von der Auffassung,Deutsch als Fremdsprache sei Bestandteil der(vor allem linguistischen) Germanistik (soetwa Glck 1997), bis zu Vorstellungen voneiner vllig eigenstndigen Disziplin reichen(vgl. die Beitrge in der Zeitschrift Deutschals Fremdsprache 19961998 sowie in Hel-big 1997).

2. Entwicklung des Faches imdeutschen Sprachraum

Bis Anfang der 70er Jahre gab es in Deutsch-land keine ernsthafte Debatte ber ein akade-misches Fach Deutsch als Fremdsprache. ImBildungsbericht des Deutschen Bildungsratesvon 1970 sucht man es vergeblich. Bis dahinexistierte Deutsch als Fremdsprache in Formvon Sprachkursen in unterschiedlichen insti-tutionellen Kontexten, sowohl in der Bundes-republik Deutschland als auch in der DDR.In der Mehrzahl wurde der Sprachunterrichtfr Auslnder von philologisch ausgebildetenSprachlehrern (vor allem Germanisten, aberauch Absolventen anderer Philologien) er-teilt, innerhalb von Sommer-Ferienkursen,als studienvorbereitende und -begleitendeSprachkurse, als berufsqualifizierende undSprachkurse fr Touristenzwecke (vgl.Art. 5). Tragende Institutionen fr dieses An-gebot von Sprachkursen waren z. B. die Aka-demischen Auslandsmter der Universitten,

2 I. Deutsch als Fremdsprache als spezifisches Lehr- und Forschungsgebiet I: Konzeptionen

der Deutsche Akademische Austauschdienst,das Goethe- und das Herder-Institut sowieprivate Sprachschulen. Die Situation imdeutschen Sprachraum glich damit der in derAuslandsgermanistik, wobei der Sprachun-terricht dort als Teil des Germanistikstudi-ums oft institutionell, curricular und perso-nell besser abgesichert war (vgl. Knig 1995).Eine gezielte berufsqualifizierende akademi-sche und praxisbezogene Ausbildung analogder Lehrerausbildung mit dem Referendariatim staatlichen Schulwesen entwickelte sichsehr langsam. Verdienste haben sich in dieserHinsicht das Goethe- und das Herder-Instituterworben (vgl. Art. 7). Das Goethe-Institutrichtete 1962 in seiner Zentralverwaltung inMnchen eine Arbeitsstelle fr wissen-schaftliche Didaktik ein, um dem dringen-den Bedarf an Forschung und Lehrmaterial-entwicklung abzuhelfen, 1971 folgte die Ein-richtung einer Zentralen Ausbildungsunter-richtssttte, die erste systematische Aus- undFortbildungsmglichkeiten fr Deutsch alsFremdsprache, beschrnkt auf angehendeMitarbeiter des Goethe-Instituts, anbot unddamit den Grundstein fr eine Professionali-sierung im Unterrichtsbereich legte (vgl.Goethe-Institut 1982). Die Entwicklung ge-gen Ende der sechziger Jahre wurde durchzwei Impulse beeinflusst: die Bundesrepublikund die DDR begannen, sich als Studien-standorte fr auslndische Studierende zuprofilieren 1956 wurde das Institut frAuslnderstudium an der Leipziger Universi-tt (seit 1961 Herder-Institut) gegrndet,1970 ein spezifischer germanistischer Studi-engang fr auslndische Studierende an derUniversitt Heidelberg eingerichtet (vgl. Eg-gers/Palzer 1975; Wierlacher 1975); derzweite Impuls wurde durch die zunehmendeZahl auslndischer Migranten und derenKinder gegeben, so dass sich die Notwendig-keit einer entsprechenden Ausbildung frLehrkrfte im Schulwesen wie auch in derErwachsenenbildung ergab: 1974 wurde derSprachverband Deutsch fr auslndischeArbeitnehmer e. V. gegrndet, um Initiati-ven in diesem Bereich zu bndeln (vgl. Gbel1975). Als Motor der Entwicklung im Wis-senschaftsbereich etablierte sich 1971 derArbeitskreis Deutsch als Fremdsprache(AKDaF) als Interessenvertretung der Lehr-gebiete, die an den Hochschulen der Bun-desrepublik Kurse fr auslndische Stu-dierende anboten; seit 1973 arbeitet der Ar-beitskreis (jetzt: Fachverband Deutsch alsFremdsprache FaDaF) eng mit dem Deut-

schen Akademischen Austauschdienst zusam-men. Entscheidend stabilisiert wurde dassich entwickelnde Fachgebiet durch die Ein-richtung fachspezifischer Publikationsorga-ne: Zielsprache Deutsch (1970 als Neugrn-dung der 19321968 existierenden ZeitschriftDeutschunterricht fr Auslnder), Informatio-nen Deutsch als Fremdsprache (Info DaF) seit1974 in zunchst lockerer Reihenfolge, Mate-rialien DaF zuerst 1975, Jahrbuch Deutsch alsFremdsprache seit 1975. Bereits 1964 hattedas Herder-Institut in Leipzig die ZeitschriftDeutsch als Fremdsprache ins Leben geru-fen. Als Anfang einer Fachdebatte kann dieDiskussion um den Heidelberger Studien-gang gesehen werden, die Fragen nach ei-nem separierten oder gemeinsamen Studiumdeutschsprachiger und nichtdeutschsprachi-ger Studierender aufwarf (vgl. Wierlacher1975; Dietrich 1975; Delmas/Stenzig 1977).Entscheidenden Anteil an der Etablierungeines Netzwerkes von Fachleuten und ander Entwicklung einer systematischen For-schungsdiskussion hatten auch die Fortbil-dungskurse, die seit 1974 gemeinsam vonHochschulen, dem Goethe-Institut und demDAAD angeboten wurden und einen Dialogzwischen In- und Ausland etablierten. DieDeutsche Forschungsgemeinschaft schuf 1983mit dem Schwerpunktprogramm Sprach-lehrforschung eine erste Mglichkeit syste-matisch gefrderter Forschung fr Deutschals Fremdsprache: von den 20 gefrdertenProjekten gehrten sechs in den Bereich desDeutschen als Fremd-/Zweitsprache (vgl.Koordinierungsgremium 1983). ber denArbeitskreis der Sprachenzentren (AKS),gegrndet 1970/71 als Forum fr die Erarbei-tung wissenschaftlicher Grundlagen derFremdsprachenvermittlung, sowie die Ge-sellschaft fr Angewandte Linguistik (GAL)wurden Fragen des Deutschen als Fremd-sprache Bestandteil der deutschsprachigenund internationalen Fachdiskussion zumLehren und Lernen fremder Sprachen.

Fr den spezifischen Bereich des Deut-schen als Zweitsprache (vgl. auch Art. 5) eta-blierte der Sprachverband 1975/76 die Zeit-schrift Deutsch lernen; weitere Zeitschriftenwie Auslnderkinder. Forum fr Schule & So-zialpdagogik (1980, seit 1988 unter dem TitelInterkulturell) und Auslnderkinder in Schuleund Kindergarten (seit 1980) widmeten sichspeziell der Situation der Migrantenkinder(vgl. Art. 5). Impulse fr die Erforschung desErwerbs der Zweitsprache Deutsch und dieEntwicklung von Angeboten der Lehreraus-


und Lehrerfortbildung gingen von der zu Be-ginn der 70er Jahre an der PdagogischenHochschule Rheinland, Abteilung Neuss,entstandenen Forschungsstelle ALFA ausund wurden durch ein Programm zur Frde-rung der Gastarbeiterforschung der Stif-tung Volkswagenwerk 19741981 weiter aus-gebaut (vgl. Korte/Schmidt 1983). Professu-ren und Ausbildungsmglichkeiten (Zusatz-studiengnge fr Lehrer von Kindern nicht-deutscher Muttersprache, vgl. Reich 1988)wurden insbesondere in den Erziehungswis-senschaften eingerichtet. Mit der Schaffungvon eigenstndigen Magister- und Promo-tionsstudiengngen fr Deutsch als Fremd-und Zweitsprache, in Sprachenzentren (so inBochum und Hamburg), in eigenen Institutenfr Deutsch als Fremdsprache (Mnchen)oder innerhalb der Germanistik (etwa inAugsburg) seit Mitte der siebziger Jahre (zuden ersten Lehrsthlen gehrten die in Leip-zig 1969 mit Gerhard Helbig, Mnchen 1978mit Harald Weinrich und Hamburg 1975 mitHans-Jrgen Krumm; vgl. Henrici/Koreik1994) wurde eine erste Konsolidierung desFaches Deutsch als Fremdsprache an denHochschulen in der Bundesrepublik erreicht.

In der DDR war es trotz frher Initiativenwie der Einrichtung des ersten Lehrstuhls frDeutsch als Fremdsprache 1969 in Leipzigund seiner Besetzung mit Gerhard Helbig so-wie der Grndung der Zeitschrift Deutsch alsFremdsprache im Jahr 1964 bis zum Schlussnicht gelungen, ein eigenes spezifisches Aus-bildungsfach fr Deutsch als Fremdspra-che in den Hochschulen zu verankern. Einespezielle Weiterbildung von DaF-Lehrkrftenblieb dem Herder-Institut vorbehalten, wasden Bedarf jedoch keineswegs decken konn-te. Rckblickend kann Blei (1991, 32) fest-stellen, dass in der Endkonsequenz das ver-heiungsvolle ,Startkapital, das die DDRauf dem Gebiet des DaF in den 50er/60erJahren einzubringen hatte, nicht ,verzinstwurde. Seit der sogenannten Wendegibt es auch in Ostdeutschland eine Reihevon Vollzeit- und Ergnzungsstudiengngen:Jena, Leipzig, Berlin (Humboldt), Rostock,Chemnitz/Zwickau.

In der Schweiz und in sterreich vollzogsich eine vergleichbare Entwicklung erst sehrspt. In der Schweiz war es das Institut frDeutsche Sprache an der Universitt Fri-bourg, das im Zusammenhang mit denSprachprojekten des Europarats in den 70erJahren aktiv wurde. Hier gibt es auch einErgnzungsfach Deutsch als Fremdsprache

fr Deutschsprachige (vgl. Art. 9). In ster-reich entwickelte sich Deutsch als Fremd-sprache auerhalb des Hochschulbereichs(vgl. Art. 8). Erst 1990/91 wurden in Graz einHochschullehrgang, 1993 in Wien und 1995in Graz jeweils eine Professur fr Deutsch alsFremdsprache besetzt.

Wenn man sich die Stadien der Genese ei-ner wissenschaftlichen Disziplin vor Augenhlt, wie sie die Wissenschaftssoziologiezur Beschreibung verwendet Initialphase,Etablierungsphase und Konsolidierungsphase(z. B. bei Laitko 1982, 16f.) , so lassen sichdiese Phasen unschwer auf die Entwicklungdes Faches Deutsch als Fremdsprache (in derBundesrepublik) bertragen. Die Initialphaseist gekennzeichnet durch das Heranreifendes Widerspruchs im Disziplinsystem unterder mehr oder minder direkten Einwirkungpraktischer Erfordernisse (ebd.), eine Be-schreibung, die die Anfangsphase des Facheskennzeichnet, in der immer deutlicher Erfor-dernisse der Praxis einen Kontrast zu einermit diesen Problemen nicht befassten Germa-nistik bildeten, gleichzeitig jedoch ein Ausbil-dungsbedarf offensichtlich wurde. Die Eta-blierungsphase bildet den Kernprozess derDisziplingenese; mit der Ausprgung einesgegenstandsspezifischen Systems der Er-kenntnisproduktion entsteht ein adquaterkonzeptualer Rahmen (im Idealfall durcheine einheitliche Theorie reprsentiert [](ebd.). Zu dem Idealfall einer einheitlichenTheorie hat es das Fach Deutsch als Fremd-sprache bisher nicht gebracht es ist auchsehr fragwrdig, ob eine solche Theorie demFach Nutzen gebracht htte und je bringenknnte. Es entstand aber eine dem Gegen-stand Unterricht Deutsch als Fremdspracheangemessene Produktion von Erkenntnissen,die auf der Grundlage von Forschung bereine Handlungsempfehlungsliteratur hinaus-ging, wie es Krumm (1978) und Weinrich(1979) fr verschiedene Teilbereiche des Fa-ches gefordert hatten. Die Konsolidierungs-phase, geprgt durch die volle institutionelleSicherstellung mit dem bekannten Repertoirevon Institutionen (Laitko 1982, 17), ist frdas Fach Deutsch als Fremdsprache offen-sichtlich durch die zahlreichen Studiengngeund Professuren, durch das relativ breiteSpektrum an eigenen Fachzeitschriften zu-stzlich zu den bereits erwhnten: Auslnder-kinder in Schule und Kindergarten, Interkultu-rell (frher: Auslnderkinder Forum frSchule und Sozialpdagogik), Deutsch lernen,Zielsprache Deutsch, Fremdsprache Deutsch


und Reihen wie z. B. Werkstattreihe DaF,Perspektiven DaF , durch regelmig statt-findende Jahrestagungen, Kongresse undspezielle Fachtagungen, durch Verbnde undGesellschaften, wie auch durch eine stetigwachsende Zahl an Einfhrungen in dasFach (wie Ehnert 1982/89; Ickler 1984; Hen-rici 1986/1988; Heyd 1990; Henrici/Riemer1994; Rsler 1994; Huneke/Steinig 1997;Storch 1999).

3. Ausprgungen des Faches seit den90er Jahren

Stellt man die Frage nach der wissenschaftli-chen Dignitt des Faches Deutsch als Fremd-sprache/Deutsch als Zweitsprache oder mitGlck (1991) die Frage, ob das Fach den Sta-tus einer Disziplin habe, und misst dies wieer mit den Parametern eigene Erkennt-nisinteressen, eigene Gegenstnde, ei-gene Untersuchungsmethoden, muss dieAntwort nicht so negativ ausfallen wie beiihm. Es gibt durchaus eigene Erkenntnisin-teressen und Gegenstnde des Faches. Auchin anderen Disziplinen wie z. B. der germa-nistischen Linguistik und Literaturwissen-schaft werden Untersuchungsmethoden ver-wendet, die nicht originr disziplinspezifi-sche sind (vgl. dazu auch Gtze/Suchsland1996 und Henrici 1996 sowie die Beitrge inHelbig 1997). Die Differenzmerkmale z. B.zur Germanistik sind evident: Fremdspra-chigkeit, Fremdsprachenwissenschaftlichkeit,Theorie-Praxis-Bezug, die Relation Studium-Beruf, Interdisziplinaritt, Internationalitt(vgl. Henrici 1989, 1995). Glck (1991) hatdem Fach dadurch Kontur geben wollen,dass er die vielfltigen Arbeitsfelder im Hin-blick auf zwei Ausrichtungen bndeln wollte:eine A-Linie, d. h. eine auf die Fragestellun-gen und Erfordernisse des nichtdeutsprachi-gen Auslands hin gerichtete Lehre und For-schung (Deutsch als Fremdsprache im enge-ren Sinne), und eine M-Linie, die auf die Si-tuation der Migration bezogene Ausrichtung(Deutsch als Zweitsprache). Auch wenn dieseUnterscheidung fr die Wahrnehmung unter-schiedlicher Sprachlern- und Sprachverwen-dungssituationen wichtig ist, so bildet siedennoch kein Strukturprinzip fr die wissen-schaftliche Arbeit und die Ausbildungsaufga-ben des Faches. Bei auslndischen Studieren-den im deutschsprachigen Raum vermischensich die beiden Strnge besonders augenfllig aber auch generell gilt: Thema des Faches

Deutsch als Fremd- und Zweitsprache ist dieRolle der deutschen Sprache als zweiter undfremder Sprache in einer Welt, die zuneh-mend durch Mehrsprachigkeit, durch Migra-tion und Mobilitt gekennzeichnet ist, sodass die Sprachvermittlung im Ausland nichtlosgelst von der Mehrsprachigkeit im Inlandgesehen werden kann (vgl. Krumm 1994a).

Weinrich hat 1979 die folgenden Inhaltsbe-reiche als Kern des Faches Deutsch alsFremdsprache beschrieben:

1. Kontrastive Linguistik2. Sprachnormenforschung3. Sprachlehrforschung4. Fachsprachenforschung5. Gastarbeiter-Linguistik6. Deutsche Literatur als fremde Literatur7. Deutsche Landeskunde

Damit sind die Areale, in denen sich das Fachin den 70er und 80er Jahren entfaltet hat, ins-gesamt umrissen, wobei der sprachdidakti-sche Akzent ber die von Weinrich skizzierteRolle hinaus an Bedeutung gewonnen hat.Betrachtet man die Ausprgungen des Fachesin den 90er Jahren, so lassen sich vierSchwerpunkte ausmachen (vgl. Henrici/Ko-reik 1994, 16ff.), die die von Weinrich ge-nannten Bereiche bndeln und akzentuierenund sich in den entsprechenden Studiengn-gen wie vielfach auch in den Forschungsakti-vitten der jeweiligen Institute und Lehr-sthle niederschlagen:

1. eine linguistische Ausrichtung2. eine lehr-/lernwissenschaftliche (didak-

tisch/methodische) Ausrichtung3. eine landeskundlich-kulturwissenschaftli-

che Ausrichtung und4. eine literaturwissenschaftliche Ausrich-

tung.

3.1. Die linguistische Ausrichtung (vgl. ge-nauer Art. 2) ist vielfltig ausgeprgt. Ent-sprechend den historischen Entwicklungs-phasen der Sprachwissenschaft reicht sie vonklassischen Orientierungen, bei denen dieGrammatik und das Lexikon als Komponen-ten des Sprachsystems im Mittelpunkt stehen,bis hin zu eher pragmatischen und diskurs-orientierten Konzepten (vgl. die Artikel 1222). Sie umfasst Teildisziplinen wie die Sozio-und Psycholinguistik, die zu weiteren Diffe-renzierungen bzw. eigenstndigen Disziplinenwie der Zweitsprachenerwerbsforschung, Ap-plied Linguistics, dem L2-Classroom Re-search gefhrt haben, welche z. T. den An-


spruch erheben, in besonderem Mae grund-legend fr die Erforschung der Fremdspra-chenvermittlung zu sein. Diese Ausrichtunggeht davon aus, dass die Linguistik mit ihrenSubdisziplinen ein zentrales Kenntnissystemfr Deutsch als Fremdsprache darstellt unddass ohne Beschreibung und Kenntnis derentsprechenden sprachlichen Sachverhaltekein erfolgreicher Sprachunterricht an Nicht-Muttersprachler mglich ist. Die linguistischeUntersuchung des Deutschen als Fremdspra-che hat zahlreiche Einsichten zu unserer heu-tigen Kenntnis des deutschen Sprachsystemsbeigesteuert (vgl. Glck 1991, 2333). Insbe-sondere kontrastive Gesichtspunkte spielenbei einer linguistischen Analyse des Deut-schen als Fremdsprache eine wesentlicheRolle (vgl. die Artikel 2749). Dennoch kanndie linguistische Ausrichtung des Fachesnicht auf den kontrastiven Aspekt reduziertwerden, einmal, weil erfolgversprechendekontrastive Arbeiten immer die solide Einzel-beschreibung der zu vergleichenden Sprachenvoraussetzen, zum andern, weil nicht alleLernprobleme und Fehler aus dem Kontrastzur Muttersprache erklrt werden knnen(vgl. Art. 6669).

3.2. Die lehr-/lernwissenschaftliche bzw. di-daktisch-methodische Ausrichtung (vgl. ge-nauer Art. 3), in deren Zentrum die Theorieund Praxis des Lehrens und Lernens vonDeutsch als Fremd- und Zweitsprache steht,hat sich in den letzten Jahren als Fremdspra-chendidaktik bzw. als Sprachlehr-/-lernwis-senschaft fest etabliert: dies u. a., indem siesich zunehmend von einer Vorschlagsdidak-tik hin zu einer wissenschaftlichen Disziplinentwickelt hat, die das Lehren und Lernentheoretisch und empirisch erforscht, prak-tisch erprobt und evaluiert. Ergebnisse ausden relevanten Referenzwissenschaften wer-den nicht auf die einzelnen Bereiche desFremdsprachenunterrichts appliziert, son-dern hinsichtlich der fremdsprachenspezi-fischen Erkenntnisinteressen funktionalisiert(vgl. Bausch/Krumm 1995). Charakteristischfr die lehr-/lernwissenschaftliche Orientie-rung der 80er und 90er Jahre ist die Verlage-rung des Interesses vom Lehren (Suche nachder besten Methode und dem gutenFremdsprachenlehrer) auf das Lernen. Da-mit haben sich zwei Ausprgungen lehr-/-lernwissenschaftlicher Fragestellungen ent-wickelt: Die Zweitsprachenerwerbsforschungsieht den unterrichtlichen Spracherwerb vor-rangig als Spezialfall fr menschlichen

Spracherwerb berhaupt, der am besten innatrlichen Erwerbssituationen zu unter-suchen sei, um die so erarbeiteten Gesetzm-igkeiten auf den unterrichtlichen Spracher-werb zu bertragen. Die Sprachlehr- undSprachlernforschung dagegen geht von derEigengesetzlichkeit unterrichtlicher Sprach-lernsituationen aus, die in einem interdiszipli-nren Zugriff unter Bercksichtigung derSpezifika des unterrichtlich gesteuerten Ler-nens zu untersuchen seien. Inzwischen ist je-doch deutlich geworden, dass beides keineeinander ausschlieenden, sondern ergnzen-den Anstze darstellen (vgl. Wilms 1984;Gtze 1995). Mit dem lehr-/-lernwissen-schaftlichen Ansatz sind in den 90er Jahrendie besonderen Vermittlungskontexte desDeutschen als Fremdsprache, z. B. Deutschals zweite oder weitere Fremdsprache etwanach Englisch (vgl. Art. 65) zum Forschungs-gegenstand geworden.

3.3. Die in nahezu allen Studiengngen va-riantenreich reprsentierte landeskundlich-kulturwissenschaftliche Ausrichtung (vgl. ge-nauer Art. 4) ist hinsichtlich ihrer wissen-schaftsmethodologischen Fundierung und ih-res wissenschaftssystematischen Ortes weiter-hin sehr umstritten, wie es auch die Kontro-versen um Begriffe wie ,Deutschlandstudien(vgl. Koreik 1995), Landeskunde und inter-kulturelle Landeskunde (vgl. Reinbothe1997) zeigen. Auch die auf Unterricht ausge-richteten und teilweise in Lehrmaterialienmanifestierten Konzepte reichen von derklassischen Institutionenkunde ber kontext-orientierte Anstze bis zu einer kontrastiv-in-terkulturellen Landeskunde (vgl. Art. 96).Mit Beginn der 90er Jahre hat, ausgelstdurch die ABCD-Thesen zur Landeskunde(1990), ein verstrktes Interesse eingesetzt, inForschung und Lehre den gesamten deut-schen Sprachraum, insbesondere sterreichund die deutschsprachige Schweiz, einzube-ziehen. Mit der zunehmenden Bedeutung vonWirtschaftsdeutsch stellen sich der Landes-kunde neue, ber den klassischen Bereichhinausgehende Aufgaben (vgl. Art. 130).

3.4. Das Spektrum der literaturwissenschaft-lichen Ausrichtung ist breit gefchert. Es um-fasst zum einen programmatische Entwrfefremdkulturell-hermeneutischer Ausprgung,die sich unter der Bezeichnung InterkulturelleGermanistik etabliert haben (vgl. u. a. Wierla-cher 1980; 1987; Krusche 1985; Krusche/Wierlacher 1990; Thum/Fink 1993). Ziel ei-


ner solchen Interkulturellen Germanistik istdie adressatenspezifische Auseinandersetzungmit Literatur aus der Fremd- und Eigenper-spektive. Das Zusammenbringen beider Re-zeptionsweisen soll zu Kulturmndigkeit fh-ren und gegenseitiges Verstehen ermglichen.Die Interkulturelle Germanistik im deutschenSprachraum sieht sich in dieser Perspektiveals Partner der auslandsgermanistischen Lite-raturwissenschaft. Gerade aus der Perspek-tive des Auslandes wird ihr jedoch auchEklektizismus und Ethnozentrismus vorge-worfen: Das Postulat einer interkulturellenKommunikation verschleiert die Herrschafts-mechanismen, unter denen die zwischenstaat-lichen Interaktionen erfolgen und die aufdiese Weise perpetuiert werden (Ndong1993, 19). Bei Zimmermann (1989), Hess(1992) u. a. wird die Legitimitt des Anspru-ches, vom deutschen Sprachraum aus dieFremdperspektive mitzudenken, in Frage ge-stellt. Mit der Gesellschaft fr InterkulturelleGermanistik (GIG, gegrndet 1987) und denaus deren Tagungen hervorgegangenen Sam-melbnden sowie mit der Einrichtung vonLehrsthlen und Instituten spielt die Inter-kulturelle Germanistik eine gewichtige Rolleim Zusammenhang mit Deutsch als Fremd-sprache, auch wenn sie mit den drei anderenhier genannten Ausrichtungen (vgl. Abstze3.1. bis 3.3.) nur vereinzelte Verbindungenaufweist und eine fachlich wie personell weit-gehend unabhngige Entwicklung durchluft(vgl. Wierlacher 1987). Neben diesem pro-grammatischen Ansatz stehen zum anderenweniger globale, an den Erfordernissen deskonkreten Unterrichts ausgerichtete literatur-didaktische Anstze, die im engeren Sinne indie Praxis der Vermittlung des Deutschen alsFremdsprache hineinreichen. Sie rezipierensowohl literaturwissenschaftliche als auchtextlinguistische und sprachdidaktische An-stze und frdern einen kreativen Umgangmit Sprache sowie die Ausnutzung von Phan-tasiepotentialen (vgl. z. B. Kast 1985; Mum-mert 1989; Ehlers 1992). Dabei geht es nichtnur darum, literarische Texte als gewichtigeElemente des Sprachunterrichts zu nutzen(vgl. hierzu Art. 136138), sondern auchdarum, freies und kreatives Schreiben anzu-regen und die Fhigkeit zur Verwendung derFremdsprache in ihren sinnlich-sthetischenDimensionen zu vermitteln (vgl. Art. 97).Nachdem in der ersten Phase des kommuni-kativen Unterrichts die Orientierung an denAlltagsfunktionen der Sprache, also ihrekommunikative Verwertbarkeit, in den Vor-

dergrund gerckt war, hat sich seit Beginnder 90er Jahre die Erkenntnis durchgesetzt,dass literarische Texte in besonderem Maesprachliche wie kulturelle Eigenarten ver-deutlichen knnen und zur Motivierung derLernenden beitragen (vgl. auch Art. 86).

3.5. In einer empirischen Studie (Henrici/Ko-reik 1994, 22ff.), die u. a. zum Ziel hatte, Stu-dienbewerbern und Studierenden eine Orien-tierung fr die Studienortwahl zu geben,wurde die Reprsentanz des Faches an dendeutschen Hochschulen in Vollzeit- und Er-gnzungsstudiengngen nach den vier ge-nannten Ausrichtungen hinsichtlich domi-nanter Lehrstuhlbesetzungen sowie der Stu-dien- und Prfungsordnungen untersucht.Dabei wurde deutlich: An allen Studien-orten sind alle Ausrichtungen mehr oderweniger stark vertreten. Dabei berwiegendie etwa gleich stark vertretenen linguisti-schen und lehr-/lernwissenschaftlichen Aus-richtungen gegenber den literaturwissen-schaftlichen und landeskundlich-kulturwis-senschaftlichen (Verhltnis 3 : 1), wobei esrtliche Dominanzen gibt (vgl. Henrici/Ko-reik 1994; ergnzend Krumm 1994b). Auffl-lig ist die groe Heterogenitt der Studien-gnge hinsichtlich der Dauer, der Organisa-tionsformen und der Strukturierung der Stu-dieninhalte sowie die Anbindung an unter-schiedliche Fachbereiche, Fcher, Institute,was teilweise durch die (sinnvolle) interdiszi-plinre Orientierung der Studiengnge be-dingt ist. Ein hnliches Bild zeichnen auchdie vorliegenden Einfhrungen in das FachDeutsch als Fremdsprache: Hier dominierendie lehr-/lernwissenschaftlichen Aspekte vorden linguistischen (das gilt etwa fr Biele-feld), whrend die landeskundliche und dieliteraturwissenschaftliche Ausrichtung nichtimmer gewichtig vertreten sind (eine Aus-nahme bildet z. B. Bayreuth).

4. Tendenzen und Perspektiven

4.1. Sprachenpolitik: Mit der ffnung desEisernen Vorhangs, dem Beitritt sterreichszur Europischen Union und der vorgesehe-nen Osterweiterung der EU stellen sich demFach Deutsch als Fremdsprache neue spra-chenpolitische Aufgaben (vgl. im einzelnenArt. 139 und 140): Mit dem Wegfall derPflichtfremdsprache Russisch ist Deutsch inden mittel- und osteuropischen Lndern ne-ben Englisch zu einer wichtigen Verkehrs-


und Wirtschaftssprache geworden: Die Ent-wicklung von Curricula fr alle Schulstufen(vgl. Art. 82), die Aus- und Fortbildung vonDeutschlehrern (1990 fehlten allein in Un-garn 15.000 Deutsch- und Englischlehrer;vgl. Kast/Krumm 1994; vgl. auch Art. 115)sowie die Entwicklung von Lehrmaterial (vgl.Art. 106) stellen in dieser Grenordnungneue Herausforderungen fr das Fach dar.Bedingt durch die unmittelbare Nachbar-schaft hat vor allem sterreich seine Aktivi-tten im Bereich des Deutschen als Fremd-sprache verstrkt (vgl. Art. 8), auch hat sicheine verstrkte Zusammenarbeit Deutsch-lands, sterreichs und der Schweiz im Be-reich der Sprachfrderung in Mittel- undOsteuropa entwickelt (vgl. Wiener Erklrung1997; Krumm 1999). Zugleich hat die starkeKonzentration auf Mittel- und Osteuropa inanderen Kontinenten zu einer Schwchungdes sprachenpolitischen Engagements insbe-sondere der Bundesrepublik Deutschland ge-fhrt (so wurden in den Jahren 1996/97 und1999 Goethe-Institute u. a. in Lateinamerika,Afrika und Westeuropa geschlossen, teilweiseallerdings zugunsten der Neuerffnung vonInstituten in Mittel- und Osteuropa). Beein-flusst durch die weiter ausgebaute Stellungdes Englischen als Wissenschafts- und Wirt-schaftssprache, aber auch in Folge auslnder-feindlicher Ausschreitungen, hat die Zahl derauslndischen Studierenden in Deutschlandabgenommen; der Deutsche AkademischeAustauschdienst hat daher 1997 eine Initia-tive zur Verbesserung des StudienstandortesDeutschland ins Leben gerufen, die u. a. dieEntwicklung einer bereits im Ausland abzule-genden sprachlichen Eingangsprfung frdas Hochschulstudium in Deutschland ein-schliet. Die Mitwirkung an der Entwicklungeines Gesamtkonzeptes fr die Frderung derdeutschen Sprache als Fremd- und Zweit-sprache einschlielich einer fachlichen undsprachenpolitischen Kooperation derdeutschsprachigen Lnder bleibt eine wich-tige Aufgabe des Faches.

4.2. Fach- und berufspolitische Aktivitten:Es ist evident, dass sich mit der erhhtenNachfrage nach Deutsch in Deutschland, imerweiterten Europa und in der Welt, die sichwesentlich aus der zunehmenden Internatio-nalisierung der Weltwirtschaft und rapidesteigenden Wanderbewegungen erklrt (Am-mon 1991), auch ein erhhter Bedarf an spe-zifisch ausgebildeten Lehrkrften ergibt. Ins-besondere in Mittel- und Osteuropa sind da-

her neue Ausbildungsmglichkeiten geschaf-fen worden, die auf die Dauer den ,Importvon Lehrkrften aus Deutschland und ster-reich reduzieren. Whrend fr nichtdeutsch-sprachige Studierende, die im deutschenSprachraum eine Qualifikation in Deutschals Fremdsprache erwerben, Berufsmglich-keiten bei Rckkehr in das Herkunftslandvielfach gnstig sind zuverlssige lnder-spezifische Recherchen liegen allerdings nichtvor , stellt sich die Berufssituation fr diedeutschsprachigen Studierenden als schwierigdar. Da die Studiengnge fr Deutsch alsFremd- und Zweitsprache in der Regel alsMagisterstudiengnge angelegt sind, bleibtden Absolventen der Zugang zu einer Lehrt-tigkeit in ffentlichen Schulen meist ver-wehrt. Selbst fr die Auslandsschulen, in de-nen Fachkrfte fr Deutsch als Fremdspra-che erforderlich sind, hat sich keine befriedi-gende Regelung finden lassen; hnliches giltfr die Studienkollegs und Vorstudienlehr-gnge, die in der Regel eine Lehrerausbildungvoraussetzen. Der Arbeitsmarkt in der Er-wachsenenbildung ist durch ein hohes Maan Teilzeitarbeit und Honorarkrften be-stimmt (vgl. Christ 1990), und der Bedarf anausgebildeten Experten fr Deutsch alsFremdsprache beim Goethe-Institut, in Lehr-buchverlagen und im Hochschulbereich istrelativ gering (vgl. Krumm 1997). Absolven-ten von Zusatzstudiengngen, einem Hoch-schullehrgang o. . haben es leichter, wenn siedamit ein Lehramtsstudium erweitern. DieTrennung zwischen Magister- und Lehramts-studien in Deutschland und sterreich zuberwinden bleibt fr Deutsch als Fremd-sprache eine Zukunftsaufgabe. Dadurch,dass Magisterstudiengnge in Deutschland inder Regel ein oder zwei Nebenfcher verlan-gen, ergibt sich fr Studierende des Deut-schen als Fremdsprache die Mglichkeit indi-vidueller Profilierungen: die Wahl von Ne-benfchern kann bereits zu einer Mehrfach-qualifikation fhren und damit auch dasSpektrum mglicher beruflicher Ttigkeitsfel-der erweitern (vgl. zu dieser Problematik u. a.Ehnert 1988, 443; Koreik 1995, 17). Aberauch innerhalb des Deutsch-als-Fremdspra-che-Studiums zeichnen sich nach einem eherverbindlichen Grundstudium Schwerpunkt-bildungen fr das Hauptstudium ab, wie siein auslandsgermanistischen Studien z. T. be-reits realisiert sind, z. B. im Bereich der ber-setzungstheorie und -praxis oder der Fach-sprachenforschung und -vermittlung. Insge-samt stellt sich fr die Studiengnge im Be-


reich Deutsch als Fremd- und Zweitsprachedie Frage, ob in Zukunft eher Studiengangs-konzepte zu befrworten sind, die spezifischeBerufsfelder und Adressatengruppen ins Au-ge fassen, oder solche, die eher allgemeineKonzepte favorisieren, die die Studierendenin die Lage versetzen, in mglichst vielen T-tigkeitsfeldern einsetzbar zu sein (Polyva-lenz). In diesem Zusammenhang ist auch dieFrage zu sehen, in welchem Verhltnis sichdie akademische Ausbildung mit einer prakti-schen Berufseinfhrung verknpfen lsst.

4.3. Praxisorientierung: Strker als andereFremdsprachenphilologien hat sich das FachDeutsch als Fremdsprache im deutschenSprachraum Praxisfeldern geffnet und diesein das Studium integriert. In fast allen Magi-sterstudiengngen, vielfach aber auch in denZusatzstudien fr Deutsch als Fremdsprache,sind Praxisphasen/Praktika von unterschied-licher Dauer und Intensitt in der Regel ver-pflichtender Bestandteil der Studienordnun-gen (vgl. dazu die Dokumentation von Hen-rici/Koreik 1994; Krumm 1994b). Der inten-sive Austausch zwischen theoretischer Refle-xion seiner Gegenstnde und den Mglich-keiten einer konkreten Anwendung bildetvon Anfang an ein besonderes Kennzeichendes Faches (zur Darstellung der Formen undFunktionen von Praktika vgl. Fandrych1993; Apeltauer 1994). Praktika haben indreifacher Hinsicht einen bedeutenden Stel-lenwert im Fach Deutsch als Fremdsprache:Sie sind lebensweltliche Konkretisierungenvon Wissensbestnden und wirken insofernauch persnlichkeitsbildend und -stabilisie-rend, als sie vergleichende Einsichten und Re-flexionen in und ber eigene und fremdesprachliche und gesellschaftlich-kulturelle Si-tuationen gewhren. Sie sind fr die Studie-renden eine zentrale Gelenkstelle, an derdeutlich wird, welches Wissen, welche Ein-stellungen und welche Handlungskompeten-zen erforderlich sind, um sich in den vielflti-gen zuknftigen DaF-spezifischen Berufssi-tuationen (Inland, Ausland, unterschiedlicheInstitutionen, Lernergruppen, Lernniveausu. a.) zurecht zu finden insofern dienen siegleichzeitig der Berufsorientierung wie auchals Impuls fr die theoriegeleiteten Studien-phasen, an die aus der praktischen Erfahrungheraus Fragen zu stellen sind. Schlielichsind Praktika auch Ausdruck der Weltoffen-heit und Internationalitt des Faches, dieauslnderfeindlichen Tendenzen entgegenwir-ken knnen. Das setzt allerdings voraus, dass

Praktika systematisch in das Studium inte-griert sind. Unverzichtbar ist auch eine empi-risch ausgerichtete Praktikumsforschung, dieber die systematische Untersuchung der ver-schiedenen Praktikumskonstellationen unddie in ihnen vorzufindenden Bedingungen be-grndbare Weiterentwicklungen ermglicht.An dieser Forschung fehlt es zur Zeit noch.Sie knnte mit der noch am Anfang stehen-den sogenannten Austauschforschung eineGemeinschaft bilden (Fandrych 1993, 290).

4.4. Forschungsaufgaben und -perspektiven:Trotz einer schwierigen Ausgangslage (Eta-blierung des Faches whrend der einsetzen-den Sparprogramme, hohe Studentenzah-len) kann das Fach Deutsch als Fremdspra-che ein breites Spektrum an forschungsme-thodischen Arbeiten und empirischen Un-tersuchungen vorweisen: Mittlerweile liegennicht nur anwendungsbezogene, sondernzunehmend auch grundlagenorientierte For-schungsarbeiten vor, die auf einer intensiventheoriegeleiteten empirischen Forschung be-ruhen. Glck (1991) und Rsler (1994) habendiese Forschung unterschiedlich typisierendbeschrieben und mit einer Vielzahl von aus-gewhlten Beispielen dokumentiert. Aus derEntstehungsgeschichte wie aus dem Selbst-verstndnis des Faches Deutsch als Fremd-sprache als einem Theorie und Praxis verbin-denden Fach ist erklrlich, dass ein groerTeil der relativ geringen Forschungskapazit-ten auf sogenannte anwendungs-/praxisbe-zogene Forschungen ausgerichtet ist. Zuihnen zhlen u. a. grundlegende, die Praxisuntersttzende und steuernde Grammatik-arbeiten (vgl. Art. 109), didaktische Arbeitenzur Theorie und Praxis der Fremdsprachen-vermittlung (vgl. Art. 80; 81), die Lehrwerk-kritik (vgl. Art. 105), Untersuchungen zu dentheoretischen Grundlagen und der kommuni-kativen Praxis interkultureller Kommunika-tion (vgl. Art. 100; 124), die intensive Be-schftigung mit Fachsprachenpraxis, -didak-tik und -theorie (vgl. Art. 5459) und nichtzuletzt die Konzipierung, Entwicklung undEvaluation von Selbststudienmaterialien undLehrbchern (vgl. Art. 105; 106), die berech-tigterweise von den Lehrenden fr die Praxisdes Unterrichtens eingefordert werden. Indiesen Zusammenhang gehrt die kritischeAnalyse sogenannter alternativer Vermitt-lungsverfahren (etwa Tandem, Suggestop-die, Dramapdagogik u. .; vgl. Art. 86). ImRahmen von Schulversuchen, angesichts cur-ricularer Entwicklungen wie dem Frhbeginn


des Deutschunterrichts in vielen Lndern, an-gesichts der Tendenz, die Fremdsprache auchals Arbeitssprache in anderen Unterrichtsf-chern einzusetzen und schlielich durch dieEinbeziehung der Sprachen von Minderhei-ten und Migranten, die zu neuen Modellender Mehrsprachigkeit fhrt, gewinnen auchdie Begleitforschung und die Wirkungsfor-schung (Evaluationen) an Bedeutung (vgl.Koschat/Wagner 1994; Landesinstitut 1995).Wie die Dokumentation zu Deutsch alsFremd- und Zweitsprache von Glck (1991)aber ebenfalls belegt, sind zunehmend auchArbeiten vorgelegt worden, die dem For-schungstyp grundlagenorientiert zuzurech-nen sind. Es handelt sich im Wesentlichen umsolche Arbeiten, die die Untersuchung derMechanismen von natrlichen und gesteuer-ten Fremdsprachenerwerbsprozessen betref-fen (vgl. Art. 6679), deren Ergebnisse Be-grndungen und Absicherungen fr denKernbereich des Faches, das Lehren undLernen des Deutschen als Fremdsprache inTheorie und Praxis bereitstellen knnen.

4.5. Kooperation und Arbeitsteilung: Trotzmancher kritischer Einwnde und Hinweiseauf unterschiedliche Linien (Glck 1991)sollte an der These von der Einheit des Fa-ches und ihrer Begrndung festgehalten wer-den (Henrici 1989, These 1; Gtze/Suchsland1996, These 2; Henrici 1996). Das Argumentgilt weiterhin, dass Einheit und Vielfalt kei-nen Widerspruch bedeuten (Gtze 1997, 89).Auch in anderen Disziplinen finden wir dieseVielfalt in der Einheit. Keiner kme auf dieIdee, aufgrund der Vielfalt von Fachdifferen-zierungen nicht mehr von der Romanistik,der Anglistik oder der Slavistik zu sprechen.

Wie in anderenDisziplinen hat sich auch imFach Deutsch als Fremdsprache die Vielfaltaus praktisch-gesellschaftlichen und inner-disziplinrenGrnden auf verschiedenen Ebe-nen entwickelt. Dieser Differenzierungspro-zess ist auf der Ebene von Erkenntnisinter-essen, Untersuchungsgegenstnden, Untersu-chungsmethoden, Datenerhebungsverfahren,hinsichtlich derAusdifferenzierung des Fachesin Teilbereiche sowie in unterschiedliche Insti-tutionalisierungs- und Organisationsformenzu beobachten.

Die europischen Forschungs- und Mobili-ttsprogramme erlauben seit den 80er Jahrenin verstrktem Mae internationale Koope-rationen, die wechselseitige Anerkennungvon Studienleistungen und eine lnderber-greifende Zusammenarbeit.

5. Schluss

Eine Reihe von Problemen ist auch weiter-hin grndlich zu diskutieren, von deren L-sung die zuknftige Entwicklung des Fachesu. a. auch abhngen wird (vgl. Henrici 1995).Beschreibt man die Entwicklung des Fachesbzw. der Disziplin nach einzelnen Phasen(Initial-, Etablierungs-, Konsolidierungs-phase, vgl. Laitko 1982), lsst sich als gewis-ser Konsens unter den meisten Fachvertrete-rinnen und -vertretern ausmachen, dass sichdas Fach inzwischen in der Konsolidierungs-phase befindet, zumal seine Etablierung anden deutschen Hochschulen als weitgehendabgesichert angesehen werden kann (vgl. u. a.Gtze/Suchsland 1996). Diese optimistischeEinschtzung wird nur dann weiterhin gltigbleiben, wenn sich das Fach nicht auf den inseiner etwa fnfundzwanzigjhrigen Ge-schichte zweifellos erworbenen Meriten aus-ruht, sondern die kontroverse Debatte ummgliche Fachstrukturen und deren prakti-sche Umsetzung engagiert weiterfhrt. Dassdas Hochschulfach Deutsch als Fremdspra-che nicht nur fr Studierende ein attraktivessowie in Anbetracht der politischen, gesell-schaftlichen und wirtschaftlichen Entwick-lungen in Europa und in der Weltein notwendiges Fach ist, begrndet u. a. diestndige quantitative Zunahme von Vollzeit-und Zusatzstudiengngen in den letzten Jah-ren. Die starke Nachfrage nach einem Stu-dium Deutsch als Fremdsprache hat bereitszur Einfhrung eines Numerus Clausus (NC)an einzelnen Studienorten gefhrt (Bielefeld,Hamburg, Mnchen). In den nur grob wie-dergegebenen Ergebnissen der Recherche vonHenrici/Koreik 1994 scheint die These vonder gesicherten Etablierung und Konsolidie-rung des Faches ihre Besttigung zu finden.

6. Literatur in Auswahl

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde imDeutschunterricht (1990). In: FD 3, 6061.Ammon, Ulrich (1991): Die internationale Stellungder deutschen Sprache. Berlin.Apeltauer, Ernst (Hg.) (1994): Aus Erfahrung ler-nen. Exkursionen und Auslandspraktika im BereichDeutsch als Zweit- und Fremdsprache. (Interkultu-relle Erziehung in Praxis und Theorie 16). Balt-mannsweiler.Bausch, Karl-Richard; Hans-Jrgen Krumm (1995):Sprachlehrforschung. In: Karl-Richard Bausch;Her-bert Christ; Hans-Jrgen Krumm (Hg.): HandbuchFremdsprachenunterricht. 3. erw. Aufl. Tbingen. 713.


Blei, Dagmar (1991): Deutsch als Fremdsprache inder DDR: Forderungen der 90er Jahre an eine,Entwicklungsdisziplin. In: Albert Raasch; DieterHerold; Clre Kiupel (Hg.): Fremdsprachendidaktikin der (ehemaligen) DDR: die ffnung. (Saarbrk-ker Schriften zur Angewandten Linguistik undSprachlehrforschung). Saarbrcken. 2736.

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Delmas, Hartmut; Bernd Stenzig (1977): Wie ist einGermanistikstudium fr Auslnder in der Bundes-republik zu strukturieren? In: JbDaF 3, 124.

Dietrich, Rainer (1975): Ein Studienplan und ei-nige Fragen. In: JbDaF 1, 142148.

Eggers, Dietrich; Alois Palzer (1975): Von ,Deutschfr Auslnder zu ,Deutsch als Fremdsprache. Da-ten zur Geschichte eines Faches. In: JbDaF 1,103118.

Ehnert, Rolf (Hg.) (1982): Einfhrung in das Stu-dium des Faches Deutsch als Fremdsprache. 2. ber-arb. Aufl. 1989. Frankfurt a. M.

(1988): Deutsch als Fremdsprache Gestalt desFaches und seine mglichen Beziehungen zur ,Aus-landsgermanistik. In: DAAD Dokumentationenund Materialien 12, 437453.

Ehlers, Swantje (1992): Lesen als Verstehen. (Fern-studieneinheit 2). Berlin/Mnchen etc.

Fandrych, Christian (1993): Grenzberschreitun-gen auf Probe: Das Auslandspraktikum im Stu-dium Deutsch als Fremdsprache. In: JbDaF 19,287327.

Glck, Helmut (1991): Deutsch als Fremdspracheund Deutsch als Zweitsprache: eine Bestandsauf-nahme. In: Zeitschrift fr Fremdsprachenforschung2/1, 1263.

(1997): Das Deutsche als Fremdsprache, die Po-litik und die Turbodidaktik: Konturen eines altenProblems. In: Gerhard Helbig (Hg.): Studien zuDeutsch als Fremdsprache IV: Positionen Kon-zepte Zielvorstellungen. (Germanistische Lingui-stik 137138), 5570.

Gbel, Richard (1975): Die Grndung desSprachverbands Deutsch fr auslndische Arbeit-nehmer e. V.. In: JbDaF 1, 162163.

Goethe-Institut Mnchen (Hg.) (1982): Dozenten-ausbildung. Ziele, Inhalte, Verfahren, Ausbildungs-ordnung, Rahmenbedingungen, Programme, Mate-rialien.Mnchen.

Gtze, Lutz (1995): Lernt oder erwirbt man eineFremdsprache? In: Heidrun Popp (Hg.): Deutschals Fremdsprache. An den Quellen eines Faches.Mnchen. 649658.

(1997): Die Einheit in der Vielfalt Konzeptio-nelle berlegungen zum Deutschen als Fremdspra-che. In: Gerhard Helbig (Hg.): Studien zu Deutschals Fremdsprache IV: Positionen Konzepte Zielvorstellungen. Hildesheim etc. (GermanistischeLinguistik 137138). 7182.

; Peter Suchsland (1996): Deutsch als Fremdspra-che. Thesen zur Struktur des Faches. In: DaF 33/2, 6772.

Grucza, Franciszek (Hg.) (1998): Deutsch und Aus-landsgermanistik in Mitteleuropa. Geschichte Stand Ausblicke. Warszawa.

Helbig, Gerhard (Hg.) (1997): Studien zu Deutschals Fremdsprache IV: Positionen Konzepte Zielvorstellungen. Hildesheim etc. (GermanistischeLinguistik 137138).

Henrici, Gert (1986): Studienbuch: Grundlagen frden Unterricht im Fach Deutsch als Fremd- undZweitsprache (und anderer Fremdsprachen). (Stu-dienbcher zur Sprach- und Literaturdidaktik 4).2. Aufl. 1988. Paderborn etc.

(1989): Deutsch als Fremdsprache. Quo vadis?Konstituierungsprobleme eines jungen akademi-schen Faches. In: Neuere Entwicklungen im FachDeutsch als Fremdsprache (Wissenschaftliche Bei-trge der Friedrich-Schiller-Universitt Jena). Jena.3149.

(1995): Welche Zukunft fr das Hochschulfachals Fremdsprache? Fachpolitische und fachlicheAnmerkungen zu einigen Problemfeldern. In: Hei-drun Popp (Hg.): Deutsch als Fremdsprache. An denQuellen eines Faches. Mnchen. 757774.

(1996): Deutsch als Fremdsprache ist doch einfremdsprachenwissenschaftliches Fach. In: DaF 33/3, 131135.

; Uwe Koreik (Hg.) (1994): Deutsch als Fremd-sprache. Wo warst Du, wo bist Du, wohin gehst Du?Baltmannsweiler.; Claudia Riemer (Hg.) (1994): Einfhrung in dieDidaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprachemit Videobeispielen. 2 Bnde. Baltmannsweiler.

Hess, Hans-Werner (1992): Die Kunst des Drachen-ttens. Zur Situation von Deutsch als Fremdsprachein der Volksrepublik China. Mnchen.

Heyd, Gertraude (1990): Deutsch lehren. Grundwis-sen fr den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache.Frankfurt a. M.

Huneke, Hans-Werner; Wolfgang Steinig (1977):Deutsch als Fremdsprache. Eine Einfhrung. Berlin.

Ickler, Theodor (1984): Deutsch als Fremdsprache.Eine Einfhrung in das Studium. (GermanistischeArbeitshefte 29). Tbingen.

Karnein, Alfred (1976): Deutsch als Fremdspracheim 15. Jahrhundert: Das Sprachbuch MeisterJrgs. In: JbDaF 2, 113.

Kast, Ber

[gerhard helbig] deutsch als fremdsprache ein int(bookos.org)

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