LÄRARPROGRAMMET

Geografi, det lilla ämnet med det breda spektrumet

Loghman Gomnam

Examensarbete 15 hp Avancerad nivå

Vårterminen 2014

Handledare: Anna-Carin Bredmar

Examinator: Mattias Lundin Institutionen för utbildningsvetenskap

Linnéuniversitetet Institutionen för utbildningsvetenskap Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: Geografi, det lilla ämnet med det breda spektrumet Författare: Loghman Gomnam Handledare: Anna-Carin Bredmar

ABSTRAKT Uppsatsen undersöker geografiundervisningen på gymnasienivå. Undersökningen genomfördes med enkäter till geografilärare på gymnasienivå. Resultaten analyserar med en kvalitativ innehållsanalys. Resultaten visar att många olika arbetsmetoder används för att undervisa geografi och elevernas deltagande i undervisningen har varit en viktig punkt i lärarnas arbetsmetoder. I flera gymnasier finns det någon form av tvärvetenskapligt samarbete men majoriteten av gymnasierna har inte det på grund av en blandning av orsaker som tid, pengar och skolkulturen. Studien visar att geografi som skolämne är en komplicerad fråga gällande ämnesinnehållet i geografi på grund av så många olika ämnen kan ses som en del av geografiämnet. Studien visar att geografilärare på gymnasienivå ser det som ett viktigt ämne som ger eleverna ett vidare perspektiv på globaliseringens och hållbart resurshantering. Men samtidigt finns det en rädsla för att geografiämnet minskar i betydelse och försvinner. Sökord: Geografi, Naturgeografi, Kulturgeografi, Geografilärare, Tvärvetenskap, Arbetsmetoder, Ämnesinnehåll, Gymnasiet

INNEHÅLL INLEDNING ..................................................................................................................... 1

1. BAKGRUND ................................................................................................................ 2

2. SYFTE ........................................................................................................................... 3

3. TEORI ........................................................................................................................... 4

3.1 Sociokulturellt perspektiv ....................................................................................... 4

3.2 Didaktik .................................................................................................................. 5

3.3 Geografämnets natur ............................................................................................... 7

3.4 Variationer av det tvärvetenskapliga begreppet ...................................................... 8

3.5 Tvärvetenskap på gymnasiet ................................................................................... 9

3.6 Tvärvetenskapligt samarbete och lärande ............................................................. 10

4. METOD ................................................................................................................... 12

4.1 Kvalitativ metod ................................................................................................... 12

4.2 Enkät ..................................................................................................................... 12

4.2.1 Enkätkonstruktion .................................................................................... 12

4.2.2 Frågor ...................................................................................................... 13

4.3 Innehållsanalys. ..................................................................................................... 13

4.4 Kodning ................................................................................................................ 13

4.5 Metodkritik ........................................................................................................... 14

4.6 Reliabilitet och validitet ........................................................................................ 14

4.7 Population & Urval & Bortfall ............................................................................. 14

4.8 Etiska aspekter ...................................................................................................... 15

5. RESULTAT ............................................................................................................. 16

5.1 Vilka arbetsmetoder använder geografilärarna i sin undervisning? ..................... 16

5.1.1 Debatter och seminarium .............................................................................. 16

5.1.2 Traditionell undervisning .............................................................................. 16

5.1.3 Grupparbeten ................................................................................................. 17

5.1.4 Elevernas deltagande ..................................................................................... 17

5.2 Ingår det ett tvärvetenskapligt samarbete mellan geografilärare och andra ämneslärare i arbetsmetoderna? I så fall hur? ............................................................. 17

5.2.1 Connected modellen ...................................................................................... 18

5.2.2 Threaded modellen ........................................................................................ 18

5.2.3 Sequenced modellen ...................................................................................... 18 5.2.4 Inget tvärvetenskaplig lärande ...................................................................... 19

5.3 Finns det någon särskiljning i selektionen av innehållet i undervisningen bland lärarna och vad orsakar det? ....................................................................................... 19

5.3.1 Innehållet i undervisningen ........................................................................... 19

5.3.2 Innehållet sammansättnings .......................................................................... 21

5.3.2.1 Rumslig orientering ............................................................................... 21

5.3.2.2 Ämnesspecifika kunskaper .................................................................... 21

5.3.2.3 Utvärdering, Insamling av information och metoder ............................ 22

5.3.2.4 Miljöåtgärder ......................................................................................... 22

5.3.3 Vilken sorts geografi som prioriteras ............................................................ 23

5.4 Vilken uppfattning har läraren till ämnet geografi? .............................................. 24

6. DISKUSSION ......................................................................................................... 25

6.1 Arbetsmetoder ....................................................................................................... 25

6.2 Tvärvetenskapligt samarbete ................................................................................ 26

6.3 Särskiljning i selektionen av innehållet ................................................................ 27

6.3.1 Eleverna......................................................................................................... 27

6.3.2 Läraren .......................................................................................................... 28

6.4 Uppfattning ämnet geografi? ................................................................................ 29

6.5 Metoddiskussion ................................................................................................... 30

6.7 Framtida forskning ................................................................................................ 30

6. AVSLUTNING ....................................................................................................... 31

7. REFERENSER ........................................................................................................ 32

BILAGA 1

BILAGA 2

BILAGA 3

1

Inledning Jag har studerat till geografilärare med inriktning i grundskolans senare år och gymnasiet. Under min utbildning så fick jag se hur komplex geografiämnet är som en vetenskap. Geografi är en tvärvetenskap1 som täcker flera ämnen som utforskar hur människan utnyttjar jordens resurser och vad följderna av detta blir (Strahler, 2010). Ursprungligen kommer ordet geografi från antikens grekiska och betyder jordbeskrivning. Dagens geografiämne beskriver mycket mer än bara jordytans fysiska sammansättning, dagens geografi undersöker varför jorden är som den är. I geografiämnet ingår all fysisk aktivitet i, på och runt planeten jorden som ständigt fortgående processer vilka är sammanhängande av andra processer. Men geografiämnet är mer än bara de fysiska processerna i, på och runt jorden. Geografiämnet ser på olika perspektiv från den lokala miljön som man lever i, den region som en miljö är en del av till att geografi har ett globalt perspektiv som handlar om allt från ens by, kommun, nation, kontinent till hela jorden som en enhet. Det kan vara studier om enskilda landskap till natursystem som spänner vår värld (Strahler, 2010). De olika perspektiven delas i två specialiserade fält inom geografiämnet. Den första är den vanliga bilden som vi har av ordet geografi. Det är naturen, den inriktningen kallas för naturgeografi. I naturgeografin studeras naturlandskapets uppkomst och förändringar, hur naturliga processer som vulkanism, vind, is och vatten bygger upp och bryter ned landskap och formar vår omvärld (Strahler, 2010). Det andra fältet är kulturgeografin som skildrar hur människans utnyttjande av jordens naturresurser påverkar samt förändrar naturlandskapet, och därmed skapar olika kulturlandskap (Knox, 2010). I kulturgeografin studeras hur människan formar vår omvärld samtidigt som vår omvärld formar människan. I kulturgeografin är inte människan separat från omvärlden utan är en aktiv del av världen som är en del av de naturgeografiska processerna (Knox, 2010). Geografiämnet är även värdefullt för informationstekniken dvs. datorer, böcker och annan media, där geografiska kunskaper hjälper oss att erhålla, förstå och värdera all den information som når oss från olika platser i världen. Det är även viktigt för olika former av långsiktigt planering inom de sagda fälten inom geografin i samband med mänskliga aktiviteter för att kunna planera för framtida situationer som kan existera (Strahler, 2010). Det har fått mig att ställa en fråga till mig själv under min utbildningstid till lärare i geografi, hur jag bäst kan nå fram till eleverna om geografins komplexitet som ämne. Hur ska jag presentera geografiämnet så att de får en positiv attityd till ämnet.

1Tvärvetenskap, allmän benämning på vetenskapligt samarbete mellan forskare eller forskargrupper från skilda discipliner. Tvärvetenskap är också ett ämne har eller består av beståndsdelar från två eller flera ämnen.

2

1. Bakgrund Geografi dök upp som ett ämne i den svenska skolan med 1724 års skolförordning (Hall, 1921-1930). Då var lärare i geografi ålagda att undervisa om jordtyper, mineraler, kartografi och astronomi. Det reviderades med 1820 års skolordning då både ämnet historia och geografi blev ett gemensamt skolämne. Det fanns inga mål i planerna bara direktiv om vad eleverna bör kunna, kunskap om fenomen och vad som finns i naturen, djur, vulkaner, växter och mineraler (Hall, 1921-1930). Geografiundervisningen hade sin utgångspunkt i den egna bygden som början. Geografiämnet fortsatte att tillhöra en del av historia som en tillhörande del men inte likvärdig som historia. Eftersom det inte fanns någon egentlig läroplan i skolan hade lärarna möjligheter att formge undervisningen efter personlig syn på vad ämnat bör innehålla (Molin, 2006). Situationen som geografiämnet befann sig i fortsatte vara fram till och med 1909 då en ny undervisningsplan infördes på gymnasiet. Då blev geografi ett separat ämne i gymnasiet. Geografiämnet hade till syfte att undervisa en samlad bild av jordytan med utgångspunkt i natur och människoliv från ett lokalt perspektiv. Det är vad som kallas för regionalgeografi idag och som kom att vara den dominerande synen inom geografin en lång tid framåt. Geografiämnet fick en stärkt ställning i skolan och detta skedde i samband med att geografiämnet introducerades på läroverket men det var en tillfällig situation(Molin, 2006). Mot sluten av 1960-talet försvann geografiämnet på gymnasieskolan. Geografiämnets innehåll splittrades upp och fördes över till andra ämnen. Allting som tillhörde geografiämnet undervisades i ämnen med samhällsinriktningar och naturinriktningar. Geografiämnet kom tillbaka som ett separat ämne i samband med Lpf 94 (Molin, 2006). Ämnet geografi hade sedan bortagandet inte funnits som ett självständigt ämne i gymnasieskolan på över 30 år. 1994 återinförs det som ett eget ämne med Lpf 94 som avgjorde tydligt att geografiämnet skulle utgöras av två delar, kulturgeografi och naturgeografi samt att dessa delar skulle förbindas samman i geografiundervisningen. Anledningen att geografi kom tillbaka som ett eget ämne var att geografiämnet ansågs vara oerhört relevant i avseende resurshantering, hållbart utveckling och ekonomisk utveckling (Molin, 2006). Ett annat argument som lyftes fram var möjligheterna ämnet gav för bildandet av en helhetsbild av samhället med dess komplexa kopplingar till naturen. Men geografiämnet bedömdes att vara ett karaktärsämne och inte ett kärnämne. Det ledde till att bara samhällsprogrammet med inriktning natur eller samhällsvetenskap har geografi (Molin, 2006). Med intåget av den nya läroplanen Gy 2011 blev ett steg tillbaka för ämnet geografi i gymnasiet när det inte blev ett av de gemensamma ämnen som eleverna ska undervisas i. En annan förändring var omfattningen av ämnesbeskrivningen i Gy2011 som är betydligt mer detaljerad än dess föregångare (Skolverket, 2011). Det behandlar frågor som rör kön, sexualitet, klass och samhällsförändringar. I den nya läroplanen för ämnet geografi i gymnasiet ska följande uppnås i undervisningen:

1. Kunskaper om geografiska processer och geografins begrepp, teorier och modeller,

2. Kunskaper om olika natur- och kulturlandskap, om deras samband, utveckling och förändring över tid samt om samband mellan människa, samhälle och miljö,

3. Förmåga att analysera intressekonflikter med koppling till naturgivna risker och mänsklig verksamhet samt hur intressekonflikter påverkar

3

jordens livsmiljöer och människans livsvillkor, ur perspektivet hållbar utveckling,

4. Kunskaper om företeelser i närmiljön och hur de kan relateras till andra platser och regioner på jorden,

5. Förmåga att använda olika geografiska källor, metoder och tekniker vid arbetet med geografisk analys samt att samla in, bearbeta, värdera och presentera geografisk information,

6. Kunskaper om samhällets behov av rumslig information och hur det kan tillgodoses,

7. Färdigheter i att använda digitala geografiska verktyg för att analysera och visualisera rumsliga förhållanden. (Skolverket, 2011).

I ämnesplanen angående geografi (Skolverket, 2011) kräver det att flera ämnen kombineras för att täcka geografin. Det innehåll som ska täckas blir varierad då kombinationen av mål blir omfattande. Den nya läroplanen tvingar att en stor mängd ämnen täcks i geografiämnet. På grund av de många olika tvärvetenskapliga ämneskraven som ställs i geografiämnet krävs det att innehållet blir mycket mer varierat. I bilaga 2 finns exempel på en examinationsuppgift för geografi som elever kan möta. 2. Syfte Ämnet geografi främjar upptäckten och utforskning av världen omkring oss. Läraren har till uppgift att undervisa, skapa en lärandemiljö som eleven kan lära sig och samtidigt ska läraren också förenkla för att kunna förklara. Hur går det att lära ut ett sådant stort ämne? Hur genomförs geografiämnet på gymnasiet? Finns det ett tvärvetenskapligt samarbete med andra ämneslärare? Finns begreppet tvärvetenskap i skolan? Vilken syn har geografiläraren på gymnasiet på geografi? Geografi anses ofta vara ett tråkigt och meningslöst ämne som innebär att memorera mindre intressanta fakta, Men hur ser det i praktiken? Jag vill i denna studie undersöka undervisande geografilärarnas undervisning på gymnasienivå. Följande är mina frågeställningar:

1. Vilka arbetsmetoder använder geografilärarna i deras undervisning? 2. Ingår det ett tvärvetenskapligt samarbete mellan geografilärare och

andra ämneslärare i arbetsmetoderna? I så fall hur? 3. Finns det någon särskiljning i selektionen av ämnesinnehållet i

undervisningen bland lärarna och vad orsakar det? 4. Vilken uppfattning har läraren till ämnet geografi?

4

3. Teori Geografi är i grunden ett mycket komplicerat paradoxalt ämne som innefattar flera olika vetenskapers områden som är delar av ett större ämne (Wennberg, 1990). Geografiämnet kan vara allt från beskrivning av ett landskaps fysiska utseende till en komplicerad beskrivning om alla processer från geomorfologi till klimatologi till mänskligt påverkan som formar landskapet och vice versa. Geografi är inte stort i Sverige och forskningen är mycket lite jämfört mot andra ämnen trots vikten av ämnet (Wennberg, 1990). I följande kapitel kommer det pedagogiska perspektivet att förklaras inom geografiämnet, geografiämnets tvärvetenskapliga natur och tvärvetenskapliga samarbetsformer.

3.1 Sociokulturellt perspektiv Vygotskij (2003) ser elevers intag av kunskap som påverkas av både biologi och kultur. Att allt som elever lär sig är hämtat ifrån den kontext som eleven hämtar erfarenheter, ju mer eleven får erfarenhet av desto mer lär eleven sig. Det innebär att en elev med stor erfarenhet lär sig mer än den som har mindre erfarenhet. I Vygotskijs teorier om att ha ett sociokulturellt perspektiv på lärande betonas samspelet och deltagandet i gemensamma aktiviteter som grund för lärande. Liknande tankar har Roger Säljö (2000) där det sociokulturella perspektivet handlar om att delta i undervisningen tillsammans med andra. En viktig metod är kommunikationen som används inom denna interaktion. Som kommunicerande människor använder vi olika språkliga och fysiska verktyg för att delta i vår omgivning och för att förstå ens omvärld. Denna kommunikation har två viktiga syften att uppfylla, skapa motivation och engagemang i ens eget lärandet (Säljö, 2000). Liknande tankar har Olga Dysthe (2003) i sin bok Dialog, samspel och lärande, där hon skriver grundsynen inom att lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv är motivation och engagemang. Men för att det ska kunna skapas motivation och engagemang i ens eget lärande är det av största vikt att skapa miljöer där sociala interaktioner kan ske. Social interaktion från två eller fler människor ses i sociokulturen som den största motiverande kraften i mänsklig utveckling. Om alla i ens omgivning (klasskamrater) på en specifik plats (skolan) är engagerade att lära sig är motivationen att en själv vill lära sig är större. Vygotskij (2003) menar att dialoger är absolut nödvändigt för individuell utveckling oavsett vad dialogen handlar om. Elever utvecklas på olika plan, i olika hastigheter och genom att få erfarenheter samt dela erfarenheter med andra. Enligt Karsten Hundeides bok Sociokulturella ramar för barns utveckling barns livsvärldar har lärarens roll förändras från att vara den som förmedlar information till att vara en vägledare till kunskap. Skillnaden är att förmedlaren har som roll att förmedla information som eleven ska memorera till någon som ledsagar och stödjer eleven i deras eget kunskapssökande(Hundeide, 2006). En viktig aspekt av vägledare är att motivera elever i deras lärande. En viktig arbetsätt är att låta elever ha sin utgångspunkt i dess egna erfarenheter för att inhämta ny kunskap (Hundeide, 2006). John Dewey var en känd amerikansk filosof och pedagog (Dewey, 2004) som formulerade att skolan representerar och ska spegla samhället. På grund av detta ska skolan vara lika naturlig som hemmet eller andra platser som eleverna identifierar som trygga platser. Dewey hävdar att skolan måste vara representativ som samhället

5

är och avståndet till samhället måste minska för att eleverna ska kunna förstå samhället (Dewey, 2004). Dewey (2004) beskriver utbildningen som eleverna genomgår som en social process. Som en del av utbildningen måste eleven ges möjlighet att genom handlingar utvecklas som individ och få uppleva erfarenheter. Dewey (2004) anser att framtiden inte är möjlig att förutspå och på grund av detta bör utbildningen utformas för att fostra personen för att kunna existera och använda den kunskap som tas in (Dewey, 2004). Dewey (2004) myntade begreppet ”Learning by doing” och det har kommit att känneteckna hans syn på metodiken bakom pedagogik och hur undervisning ska genomföras. Konceptet har som grundtanke att eleven ska ha en roll som deltagare och inte bara mottagare av information i sitt lärande (Dewey, 2004). Eleven ska vara aktiv och involverad till skillnad från att vara passiv och enbart memorera fakta, Skillnaden enligt Dewey (2004) är att det första är hur det ska vara för att lärandet fungerar, den andra är bara slöseri med tid och eleven kommer bara att memorera information men inte förstå det (Dewey, 2004). Dewey hävdar att elevens motivation är direkt kopplad till lärandesituationen. Återfinns inte denna motivation finns risken att stoffet som eleven ska lära sig känns främmande och irrelevant för eleven (Dewey, 2004).

3.2 Didaktik När vi talar om geografi i skolan går det inte att ignorera didaktiken bakom geografiundervisningen. En utmaning med geografi är att det bär många olika betydelser av vad det är och vad som geografi ska innehålla (Wennberg, 1990). All didaktisk teori handlar om den pedagogiska verkligheten, att undervisningen struktureras efter teoretiska modeller bara delvis utgör vad pedagogiska verkligheten är, vilket gör konstruktionen av pedagogisk teori viktigt som implementeras är en viktig del av undervisningen (Uljens, 1997). Det finns tre frågor som påverkar teorin bakom undervisningen (Uljens, 1997).

• Vad är syftet med en teori om utbildning • Vilket behov denna det för teori? • Hur implementeras teorin?

Den utbildningsteori som finns i lärarutbildningen behöver inte stämma med den pedagogiska verkligheten. Teori om lärares roll är delvis beroende av hur vi definierar relationen mellan teorin om undervisning och verklighet, eftersom lärare förväntas arbeta inom pedagogiska verkligheten med hjälp av pedagogisk teori, teorin som finns är till för att formulera metoder och innehåll från lärarens sida(Uljens, 1997). En annan men lika viktig tanke är att skapa kunskap om lärandeprocessen lärarens perspektiv. Beroende på vilken sorts teori som implementeras i undervisningen kan det särskilja vad som ska vara viktig i undervisningen (Uljens, 1997).

• Innehållet i undervisning • Motivation och utveckling • Vyn av människan och världen

De tre aspekterna påverkas i hur de implementeras av vilka som det implementeras på och vilka mål som ska uppnås. Då blir frågan hur en hur lärare implementera teorierna och vilka konsekvenser kan det ha. Det finns tre huvudsakliga infallsvinklar av metoder för didaktik (Uljens, 1997). Den första är innehållsorienterade metoder för didaktik, att hur undervisning bedrivs bör baseras på vilken typ av innehåll. Det

6

finns normgivande orienterade metoder för didaktik som bygger på viss världsbild, det kan vara både vetenskapliga och sociala teorier. Den tredje är en blandning av innehållsorienterade metoder med normgivande metoder. Den tredje metoden är bland den mest förekommande infallsvinklar angående didaktik. Innehåll bestäms av normerna som ska nås och normerna formas av innehållet i undervisningen (Uljens, 1997).

Beroende på vad som räknas in i beskrivningen av geografiämnet kan det finnas flera ämnen som kan räknas in i det. Den diffusa skildringen gör att geografi kan sägas innefatta mycket som i sin tur leder till bekymmer då geografiämnets innehåll existerar i flera andra ämnen (Wennberg, 1990). Det finns olika traditioner inom geografi som påverkar innehållet. Ett gemensamt drag i de olika traditionerna är att geografiämnet i sitt centrum har iden om människa och naturrelationer studerade utifrån geografiska platser med de problem som kan finnas. Olika forskare har olika syn på vilka traditioner som ska vara gällande för geografi. Hallin och Gren i sitt arbete Kulturgeografi – en ämnesteoretisk introduktion beskriver geografiämnet som ett syntesområde. Med det menas att både natur och kultur vid samma tillfälle studeras från ett geografiskt avgränsat område (Gren & Hallin, 2003). Geografin studeras efter kulturella värderingar som ska vara i grunden för undervisningen av geografiämnet.

Medan Jens Peter Møller i sitt arbete Geografididaktik: Perspektiv och exempel uppmärksammar geografi som ett tvärvetenskapligt ämne, då geografiämnet använder begrepp, sammanhang, metoder och synvinklar från ett antal olika ämnen (Møller, 2003). Då handlar geografiämnet också om rumsliga mönster och processer som har sin utgångspunkt i olika geografiska discipliner allt från hydrologi till vulkanism i naturgeografi till ekonomisk geografi till urbangeografi i kulturgeografi. Den mänskliga rasen har studerat världen från två olika vinklar, naturgeografi och kulturgeografi. Naturgeografer observerar jordens fysiska utformning till skillnad från kulturgeografer som observerar människans samspel med naturen. Därför kan geografin som helhet betraktas som en dikotomi eller en delad vetenskap (Møller, 2003). Under geografiämnets innehållsutveckling har utvecklingen skett inom traditionerna och centrumet vid olika tider. När nya tankar, idéer och samhällssyn har ändrat geografin i vad som ska prioriteras och undervisas (Molin, 2006). Wennberg (1990) väljer att i sin avhandling lyfta fram Pattisons fyra traditioner inom området geografi vilka utgör:

• Den rumsliga traditionen Den första traditionen (den rumsliga traditionen) är väl förankrad i västvärldens uppfattning av geografi och grundar sig i kartläggningen av jorden. Med tiden kom en annan syn på hur innehållet ska kartlägga innehållet av jorden och den moderna versionen inkluderar olika mönster som finns i geografi, utbredning och förändring av sagt mönster samt sambanden mellan dessa. I denna tradition är mönster i naturen och påverkan som målet i undervisningen.

• Den regionala traditionen Den andra traditionen (regionala traditionen) ställer i centrum särarten inom en geografisk region. I det inkluderas natur och olika processer, människans interaktion samt vad som skiljer sig från andra regioner. Denna syn är fortfarande mycket vanlig och är ett mycket vanligt sätt att beskriver länder, det var och är fortfarande en del av

7

geografi i skolan. Denna metod sätter materialet i centrum för undervisningen, då blir kunskapen om den särskiljande kunskapen om ett område målet i undervisningen.

• Människa & miljötraditionen Den tredje traditionen (människa - miljötraditionen) har sitt centrum om samspelet mellan människa och miljön. Människan påverkar naturen och naturen påverkar människan. Den moderna varianten av människa - miljö traditionen kallas för humanekologi som är en ny forskningsgren som har sitt centrum tanken att analysera orsakerna till dagens miljöproblem i samspel med samhällsproblem som fattigdom, ojämlikhet och resurshantering

• Den naturgeografiska traditionen Den fjärde traditionen (naturgeografiska traditionen) är helt enkelt studiet om allt som finns på, runt och i planeten jorden samt dess olika processer som en sammanhängande enhet. Det är en mycket mer omfattande tradition som har ett mycket större omfång av ämnen och frågor som tidigare inte var lika framträdande.

Dessa fyra traditioner existerar fortfarande i någon grad i hur de påverkar vilken stoft som eleven kommer i kontakt med och vilken metodik som eleven möter. Pattison hävdar att inom geografin har det utvecklats fyra traditioner som påverkat hur geografin undervisats. Dessa olika traditioner överlappade varandra och avlöste varandra med utveckling av samhället (Wennberg, 1990). På grund av samhällsutveckling har även traditionerna utvecklats. De olika traditionerna sätter olika vikt på vad som ska vara målet i undervisningen ska vara. Men vilken metodik som används inom de fyra traditionerna varierar när det gäller hur de ska undervisas. Förutom den regionala traditionen är vikten att ha en dialog med eleverna viktig för undervisningen i de resterande traditionerna (Östman, 1985). Den naturgeografiska traditionen är den senaste traditionen inom geografiundervisningen. I den naturgeografiska traditionen har nivån för förståelsen höjts från att förstå vad som händer till att inkludera vad som kan hända och hur det kan hända (Molin, 2006). I naturgeografiska traditionen läggs mycket större vikt på dialoger, ett av de huvudsakliga syften som finns inom denna tradition är att kunna ställa frågor och diskutera geografin för at kunna bygga upp ens förståelse. 3.3 Geografämnets natur Geografiämnets natur är vad som kallas för tvärvetenskapligt. Detta för att ämnet dels är tvärvetenskapligt genom att det kan inkludera flera ämnen i ett och läraren har i sin uppgift att ge eleverna möjligheter för att se samband mellan de olika områden som är sammankopplade till geografiämnet (Møller, 2003). Fridfeldt och Molin (2010) beskriver ämnet geografi i tidningen Geografisk Notiser (Tidning för geografilärare) som något som konstant förändras. De menar att ämnet handlar om världen som befinner sig i en ständig förändringsprocess där förändringarna är intimt förbundna med varandra genom olika processer. Fridfeldt och Molin (2010) hävdar att på grund av förändringarna i förståelsen av geografiska processerna måste undervisningen av geografi vara i stadier av konstant förändring för att kunna vara aktuell för eleverna och täcka flera ämnen samtidigt för att kunna ge en helhetsbild. Då inkluderas människans livsvillkor med fokus på ömsesidiga påverkan mellan människans verksamhet i naturen över tiden. Här lägger Fridfeldt och Molin (2010) fokus på hur interaktion mellan människa och miljö hela tiden förändrar jordens livsmiljöer utvecklas hur vi ser på naturen (Fridfeldt, Molin, 2010). Därför är

8

förändringen av ämnets innehåll, metoder, teorier och verktyg för analys av omvärlden av största vikt. Liknande syn har Møller (2003) med åsikten att geografiundervisningens lärandemöjligheter är mycket stora på grund av ämnets breda innehållspektrum och lärare inom geografi kan använda både teoretisk och praktisk undervisning som finns i andra ämnen. 3.4 Variationer av det tvärvetenskapliga begreppet Högskoleverket har undersökt vilka variationer av det tvärvetenskapliga begreppet som finns. Det gjordes genom en utvärdering av ämnen och program mellan 2001 och till 2005. Utvärderingen omfattade flesta ämnen förutom teknik, konstnärliga eller medicinska ämnen (Högskoleverket, 2007). Den grupp som bedömer utvärderingen är olika deltagare från ämnesexperter till studenter i högskolor/universitet. Det är de inblandades definition av tvärvetenskap som är avgörande om det kan anses vara tvärvetenskaplig eller inte (Högskoleverket, 2007). Undersökningen kom fram till tre kategorier av vad som kan bedömas att vara tvärvetenskaplig eller inte och problematiken med klassifikationen av vad som är tvärvetenskapligt. Den första kategorin är samarbete och samverkan mellan olika ämnen. Men definitionen av samarbete och samverkan visade sig vara svårt att definiera i undersökningen. Undersökningen visar att det fanns en avsaknad av definitioner som komplicerar begreppet tvärvetenskaplig. Rapporten tar upp tre exempel på begrepp som kan förekomma: ”samarbete över ämnesgränserna” eller ”ämnesövergripande”, alternativt ”ämnesöverskridande samarbete” men det ger ingen förklaring om vad tvärvetenskapligt är eller inte (Högskoleverket, 2007). Inom olika ämnen finns det stora variationer av vad som är tvärvetenskaplig men den överensstämmande definitionen som fanns var hur olika metoder, information och begrepp användes från en vetenskap på en annan för att förklara olika ämnesområden bättre. Den andra kategorin är det direkt samarbete mellan olika ämnen för att undersöka ett fenomen. Till skillnad från den första kategorin som handlar om användandet av olika metoder, information och begrepp handlar kategori två om samarbete. Men problematiken som uppstod var definitionen av vad som är samarbete. Går det att betrakta samarbete mellan ämnen som tvärvetenskap (Högskoleverket, 2007). Här kommer undersökningen in på vad syftet bakom samarbetet är, är det en fråga om ekonomi som tvingar de inblandade eller är det ett genuint samarbete mellan olika ämnen för att utveckla och berika de inblandade ämnen. Här uppstår en kritik att det bör vara det andra syftet (ett genuint samarbete mellan olika ämnen) för att det ska anses vara tvärvetenskaplig. Hur många ämnen inblandade är också viktigt i rapporten. Ett alltför brett samarbete mellan olika ämnen eller för många ämnen utan några klara motiv kan vrida och tvista kunskapen som finns till något oanvändbart eller för krångligt för att förstå. Kategori tre handlar om hur man definiera vad som är ett tvärvetenskapligt ämne (Högskoleverket, 2007). Olika ämnena kan vara direkt tvärvetenskapliga och kan lätt identifieras som tvärvetenskapliga eller tvärvetenskapliga till sin natur. Ämnena kan också dessutom ha en tvärvetenskaplig inriktning. I undersökningen nämns att avsaknaden av gemensam terminologi inom tvärvetenskap uppges vara ett skäl till denna problematik (Högskoleverket, 2007). I med att nyare ämnen som dykt upp de senaste 40 åren har inte denna problematik för att de har konstruerats för att inkorporerat olika ämnen tillsammans för att bilda nya ämnen (Högskoleverket, 2007). Undersökningen visar hur begreppet tvärvetenskap används ofta som ett samlingsnamn för olika typer av samarbeten. Det kan gälla allt från ett seminarium

9

där det finns två föreläsare, där en talar om politiken i ett land och den andra talar om naturen i ett land separat och det kan proklameras som tvärvetenskaplig samarbete. Men det kan också vara ett samarbete mellan två ämnen som kombinerar alt från terminologi till fakta för att konstruera något nytt. Det är avsaknaden av en homogen begreppsbestämning av termen i sammankoppling med en i allmänhet positiv mening som öppnar för ett bredare bruk men samtidigt försvårar klassifikationen av termen tvärvetenskapligt (Högskoleverket, 2007). 3.5 Tvärvetenskap på gymnasiet Tvärvetenskap i gymnasiet är ett område som har forskats lite om i svenska skolor. Det har ofta misstagits för ämnesövergripande lärande som metod i gymnasieskolan. I sin publikation Models of Curriculum Integration har Franzie. L. Loepps undersökt tvärvetenskapligt samarbete och funnit att en tvärvetenskapligt läroplan beroende av ett nära samarbete mellan olika ämneslärare. Det stämmer med vad som står i Högskoleverkets Att utvärdera tvärvetenskap – reflektioner utifrån Högskoleverkets utvärderingar. När det gäller ämnesövergripande finns det mer forskning men den definition som kan finnas kan variera samt vilken plats tvärvetenskapen ska ha i skolan. Tvärvetenskapen i skolan definieras ofta som ämnesövergripande medel och den ska även verka och implementeras som ämnesövergripande. Själva begreppet tvärvetenskaplig innehåller idén om sammanhållning mellan kunskapsformer och respektive ämnen. I praktiken kan detta ta många former (Loepp, 1999). Ämnen som anses vara skilda ämnen t.ex. biologi, religion, geografi och historia kan integreras på olika nivåer. Skillnaden är i hur de integreras med varandra samt vilken samarbetsform dom det genomförs med. Enligt Loepp (1999) är det vanligt att arbetslagen använder ett tema för att komma överens om vad de ska undervisa i. Beroende på samarbetet mellan de inblandade kan det vara skillnaden mellan ett tvärvetenskapligt samarbete till ett ämnesövergripande samarbete. Skillnaden är att i den ämnesövergripande följer lärarna temat som de har bestämt sig för och alla bedriver en separat undervisning. Med ett tvärvetenskapligt samarbete bestäms av de inblandade lärare för områden som kan ingå i varandras ämnen som kan vara hjälp till andra lärare (Loepp 1999). Följaktligen är det viktigt om man diskuterar läroplan angående för att arbeta tvärvetenskaplig måste inblandade lärare först bestämma sammanhanget eftersom samarbetet skulle kunna underlätta integration med andra ämnen att eleven upplevelser ett antal sammankopplingar mellan olika ämnen (Loepp, 1999). Men som Loepps (1999) nämner är inte problemet attityd eller kunskapsbrist men samarbetsformer som kan användas i skolorna för att kunna ha ett gedigen tvärvetenskaplig undervisning som är förmån till elevernas lärande och möjligheten till detta. En viktig aspekt som Loepps (1999) hävdar är avgörande för ett tvärvetenskaplig lärande är eleverna. De måste inkluderas de kan förstå att ha möjligheten att utnyttja kunskaper och färdigheter från flera ämnen gör erbjudande ökat möjligheter att göra skolan mycket mer bekväm och uppfyllande (Loepp, 1999). I sitt arbete, A Guide to Curricular Integration skriver Robert Morris att beroende på samarbetet mellan lärare kan det tvärvetenskapliga arbetet se olika ut (Morris, 2003). Det finns olika sorters modeller som fungerar olika beroende på syfte. I sin undersökning om vilka metoder och arbetsätt det finns. Olika lärare kan arbeta tvärvetenskapligt för att överbrygga gapen som kan finnas mellan olika ämnen har Morris identifierat flera olika tillvägagångssätt. Mycket beror på vilken metod som lärarna känner sig mest beklämma i att använda för att det ska kunna fungera att ha

10

ett tvärvetenskapligt samarbete mellan lärare i arbetslagen eller ämneslagen. Det finns flera teoretiska former av samarbeten men det har samma grund som det utgår ifrån (Morris, 2003). Enligt Morris (2003) finns det flera grader av samarbete men de styrs av en blandning av lärarnas insatser och hur olika ämnen kombineras. Följande är de mest förekommande samarbetsformer inom tvärvetenskapligt lärande.

• Connected modellen integrerar inte olika läroämnen men istället fokuserar på att inkorporera färdigheter eller begrepp inom ett ämne från ett annat.

• Nested tvärvetenskapliga modellen fokuserar på vad som kan ses som naturliga kombinationer av olika ämnen. Till exempel en lektion om jordbruksrevolutionen kan använda hur olika resurshanterings metoder kan påverka människors liv i det långa loppet genom att visa orsak och verkan.

• Sequenced modellen undervisas olika ämnen separat men är utformad för att ge en bred ram av relaterade tema som elev kan förstå.

• Shared modellen förespråkar samordnad planering mellan två lärare i olika ämnen. En biologi lärare och en geografi lärare kan gå ihop att undervisa om hållbar resurshantering genom att kombinera kunskapen de har.

• Threaded modellen använder ett tema för att ansluta alla ämnen för att ge en total överskådlig bild av ett tema (Morris, 2003).

De olika modellerna funktionerar beroende på syfte. Syfte och mål måste ha ett pedagogiskt värde i genomförande av ett tvärvetenskapligt arbete. Aktiviteter som memorera huvudstäder eller räkna stater i ett geografiskt region är inte värdefulla lärdomar i området för geografi eller samhällskunskap om målet bara blir att memorera information utan syften. Syftet bör vara elevernas ökade förståelse. Utan ett pedagogisk syfte blir kollaborationen mellan pedagoger inte bara meningslösa men de kan också vara tidskrävande och kostsamt (Morris, 2003).

3.6 Tvärvetenskapligt samarbete och lärande Rick Szostak skriver i sin artikel How and why to teach interdisciplinary research practice undersöker vad betyder det att undervisa tvärvetenskapligt i skolan? Det finns flera punkter som Szostak anser är viktiga (Szostak, 2007) men två punkter anser han måste vara grunden för att ett tvärvetenskapligt samarbete kan existera. Den första punkten är att veta vad som ska anses vara viktigt inom ämnet som ska undervisas. Det andra punkten är öppenhet, tolerans för olika åsikter och diskussioner som syftar till ökad förståelse för ämnen som det ska undervisas (Szostak, 2007). Varför finns det ett behov för tvärvetenskapligt samarbete är en fråga som en lärare kan möta angående tvärvetenskaplig lärande (Szostak, 2007). Men vad ska ingå i tvärvetenskapligt lärande och samarbete, Szostak (2007) betonar att kritisk reflektion måste ingå i grunden: Vilka är styrkorna och svagheterna i olika ämnen finns det och hur ska samarbetet formas för att få fram styrkorna men samtidigt ta bort svagheterna. Men för att kunna finna dessa svagheter och styrkor måste det först finnas en gemensam grund, måste man förstå de teorier, metoder och fenomen där dessa ämnen är grundade och de aspekter som gäller i ämnena (Szostak, 2007). Det går att identifiera, till exempel de viktigaste styrkor och svagheter i olika metoder men sagda styrkorna och svagheterna kan ibland bara definieras i det sammanhang som det grundas på i ett specifikt ämne. Szostak (2007) föreslår ett symbiotiskt samarbete mellan lärare de kan förklara vad som är viktigt i respektive ämnen för att kunna ha ett symbiotiskt samarbete där lärarna kan komplimentera vad de andra lärarna saknar i de respektive ämnen som de undervisar i. Szostak (2007) hävdar att på grund av de olika ämnens inriktningar som lärare har finns det en stor

11

fördel genom att dela teoretiska och ämneskunskaper och fokusera på en uppsättning metoder och ämnesinnehåll kan de inblandade lärarna kan förstå vad varandra säger gällande ämneskunskaper (Szostak, 2007). Liknande sorts arbete finns i Astrid Steels artikel Beyond contradiction: Exploring the work of secondary science teachers as they embed environmental education in curricula. De olika lärarna som deltog i studien hade ett samarbete för att förklara vad som ingick i deras respektive ämne för att kunna integrera miljövetenskap och hållbart resurshantering i olika ämnen (Steele, 2008). I början av studien s hade flera av lärarna beskrivit en allmän motvilja hos sina elever att engagera sig i miljöstudier. Steel (2008) nämner att med projektens syfte att införa för en tid ekologi och miljövetenskapliga ämnen i olika ämnen hördes stön från studenter. Men samtidigt fanns det en motvilja bland lärarna att införa ekologi och miljövetenskap i respektive ämnen (Steele, 2008). Steel (2008) bestämde att lärarna först fick diskutera med varandra om vad som de anser är viktigast i respektive ämnen och jämföra det med materialet som skulle integreras i ämnena. Den metoden avslöjade grunden till lärarnas motvilja att ändra sina lärometoder för att inkludera det nya materialet på grund av dem ansåg sig sakna den nödändiga kunskapen som behövs för att genomföra inkluderingen av det nya materialet (Steele, 2008). En överraskande punkt i diskussionerna var att många lärare såg att kritiskt tänkande utanför ens eget ämne kan ses som liktydigt med en nedvärdering av ens arbetskamrats specialisering. Steels studie påpekar att lärare möter unika hinder för att ändra sina rutiner för att ha ett tvärvetenskaplig lärandet. Utan någon form av samarbete undervisar lärare ofta i respektive inriktning och ofta i professionellt isolering utan något pedagogisk samarbete gällande ämnesinnehåll (Steel, 2008). En punkt som belyses är att det måste finnas ett samarbete för att kunna ha en tvärvetenskaplig lärande måste det finnas ett samarbete och öppenhet mellan lärarna (Steel, 2008).

12

4. METOD Under detta avsnitt presenteras val av metod och en beskrivning av tillvägagångssätt, metodik och arbetesprocess.

4.1 Kvalitativ metod I min studie har jag valt att använda mig av kvalitativa undersökningar (Bryman, 2011). Jag ville få fram lärarnas egna åsikter och resonemang kring undervisningen av geografiämnet. Därför passade den kvalitativa metoder bättre för min studie än den mer styrda kvantitativa undersökningen. Enligt Brymans (2011) är den kvantitativa innehållsanalysens fokus på de systematiska sammanfattande dragen i texter. På grund av detta behövs det inte många gemensamma drag för att kunna samla information. Medan en kvalitativ innehållsanalys kräver att undersökaren analyserar informationen mer noggrant för att identifiera tendenser, ord, formuleringar för att lokalisera och definiera centrala tendenser (Bryman, 2011). Kvalitativa analyser är lämpliga på grund av att identifiera aspekter av respondenternas svar för att identifiera och gruppera empirin. Liknande uppfattning har Jan Trost i sin metodikbok Enkäter. Trost(2012) klarlägger att kvantitativa metoder används om undersökaren är intresserad av numerisk information. Jag var inte intresserad av siffror utan mer av geografilärarnas syn på undervisning och arbetsmetoder. 4.2 Enkät Jag har använt enkäter för att undersöka lärare på gymnasiet som har ämnet geografi för att kunna studera deras uppfattning av geografi och metoder som används i deras lektioner. Jag har valt att genomföra en enkätbaserad metod för datainsamling för att samla in och analysera kvalitativa data (Bryman, 2011). I denna metod skickas en enkät till de berörda respondenterna med en förfrågan om att delta i en undersökning. Enkäten skickas till respondenterna som förväntas läsa och förstå frågorna och skriv ner svaret (Kothari, 2014). Enkätundersökningar kan användas i en mängd olika inställningar och samla en mängd olika typer av information. De främsta fördelarna med en enkät undersökning är: Det är låg kostnad och med när antalet respondenter är stort och är sprida över ett stort område. Respondenten är fri från påverkan av intervjuaren: svaren på frågorna kommer att vara i respondenternas egna ord utan påverkan från mig som undersökare (Bryman, 2011). Respondenterna får tid att ge genomtänkta svar. Respondenter som inte är lätt tillgänglig för ett fysiskt möte kan nås bekvämt genom internet. Stora mängder data kan lätt nås på detta sätt kan resultaten bli mer pålitlig och tillförlitliga.

4.2.1 Enkätkonstruktion Den finns flera punkter som krävs i konstruktionen av en enkät (Kothari, 2014). Först måste konstruktören av enkäten vara tydlig med de olika aspekterna av sin forskning som ska behandlas inom ramen för sitt forskningsprojekt. Vilka frågor är lämpliga beror på vilken typ av information som söks (Kothari, 2014). Konstruktören måste bestämma om det ska vara stängda eller öppna frågor. Frågorna bör vara enkla och måste konstrueras på ett sätt att de bildar en logisk del av en väl genomtänkt enkät. Utkast av enkäten bör göras före det skickas till respondenterna, risken att frågorna kan undersöka samma sak eller vara otydliga finns (Kothari, 2014). Brister på grund av språk måste noggrant granskas och tas bort. Enkäten måste innehålla enkla anvisningar för respondenterna att de inte kan känna någon svårighet i att svara

13

på frågorna. Själva konstruktionen är en enkel process. Jag gick igenom mitt syfte bakom undersökningen. Sedan skrev jag flera frågor som jag ville ha svar på. Efter det så gick jag igenom frågorna för att gallra bort de som inte är relevanta med min undersökning. Resterande frågor undersöktes noggrant för att se hur de kan tolkas och att frågorna söker olika sorters information. Stämde tolkningen med mina frågeställningar. Den sista fasen var att sätta frågorna i en ordning som respondenten kan svara. Se bilaga 1 för exempel av enkäten som användes i undersökningen.

4.2.2 Frågor Jag har valt att använda öppna frågor i min enkät för att samla in de kvalitativa data som finns och traditionella enkätfrågor för att kvantitativa data som finns (Trost, 2012). Under förarbetet och i planeringen av enkäterna fundera jag ingående på hur jag kan formulera frågor för att få de mestuttömmande svar till min undersökning. De är konstruerade för att respondenten ska tänka igenom sina svar och förklara utförligt situationen som de befinner sig i angående geografi i gymnasiet (Trost, 2012). De kvalitativa frågorna är vad som kallas för öppna frågor. Det betyder att det är upp till respondenten att svara vad de anser är relevanta och komfortabla med att svara (Kothari, 2014). 4.3 Innehållsanalys. Vid genomförandet av innehållsanalysen genomfördes ett kvalitativ innehålls analysens av svaren från respondenterna. Innehållsanalysen användes för att identifiera arbetsmetoder, särskiljningen av ämnesinnehåll och geografilärarnas uppfattning om geografi (Bryman, 2011). En kvalitativ innehållsanalys ger möjligheten att analysens mer djupet av en text och väl anpassad för att lokalisera och definiera centrala tendenser i en stor mängd text (Bryman, 2011). Innehållsanalysens process bestod av fyra delar. Den första var genomläsning av respondenternas svar, denna del är för att identifiera vad som stämmer med teorin samt att identifiera centrala tendenser. Den andra delen är en noggrann jämförelse med teori för att se vad det finns belägg för i respondenternas svar. Den tredje delen var att identifiera begreppen som jag fann relevanta. Den sista delen var att dela upp begreppen i olika kategorier.

4.4 Kodning Jag har valt att använda en process som kallar för öppen kodning (Bryman, 2011). Det är en process som syftar till att identifiera begrepp och idéer som är identifierade i det samlade informationen från respondenterna. I öppen kodning blir processen hermeneutisk (tolkande) när det gäller kvalitativ undersökning (Bryman, 2011). Syftet med att använda kodning var att identifiera vilka tvärvetenskapliga samarbetsformer som finns mellan geografilärare och andra ämneslärare. Processen består av att först undersöka det samlade materialet för att identifiera händelser, idéer, uppfattningar och interaktioner av betydelse för undersökningen(Bryman, 2011). Vissa begrepp kan vara enkla eller tydliga, medan andra kan vara komplex och ses på olika sätt av olika aktörer. Kodningen kommer att vara baserad på vilka grupperingar som finns i det samlade materialet. Fördelen är att det låter undersökaren skapa en rad med små kategorier som kan samlas in under ett få större kategorier (Bryman, 2011). Kodning processen bestod av att först läsa informationen av data från innehållsanalysen som är relevanta till att identifiera vilka tvärvetenskapliga samarbetsformer som finns. Den andra delen var att strukturera

14

informationen efter identifierade begrepp. Den sista delen i processen var att sortera informationen efter den teori som finns om tvärvetenskapliga samarbetsformer.

4.5 Metodkritik När någon ska genomföra en undersökning inträffar sig den viktiga frågan om studien ska vara kvalitativ eller kvantitativ. Denna fråga är viktig för vilken sorts undersökning som kommer att göras (Trost, 2012). Jag valde att genomföra en kvalitativ undersökning för undersökningens syfte tillät inte någon annan metod. En kvantitativ undersökning skulle tvinga mig att använda bara kodning gällande lärares arbetsmetoder (Bryman, 2011). Då skulle jag vara tvungen att i förband bestämma kategorierna om vilka arbetsmetoder som lärarna använder. Men med att jag använder kvalitativa metoder så tillåter det mig att konstruera kategorier i efterhand. I min undersökning har jag bara använt kodning gällande existensen av tvärvetenskapliga samarbetsformer i undersökningen (Bryman, 2011). Resterande av undersökningen har styrts av den kvalitativa innehållsanalysen. Oavsett vilken metod som någon väljer att använda i en undersökning så har det naturligtvis både starka och svaga sidor. Kvantitativa undersökningsmetoder är mer strukturerade och har ett klart syfte i vad det ska mäta eller undersöka insamlad data. Kvantitativa undersökningsmetoder spelar en avgörande roll i analysen av kvantitativ information (Bryman, 2011). Men för min undersökning kan jag inte använda kvantitativa metoder för det data som jag samlat in siktar på hur olika lärare arbetar och tolkar den skola de befinner sig i. Min undersökning blir att tolka olika individers verklighet och alstra information om likheter mellan flera individer. Det är den största nackdelen med att använda kvalitativ innehållsanalys av svaren på frågorna i enkäten. Informationen som jag redovisar är min tolkning av informationen (Trost, 2012). 4.6 Reliabilitet och validitet Reliabilitet syftar på tillförlitligheten i en undersökning, det vill säga hur pass tillförlitlig studien är i förhållande till verkligheten, vilket påverkas i regel av olika faktorer (Bryman, 2011). Denna undersöknings reliabilitet påverkas positivt genom den stora mängden deltagande geografilärare till förhållande antalet geografilärare som aktivt arbetar i Sveriges gymnasier. Validitet betyder giltighet och relevans (Bryman, 2011). Det går ut på att mäta det man tänkt mäta. En faktor som kan påverka är ärlighetsperspektivet (Trost, 2012). Det är inte omöjligt att respondenterna inte är helt ärliga med sina svar. Det är inte orimligt att respondenterna svarar med vad de vill göra men inte vad de gör i klassrummet (Trost, 2012). Validiteten kan sänkas med att resultaten av empirin är min tolkning. 4.7 Population & Urval & Bortfall När en enkätundersökning genomförs finns det två frågor som uppkommer i samband med undersökningen (Trost, 2012). Hur många bland en hel population (befolkning) uppfyller de krav som ställs av undersökningens syfte. I denna undersökning är det två kriterier som gäller:

• Är en lärare på gymnasienivå. • Undervisar i geografi.

På grund av att geografi som ämne är smalt i sitt läge som skolämne och att det är få kurser som har det som ett ämne blir mängden geografi lärare till skillnad från andra

15

ämnen mycket liten. På grund av populationens storlek (lärare i geografi på gymnasiet) påverkas urvalet till undersökningen. Urvalsmetoden är vad som kallas för bekvämlighetsurval (Trost, 2012). Det betyder att de som väljs för undersökningen är de som undersökaren mest bekvämt kan komma i kontakt med. På grund av svårigheterna att få direkt kontakt med geografilärare genomförde jag en bekvämlighets urval, jag började besöka olika kommuners hemsidor för att komma till olika gymnasiers hemsidor för att se om:

1. Har de en geografilärare? 2. Finns det information på gymnasiets hemsida för att kunna kontakta

geografiläraren? Jag besökte olika kommuners hemsidor. Majoriteten hade inte en geografilärare eller ingen kontaktinformation till geografiläraren. Sammanlagt samlades mejladresser till 78 olika geografi lärare på gymnasienivå. Orsaken till det antalet geografilärare är att det ska kunna vara ett tillräckligt stort underlag tillförlitligheten i undersökningen är tillräckligt sort att resultaten kan appliceras på en större population (Trost, 2012). Av de 78 geografi lärare var 10 inte aktiva geografilärare längre och 18 kunde inte delta på grund av olika orsaker. Det gav mig tillgång till 50 geografilärare att basera min undersökning på. I bilaga 3 finns det en redovisning av vilka är respondenterna. Det är en kort översikt av kön, ålder, utbildning, antal verksamma år som geografilärare, undervisar i fler ämnen än bara geografi, hur många klasser de undervisar geografi per vecka och hur många lektionstimmar per vecka. 4.8 Etiska aspekter Vetenskapsrådet har i en kodex lagt fram etiska riktlinjer om informerat samtycke, som måste följas när forskning involverar människor.2 Dessa riktlinjer rör frågor om vad intervjupersonen bör informeras om innan intervjun påbörjas (Bryman, 2011). I enlighet med dessa riktlinjer ska jag berätta för mina respondenter om syftet med uppsatsen. Namn, etnicitet och religion kommer inte att dyka upp i frågorna. Respondenten har informerats om att vissa av svaren kommer att dyka upp i uppsatsen. Så respondenten har varnats om det och får själv bestämma hur personliga svaren kan vara.

2 http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf 2014-05-25

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

16

5. Resultat Efter att ha genomfört enkäterna läste jag igenom materialet och kategoriserade materialet efter olika huvudteman. Jag har valt att presentera resultatet med mina övergripande syften som rubriker. Under varje kapitel kommer det att finnas olika kategorier som är resultaten från den samlade informationen från respondenterna.

5.1 Vilka arbetsmetoder använder geografilärarna i sin undervisning? Från respondenterna svar finns det ett övergripande tema: Variation av metoder. Trots att alla respondenter nämner samma metoder som: lärargenomgång, instuderingsfrågor, grupparbeten, redovisningar i helklass, redovisning i tvärgrupper, seminarium, debatter, elevernas förmågor och elevernas deltagande i lektionerna. Från respondenternas svar kan jag dela resultaten i tre kategorier beroende på vilken undervisningsform som var mest framträdande i geografilärarnas undervisning.

5.1.1 Debatter och seminarium Nästan hälften av respondenterna har debatter och seminarium som huvudsakliga metoder för att undervisa geografi. Bland respondenterna var diskussioner i klassrummet ett viktigt inslag i undervisningen. Att kunna argumentera för sin ståndspunkt anses vara mycket viktigt. Diskussioner är en betydande del av lektionerna.

”Jag har regelbundna debatter mellan eleverna när det gäller teman som tillåter eleverna diskutera två olika infallsvinklar inom ett ämne. Det är populärt bland de elever som gillar att diskutera och jag har funnit att det är en bra metod för att kunna bedöma elevernas insats. ” (Respondent 27)

”Min främsta metod är seminarium. Eleverna får i förväg veta vad som ska komma under lektionerna och diskuteras. Under min tid som lärare har jag funnit två fördelar med denna metod. Eleverna kan förbereda sig och jag kan styra ordningen i diskussionen.” (Respondent 8)

Bland de respondenterna som har debatter och seminarium som huvudsakliga metoder ligger fokusen på argumentation som en viktig komponent. Bland många av respondenterna är att kunna argumentera för sin ståndspunkt anses vara mycket viktigt, seminarier kan ses som en metod för att diskussioner kan uppstå. Elevernas förmåga att ställa frågor har visat sig att vara en viktig aspekt från majoriteten av respondenterna.

5.1.2 Traditionell undervisning De respondenter som har traditionell undervisning där lärargenomgång och instuderingsfrågor är en dominerande del av undervisningen. Traditionell undervisning är den minsta gruppen av respondenter.

”Det finns ingen speciellt metod eller undervisningsform i mina lektioner. Jag har en ganska traditionell undervisning där jag har genomgång med eleverna och instuderings frågor. Mina examinationer är vanliga prov som är baserade på instuderingsfrågorna.” (Respondent 3)

17

De har främst enklare och ingen detaljerad undervisning som är vanligast bland respondenterna som använder ett traditionellt lärande. Men som respons till att det är en enklare form av utbildning ligger mycket mer ansvar på eleverna att förbereda sig för examinationer.

5.1.3 Grupparbeten Flera respondenter har olika former av grupparbeten som metod. Till skillnad föregående kategori traditionell så har respondenterna grupparbeten som fokus men liknande metoder också.

”Jag arbetar med eleverna i grupper. Mina arbetsmetoder är att jag delar mina elever i grupper där de får lösa uppgifter efter en genomgång med mig.” (Respondent 36)

Bland respondenterna som har grupparbeten som arbetsmetod har flera betonat vikten av kommunikationen mellan eleverna och till läraren. Flera respondenter har skrivit att syften bakom grupparbeten är att skapa tillit mellan eleverna så de känner sig bekväma att arbeta tillsammans.

5.1.4 Elevernas deltagande Trots de olika metoderna har lärarna många liknande stilar i sin undervisning. Några punkter som har regelbundet dykt upp är att eleverna ska känna sig trygga en viktig aspekt av metoderna som lärarna använder. Att kunna aktivt delta i sin eget lärande är en viktig aspekt. Många respondenter nämner att elevernas deltagande är en viktig del av deras metodik.

”Jag försöker att få mina elever delta i undervisningen som arbetsätt. Det är att eleverna ska kunna erkänns och värderas som individer. Under mina år som lärare har jag funnit att undervisningen känns mer aktuellt om eleverna känner sig motiverade att lära sig.” (Respondent 17)

Varför de olika grupperna har olika metoder är inte helt klart men vid genomgång av svaren fann jag en intressant korrelation. Oavsett vilka arbetsmetoder som respondenterna använde har elevernas deltagande i sin undervisning varit mycket viktigt samt elevernas förmåga att ställa frågor.

5.2 Ingår det ett tvärvetenskapligt samarbete mellan geografilärare och andra ämneslärare i arbetsmetoderna? I så fall hur? Det har visats att det finns ett tvärvetenskapligt samarbete mellan olika ämneslärare med geografilärare från mindre än hälften av respondenterna. Det tvärvetenskapliga arbetet ser olika ut beroende på samarbetet mellan lärarna och möjligheterna till det. Lite under hälften av respondenterna har någon form av samarbete med andra lärare. Följande redovisas vilka sorters samarbete som finns och varför det inte finns ett samarbete.

18

5.2.1 Connected modellen Flera respondenter använder connected modellen i med att respondenterna använder metoder från andra ämnen.

”Det finns ett tvärvetenskapligt samarbete i det arbetslag som jag ingår i. Det är inte en perfekt blandning av ämnena, istället så delar vi hur vi genomför undervisningen så vi kan tillämpa metoder som en är inte tränad att använda men som någon annan använder regelbundet.” (Respondent 31)

Respondenterna svarar att de arbetar tvärvetenskapligt men bara under den tid som eleverna har samma kurser. Det underlättar organisationen bakom ett tvärvetenskapligt samarbete. Bland de respondenterna finns en liknande mönster då samarbetet delad i fyra delar där samarbetet börjar med att läraren ifråga själv tar initiativet till samarbetet med olika ämneslärare. Det börjar med att läraren i fråga ställer frågor till kollegor om deras respektive ämnen som kan förbindas med den kunskap som läraren vill framföra. Nästa steg är att undersöka kursböcker/studiematerial, lämpliga för specifika utbildningsnivåer.

”Vi börjar diskutera hur vi arbetar och förklarar det för varandra. Jag har funnit att det underlättar samarbetet om alla inblandade förstår hur vi arbetar.” (Respondent 32)

Ett problem som nämndes av några av respondenterna i denna grupp var att den största ansträngningen är att säkerställa giltigheten av innehållet och göra lektionen intressant. Samtidigt ska läraren undersöka vilken sorts läromaterial som eleverna har undervisats i och hur det kan anpassas till lektionerna. Tillförsel av andra ämnen ska bidra till att konstruera samanhang i undervisningen som syftar till att visa studenterna relationer mellan olika ämnen som de har.

5.2.2 Threaded modellen Respondenterna som svarade att de har en använder ett tema för att ansluta olika ämnen använder en modell som kallas för threaded modellen. Respondenterna svarade att de diskuterar mellan olika lärare varje gång de har ett nytt tema. Förhållandet mellan olika aspekter av lärande över ämnets gränser tas upp och gällande kunskapen blir en del av lektionerna.

”Om vi har ett tema om hållbart utveckling så diskuterar vi jordbruk under geografi och dess konsekvenser, i historia så har vi hur tillgången till mat förändrades med olika jordbruksformer och dess konsekvenser och i samhälle så visar vi olika problem med ohållbart utveckling.” (Respondent 20)

Bland de respondenterna finns det ett driv att arbete tvärvetenskapligt tillsammans för att både underlätta genomförande av lektionerna men också berika elevernas undervisning.

5.2.3 Sequenced modellen Bland de respondenter som undervisar olika ämnen separat men är utformad för att ge en bred ram av relaterade tema som elev kan förstå heter sequenced modellen. Då är att de inblandade bestämmer ett tema som de ska följa.

”Det samarbete som vi har är ganska ytligt. Vi bestämmer ett tema som vi ska följa men det är inget mer än det.” (Respondent 11)

19

Det finns ett samarbete mellan lärare men det är inte lika strukturerat som de föregående modellerna. Bland de respondenter som hamnar under denna kategori så har samarbetet varit främst att ha ett tema som alla lärare följer.

5.2.4 Inget tvärvetenskaplig lärande Majoriteten av respondenter svarade att de inte arbetar tvärvetenskapligt i skolan. Orsakerna var flera men bland de främsta orsakerna fanns tre som var nästan gällande för många respondenter som inte hade ett tvärvetenskapligt samarbete:

• Tid och ansträngning. Det finns ingen tid för det eller någon som är villig att

anstränga sig för att verka som ledare för det. ”Det finns ingen som är villig eller har orken att anstränga sig för att genomföra ett samarbete mellan olika ämnen och ingen har tid för det.” (Respondent 48)

• Varken medel eller verktyg finns tillgängliga och det är inget som de har som

mål att uppfylla. ”Det finns ingen tvärvetenskapligt arbete i min skola, det finns inga medel eller möjligheter att ha det. Jag tror att på grund av att det inte är ett mål så blir det mindre viktig.” (Respondent 49)

• Skolkulturen. Detta är svårt att jobba i en miljö där en måste rättfärdiga sin

ståndpunkt i ett ämne där det är viktig medan i ett annat är meningslöst. ”Vi vågar inte ha det i min skola, det finns alltid en risk att någon kan känna sig överkörd och vad ska vara i centrum av lektionerna. Det känns redan nu som att vi måste rättfärdiga våra metoder, och att lägga på det innehållet i våra ämnen blir nog för mycket.” (Respondent 40)

Bland respondenterna så finns det en kombination av flera orsaker som verkar förhindra att tvärvetenskapligt samarbete ska kunna finnas bland lärarna. Respondenternas svar visar att det är en kombination av inga medel i form av tid och pengar, inget direktiv som kan visa hur ett tvärvetenskapligt samarbete kan genomföras och det verkar inte finner en vilja att ha ett tvärvetenskapligt samarbete. På grund av att det inte finns vilja till det så finns det ingen som är villig att leda arbetet. Flera respondenter hänvisade till den skolkultur som finns är det som förhindrar att de personerna stiger fram.

5.3 Finns det någon särskiljning i selektionen av innehållet i undervisningen bland lärarna och vad orsakar det? Det följande är de identifierade kategorierna som styr innehållet i geografiundervisningen. Det är uppdelat i tre delar, innehållet i undervisningen och innehållets sammansättning och vilken sorts geografi som prioriteras.

5.3.1 Innehållet i undervisningen Informationen som kommer från respondenterna är enhetliga i vad som styr innehållet i undervisningen. På grund av bredden av geografi som skolämne svarade många respondenter att det kräver en minskning av ämnet till den kärnan geografi de anser krävs av ämnesplanerna angående geografi som skolämne.

20

”Det är läroplanen som styr men det blir min tolkning av vad som ska vara med som jag anser uppfyller de krav som ställs på vad eleverna ska undervisas i. Jag delar geografin i två delar och använder samma system med innehåll, funktion och process efter ett geografiskt område.”(Respondent 45)

Respondenterna har svarat att det är styrdokumenten i första hand. Det centrala innehållet i kursen och kunskapskraven påverkar vad respondenterna behandlar och i viss mån hur. Elevernas förkunskaper och hur gruppen ser ut påverkar också upplägget då lärarna anpassar nivå och arbetssätt efter det elevunderlag som de har.

”Jag har haft klasser där jag kan nästan ha högskolenivå på innehållet där eleverna är aktiva och engagerade. Men jag har elever som klarar knappt geografi på gymnasienivå.” (Respondent 44)

Eleverna får också i viss mån påverka undervisningens innehåll och examinationsformer. Men samtidigt så påverkas innehållet av de olika traditionerna som respondenterna är vana vid.

”Det finns flera faktorer som styr innehållet. Först är styrdokumentet som lägger grunden för vilka mål jag har, vilkens sorts utbildning som eleverna går i och elevinflytande.” (Respondent 1)

Men det finns faktorer utanför dokument som påverkar innehållet. Arbetsförhållanden och resurser har en stor påverkan. Ingen av respondenterna är nöjda med hur deras undervisning ser ut i förhållande till hur de skulle vilja ha det.

”Jag är inte nöjd med hur min undervisning är. Mycket beror den tid som jag har för geografi i planeringen. Det påverkar hur jag genomför lektionerna och vad som kan komma med undervisningen” (Respondet 23)

Det finns flera förhållanden som påverkar vilka metoder de kan använda i undervisningen. Men vad som skiljer respondenterna är vad de anser att de saknar i sin undervisning. Grundat på svaren från respondenterna få finns det två saker som de saknar tid och pengar. Flera respondenter vill ha mer studiebesök och undervisning utomhus och exkursioner så att geografi undervisningen berikas och kommer utanför klassrummet.

”Det jag saknar i min undervisning är möjligheterna att ha undervisning utomhus. Men det finns ingen tid för det. Ämnet har lite i planeringen och samtidigt som det är mycket svårt att hitta den tid som vi kan ha möjlighet tid.” (Respondent 46)

”Den ekonomiska aspekten spelar också in. Att ta elever med buss ut i naturen kostar pengar och det finns inte.” (Respondent 21)

Majoriteten av respondenterna vill ha mer avancerade dataprogram som kan vara till hjälp i geografiundervisningen och utveckla möjligheterna som kan presenteras till deras elever. Mycket av metoderna som respondenterna använder i sin undervisning är styrda av två saker, tid och resurser. Om de har den tid att undervisa som de vill så är de allmänt positiva med sin undervisning. Flera av respondenterna nämner att deras skola är en IKT skola och tillgängligheten till personliga datorer för eleverna med internetuppkoppling hjälper undervisningen genom att det låter lärarna att forma lektionerna på sätt som det inte gick förut. Trots att de saknar exkursioner så har användningen av datorer tagit up en stor del av undervisningen. Överlag så är respondenterna nöjda men de skulle vilja att geografiämnet skulle få en större plats än den har nu. Orsaken till detta är att respondenterna anser att de inte har den tid för att undervisa geografi som de skulle vilja eller de nödvändiga resurserna för att kunna genomföra undervisningen.

21

5.3.2 Innehållet sammansättnings Respondenterna har svarat att de försöker få in olika moment för att alla skall ha möjlighet att prestera under de förutsättningar de presterar bäst. En viktig del har varit valfrihet angående ämne och examinationsform. Genom enkätundersökningen så har jag identifierat olika aspekter som styr innehållet sammansättning i geografi. Jag har identifierat vilka aspekter av hur innehållet formats efter. De fyra olika aspekterna är: rumslig orientering, ämnesspecifika kunskaper, utvärdering, insamling av information och metoder och miljöåtgärder, som lärarna svarade styr innehållet i geografi på grund av att de måste täcka de områdena i undervisningen samt ämnesinnehållet. Respondenterna svarade att sedan elevernas förkunskaper och behov är i fokus men de fyra aspekterna jag identifierade i deras svar är betydande del av undervisningen.

5.3.2.1 Rumslig orientering Det är att ha förmåga att orientera sig själv i det geografiska rummet. I det så ingår vad geografer kallar topografisk orientering, med det så menas förståelse av kartor, orientering i utrymmen och reflektioner på rumsliga föreställningar i kartor i olika medium. Enligt respondenterna så spelar kartan en betydande roll i undervisning i geografi. Kartan används som en grundläggande komponent för identifieringen av geografiska händelser och begrepp.

”Jag inkluderar många olika sorters kartor i min undervisning. Det finns flera olika orsaker till detta. Kartorna är praktiska, lätt att använda och något som jag kan grunda kunskapen i. Det är lättare om det finns en fysisk representation om.” (Respondent 19)

Respondenterna svarat att kartor i olika former är definitivt är ett definitivt fördelaktig verktyg i fältstudier eller i klassrummet och underlättar att dela ämnet i komponenter för att senare binda dess olika delar i en helhet. Dessa olika komponenter orientering färdigheter, ange vad något är enligt symbolerna i kartan, fastställandet av omfattningen, att kunna identifiera olika typer av kartor, förmågan att bestämma syftet av kartan och identifiera stilar av kartor för att kunna förklara olika världssyn.

5.3.2.2 Ämnesspecifika kunskaper Förmåga att förstå utrymmen i olika skalor som fysiska och mänskliga geografiska system och analysera sambanden mellan människa och miljö. Inom geografiämnet finns det många ämnesområden, från humaniora och från naturvetenskapen. Men vad som räknas in i det beror mycket på vad som respondenterna anser är viktigt att föra fram i undervisningen och beroende på omständigheterna. Många respondenter uppger att ämnet upplevs som svårdefinierat och så stort är att det kan vara mycket svårt att få in vad de anser är viktigt enligt styrdokumenten och elevernas akademiska behov.

”Det är svårt kunna förklara vad eleverna ska uppnå men i regel så har jag filosofin att eleverna ska ha först grundläggande kunskap om geografi och därifrån bygga sin förståelse om relationen mellan människan och naturen.” (Respondent 4)

Enligt flera av respondenterna så måste en lärare idag kunna hantera båda dessa perspektiv. Det krävs för att kunna se att geografin inte bara handlar om att förmedla information utan att geografiämnet handlar mer om sambanden mellan flera olika fält

22

som påverkar varandra och en större förståelse för hur just detta specifika ämne hör hemma i vår tid.

”Som lärare har vi en plikt att eleverna har kunskap om ämnet och bygger ifrån sin förståelse om geografi” (Respondent 18)

Detta är en punkt som respondenterna svarar att lärare i geografiämnet måste ha förståelse för ämnets komplexitet och dess olika förbindelser. Flera respondenter ansåg att lärare som saknar sådan fördjupad kunskap kan eleverna riskera att lära sig delar av geografi kunskap som inte hänger samman.

5.3.2.3 Utvärdering, Insamling av information och metoder Förmåga att bedöma rumslig information och problem, information i media och geografiska insikter i termer av specifik kriterier och inom ramen för befintliga värden. Att göra observationer har visat sig vara en viktig aspekt av geografi undervisningen och är en av de metoder som gör inlärningen av geografi lättare genom att eleverna kan delta i lärandet.

”Jag tolkar elevernas förmåga att kunna utvärdera information som en viktig aspekt av geografi.” (Respondent 22)

Med hjälp av observation kan eleverna förklara och utreda orsakerna och resultaten av händelserna, geografiska begrepp och gissa deras möjliga resultat baserad på observationerna samt inhämtad kunskap. De lär sig att lägga fram de liknande och olika dimensionerna av händelserna av att upprätta förbindelser mellan liknande händelser. Det i sin tur är kopplat till förmågan att samla in och utvärdera geografiskt/geovetenskaplig relevant information i sin omgivning och i media, samt att beskriva stegen i att samla in information i geografi.

”Om eleverna bildar en förmåga att observera och kunna utreda händelser grundad i geovetenskap då kan eleverna göra relevanta förklaringar om händelseförloppen.” (Respondent 10)

Enligt undersökningen är geografiska undersökningar en av de grundläggande färdigheter som lärs till eleverna genom undervisningen i geografin. Geografiska undersökningar definieras av respondenterna som hantering av processer mellan olika geografiska komponenter i olika miljöer. Med hjälp av geografi undervisning och undersökningsprocessen så uppmuntras eleverna att lära sig om fysiska och mänskliga platser och deras relationer till varandra

”Om de kan lägga fram argument baserad på det information som de har samlat in är viktig i mitt mål som lärare att undervisa om hållbart utveckling.” (Respondent 42)

5.3.2.4 Miljöåtgärder Förmåga att förstå geografisk information om miljöåtgärder, att uttrycka och presentera det och diskutera det med andra är viktigt enligt respondenterna. Från respondenterna så fann jag tre olika infallsvinklar som är beroende på vad läraren anser uppfyller kraven som ställs i styrdokumenten.

• Relationen mellan människa och natur ”Det är viktigt att eleverna förstår relationen som finns mellan människan och naturen som en viktig aspekt i min undervisning.” (Respondent 3)

• Anpassning och hänsyn till annat liv

23

”Jag vill att mina elever ska ha en förståelse i hur de kan anpassa sig till livet som finns omkring oss och ha en respekt för naturen.” (Respondent 11)

• Hållbar utveckling. ”Min undervisning grundar sig hållbar utveckling. Vi lever på denna jord och det är viktig att kunna leva på ett sådant sätt att vi kan leva utan att naturen tar skada.” (Respondent 32)

Vad som var dominerande i de tre infallsvinklarna var effekterna av miljöförändringar på mönster av urbanisering och urban förändring på ett antal geografiska skalor. I global skala diskuteras klimatförändringar, effekterna på urban civilisation och vad det betyder för kustnära städer. Påverkan på lokalt och globala natursystem som skulle påverka lokala och vad det betyder för människor samt natur. Olika former av bosättningar och vad det betyder i form av orsak och verkan vid urbanisering och social förändring. I dessa är globaliseringsprocessen en viktig aspekt.

5.3.3 Vilken sorts geografi som prioriteras Alla nämner styrdokumenten som ledande orsaker till stofturval men på grund av ämnesinriktningar så finns det en differentiering i stofturval. I urvalet finns det ämnen som etnografi, demografi, ekonomisk geografi, bebyggelsegeografi samt geologi, geomorfologi, meteorologi och klimatologi. Beroende på inriktningen av undervisningen i gymnasiet så är det i regel en av två geografiska inriktningar som dominerar, kulturgeografi eller naturgeografi.

”I vår skola så ligger tonvikten på den ena eller den andra beroende på vilkens sorts utbildning som eleverna har” (Respondent 14)

Men vilken sorts geografi (naturgeografi eller kulturgeografi) bestäms av omständigheterna. Vilken linje eleverna går i, vilken metodik som läraren har och vad som används i geografi för att fånga elevernas intresse

”Men vilken sorts geografi är beroende på vilken linje eleverna går. Samhällslinjen har kulturgeografi och naturlinjen har naturgeografi.” (Respondent 39)

”Min känsla är att det är lite övervikt för kulturgeografin eftersom eleverna tycker det är intressantare och roligare men jag tror att när man summerar året så är det ganska jämnt fördelat” (Respondent 1)

Många respondenter uppger att ämnet upplevs som svårdefinierat och så stort är att det kan vara mycket svårt att få in vad de anser är viktigt enligt styrdokumenten och elevernas akademiska behov. Enligt flera av respondenterna så måste en lärare idag kunna hantera båda dessa perspektiv. Det krävs för att kunna se att geografin inte bara handlar om att förmedla information utan att geografiämnet handlar mer om sambanden mellan flera olika fält som påverkar varandra och en större förståelse för hur just detta specifika ämne hör hemma i vår tid.

”Min undervisning har både kulturgeografi och naturgeografi. Innehållet är blandat men jag har funnit att det kräver både sorters geografi för att kunna bygga en förståelse om geografi. Jag kan inte undervisa en utan använda den andra.” (Respondent 25)

Detta är en punkt som respondenterna svarar att lärare i geografiämnet måste ha förståelse för ämnets komplexitet och dess olika förbindelser. Om att lärare saknar sådan fördjupad kunskap så finns risken eleverna lär sig delar av geografikunskap som inte hänger samman.

24

”Om jag inte har både natur och kulturgeografi kan jag inte visa sambanden mellan de två geografierna. Om jag skulle undervisa utan något samband så skulle elevernas undervisning skadas.” (Respondent 25)

Men det finns en variation bland respondenterna. Det beror på vilken sorts program de undervisar i. De utbildningar som har samhälle som fokus har en starkare tonvikt på kultur geografi medan utbildningar som har natur som fokus så är det en starkare tonvikt på naturgeografi. Men vad som är vanligt är hur de börjar sin undervisning. Flera respondenter svarade att de börjar med kulturgeografi i nya moment så de fångar elevernas intressen.

5.4 Vilken uppfattning har läraren till ämnet geografi? Respondenterna svarade mycket enhetlig på hur de ser på ämnet geografi. De svarade att de ser det som ett viktigt ämne som ger eleverna ett vidare perspektiv på globaliseringens intåg och det ansvar som vi har för den planet vi bor på och bör förvalta på ett hållbart vis.

”Jag ser det som ett viktigt ämne som ger eleverna ett vidare perspektiv på globaliseringens intåg och vårt ansvar för den planet vi bor på och bör förvalta på ett hållbart vis.” (Respondent 1)

”Geografi kan vara början till en förståelse för livet som helhet. Vi lever i ett system där allting är påverkad av något annat.” (Respondent 43)

Men flera respondenter svarade att trots att de ser det som ett mycket viktigt ämne så höjs och sänks vikten av ämnet geografi beroende på elevernas framtida planer. Flera av respondenterna nämner den ökade betydelsen av geospatial teknologi som har ökat efterfrågan på en geografiskt kompetenta arbetskraft och befolkning men ämnets betydelse har inte ökat.

”Geografin är viktig för framtiden. Som lärare har vi en uppgift att undervisa om hållbar utveckling och geografi kan vara en otroligt viktig komponent i det. Men samtidigt så har dess betydelse inte ökat. Som lärare är jag orolig för mina elevers framtid. Något som är viktig för många av mina elever behandlas om något av mindre vikt.” (Respondent 32)

Bland respondenterna finns det en övertygelse att geografin har en stor betydelse i dagsläget och i framtiden. De nämner hur viktigt geografiämnet kan vara men att det inte behandlas som ett viktigt ämne. Samtidigt så finns det en rädsla att geografi kan försvinna och bli uppdelad så det hamnar i andra ämnen.

”Jag ser geografi som ett viktigt ämne för framtiden men jag är rädd att det ska försvinna. Det läggs lite betydelse i det och tid.” (Respondent 18)

25

6. Diskussion I det här kapitlet diskuteras resultatet av enkäterna med hjälp av mina teorier i kapitel 3. Syftet med analysen är att med hjälp av teoridelen och enkäterna att diskutera frågeställningar och få en klarhet i hur geografi i gymnasiet undervisas

6.1 Arbetsmetoder Genom undersökningen så har jag kunnat se i respondenternas svar hur de försöker att skapa en helhetssyn i geografiundervisningen genom olika arbetsmetoder. Denna studie har visat på att geografi som skolämne är en komplicerad fråga. Det finns mycket som kan hamna i geografi att det blir svårt att avgränsa geografiämnet. På grund av mångfald av ämnen som täcks i geografi krävs att stoftet blir mycket varierande, och på grund av den variationen blir systemen för vad som ska in i geografi mycket stort. Vad som prioriteras av respondenterna blir mycket varierade. Trots variationen finns det några gemensamma nämnare, att motivera elever i deras lärande, att låta elever ha sin utgångspunkt i dess egna erfarenheter för att inhämta ny kunskap och stämmer med det som Hundeide (2006) anser är viktigt som lärare. Det i samband med att majoriteten av respondenterna har geografi lektioner en gång i veckan är det nästan förbryllande över att lektionerna täcker alt som ska ingå i geografiämnet. Resultaten blir att det finns nästan inget rum för misstag. Allt ska följa ett schema som är strikt strukturerat. Det i samband med att geografin kan bidra till samhället mycket. Metoderna som används har samma funktion, att täcka den kunskapen som eleverna ska lära sig och samtidigt inte rusha genom ämnet. Lärarnas roll blir mycket likt Hundeides (2006) bild av lärare. Där lärarens roll är att vara en vägledare till kunskap. En viktig aspekt av detta är som flera respondenter nämner, att eleverna ska känna sig delaktiga i undervisningen. Denna delaktighet påverkas av elevernas förmåga att delta i undervisningen. Det stämmer med Vygotskijs (2003) teorier om att ha ett sociokulturellt perspektiv på lärande betonas samspelet och deltagandet i gemensamma aktiviteter som grund för lärande. Från respondenterna har jag funnit att de har en tydlig sociokulturellt perspektivet (Säljö, 2000) på undervisningen. Svaren centrerade sig på att eleverna ska i någon form delta i undervingen än bara som mottagare av information. Vad som blev viktigare var att delta i undervisningen tillsammans med andra. Att diskutera och argumentera för ens ståndpunkt. Arbetsmetoderna som användes hade en gemensam aspekt, kommunikationen som centrum för interaktion. Oavsett vilka arbetsmetoder som användes var kommunikation mellan elev