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GENERALDIREKTION INTERNE POLITIKBEREICHE

FACHABTEILUNG B: STRUKTUR- UND KOHÄSIONSPOLITIK

KULTUR UND BILDUNG

DIE UMSETZUNG DES GEMEINSAMEN

EUROPÄISCHEN REFERENZRAHMENS FÜR SPRACHEN IN DEN EUROPÄISCHEN

BILDUNGSSYSTEMEN

STUDIE

Dieses Dokument wurde vom Ausschuss für Bildung und Kultur des Europäischen

Parlaments in Auftrag gegeben.

AUTOREN

Panteia: Simon Broek, Inge van den Ende

VERANTWORTLICHER BEAMTER

Miklos Györffi

Fachabteilung B: Struktur- und Kohäsionspolitik

Europäisches Parlament

B-1047 Brüssel

E-Mail: [email protected]

EDITIONSASSISTENZ

Lyna Pärt

SPRACHFASSUNGEN

Original: DE Übersetzung: DE, FR

ÜBER DEN HERAUSGEBER

Kontakt zur Fachabteilung oder Bestellung des Newsletters: [email protected]

Redaktionsschluss: Juni 2013.

© Europäische Union, 2013.

Dieses Dokument ist im Internet unter folgender Adresse abrufbar:

http://www.europarl.europa.eu/committees/de/studies.html

HAFTUNGSAUSSCHLUSS

Die hier vertretenen Auffassungen geben die Meinung des Verfassers wieder und

entsprechen nicht unbedingt dem Standpunkt des Europäischen Parlaments.

Nachdruck und Übersetzung der Veröffentlichung – außer zu kommerziellen Zwecken – mit

Quellenangabe gestattet, sofern der Herausgeber vorab unterrichtet und ihm ein Exemplar

übermittelt wird.

mailto:[email protected]

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http://www.europarl.europa.eu/committees/de/studies.html

GENERALDIREKTION INTERNE POLITIKBEREICHE

FACHABTEILUNG B: STRUKTUR- UND KOHÄSIONSPOLITIK

KULTUR UND BILDUNG

DIE UMSETZUNG DES GEMEINSAMEN

EUROPÄISCHEN REFERENZRAHMENS

FÜR SPRACHEN IN DEN EUROPÄISCHEN BILDUNGSSYSTEMEN

STUDIE

Abriss

In dieser Studie soll analysiert werden, welche Ansätze im Pflichtschulsystem im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht verfolgt

werden. Es wird die Anwendung des GER bei Prüfungen, der Entwicklung von Lehrplänen, Schulbüchern und der Ausbildung von Lehrern analysiert. Die Studie gelangt zu dem Schluss, dass der Ansatz des GER zum Lernen von

Sprachen generell umgesetzt wird, auch wenn Verbindungen zwischen Prüfungen und dem GER nicht immer unterstützt werden; die

kontextabhängige Verwendung von Sprache und die damit verbundenen „Kann-Beschreibungen“ finden in Lehrplänen und Schulbüchern

Berücksichtigung; auch bei der Ausbildung von Lehrern wird auf den GER Bezug genommen. Es wäre jedoch vorteilhaft, dem GER neue Impulse zu verleihen, um seine Wirkung zu verstärken.

IP/B/CULT/FWC/2010-001/LOT2/C1/SC2 Juni 2013

PE 495.871 DE

Die Umsetzung des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für sprachen in den europäischen Bildungssystemen

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INHALT

ABKÜRZUNGEN 5

ZUSAMMENFASSUNG 7

1. EINFÜHRUNG ZUR STUDIE 15 1.1. Ziel der Studie 15

1.2. Forschungsaufgaben und -fragen 15

1.3. Abgrenzung der Studie 17

1.4. Methodik, konzeptioneller Rahmen und Struktur der Studie 19

2. DIE RELEVANZ DES CEFR UND SEINE GESTALTUNG 21 2.1. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen 22

2.2. Verwendung des GER 25

2.3. Kritik am GER 28

2.4. Im Rahmen der weiteren Umsetzung des GER ergriffene Maßnahmen 30

2.5. Fazit 32

3. ALLGEMEINE UMSETZUNG DES GER 33

3.1. Sprachenpolitik 34

3.2. Derzeitige politische Debatten 36

3.3. Stand der Umsetzung in den politischen Dokumenten 39

3.4. Schwierigkeiten und Herausforderungen 41

4. SPEZIFISCHE MASSNAHMEN FÜR DIE UMSETZUNG DES GER IM

SPRACHUNTERRICHT 45

4.1. Tests und Prüfungen 46

4.2. Schulbücher Alain Modot 57

4.3. Kenntnis und Anwendung des GER durch Lehrkräfte 62

4.4. Anwendung des GER durch private Einrichtungen 67

4.5. Allgemeine Schlussbemerkungen 69

5. FREMDSPRACHENKOMPETENZ UND DER GER 73 5.1. Fremdsprachenkompetenz 73

6. Fazit und Empfehlungen 79 6.1. Schlussfolgerungen 79

6.2. Empfehlungen 80

ANHANG 1: LITERATURVERZEICHNIS 83

ANHANG 2: VERZEICHNIS DER MITWIRKENDEN AUTOREN 95

Fachabteilung B: Struktur- und Kohäsionspolitik ___________________________________________________________________________________________

4


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ABKÜRZUNGEN

ALTE Association of Language Testers in Europe

AT Österreich

BE Belgien

BG Bulgarien

GER Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen

CY Zypern

CZ Tschechische Republik

DE Deutschland

DK Dänemark

EE Estland

EL Griechenland

ELP Europäisches Sprachenportfolio

EQR Europäischer Qualifikationsrahmen

ES Spanien

EU Europäische Union

FI Finnland

FR Frankreich

HU Ungarn

IE Irland

ISCED Internationale Standardklassifikation für das Bildungswesen

IT Italien

LT Litauen

LU Luxemburg

LV Lettland

MFS Moderne Fremdsprache

MT Malta

NL Niederlande

PL Polen


6

PT Portugal

RO Rumänien

SE Schweden

SI Slowenien

SK Slowakei

UK Vereinigtes Königreich

Vereinigtes

Königreich (Schottland)

Vereinigtes Königreich (Schottland)


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7

ZUSAMMENFASSUNG

Einleitung

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) wurde vom

Europarat entwickelt, um bei seinen Mitgliedstaaten im Hinblick auf den

Fremdsprachenerwerb eine Einheitlichkeit in bildungspolitischen und kulturellen

Angelegenheiten sicherzustellen sowie um beim Erwerb und bei der Lehre von

modernen Fremdsprachen in Europa die Transparenz und Kohärenz zu fördern. Er

wurde 2001 offiziell veröffentlicht. Der GER liefert einen allgemeinen Rahmen, aus

dem hervorgeht, was Sprachenlernende wissen müssen, um eine Fremdsprache in der

Praxis effektiv verwenden zu können. Dadurch schafft der Rahmen eine gemeinsame

Basis für Lehrpläne oder Leitlinien, Qualifikationen, Lehrbücher, Prüfungen und

Unterrichtsprogramme für den Fremdsprachenunterricht in allen europäischen

Staaten1. Der GER basiert auf einem handlungsorientierten Ansatz zum

Fremdsprachenerwerb und -gebrauch. Er beinhaltet sechs Kompetenzstufen für den

Fremdsprachenerwerb. Durch den GER soll nicht nur die Vergleichbarkeit zwischen den

Ländern erleichtert werden (auf der Grundlage eines gemeinsamen konzeptuellen

Rahmens für den Fremdsprachenunterricht), sondern es sollen gleichzeitig auch die

nationalen Traditionen und Systeme der Standards für Fremdsprachenkenntnisse

respektiert werden.

2008 wurde die Empfehlung des Ministerkomitees an die Mitgliedstaaten zur Nutzung

des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) des Europarats

und zur Förderung der Mehrsprachigkeit veröffentlicht, um die Mitgliedstaaten dazu

einzuladen, den GER innerhalb ihrer Bildungssysteme umzusetzen und die

Mehrsprachigkeit zu fördern. In dieser Empfehlung wird den Mitgliedstaaten geraten,

ihre Verfassung, ihre Bildungssysteme und die nationalen, regionalen oder lokalen

Gegebenheiten bei der Umsetzung der GER und der Förderung der Mehrsprachigkeit zu

berücksichtigen. Für diese Umsetzung werden die folgenden Maßnahmen beschrieben

(betitelt mit „allgemeine Grundsätze“ und „spezifische Maßnahmen“):

A) Allgemeine Grundsätze und Maßnahmen, die von den für den

Fremdsprachenunterricht auf nationaler, regionaler und lokaler Ebene zuständigen

Behörden umgesetzt werden sollen, was die Schaffung von Bedingungen für eine

effektive Nutzung des GER beinhaltet. Durch diese Bedingungen könnte die

Zusammenarbeit sowohl zwischen Bildungseinrichtungen als auch zwischen

Mitgliedstaaten gefördert werden. Darüber hinaus sollten sie die gegenseitige

Anerkennung von Sprachkenntnissen und einen Leitfaden für den Sprachunterricht

sicherstellen, um die Mehrsprachigkeit bei den europäischen Bürgerinnen und

Bürgern zu erhalten und zu entwickeln. Noch wichtiger ist jedoch, dass diese

Bedingungen Lehrer, Ausbildungsprogramme für Lehrer, Lernende,

Bildungsverwalter, Gestalter von Kursen, Lehrbuchautoren, Entwickler von

Lehrplänen und Prüfungsinstitutionen dazu animieren, den GER und den damit

verbundenen, auf die Lernenden ausgerichteten, handlungsorientierten und

kompetenzbasierten Ansatz des GER beim Fremdsprachenerwerb und -unterricht

umzusetzen.

B) Spezifische Maßnahmen, die auf den politischen Entscheidungsprozess,

die Entwicklung von Lehrplänen und Lehrbüchern, die Ausbildung von

Lehrern und die Einstufung ausgerichtet sind: Nationale, regionale und lokale

Bildungsbehörden, die sich dafür entscheiden, den GER einzusetzen, werden dazu

ermutigt, eine angemessene und kohärente Nutzung des Rahmens sicherzustellen,

1 Europarat, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment,

2001: http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Source/Key_reference/CEFR_EN.pdf.

http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Source/Key_reference/CEFR_EN.pdf


8

indem sie die Zusammenarbeit zwischen allen für den Fremdsprachenunterricht

relevanten Akteuren fördern und koordinieren. Das beinhaltet auch die Ermutigung

aller politischen Entscheidungsträger, die für den Fremdsprachenunterricht

verantwortlich sind, sowie aller in der Bildungsverwaltung Tätigen dazu, eine

Einheitlichkeit der sprachlichen Ziele sicherzustellen und ein Bewusstsein für den

Einsatz von Sprache und für die Kompetenzen in der Bildung zu fördern. Institute

für die Ausbildung von Sprachlehrern sollten angeregt werden, den GER für ihre

Ausbildungsprogramme effektiv zu nutzen. Darüber hinaus sollten Entwickler von

Lehrbüchern dazu ermutigt werden, die Aspekte des GER bei der Entwicklung von

Lehrbüchern für den Fremdsprachenunterricht zu berücksichtigen. Dasselbe wird

von Entwicklern von Sprachtests und -prüfungen gefordert.

In den Jahren nach der Entwicklung und Veröffentlichung des GER wurde in Bezug auf

die Ziele des Referenzrahmens, seine Zugänglichkeit, die Beschreibung und

Klassifizierung der Sprachenkompetenz, die Anzahl der Kompetenzstufen und die

Anwendung des GER in Sprachprüfungen Kritik geäußert. Fast jeder Aspekt des GER

stellt einen Angriffspunkt für ernsthafte Kritik dar, jedoch ist die Zahl der

Sprachfachleute, die den Rahmen schriftlich kritisiert haben, angesichts seiner

Reichweite relativ gering.

Auf dem Gebiet der Sprachen wurde eine Reihe von Initiativen der Europäischen Union

eingeleitet: Projekte im Rahmen des Programms für lebenslanges Lernen;

Eingliederung des GER in das Europass-Dokument; und die Entwicklung der

Europäischen Erhebung über Sprachenkompetenz. Der Europarat hat Leitfäden zur

Nutzung des GER in der Praxis veröffentlicht:

2009 hat der Europarat das Handbuch „Anpassung von Sprachprüfungen an den

Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren,

beurteilen (GER)“ veröffentlicht. Das Handbuch soll den Anbietern von Prüfungen

dabei helfen, ihre Prüfungen an den GER anzupassen, indem sie entsprechende

Verfahren entwickeln.

Bei der „Ersten europäischen Erhebung über Sprachenkompetenz“ wurden die GER-

Niveaus berücksichtigt, um die Kompetenzstufe von Schülern in 14 europäischen

Ländern festzustellen. Zusätzlich zur Analyse der Kompetenzstufen kam die

Erhebung zu dem Schluss, dass in 14 der 16 analysierten Bildungssysteme die

zentralen Behörden die Nutzung des GER beim Sprachunterricht empfohlen oder

obligatorisch eingeführt haben.

Diese Studie liefert einen Überblick darüber, in welchem Maße der Gemeinsame

europäische Referenzrahmen für Sprachen in den europäischen Ländern umgesetzt

wird. Diese Studie umfasst:

eine Analyse der Fremdsprachenkompetenz auf der Basis von Lernergebnissen im

Rahmen von Qualifikationen/Zertifikaten beim Abschluss der Sekundarstufe II;

eine Auswertung der Nutzung des GER in privaten Bildungseinrichtungen;

eine Bewertung der sozialen Funktion von Sprachzertifikaten.

Der Schwerpunkt liegt auf dem ersten Ziel.

Die Analyse konzentriert sich auf sechs Länder (Schweden, Frankreich, die Niederlande,

Ungarn, Österreich und das Vereinigte Königreich - Schottland). Bei den Auswahlkriterien

wurden Sprachfamilien, geografische Gegebenheiten und andere Charakteristiken der

Länder berücksichtigt. Außerdem hat sich die Analyse auf einen Qualifikationstyp

konzentriert. Die ausgewählte Qualifikation im jeweiligen Land ist in Bezug auf den Umfang

und die Funktion vergleichbar und entspricht im Hinblick auf das Niveau dem Europäischen

Qualifikationsrahmen (Niveau 4: Qualifikation, die den Zugang zur Hochschulbildung


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9

ermöglicht). Im Rahmen der Studie werden die folgenden Abschlüsse berücksichtigt:

Österreich: Allgemein bildende höhere Schule; Schweden: Programme zur Vorbereitung für

die Hochschulbildung (auf Schwedisch: Högskoleförberedande program); Niederlande:

Voruniversitäre Ausbildung (auf Niederländisch: Voorbereidend Wetenschappelijk

Onderwijs); UK (Schottland): Abschluss der Oberstufe (Higher Grade) und Höherer

Abschluss der Oberstufe (Advanced Higher Grade), Frankreich: Hochschulreife (auf

Französisch: Baccalauréat); Ungarn: Allgemeinbildende höhere Schule und berufsbildende höhere Schule (auf Ungarisch: gimnázium und szakközépiskola).

Wichtigste Erkenntnisse

In Bezug auf die Umsetzung im Allgemeinen werden folgende Aussagen gemacht:

Das Erlernen einer ersten modernen Fremdsprache ist für Schüler der Sekundarstufe

gemäß der Sprachenpolitik in fünf der sechs ausgewählten Länder verpflichtend. In

den Strategien zum Erwerb einer zweiten und dritten modernen Fremdsprache wurden

größere Unterschiede festgestellt. In einigen Ländern (SE, NL, FR und HU) sind die

Schüler dazu verpflichtet, mehr als eine Sprache zu erlernen, während dies in anderen

Ländern (UK-Schottland und AT) freigestellt ist. In den ausgewählten Ländern wird

viel darüber diskutiert, wie man die Schüler dazu anregen kann, beim Erlernen

moderner Fremdsprachen bessere Ergebnisse und höhere Kompetenzstufen zu

erzielen.

In allen ausgewählten Ländern sind die Programme und politischen Maßnahmen für

das Erlernen einer modernen Fremdsprache an den GER gebunden. In den meisten

Ländern wurde der GER in den nationalen und/oder spezifischen Lehrplänen für den

Unterricht in modernen Fremdsprachen in unterschiedlichem Ausmaß umgesetzt. Nur

in Österreich und Frankreich ist der GER gesetzlich verankert. Das Fehlen von

empirischen Belegen aus Forschungsstudien für eine Verbindung zwischen dem GER

und Lernergebnissen, Zielsetzungen von Lehrplänen, Prüfungen und/oder anderen

(Strategie-)Dokumenten, die Einfluss auf das Bildungssystem haben, scheint ein

starkes Hemmnis für die Umsetzung des GER zu sein. Darüber hinaus erfordert die

Umsetzung des GER im Klassenzimmer von den Lehrern für moderne Fremdsprachen

andere Fähigkeiten. In einigen Ländern (FR, NL und SE) gibt es daher Bedenken zur

Verwendung des GER durch die Fremdsprachenlehrer.

Was die spezifischen Maßnahmen betrifft, die mit der Umsetzung des GER in

Verbindung stehen (Prüfung, Schulbücher und die Lehrerausbildung), sind dies die

wichtigsten Ergebnisse:

In vier der sechs ausgewählten Länder (AT, SE, NL und FR) ist das Ablegen einer

Prüfung oder eines Tests in der ersten modernen Fremdsprache obligatorisch. In

Österreich, in den Niederlanden und in Frankreich müssen die Schüler diese Prüfung

oder diesen Test bestehen, um ihr Diplom für den Zugang zur Hochschulausbildung zu

erhalten. In keinem der sechs ausgewählten Länder ist eine Prüfung in einer zweiten

modernen Fremdsprache vorgeschrieben. In den Niederlanden und Frankreich ist eine

zweite Fremdsprache vorgeschrieben, jedoch kann dies entweder eine moderne

Fremdsprache, eine klassische Sprache oder eine Regionalsprache sein. Hinsichtlich

der Umsetzung des GER in den Abschlussprüfungen und -tests können folgende

Situationen beobachtet werden:

Die Abschlussprüfungen oder -tests basieren auf dem GER (AT, HU, SE und NL);

Die Abschlussprüfungen für MFS basieren derzeit nicht auf dem GER (FR);

Es besteht keine Verknüpfung zwischen dem GER und den Abschlussprüfungen in

MFS (UK - Schottland).


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In fünf (AT, SE, NL, HU und FR) der sechs ausgewählten Länder werden für die

Prüfungen die Lernziele unter Angabe der GER-Stufen angegeben. Nur zwei (AT und

NL) der ausgewählten Länder haben verschiedene GER-Niveaus für mindestens vier

Sprachkenntnisse (Lesen, Schreiben, Hörverstehen, Sprechen) festgelegt. Vor dem

Hintergrund der Einladung des Ministerkomitees des Europarats an diejenigen

nationalen, regionalen und lokalen Bildungsbehörden, die sich dafür entscheiden, den

GER einzusetzen, kann gefolgert werden, dass eine Mehrzahl der ausgewählten Länder

den GER in Tests und Prüfungen umgesetzt und diese Verknüpfung durch eine

transparente Darstellung der Lernergebnisse in GER-Niveaus verdeutlicht hat.

Im Hinblick auf die Verleger von Schulbüchern, die für die ausgewählten

Qualifikationen bestimmt sind, kann eine Unterscheidung zwischen Ländern gemacht

werden, in denen die Entwicklung der Schulbücher und ihr Inhalt staatlich reguliert

werden (AT und HU) und Ländern, in denen die Entwicklung und der Inhalt von

Schulbüchern keiner staatlichen Regulierung unterliegen (SE, NL, FR und UK -

Schottland). In Bezug auf die Umsetzung des GER in diesen Schulbüchern lassen sich

die ausgewählten Länder in zwei Gruppen unterteilen: Länder, in denen die Verleger

den GER durch Vorschriften, die in nationalen Lehrplänen festgelegt sind, indirekt

einsetzen (AT, HU und SE); und Länder, in denen die Verleger entweder selbst

entscheiden können, ob sie den GER anwenden oder nicht, oder in denen er überhaupt

keine Anwendung findet (NL, FR und UK - Schottland). Was die Einladung des

Ministerkomitees des Europarats betrifft, kann man folgern, dass einige Regierungen

Verleger von MFS-Schulbüchern dazu verpflichten, den GER einzusetzen, und einige

Verleger dazu anregen, den GER in nationalen und/oder spezifischen MFS-Lehrplänen

einzusetzen.

In allen ausgewählten Ländern außer dem Vereinigten Königreich – Schottland wird

der GER in Fortbildungsprogrammen für Lehrer berücksichtigt. Dagegen wenden

lediglich drei der ausgewählten Länder (AT, NL und FR) den GER bei der Ausbildung

von Lehrern vor ihrer Einstellung an. Bei der Schulung der Lehrkräfte sind also

deutliche Unterschiede hinsichtlich der Anwendung des GER während der Ausbildung

der Lehrkräfte in den ausgewählten Ländern auszumachen. Dementsprechend lassen

sich vier Sachlagen im Hinblick auf die Umsetzung des GER bei der Ausbildung von

Lehrern vor ihrer Einstellung ausmachen:

Erstens: Ausbilder in Programmen für die Ausbildung von MFS-Lehrern vor ihrer

Einstellung sind verpflichtet, den GER anzuwenden;

Zweitens: der GER ist Bestandteil des Lehrplans;

Drittens: es werden keinerlei Ratschläge oder Vorschriften in Bezug auf die

Nutzung des GER gemacht; sowie

Viertens: der GER wird in keiner Weise berücksichtigt.

Da Lehrer ihren Unterricht frei planen und gestalten können, indem sie zum Beispiel

das Material, wie etwa Schulbücher, und ihre didaktischen Methoden auswählen, ist es

schwierig zu beurteilen, ob Lehrer den GER tatsächlich in ihrem Unterricht einsetzen.

In einigen der ausgewählten Länder geht man jedoch davon aus, dass die Lehrkräfte

für MFS den GER aufgrund der Anbindung an die Lehrpläne kennen. Im Hinblick auf

die Einladung des Ministerkomitees des Europarats kann gefolgert werden, dass die

Umsetzung des GER bei der Ausbildung der Lehrer vor ihrer Einstellung sowie bei ihrer

Fortbildung in einigen wenigen ausgewählten Ländern von der Regierung durchgesetzt

wird.

Im Allgemeinen wird der GER sowohl von privaten Anbietern von Kursen in

modernen Fremdsprachen als auch von Organisationen, die Sprachprüfungen

anbieten, angewandt. In Bezug auf die Gründe, weshalb Menschen anstreben, ein

Sprachzertifikat zu erlangen (Verbesserung ihrer Chancen auf dem Arbeitsmarkt, sie


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benötigen es für ihre Arbeit, Zugang zur Hochschulbildung, persönliche Entwicklung),

oder anders formuliert, scheint die Angabe einer GER-Stufe in Bezug auf die soziale

Funktion einen Mehrwert darzustellen, da sie bei den angebotenen Kursen die

Transparenz sowie die grenzüberschreitende Anerkennung der Kompetenzstufen für

moderne Fremdsprachen erhöht.

Hinsichtlich der fremdsprachlichen Kompetenzstufen ist man zu den folgenden

Ergebnissen gekommen: Verschiedene Datenquellen ergeben im Hinblick auf die

allgemeine Beurteilung der MFS-Kompetenzstufen der ausgewählten Länder ein

stimmiges Bild. aus dem sich folgende Rangliste ableiten lässt:

Gruppe 1: Sehr hohe sprachliche Kompetenz (Schweden und die Niederlande);

Gruppe 2: Hohe sprachliche Kompetenz (Österreich);

Gruppe 3: Durchschnittliche sprachliche Kompetenz (Ungarn und Frankreich);

Schlechte sprachliche Kompetenz (UK – Schottland).

Auch wenn es durchaus Abweichungen gibt, besteht im Allgemeinen ein

Zusammenhang zwischen dem Grad der GER-Umsetzung und den Kompetenzstufen.

Daraus kann jedoch nicht der Schluss gezogen werden, dass es einen kausalen

Zusammenhang gibt. Andere Faktoren als die GER-Umsetzung beeinflussen die MFS-

Kompetenzstufen, wie etwa die allgemeinen Traditionen in Bezug auf Sprachen und ob

die Sprache weit verbreitet ist. Im Allgemeinen ist in Ländern, deren Landessprache

auch im Ausland häufig verwendet wird (Englisch, Französisch), die Notwendigkeit,

eine weitere Sprache zu erlernen, geringer als in Ländern, deren Landessprache

weniger häufig verwendet wird (Niederländisch, Schwedisch). Und schließlich bietet

möglicherweise auch die Sprachlandschaft des jeweiligen Landes eine Erklärung für die

spezielle Situation des Landes im Hinblick auf die MFS-Kompetenzstufen.

Schlussfolgerungen

Dies sind die wesentlichen Schlussfolgerungen:

Hauptschlussfolgerung 1: Der Grad der Umsetzung und der Nutzung des GER

unterscheidet sich von Land zu Land und reicht von einer gesetzlichen Verankerung

der GER-basierten Lernergebnisse bis zu einem vollständig fehlenden Bezug auf den

GER. Im Allgemeinen kann der Schluss gezogen werden, dass, je mehr der GER in

Strategiedokumenten (Gesetze, nationale Lehrpläne) umgesetzt und angewendet wird,

desto mehr der GER bei Prüfungen, Schulbüchern und der Lehrerausbildung zum

Einsatz kommt.

Hauptschlussfolgerung 2: Wichtige Herausforderungen in Bezug auf die Umsetzung

betreffen in erster Linie den Mangel an empirischen Belegen, um einen

Zusammenhang zwischen Lernergebnissen und den GER-Niveaus herzustellen, und

zweitens die Fähigkeit von MFS-Lehrern zum Einsatz des GER in ihrem Unterricht in

der ursprünglich vorgesehenen Art und Weise.

Hauptschlussfolgerung 3: Im Großen und Ganzen herrscht Einigkeit in Bezug auf

die Angabe von MFS-Lernergebnissen in der Sekundarstufe II in GER-

Kompetenzstufen. Die angegebenen Lernergebnisse in den sechs Ländern sind im

Allgemeinen ähnlich. Das Niveau der Lernergebnisse in der ersten MFS ist gewöhnlich

B2, in der zweiten MFS im Allgemeinen B1.

Hauptschlussfolgerung 4: Die Mehrzahl der ausgewählten Länder hat den GER in

Tests oder Prüfungen umgesetzt; es fehlt jedoch an empirischen Belegen, um einen

Zusammenhang zwischen MFS-Lernergebnissen und GER-Niveaus herzustellen.


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Hauptschlussfolgerung 5: Im Allgemeinen wird der GER bei der Entwicklung von

Schulbüchern berücksichtigt. Ob der GER verwendet wird, hängt größtenteils davon

ab, ob er bei der Entwicklung der Curricula umgesetzt und verwendet wird und ob er

in (gesetzlichen) Leitfäden (nationalen Curricula) Erwähnung findet.

Hauptschlussfolgerung 6: Es gibt erhebliche Unterschiede zwischen Ländern in

Bezug darauf, ob der GER bei Programmen für die Erstausbildung von MFS-Lehrern

eingesetzt wird. Bei den Fortbildungsprogrammen für Lehrer sieht es viel besser aus,

da hier fünf der sechs ausgewählten Länder Bildungsprogramme anbieten, die den

GER berücksichtigen.

Hauptschlussfolgerung 7: Das Wissen der Lehrer über den GER hängt sowohl von

der Gestaltung der Lehrerausbildung des jeweiligen Landes als auch davon ab, welcher

Stellenwert dem GER im Lehrplan beigemessen wird.

Hauptschlussfolgerung 8: Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Grad der

Umsetzung des GER und den festgestellten Kompetenzstufen; der Grad der Umsetzung

scheint in Ländern mit höherem Kompetenzniveau höher zu sein. Der

Kausalzusammenhang zwischen diesen beiden Faktoren ist jedoch erstens unklar und

zweitens spielen andere (kontextuelle) Faktoren eine wichtigere Rolle für die Erklärung

der Kompetenzstufen (wie etwa, ob die Landessprache außerhalb des Heimatlandes

weit verbreitet ist sowie die Sprachlandschaft an sich).

Hauptschlussfolgerung 9: Im Allgemeinen ist der GER in die Praktiken und Verfahren

von privaten Anbietern, die MFS-Zertifikate anbieten, gut integriert. Der GER schlägt

sich in MFS-Zertifikaten in Form der Angabe eines GER-Niveaus nieder, wird im

verwendeten Material berücksichtigt und die Lehrer werden durch

Fortbildungsprogramme nach ihrer Einstellung über den GER informiert.

Hauptschlussfolgerung 10: Für Lernende, private Anbieter und Institute, die

Sprachprüfungen anbieten, gewährleistet der GER die Transparenz und ermöglicht

einen Vergleich zwischen den angebotenen Kursen. Der Grund, weshalb

Einzelpersonen ein formales Zertifikat anstreben, besteht meist darin, dass es die

Chancen auf dem Arbeitsmarkt erhöht. Zusätzlich ist anzumerken, dass die zum GER

verfügbaren Handbücher und Richtlinien als hilfreich erachtet werden. Nach wie vor

bereitet jedoch die Komplexität des GER den privaten Anbietern Schwierigkeiten bei

seiner Verwendung. Es gibt Forderungen nach vereinfachten Versionen des GER.

Empfehlungen

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen wurde vom Europarat

entwickelt, um beim Erlernen und bei der Lehre von modernen Fremdsprachen in

Europa Transparenz und Kohärenz zu fördern. Durch den GER soll einerseits die

Vergleichbarkeit zwischen den Ländern erleichtert werden (auf der Grundlage eines

gemeinsamen konzeptuellen Rahmens für den Fremdsprachenunterricht), andererseits

sollen die nationalen Traditionen und Systeme der Standards für

Fremdsprachenkenntnisse respektiert werden. Damit der GER – gestärkt durch die

Maßnahmen der Europäischen Union – dieser ihm zugedachten Aufgabe künftig

gerecht werden kann, werden dem Europäischen Parlament und den Mitgliedstaaten

hinsichtlich der oben genannten wesentlichen Schlussfolgerungen folgende

Empfehlungen unterbreitet:

Empfehlung 1 (an das Europäische Parlament): Das Europäische Parlament

und die Kommission sollten den GER als Instrument zur Förderung der

politischen Entwicklung auf dem Gebiet der Lehre von Fremdsprachen in den

Mitgliedstaaten annehmen

Den GER gibt es mittlerweile seit über zehn Jahren. In dieser Zeit hat sich viel getan.

Bei der Umsetzung werden jedoch neue Impulse gebraucht, die vor allem auf


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politischer Ebene in Form von Maßnahmen der Europäischen Gemeinschaft zur

Unterstützung des Referenzrahmens des Europarats gesetzt werden sollten. Daher

wird Folgendes empfohlen:

Weiterentwicklung der Initiative zur europäischen Erhebung über

Sprachenkompetenz, indem sowohl mehr Länder als auch mehr Sprachen

berücksichtigt werden (nicht nur die beiden am häufigsten unterrichteten

Sprachen, sondern eine größere Bandbreite, um zu verhindern, dass das politische

Augenmerk lediglich der ersten oder zweiten Sprache gilt).

Förderung des Erfahrungsaustauschs auf nationaler Ebene zur Reform von

Strategien zum Fremdsprachenunterricht hin zu einem stärker handlungsbasierten

Ansatz sowie zur Gewährleistung der Einheitlichkeit bei der Bewertung und der

Angabe von Kompetenzstufen der Schüler. Dies könnte in Form von Maßnahmen

des kollegialen Lernens, mittels methodischer Leitfäden oder einheitlicher Formate

für Fortschrittsberichte erfolgen.

Deutlichere Formulierung der Forderung nach europäischen Programmen wie den

Folgemaßnahmen des Programms für lebenslanges Lernen, um die Verwendung des

GER und des handlungsorientierten Ansatzes sowie die Verwendung von Europass-

Lebensläufen zu befördern. Darüber hinaus sollte der Europäische

Qualifikationsrahmen, der die gleiche Grundlage hat, eindeutiger mit dem GER

verknüpft werden, um die Transparenz und die Bekanntheit sowohl des

handlungsorientierten Ansatzes als auch der Niveauangaben des GER zu erhöhen.

Empfehlung 2 (an die Mitgliedstaaten und das Europäische Parlament):

Bestätigung der zwischen den Systemen und dem GER hergestellten

Verknüpfungen durch die Länder Auch wenn Verknüpfungen zwischen MFS-Lernergebnissen und den GER-Niveaus

hergestellt werden, werden diese Verknüpfungen von anderen Mitgliedstaaten nicht

unterstützt. An sich ist dies nicht notwendig, aber wenn es darum geht, den

verschiedenen Qualifikationen und akkreditierten Lernergebnissen zu vertrauen,

sollten die für die Begründung der Verknüpfungen angewandten Verfahren für die

Mitgliedstaaten verständlich und wenn möglich akzeptabel sein. Daher wird Folgendes

empfohlen:

Einführung von Grundsätzen für die Anbindung des Sprachunterrichts in nationalen

Bildungssystemen an den GER. Diese müssen nicht zwingend technische Aspekte

abdecken, sondern sollten dazu dienen, die politische/soziale Debatte zum Thema

Sprachenlernen anzuregen. Es könnten beispielsweise folgende Grundsätze

eingeführt werden: Einbeziehung aller relevanten Interessengruppen (politische

Entscheidungsträger, Experten, Lehrer, Schulen, Verlage); Nutzung von externem

Expertenwissen; Einführung eines gemeinsamen Aktionsplans für die Einbeziehung

des GER, um eine Einigung hinsichtlich des Umfangs der Anbindung an den GER zu

erzielen.

Förderung der Einbeziehung anderer Länder bei der Herstellung von

Verknüpfungen zwischen dem Fremdsprachenunterricht in nationalen

Bildungssystemen und dem GER. Die Schlüsselfrage hierbei ist, ob die anderen

Länder den hergestellten Verknüpfungen vertrauen. Fachkollegen (auch auf der

Ebene politischer Entscheidungsträger), wenn möglich aus unterschiedlichen

Ländern, sollten über die hergestellten Verknüpfungen reflektieren, um ihre

Zuverlässigkeit für die anderen Länder zu erhöhen.

Förderung des kollegialen Lernens und der gegenseitigen Beurteilung unter

politischen Entscheidungsträgern aus unterschiedlichen Ländern, um die

Herstellung eindeutigerer Verknüpfungen zwischen dem Sprachunterricht in

nationalen Bildungssystemen und dem GER und somit die Verwendung des GER als

Reformprogramm für die Sprachenpolitik anzuregen.


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Empfehlung 3 (an die Mitgliedstaaten): Verstärkte Anwendung des GER an

den Schulen

Wie wir wissen, wird die Anwendung des GER an der Basis durch politische

Maßnahmen auf höherer Ebene gefördert, wie die gesetzliche Verankerung des GER

oder die Berücksichtigung des GER bei der Festlegung der nationalen Curricula.

Abgesehen davon bedarf es jedoch weiterer Maßnahmen, um Lehrern und Verlagen

nahezubringen, den GER zu verwenden. Daher wird Folgendes empfohlen:

Gewährleistung der Glaubwürdigkeit und einer möglichst passgenauen Aufnahme

des Rahmens in den nationalen Kontext durch die Nutzung der Erfahrungen von

und Diskussionen mit anderen europäischen Ländern, die Hinzuziehung von

Experten sowie die Nutzung des Handbuchs des Europarats. Um eine

unmissverständliche Verwendung zu gewährleisten, sollte der GER zusätzlich in den

nationalen Lehrplänen und in den spezifischen Lehrplänen für moderne

Fremdsprachen verankert werden, um den handlungsorientierten Ansatz im

Sprachunterricht einzubetten.

Förderung der Anwendung der GER-Niveaus, um jährliche Zielwerte festzulegen

und Fortschritte zu überwachen. Es könnte sich als notwendig erweisen, Leitlinien

zur Festlegung von weiteren Unterteilungen bei den Kompetenzstufen zu

entwerfen, um mehr Lernschritte zu berücksichtigen.

Entweder Förderung der Anpassung von Schulbüchern an die nationalen Curricula

oder Durchführung von Schulungen für Lehrer/Schulen, damit diese das

vorhandene Material zur Vertretung eines handlungsbasierten Ansatzes nutzen

können. Dies kann zum Beispiel durch die Förderung eines umfassenderen

Austauschs von Unterrichtsmaterialien erfolgen.

Stärkere Betonung des handlungsorientierten Ansatzes in der Erstausbildung und

Fortbildung von Lehrern.

Empfehlung 4 (an das Europäische Parlament): Es besteht weiterer

Forschungsbedarf

Obwohl diese Studie thematisch sehr umfangreich war, sind viele Fragen im

Zusammenhang mit dem GER immer noch nicht geklärt. In erster Linie betrifft dies

gesellschaftliche und politische Themen, die mit dem Sprachenlernen in

Zusammenhang stehen. Daher wird empfohlen, folgende Fragen eingehender zu

untersuchen:

Was sind die Sprachen von morgen, und ist der GER umfassend genug, um auch

nicht-europäische Sprachen wie Chinesisch zu erfassen?

Welchen Einfluss hat der Europäische Indikator für Sprachenkompetenz auf die

Sprachenpolitik in Europa? Ein Indikator ist ein wertvolles Instrument, um

politische Debatten am Laufen zu halten, jedoch sollte er nicht dazu führen, dass

sich die Betrachtungsweise des Sprachunterrichts einengt.

Wie kann der GER genutzt werden, um die Position von Minderheiten- und

Regionalsprachen zu stärken?

Es sollte die Möglichkeit der Einrichtung einer supranationalen Institution oder

Beratergruppe untersucht werden, in der die Länder die Verweise zwischen den

eigenen Strategien für die Sprachausbildung und dem GER gegenseitig überprüfen

können. Diese supranationale Institution könnte als Plattform für den

Erfahrungsaustausch, zur Beobachtung von Entwicklungen, zur Bereitstellung von

praktischen Leitlinien, zur Schaffung des gegenseitigen Vertrauens in die jeweiligen

Verknüpfungen zwischen MFS-Qualifikationen und GER-Niveaus und schließlich

auch zur Festlegung/Entwicklung der politischen Agenda dienen.


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1. EINFÜHRUNG ZUR STUDIE

1.1. Ziel der Studie


Europarat entwickelt, um bei seinen Mitgliedstaaten im Hinblick auf den

Fremdsprachenerwerb eine Einheitlichkeit in bildungspolitischen und kulturellen

Angelegenheiten sicherzustellen. Der GER liefert einen allgemeinen Rahmen, aus dem

hervorgeht, was Sprachenlernende wissen müssen, um eine Fremdsprache in der

Praxis effektiv verwenden zu können. Dadurch schafft der Referenzrahmen eine

gemeinsame Basis für Lehrpläne oder Leitlinien, Qualifikationen, Lehrbücher,

Prüfungen und Unterrichtsprogramme für den Fremdsprachenunterricht in allen

europäischen Staaten2. 2008 wurde die Empfehlung des Ministerkomitees an die

Mitgliedstaaten zur Nutzung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für

Sprachen (GER) des Europarats und zur Förderung der Mehrsprachigkeit veröffentlicht.

In dieser Empfehlung wurden die Mitgliedstaaten dazu eingeladen, den GER innerhalb

ihrer Bildungssysteme umzusetzen und die Mehrsprachigkeit zu fördern3.

Diese Studie liefert einen Überblick darüber, in welchem Maße der Gemeinsame

europäische Referenzrahmen für Sprachen in den europäischen Ländern umgesetzt

wird. Die Ziele dieser Studie sind:

Dem CULT-Ausschuss eine Bewertung hinsichtlich der Nutzung des GER in

Schulbüchern und in Abschlussprüfungen der Sekundarstufe zu liefern (Analyse der

Auswirkungen der politischen Maßnahmen, die nach der Ausarbeitung des GER

eingeleitet wurden; einen Einblick in die Bereiche des Fremdsprachenlernens und

des Fremdsprachenunterrichts geben, die bisher nicht im Mittelpunkt der

Strategien und Überprüfungen des GER gestanden haben);

einen Überblick über die vorhandenen Strategien/die vorhandene Situation in der

EU hinsichtlich der Umsetzung des GER liefern;

Lieferung von Schlussfolgerungen und Empfehlungen;

Herauszuarbeiten, welche weiteren Untersuchungen möglicherweise notwendig

sind.

1.2. Forschungsaufgaben und -fragen

Da das Ziel der Studie darin besteht, einen Einblick in die Umsetzung des GER in

europäischen Ländern zu geben, sollten die Forschungsbereiche oder –aufgaben näher

spezifiziert werden. Die erste Aufgabe besteht in der Analyse von

Fremdsprachenkompetenzen im Hinblick auf die Lernergebnisse von


2001: http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Source/Key_reference/CEFR_EN.pdf. 3 Europarat, Empfehlung CM/Rec(2008)7 des Ministerkomitees an die Mitgliedstaaten zur Nutzung des

Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) und zur Förderung von Vielsprachigkeit, 2008:

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/Rec%20CM%202008-7_EN.doc. Auch wenn dies über den Umfang dieser Studie hinausgeht, hat das Erlernen einer zweiten Fremdsprache laut einer Meta-Studie über mehr als 60 wissenschaftliche Arbeiten eine positive Auswirkung auf eine große Vielzahl von Themen. Das Erlernen einer zweiten Sprache: 1) wirkt sich positiv auf die akademischen Leistungen auf anderen Gebieten aus; 2) verringert das Leistungsgefälle; hat positive Auswirkungen auf das Erlernen von Grundfertigkeiten; 4) wirkt sich positiv auf das abstrakte und kreative Denken aus; 5) bereichert und beschleunigt die (frühe) kognitive Entwicklung; 6) steigert das Erfolgserlebnis eines Schülers; 7) hilft Schülern dabei, bei Standardtests besser abzuschneiden; 8) fördert das kulturelle Bewusstsein und die kulturelle Kompetenz; 9) verbessert die Chancen, an einer Hochschule angenommen zu werden und dort

erfolgreich zu sein; 10) vergrößert die Karrierechancen; und 11) trägt zum Verständnis und zur Sicherheit in der Gesellschaft bei; siehe hierzu: Forschungsbericht der NEA, The Benefits of Second Language Study Research Findings with Citations, 2007.


http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/Rec%20CM%202008-7_EN.doc


16

Qualifikationen/Zertifikaten, die zum Abschluss der Sekundarstufe II erworben

werden, indem das GER als eine Art „Übersetzungsinstrument“ eingesetzt wird. Neben

der Bewertung von staatlichen Schulen konzentriert sich die zweite Aufgabe auf der

Beziehung zwischen dem GER und Privatschulen. Die letzte Aufgabe ist nicht auf

eine bestimmte Art von Ausbildung gerichtet, sondern beinhaltet die Analyse der

allgemeinen gesellschaftlichen Funktion des Erwerbs eines Sprachzertifikats. Zur

Erfüllung dieser Forschungsaufgaben wurden einige operationalisierte

Forschungsfragen festgelegt, die in Feld 1 zusammengefasst sind.

Textkasten 1: Forschungsfragen

1) Analyse von Fremdsprachenkompetenzen im Hinblick auf die Lernergebnisse von

Qualifikationen/Zertifikaten, die zum Abschluss der Sekundarstufe II erworben werden,

indem das GER als eine Art „Übersetzungsinstrument“ eingesetzt wird:

a) Sind die aus den Qualifikationen zum Abschluss der Sekundarstufe II

hervorgehenden Lernergebnisse mit den GER-Niveaus verknüpft? b) Sind folglich Prüfungen, Vorschriften, Lehrpläne und das Unterrichtsmaterial

(während der gesamten Schulpflicht) so gestaltet, dass die den GER-Niveaus

entsprechenden Lernergebnisse erreicht werden? c) Welche Hintergrundcharakteristiken der Makro-Ebene (wie der politische und

rechtliche Rahmen) in Bezug auf das Erlernen einer Fremdsprache und den Lernschutz

lassen sich in einen gemeinsamen Kontext bringen? d) Gibt es Mechanismen, die den Einsatz der GER-Niveaus durch die Prüfstelle

regulieren? e) Wodurch kann die begrenzte Nutzung der GER-Niveaus durch Lehrer erklärt werden,

trotz der Tatsache, dass sie anscheinend auf diesem Gebiet geschult werden? f) Vergleich der angegebenen Lernergebnisse (unter Verwendung des GER) und der

Methoden zum Erreichen dieser Kompetenzen durch eine internationale Analyse im

Hinblick darauf, ob die Absolventen über ähnliche Fremdsprachenkenntnisse verfügen. g) Vergleich der Ergebnisse der Europäischen Erhebungen über Sprachenkompetenz mit

dem Grad der Umsetzung des GER zwischen den Ländern.

2) Eine Auswertung der Nutzung des GER in privaten Bildungseinrichtungen

(Erwachsenenbildung):

a) Wie werden die GER-Niveaus auf Zertifikaten eingesetzt? b) Wie werden die Kurse gestaltet? c) Welche Unterrichtsmaterialien werden benutzt? d) Wie werden Prüfungen und Beurteilungen organisiert? e) Welche Rechte und welche Art der Anerkennung beinhalten die Zertifikate? f) Wie wird die Qualitätssicherung gewährleistet und/oder überwacht (einschließlich

der Qualität der Arbeit der Mitarbeiter)?

3) Eine Bewertung der sozialen Funktion von Sprachzertifikaten:

a) Zu welchem Zweck erwerben Menschen ein „formales“ Sprachzertifikat (z. B. durch

eine Prüfung beim Goethe-Institut, der Alliance Française/Didier und Cambridge

English)? Geschieht dies zum Zwecke der Weiterbildung, um Zugang zu bestimmten

Schulen/Universitäten oder zu bestimmten Berufen zu erhalten?


___________________________________________________________________________________________

17

1.3. Abgrenzung der Studie

Da diese explorative Studie zur Umsetzung des GER sowohl in Bezug auf die Zeit als

auch in Bezug auf das Budget begrenzt ist, wurde eine ausgewogene Abgrenzung

durchgeführt, um sicherzustellen, dass die Durchführung der Studie in einer

begrenzten Zahl an Ländern möglichst gründlich erfolgt, anstatt nur eine

oberflächliche Analyse in einer großen Zahl an Ländern durchzuführen. Aufgrund

dieser Beschränkungen kann die Studie kein umfassendes Bild der Situation in allen

europäischen Ländern liefern. Aus diesen Gründen wurde die explorative Studie

folgendermaßen abgegrenzt:

In der Studie wurde die Umsetzung des Pflichtunterrichts in sechs europäischen

Ländern untersucht;

In jedem Land analysiert die Studie einen Qualifikationstyp. Die ausgewählte

Qualifikation im jeweiligen Land ist in Bezug auf den Umfang und die Funktion

vergleichbar und entspricht im Hinblick auf das Niveau dem Europäischen

Qualifikationsrahmen (EQR);

Die Studie konzentriert sich auf drei Fremdsprachen (Englisch, Deutsch und

Französisch); sofern relevant, werden darin jedoch auch andere Sprachen

berücksichtigt.

Die geografische Abgrenzung basiert auf den folgenden Kriterien:

Mindestens ein Land mit einer Muttersprache, die in anderen Ländern sehr

gängig ist (UK -> Englisch; DE, AT -> Deutsch; FR -> Französisch; ES ->

Spanisch; PT -> Portugiesisch);

Mindestens ein Land mit einer Muttersprache, die in anderen Ländern nicht

sehr gängig ist (NL -> Niederländisch; HU -> Ungarisch; DK -> Dänisch; SE ->

Schwedisch; LV -> Lettisch; LT -> Litauisch; EE -> Estnisch; CZ -> Tschechisch;

SK -> Slowakisch; SI -> Slowenisch; EL -> Griechisch; BG -> Bulgarisch; RO ->

Rumänisch; PL -> Polnisch; IT -> Italienisch);

Mindestens ein mehrsprachiges Land, in denen die Menschen hervorragende

Kenntnisse in mindestens einer anderen Sprache haben, die nicht ihre

Muttersprache ist (z. B. Luxemburg, Schweden, die Slowakei, Lettland, die

Niederlande, Belgien, Österreich)4;

Mindestens ein einsprachiges Land, in der die Mehrheit der Bevölkerung angibt,

dass sie keine Fremdsprache beherrscht (z. B. Ungarn, Irland, das Vereinigte

Königreich, Italien, Portugal und Spanien).

Zudem ist die Auswahl geografisch ausgewogen (Westeuropa, Osteuropa, Südeuropa

und Nordeuropa); umfasst verschiedene Sprachfamilien (mindestens eine romanische

und eine germanische Sprache); und ist ausgeglichen in Bezug auf die Größe der

Länder.

Auf der Grundlage dieser Kriterien wurden folgende sechs Länder ausgewählt (wie aus

Abbildung 1 ersichtlich, Ländernamen wurden eingefügt).

4 Europäische Kommission, Spezial Eurobarometer 386, Die europäischen Bürger und ihre Sprachen, 2012,

vgl.: http://ec.europa.eu/languages/languages-of-europe/eurobarometer-survey_de.htm.

http://ec.europa.eu/languages/languages-of-europe/eurobarometer-survey_en.htm


18

Abbildung 1: Länderauswahl

Quelle: Autoren

Es wurden also die folgenden Länder ausgewählt: Österreich, Frankreich, Ungarn, die

Niederlande, das Vereinigte Königreich (Schottland) und Schweden.


___________________________________________________________________________________________

19

1.4. Methodik, konzeptioneller Rahmen und Struktur der Studie

1.4.1. Methodik

Die in dieser Studie eingesetzte Methodik je nach Forschungsaufgabe:

Analyse der Sekundarstufe II

Die Daten für diese Forschungsaufgabe stammen aus einer Fachliteraturrecherche

sowie aus Befragungen von Akteuren auf nationaler Ebene. Es wurde pro Land eine

Informationsblatt-Vorlage entwickelt, die auch die Fragen umfasste, die als Leitfaden

zur Analyse der Situation der Umsetzung des GER in den sechs ausgewählten Ländern

dienten. Die Fachliteraturrecherche wurde durch eine Befragung der Akteure ergänzt.

Unter anderem wurden die folgenden Akteure befragt: Ministerien, Prüforganisationen

oder -entwickler, Aufsichtsbehörden im Bildungsbereich, Schulbuchverlage, Schulen,

die Schulungen für Fremdsprachenlehrer anbieten, sowie Fremdsprachenlehrer. Die

gemachten Angaben wurden in die länderspezifischen Informationsblätter eingefügt.

Untersuchung der Anwendung des GER durch private Anbieter

Zu den Methoden, die im Rahmen dieser Forschungsaufgabe zum Einsatz kamen,

zählen die Fachliteraturrecherche und eine Befragung von privaten Anbietern. Darüber

hinaus wurde für diese Aufgabe eine kurze Checkliste entwickelt, die für die kurzen

telefonischen Befragungen als Leitfaden diente. Für jedes der sechs ausgewählten

Länder wurden private Anbieter kontaktiert und zu ihrer Anwendung des GER befragt.

Folgende privaten Anbieter wurden aus einer Liste von privaten Anbietern pro Land

zufällig ausgewählt5. Außerdem wurden die Websites von privaten Anbietern

untersucht, um zu prüfen, ob auf den GER Bezug genommen wurde.

Untersuchung der gesellschaftlichen Funktion

Die Bewertung der gesellschaftlichen Funktion erfolgte auf der Grundlage der

vorherigen Schritte sowie einer zusätzlichen Datenerfassung in Bezug auf

Prüforganisationen, die für die Bewertung der Kompetenz in den Sprachen Englisch,

Französisch und/oder Deutsch zuständig sind. Dadurch konnten die wichtigsten

Gründe nachvollzogen werden, aus denen Menschen ein formelles Zertifikat für eine

moderne Fremdsprache erwerben.

1.4.2. Konzeptioneller Rahmen und Struktur der Studie

Die folgenden Zahlen bieten einen Überblick über den konzeptionellen Rahmen der

Studie. Zunächst wird der allgemeine politische Hintergrund des GER skizziert. Dann

wird die allgemeine Umsetzung und die Umsetzung in der Sekundarstufe II

(Prüfungen, Lehrpläne, Schulbücher und Schulung der Lehrer) beleuchtet.

Abschließend haben wir das Ergebnis der Umsetzung überprüft: Lassen sich in Bezug

auf die Umsetzung, die Sprachenkompetenz und den Zusatznutzen des GER gängige

Muster ausmachen?

5 Gesammelt auf der Grundlage von ESL base: http://www.eslbase.com/schools/.

http://www.eslbase.com/schools/


20

Abbildung 2: Konzeptioneller Rahmen

Implementation of the CEFR at country level

General implementation and use CEFR in MFL learning

Implementation and use of CEFR in upper secondary education:

- Examination

- Curricula

- Schoolbooks

- Teacher training

Use of the CEFR by private providers

Outcome: Foreign language proficiency; relating implementation and proficiency

CEFR: policy background, objectives, approach Conclu

sions

and

recom

mendat

ions

Quelle: Autoren

Der konzeptionelle Rahmen liefert auch eine allgemeine Beschreibung der Struktur der

Studie:

Der GER: In Kapitel 2 wird der Rahmen zunächst vorgestellt; es wird der

politische Hintergrund erklärt; Kritik, die in Bezug auf den GER geäußert

worden ist, wird erörtert; und schließlich werden kürzlich eingeleitete politische

Maßnahmen näher ausgeführt.

Allgemeine Umsetzung: in Kapitel 3 werden das Lernen von Fremdsprachen und

die Umsetzung des GER in Strategiepapieren erörtert;

Spezifische Maßnahmen: Kapitel 4 konzentriert sich auf die Umsetzung des GER

in Schulbüchern, Prüfungen, Programmen für die Lehrerausbildung und die

Kenntnis und Anwendung des GER durch Lehrer. Darüber hinaus wird die

Nutzung des GER im Privatsektor erörtert;

Fremdsprachenkompetenz: Kapitel 5 enthält Informationen zur

Fremdsprachenkompetenz und erörtert die Unterschiede zwischen den Ländern;

Schlussfolgerungen und Empfehlungen: in Kapitel 6 werden die

Schlussfolgerungen und Empfehlungen zusammengefasst.

Der Anhang liefert einen Überblick über die verwendete Literatur und über die

Personen, die zur Wissensbasis dieser Studie beigetragen haben.


___________________________________________________________________________________________

21

2. DIE RELEVANZ DES CEFR UND SEINE GESTALTUNG

WICHTIGSTE ERGEBNISSE


Europarat entwickelt, um beim Erlernen und bei der Lehre von modernen

Fremdsprachen in Europa die Transparenz und Kohärenz zu fördern. Er wurde 2001

offiziell veröffentlicht.

Der GER basiert auf einem handlungsorientierten Ansatz zum Fremdsprachenerwerb

und -gebrauch. Er beinhaltet sechs Kompetenzstufen für den Fremdsprachenerwerb.

Durch den GER soll einerseits die Vergleichbarkeit zwischen den Ländern erleichtert

werden (auf der Grundlage eines gemeinsamen konzeptionellen Rahmens für den

Fremdsprachenunterricht), andererseits sollen die nationalen Traditionen und

Systeme der Standards für Fremdsprachenkenntnisse respektiert werden.

Der Vergleich von in formalen schulischen Qualifizierungsprogrammen und

Sprachzertifikaten erreichten Sprachkompetenzniveaus in den einzelnen

Mitgliedstaaten mithilfe des GER gestaltet sich schwierig. Da eine Anerkennung eng

mit dem gegenseitigen Vertrauen in die Qualifikationen und Bewertungsverfahren

der anderen Mitgliedstaaten verknüpft ist, kann die Anerkennung von

Qualifikationen, die auf der Grundlage von unterschiedlichen Bewertungstraditionen

verliehen werden, das Vertrauen darin gefährden, dass diese Qualifikationen einen

Ausdruck der angegebenen Lernergebnisse darstellen.

In den Jahren seit der Entwicklung und Veröffentlichung des GER wurde in Bezug

auf die Ziele des Rahmens, seine Zugänglichkeit, die Beschreibung und

Klassifizierung der Sprachenkompetenz, die Zahl der Kompetenzstufen und die

Anwendung des GER in Sprachprüfungen Kritik geäußert. Fast jeder Aspekt des GER

stellt einen Angriffspunkt für ernsthafte Kritik dar, jedoch ist die Zahl der


Reichweite relativ gering.

Auf dem Gebiet der Sprachen wurde eine Reihe von Initiativen der Europäischen

Union eingeleitet: Projekte im Rahmen des Programms für lebenslanges Lernen;

Eingliederung des GER in das Europass-Dokument; und die Entwicklung der

Europäischen Erhebung über Sprachenkompetenz. Der Europarat hat Leitfäden zur

Nutzung des GER in der Praxis veröffentlicht (die Erhebung und die Leitfäden des

Europarates sind im Folgenden hervorgehoben).

2009 hat der Europarat das Handbuch „Anpassung von Sprachprüfungen an den

Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren,

beurteilen (GER)“ veröffentlicht. Das Handbuch soll den Anbietern von Prüfungen

dabei helfen, ihre Prüfungen an den GER anzupassen, indem sie entsprechende

Verfahren entwickeln.

Bei der „Ersten europäischen Erhebung über Sprachenkompetenz“ wurden die GER-

Niveaus berücksichtigt, um die Kompetenzstufe von Schülern in 14 europäischen

Ländern festzustellen. Zusätzlich zur Analyse der Kompetenzstufen kam die

Erhebung zu dem Schluss, dass in 14 der 16 analysierten Bildungssysteme die

zentralen Behörden die Nutzung des GER beim Sprachunterricht empfohlen oder

obligatorisch eingeführt haben.


22

2.1. Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) wurde von einer

internationalen Arbeitsgruppe des Europarates entwickelt, die von der Abteilung

Sprachenpolitik ins Leben gerufen worden ist, um die Transparenz und Kohärenz auf

dem Gebiet der Lernens und der Lehre von modernen Sprachen in Europa zu fördern.

Nach einem Pilotprojekt, das auch eine umfangreiche Konsultation des betroffenen

Fachbereichs beinhaltete, wurde der Referenzrahmen 2001, im Europäischen Jahr der

Sprachen, veröffentlicht, und seitdem in fast 40 Sprachen übersetzt und veröffentlicht

– in Europa und darüber hinaus.

Der GER beinhaltet ein beschreibendes Schema der Sprachverwendung und der

Sprachkompetenzen sowie die Kompetenzstufe für die verschiedenen Parameter dieses

Schemas. Er enthält außerdem Kapitel zum Aufbau des Lehrplans, methodische

Optionen für das Lernen und das Lehren von Fremdsprachen und zu Grundsätzen der

Sprachprüfung. Das umfassende, auf die Lernenden ausgerichtete, beschreibende

Schema bietet dem Leser ein Instrument, um darüber nachzusinnen, welche Elemente

nicht nur Teil des Sprachgebrauchs, sondern auch des Sprachenlernens, des

Sprachunterrichts und der Sprachprüfung sind. Der GER bietet somit eine gemeinsame

Basis und eine gemeinsame Sprache für die Erarbeitung von Sprachlehrplänen,

Leitfäden für das Erstellen von Lehrplänen, Lehrbüchern, Programmen für die

Lehrerausbildung und für die Verknüpfung von Prüfungen und Qualifikationen. Er

ermöglicht es den einzelnen an der Planung und der Erbringung von Sprachunterricht

und bei der Bewertung des Fortschritts und der Kompetenz von Sprachenlernenden

beteiligten Partnern, ihre Anstrengungen zu koordinieren und einzuordnen.

Der beschreibende Teil des GER basiert auf einem handlungsorientierten Ansatz zum

Fremdsprachenerwerb und -gebrauch. Er enthält eine analytische Aufgliederung

dessen, was kompetente Sprecher zur Erlangung einer effektiven Kommunikation tun

müssen, zusammen mit verschiedenen Arten von Kenntnissen und Fähigkeiten, auf die

sie zu diesem Zweck zurückgreifen müssen6.

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) beschreibt sechs

Kompetenzstufen für das Erlernen einer Fremdsprache. Die ersten beiden Niveaus sind

A1 und A2 und bezeichnen die elementare Sprachverwendung, B1 und B2 sind die

Niveaus der selbstständigen Sprachverwendung und Personen mit dem Niveau C1 und

C2 verfügen über eine kompetente Sprachverwendung. Diese

Kompetenzbeschreibungen fußen auf dem handlungsbasierten Ansatz der Verfasser

des GER. Laut diesem Ansatz sind Lernende und Anwender von Fremdsprachen

Mitglieder einer Gesellschaft, die unter bestimmten Bedingungen und innerhalb von

bestimmten gesellschaftlichen Zusammenhängen Aufgaben erfüllen. Aus diesem Grund

sind die Beschreibungen der Niveaustufen in einer Kann-Beschreibung

zusammengefasst7. Die sogenannten Kann-Beschreibungen legen dar, was ein Lerner

können muss, um auf einer bestimmten GER-Niveaustufe effektiv kommunizieren zu

können. Neben den allgemeinen Beschreibungen für jede GER-Niveaustufe gibt es

Kann-Beschreibungen für fünf verschiedene Fähigkeiten: Hören, Lesen, mündliche

Interaktion, mündliche Produktion und Schreiben. In Tabelle 1 werden die sechs GER-

Niveaustufen zusammen mit der entsprechenden Kann-Beschreibung vorgestellt.

6 Europarat, Empfehlung CM/Rec(2008)7 des Ministerkomitees an die Mitgliedstaaten zur Nutzung des


http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/Rec%20CM%202008-7_EN.doc. 7 Europarat, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment,




___________________________________________________________________________________________

23

Tabelle 1: GER-Niveaustufen und Kann-Beschreibungen8

Niveaustufe Kann-Beschreibungen

A1: Einstieg

Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen.

Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen – z. B. wo sie wohnen, welche Leute sie kennen oder welche Dinge sie besitzen – und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben.

Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartnerinnen oder Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen.

A2: Grundlagen

Kann Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen (z. B.

Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere

Umgebung). Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in

denen es um einen einfachen und direkten Austausch von Informationen über vertraute und geläufige Dinge geht.

Kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbildung, die direkte Umgebung und Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren

Bedürfnissen beschreiben.

B1: Mittelmaß

Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht.

Kann die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im

Sprachgebiet begegnet. Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und

persönliche Interessengebiete äußern. Kann über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und

Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben.

B2: gutes Mittelmaß

Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen.

Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit Muttersprachlern ohne größere Anstrengung auf beiden

Seiten gut möglich ist. Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert

ausdrücken, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben.

C1: fortgeschritt

ene Kenntnisse

Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und

auch implizite Bedeutungen erfassen. Kann sich spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich erkennbar

nach Worten suchen zu müssen. Kann die Sprache im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in

Ausbildung und Studium wirksam und flexibel gebrauchen. Kann sich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen Sachverhalten

äußern und dabei verschiedene Mittel zur Textverknüpfung angemessen

verwenden.

C2: exzellente Kenntnisse

Kann praktisch alles, was er/sie liest oder hört, mühelos verstehen. Kann Informationen aus verschiedenen schriftlichen und mündlichen

Quellen zusammenfassen und dabei Begründungen und Erklärungen in einer zusammenhängenden Darstellung wiedergeben.

Kann sich spontan, sehr flüssig und genau ausdrücken und auch bei komplexeren Sachverhalten feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen.

Quelle: Europarat

8 Europarat, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,

assessment, 2001: http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/Source/Key_reference/CEFR_EN.pdf.



24

Zwischen Mai und September 2006 wurde eine Erhebung durchgeführt, die sich auf die

Verwendung des GER auf nationaler Ebene in den 30 Mitgliedstaaten des Europarats

konzentriert hat. Ganz allgemein ließen die Schlussfolgerungen der Erhebung einen

Einfluss des GER auf die Bildung in vielen verschiedenen offiziellen Dokumenten

erkennen. Ein Hauptproblem, auf das im Zusammenhang mit der Verwendung der

GER-Niveaustufen hingewiesen wurde, war die mangelnde Präzision einiger

Beschreibungen. Obwohl die meisten Länder sich bemüht haben, den GER in

Prüfungen für die Grundschul-, Sekundarschul- und Erwachsenenbildung umzusetzen,

erschwerte die mangelnde Präzision einiger Beschreibungen der Niveaustufen die

Verknüpfung dieser Prüfungen mit dem GER. Darüber hinaus wurde im Rahmen der

Erhebung die Verwendung des GER in der Lehrerausbildung analysiert. Bei der

Lehrerausbildung variiert das Verwendungsspektrum innerhalb der verschiedenen

Länder sehr stark: Einige verwenden den GER nur für die GER-basierte

Lehrerausbildung, andere verwenden ihn sowohl für die Erstausbildung der Lehrer als

auch für ihre Fortbildung, und in anderen Ländern gab es wiederum keine

Informationen, aus denen sich eine Verwendung des GER ableiten ließe9.

Aufgrund der weitverbreiteten Verwendung und Annahme des GER organisierte der

Europarat ein zwischenstaatliches Forum10 für Mitgliedstaaten, um anstehende

politische Fragen zu erörtern, die mit dem Referenzrahmen in Verbindung stehen.

Außer der Identifizierung von politischen Problemen konzentrierte sich das Forum auf

die Verantwortung für eine angemessene Verwendung des Referenzrahmens. In erster

Linie sind die Mitgliedstaaten dafür verantwortlich; die Mitgliedstaaten sollten

Lösungen für Probleme auf diesem Gebiet finden und sich über bewährte Verfahren in

Bezug auf die Verwendung des GER austauschen. Die Mitgliedstaaten müssen

zusammenarbeiten, um im Hinblick auf die Verwendung des GER Konsistenz

sicherzustellen. Diese Zusammenarbeit erfordert eine proaktive Einstellung der

Mitgliedstaaten, zu der auch in der „Empfehlung zur Verwendung des GER“11 des

Ministerkomitees geraten wurde. Diese Empfehlung an die Mitgliedstaaten zur

Verwendung des GER wurde vor dem Hintergrund des Ziels des Europarats

veröffentlicht, auf dem Gebiet der Bildungspolitik Einheitlichkeit sicherzustellen, indem

man die Zusammenarbeit zwischen den Mitgliedstaaten fördert. Darüber hinaus könnte

die Einheitlichkeit auf dem Gebiet des Sprachunterrichts die internationale Mobilität

und eine engere Zusammenarbeit auf verschiedenen Gebieten, wie etwa Handel und

Industrie, fördern.

In der Empfehlung Cm/Rec(2008)7 zur Verwendung des GER durch die Mitgliedstaaten

wird den Regierungen der Mitgliedstaaten dazu geraten, ihre Verfassung, ihr

Bildungssystem und ihre nationalen, regionalen und lokalen Bedingungen bei der

Umsetzung des GER und der Förderung der Mehrsprachigkeit zu berücksichtigen. Für

diese Umsetzung werden die folgenden Maßnahmen beschrieben (betitelt mit

„allgemeine Grundsätze“ und „spezifische Maßnahmen“):

A) Allgemeine Prinzipien und Maßnahmen, die von Behörden umgesetzt werden

sollen, die auf nationaler, regionaler und lokaler Ebene für den Sprachunterricht

verantwortlich sind Zu diesen Prinzipien und Maßnahmen gehören: Schaffung von

Bedingungen für eine effektive Verwendung des GER. Durch diese Bedingungen

muss die Zusammenarbeit sowohl zwischen Bildungseinrichtungen als auch

9 Martyniuik, W., Noijons, J., Executive summary of results of a survey on The use of the CEFR at national

level in the Council of Europe Member States, 2007: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Survey_CEFR_2007_EN.doc. 10 Gouiller, F., Intergovernmental Language Policy Forum: The Common European Framework of Reference for

Languages (CEFR) and the development of language policies: challenges and responsibilities, Straßburg, 2007: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/ForumFeb06_%20Report_en.doc.



http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/Rec%20CM%202008-7_EN.doc.

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Survey_CEFR_2007_EN.doc

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/ForumFeb06_%20Report_en.doc



___________________________________________________________________________________________

25

zwischen Mitgliedstaaten gefördert werden. Darüber hinaus sollten sie die

gegenseitige Anerkennung von Sprachkenntnissen und einen Leitfaden für den

Sprachunterricht sicherstellen, um die Mehrsprachigkeit bei den europäischen

Bürgerinnen und Bürgern zu erhalten und zu entwickeln. Noch wichtiger ist jedoch,

dass diese Bedingungen Lehrer, Ausbildungsprogramme für Lehrer, Lerner,

Bildungsverwalter, Gestalter von Kursen, Lehrbuchautoren, Entwickler von

Lehrplänen (vor allem politische Entscheidungsträger) und Prüfinstitutionen dazu

animieren, den GER und den damit verbundenen auf die Lernenden ausgerichteten,

handlungsorientierten und kompetenzbasierten Ansatz des GER beim

Fremdsprachenerwerb und -unterricht umzusetzen.

B) Spezifische Maßnahmen, die auf den politischen Entscheidungsprozess, die

Entwicklung von Lehrplänen und Lehrbüchern, die Ausbildung von Lehrern und die

Einstufung ausgerichtet sind: Nationale, regionale und lokale Bildungsbehörden,

die sich dafür entschieden haben, den GER einzusetzen, werden dazu ermutigt,

eine angemessene und kohärente Nutzung des Rahmens sicherzustellen, indem sie

die Zusammenarbeit zwischen allen für den Fremdsprachenunterricht relevanten

Akteuren fördern und koordinieren. Das beinhaltet auch die Ermutigung der

nationalen, regionalen und lokalen politischen Entscheidungsträger, die für den

Fremdsprachenunterricht verantwortlich sind, sowie aller in der Bildungsverwaltung

Tätigen dazu, eine Einheitlichkeit der sprachlichen Ziele sicherzustellen und ein

Bewusstsein für den Einsatz von Sprache, für Sprachkenntnisse und für die

Kompetenzen in der Bildung zu fördern. Institute für die Ausbildung von

Sprachlehrern sollten angeregt werden, den GER für ihre Ausbildungsprogramme

effektiv zu nutzen. Darüber hinaus sollten Entwickler von Lehrbüchern dazu

ermutigt werden, die Aspekte des GER bei der Entwicklung von Lehrbüchern für

den Fremdsprachenunterricht zu berücksichtigen. Dasselbe wird von Entwicklern

von Sprachtests und -prüfungen gefordert.

2.2. Verwendung des GER

Wie bereits erwähnt, wird der GER in der Bildungspolitik der EU-Mitgliedstaaten und

anderen europäischen Ländern (die nicht der EU angehören) zunehmend umgesetzt.

Die Mitgliedstaaten sind nicht dazu verpflichtet, den GER zu verwenden oder gar in

politischen Dokumenten umzusetzen. Das Ministerkomitee hat festgestellt, dass die

Umsetzung des GER in einigen Fällen ohne Berücksichtigung des allgemeinen Ansatzes

hinter dem Referenzrahmen und dem Schlüsselkonzept und den Werten, die damit

verbunden sind, stattgefunden hat12. Aus diesem Grund hat das Ministerkomitee die

Prinzipien und Herausforderungen, die Organisationen vor der Verwendung des GER

berücksichtigen sollten, umrissen (siehe Feld 2)13.



http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/Rec%20CM%202008-7_EN.doc. 13 Europarat, Empfehlung CM/Rec(2008)7 des Ministerkomitees an die Mitgliedstaaten zur Nutzung des






26

Textkasten 2: Prinzipien und Herausforderungen, die vor der Verwendung des

GER zu berücksichtigen sind

1 Der GER ist rein deskriptiver Natur – nicht präskriptiv oder normativ;

2 Der GER ist sprachneutral – er sollte im Hinblick auf die jeweilige Sprache angewendet

und interpretiert werden;

3 Der GER ist kontextneutral – er muss vor dem Hintergrund jedes speziellen

Bildungskontext angewendet und interpretiert werden, entsprechend der Erfordernisse und Prioritäten, die diesen Kontext kennzeichnen;

4 Der GER soll umfassend sein, damit kein Aspekt des sprachlichen Wissens, der

Sprachenkompetenz und des Sprachgebrauchs absichtlich unberücksichtigt bleibt. Er

kann selbstverständlich nicht den Anspruch haben, in dem Sinne vollständig zu sein,

dass er keinen Raum für eine Vervollkommnung und eine weitere Entwicklung ließe, welche zu begrüßen sind;

5 Der GER bietet eine gemeinsame Sprache und einen Referenzpunkt, die für Akteure

eine Grundlage bieten, um ihre bisherige Praxis zu überdenken und kritisch zu

analysieren, und die es ihnen erlauben, ihre Anstrengungen im Vergleich zueinander

einzuordnen;

6 Die Nutzung des GER sollte zu einer stärkeren Transparenz der Prozesse und

Verfahren, einer höheren Qualität des Unterrichts und einer besseren Vergleichbarkeit

der Ergebnisse führen;

7 Die Nutzung des GER sollte zur Förderung der bildungspolitischen Werte beitragen, für

die der Europarat steht, wie Inklusion, interkultureller Dialog, aktives demokratisches

Staatsbürgertum, Sprachenvielfalt, Mehrsprachigkeit, Lernerautonomie und lebenslanges Lernen.

Der Grund, weshalb das Ministerkomitee diese Prinzipien skizziert hat, bestand darin,

sicherzustellen, dass der GER auf eine kohärente, realistische und verantwortliche Art

und Weise verwendet wird.

Damit der GER angemessen verwendet wird, müssen die Nutzer verstehen, dass der

GER Organisationen helfen soll, Kompetenzstufen für Sprachen zu beschreiben und

festzulegen, um sicherzustellen, dass Qualifikationen verschiedener Mitgliedstaaten

vergleichbar sind. Die Mitgliedstaaten können die Kategorien, Niveaus und

Beschreibungen des GER übernehmen; sie können jedoch, wenn sie die Niveaus

übernehmen, den GER an den lokalen Kontext anpassen. Der GER bietet die

Möglichkeit dieser Flexibilität. Das kann bedeuten, dass Länder Teil-Niveaus

vorschlagen oder die GER-Niveaus weiterentwickeln, indem sie zum Beispiel „Plus-

Niveaus“ festlegen (A2+ oder A2.2, B1+ oder B1.2, B2+ oder B2.2). Die Entwickler

des GER erklären, dass für die Entwicklung von GER-Niveaus und –Beschreibung der

Ansatz einer weiteren Verzweigung zugrunde gelegt wird. Dieser Ansatz beinhaltet die

Arbeit mit weit gefassten Niveaus (bzw. Niveaubeschreibungen), wodurch die Niveaus

in „Plus-Niveaus“ aufgegliedert werden können, ohne die Bezugnahme auf die

Hauptniveaus des GER zu verlieren14. Aus diesem Grund muss es theoretisch keinen

Konflikt zwischen dem lokalen bildungspolitischen Kontext oder der lokalen

bildungspolitischen Strategie eines Mitgliedstaats und der Verwendung des GER geben.

Durch den GER soll sowohl die Vergleichbarkeit zwischen verschiedenen Ländern

(durch die Schaffung eines gleichen Verständnisses der Sprachenkompetenz) als auch

die Wahrung nationaler Traditionen und Systeme auf dem Gebiet der

Sprachenkompetenz gefördert werden.





___________________________________________________________________________________________

27

Es ist jedoch weitaus schwieriger, die in formalen schulischen

Qualifizierungsprogrammen und Sprachzertifikaten erworbenen

Sprachenkompetenzniveaus in den einzelnen Mitgliedstaaten mithilfe des GER zu

vergleichen. Der Grund dafür ist in den unterschiedlichen

Sprachbewertungstraditionen in den Schulen zu suchen. In einigen Mitgliedstaaten

werden jährlich Prüfungen zur Bewertung der Sprachenkompetenz durchgeführt. Diese

Prüfungen werden von Prüforganisationen entwickelt, die Benotung erfolgt durch ein

Expertengremium. Andere Mitgliedstaaten übertragen wiederum Lehrern die

Verantwortung darüber, die Prüfungen, die zu einem Abschluss führen, zu entwickeln

und zu benoten. Dies sind nur zwei Beispiele entlang des breiten Spektrums der

Sprachbewertungstraditionen, die veranschaulichen, dass diese Unterschiede die

gegenseitige Anerkennung von Qualifikationen behindern. Da eine Anerkennung eng

mit dem gegenseitigen Vertrauen in die Qualifikationen und Bewertungsverfahren der

anderen Mitgliedstaaten verknüpft ist, kann die Anerkennung von Qualifikationen, die

auf der Grundlage von unterschiedlichen Bewertungstraditionen verliehen werden, das

Vertrauen darin gefährden, dass diese Qualifikationen einen Ausdruck der

angegebenen Lernergebnisse darstellen.

Bewährte Verfahren zur Bewertung von Sprachenkompetenz in Bezug auf den GER

könnten dazu beitragen, die bessere Vergleichbarkeit, das Vertrauen und die

Anerkennung von Qualifikationen sicherzustellen. Leider scheint es so, als gäbe es

Mitgliedstaaten mit einer gut organisierten Bewertungskultur, die in der Lage sind,

bewährte Verfahren, Schulungen, Kontrollsysteme sowie Möglichkeiten zur Sicherung

der Qualität von Prüfungen zu entwickeln, und andere Mitgliedstaaten, in der es keine

derartige Bewertungskultur gibt. Daher hat der Europarat beschlossen, die

Mitgliedstaaten bei der Validierung der Verknüpfung ihrer Prüfungen und dem GER zu

unterstützen. Das Ergebnis dieses Beschlusses war die Veröffentlichung des

Handbuchs „Anpassung von Sprachprüfungen an den Gemeinsamen europäischen

Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen (GER)“ im Jahre 200915. Das

Handbuch des Europarats soll den Anbietern von Prüfungen dabei helfen, ihre

Prüfungen an den GER anzupassen, indem sie entsprechende Verfahren entwickeln.

Darüber hinaus will der Europarat durch die Beschreibung des Verfahrens erstens die

Transparenz bei der Entwicklung von Prüfungen sicherstellen zweitens gewährleisten,

dass mehr Anbieter auf diesem Gebiet Kompetenzen entwickeln, und drittens ein

nationales und internationales Netz von verschiedenen Organisationen entwickeln, die

mit Prüfungen befasst sind.

Um weitere Belege dafür zu sammeln, wie der GER und Prüfungen miteinander

verknüpft werden, empfiehlt der Europarat den Mitgliedstaaten, dass sie ihre

praktischen Erfahrungen mit dem Handbuch beschreiben. Dies hängt mit der Tatsache

zusammen, dass das Handbuch kein Leitfaden ist, der vorschreibt, wie gute

Sprachprüfungen oder -tests entwickelt werden sollen, sondern vielmehr beschreiben

soll, wie eine vertrauenswürdige Verknüpfung zwischen Prüfungen,

Bewertungsverfahren und dem GER aussehen kann. Andererseits hat das Handbuch

nicht den Anspruch, die einzige Möglichkeit darzustellen, wie der GER angemessen mit

Prüfungen oder Tests verknüpft werden kann. Darüber hinaus würde dies erklären,

weshalb die Nutzung des Handbuchs nicht obligatorisch sein soll, und daher gibt es

auch kein Label oder anderes Zertifikat, das garantieren würde, dass die Verknüpfung

ordnungsgemäß erfolgt ist.

15 Europarat, Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for

Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR), 2009: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ManualRevision-proofread-FINAL_en.pdf.

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ManualRevision-proofread-FINAL_en.pdf


28

Die Nützlichkeit des Handbuchs wird von Prüfinstitutionen bewertet. Bei der

Bewertung des Handbuchs wurden sowohl vorhandene Prüfungen mit keinerlei

Verbindung zum GER als auch vorhandene Prüfungen, die nach der Veröffentlichung

des GER entworfen worden sind, herangezogen.

Wie bereits erwähnt, muss der GER entsprechend dem lokalen Kontext eingesetzt

werden. Außerdem gibt es je nach lokalem Kontext bei den Prüfungen und Tests

inhaltliche und stilistische Unterschiede. Für die Umsetzung des GER bei Prüfungen

und Tests mithilfe des Handbuchs würde dies bedeuten, dass das Handbuch nicht

garantieren kann, dass eine Prüfung der Niveaustufe B1 auf dem gleichen Niveau

stattfindet wie andere Prüfungen, die den Anspruch haben, auf der Niveaustufe B1 zu

sein. Ferner ist es möglich, dass ein Lernender bei zwei Prüfungen, von denen

behauptet wird, dass sie auf der Niveaustufe B1 sind, verschiedene Ergebnisse erzielt,

weil der Lernende mit dem Stil und Inhalt der Prüfung nicht vertraut war, die für einen

anderen Kontext entwickelt worden ist16.

2.3. Kritik am GER

In den Jahren seit der Entwicklung und Veröffentlichung des GER wurde in Bezug auf

die Ziele des Rahmens, seine Zugänglichkeit, die Beschreibung und Klassifizierung der

Sprachenkompetenz, die Zahl der Kompetenzstufen und die Anwendung des GER in

Sprachprüfungen Kritik geäußert17.

Es herrscht ein gewisser allgemeiner Konsens bei den Entwicklern des GER und

denjenigen, die den Referenzrahmen frühzeitig angenommen haben, darüber, dass der

GER etwas anders interpretiert und verwendet wird, als ursprünglich vorgesehen war.

Dies ist auf die Verwirrung in Bezug auf den Zweck des Referenzrahmens

zurückzuführen. Der GER solle kein Handbuch, sondern ein Rahmen, mehr Katalog als

Beschreibung sein. Er lenke jedoch die Aufmerksamkeit auf die vielen Faktoren des

Sprachgebrauchs und der Sprachenkompetenzen und lade den Leser auf diese Weise

ein, über die Relevanz seiner Arbeit nachzudenken18. Nach den Worten von Brian

North liegt die Funktion des GER darin, eine gewisse Reflexion und Diskussion

anzuregen und zu befähigen und zu unterstützen, nicht vorzuschreiben oder zu

kontrollieren19.

Zahlreichen Kritikern zufolge war der GER nicht sehr gut zugänglich und

benutzerfreundlich. Diese Beobachtung spiegelte sich auch in der zuvor erwähnten

Erhebung des Europarats wider20. In ihrer erweiterten Zusammenfassung der

Ergebnisse der Erhebung weisen Martyniuk und Noijons darauf hin, dass die Befragten

die Notwendigkeit einer generellen Klärung unterstreichen (wie etwa Erläuterungen zu

theoretischen Konzepten, Beispiele und gute Illustrationen, Aufgabenblöcke, die in

einem spezifischen Kontext eingesetzt werden können, ein zweisprachiges

Terminologie-Glossar für jedes Land) sowie auf die Notwendigkeit, Lehrern das


Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR), 2009: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ManualRevision-proofread-FINAL_en.pdf. 17 Dieser Abschnitt basiert auf Valax, Philippe, The Common European Framework of Reference for Languages:

A critical analysis of its impact on a sample of teachers and curricula within and beyond Europe, 2011. 18 Trim, J. L. M., The Place of the Common European Framework of Reference for Languages in teacher

education and training, In Project Y2 – Report of Central Workshop 4/2005, Appendix 1, 13-27, Graz: Europäisches Fremdsprachenzentrum, 2005, S. 17-18, (Hervorhebung durch Valax, Philippe, The Common European Framework of Reference for Languages: A critical analysis of its impact on a sample of teachers and curricula within and beyond Europe, 2011).

19 North, B. (2005, 15. Juni). Le Cadre européen commun de référence: Introduction. [Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen: Einführung]. Vortrag bei den Journée Pédagogique du 15 juin 2005, Paris: Alliance Française. North (2005), aus: Valax, Philippe, The Common European Framework of Reference for Languages: A critical analysis of its impact on a sample of teachers and curricula within and beyond Europe,

2011. 20 Europarat. Survey on the use of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR):

Synthesis of Results, 2005.



___________________________________________________________________________________________

29

Dokument näher zu bringen, indem man nationale und internationale Veranstaltungen

organisiert, bewährte Verfahren fördert etc.21

Grundlegendere Kritik wurde in Bezug auf die Art und Weise geäußert, wie der GER

mit der Beschreibung und Klassifizierung von Kompetenzen umgeht. So kritisiert

etwa Vincent (2004), wie Kompetenzen ganz allgemein im Rahmen des GER

gehandhabt werden und macht die Beobachtung, dass der Beitrag der kognitiven

Wissenschaften auf dem Gebiet der kommunikativen Kompetenzen in den

vergangenen zwei Jahrzehnten ignoriert worden ist. Er merkt an, dass, auch wenn die

Trennung der allgemeinen Kompetenzen und der kommunikativen

Sprachenkompetenzen von den Autoren des GER dadurch begründet worden ist, dass

Erstere vor dem Erlernen einer Fremdsprache erworben werden, diese Begründung

fehlerhaft sei, da sie nicht berücksichtige, dass jegliches Wissen sprachbezogen sei,

und dass kommunikative Kenntnisse und Kompetenzen tatsächlich vor dem Erlernen

einer Fremdsprache erworben werden (S. 43, Anmerkung 2). Ferner behauptet er,

dass es bei der Berücksichtigung der Beziehung zwischen diesen beiden

Kompetenztypen an Kohärenz mangelt (S. 44). Am drastischsten ist möglicherweise

seine Anmerkung, dass die Autoren des GER Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten

verwechseln (S. 48), was in einem kumulativen Modell veranschaulicht wird, das im

Grunde ein behavioristisches Modell (und kein dynamisches Modell) sei, also genau die

Art Modell, die von den Konstruktivisten infrage gestellt worden sei (S. 47). Anders

gesagt, können die verschiedenen Kompetenzen nicht als separate Zugaben

angesehen werden, die die ganzheitliche Fremdsprachenkompetenz ausmachen22.

Die Zahl der sechs Kompetenzstufen im GER war bereits während der

Entwicklungsphase ein Diskussionsthema. In der Umsetzungsphase des GER begannen

einige Länder mit der Entwicklung von Unterniveaustufen. In der Erhebung23 stellte die

Notwendigkeit der Festlegung von zusätzlichen Unterniveaustufen eines der

dringendsten Probleme dar, die von der Mehrzahl der Länder in Bezug auf die

Verwendung des gemeinsamen Referenzrahmens genannt wurden. Als Lösung für

dieses Problem entwickelten die Länder Unterniveaustufen24, was zwangsläufig

negative Auswirkungen auf die Vergleichbarkeit auf internationaler Ebene hat25.

21 Martyniuk, Waldemar, Noijons, José. Executive summary of results of a survey on the use of the CEFR at

national level in the Council of Europe Member States. Das Dokument wurde auf dem zwischenstaatlichen Forum des Europarats für Sprachenpolitik vorgestellt: The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the Development of Language Policies: Challenges and Responsibilities, 2007.

22 Vincent, L., Compétence communicative et savoirs culturels en didactique des langues étrangères: analyse critique du Cadre européen commun de référence pour les langues [Kommunikative Kompetenz und kulturelles Wissen in der Fremdsprachendidaktik: Eine kritische Analyse des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen], 2004. In J. Greenfield (Hrsg.), Dokumentation des Symposiums Ensino das Línguas Estrangeiras: Estratégias Politicas e Educativas (13-15. Dezember 2001), S. 41-50. Porto: Faculdade de Letras da Universidad do Porto. Zitiert aus Valax, Philippe, The Common European Framework of Reference for Languages: A critical analysis of its impact on a sample of teachers and curricula within and beyond Europe, 2011.

23 Europarat. Survey on the use of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR): Synthesis of Results, 2005.

24 Martyniuk, Waldemar, Noijons, José. Executive summary of results of a survey on the use of the CEFR at national level in the Council of Europe Member States. Das Dokument wurde auf dem zwischenstaatlichen Forum des Europarats für Sprachenpolitik vorgestellt: The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the Development of Language Policies: Challenges and Responsibilities, 2007, S. 6.

25 Als ein weiteres dringendes Problem wurde die „Wiederholungshäufigkeit und die mangelnde Detailliertheit einiger Beschreibungen“ genannt (S. 6). Es wurde außerdem auf den „Mangel an Deskriptoren für Vermittlungs- und Übersetzungsfähigkeiten“ sowie auf das „Fehlen einer genauen Beschreibung von bestimmten GER-Niveaustufen und einer stärkeren Ausrichtung an den verschiedenen Altersstufen der Lernenden“ hingewiesen (Martyniuk, Waldemar, Noijons, José. Executive summary of results of a survey on the use of the CEFR at national level in the Council of Europe Member States. Das Dokument wurde auf dem

zwischenstaatlichen Forum des Europarats für Sprachenpolitik vorgestellt: The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the Development of Language Policies: Challenges and Responsibilities, 2007, S. 7).


30

Eine weitere häufig geäußerte Kritik ist, dass der GER Schwierigkeiten bei seiner

Anwendung in Sprachprüfungen bereitet. Diese Kritik betrifft nicht spezifisch den

GER, sondern konzentriert sich auf die allgemeinen Schwierigkeiten bei der Prüfung

und Bewertung von Sprachkompetenzen. Dieses Problem betrifft auch die Art und

Weise, in der Verknüpfungen zwischen Sprachprüfungen und dem GER vorgeschlagen

werden: Wie werden diese Verknüpfungen begründet?26 Gleiches gilt für die

Anwendung des GER in Schulbüchern.

Wie Philippe Valax in seiner kritischen Analyse27 folgert, stellt fast jeder Aspekt des

GER einen Angriffspunkt für ernsthafte Kritik dar, jedoch ist die Zahl der


Reichweite relativ gering. Die Studie von Philippe Valax (die unter Beteiligung von

Vertretern der relevanten Berufsgruppen in Frankreich, im Vereinigten Königreich, in

Taiwan, Hongkong, Neuseeland und Australien durchgeführt worden ist) offenbart

jedoch, dass bei den Berufsgruppen, die letztendlich darüber bestimmen werden, ob

der GER einen wirklichen Einfluss auf das Unterrichten und das Lernen von Sprachen

haben wird, wenig Interesse am Referenzrahmen besteht. Valax kommt zu dem

Schluss, dass der GER auf dem Gebiet der Erstellung von Lehrplänen für den

Fremdsprachenunterricht viel größere Versprechungen macht als er erfüllen kann28.

2.4. Im Rahmen der weiteren Umsetzung des GER ergriffene

Maßnahmen

In den vergangenen Jahren wurden einige Maßnahmen ergriffen, um auf die meisten

Kritikpunkte zu reagieren. Der Europarat hat das folgende Begleitmaterial (Feld 3)

entwickelt, um bei den oben genannten Problemen Abhilfe zu schaffen.

Textkasten 3: Der GER und Sprachprüfungen: eine Palette von Hilfsmitteln29

ein Handbuch zur Verknüpfung von Sprachprüfungen mit dem Gemeinsamen

europäischen Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen, sowie

Ergänzendes Material zur Aufrechterhaltung der Standards in verschiedenen

Sprachen, Kontexten und Verwaltungen mithilfe der Urteilskraft der Lehrer und der

IRT-Skalierung.

ein technisches, ergänzendes Referenzdokument zum Handbuch zur Verknüpfung

von Sprachprüfungen mit dem GER

Illustrationen zu den europäischen Niveaustufen der Sprachenkompetenz

Inhaltsanalysetabellen für Materialien für die Bereiche Sprechen, Schreiben,

Hörverstehen und Lesen

die Sitzungsberichte des Kolloquiums zur normgebenden Forschung und ihrer

Relevanz für den GER

ein Handbuch zur Entwicklung von Sprachprüfungen und zur Überprüfung ihrer

Kompatibilität mit dem GER – erstellt von ALTE (Association of Language Testers

in Europe) für die Abteilung Sprachenpolitik des Europarats (2011).

Das wichtigste Dokument ist das Handbuch zur Verknüpfung von Sprachprüfungen mit

dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren,

beurteilen. Dieses Handbuch soll Anbieter von Sprachprüfungen dabei unterstützen,

26 Siehe zum Beispiel Figueras, N.. The CEFR, a lever for the improvement of language professionals in Europe.

Modern Language Journal, 91(4), 2007, S. 673-675, S. 673. 27 Valax, Philippe, The Common European Framework of Reference for Languages: A critical analysis of its

impact on a sample of teachers and curricula within and beyond Europe, 2011. 28 Valax, Philippe, The Common European Framework of Reference for Languages: A critical analysis of its

impact on a sample of teachers and curricula within and beyond Europe, 2011. 29 Vgl.: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_EN.asp.

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manuel1_EN.asp


___________________________________________________________________________________________

31

transparente und praktische Verfahren in einem kumulativen Prozess der ständigen

Verbesserung zu entwickeln, anzuwenden und über sie Bericht zu erstatten, um ihre

Prüfungen auf den GER abzustimmen. Das Handbuch hat insbesondere das Ziel: zum

Kompetenzaufbau auf dem Gebiet der Abstimmung von Prüfungen auf den GER

beizutragen; eine stärkere Transparenz aufseiten der Anbieter von Sprachprüfungen

zu fördern; und schließlich die Entwicklung sowohl von formalen als auch von

informellen nationalen und internationalen Netzen von Institutionen und Experten zu

fördern.

Darüber hinaus hat die Europäische Kommission den GER begrüßt und Projekte auf

dem Gebiet der Mehrsprachigkeit und der Einstufung von Sprachkompetenzniveaus

initiiert. Im Rahmen des Programms für lebenslanges Lernen wurde „Sprachen“

als eines der Querschnittsthemen festgelegt, das in alle Aktivitäten einbezogen ist

(Schwerpunktaktivität 2: Sprachen). Im Rahmen dieses Programms wird der GER an

sich nicht in den Mittelpunkt gerückt30. Ferner hat die Europäische Union den GER als

Standard zur Festlegung von Sprachniveaus angenommen. Der neue Europass, der

offiziell im Januar 2005 ins Leben gerufen wurde, schließt den Sprachenpass des

Europäischen Sprachenportfolios mit ein und nimmt Bezug auf die GER-Niveaus31. Und

schließlich hat die Europäische Kommission die erste Europäische Erhebung über

Sprachenkompetenz32 durchgeführt. 2002 lautete eine der Forderungen des

Europäischen Rates von Barcelona, weitere Maßnahmen auf dem Gebiet der Bildung

einzuleiten, um die elementare Sprachenkompetenz in einem frühen Alter durch das

Unterrichten von mindestens zwei Fremdsprachen zu verbessern. Darüber hinaus

wurde empfohlen, die Entwicklung dieser Forderung durch die Einführung eines

Sprachkenntnisse-Indikators33zu messen. Die Europäische Kommission hat eine

Erhebung34 durchgeführt, um die Sprachenkompetenz von 54 000 Schülern in ganz

Europa zu bewerten, und die Ergebnisse gemäß dem GER zum Ausdruck gebracht.

Diese erste Erhebung zur Sprachenkompetenz bietet den teilnehmenden europäischen

Ländern35 einen Einblick in die Sprachenkompetenz ihrer Schüler im letzten Jahr der

Sekundarstufe I bzw. im zweiten Jahr der Sekundarstufe II. Die Schüler wurden in

ihrer ersten am häufigsten unterrichteten Fremdsprache und in ihrer zweiten

Fremdsprache geprüft, die in den teilnehmenden Ländern unterschiedlich ist. Darüber

hinaus wurde in dieser Erhebung analysiert, ob die Verwendung des GER von den

zentralen Behörden empfohlen wird und ob der GER von Lehrern und bei der

Lehrerausbildung verwendet wird.

30 Die Zwischenbewertung des Programms für lebenslanges Lernen kam zu dem Schluss, dass der europäische

Zusatznutzen der Schwerpunktakitivät 2 als grundlegend angesehen werden könne. Dies könne sowohl als ein Ergebnis der speziellen Ziele, die im Rahmen der Aktivität verfolgt wurden, als auch des allgemeinen Mangels einer Alternative für Begünstigte angesehen werden. Was die Ziele der Schwerpunktaktivität 2 angehe, so sollen mit dieser Aktivität ganz klar die Lücken auf der Ebene der nationalen Vorschriften behoben werden. Die Schwerpunktsetzung auf weniger häufig verwendete und unterrichtete Sprachen stellten schon definitionsgemäß eine Ergänzung der bereits vorhandenen Bestimmungen dar. Darüber hinaus würden eine Unterstützung von regionalen und Minderheitensprachen sowie die kürzlichen Bemühungen einer Schwerpunktsetzung auf Migrantensprachen ohne eine Finanzierung durch das Programm für lebenslanges Lernen minimal ausfallen. Vgl.: PPMI, Interim Evaluation of the Lifelong Learning Programme (2007-2013) ANNEXES TO THE FINAL REPORT, 2011, S. 86-87

(http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/evalreports/education/2011/llpannex_en.pdf). 31 Offizielle Entscheidung über die Einführung von Europass: Europäische Kommission, ABl. L 390/6 vom

31.12.2004, Entscheidung Nr. 2241/2004/EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom 15. Dezember 2004 über ein einheitliches gemeinschaftliches Rahmenkonzept zur Förderung der Transparenz bei Qualifikationen und Kompetenzen (Europass).

32 Vgl.: http://ec.europa.eu/languages/eslc/de/index.html 33 Europäischer Rat, Schlussfolgerungen des Vorsitzes: Europäischer Rat (Barcelona) 15. und 16. März 2002,

2002: http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/de/ec/71067.pdf. 34 Europäische Kommission, First European Survey on Language Competences, 2012:

http://ec.europa.eu/languages/eslc/docs/en/final-report-escl_en.pdf. 35 Teilnehmende Länder sind: Belgien, Bulgarien, England, Estland, Frankreich, Griechenland, Kroatien, Malta,

Niederlande, Polen, Portugal, Schweden, Slowenien, Spanien.

http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/evalreports/education/2011/llpannex_en.pdf

http://ec.europa.eu/languages/eslc/de/index.html

http://ec.europa.eu/languages/eslc/docs/en/final-report-escl_en.pdf


32

2.5. Fazit

In Kapitel 2 haben wir den GER, die Hauptkritikpunkte und die wichtigsten vom

Europarat und der Europäischen Kommission eingeleiteten politischen Maßnahmen

vorgestellt. Obwohl in der Europäischen Erhebung zur Sprachenkompetenz die

Einstellung der zentralen Behörden gegenüber dem GER analysiert worden ist, standen

die Analyse der politischen Regulierung auf dem Gebiet des Sprachunterrichts in den

an der Erhebung teilnehmenden Ländern36 sowie die Herangehensweise des

Pflichtschulsystems an das Lernen von Fremdsprachen in Bezug auf die Lernergebnisse

der Qualifikationen, die Prüfungen/Beurteilungen, die verwendeten Methoden, das

verwendete Lernmaterial und die Dauer/den Umfang des Programms nicht im

Mittelpunkt der Erhebung. Daher ist der Einfluss des obligatorischen

Fremdsprachenunterrichts auf die Sprachenkompetenz weiterhin unklar, insbesondere

im Hinblick auf die oben erwähnten spezifischen Maßnahmen, sowie ob der GER in

Schulbüchern, der Lehrerausbildung und in Prüfungen der Sekundarstufe II effektiv

verwendet wird. Aus diesem Grund wird sich diese Studie sowie der restliche Teil

dieser Studie auf diese Fragestellungen konzentrieren. Die folgenden Kapitel sind der

Untersuchung dieser Fragen gewidmet.

36 Teilnehmende Länder sind: Belgien, Bulgarien, England, Estland, Frankreich, Griechenland, Kroatien,

Malta, Niederlande, Polen, Portugal, Schweden, Slowenien, Spanien.


___________________________________________________________________________________________

33

3. ALLGEMEINE UMSETZUNG DES GER


Schwerpunkt dieser Studie ist das Erlernen von Fremdsprachen in der oberen

Sekundarstufe, deren Abschluss den Zugang zur Hochschulbildung ermöglicht. Diese

Abschlüsse sind europaweit an Niveau 4 des Europäischen Qualifikationsrahmens

gebunden (bzw. entsprechen diesem). Im Rahmen der Studie werden die folgenden

Abschlüsse berücksichtigt: Österreich: Allgemein bildende höhere Schule;

Schweden: Programme zur Vorbereitung für die Hochschulbildung (auf Schwedisch:

Högskoleförberedande program); Niederlande: Voruniversitäre Ausbildung (auf

Niederländisch: Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs); UK (Schottland):

Abschluss der Oberstufe (Higher Grade) und Höherer Abschluss der Oberstufe

(Advanced Higher Grade), Frankreich: Hochschulreife (auf Französisch:

Baccalauréat); Ungarn: Allgemeinbildende höhere Schule und berufsbildende höhere

Schule (auf Ungarisch: gimnázium und szakközépiskola)

Das Erlernen einer ersten modernen Fremdsprache ist für Schüler der Sekundarstufe

gemäß der Sprachenpolitik in fünf der sechs ausgewählten Länder verpflichtend. In

den Strategien zum Erwerb einer zweiten und dritten modernen Fremdsprache

wurden größere Unterschiede festgestellt. In einigen Ländern (SE, NL, FR und HU)

sind die Schüler dazu verpflichtet, mehr als eine Sprache zu erlernen, während dies

in anderen Ländern (UK-Schottland und AT) freigestellt ist.

In den ausgewählten Ländern wird viel darüber diskutiert, wie man die Schüler

dazu anregen kann, beim Erlernen moderner Fremdsprachen bessere

Ergebnisse und höhere Kompetenzstufen zu erzielen.

In allen ausgewählten Ländern sind die Programme und politischen Maßnahmen für

das Erlernen einer modernen Fremdsprache an den GER gebunden. In den meisten

Ländern wurde der GER in den nationalen und/oder spezifischen Lehrplänen für den

Unterricht in modernen Fremdsprachen in unterschiedlichem Ausmaß umgesetzt.

Nur in Österreich und Frankreich ist der GER gesetzlich verankert.

Zu den wichtigsten Hindernissen für die Umsetzung des GER zählen das Fehlen

empirischer Daten aus Forschungsstudien zum Zusammenhang zwischen dem GER

und den Lernzielen sowie den Zielen der Curricula, den Prüfungen und/oder anderen

(politischen) Dokumenten, die sich auf das Bildungssystem auswirken. Die

Umsetzung des GER im Klassenraum erfordert außerdem unterschiedliche

Fähigkeiten der Lehrkräfte für moderne Fremdsprachen. In einigen Ländern (FR, NL

und SE) gibt es daher Bedenken zur Verwendung des GER durch die

Fremdsprachenlehrer.

In diesem Kapitel wird die allgemeine Umsetzung des GER beschrieben. Vor dieser

Untersuchung werden die ausgewählten Bildungsabschlüsse der oberen Sekundarstufe

in den sechs Ländern ermittelt. Als Bezugspunkt wurden für die vergleichende Analyse

Abschlüsse ausgewählt, die entweder an Niveau 4 des Europäischen

Qualifikationsrahmens (EQR) gebunden sind oder ein ähnliches Bildungsprofil

aufweisen. Die Verwendung dieser Abschlüsse bedeutet, dass der Schwerpunkt auf

dem Erwerb moderner Fremdsprachen in der oberen Sekundarstufe liegt, deren

Abschluss den Zugang zur Hochschulbildung ermöglicht. In Tabelle 2 werden die sechs

Abschlüsse der ausgewählten Länder (AT, SE, NL, UK – Schottland, FR und HU)

dargestellt.


34

Tabelle 2: Die für die Studie ausgewählten Bildungsabschlüsse

Land Ausgewählte Abschlüsse

Österreich Allgemeinbildende höhere Schule

Schweden Hochschulvorbereitende Ausbildung

(in Schwedisch: Högskoleförberedande program)

Niederlande Voruniversitäre Bildung

(in Niederländisch: Voorbereidend Wetenschappelijk

Onderwijs)

Vereinigtes Königreich

(Schottland) Abschluss der Oberstufe (Higher Grade) und Höherer

Abschluss der Oberstufe (Advanced Higher Grade)

Frankreich das französische Abitur

(in Französisch: Baccalauréat)

Ungarn Allgemeinbildende höhere Schule und berufsbildende

höhere Schule (auf Ungarisch: gimnázium und szakközépiskola)

Unter Bezugnahme auf die Abschlüsse in Tabelle 2 wird in Abschnitt 3.1 die

Sprachenpolitik in den sechs Ländern hinsichtlich der verpflichtenden Anzahl der

modernen Fremdsprachen (MFS) erläutert. Im darauffolgenden Abschnitt 3.2 werden

die gegenwärtigen politischen Debatten über das Erlernen moderner Fremdsprachen

wiedergegeben. Nachdem diese Hintergrundinformationen bereitgestellt wurden,

behandeln die übrigen Abschnitte dieses Kapitels die Umsetzung des GER in

politischen Dokumenten, die Schwierigkeiten und Herausforderungen bei der

Umsetzung und die Lernziele der ausgewählten Abschlüsse in Bezug auf die GER-

Stufen.

3.1. Sprachenpolitik

Der Schwerpunkt dieses Abschnitts liegt auf der Sprachenpolitik hinsichtlich der

Abschlüsse, die den Zugang zur Hochschulbildung ermöglichen. Bei der

Sprachenpolitik in den sechs Ländern wurden mehrere Unterschiede festgestellt. Die

Sprachenpolitik betrifft das Erlernen von modernen Fremdsprachen, Regionalsprachen

und/oder klassischen Sprachen wie Latein oder Griechisch. Wie bereits erwähnt, wurde

der GER für das Lernen und Lehren moderner Fremdsprachen entwickelt, daher

wurden die Strategien, Regeln und Vorschriften für Regionalsprachen und klassische

Sprachen in dieser Studie nicht berücksichtigt.

In den meisten europäischen Ländern wird die erste Fremdsprache für Schüler

zwischen sechs und neun Jahren als Pflichtfach unterrichtet. In fünfzehn Ländern

oder Regionen der europäischen Länder sind bestimmte Sprachen vorgeschrieben,

d. h. alle Schüler müssen eine spezifische Sprache erlernen. In vierzehn Ländern

oder Regionen dieser Länder müssen alle Schüler Englisch lernen, was in den

meisten Fällen die erste zu erlernende erste Fremdsprache ist. Französisch wird

häufig als zweite Fremdsprache verpflichtend vorgeschrieben.37

Aus der Analyse der Sprachenpolitik für moderne Fremdsprachen geht hervor, dass es

in fünf der sechs Länder Vorschriften gibt, nach denen die Schüler verpflichtet sind,

mindestens eine moderne Fremdsprache zu erlernen (erste moderne

Fremdsprache). Nur im Vereinigten Königreich (Schottland) trifft dies nicht zu, da

die Schulen nicht an die nationalen Lehrpläne gebunden sind. Im Allgemeinen

37 Vgl.: Eurydice, Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa, 2012.


___________________________________________________________________________________________

35

bestätigen die Schulen in Schottland die Einhaltung der nationalen Lehrpläne, daher

wird eine erste moderne Fremdsprache unterrichtet38. Obwohl die erste moderne

Fremdsprache in Schottland nicht gesetzlich vorgeschrieben ist, entspricht die

Situation im Großen und Ganzen jener in den übrigen Ländern. In Schweden und in

den Niederlanden wird festgelegt, welche Sprache als erste moderne Fremdsprache

vorgeschrieben ist, während die Schüler in Ungarn wählen können, welche von zwei

Sprachen sie als erste moderne Fremdsprache erlernen möchten. In Österreich, UK

(Schottland) und Ungarn wird die erste moderne Fremdsprache vom Schüler gewählt.

Aus wie vielen modernen Fremdsprachen der Schüler wählen kann, hängt vom

Angebot der Schule ab.

Größere Unterschiede wurden bei der Sprachenpolitik für das Erlernen einer zweiten

modernen Fremdsprache festgestellt. Einige Länder, wie Österreich und UK

(Schottland), verpflichten die Schüler nicht, sich in einen Kurs für eine zweite

moderne Fremdsprache einzuschreiben, bieten den Schülern aber die Wahl eines

solchen Kurses an. Das Erlernen einer zweiten MFS ist also fakultativ. In den

Niederlanden, in Frankreich und Ungarn ist das Erlernen einer zweiten Fremdsprache

verpflichtend. Diese Verpflichtung wird in den einzelnen Ländern jedoch auf

unterschiedliche Weise umgesetzt. In Ungarn beispielsweise ist eine zweite MFS zwar

Pflicht, es gibt dazu aber keine zusätzlichen Auflagen. Schüler können jede beliebige

moderne Fremdsprache als zweite Fremdsprache erlernen. In Frankreich hingegen

weicht die Sprachpolitik für das Erlernen einer zweiten Fremdsprache leicht von jenen

für die erste Fremdsprache ab. Der Unterschied besteht darin, dass die zweite

Fremdsprache sowohl eine moderne Fremdsprache als auch eine Regionalsprache sein

kann. Ein Schüler kann sich die zweite Sprache aus dem Angebot der französischen

Schulen aussuchen. In den Niederlanden hängen die Auflagen für die zweite

Fremdsprache davon ab, für welche Studienrichtung der Schüler sich entschieden hat.

Bei einigen Studienprogrammen39 müssen die Schüler zwischen einer Regionalsprache

und einer zweiten MFS wählen; bei anderen müssen sie als zweite Fremdsprache

anstelle einer MFS entweder Latein oder Griechisch wählen. In Schweden ist die

Situation etwas komplizierter. Hier gibt es je nach Studienrichtung unterschiedliche

Anforderungen hinsichtlich des Sprachenlernens der Schüler. In Schweden

ermöglichen sechs unterschiedliche Studienrichtungen den Zugang zur

Hochschulausbildung. Bei vier dieser Studienrichtungen muss der Schüler sich zu

einem Kurs in einer zweiten MFS anmelden, bei den anderen beiden steht es ihm frei,

ob er eine zweite MFS erlernen möchte. Normalerweise können die Schüler ihre zweite

MFS aus dem Sprachangebot ihrer Schule auswählen. In Österreich können die

Schüler wählen, ob sie sich zu einer zweiten MFS oder je nach Studienrichtung zum

Latein- und/oder Griechischunterricht anmelden möchten.

Eine dritte moderne Fremdsprache ist in keinem der untersuchten Länder Pflicht.

Es gibt ein Studienprogramm in Frankreich, bei dem die Schüler sich zu einer dritten

Fremdsprache anmelden müssen, wobei dies sowohl eine moderne als auch eine

Regionalsprache sein kann. In den meisten Ländern haben alle Schüler die

Möglichkeit, als Wahlfach eine dritte MFS zu belegen. In einigen Ländern, wie

Schweden und Frankreich, besteht für bestimmte Studienprogramme die Möglichkeit,

sich zum Sprachunterricht in einer dritten MFS anzumelden. Diese Möglichkeit besteht

zwar für einige Studienprogramme, es gibt aber sicher Ausnahmen.

In Tabelle 3 wird ein Überblick über die Vorschriften zur Anmeldung zu MFS in den

sechs Ländern vermittelt.

38 Hochschulen: http://www.ucas.com/he_staff/quals/scotquals/cfe. 39 In diesem Bericht bezieht sich der Begriff „Studienprogramm“ auf gleichwertige Schulstufen mit

unterschiedlichen Fächern. Normalerweise sind Studienprogramme Voraussetzung für den Zugang zu bestimmten Universitätsstudien.

http://www.ucas.com/he_staff/quals/scotquals/cfe


36

Tabelle 3: Moderne Fremdsprachen in der oberen Sekundarstufe

Österreic

h40

Schweden41

Niederlande42

UK –

(Schottland

)43

Frankreich44

Ungarn45

Erste

moderne

Fremdsp

rache

obligatoris

ch

Englisch

obligatorisc

h

Englisch

obligatorisch

im nationalen

Lehrplan

empfohlen

obligatorisc

h

Englisch

oder

Deutsch

obligatori

sch

Zweite

moderne

Fremdsp

rache

fakultativ

bei einigen

Studienprog

rammen

obligatorisc

h, bei

anderen

fakultativ

bei einigen

Studienprogra

mmen muss

man zwischen

MFS oder einer

Regionalsprach

e, bei anderen

zwischen

Latein und

Griechisch

wählen

fakultativ

obligatorisc

h, man kann

aber auch

eine

Regionalspr

ache wählen

obligatori

sch

Dritte

moderne

Fremdsp

rache

fakultativ

fakultativ,

bei einigen

Studienprog

rammen

fakultativ fakultativ

fakultativ,

bei einigen

Studienprog

rammen

fakultativ

Die in Tabelle 3 dargestellten Regelungen gelten nur für die Anmeldung für MFS-Kurse

und bedeuten nicht unbedingt, dass diese Sprachen für Prüfungen oder andere

Beurteilungen obligatorisch sind. Weitere Informationen über Prüfungen sind in

Abschnitt 4.1 dieser Studie enthalten.

3.2. Derzeitige politische Debatten

In diesem Abschnitt werden die gegenwärtigen politischen Debatten über das

Sprachenlernen beschrieben. Die Informationen, die bezüglich der derzeitigen

politischen Debatten zur Sprachenpolitik gesammelt wurden, betreffen auch das

Fremdsprachenlernen in der Primarstufe, da dadurch die Kompetenzstufe oder die

Möglichkeiten für die Anmeldung zu einer zweiten modernen Fremdsprache in der

Sekundarstufe beeinflusst werden.

40 Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur und Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung,

Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum, 2008: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Austria_CountryReport_final_EN.pdf.

41 Skolverket, Upper secondary School 2011, Stockholm, 2012: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publicerat/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2801.

42 IB-groep, VWO staatsexamen, Dienst uitvoering onderwijs, 2013: http://www.duo.nl/Images/Vakkenschema%27s_vwo_staatsexamen_tcm7-38178.pdf.

43 Education Scotland: http://www.educationscotland.gov.uk/Images/all_experiences_outcomes_tcm4-539562.pdf.

44 Ministère de l’éducation nationale: http://eduscol.education.fr/cid46518/langues-vivantes-nouveau-

lycee.html 45 Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Nemzeti alaptanterv 2012 Nyilvános vitaanyag, 2012:

http://dokumentumtar.ofi.hu/index_NAT_2012.html.

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Austria_CountryReport_final_EN.pdf

http://www.skolverket.se/om-skolverket/publicerat/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2801




http://www.duo.nl/Images/Vakkenschema%27s_vwo_staatsexamen_tcm7-38178.pdf

http://www.educationscotland.gov.uk/Images/all_experiences_outcomes_tcm4-539562.pdf


http://eduscol.education.fr/cid46518/langues-vivantes-nouveau-lycee.html


http://dokumentumtar.ofi.hu/index_NAT_2012.html


___________________________________________________________________________________________

37

Das Hauptthema bei den politischen Debatten in den sechs Ländern ist die

Verbesserung des Fremdsprachenunterrichts im Bildungssystem. In der derzeitigen

Situation bedeutet dies:

Frühzeitige Erfahrungen und früher Beginn mit dem Unterricht in der ersten

modernen Fremdsprache innerhalb des Bildungssystems;

Ermutigung der Schüler, bessere Ergebnisse und höhere Kompetenzstufen in

modernen Fremdsprachen zu erreichen;

Einführung einer zweiten modernen Fremdsprache als Pflichtfach.

In Frankreich beispielsweise wies der Bildungsminister auf die „besorgniserregenden“

Ergebnisse des Fremdsprachenunterrichts der französischen Schüler in verschiedenen

internationalen Umfragen hin. Die Regierung beschloss daher, bereits im ersten Jahr

der Primarstufe eine erste moderne Fremdsprache als Pflichtfach einzuführen. Durch

frühzeitige Erfahrungen mit dem Unterricht in Fremdsprachen sollen nach den

Vorstellungen des französischen Bildungsministers die Ergebnisse der Schüler in

späteren Abschnitten ihrer Bildungslaufbahn und ihres Lebens verbessert werden46.

Diesen Standpunkt vertritt auch die schottische Regierung und empfiehlt den Schulen,

im ersten Jahr der Primarschule mit dem Unterricht in der ersten MFS zu beginnen47.

Das Problem in Schottland besteht darin, dass diese Empfehlung aufgrund der

Autonomie der lokalen Behörden und der Schulleiter nicht als Vorschrift erachtet wird.

Es ist also fraglich, ob die Schulen sie ohne zusätzliche finanzielle Unterstützung

umsetzen werden. Außerdem bestehen Bedenken hinsichtlich der

Fremdsprachenkenntnisse der Primarschullehrer. Wenn die Schulen die Empfehlung

der schottischen Regierung nicht befolgen, hat die Regierung zwei Möglichkeiten, diese

durchzusetzen: sie kann entweder finanzielle Unterstützung bieten oder die

Verpflichtung zur Einführung des Unterrichts einer MFS im ersten Jahr der

Primarschule gesetzlich verankern. Ein weiterer Schwerpunkt der Diskussion in

Frankreich neben dem frühzeitigen Beginn des Sprachunterrichts betrifft die Wahl der

ersten MFS, die unterrichtet werden soll. Da der Minister keine Angaben dazu machte,

welche Sprache unterrichtet werden soll, wird über die Stellung der englischen

Sprache im Bildungswesen diskutiert. Die parlamentarischen Parteien der Niederlande

hegen außerdem Bedenken über die Berücksichtigung und die Qualität der ersten MFS,

nämlich Englisch, in der Primarschule. Es wird vor allem darüber diskutiert, wie der

Sprachunterricht in der Primarschule in den Vordergrund gerückt und verbessert

werden kann. Es wurden bereits mehrere Studien und Pilottests begonnen, um die

derzeitige Situation zu analysieren und daraus Lehren für die Zukunft zu ziehen48.

In den ausgewählten Ländern wird viel darüber diskutiert, wie man die Schüler dazu

anregen kann, beim Erlernen moderner Fremdsprachen bessere Ergebnisse

und höhere Kompetenzstufen zu erzielen. Dabei ist das Problem vor allem, wie

dies am besten angegangen werden kann. Einige Regierungen haben Zielsetzungen

erarbeitet, andere Maßnahmen festgelegt, um bessere Ergebnisse des

Fremdsprachenunterrichts zu fördern. Diese Ziele oder Maßnahmen werden in

Tabelle 4 dargestellt.

46 Ministère de l’éducation nationale: http://static.lexpress.fr/pub/pdf/projet_de_loi_prerose.pdf. 47 Schottische Regionalregierung, Language Learning in Scotland: A 1+2 Approach, The Scottish Governemt’s

Response to the report of the Language Working group, 2012: http://www.scotland.gov.uk/Resource/0040/00408659.doc.

48 Ministerie van OCW, Kamerbrief onderzoek Engels in het basisonderwijs. Den Haag, 2011: http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/12/19/kamerbrief-onderzoek-engels-in-het-basisonderwijs.html.

http://static.lexpress.fr/pub/pdf/projet_de_loi_prerose.pdf

http://www.scotland.gov.uk/Resource/0040/00408659.doc

http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/12/19/kamerbrief-onderzoek-engels-in-het-basisonderwijs.html



38

Tabelle 4: Ziele oder Maßnahmen zur Förderung besserer Ergebnisse des

Fremdsprachenunterrichts

Land Ziele oder Maßnahmen

Österreich Neue Schulabschlussprüfung zur Verbesserung der Lernkompetenzen49.

Schweden Vergabe zusätzlicher Punkte an Schüler, die freiwillig Fremdsprachenkurse

besuchen50.

Ungarn

Erhöhung der Auflagen für Fremdsprachenkenntnisse für den Zugang zur

Hochschulbildung und für Schüler, die ein Studium in MFS an einer

Hochschule belegen möchten51.

Niederlande

Beginn eines Pilotprojekts zur Förderung des Gebrauchs von

Deutsch und Französisch als Erstsprache im Deutsch- und

Französischunterricht;

Förderung der zweisprachigen Erziehung52.

Frankreich Bessere Verknüpfung des Fremdsprachenunterrichts in der Primarstufe mit

jenem der unteren Sekundarstufe53.

Bezüglich der in Österreich und Schweden eingeführten Maßnahmen ist es noch zu

früh festzustellen, ob damit die gewünschten Ergebnisse erzielt werden, da die

Maßnahmen erst vor Kurzem eingeführt wurden. In Ungarn sind bei der Umsetzung

der Maßnahmen viele Herausforderungen zu erwarten, da die Pläne derzeit nur als

Vorschlag zur Erhöhung der Anforderungen für das Fremdsprachenlernen bestehen.

Eines der größten Probleme sind die großen Unterschiede zwischen den Schulen in

Ungarn. Dies führt dazu, dass einige Schulen nicht über die nötigen Ressourcen

(Material oder qualifizierte Lehrkräfte) verfügen, um MFS anzubieten, während andere

Schulen die erforderlichen Mittel haben. Es wird außerdem über die Finanzierung

dieses Plans diskutiert54. Die niederländische und die französische Regierung haben

Ziele vorgeschlagen, die den Unterricht in MFS in den Vordergrund rücken sollen. In

den Niederlanden liegt der Schwerpunkt auf der Förderung der bilingualen Erziehung,

in Frankreich soll der Unterricht in der MFS in der Primarstufe besser mit jenem der

Sekundarstufe koordiniert werden. Diese Ziele wurden zum derzeitigen Zeitpunkt

jedoch noch nicht in konkrete Maßnahmen umgesetzt.

Die schwedische und die schottische Regierung beabsichtigen, eine zweite moderne

Fremdsprache als Pflichtfach einzuführen. Wie in Frankreich begann die politische

49 Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur: http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/ba/reifepruefung.xml#toc3-id1. 50 Universitets- och högskolerådet: https://www.antagning.se/sv/Det-har-galler-for-dig-som-

gatt/Gymnasieskolan/Gymnasieexamen-2014/Meritpoang/. 51 Ministerium für Humanressourcen, A nemzeti idegennyelv-oktatás fejlesztésének stratégiája az általános

iskolától a diplomáig, 2012: http://www.kormany.hu/download/d/51/c0000/idegennyelv-oktat%C3%A1s%20feh%C3%A9r%20k%C3%B6nyv.pdf.

52 Ministerie van OCW, Kamerbrief onderzoek Engels in het basisonderwijs. Den Haag, 2011: http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/12/19/kamerbrief-onderzoek-engels-in-het-basisonderwijs.html.

53 Ministère de l’éducation nationale: http://static.lexpress.fr/pub/pdf/projet_de_loi_prerose.pdf. 54 Ministerium für Humanressourcen, A nemzeti idegennyelv-oktatás fejlesztésének stratégiája az

általános iskolától a diplomáig, 2012: http://www.kormany.hu/download/d/51/c0000/idegennyelv-oktat%C3%A1s%20feh%C3%A9r%20k%C3%B6nyv.pdf.

http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/ba/reifepruefung.xml#toc3-id1

https://www.antagning.se/sv/Det-har-galler-for-dig-som-gatt/Gymnasieskolan/Gymnasieexamen-2014/Meritpoang/


http://www.kormany.hu/download/d/51/c0000/idegennyelv-oktat%C3%A1s%20feh%C3%A9r%20k%C3%B6nyv.pdf








___________________________________________________________________________________________

39

Debatte in Schweden als Reaktion auf die internationale Erhebung SurveyLang55 aus

der hervorging, dass die Lernerfolge der schwedischen Schüler im Fach „Spanisch“,

das am häufigsten als zweite MFS gewählt wird, unbefriedigend sind. Aus diesem

Grund wird darüber diskutiert, ob im schwedischen Bildungswesen zusätzlich zu

Englisch auch eine andere MFS Pflichtfach sein sollte. Aufgrund des Abkommens von

Barcelona, nach dem jeder EU-Bürger neben seiner Muttersprache zwei weitere

Sprachen erlernen muss, setzte die schottische Regierung eine Arbeitsgruppe für

Sprachen ein, die Empfehlungen für eine bestmögliche Umsetzung des Grundsatzes

„Muttersprache plus zwei“ der Europäischen Union ausarbeiten soll56. Im Rahmen der

offiziellen Antwort57 der schottischen Regierung auf die 35 Empfehlungen der

Arbeitsgruppe für Sprachen war die Regierung damit einverstanden, im ersten Jahr

der Primarstufe mit einer ersten MFS zu beginnen und noch während der Primarstufe

eine zweite MFS einzuführen. Dabei ist vor allem mit praktischen Problemen zu

rechnen, z. B. hinsichtlich der Finanzierung und der Sprachkenntnisse der Lehrkräfte

in der Primarstufe. Wie bereits erwähnt, kann die Regierung die Umsetzung

durchsetzen, indem sie finanzielle Unterstützung bietet oder die Maßnahmen

gesetzlich verankert.

3.3. Stand der Umsetzung in den politischen Dokumenten

In diesem Abschnitt wird untersucht, inwieweit der GER in den politischen

Dokumenten zum Fremdsprachenlernen in den ausgewählten Ländern umgesetzt

wurde. Diese politischen Dokumente müssen die gesetzlichen Bestimmungen zum

Bildungswesen („Bildungsgesetze“) einhalten und werden häufig als „nationaler

Lehrplan“ bezeichnet, der Vorschriften zur Schulorganisation enthält. In den

Lehrplänen (Curricula) sind beispielsweise die Pflichtfächer, die Wahlfächer und die

Gesamtzahl der Unterrichtsstunden angegeben. Außerdem werden in allen Ländern

außer Schottland die Lernziele in Form von Kompetenzen oder Fähigkeiten im Bereich

MFS festgelegt und in den spezifischen Lehrplänen für MFS oder für einige Sprachen in

getrennter Form angegeben. Letzteres ist vor allem für Englisch der Fall. Die

Untersuchung der Umsetzung des GER wird zeigen, dass der Anwendungsbereich der

Bildungsgesetze und die Tragweite der politischen Dokumente in den sechs Ländern

zuweilen unterschiedlich sind.

Hinsichtlich des Fremdsprachenlernens sind die Programme und politischen

Maßnahmen in allen ausgewählten Ländern mit dem GER verlinkt. Die Umsetzung

dieser Verlinkung in den bildungspolitischen Dokumenten ist jedoch von Land zu Land

unterschiedlich. Tabelle 5 verschafft einen Überblick über die Länder, in denen der

GER gesetzlich verankert wurde, und die Länder, in denen sich die nationalen

und/oder die spezifischen Lehrpläne für moderne Fremdsprachen am GER orientieren.

55 Eurobarometer: Die europäischen Bürger und ihre Sprachen. Europäische Kommission,. 2012:

http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf. 56 Schottische Regionalregierung: http://www.scotland.gov.uk/News/Releases/2012/05/languages17052012. 57 Schottische Regionalregierung, Language Learning in Scotland: A 1+2 Approach, The Scottish Governemt’s

Response to the report of the Language Working group, 2012: http://www.scotland.gov.uk/Resource/0040/00408659.doc.

http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf

http://www.scotland.gov.uk/News/Releases/2012/05/languages17052012



40

Tabelle 5: Umsetzung des GER in der Bildungspolitik

Bildungsgeset

z Nationale

Lehrpläne Lehrpläne für moderne

Fremdsprachen

Österreich √58

√ √

Schweden - - -

Ungarn - √59

√60

Niederlande - - √61

Frankreich √62

√63 64 √65

Vereinigtes

Königreich

(Schottland) - √66 Nicht zutreffend67

Gemäß den Angaben in Tabelle 4 gibt es drei unterschiedliche Stufen der Umsetzung des

GER in der Bildungspolitik:

durch gesetzliche Verankerung (AT und FR);

durch Anbindung an die nationalen und/oder spezifischen Lehrpläne für moderne

Fremdsprachen (HU, NL und UK - Schottland);

keine Umsetzung in den politischen Dokumenten im Bildungswesen (SE).

Die gesetzliche Verankerung des GER im französischen und im österreichischen

Bildungssystem bedeutet für beide Länder, dass die Lernziele der modernen

Fremdsprachen an die Kompetenzstufen des GER gebunden sind. In Frankreich werden

die präzisen mit dem GER verlinkten Lernziele bis zum Ende der Primarstufe, der

obligatorischen Sekundarstufe und der oberen Sekundarstufe im Bildungsgesetz

festgelegt. Aufgrund der gesetzlichen Verankerung müssen die festgelegten Lernziele

daher von den Lehrplänen, Schulen und Lehrkräften eingehalten werden.

Bei der Art und Weise der Anbindung des GER an die nationalen und/oder

spezifischen Lehrpläne für moderne Fremdsprachen gibt es Unterschiede.

Erstens gibt es einen Lehrplan, in dem festgelegt ist, dass die Lernziele in einer MFS

58 Verordnung der Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur über Bildungsstandards im Schulwesen

StF: BGBl. II Nr. 1/2009: http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=20006166. 59 Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Nemzeti alaptanterv 2012 Nyilvános vitaanyag, 2012:

http://dokumentumtar.ofi.hu/index_NAT_2012.html. 60 Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet: http://kerettanterv.ofi.hu/. 61 College voor examens, Moderne vreemde talen VWO, 2011: http://www.examenblad.nl/9336000/1/j9vvhinitagymgn_m7mvi7dmy3fq6u9_n11vg41h1h4i9qe/viqgk4u54jz

d/f=/bestand.pdf. 62 République française:

http://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do;jsessionid=E0A77FFA6D72DD88D6E39D41B69724E5.tpdjo13v_3?idSectionTA=LEGISCTA000006182505&cidTexte=LEGITEXT000006071191&dateTexte=20130220.

63 Ministère éducation nationale: http://www.education.gouv.fr/cid52709/les-enseignements-de-premiere-et%20terminale.html.

64 Ministère éducation nationale: http://www.education.gouv.fr/cid52692/les-enseignements-nouvelle-seconde.html#Enseignements communs

65 Ministère éducation nationale: http://www.education.gouv.fr/cid53320/mene1019796a.html. 66 Education Scotland: http://www.educationscotland.gov.uk/Images/all_experiences_outcomes_tcm4-

539562.pdf. 67 Nicht anwendbar, da in UK (Schottland) keine spezifischen Lehrpläne für MFS angewendet werden.

http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=20006166


http://kerettanterv.ofi.hu/

http://www.examenblad.nl/9336000/1/j9vvhinitagymgn_m7mvi7dmy3fq6u9_n11vg41h1h4i9qe/viqgk4u54jzd/f=/bestand.pdf


http://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do;jsessionid=E0A77FFA6D72DD88D6E39D41B69724E5.tpdjo13v_3?idSectionTA=LEGISCTA000006182505&cidTexte=LEGITEXT000006071191&dateTexte=20130220


http://www.education.gouv.fr/cid52709/les-enseignements-de-premiere-et%20terminale.html


http://www.education.gouv.fr/cid53320/mene1019796a.html




___________________________________________________________________________________________

41

an eine bestimmte GER-Stufe gebunden sind; zweitens gibt es Lehrpläne, in denen die

Lernziele auf den Beschreibungen der GER-Stufen beruhen; und drittens Lehrpläne, in

denen die Lernziele anhand des GER beschrieben werden. Die erste Situation bezieht

sich auf die Übereinstimmung der GER-Stufen mit den MFS-Lernzielen des nationalen

Lehrplans im UK (Schottland). Es wurde nicht versucht, den Lehrplan an den GER

anzupassen, es gibt jedoch Anzeichen dafür, dass sich die neuen Lernziele der

Lehrpläne in etwa an den Beschreibungen der GER-Stufen orientieren. Ob die

Kompetenzstufen der schottischen Lehrpläne offiziell mit den GER-Stufen verlinkt

werden, bleibt ungewiss. Sollte dies geschehen, ist es jedoch keine Garantie für die

Umsetzung des GER, da der schottische Lehrplan kein rechtliches Dokument ist, das

die Schulen zwingend einhalten müssen68. Die Umsetzung des GER in den MFS-

Lehrplänen der Niederlande hat die Anpassung der früheren Vorschriften zu den

Lernzielen an die Beschreibungen des GER zur Folge. Ungarn geht einen Schritt weiter

und beschreibt für die verschiedenen Abschnitte des Bildungssystems ein

Mindestniveau der MFS unter Bezugnahme auf den GER69. Da die Lehrpläne der

Niederlande und Ungarns rechtliche Dokumente sind, muss der Inhalt mit dem MFS-

Unterricht der (oberen) Sekundarstufe übereinstimmen.

Obwohl der GER nicht in schwedisches Recht oder in ein sonstiges

Rechtsdokument umgesetzt wurde70, bedeutet dies nicht, dass der GER keine

Auswirkungen auf die schwedische Bildungspolitik hat. Der nationale Lehrplan wird

durch die kommunikativen und interkulturellen Kompetenzen und den ganzheitlichen

Ansatz beeinflusst, der sich auf die Gesamtbewertungsskalen des Referenzrahmens

bezieht. Gemäß den Dokumenten mit dem Titel „Kommentarmaterial“ (in Schwedisch:

Kommentarmaterial till kursplanen), die entwickelt wurden, um die Lehrkräfte und die

Schulleiter über die Auswahl und die Stellung von Texten in den spezifischen

Lehrplänen für Englisch71 und andere moderne Fremdsprachen72 zu informieren,

werden diese Lehrpläne durch den GER beeinflusst. Dieser Einfluss bewirkt, dass die

Lernziele mit dem GER verlinkt werden. Da die spezifischen Lehrpläne in Schweden in

sieben Niveaus/Abschnitte unterteilt sind, während der GER sechs Stufen vorsieht,

stimmen die Beschreibungen der Stufen nicht immer überein. Aus diesem Grund wird

der GER anhand von Unter-Stufen beschrieben, die an die schwedischen Niveaus

gebunden sind, um ihn an den schwedischen Kontext anzupassen.

3.4. Schwierigkeiten und Herausforderungen

Im vorangehenden Abschnitt wurde festgestellt, dass der GER im Bildungssystem aller

sechs Staaten zum Teil umgesetzt wurde. Es wurde darauf hingewiesen, dass auch in

Schweden, wo es keine direkte Verbindung zwischen dem GER und den politischen

Dokumenten gibt, das sogenannte Kommentarmaterial eine solche Verlinkung herstellt

und die Lehrer und Schulleiter bei der Erstellung ihrer Lehrpläne leitet. In diesem

Abschnitt werden die Schwierigkeiten und Herausforderungen bei der Umsetzung des

GER erörtert.

68 Europäische Kommission: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-

Scotland:Fundamental_Principles_and_National_Policies. 69 Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Nemzeti alaptanterv 2012 Nyilvános vitaanyag, 2012:

http://dokumentumtar.ofi.hu/index_NAT_2012.html. 70 De Gruyter, W.: Sociolinguistica, 2010: http://books.google.nl/books?id=e-

C1xt3vV2IC&pg=PA88&lpg=PA88&dq=CEFR+sweden+reception+production+interaction+skolverket&source=bl&ots=OABKF4H6hl&sig=YoVrtYK5B6OOQvKA_JMutCHwv4U&hl=nl&sa=X&ei=to4LUYHaAufX0QXouICwCw.

71 Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i engelska, 2011: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publicerat/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2557.

72 Skolverket: Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk, 2011: http://www.skolverket.se/om-

skolverket/publicerat/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2560.

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-Scotland:Fundamental_Principles_and_National_Policies



http://books.google.nl/books?id=e-C1xt3vV2IC&pg=PA88&lpg=PA88&dq=GER+sweden+reception+production+interaction+skolverket&source=bl&ots=OABKF4H6hl&sig=YoVrtYK5B6OOQvKA_JMutCHwv4U&hl=nl&sa=X&ei=to4LUYHaAufX0QXouICwCw












42

Obwohl die Schwierigkeiten und Herausforderungen bezüglich der Umsetzung des GER

davon abhängen, inwieweit er ins Bildungssystem aufgenommen wurde, können zwei

wichtige Aspekte hervorgehoben werden:

Fehlen empirischer Beweise für den Zusammenhang zwischen dem GER und den

Lernzielen sowie den Zielen der Lehrpläne, den Prüfungen und/oder anderen

(politischen) Dokumenten, die sich auf das Bildungssystem auswirken;

Gebrauch des GER durch die Fremdsprachenlehrer im Unterricht.

Sowohl in Schweden als auch in Ungarn wurde auf das Fehlen empirischer Beweise

hingewiesen, da keine Forschungsstudien durchgeführt wurden, um den

Zusammenhang zwischen dem GER und den Dokumenten und Prüfungen

nachzuweisen, die sich am GER orientieren. In den Niederlanden wurden mehrere

Forschungsstudien in Form von „Verlinkungsstudien“ (in Niederländisch:

‘koppelingsonderzoeken’)73 durchgeführt, um den Zusammenhang zu analysieren, der

einerseits zwischen dem Prüfungsprogramm und dem GER und andererseits zwischen

den Prüfungsaufgaben und dem GER besteht. Bislang gibt es jedoch keine

Anhaltspunkte dafür, dass die Lernziele in Bezug auf die GER-Stufen beschrieben

werden sollen. Dies liegt erstens daran, dass es zwischen einigen der GER-Stufen

keine klaren Unterschiede gibt, und zweitens an den zu allgemein gehaltenen

Beschreibungen der GER-Stufen, die auf verschiedene Arten interpretiert werden

können. Hinsichtlich des ersten Punktes zeigen die in den Niederlanden

durchgeführten Forschungsstudien, dass die Prüfungsausgaben in einer Prüfung

Aufgaben enthalten, die verschiedenen GER-Stufen zugeordnet sind. In den

Niederlanden wird ein Punktesystem verwendet, um zu bestimmen, ob ein Schüler

eine Prüfung besteht oder nicht, und die GER-Stufen stimmen kaum mit diesen

Punkten überein. Aus diesem Grund beschloss der Prüfungsausschuss, dass die

Bewertungsmethoden für die zentralen Prüfungen keine Hinweise auf die GER-Stufen

geben74. Auch die schwedische Universität von Göteborg befasste sich mit den GER-

Stufen der Prüfungsaufgaben und teilt die Ansicht, dass die Prüfungsaufgaben einer

Prüfung oder eines Tests verschiedene GER-Stufen einschließen75.

Der zweite Punkt, nämlich die umfassenden, vielseitig interpretierbaren

Beschreibungen der GER-Stufen, wurde auch vom österreichischen Bundesministerium

für Unterricht, Kunst und Kultur festgestellt. Österreich wies darauf hin, dass Stufe B

zu breit angelegt sei, um unterschiedliche Sprachkompetenzen feststellen zu können.

Daher beschäftigt sich das österreichische Bundesministerium derzeit mit der

Ausarbeitung von Deskriptoren für die Unterstufen der Kompetenzstufe B. Außerdem

entwickelt das österreichische Bundesministerium eigene Deskriptoren für die

Sprachkompetenz „Sprachgebrauch“ (mündliche Interaktion: Sprachgebrauch in

verschiedenen Kontexten), da die Deskriptoren der GER-Stufen diese Kompetenz nicht

ausreichend definieren.

Die Tatsache, dass Schweden und Ungarn das Fehlen empirischer Beweise für den

Zusammenhang mit dem GER als ein Hindernis bezeichnen, bedeutet nicht, dass es in

anderen Ländern empirische Beweise dafür gibt. In den Niederlanden wurden die

Ergebnisse der letzten „Verlinkungsstudie“76 dazu herangezogen, die GER-Stufen für

die Abschlussprüfungen in MFS festzulegen. Dies bedeutet, dass für die Entwicklung

73 Vgl.: http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/cef/home.htm. 74 College voor Examens: Moderne vreemde talen VWO. Utrecht, 2011:

http://www.examenblad.nl/9336000/1/j9vvhinitagymgn_m7mvi7dmy3fq6u9_n11vg41h1h4i9qe/viqgk4u54jzd/f=/bestand.pdf.

75 Gudrun, E.: SLUTREDOVISNING AV EN STUDIE AV ETT SVENSKT NATIONELLT PROV I ENGELSKA I RELATION TILL GEMENSAM EUROPEISK REFERENSRAM FÖR SPRÅK:LÄRANDE, UNDERVISNING, BEDÖMNING, Göteborgs universitet.

76 Noijons, J., Kuijper, H., De koppeling van de centrale examens leesvaardigheid moderne vreemde talen aan het Europees referentiekader, Enschede/SLO, 2006:

http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/cef/leesvaardigheidsexamens_erk_volledig.pdf.

http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/cef/home.htm



http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/cef/leesvaardigheidsexamens_erk_volledig.pdf


___________________________________________________________________________________________

43

der Prüfungen die Beschreibungen dieser GER-Stufen verwendet werden müssen. In

Österreich beruht die Verlinkung der Lehrpläne und Prüfungen mit dem GER auf

zahlreichen Tests und Pilotprojekten. Die für die Lehrpläne vorgesehenen

Bildungsstandards für moderne Fremdsprachen wurden anhand von 300 praktischen,

ebenfalls auf dem GER beruhenden Anwendungsbeispielen erprobt und vorgestellt. Die

Gestaltung der Tests zur Verknüpfung der Prüfungen mit dem GER wird weiter unten

im Textkasten 4 beschrieben. In Frankreich wurden keine Forschungsstudien

durchgeführt, um diese Verlinkung zu beweisen. Sollte das UK (Schottland)

beschließen, die GER-Stufen mit den Lehrplänen zu verlinken, wird diese Verlinkung

auf einem ungefähren Vergleich der derzeitigen Lernziele mit den GER-Stufen

beruhen. Es gibt im Allgemeinen also kaum Beweise dafür, dass die GER-Stufen den

Lernzielen entsprechen.

Die Umsetzung des GER im Lehrprozess für moderne Fremdsprachen erfordert einen

unterschiedlichen Unterrichtsansatz. Die Lehrer müssen in der Lage sein, konsequent

nach dem handlungsorientierten Ansatz zu arbeiten, und müssen lernen, die

Lernergebnisse der Schüler in Bezug auf den GER zu bewerten. In der Praxis bedeutet

dies, dass die Lehrer weniger Augenmerk auf die Grammatik der Sprache und mehr

auf die praktische Anwendung der Sprache durch die Schüler legen müssen.

Hinsichtlich der Verwendung des GER durch die Fremdsprachenlehrer bestehen

einige Bedenken. In Frankreich bestehen Zweifel darüber, ob die Lehrkräfte

tatsächlich über die notwendigen Kompetenzen verfügen, um den GER in der

verlangten Art und Weise einzusetzen. Aus einer Forschungsstudie in den

Niederlanden ging hervor, dass es große Unterschiede bei den Kenntnissen der

niederländischen Fremdsprachenlehrer hinsichtlich des GER und daher auch große

Unterschiede beim Ausmaß dessen Umsetzung in den Schulen gibt. Da die Schulen in

den Niederlanden ihre Bildungsprogramme selbst festlegen können, kann der GER

durch Schulleiter und Lehrkräfte frei interpretiert werden, was zur Aushöhlung der

Grundsätze des GER führen kann77. Dies könnte auch in Schweden der Fall sein, wo

die Lehrkräfte ebenfalls die Freiheit haben, selbst die Kurs- und Lerninhalte

festzulegen. Schwedische Lehrkräfte müssen die Prüfungsergebnisse bei ihrer

Endbewertung der Leistungen der Schüler beispielsweise nicht berücksichtigen. Das

Hauptproblem bei der Umsetzung des GER in Schweden ist jedoch, dass die Lehrer

den GER nicht wirklich als Instrument im Klassenzimmer verwenden.

77 Corda, A., de Graaf, R., Het ERK in het voortgezet onderwijs, Universiteit Utrecht en Universiteit Leiden,

2012: http://media.leidenuniv.nl/legacy/het-erk-in-het-vo.pdf.

http://media.leidenuniv.nl/legacy/het-erk-in-het-vo.pdf


44


___________________________________________________________________________________________

45

4. SPEZIFISCHE MASSNAHMEN FÜR DIE UMSETZUNG DES GER IM SPRACHUNTERRICHT


In vier (AT, SE, NL und FR) der sechs ausgewählten Länder müssen die Schüler eine

Prüfung oder einen Test in der ersten modernen Fremdsprache ablegen. In

Österreich, in den Niederlanden und in Frankreich müssen die Schüler diese Prüfung

oder diesen Test bestehen, um ihr Diplom für den Zugang zur Hochschulausbildung

zu erhalten. In keinem der sechs ausgewählten Länder ist das Bestehen einer

Prüfung in einer zweiten modernen Fremdsprache notwendig.

Hinsichtlich der Umsetzung des GER in den Abschlussprüfungen und -tests können

folgende Situationen beobachtet werden: die Abschlussprüfungen oder -tests

orientieren sich am GER (AT, HU, SE und NL), die Abschlussprüfungen der MFS

orientieren sich derzeit nicht am GER (FR), es besteht keine Verbindung zwischen

dem GER und den Abschlussprüfungen für die MFS (UK-Schottland).


Prüfungen die Lernziele unter Angabe der GER-Stufen angegeben. Nur in zwei (AT

und NL) der ausgewählten Länder wurden für verschiedene Sprachkompetenzen

(Lesen, Schreiben, Hören, Sprechen) unterschiedliche GER-Stufen festgelegt.

Bei der Umsetzung des GER in den Schulbüchern für MFS für die ausgewählten

Schulstufen wurden zwischen den Ländern Unterschiede festgestellt. In einigen

Ländern (AT, HU und SE) nutzten die Verleger den GER indirekt über die Auflagen

der nationalen Lehrpläne. In anderen (NL, FR und UK – Schottland) können die

Verleger selbst entscheiden, ob sie den GER verwenden möchten oder nicht.

In allen ausgewählten Ländern außer dem UK (Schottland) wurde der GER in die

Lehrerfortbildungsprogramme aufgenommen. Im Gegensatz dazu wird der GER

während der Ausbildung der Lehrkräfte nur in drei (AT, NL und FR) der

ausgewählten Länder behandelt.

Da die Lehrer ihren Unterricht selbst planen und gestalten können, indem sie

beispielsweise Materialien wie Schulbücher und didaktische Methoden wählen, ist es

schwierig zu prüfen, ob die Lehrer den GER tatsächlich im Unterricht verwenden. In

einigen der ausgewählten Länder geht man jedoch davon aus, dass die Lehrkräfte

für MFS den GER aufgrund der Anbindung an die Lehrpläne kennen.

Im Allgemeinen wird der GER sowohl von privaten Anbietern von

Fremdsprachenkursen als auch von Sprachprüfungsorganisationen häufig genutzt.

Hinsichtlich der Gründe für das Anstreben eines Sprachzertifikats (höhere Chancen

am Arbeitsmarkt, aus beruflichen Gründen, Zugang zu Universitäten, persönliche

Fortbildung) oder anders ausgedrückt der „sozialen Funktion“ scheint die Angabe

einer GER-Stufe einen Mehrwert zu beinhalten, da die Transparenz der angebotenen

Kurse und die grenzüberschreitende Anerkennung der Kompetenzstufen für

moderne Fremdsprachen erhöht werden.

In diesem Kapitel wird untersucht, inwieweit der GER beim Fremdsprachenlernen in

den Bildungsprogrammen der ausgewählten Schulabschlüsse in den sechs Ländern

tatsächlich umgesetzt und verwendet wird (siehe Abschnitt 3.1). Im ersten

Abschnitt 4.1 wird die Rolle des GER bei der Überprüfung der MFS-Lernziele durch


46

Tests und Prüfungen erörtert. Im darauffolgenden Abschnitt 4.2 wird überprüft, in

welchem Ausmaß die Schulbuchverleger den GER bei der Ausarbeitung der Lerninhalte

berücksichtigen. Bezüglich der Umsetzung im Klassenzimmer liegt der Schwerpunkt in

Abschnitt 4.3 auf der Verwendung des GER bei der Schulung der MFS-Lehrkräfte und

der derzeitigen Kenntnis und Benutzung des GER durch die MFS-Lehrkräfte. Um ein

umfassenderes Bild der Umsetzung des GER in den ausgewählten Ländern zu

vermitteln, wird in Abschnitt 4.4 die Benutzung des Referenzrahmens durch private

Anbieter von Kursen für moderne Fremdsprachen und Sprachprüfungen erörtert.

Außerdem wird der GER unter dem Blickwinkel seiner sozialen Funktion untersucht.

Abschnitt 4.5 liefert abschließende Überlegungen zu diesem Kapitel.

4.1. Tests und Prüfungen

Bezüglich der Tests und Prüfungen erging in der Empfehlung78 zum GER aus dem

Jahr 2008 an alle beteiligten Interessengruppen folgende Aufforderung:

Es ist dafür zu sorgen, dass alle Tests, Prüfungen und Beurteilungen, die zu offiziell

anerkannten Sprachqualifikationen führen, die wichtigsten im GER festgelegten

Aspekte der Sprachverwendung und der Sprachkompetenzen vollständig

berücksichtigen, dass sie in Übereinstimmung mit den internationalen Grundsätzen

der guten Praxis und des Qualitätsmanagements durchgeführt werden und dass die

Anbindung dieser Tests und Prüfungen an die gemeinsamen Referenzstufen (A1-C2)

des GER durch seriöse und transparente Verfahren erfolgt.

In Abschnitt 3.1 wurden die Vorschriften zur Anzahl der obligatorischen modernen

Fremdsprachen erläutert. Dies betrifft lediglich die Vorschriften für den Besuch von

Kursen für MFS und bedeutet nicht automatisch, dass diese Sprachen für

Abschlussprüfungen oder -tests obligatorisch sind. Aus diesem Grund bietet dieser

Abschnitt zunächst einen Überblick über die MFS, in denen die Schüler eine Prüfung

ablegen müssen; anschließend werden darin die Ziele der Abschlussprüfungen oder -

tests in den ausgewählten Ländern beschrieben. Dann wird untersucht, inwieweit die

Prüfungen oder Tests in den ausgewählten Ländern auf dem GER beruhen.

4.1.1. Prüfungen oder Tests in den modernen Fremdsprachen

Im Allgemeinen müssen die Schüler in den ausgewählten Ländern Abschlussprüfungen

ablegen, um ihr Diplom zu erhalten, es gibt jedoch Ausnahmen. In Tabelle 5 ist zwar

angegeben, dass die schwedischen Schüler eine Abschlussprüfung in einer ersten MFS

ablegen müssen, das Ergebnis dieser Prüfungen wirkt sich jedoch nicht unbedingt auf

die Endbewertung der Schülerleistungen aus. In Schweden sind die Lehrer für die

Entscheidung darüber verantwortlich, ob ein Schüler die Abschlussprüfung in einer

modernen Fremdsprache im Hinblick auf die Anforderungen der nationalen und

spezifischen Fremdsprachenlehrpläne besteht. Die Schüler müssen nur zwingend den

nationalen Englischtest ablegen. Die nationalen Tests für Französisch, Deutsch und

Spanisch stehen zur Verfügung, sind aber nicht obligatorisch79. In Ungarn ist das

Ablegen einer Abschlussprüfung in einer Fremdsprache obligatorisch. Dies kann jedoch

auch Ungarisch (als Fremdsprache), eine klassische Sprache oder eine

Regionalsprache sein. Ungarische Schüler können je nach dem Angebot der Schule

eine aus 25 Fremdsprachen oder Ungarisch wählen. Die Prüfungsgegebenheiten im UK

(Schottland) unterscheiden sich von den meisten anderen Ländern, da keine moderne

Fremdsprache notwendig ist, um den Abschluss für den Zugang zur Hochschule zu



http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourceForum07/Rec%20CM%202008-7_EN.doc. 79 Erickson, G., National assessment of foreign languages in Sweden, Universität Göteborg/Schweden, 2012:

http://www.nafs.gu.se/digitalAssets/1389/1389767_nat_assessment_of_foreign_lang_in_swe.pdf.


http://www.nafs.gu.se/digitalAssets/1389/1389767_nat_assessment_of_foreign_lang_in_swe.pdf


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47

erhalten. Die Schüler in Schottland wählen die Fächer für ihre Prüfungen und können

eine oder mehrere Fremdsprachen auswählen80.

Tabelle 6: Obligatorische MFS-Prüfungen oder -Tests

Erste MFS Zweite MFS Dritte MFS

Österreich81

obligatorisch fakultativ fakultativ

Schweden82

Englisch obligatorisch fakultativ

fakultativ, bei

einigen

Studienprogramm

en

Ungarn83

obligatorisch, kann aber

auch Ungarisch (für Nicht-

Muttersprachler) oder eine

klassische/Regionalsprache

sein

fakultativ fakultativ

Niederlande84

Englisch obligatorisch

bei einigen

Studienprogrammen

muss man zwischen

MFS oder einer

Regionalsprache, bei

anderen zwischen

Latein und

Griechisch wählen

fakultativ

Frankreich85

obligatorisch

obligatorisch, man

kann aber auch eine

Regionalsprache

wählen

bei einigen

Studienprogramm

en fakultativ

UK –

(Schottland)86

fakultativ fakultativ fakultativ

Wie bereits in Abschnitt 3.1 erwähnt, werden in einigen Ländern klassische und

Regionalsprachen in die Sprachenpolitik eingeschlossen. In den Niederlanden und in

Frankreich ist eine zweite Fremdsprache obligatorisch, es muss aber nicht unbedingt

eine moderne Fremdsprache sein. In den Niederlanden müssen die Schüler eines

80 Internationales Büro für Bildung, World Data on Education, 2012:

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United_Kingdom_Scotland.pdf.

81 Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur und Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung, Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum, 2008: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Austria_CountryReport_final_de.pdf aktualisierte Fassung.

82 Europäische Kommission, National system overview on education systems in Europe, 2011: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_SE_EN.pdf

83 Loboda, Z., Balázs, É., Kocsis, M., Vágó, I., Education in Hungary 2010. Budapest, Ungarisches Institut für Bildungsforschung und -entwicklung, 2012.

84 Ministerium für Bildung, Kultur und Wissenschaft: http://www.duo.nl/Images/Vakkenschema%27s_vwo_staatsexamen_tcm7-38178.pdf. 85 Ministère éducation nationale: http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65827. 86 Internationales Büro für Bildung, World Data on Education, 2012:

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United_Kingdom_Scotland.pdf.

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/United_Kingdom_Scotland.pdf


http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Austria_CountryReport_final_de.pdf

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_summary_sheets/047_SE_EN.pdf



http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=65827




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Studienprogramms87 im Rahmen des gewählten Abschlusses zwischen zwei klassischen

Sprachen (Latein oder Griechisch) wählen. Im anderen Studienprogramm87 müssen die

Schüler wählen, ob sie eine Prüfung über eine MFS oder über eine Regionalsprache

(Friesisch) ablegen möchten. Normalerweise wird die Regionalsprache von den

Schülern gewählt, die in der Region leben, in der die Sprache gesprochen wird.

Außerdem ist in Frankreich eine zweite Fremdsprache obligatorisch, es kann aber auch

eine Regionalsprache sein. Dies hängt von der Entscheidung des Schülers ab. Schüler

in Österreich, Ungarn und Schweden können außerdem je nach dem Angebot der

Schule zwischen verschiedenen Sprachen wählen. Sie müssen dabei nicht unbedingt

eine MFS wählen, sondern können sich auch für eine klassische oder eine

Regionalsprache entscheiden.

4.1.2. Umsetzung des GER in Prüfungen und Tests

Hinsichtlich der Umsetzung des GER in Abschlussprüfungen und -tests lassen sich

folgende Situationen unterscheiden:

Die Abschlussprüfungen oder -tests orientieren sich am GER.

Die Abschlussprüfungen in MFS orientieren sich derzeit nicht am GER.

Es gibt keine Verbindung zwischen dem GER und den Abschlussprüfungen in

MFS.

Derzeit orientieren sich die Anforderungen für die Abschlussprüfungen oder -tests

in vier (AT, SE, HU und NL) der sechs ausgewählten Länder am GER. Dies bedeutet,

dass die Niveaus der Abschlussprüfungen und die Lernziele unter Bezugnahme auf den

GER beschrieben werden. In Österreich und in den Niederlanden wurden mehrere

Forschungsprojekte durchgeführt, um diese GER-Stufen der Prüfungen festzulegen. In

Textkasten 4 wird ein Überblick über die Erfahrungen übermittelt, die im Rahmen

dieser Studien gesammelt wurden. Im Allgemeinen werden in den Studien die

Beschreibungen der Kompetenzstufen des GER verwendet und mit dem Niveau der

Prüfungsaufgaben verglichen. Die endgültigen GER-Stufen werden gemeinsam mit

Fachleuten festgelegt. Die Beschreibungen der GER-Stufen („Kann-Beschreibungen“)

werden für die Anforderungen der Prüfungen verwendet. Nur in Schweden beruhen die

nationalen Tests auf den spezifischen Lehrplänen für moderne Fremdsprachen, die

zwar an den GER angelehnt sind, ohne jedoch direkt daran gebunden zu sein. Die

Verlinkung zwischen den nationalen Tests und dem GER erfolgt also eher indirekt. Im

Jahr 2009 hat jedoch die Universität von Göteborg gemeinsam mit europäischen

Fachleuten die GER-Stufen mit den nationalen Englischtests verglichen. Aus dieser

Studie ging hervor, dass der Inhalt der Tests im Allgemeinen den jeweiligen GER-

Stufen entspricht, die wiederum mit den schwedischen Lernzielen der Abschlüsse

übereinstimmen, die den Zugang zur Hochschulbildung ermöglichen88. In den

Anforderungen der Prüfungen in Ungarn werden die Lernziele, die Beschreibungen der

Kompetenzstufen und die Terminologie des GER beschrieben. Im Auftrag des

Ministeriums für Humanressourcen passten Fachleute die ungarischen Sprachniveaus

an den GER an.

87 Die Voruniversitäre Bildung (in Niederländisch: Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs oder VWO) ist in

zwei Schultypen unterteilt: das Athenäum und das Gymnasium. Die Schüler des „Gymnasiums“ müssen eine Prüfung in Latein oder Griechisch ablegen. Die Schüler des „Athenäums“ müssen als zweite Fremdsprache entweder eine MFS oder eine Regionalsprache wählen.

88 Gudrun, E., SLUTREDOVISNING AV EN STUDIE AV ETT SVENSKT NATIONELLT PROV I ENGELSKA I RELATION TILL GEMENSAM EUROPEISK REFERENSRAM FÖR SPRÅK:LÄRANDE, UNDERVISNING, BEDÖMNING, Göteborgs universitet.


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Textkasten 4: Erfahrungen mit der Anbindung der Prüfungen in Österreich und

in den Niederlanden an die GER-Stufen

AT: Die Anbindung der GER-Stufen an die Prüfungen ist ein schwieriger, noch

laufender Prozess. Als der GER im Jahre 2004 eingeführt wurde, gab es keine

genaue Vorstellung über die Stufen, und es war unklar, ob die Verwendung von

Unterstufen mit dem GER vereinbar sei. Zudem gab es keine verfügbaren

Beobachtungsdaten, um eine sinnvolle Verlinkung zwischen den Prüfungen und den

GER-Stufen herzustellen. Durch Pilottests konnten Informationen gesammelt

werden, um die Prüfungen mit den GER-Stufen zu verlinken. Dabei stellte sich

heraus, dass in einigen Fällen (für die zweite MFS) die GER-Stufen zu hoch

angesetzt waren (B1+ und B2).

Die Verfahren zur Verlinkung der Schulabschlussprüfung (Standardisierte Reife- und

Diplomprüfung (SRP)) mit den GER-Stufen beinhalten erstens die Verwendung der

GER-Deskriptoren und der damit verbundenen Kann-Beschreibungen zur Festlegung

der verschiedenen Aufgaben. Zweitens werden Fachautoren Aufgaben ausarbeiten,

in denen die Sprachkompetenz in bestimmten Situationen getestet und einer GER-

Stufe zugeteilt werden (B1 oder B2). Drittens werden die Aufgaben in Feldversuchen

getestet, und abschließend werden durch die Befragung der Interessengruppen

(einschließlich internationaler Experten, Ministerien, Muttersprachler, Lehrkräfte und

Universitäten) die Standards festgelegt.

NL: In der so genannten „Verlinkungsstudie“89 analysierten das nationale Institut für

Testentwicklung (Cito) und das Institut für Lehrplanentwicklung (SLO) einerseits die

Verlinkung des Prüfungsprogramms mit dem GER und andererseits die Verlinkung

der Prüfungsaufgaben mit dem GER. Die Studie gliederte sich in zwei Phasen. Zuerst

wurde der Zusammenhang zwischen den Prüfungen in Deutsch, Englisch und

Französisch und dem GER untersucht. Zweitens wurde der Zusammenhang zwischen

den zentralen Prüfungen in Spanisch, Türkisch, Arabisch und Russisch und den GER-

Stufen analysiert.

Die Verlinkung des Prüfungsprogramms mit dem GER wurde geprüft, indem die

Anforderungen des bis zum Jahre 2007 gültigen Prüfungsprogramms mit den

Beschreibungen der GER-Stufen verglichen wurden. Durch diese Methode wurde

gezeigt, dass die Anforderungen dieses Prüfungsprogramms im ausgewählten

Abschluss einer GER-Stufe von B2/C1 entsprachen. Diese beiden GER-Stufen

beziehen sich auf die Prüfungsprogramme in Arabisch, Deutsch, Englisch,

Französisch und Türkisch.

Für die Verlinkung der Prüfungsaufgaben mit dem GER wurde das vom Europarat

verfasste Handbuch90 verwendet. In diesem Handbuch werden drei unterschiedliche

Methoden beschrieben, um die Anbindung der nationalen Prüfungen an die GER-

Stufen durchzuführen. Das Institut Cito hat entschieden, zwei dieser drei Methoden

zu verwenden. Die erste ist die „Formulierung der Prüfungsinhalte“, die zweite die

„Standardisierung der Beurteilung“. Neben diesen Methoden wurden im Handbuch

auch vier unterschiedliche Phasen innerhalb der Methoden beschrieben. Für diese

Studie wurden die ersten drei Phasen verwendet. Die erste Phase ist die

„Eingewöhnungsphase“, die hauptsächlich aus einer gemeinsamen S itzung der

Vertreter von Cito und SLO bestand. Alle Vertreter haben einen Hochschulabschluss

in einer oder mehreren der untersuchten modernen Fremdsprachen, und alle

89 Niederländisch: het koppelingsonderzoek: Noijons, J., Kuijper, H., De koppeling van de centrale examens

leesvaardigheid moderne vreemde talen aan het Europees referentiekader, Enschede/SLO, 2006:

http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/cef/leesvaardigheidsexamens_erk_volledig.pdf. 90 SLO, Handreiking MVT Du/En/Fr 2007 Havo/vwo, 2007: http://www.slo.nl/downloads/archief/Handreiking_20MVT_20Duits_2c_20Engels_2c_20Frans.pdf/.


http://www.slo.nl/downloads/archief/Handreiking_20MVT_20Duits_2c_20Engels_2c_20Frans.pdf/


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Vertreter haben in mindestens einer modernen Fremdsprache ein Sprachniveau von

B2 oder höher. In der gemeinsamen Sitzung versammelten sich die Vertreter, um

eine gemeinsame Sichtweise zum GER zu entwickeln. Die zweite Phase umfasste die

qualitative Analyse der Prüfungsprogramme (die oben genannte Methode der

„Formulierung der Prüfungsinhalte“) und eine Inhaltsanalyse der zentralen

Prüfungen. In der dritten Phase, der sogenannten „Phase der Standardisierung“,

erhielten die Gutachter eine repräsentative Auswahl von Prüfungsaufgaben, um die

niedrigste GER-Stufe festzulegen, die die Kandidaten für die Fertigstellung der

Aufgaben benötigten. Um gültige Ergebnisse sicherzustellen, wurden als Prüfer

Lehrkräfte aus der Sekundarstufe, von Hochschulen und Universitäten sowie

Vertreter aus Wirtschaft und Politik, Vertreter privater Sprachschulen und Mitglieder

des Prüfungsausschusses eingesetzt91.

Die Ergebnisse dieser Studie wurden vom Prüfungsausschuss verwendet, um die

GER-Stufen für die zentralen Prüfungen in modernen Fremdsprachen festzulegen.

Dies bedeutet, dass die Beschreibungen dieser GER-Stufen benutzt werden müssen,

um die Prüfungen zu entwickeln. Im Allgemeinen verwendete der Prüfungsausschuss

die Niveau-Standards der bisherigen Prüfungen.

Anzumerken ist, dass die zentralen Prüfungen lediglich die Kompetenzen beim Lesen

betreffen. Die Schulprüfungen beziehen sich auf die Kompetenzen beim Hören,

Sprechen und Schreiben92. Nachdem das Prüfungsprogramm offiziell an den GER

angebunden wurde, verglich das Institut für Lehrplanentwicklung (SLO) das

Prüfungsprogramm mit den Schulprüfungen und den Beschreibungen der GER-

Stufen. Durch diesen Vergleich konnte das Institut den Lernzielen aus den

Prüfungsprogrammen die entsprechenden GER-Stufen zuweisen. Das Institut SLO

formulierte außerdem für jeden Kompetenzbereich die jeweiligen Anforderungen.

In Frankreich beruhen die Abschlussprüfungen in modernen Fremdsprachen derzeit

nicht auf dem GER, dies wird sich aber bald ändern, da die Prüfungen für die erste

und die zweite moderne Fremdsprache im Jahre 2013 an den GER angepasst werden

sollen93. In den Abschlussprüfungen des Jahres 2013 sollen die Kompetenzen beim

Hören, Sprechen und Schreiben bewertet werden. Die Bewertung der Fähigkeiten beim

Hören und Sprechen ist neu in Frankreich, da diese Kompetenzen im Jahre 2013

erstmals in die Abschlussprüfungen aufgenommen werden. Die Betonung dieser

Fähigkeiten bei der Bewertung wird durch die Umsetzung des GER beeinflusst und

führte zu wichtigen Neuerungen in den Programmen für moderne Fremdsprachen in

Frankreich94.

Bei den Prüfungen der Schulabschlüsse, die im UK (Schottland) den Zugang zur

Hochschulbildung ermöglichen, besteht keine Anbindung an den GER. Es gibt

jedoch Anzeichen dafür, dass die Prüfungen in modernen Fremdsprachen mit dem GER

grob abgeglichen werden. Zu diesem Zweck führte die schottische Qualification

Authority (Behörde für Bildungsnachweise) eine Studie durch, in der die derzeitigen

schottischen Sprachniveaus mit den GER-Stufen verglichen wurden. Obwohl betont

91 College voor examens: http://www.cve.nl/. 92 Es gibt einige Unterschiede zwischen den Bezeichnungen der Kompetenzen, die in den Niederlanden

verwendet werden, und jenen des GER. Im GER werden folgende Bezeichnungen verwendet: Hören, Schreiben, mündliche Interaktion, mündliche Produktion und Lesen. In den Niederlanden hingegen sind die mündliche Interaktion und die mündliche Produktion Unterbereiche des mündlichen Ausdrucks. Die „Hörfähigkeit“ wird in den Niederlanden außerdem als „Seh- und Hörfähigkeiten“ (in Niederländisch: Kijk -en luistervaardigheden) bezeichnet. Dieser Unterschied hat keine Folgen, da das Hörverstehen des GER auch das „Anhören oder Ansehen“ von Fernsehsendungen und Videos einschließt. Aus diesem Grund werden wir folgende Bezeichnungen verwenden: Fähigkeiten beim Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen.

93 Ministère éducation nationale: http://www.education.gouv.fr/cid206/les-langues-vivantes-etrangeres.html. 94 Ministère éducation nationale: http://eduscol.education.fr/cid60505/les-nouvelles-modalites-des-epreuves-

de-langues-vivantes.html.

http://www.cve.nl/

http://www.education.gouv.fr/cid206/les-langues-vivantes-etrangeres.html

http://eduscol.education.fr/cid60505/les-nouvelles-modalites-des-epreuves-de-langues-vivantes.html



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51

werden muss, dass die Vergleichsstudie95 keine formale und ausführliche Analyse

darstellt, da sie in Form einer eher klein angelegten Studie durchgeführt wurde, kann

der Vergleich einen ersten Eindruck darüber vermitteln, in welchem Verhältnis zu den

GER-Stufen die schottischen Kompetenzstufen stehen.

4.1.3. Die GER-Stufen der Prüfungen und Tests


Prüfungen die Lernziele festgelegt. Wie in Kapitel 2 erwähnt, werden die

Beschreibungen der GER-Stufen für fünf verschiedene Sprachkompetenzen in Form

von „Kann-Beschreibungen“ angegeben: Hören, Lesen, mündliche Interaktion,

mündliche Produktion und Schreiben. Diese Kategorien von Fähigkeiten werden bei der

nationalen Umsetzung und bei der Anbindung des GER an die Prüfungen nicht

einheitlich genutzt. In Tabelle 7 wird ein Überblick über die Kategorien der Fähigkeiten

übermittelt, die in den Prüfungen der Bildungsabschlüsse bewertet werden, welche in

den ausgewählten Ländern den Zugang zur Hochschulbildung ermöglichen. Außerdem

wird in der Tabelle angegeben, in welchen Ländern und für welche

Sprachkompetenzen die Lernziele unter Bezugnahme auf den GER beschrieben

werden.

95 Templeton, B., Guidance for Item Writers: Comparison of SCQF levels with those of CEFR, Scottish

Qualification Authority, 2012.


52

Tabelle 7: Bei Prüfungen und Tests bewertete Sprachkompetenzen und

entsprechende GER-Stufen

Bei Prüfungen oder

Tests bewertete Sprachkompetenzen

Sprachkompetenzen, bei denen die

Lernziele an GER-Stufen gebunden

sind

Lernziele

für erste MFS

Lernziele

für zweite MFS

Lernziele für dritte MFS

Österreich

Lesen, Schreiben, mündliche Interaktion, mündliche Produktion

und Hören

Lesen, Schreiben,

mündliche Interaktion, mündliche

Produktion und Hören

B2 B1 nicht festgelegt

Schweden

Lesen, schriftliche Produktion, schriftliche

Interaktion, mündliche Produktion, mündliche

Interaktion und

Hören96

Es gibt keine Unterscheidungen,

eine allgemeine GER-Stufe wird

angegeben

B2.1 von

Kursstufe abhängig

von Kursstufe abhängig

Ungarn

Lesen, Schreiben, Sprechen und Sprechen97


eine allgemeine

GER-Stufe wird angegeben

B2 B1 nicht festgelegt

Niederlande

Lesen, Schreiben,

Sprechen98 und Sprechen

Lesen, Schreiben,

Sprechen und Sprechen

B2 (für alle

Sprachkom

petenzen99

)

B2/B1 (je

nach

Sprachkompetenz und Sprache)

B2/B1 (je nach

Sprachkompetenz und Sprache)

Frankreich Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören


Angabe einer allgemeinen GER-

Stufe für Prüfungen des Jahres 2013

B2 B1 A2


Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören100 101

Für keines der Lernziele der

Sprachkompetenzen wird ein GER-

Stufe angegeben

nicht festgelegt

nicht festgelegt nicht festgelegt

Die angegebenen Lernziele in den sechs Ländern sind vergleichbar. Für die erste MFS

wird als Lernziel Stufe B2, für die zweite MFS normalerweise B1 festgelegt. Bezüglich

96 Erickson, G., National assessment of foreign languages in Sweden, Universität Göteborg/Schweden, 2012:

http://www.nafs.gu.se/digitalAssets/1389/1389767_nat_assessment_of_foreign_lang_in_swe.pdf. 97 Oktatas, ÉLŐ IDEGEN NYELV, 2011: http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/erettsegi/vizsgakovetelmenyek2012/elo_idegen_nyelv_vk.

pdf. 98 In den Niederlanden sind die mündliche Interaktion und die mündliche Produktion Unterbereiche des

mündlichen Ausdrucks. 99 Die vier Sprachkompetenzen sind: Lesen, Hören, Sprechen und Schreiben. 100 Scottish Qualification Authority: http://www.sqa.org.uk/sqa/47909.html. 101 Scottish Qualification Authority: http://www.sqa.org.uk/sqa/48456.html.


http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/erettsegi/vizsgakovetelmenyek2012/elo_idegen_nyelv_vk.pdf


http://www.sqa.org.uk/sqa/48456.html



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53

der Informationen in Tabelle 7 werden im Folgenden zusätzliche Details für jedes der

untersuchten Länder geliefert.

1) Österreich

In Österreich werden die Prüfungsniveaus in den Lehrplänen festgelegt und sind eng

an den GER gebunden. Diese Lernziele und die damit verbundenen GER-Stufen werden

für jede Sprachkompetenz, für jedes Jahr und für die erste und zweite MFS

festgelegt102. Dies wird in Tabelle 8 dargestellt. Die Unterscheidung zwischen den

Stufen für die erste und zweite MFS wird durch Schrägstrich (/) gekennzeichnet, die

für die erste MFS vorgesehene Stufe steht vor dem Schrägstrich, jene für die zweite

MFS nach dem Schrägstrich. Allerdings wird derzeit über die Abschlussniveaus der

zweiten modernen Fremdsprache am Ende jeden Schuljahres diskutiert.

Tabelle 8: Erste MFS (Jahr 5 - 8 des MFS-Unterrichts) und zweite MFS103

Kompetenzen:

5. Jahr (nach 4 Jahren

MFS-Unterricht in

Sekundarstufe I)

6. Jahr 7. Jahr 8. Jahr

Lesen B1/A2 B1/A2 B2/B1 B2/B1

Schreiben B1/A2 B1/A2 B2/B1 B2/B1

Sprechen

mündliche

Interaktion B1/A1 B1/A2

B2/B1 B2/B1

mündliche

Produktion B1/A1 B1/A2

B2/B1 B2/B1

Hören B1/A1 B1/A2 B2/B1 B2 – B1/B1

Quelle: Universität Innsbruck

2) Niederlande

In Textkasten 4 wurde die Analyse erwähnt, die in den Niederlanden zum

Zusammenhang zwischen den Kompetenzstufen der Prüfungsprogramme und –

aufgaben und den GER-Stufen durchgeführt wurde. Im Rahmen dieser Analyse wurden

die GER-Stufen für die Kompetenzen beim Lesen bestimmt, die in der folgenden

Tabelle dargestellt sind. Bezüglich der anderen Kompetenzen gibt es einen kleinen

Unterschied zwischen den Kategorien der Kompetenzen in den Niederlanden und jenen

des GER. Im GER werden die Kompetenzen wie folgt klassifiziert: Hören, Schreiben,

mündliche Interaktion, mündliche Produktion und Lesen. Im Gegensatz dazu werden in

den Niederlanden die Kompetenzen mündliche Interaktion und mündliche Produktion

als Unterbereiche des mündlichen Ausdrucks verwendet. Außerdem werden in

Tabelle 9 die GER-Stufen für die Kompetenzen beim Sprechen, Hören und Schreiben

für Englisch (als erste MFS), Deutsch und Französisch (als zweite oder dritte MFS)

dargestellt. Da der Schwerpunkt der Forschungsstudie auf Englisch, Deutsch und

Französisch liegt, werden in der Tabelle diese Sprachen dargestellt. Die GER-Stufen

wurden jedoch auch für Arabisch, Türkisch, Russisch, Spanisch und Italienisch

ermittelt104 105 106.

102 Vgl.: http://www.uibk.ac.at/srp/lehrplaene.html; Lebende Fremdsprache (Erste, Zweite); (Englisch,

Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch):

http://www.uibk.ac.at/srp/PDFs/lebendefremdsprache_ost_neu0.pdf. 103 Für Schüler, die einen zweiten MFS-Kurs besuchen und bereits in der unteren Sekundarstufe zwei Jahre MFS-

Unterricht hatten, gelten für Jahr 8 des Sprachenunterrichts folgende GER-Stufen: Lesen: B2, für die anderen B1.

104 SLO, Handreiking MVT Ita/Rus/SP 2007 havo/vwo, 2007: http://www.slo.nl/downloads/archief/Handreiking_20MVT_20Ita_2cRus_2cSp.pdf/. 105 SLO, Handreiking MVT Arabish/Turks 2007 havo/vwo, 2007: http://www.slo.nl/downloads/archief/Handreiking_20MVT_20Arabish__Turks.pdf/. 106 College voor Examens: Moderne vreemde talen VWO. Utrecht, 2011: http://www.examenblad.nl/9336000/1/j9vvhinitagymgn_m7mvi7dmy3fq6u9_n11vg41h1h4i9qe/viqgk4u54jz

d/f=/bestand.pdf.

http://www.uibk.ac.at/srp/lehrplaene.html

http://www.uibk.ac.at/srp/PDFs/lebendefremdsprache_ost_neu0.pdf

http://www.slo.nl/downloads/archief/Handreiking_20MVT_20Ita_2cRus_2cSp.pdf/

http://www.slo.nl/downloads/archief/Handreiking_20MVT_20Arabish__Turks.pdf/




54

Tabelle 9: GER-Stufen für die Bewertung der Lesekompetenz in den

Niederlanden

Sprachen Lesekompetenz

(Aufgaben bei zentralen

Prüfungen)

Hörkompet

enz

Sprechko

mpetenz

Schreibko

mpetenz

Englisch Vorwiegend Aufgaben aus

B2, ergänzt mit Aufgaben

aus C1

B2 B2 B2

Deutsch Vorwiegend Aufgaben aus

B2, ergänzt mit Aufgaben

aus B1 und C1

B2 B2 B1

Französisch mehr Aufgaben aus B1 als

aus B2

B2 B1+ B1

Quelle: Institut für Lehrplanentwicklung (in Niederländisch: SLO) und Prüfungsausschuss (in Niederländisch: College van examens).

3) Ungarn

Die für die Abschlussprüfung in einer MFS (für den untersuchten Bildungsabschluss)

angegebenen Lernziele beziehen sich auf die GER-Stufen. Dabei wird hinsichtlich der

verschiedenen Kompetenzen (Lesen, Schreiben, Sprechen und Sprechen) jedoch keine

Unterscheidung gemacht. Andererseits gibt es in Ungarn Unterschiede je nach dem

Niveau der Prüfung, da die Schüler die Prüfungen auf zwei unterschiedlichen Niveaus

ablegen können, nämlich in der Grundstufe und in der Aufbaustufe. Die Prüfung auf

dem Niveau der Grundstufe ist für alle Schüler obligatorisch, während die Prüfungen

für die Aufbaustufe für Schüler vorgesehen sind, die zusätzliche Punkte erhalten

möchten, um die Zugangsbedingungen an gewissen Hochschulen zu erfüllen107.

Obwohl die Prüfung für beide Niveaus aus einer schriftlichen und einer mündlichen

Prüfung zur Beurteilung der Sprachkompetenzen (Lesen, Hören, Sprechen und

Schreiben) besteht, werden die Lernziele im Sinne des GER nicht für jede

Sprachkompetenz getrennt angegeben. Als Mindest- oder Standardstufe des GER für

die Schulabschlussprüfung in einer modernen Fremdsprache ist B1 vorgesehen, für

das höhere Niveau, d. h. die Aufbaustufe, wurde B2 festgelegt108. Im Jahre 2008

führte das ungarische Bildungsministerium eine Analyse der Niveaus der Englisch- und

Deutschprüfungen an der Sekundarstufe durch (siehe Textkasten 5)109.

Textkasten 5: Kompetenzstufen der ungarischen Schüler bei den Englisch-

und Deutschprüfungen

Aus der Auswertung der Englischprüfungen von 49 000 Schülern ging hervor, dass

1 Prozent der Schüler die Stufe A1 oder weniger erzielte, 60 Prozent erreichten

Stufe A2, 39 Prozent B1 und 6 Prozent B2. Von den 28 000 analysierten

Deutschprüfungen erreichte 1 Prozent Stufe A1 oder weniger, 62 Prozent erreichten

Stufe A2, 37 Prozent B1 und 4 Prozent Stufe B2. Diese Ergebnisse zeigten, dass die

Leistungen der Schüler in den Sprachen Englisch und Deutsch im Jahre 2008

vergleichbar waren. Im Vordergrund dieser Analysen der Deutsch- und

Englischprüfungen stand die Tatsache, dass die meisten Schüler (80 Prozent) ihren

Abschluss in diesen modernen Fremdsprachen ablegen.

107 Loboda, Z., Balázs, É., Kocsis, M., Vágó, I., Education in Hungary 2010. Budapest, Ungarisches Institut für

Bildungsforschung und -entwicklung, 2012. 108 Oktatas, ÉLŐ IDEGEN NYELV, 2011: http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/erettsegi/vizsgakovetelmenyek2012/elo_idegen_nyelv_vk.

pdf. 109 Bildungsministerium, Felmérés a 2008-ban Magyarországon érettségizettek idegennyelv-tudásáról. 2008:

http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nyelvkutatas_090622.pdf.



http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nyelvkutatas_090622.pdf


___________________________________________________________________________________________

55

4) Schweden

Die Situation in Schweden unterscheidet sich von der in den anderen Ländern, da das

schwedische Bildungssystem für Englisch und andere MFS in sieben Kurse oder Stufen

unterteilt ist. Jeder Kurs bzw. jeder Abschnitt entspricht einem schwedischen

Sprachniveau. Aus einem Vergleich der Beschreibungen der schwedischen Niveaus mit

den sechs GER-Stufen ging hervor, dass die schwedischen Niveaus nicht vollkommen

mit den GER-Stufen übereinstimmen. Aus diesem Grund werden Unterstufen

verwendet, um den GER an die schwedischen Niveaus anzugleichen110. Die sieben

schwedischen Kurse gelten für die Primar- und die Sekundarstufe111. Ein Schüler der

oberen Sekundarstufe, der Kurs/Abschnitt 1 in Spanisch belegt, beginnt mit

demselben Kurs/Abschnitt 1 wie ein Schüler, der in der Primarstufe Spanisch lernt. Im

Fach Englisch ist die Situation anders, da Englisch sowohl in der Primarstufe als auch

in der Sekundarstufe Pflichtfach ist. Die Schüler können jeden Kurs mit einer von fünf

möglichen Noten bestehen (E, D, C, B und A)112. Die niedrigste Note (E), mit der ein

Schüler einen Kurs bestehen kann, ist entsprechend der Angaben in Tabelle 10 jeweils

an eine GER-Stufe geknüpft. Wenn ein Schüler also Kurs 1 in Spanisch belegt und eine

höhere Note als die Mindestnote E erhält, sollte er zumindest Stufe A1.2 beherrschen.

Tabelle 10: GER-Stufen in MFS-Abschnitten/Kursen in Schweden

GER-Stufen A

1.1

A 1.2

A 2.1

A 2.2

B

1.1

B 1.2

B 2.1

B 2.2

Schwedische Abschnitte 1 2 3 4 5 6 7

Quelle: Skolverket: Kommentarmaterial till kursplanen i engelska och Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk, 2011

Da die schwedischen Schüler verpflichtet sind, das entsprechende schwedische Niveau

(Abschnitt 6) in Englisch zu bestehen, müssen sie gemäß Tabelle 10 imstande sein,

mindestens die GER-Unterstufe B2.1 zu erreichen. Die Angabe der Lernziele in den

anderen modernen Fremdsprachen als Englisch erweist sich als schwieriger, da diese

MFS in einigen Studienprogrammen obligatorisch sind, in anderen wiederum nicht.

Wer zum Beispiel ein Studienprogramm wählt, in dem ein Kurs in einer modernen

Fremdsprache vorgeschrieben ist, muss diese MFS mindestens auf Stufe A1.2

beherrschen, wenn er den Kurs bestehen will.

5) Frankreich

In Frankreich werden die Lernziele gesetzlich und in den Lehrplänen für die erste MFS

(B2), für die zweite moderne Fremdsprache (B1) und für die dritte moderne

Fremdsprache (A2) festgelegt113. Im Jahre 2013 werden die Abschlussprüfungen in der

ersten und zweiten Fremdsprache an die Beschreibungen dieser Lernziele des GER

angepasst. In den Abschlussprüfungen 2013 werden die Kompetenzen im Hören,

Sprechen, Lesen und Schreiben114 beurteilt, obwohl bisher noch keine

unterschiedlichen GER-Stufen für diese Sprachkompetenzen festgelegt wurden.

110 Nyman, I., Wester, K., Handledning: Europeisk sprakportfolio 6-16 ar, Skolverket 111 Skolverket, Kommentarer till uppbyggnad av och struktur för ämnena engelska, moderna språk och svenskt

teckenspråk för hörande, 2011: http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.145557!/Menu/article/attachment/Strukturkomm_en_modsprk_sv_t

eckenspr_hr.pdf. 112 Skolverket: Upper secondary School 2011, Stockholm, 2012: http://www.skolverket.se/om-

skolverket/publicerat/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2801.

113 Ministère éducation nationale: http://www.education.gouv.fr/cid53320/mene1019796a.html. 114 Ministère éducation nationale: http://eduscol.education.fr/cid60505/les-nouvelles-modalites-des-epreuves-

de-langues-vivantes.html.

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.145557!/Menu/article/attachment/Strukturkomm_en_modsprk_sv_teckenspr_hr.pdf










56

6) Vereinigtes Königreich (Schottland)

Wie im Rahmen dieser Studie bereits erwähnt wurde, gibt es im Vereinigten

Königreich (Schottland) keine Anbindung der Prüfungen an die GER-Stufen. Die

Scottish Qualification Authority (Schottische Behörde für Bildungsnachweise) führte zu

den zwei ausgewählten Bildungsabschlüssen jedoch eine vergleichende Studie durch

und verglich (auf informelle Weise) die schottischen Niveaus mit den GER-Stufen.

Daraus ergab sich Folgendes:

„Higher Grade“-Abschluss für moderne Fremdsprachen (Niveau 6 des schottischen

Bezugssystems für Studienleistungen und Qualifikationen SCQF): vorwiegend B1,

Tendenz zu B2;

„Advanced Higher“-Abschluss für moderne Fremdsprachen (Niveau 7 des SCQF):

vorwiegend B2, Tendenz zu C1.

Dieser Vergleich vermittelt einen ersten Eindruck darüber, wie die GER-Stufen der

ausgewählten Abschlüsse aussehen könnten. Er kann als Leitfaden verwendet werden,

hat aber keine rechtlichen Auswirkungen115.

4.1.4. Fazit

Insgesamt konnten wir in Abschnitt 4.1.1 feststellen, dass die Schüler in vier (AT, SE,

NL und FR) der ausgewählten Länder dazu verpflichtet sind, eine Prüfung in

mindestens einer MFS abzulegen. Eine zweite Prüfung in einer (modernen)

Fremdsprache ist für einige Schüler obligatorisch, für andere fakultativ. Anstatt in

einer MFS kann diese Prüfung jedoch auch in einer Regionalsprache oder in einer

klassischen Sprache abgelegt werden. Außerdem konnten wir in Abschnitt 4.1.2

verschiedene Situationen hinsichtlich der Umsetzung des GER bei den

Abschlussprüfungen und Tests feststellen: die Abschlussprüfungen oder -tests

orientieren sich am GER (AT, SE, HU und NL), die Abschlussprüfungen orientieren sich

derzeit nicht am GER (FR) oder es besteht keine Verbindung zwischen dem GER und

den Abschlussprüfungen (UK-Schottland). Schließlich konnten wir in Abschnitt 4.1.3

deutliche Unterschiede darüber feststellen, inwieweit die Länder GER-Stufen für ihre

Prüfungen oder Tests festgelegt haben. Obwohl in allen sechs ausgewählten Ländern

mindestens vier unterschiedliche Sprachkompetenzen (Lesen, Schreiben, Sprechen

und Hören) beurteilt werden, wurden nur in zwei Ländern (AT und NL) eigene GER-

Stufen für die in den Prüfungen beurteilten Kompetenzen festgelegt. In Schweden und

Ungarn entsprechen die GER-Stufen den Kompetenzstufen der Prüfungen oder Kurse.

In Frankreich gibt es wie in Schweden unterschiedliche GER-Stufen für die erste,

zweite und dritte Fremdsprache. In Österreich gibt es unterschiedliche GER-Stufen für

die erste und zweite moderne Fremdsprache. In den Niederlanden gibt es

unterschiedliche Stufen für die erste MFS (Englisch) und getrennte GER-Stufen für

verschiedene MFS, die als zweite oder dritte MFS gewählt werden können. In einem

Land (UK-Schottland) wurden für die Prüfungen keine GER-Stufen festgelegt.

Bezüglich der Empfehlung des Ministerkomitees des Europarats an die nationalen,

regionalen und lokalen Bildungsbehörden, die sich zur Anwendung des GER

entschließen, kann daher gefolgert werden, dass der GER in den meisten der

ausgewählten Länder in den Tests und Prüfungen umgesetzt wurde und dass diese

Anpassung durch eine transparente Angabe der Lernziele für moderne Fremdsprachen

in Form der GER-Stufen verdeutlicht wurde.

115 Templeton, B., Guidance for Item Writers: Comparison of SCQF levels with those of CEFR, Scottish

Qualification Authority, 2012.


___________________________________________________________________________________________

57

4.2. Schulbücher

Bezüglich der Tests und Schulbücher erging in der Empfehlung zum GER aus dem

Jahr 2008 an alle beteiligten Interessengruppen folgende Aufforderung:116

Die Verfasser und Verleger von Lehrbüchern und sonstigem Lehrmaterial für den

Fremdsprachenunterricht sollen dazu angeregt werden, wo immer dies (zum Beispiel

als Kriterium für die offizielle Anerkennung) notwendig ist, 1) die Aspekte der

Sprachverwendung und -kompetenzen des GER zu berücksichtigen und durch

seriöse und transparente Verfahren an die gemeinsamen Referenzstufen der

Sprachkompetenzen anzupassen und 2) die Entwicklung der Mehrsprachigkeit der

Lernenden gebührend zu berücksichtigen.

Der Schwerpunkt dieses Abschnitts liegt auf der Umsetzung oder der Anwendung des

GER durch die Verleger von MFS-Schulbüchern, die für die Bildungsprogramme der

ausgewählten Schulabschlüsse verfasst sind. Bezüglich der Schulbuchverleger kann

man unterscheiden zwischen Ländern, in denen die Entwicklung von Schulbüchern und

deren Inhalten an staatliche Vorschriften gebunden ist, und Ländern, in denen es

keine staatlichen Vorschriften dazu gibt. Zur ersten Gruppe zählen Österreich und

Ungarn, wo der Markt für Schulbuchverlage staatlichen Vorschriften unterliegt. Die

zweite Situation kann in den übrigen vier Ländern beobachtet werden, wo die Verleger

für MFS-Schulbücher in einem wettbewerbsorientierten, kommerziellen Markt arbeiten

und hinsichtlich der Inhalte nicht an staatliche Vorschriften gebunden sind. In Bezug

auf die zweite Situation ist es besonders interessant zu prüfen, ob und aus welchen

(kommerziellen) Gründen diese Verleger sich am GER orientieren, da sie nicht durch

staatliche Vorschriften zur Verwendung des GER gezwungen sind.

In Tabelle 11 wird ein Überblick über die Länder übermittelt, in denen die Verleger

sich am GER orientieren, und jene, wo der GER nicht angewendet wird. Wenn der GER

angewendet wird, ist außerdem auch die Art der Verlinkung zwischen den

Schulbüchern für MFS und dem GER angegeben.






58

Tabelle 11: Anwendung des GER durch Schulbuchverleger

Anwendung des GER Staatliche

Vorschriften indirekt durch nationale

Lehrpläne nach eigenem

Ermessen

Österreich

√117

o √

Schweden √ o o

Ungarn √118 119 o √

Niederlande o √ o

Frankreich o √ o

Vereinigtes

Königreich

(Schottland)

o o o

Im Folgenden soll die Anwendung des GER seitens der Verleger genauer beschrieben

werden. Die Länder werden in zwei Gruppen unterteilt: Länder, in denen die Verleger

den GER indirekt anwenden (Abschnitt 4.2.1), und Länder, in denen entweder die

Verleger selbst entscheiden können oder der GER keine Anwendung findet

(Abschnitt 4.2.2).

4.2.1. Länder, in denen die Verleger den GER indirekt anwenden

Aus Tabelle 11 geht hervor, dass die Verleger für MFS-Schulbücher in Österreich,

Schweden und Ungarn den GER bei der Gestaltung des Inhalts ihrer MFS-Schulbücher

indirekt anwenden, indem sie die nationalen Lehrpläne berücksichtigen, die an den

GER gebunden sind. In Österreich und Ungarn ist der Markt für Schulbuchverleger

hinsichtlich des Inhalts wie bereits erwähnt an Vorschriften gebunden. In beiden

Ländern wird durch ein Ministerium120 eine Reihe von Kriterien für die Überprüfung der

Schulbücher festgelegt. Erfüllt ein Schulbuch diese Kriterien, darf es von den Lehrern

im Unterricht verwendet werden. Andernfalls werden die Schulbücher nicht

zugelassen. In beiden Ländern lautet eines der Kriterien, dass der Inhalt der

Schulbücher den nationalen Lehrplänen zu entsprechen hat. Da die nationalen

Lehrpläne in beiden Ländern den GER anwenden, lässt sich daraus schließen, dass der

Inhalt der Schulbücher an den GER gebunden ist. In Textkasten 6 wird die Situation in

Österreich und Ungarn bezüglich der Überprüfung der Schulbücher durch staatliche

Behörden beschrieben.

117 Europarat: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Austria_CountryReport_final_EN.pdf. 118 Ministerium für Humanressourcen, 16/2013. (II. 28.) EMMI rendelet, Jogtar, 2013:

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300016.EMM. 119 Europäische Kommission: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Hungary:Teaching_and_Learning_in_Single_S

tructure_Education. 120 In Ungarn: das Ministerium für Humanressourcen, in Österreich: das Ministerium für Unterricht, Kunst und

Kultur


http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300016.EMM

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Hungary:Teaching_and_Learning_in_Single_Structure_Education



___________________________________________________________________________________________

59

Textkasten 6: Überprüfung der Schulbücher durch staatliche Behörden in

Österreich und Ungarn

AT: Für die Prüfung der verwendeten Schulbücher ist ein Ministerkomitee zuständig. Die

Schulbücher werden (durch eine Begutachtungskommission des BMUKK) anhand von

Zertifizierungs- und Zulassungsverfahren hinsichtlich ihrer Kompatibilität mit den

Lehrplänen bewertet: sie sollten den Spracherwerb daher kontinuierlich unterstützen,

und ihre Ziele sollten für alle Betroffenen klar ersichtlich sein. Die meisten Lehrkräfte

schenken den Lehrbüchern und den (im Lehrerhandbuch angeführten) Leitlinien über die

anzuwendenden Methoden großes Vertrauen, auch im Hinblick auf Schulwechsel der

Schüler oder Neuzugänge, wo vor allem die Kontinuität des Sprachunterrichts und die

Berücksichtigung der Vorkenntnisse und bisherigen Fähigkeiten der Schüler im

Vordergrund stehen.121

HU: Die an öffentlichen Schulen verwendeten Schulbücher werden in eine offizielle

Schulbuchliste aufgenommen. Das Ministerium für Humanressourcen ist für diese Liste

zuständig, der Nationalrat für öffentliche Bildung wird jedoch bei der Entscheidung über

eine Aufnahme eines Schulbuchs in diese Liste hinzugezogen. In einem Ministerialerlass

zu Textbüchern122 legte das Ministerium die Kriterien fest, die der Nationalrat für

öffentliche Bildung bei der Bewertung der Schulbücher berücksichtigen muss. Dadurch

soll in erster Linie die Qualität der Schulbücher kontrolliert und außerdem sichergestellt

werden, dass der Preis für die Schulbücher nicht den jährlichen Höchstpreis

überschreitet. Durch das Verfahren wird beurteilt, ob die Schulbücher dem Inhalt und

den Anforderungen der nationalen Kernlehrpläne entsprechen. Geprüft wird dabei

erstens, ob der Inhalt ein angemessenes Niveau gewährleistet, zweitens, ob eine

angemessene pädagogische Methode Grundlage dafür ist und drittens, ob sichergestellt

wird, dass der Inhalt durch wissenschaftliche, zuverlässige und objektive Methoden auf

einer spezialisierten Studienrichtung beruht123. Im Hinblick auf die Schulbücher für

moderne Fremdsprachen gibt es keine spezifischen Anforderungen oder direkte

Anbindungen an den GER. Trotzdem orientieren sich die Verleger am GER, da die

nationalen Kernlehrpläne an die Stufen und Beschreibungen des GER gebunden sind124.

Trotz der Überprüfung der Schulbücher in Österreich kann nicht vermieden werden,

dass der GER in den Schulbüchern für MFS in unterschiedlichem Umfang umgesetzt

wird. In den vergangenen Jahren gab es in Österreich in dieser Hinsicht einige

Entwicklungen. Im Allgemeinen wird der GER sowohl in den Schulbüchern für Englisch

als auch für Französisch, Italienisch und Spanisch angewendet. Während der GER in

den Englischbüchern bereits häufig zum Einsatz kommt, findet er auch in den

Schulbüchern für andere MFS immer mehr Anwendung. Die Anwendung des GER durch

die österreichischen Verleger kurz nach seiner Einführung entsprach freilich nicht der

allgemeinen Absicht, die dem GER zugrunde liegt. Sie gaben beispielsweise eine

Kompetenzstufe für das Schulbuch an und unterstützten es mit „Kann-

Beschreibungen“, wie „kann den Plusquamperfekt anwenden“.

Im Gegensatz zu Österreich und Ungarn gibt es in Schweden keine staatlichen

Vorschriften bezüglich der Überprüfung von Schulbüchern, außerdem gibt es keine

direkte Verpflichtung, den GER in Schulbüchern anzuwenden. Trotzdem wird der GER

von den schwedischen Verlagen für Schulbücher für MFS oft indirekt angewendet.

121 http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Austria_CountryReport_final_EN.pdf. 122 Ministerium für Humanressourcen, 16/2013. (II. 28.) EMMI rendelet, Jogtar, 2013:

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300016.EMM. 123 Europäische Kommission: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Hungary:Teaching_and_Learning_in_Single_S

tructure_Education. 124 Oktatas, Tájékoztató az iskolai tankönyvellátás 2013, 2013: http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/tankonyv/tajekoztatas_a_tankonyvellatas_valtozasairol.pdf.





http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/tankonyv/tajekoztatas_a_tankonyvellatas_valtozasairol.pdf


60

Derzeit ist die Anwendung des GER in MFS-Schulbüchern in Schweden bei den

verschiedenen Verlegern unterschiedlich. In den meisten Fällen möchten die Lehrer

den spezifischen Lehrplänen für MFS folgen, daher legen die Verleger den

Schwerpunkt auf diese Lehrpläne. Wir haben bereits erwähnt, dass die spezifischen

Lehrpläne für MFS durch den GER beeinflusst werden, was bedeutet, dass die

Schulbücher, deren Inhalte sich an den Lehrplänen orientieren, indirekt auch den GER

berücksichtigen. Um einige Beispiele für die Situation in Schweden zu nennen: Der

Verlag Liber bestätigte, diese Arbeitsweise zu verfolgen. Ein weiterer Verlag mit dem

Namen „Studentlitteratur“ zeigte in einem Schulbuch für Spanisch125, welche GER-

Stufe ein Schüler durch die Verwendung dieses Schulbuchs erreichen kann, und wies

auf seiner Webseite darauf hin, dass ein von ihm herausgegebenes Schulbuch für

Englisch126 auf dem GER beruht. Neben diesen beiden Verlagen, die den GER in

unterschiedlichem Ausmaß anwenden, gibt es auch den Verlag „Gleerups“, der

Schulbücher für Englisch127, Französisch128, Spanisch129, Italienisch130, Chinesisch131

und Deutsch132 vertreibt und seinen Buchbeschreibungen zufolge den GER nicht

berücksichtigt. Dies muss jedoch nicht unbedingt heißen, dass der Inhalt dieser

Schulbücher nicht auf den GER abgestimmt ist, da der Inhalt auf den nationalen

Lehrplänen beruhen könnte (die sich wiederum auf den GER beziehen). Außerdem

bestätigen die Lehrer für moderne Fremdsprachen, dass die Verleger zunehmend den

Referenzrahmen anwenden.

4.2.2. Länder, in denen entweder die Verleger frei entscheiden können oder in

denen der GER nicht angewendet wird

Neben den Ländern, in denen die Verleger die Anbindung mit dem GER auf indirektem

Weg durchführen, gibt es drei Länder, in denen eine noch entferntere Anbindung

besteht (FR, NL und UK – Schottland).

In Frankreich und in den Niederlanden besteht keine staatlich vorgeschriebene

Verlinkung zwischen dem GER und den Schulbüchern, weder direkt noch indirekt. Die

Verleger für MFS-Schulbücher in Frankreich und in den Niederlanden wenden den

GER jedoch an und passen die Niveaus ihrer Schulbücher nach eigenem

Ermessen an den GER an. Die Verleger dieser beiden Länder sind auf einem

kommerziellen Markt tätig und nicht durch staatliche Vorschriften hinsichtlich der

Inhalte gebunden. Trotzdem liegen Anhaltspunkte dafür vor, dass zumindest einige

Verleger in Frankreich und in den Niederlanden den GER für ihre MFS-Schulbücher

verwenden. Gemäß einer von drei französischen Verlegern (Bordas, Hachette133 und

Hatier134) durchgeführten Analyse werden die Deskriptoren der GER-Stufen in den

MFS-Schulbüchern für die ausgewählten Schulabschlüsse angewendet. Alle drei

Verleger geben die GER-Stufe an, die die Schüler erreichen, wenn sie den

Anweisungen in den Schulbüchern nachkommen. Bordas erklärte jedoch, dass der

Inhalt der Deutschbücher135 die Schüler dabei unterstützte, ihre Leistungen auf der

Grundlage der Beschreibungen der GER-Stufen zu überprüfen. Das

Spanischlehrbuch136 des Verlags Bordas beruht auf dem GER und zielt darauf ab, die

Schüler zu mehr Selbstständigkeit im Lernprozess anzuregen. In Frankreich wurden

hinsichtlich der Anwendung des GER in Schulbüchern Unterschiede festgestellt. Der

GER wird angewendet, um das Niveau eines Schulbuchs anzugeben und/oder dient als

125 Studentlitteratur: https://www.studentlitteratur.se/#33628-01. 126 Studentlitteratur: https://www.studentlitteratur.se/#33775-01. 127 Gleerups: http://www.gleerups.se/gy-vux/gy_vux_engelska. 128 Gleerups: http://www.gleerups.se/gy-vux/gy_vux_franska. 129 Gleerups: http://www.gleerups.se/gy-vux/gy_vux_spanska. 130 Gleerups: http://www.gleerups.se/gy-vux/gy_vux_italienska. 131 Gleerups: http://www.gleerups.se/gy-vux/gy_vux_kinesiska. 132 Gleerups: http://www.gleerups.se/gy-vux/gy_vux_tyska. 133 Hachette: http://www.enseignants.hachette-education.com/. 134 Editions Hatier: http://www.editions-hatier.fr/. 135 Bordas: http://www.editions-bordas.fr/ouvrage/welten-neu-1re-manuel-avec-cd-audio-eleve. 136 Bordas: http://www.editions-bordas.fr/ouvrage/enlaces-1re-manuel-de-leleve-ed-2005.

https://www.studentlitteratur.se/#33775-01


http://www.gleerups.se/gy-vux/gy_vux_engelska

http://www.gleerups.se/gy-vux/gy_vux_franska

http://www.gleerups.se/gy-vux/gy_vux_spanska

http://www.gleerups.se/gy-vux/gy_vux_italienska

http://www.gleerups.se/gy-vux/gy_vux_kinesiska

http://www.gleerups.se/gy-vux/gy_vux_tyska

http://www.enseignants.hachette-education.com/

http://www.editions-hatier.fr/

http://www.editions-bordas.fr/ouvrage/welten-neu-1re-manuel-avec-cd-audio-eleve

http://www.editions-bordas.fr/ouvrage/enlaces-1re-manuel-de-leleve-ed-2005


___________________________________________________________________________________________

61

Grundlage für die Entwicklung der Inhalte. Außerdem nutzen in den Niederlanden die

drei in der Analyse untersuchten Verleger (Malmberg137, Intertaal138 und Noordhoff

uitgevers139) den GER, um den Inhalt und das Niveau der einzelnen MFS-Schulbücher

festzulegen. Um eine Verlinkung zwischen dem GER und den MFS-Schulbüchern zu

schaffen, ersuchte Malmberg das niederländische Institut für Lehrplanentwicklung 140,

die Beschreibungen der GER-Stufen in Lernziele für jedes Jahr der Sekundarstufe

umzuformulieren. Gemeinsam mit Fachleuten analysierte Malmberg die vom Institut

für Lehrplanentwicklung formulierten „Zwischenziele“ und legte den Inhalt der

Schulbücher fest. Malmberg entwickelte zwei Möglichkeiten, den GER an die

Schulbücher anzubinden: erstens durch die Beschreibung von Lernzielen für jedes

Kapitel in Bezug auf den GER; die zweite Möglichkeit ist eher handlungsorientiert und

beinhaltet Übungen, die sich an den GER-Stufen orientieren.

Hinsichtlich der Verwendung des GER in den politischen Dokumenten und Prüfungen in

Schottland überrascht es kaum, dass die schottischen Verleger den GER nicht

anwenden. Im Rahmen der Analyse wurden die folgenden schottischen Verleger von

MFS-Schulbüchern untersucht:

Bright Red Publishing Ltd: Nach Angaben des Geschäftsführers wird der GER in den

Schulbüchern der Sekundarstufe nicht berücksichtigt;

Leckie & Leckie: Der Verleger bietet für die ausgewählten Schulabschlüsse zwei

Schulbücher für Französisch an, die keine Angabe auf einen Bezug zum GER

enthalten141 142;

Hodder Education: Der Verlag bietet Schulbücher für Spanisch, Italienisch, Deutsch

und Französisch für die ausgewählten Schulabschlüsse an. Diese Bücher enthalten

keine Bezugnahme auf den GER.

4.2.3. Fazit

Die Tatsache, dass die schottischen Verleger sich nicht am GER orientieren, hängt

wahrscheinlich mit der mangelnden Berücksichtigung des GER in den nationalen

Lehrplänen zusammen. In den anderen Ländern werden die nationalen und/oder

spezifischen Lehrpläne für MFS durch den GER beeinflusst, und auch die Verleger

orientieren sich bei der Ausarbeitung ihrer MFS-Schulbücher am GER. Der Grund

dafür, dass die Verleger den GER anwenden, ist wahrscheinlich eine Folge der

Tatsache, dass sich die Lehrpläne am GER orientieren. Die Anwendung des GER bei

der Entwicklung der Schulbücher steht also anscheinend in engem Zusammenhang mit

der Aufmerksamkeit, die die Regierung dem GER schenkt.

Berücksichtigt die Regierung den GER, scheint dies die Anwendung des GER bei der

Ausarbeitung der Schulbücher zu begünstigen.



entschließen, kann daher gefolgert werden, dass einige Regierungen die Verleger von

MFS-Schulbüchern zur Anwendung des GER verpflichten, während andere die Verleger

137 Malmberg: http://www.malmberg.nl/Malmberg.htm. 138 Intertaal: http://www.intertaal.nl/. 139 Noordhoff uitgevers: http://www.noordhoffuitgevers.nl/wps/portal/wnvo/!ut/p/b1/04_SjzQ0MDUzMDM2MrTQj9CPykssy0xPLMnMz

0vMAfGjzOKDgk1CHZ0MHQ3cfZxdDDwDzHzdjUz9vcJMTIAKInErMHA0JU6_AQ7gaIBPv4GhIUX6QfaH60fhtcLViIACkBfBCvC4wc8jPzdVPzcqx83N0jPLxFFREQAxUhaT/dl4/d5/L2dJQSEvUUt3QS80SmtFL1o2X0U3MEk4QjFBMDBQUUQwSUo2NDgxTUoxME81/.

140 SLO: http://www.slo.nl/. 141 Leckie & Leckie:

https://secure.leckieandleckie.co.uk/products/buy_online.asp?css=1&area=212&lvl=4&id=1954. 142 Leckie & Leckie: https://secure.leckieandleckie.co.uk/products/buy_online.asp?css=1&area=212&lvl=4&id=1730.

http://www.malmberg.nl/Malmberg.htm

http://www.intertaal.nl/

http://www.noordhoffuitgevers.nl/wps/portal/wnvo/!ut/p/b1/04_SjzQ0MDUzMDM2MrTQj9CPykssy0xPLMnMz0vMAfGjzOKDgk1CHZ0MHQ3cfZxdDDwDzHzdjUz9vcJMTIAKInErMHA0JU6_AQ7gaIBPv4GhIUX6QfaH60fhtcLViIACkBfBCvC4wc8jPzdVPzcqx83N0jPLxFFREQAxUhaT/dl4/d5/L2dJQSEvUUt3QS80SmtFL1o2X0U3MEk4QjFBMDBQUUQwSUo2NDgxTUoxME81/




http://www.slo.nl/

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62

dazu anregen, den GER in den nationalen und/oder spezifischen Lehrplänen für MFS zu

verwenden.

4.3. Kenntnis und Anwendung des GER durch Lehrkräfte

Bezüglich der Kenntnis und der Anwendung des GER durch die Lehrkräfte erging in der

Empfehlung zum GER aus dem Jahr 2008 an alle beteiligten Interessengruppen

folgende Aufforderung:143

Alle für die Aus- und Weiterbildung der Sprachenlehrer zuständigen Institutionen

sollen dazu angeregt werden, die Sprachlehrer bei der effektiven Anwendung des

GER zu unterstützen, indem entsprechende Schulungsprogramme und

Hilfeleistungen mit folgenden Zielen angeboten werden:

Heranführung der Sprachlehrer an die Ziele, Grundsätze und mögliche Umsetzung

einer vielsprachigen Erziehung;

Heranführung der Lehrkräfte an einen ganzheitlichen Sprachgebrauch und an die

kontinuierliche Verbesserung von Sprachkompetenzen als lehrplanübergreifende

Grundlage für die Sprachentwicklung der Schüler und Studenten;

Heranführung an die Grundsätze der bewährten Verfahren bei der Überprüfung

und Bewertung der Sprachkompetenzen und an die Möglichkeiten hinsichtlich der

Ziele, Arten und Methoden, um ihre Unterrichtspraxis zu prägen und sie in die

Lage zu versetzen, die Schüler durch formative Beurteilung beim Lernprozess zu

unterstützen und sie angemessen auf die formellen Prüfungen vorzubereiten;

Einführung in die Methoden zur Weitergabe des auf dem GER beruhenden

Vielsprachigkeitskonzepts an die Sprachenlernenden, beispielsweise durch den

Einsatz des Europäischen Sprachenportfolios, gemäß der Empfehlung Nr. R(98)6

des Ministerkomitees und der 20. Tagung der Ständigen Konferenz der

Kultusminister (Krakau 2000).

Bevor die derzeitige Kenntnis und Anwendung des GER durch die MFS-Lehrkräfte

beschrieben werden (Abschnitt 5.3.2), liegt der Schwerpunkt dieses Abschnitts auf der

Umsetzung des GER bei der Ausbildung der Lehrkräfte (Abschnitt 5.3.1).

4.3.1. Berücksichtigung des GER bei den Schulungsprogrammen für Lehrkräfte

Im Rahmen dieser Studie wurden sowohl die Ausbildung als auch die Fortbildung der

MFS-Lehrkräfte untersucht. Unter Ausbildung verstehen wir die allgemeine und

berufliche Bildung, die Lehramtsstudenten erhalten, bevor sie als Lehrer die volle

Verantwortung im Klassenzimmer übernehmen. Die Fortbildung am Arbeitsplatz soll

den Lehrkräften dabei helfen, ihre Fachkenntnisse und/oder didaktischen Fähigkeiten

zu erweitern. Aus der Untersuchung der Anwendung des GER bei der Aus- und

Fortbildung der Lehrkräfte wird ersichtlich, ob die Lehrkräfte überhaupt die Möglichkeit

haben, sich mit dem Referenzrahmen vertraut zu machen und ihn in ihrem Unterricht

anzuwenden. Außerdem zeigt die Umsetzung des GER in den Schulungsprogrammen

für Lehrkräfte, wie wichtig der Referenzrahmen für die Bildung in den ausgewählten

Schulabschlüssen und in den ausgewählten Ländern ist. In Tabelle 12 wird gezeigt, in

welchen Ländern der GER in die Lehrpläne für die Aus- und/oder Fortbildung der

Lehrkräfte aufgenommen wurde.






___________________________________________________________________________________________

63

Tabelle 12: Anwendung des GER in Lehrerschulungen

Verwendung des GER

Lehrerausbildung Lehrerfortbildung

Österreich √ √

Schweden nicht klar ersichtlich √

Ungarn nicht bekannt √144

Niederlande √145

√

Frankreich √146

√

Vereinigtes

Königreich

(Schottland) o o

Tabelle 12 lässt sich entnehmen, dass der GER in allen Ländern außer im UK

(Schottland) in die Lehrerfortbildungsprogramme aufgenommen wurde. Im Gegensatz

dazu fand der GER nur in drei Ländern (AT, NL und FR) während der Ausbildung der

Lehrkräfte Anwendung. Bei der Schulung der Lehrkräfte sind also deutliche

Unterschiede hinsichtlich der Anwendung des GER während der Ausbildung der

Lehrkräfte in den ausgewählten Ländern auszumachen. In diesem Zusammenhang

konnten vier unterschiedliche Situationen beobachtet werden: Erstens – die Leiter

der Ausbildungsprogramme für die Lehrkräfte sind dazu verpflichtet, den GER

in ihren Programmen anzuwenden; zweitens – der GER ist in den Lehrplänen der

Ausbildungsprogramme für Fremdsprachenlehrer verankert; drittens - es gibt keine

Hinweise oder Vorschriften für den Einsatz des GER bei der Ausbildung für

Fremdsprachenlehrer, daher ist unklar, ob der GER in den Programmen behandelt

wird, oder viertens – es gibt keine Anbindung der Ausbildungsprogramme für MFS-

Lehrer an den GER. Diese vier Situationen werden im Folgenden ausführlich

beschrieben.

Die Leiter der Lehrerausbildungsprogramme in Österreich und Frankreich sind dazu

verpflichtet, den GER in ihren Programmen anwenden. In Österreich wird diese

Anforderung dadurch umgesetzt, dass die Lehrkräfte sich an die Lehrpläne für

Hochschulen und Universitäten halten müssen, die sich am GER orientieren. Seit dem

Jahr 2012 müssen auch die französischen Lehrkräfte der Primar- und Sekundarstufe

ein Zertifikat147 einholen, aus dem hervorgeht, dass der Lehrer eine moderne

Fremdsprache auf Stufe B2 des GER beherrscht148. Auf diese Weise sind die Leiter der

Ausbildungsprogramme für MFS-Lehrkräfte dazu verpflichtet, den GER in ihre

Lehrveranstaltungen aufzunehmen und ihn anzuwenden.

144 Oktatas: http://www.oktatas.hu/tovabbkepzes/beszamithato_tanulmanyok/tajekoztato. 145 HBO-raad: http://10voordeleraar.nl/kennisbases/master. 146 Ministère éducation nationale, L’enseignement des langues vivantes étrangères dans le système scolaire

français, 2012. 147 Ministère éducation nationale: http://www.education.gouv.fr/cid56907/certificats-exiges-a-la-titularisation-

des-laureats-des-concours-de-professeurs-des-ecoles.html. 148 Ministère éducation nationale, L’enseignement des langues vivantes étrangères dans le système

scolaire français, 2012.

http://www.oktatas.hu/tovabbkepzes/beszamithato_tanulmanyok/tajekoztato

http://10voordeleraar.nl/kennisbases/master

http://www.education.gouv.fr/cid56907/certificats-exiges-a-la-titularisation-des-laureats-des-concours-de-professeurs-des-ecoles.html



64

Seit 2011 beschreiben in den Niederlanden die Lehrpläne der Ausbildungsprogramme

für Englisch-, Deutsch-, Französisch- und Spanischlehrer die Lernziele anhand der

GER-Stufen. Folglich ist der GER in den Lehrplänen der Ausbildungsprogramme für

Fremdsprachenlehrer verankert. Andererseits wiederum ist dieser Lehrplan für die

Ausbildungsprogramme der Lehrkräfte nicht obligatorisch, daher steht nicht fest, ob er

tatsächlich angewendet wird. In den Niederlanden ist der Lehrplan für die

ausgewählten Schulabschlüsse in zwei Abschnitte unterteilt: es gibt einen für die

ersten drei Jahre und einen für die letzten drei Jahre. Die Institute für die Ausbildung

der Lehrkräfte bestätigen, dass sie die Lehrpläne einsetzen, die den GER in den ersten

drei Jahren der ausgewählten Schulabschlüsse berücksichtigen149. Ob die Lehrpläne für

die drei letzten Schuljahre eingesetzt werden, ist nicht bekannt.

Sowohl in Schweden als auch in Ungarn gibt es keine Hinweise oder Vorschriften

zur Anwendung des GER in der Ausbildung für MFS-Lehrkräfte. Die Institute für

Lehrerausbildung sind für den Inhalt und die Organisation der MFS-Lehrerschulung

verantwortlich. In Ungarn gibt die Regierung einige allgemeine Leitlinien vor, es

wurden aber keine Anforderungen für die Lehrerausbildung in bestimmten Fächern

festgelegt. Zudem ist in Schweden die Situation eher unklar. Eine Universität150 bietet

beispielsweise eine Ausbildung für MFS-Lehrkräfte, in der der GER behandelt wird,

eine andere Universität151 schließt den GER nicht in ihre Lehrprogramme ein152. Aus

diesem Grund ist es schwierig zu bewerten, inwieweit der GER in Schweden und

Ungarn in die Ausbildung von Lehrkräften integriert wurde.

Gemäß den von der schottischen Regierung festgelegten Auflagen153 zur Ausbildung

der Lehrkräfte gibt es im UK (Schottland) keine Anbindung des GER an die

Ausbildung der MFS-Lehrer. Dies wurde auch von einer der Universitäten154 bestätigt.

Wie aus Tabelle 12 ersichtlich ist, gibt es in fünf der sechs ausgewählten Länder

Fortbildungsprogramme für MFS-Lehrkräfte, die den GER einschließen. Meistens

handelt es sich dabei um Fortbildungs- oder Auffrischungskurse, die den MFS-

Lehrkräften eine Einführung in den Referenzrahmen vermitteln und ihnen zeigen, wie

der GER funktioniert und wie sie ihn in ihrem Unterricht einsetzen können. Andere

Fortbildungsprogramme konzentrieren sich insbesondere auf die Bewertung der

Lernergebnisse der Schüler in Bezug auf den GER. In Ungarn wird dem System der

Lehrerfortbildung mehr Bedeutung beigemessen als der Ausbildung für die Lehrkräfte.

Zum Zweck der beruflichen Weiterbildung müssen die Lehrkräfte alle sieben Jahre an

mindestens einer Fortbildungsveranstaltung teilnehmen155 156. Im Gegensatz zu den

Ausbildungsprogrammen für Lehrkräfte müssen die Fortbildungsprogramme in Ungarn

den GER berücksichtigen157.

4.3.2. Derzeitige Kenntnis und Anwendung des GER durch Lehrkräfte

In den meisten ausgewählten Ländern (AT, SE, HU, NL und FR) haben die MFS-

Lehrkräfte die Möglichkeit, an Fortbildungsveranstaltungen teilzunehmen, in denen der

GER behandelt wird. Ob die Lehrkräfte den GER kennen, könnte also zum einen von

149 HBO-raad: http://www.hbo-raad.nl/index.php?option=com_content&view=article&catid=34&id=776. 150 Universität Göteborg. 151 Universität Uppsala. 152 Universität Uppsala: http://www.uu.se/utbildning/utbildningar/selma/utbplan/?pKod=UGY2Y&planId=386&lasar=13/14. 153 Schottische Regionalregierung: http://www.scotland.gov.uk/Publications/2010/03/10112435/6. 154 Die Universität Glasgow bestätigte, dass es in den Ausbildungsprogrammen für MFS-Lehrkräfte keine

Anbindung an den GER gibt. 155 Loboda, Z., Balázs, É., Kocsis, M., Vágó, I., Education in Hungary 2010. Budapest: Ungarisches Institut für

Bildungsforschung und -entwicklung, 2012. 156 Ungarisches Ministerium für nationale Ressourcen & ungarische Eurydice-Informationsstelle, The system of

education in Hungary, Ministerium für nationale Ressourcen/Budapest, 2010: http://english.tpf.hu/upload/docs/angol/Magyar_oktatasi_rendszer_en.pdf. 157 Oktatas: http://www.oktatas.hu/tovabbkepzes/beszamithato_tanulmanyok/tajekoztato.

http://www.hbo-raad.nl/index.php?option=com_content&view=article&catid=34&id=776

http://www.uu.se/utbildning/utbildningar/selma/utbplan/?pKod=UGY2Y&planId=386&lasar=13/14

http://www.scotland.gov.uk/Publications/2010/03/10112435/6

http://english.tpf.hu/upload/docs/angol/Magyar_oktatasi_rendszer_en.pdf

http://www.oktatas.hu/tovabbkepzes/beszamithato_tanulmanyok/tajekoztato


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ihrer Bereitschaft abhängen, Informationen über den Referenzrahmen einzuholen, zum

anderen von den Auflagen der Regierung. Da die Lehrer ihren Unterricht selbst planen

und gestalten können, indem sie beispielsweise Materialien wie Schulbücher und

didaktische Methoden wählen, ist es schwierig zu prüfen, ob die Lehrer den GER

tatsächlich im Unterricht verwenden.

Hinsichtlich der MFS-Lehrkräfte in Ungarn, Frankreich und Österreich darf davon

ausgegangen werden, dass sie den GER kennen, da die nationalen und die

spezifischen MFS-Lehrpläne, die für die Lehrer verbindlich sind, auf dem GER beruhen

und anhand des GER beschrieben werden. In Frankreich und Österreich wurden die

anhand des GER beschriebenen Beschreibungen der Lernziele sogar ins Bildungsgesetz

aufgenommen, wie in Abschnitt 3.3 bereits erwähnt wurde. In Ungarn wurde eine

Webseite158 eingerichtet, um die MFS-Lehrkräfte und die Sprachenlernenden bei der

Navigation zwischen den Seiten mit den Beschreibungen der GER-Stufen zu

unterstützen. Durch diese Initiative, die in Textkasten 7 kurz beschrieben wird, soll

das Bewusstsein der MFS-Lehrkräfte für den GER gestärkt und dadurch der Einsatz des

GER gefördert werden.

Textkasten 7: Einführung zu einer ungarischen Initiative, die MFS-Lehrkräften

Informationen über den GER bietet HU: Für Fremdsprachenlehrer und Sprachenlernende, die mehr über den GER

erfahren möchten, wurde eine ungarische Webseite159 mit Informationen über den

Referenzrahmen eingerichtet. Lehrer und Lernende können sich dort über den

Referenzrahmen informieren und Übungen oder Tests durchführen, die auf dem

Ansatz des Referenzrahmens beruhen. Derzeit gibt es diese Übungen nur für die

Sprachen Englisch und Deutsch, aber in nächster Zukunft sollen auch Übungen für

die französische Sprache zur Verfügung gestellt werden160. Die Webseite wurde

durch die ungarische Schulbehörde (Oktatas) erstellt.

Hinsichtlich der MFS-Lehrkräfte in den Niederlanden gibt es mehrere Anhaltspunkte

dafür, dass die Mehrheit der Lehrer über den Referenzrahmen im Bilde ist. Über

60 Prozent der MFS-Lehrer, die an einer Studie der Universität Utrecht und der

Universität Leiden161 teilnahmen, beabsichtigen, ihren Unterricht und ihre Tests

innerhalb eines Jahres an den GER anzupassen. In Textkasten 8 werden die

Erkenntnisse der Studie zusammengefasst.

Textkasten 8: Erkenntnisse einer niederländischen Studie zur Kenntnis und

Anwendung des GER durch Lehrkräfte NL: In der Studie „GER in der Sekundarstufe“162 wurden die Kenntnis und die

Anwendung des GER durch Lehrkräfte für moderne Fremdsprachen, Lehrerausbilder,

Schulleiter und Schulbuchverleger analysiert. Alle Befragten stellten fest, dass das

Wissen über den GER im Zeitraum 2008-2010 zugenommen hat. Dies wird auf den

„Masterplan zum GER“ zurückgeführt. Dem Bericht zufolge wird dem GER mehr

Aufmerksamkeit geschenkt; über 60 Prozent der Lehrkräfte beabsichtigen, ihren

Unterricht und ihre Tests innerhalb eines Jahres an den GER anzupassen. Es gibt

jedoch erheblich Unterschiede zwischen den Schulen bezüglich des Bewusstseins

zum GER; in einigen Schulen wird der GER kaum angewendet, andere wenden ihn

nur in bestimmten Teilen ihrer Bildungsprogramme an, andere wiederum haben den

158 Oktatas: http://www.keronline.hu/. 159 Oktatas: http://www.keronline.hu/. 160 Oktatas: http://www.oktatas.hu/nyelvvizsga/nyelvtanaroknak/tovabbkepzes_eu_referenciakeretrol. 161 Corda, A., de Graaf, R., Het ERK in het voortgezet onderwijs, Universiteit Utrecht en Universiteit Leiden,

2012: http://media.leidenuniv.nl/legacy/het-erk-in-het-vo.pdf. 162 Corda, A., de Graaf, R., Het ERK in het voortgezet onderwijs, Universiteit Utrecht en Universiteit Leiden,

2012: http://media.leidenuniv.nl/legacy/het-erk-in-het-vo.pdf.

http://www.keronline.hu/


http://www.oktatas.hu/nyelvvizsga/nyelvtanaroknak/tovabbkepzes_eu_referenciakeretrol




66

GER in ihre Lehrpläne aufgenommen. Im Allgemeinen haben die Schulen mit einigen

Ausnahmen noch nicht mit der Umsetzung des GER begonnen, obwohl die

Kenntnisse darüber und die Bereitschaft, ihn anzuwenden, zugenommen haben.

Im Vergleich zu den Lehrkräften der unteren Sekundarstufe wissen die Lehrer der

oberen Sekundarstufe besser über den GER Bescheid und verfügen über mehr

Erfahrung bei seiner Verwendung163. Eine mögliche Erklärung dafür könnte sein,

dass die Lehrkräfte der oberen Sekundarstufe mehr Gewicht auf die

Prüfungsanforderungen legen als die Lehrer der unteren Sekundarstufe. Aus einem

Vergleich der Lehrkräfte für verschiedene moderne Fremdsprachen geht hervor,

dass die Lehrkräfte für Französisch den GER am besten kennen und am häufigsten

anwenden, gefolgt von den Lehrkräften für Deutsch und erst an letzter Stelle von

den Englischlehrern. Dies könnte daran liegen, dass Französisch und Deutsch

heutzutage weniger besuchte Fächer sind, wodurch die Lehrer offener für

Innovationen werden. Lehrer, die den GER im Unterricht anwenden, unterrichten

meistens anhand von Methoden und Tests, die sich am GER orientieren. Lehrer mit

einschlägiger Erfahrung verwenden den GER hauptsächlich, um Übungen zu erstellen

und die Fähigkeiten beim Sprechen und Hören zu bewerten. Die Tests für die

Beurteilung dieser Fähigkeiten werden meistens von den Lehrkräften selbst erstellt,

womit man ihr erweitertes Wissen und ihre Erfahrung bei der Anwendung des GER

erklären könnte.

Der MFS-Unterricht in Schweden wird indirekt durch den GER beeinflusst, da die MFS-

Lehrer verpflichtet sind, sich an die spezifischen Lehrpläne für MFS zu halten, die

durch den GER beeinflusst werden, wie in Abschnitt 3.3 dargestellt wurde. Da die

GER-Stufen und die Beschreibungen in diesen spezifischen MFS-Lehrplänen nicht

angegeben sind, wird angenommen, dass die MFS-Lehrkräfte im Allgemeinen

mit dem GER nicht vertraut sind. Außerdem ist die Kenntnis des GER aufseiten der

schottischen MFS-Lehrkräfte wahrscheinlich eher beschränkt. Es gibt zwar keine

Angaben dazu, ob der GER in den lokalen Lehrplänen erwähnt wird, es steht doch fest,

dass der Referenzrahmen in den nationalen Lehrplänen, in der Lehrerausbildung und

in den Schulbüchern nicht angewendet wird. Das „Scotland’s National Centre for

Languages” (Schottisches Nationales Zentrum für Sprachen oder SCILT)164, das zur

Förderung des Fremdsprachenerwerbs eingerichtet wurde und den

Fremdsprachenlehrern und den Sprachenlernenden Informationen bietet, die beim

Lehren und Lernen von Fremdsprachen hilfreich sein könnten, widmet dem GER nur

wenig Augenmerk. Aus diesem Grund ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Lehrer den

Referenzrahmen nutzen und einsetzen, äußerst gering. Andererseits beziehen sich die

auf der SCILT-Webseite erteilten Empfehlungen zu den Hilfsmitteln, die Spanischlehrer

in der oberen Sekundarstufe im Unterricht einsetzen sollen, auf den GER, um die im

Internet veröffentlichten Stufen der spanischen Texte anzugeben165.

4.3.3. Fazit

Die MFS-Lehrkräfte in fünf (AT, SE, HU, NL und FR) der sechs ausgewählten Länder

haben die Möglichkeit, sich zu Fortbildungsveranstaltungen anzumelden, um ihre

Kenntnisse über den Referenzrahmen zu erweitern. In vier (AT, HU, NL und FR) dieser

Länder gehen wir davon aus, dass zumindest die Mehrheit der MFS-Lehrkräfte über

den Referenzrahmen im Bilde ist. Ihr Wissen scheint darauf zurückzugehen, dass dem

GER in den obligatorischen politischen Dokumenten Aufmerksamkeit geschenkt wird.

Auch aufgrund der Tatsache, dass der GER in Schweden und im UK (Schottland) in

163 Corda, A., de Graaf, R., Het ERK in het voortgezet onderwijs, Universiteit Utrecht en Universiteit Leiden,

2012: http://media.leidenuniv.nl/legacy/het-erk-in-het-vo.pdf. 164 SCILT: http://www.scilt.org.uk/AboutUs/tabid/1301/Default.aspx. 165 SCILT:

http://www.scilt.org.uk/SeniorPhase/Recommendedclassroomresources/RecommendedclassroomresourcesSpanish/tabid/1521/Default.aspx.


http://www.scilt.org.uk/AboutUs/tabid/1301/Default.aspx

http://www.scilt.org.uk/SeniorPhase/Recommendedclassroomresources/RecommendedclassroomresourcesSpanish/tabid/1521/Default.aspx



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67

den politischen Dokumenten nicht berücksichtigt wird, ist den MFS-Lehrkräften der

Referenzrahmen nur unzureichend bekannt. Obwohl der GER bei der Lehrerfortbildung

in Schweden berücksichtigt wird, scheint sich dies nicht auf die Kenntnis des GER

aufseiten der MFS-Lehrer auszuwirken.



entschließen, kann daher gefolgert werden, dass die Aufnahme des GER in die

Ausbildung und Fortbildung der Lehrkräfte in einigen ausgewählten Ländern von der

Regierung vorgeschrieben wird.

4.4. Anwendung des GER durch private Einrichtungen

Dieser Abschnitt enthält Informationen über den Einsatz des GER durch private

Anbieter, um mehr Einblick in diese Art der Anwendung des GER und über die soziale

Funktion der MFS-Zertifikate mit Angabe einer GER-Stufe zu ermöglichen. Unter

„sozialer Funktion“ ist in diesem Zusammenhang der Anlass dafür zu verstehen, dass

eine Person ein an den GER gebundenes formelles Sprachzertifikat anstrebt. Zunächst

wird das Thema im Zusammenhang mit privaten Anbietern von Sprachkursen

untersucht. Anschließend widmen wir uns verstärkt den

Sprachprüfungsorganisationen.

4.4.1. Private Anbieter von Sprachkursen

Die privaten Anbieter veranstalten Sprachkurse für Englisch oder andere moderne

Fremdsprachen. Es werden MFS-Kurse für Geschäftssprache und allgemeine

Sprachkurse auf allen Niveaus angeboten: von Anfängern bis zu fortgeschrittenen

Sprachenlernenden. Nur wenige private Anbieter geben als Schwerpunkt ihrer

Fremdsprachenkurse den Erwerb von Grammatikkenntnissen an. Die Mehrheit

konzentriert sich im Rahmen der Kurse auf handlungsorientierte Sprachkenntnisse

(Lesen, Schreiben, Hören, sprachliche Interaktion und sprachliche Produktion). Sie

kommen so den Wünschen ihrer Kunden oder „Studenten“ entgegen. Es gibt im

Allgemeinen keine großen Unterschiede bei den Lehrmethoden der Kurse;

normalerweise werden „klassische“ Präsenzkurse (sog. „Face-to-face“) oder

vermischte („blended“) Kurse angeboten, bei denen E-Learning mit Klassenunterricht

kombiniert wird. Nach Angaben der privaten Anbieter geben die Studenten folgende

Begründungen für ihre Bemühungen an, ein Sprachzertifikat zu erhalten:

Sie benötigen ein Sprachzertifikat für ihre Arbeit;

Sie benötigen ein Sprachzertifikat für den Zugang zu einer Universität;

Ein Sprachzertifikat erhöht ihre Chancen am Arbeitsmarkt;

Sie möchten ein Sprachzertifikat für die persönliche Weiterbildung erreichen.

Obwohl verschiedene Gründe aufgezählt wurden, nannten beinahe alle teilnehmenden

privaten Anbieter die Begründung „Erhöhung der Chancen auf dem Arbeitsmarkt“.

4.4.2. Anwendung des GER durch private Anbieter von Sprachkursen

Die Mehrheit der analysierten privaten Anbieter gibt auf den MFS-Zertifikaten eine

GER-Stufe an. Die Angabe der Stufen anhand des GER wird hauptsächlich durch die

Beurteilung durch erfahrene MFS-Lehrkräfte gerechtfertigt. Nur ein privater Anbieter

gab an, dass die Niveaus der Tests zum Erhalt eines Zertifikats von verschiedenen

externen Sachverständigen beurteilt werden. Dieser private Anbieter richtet eine

interne „Akademie“ für seine MFS-Lehrkräfte ein. In dieser Akademie werden

Lektionen über den GER abgehalten, um sicherzustellen, dass das Wissen der

Lehrkräfte auf dem neuesten Stand ist. Die Lehrkräfte lernen beispielsweise, zwischen

den verschiedenen GER-Stufen zu unterscheiden. Die privaten Anbieter wenden den


68

GER nach eigenen Angaben deswegen an, weil er weitgehend umgesetzt ist und daher

gut dafür geeignet ist, für potenzielle Sprachenlernende eine Kompetenzstufe

anzugeben. Im Gegensatz dazu gab es einen privaten Anbieter, der die Angabe der

entsprechenden GER-Stufen auf seinen Zertifikaten nicht als sinnvoll erachtet, da die

GER-Stufen auch in den Standarddiplomen nicht angeführt werden müssen. Dieser

private Anbieter erklärte, er wolle die GER-Stufen erst dann angeben, wenn die

Regierung beschließt, den Referenzrahmen für die Diplome des regulären

Bildungssystems verbindlich zu machen. Andere Anbieter benutzen den GER nicht,

weil sie ihn nicht kennen; die traditionellen Angaben des Sprachniveaus (z. B.

Anfänger, untere Mittelstufe, Fortgeschrittener, usw.) bieten sich besser an.

Hinsichtlich der Prüfungen und der verwendeten Lehrmaterialien lässt sich Folgendes

feststellen: In Bezug auf die Organisation von Beurteilungen oder Prüfungen, die

zu Zertifikaten mit einer GER-Angabe führen, verwenden die meisten privaten

Anbieter eine Kombination aus externen Prüfungen und Tests der MFS-Lehrkräfte. Die

in den MFS-Kursen eingesetzten Lehrmaterialien der privaten Einrichtungen

bestehen aus Schulbüchern, vom Lehrer selbst erstellten Lehrmaterialien oder einer

Mischung aus beiden. Sowohl bezüglich der Schulbücher als auch der vom Lehrer

erstellten Materialien erklären die privaten Anbieter, dass der GER berücksichtigt wird.

Bemerkenswert ist allerdings, dass einige private Anbieter zwar keine GER-Stufe auf

ihren MFS-Zertifikaten angeben, jedoch darauf hinweisen, dass die Angabe der GER-

Stufen im verwendeten Lehrmaterial berücksichtigt wird. Offensichtlich hat der

Referenzrahmen letztendlich doch Auswirkungen auf die Kurse, auch wenn einige

private Anbieter die GER-Stufen nicht anführen.

Um die Qualität der MFS-Kurse sicherzustellen, bieten die meisten teilnehmenden

privaten Einrichtungen Schulungsprogramme für ihre Lehrkräfte an. Im Rahmen dieser

Schulungsprogramme wird der GER auch bei jenen privaten Anbietern eingeführt, die

auf ihren MFS-Zertifikaten keine GER-Stufen angeben. Diese Schulungsprogramme

sind Lehrerfortbildungsprogramme, die die privaten Anbieter selbst veranstalten. Aus

diesem Grund wird angenommen, dass die meisten MFS-Lehrer mit dem GER vertraut

sind.

Nach Ansicht der privaten Anbieter ist der GER deswegen wertvoll, weil er ein

nützliches Instrument zur Beurteilung der Sprachkompetenzen der Sprachenlernenden

darstellt. Lediglich ein privater Anbieter erklärte, die Feststellung von

Sprachkompetenzen sei eine Kunst, die nicht durch die Kategorisierung einzelner

Fähigkeiten beurteilt werden könne. Nach Ansicht der privaten Anbieter liegt der große

Vorteil des GER jedoch an der Transparenz, durch die die Vergleichbarkeit und die

europaweite Anerkennung der MFS-Zertifikate gewährleistet sind. Bezüglich der

Verbesserungsmöglichkeiten des GER wurde am häufigsten die Erarbeitung einer

einfacheren Version des Referenzrahmens genannt, da die vollständige Fassung zu

umfassend ist. Durch eine vereinfachte Version des GER könnte dieser für private

Anbieter und ihre Studenten benutzerfreundlicher werden.

4.4.3. Sprachprüfungsorganisationen

Die Sprachprüfungsorganisationen wie Cambridge English (UK), das Goethe-Institut

(DE) und die Alliance Francaise (FR) bieten „formelle“ Sprachzertifikate, die sich alle

eng an den GER anlehnen. Für jedes Zertifikat ist ein GER-Stufe vorgesehen, und die

Prüfungen dieser Institute entsprechen den Beschreibungen der GER-Stufen166 167 168.

Um diese Verlinkung zu stärken, haben sich sowohl Cambridge English als auch das

Goethe-Institut an der Verfassung des „Manual for Relating Language Examinations to

166 Cambridge English: http://www.cambridgeenglish.org/about-us/what-we-do/international-language-

standards/ 167 Goethe-Institut: http://www.goethe.de/lrn/prj/pba/bes/enindex.htm#ger. 168 Alliance francaise: http://www.francedc.org/Learn-French/Certifications.aspx.

http://www.cambridgeenglish.org/about-us/what-we-do/international-language-standards/


http://www.goethe.de/lrn/prj/pba/bes/enindex.htm#ger

http://www.francedc.org/Learn-French/Certifications.aspx


___________________________________________________________________________________________

69

the GER“ (Handbuch zur Anbindung von Prüfungen an den GER)169 beteiligt. Wie

bereits erwähnt, soll dieses Handbuch die Anbieter der Sprachprüfungen bei der

Erstellung ihrer Tests und Prüfungen in Bezug auf den GER unterstützen. Aus diesem

Grund bietet das Handbuch einen Leitfaden mit praktischen Verfahren, um Ansprüche

im Zusammenhang mit den GER-Stufen der Prüfungen geltend zu machen. Die

Sprachkurse der Alliance Francaise sind nach dem GER strukturiert. Die Alliance bietet

zahlreiche Kurse für jede GER-Stufe an und stellt für jedes Sprachniveau eine Angabe

der „Kann-Beschreibungen“ als Ausgangspunkt zur Verfügung170.

Nach Aussagen der Sprachprüfungsorganisationen liegt der Wert des GER in der

transparenten Beschreibung der Lernziele (Kann-Beschreibungen), durch die die

Abschlüsse und Zertifikate für Fremdsprachen der verschiedenen Institute verglichen

und interpretiert werden können. Die Institute betonen, dass der Referenzrahmen

nicht nur in Europa, sondern international anerkannt ist und so eine zentrale Rolle in

der Sprach- und Bildungspolitik einnimmt. Für die Studenten erbringt der

Referenzrahmen außerdem Vorteile, da ein Zertifikat mit der Angabe einer GER-Stufe

nicht nur im eigenen Land, sondern auch im Ausland anerkannt wird.

4.4.4. Fazit

Im Allgemeinen wird der GER sowohl von privaten Anbietern von

Fremdsprachenkursen als auch von Sprachprüfungsorganisationen ausführlich genutzt.

Die meisten privaten Sprachprüfungsorganisationen und Anbieter von MFS-Kursen

geben in ihren MFS-Zertifikaten eine GER-Stufe an. Hinsichtlich der zahlreichen

Gründe, warum Menschen ein Sprachzertifikat erhalten möchten (höhere Chancen am

Arbeitsmarkt, aus beruflichen Gründen, Zugang zu Universitäten, persönliche

Weiterbildung), könnte ein MFS-Zertifikat mit der Angabe einer GER-Stufe eine

zusätzliche Motivation oder Begründung dafür darstellen, ein Sprachzertifikat

anzustreben, da die angegebenen Stufen weitgehend anerkannt und angenommen

werden und so einen Vergleich der Sprachkompetenzen der Sprachenlernenden

ermöglichen. Außerdem lässt sich daraus gut ablesen, welches Sprachkursniveau der

Student nach dem Erhalt des Zertifikats belegen kann.

4.5. Allgemeine Schlussbemerkungen

Dieser letzte Abschnitt enthält einige zusammenfassende Aussagen und Anmerkungen

zu Kapitel 4.

In Bezug auf den Grad der Umsetzung und Verwendung des GER im

Fremdsprachenunterricht in den zu den ausgewählten Abschlüssen führenden

Bildungsgängen in den sechs ausgewählten Ländern wurden erhebliche Unterschiede

festgestellt. In Tabelle 13 wird ausgewertet, wie die Länder bei der Umsetzung des

GER gemessen an bestimmten Kriterien (Umsetzung in Richtlinien, Prüfungen,

Lehrbüchern und in der Lehrerausbildung) abschneiden. Die Tabelle enthält für jedes

einzelne Kriterium einen Wert (++, +, +-, -, --). Um den Grad der Umsetzung

insgesamt darzustellen, wird für jedes Land eine abschließende Bewertung

vorgenommen. Der Grad der Umsetzung des GER in Richtlinien wurde deshalb

aufgenommen, weil diese Dokumente auf die einzelnen Kriterien starken Einfluss

haben. Wenngleich diese Bewertung nicht das Ergebnis exakter wissenschaftlicher

Methoden ist, so liefert sie doch einen Überblick darüber, in welchem Maße die Länder

den GER verwenden und umsetzen. Im Anschluss an die Tabelle folgt für jedes

ausgewählte Land eine Erörterung der wichtigsten Probleme bei der Umsetzung des

GER.


Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR), 2009: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ManualRevision-proofread-FINAL_en.pdf. 170 Alliance francaise: http://www.francedc.org/Adults/CEF-Fluency-Levels.aspx.


http://www.francedc.org/Adults/CEF-Fluency-Levels.aspx


70

Tabelle 13: Umsetzungsgrad des GER

Verwendung des GER

Umsetzun

gsgrad171

Richtlinien172 Prüfungen

oder Tests Lehrbücher

Lehrerausbildung173

Rec

ht NL SL Erst. Fort.

Österreich ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++

Schweden -- -- -- ++ ++ -- ++ -

Ungarn -- ++ ++ ++ ++ -- ++ +-

Niederlande -- -- ++ ++ ++ ++ ++ +-

Frankreich ++ ++ ++ + ++ ++ ++ +

Vereinigtes

Königreich (Schottland)

-- ++ x

174

-- -- -- -- --

Österreich

GER fand in Österreich von Anfang an Beachtung. Das Bildungssystem übernahm

bereits in einer frühen Phase der Entwicklung des GER dessen wichtigste Prinzipien,

d. h. die Fokussierung auf handlungsorientiertes Lernen und die Verwendung der

Sprachen in konkreten Kontexten. Wenngleich die Umsetzung nach wie vor Probleme

mit sich bringt (vorwiegend in Bezug auf die Verwendung der Stufen und Unterstufen),

kann sie als relativ weit fortgeschritten angesehen werden. Erstens wurden

Lernergebnisse und Prüfungsaufgaben an den GER angebunden, zweitens wird der

GER in Lehrpläne und Jahrespläne übersetzt, drittens werden die Lehrer in der

Verwendung des GER ausgebildet, sowohl was die Stufen als auch – und das ist noch

wichtiger – den handlungsorientierten Ansatz anbelangt, und viertens findet der GER

in Lehrbüchern immer stärkere Berücksichtigung.

Besondere Umsetzungsprobleme bereiteten:

die tatsächliche Veränderung der Einstellungen Betroffener zum

handlungsorientierten Ansatz: Lehrer, politische Entscheidungsträger,

Testentwickler und Verleger – alle mussten ihre Arbeitsweise anpassen. So waren

beispielsweise in einem frühen Stadium in den Lehrbüchern „Kann-Beschreibungen“

enthalten, die beschrieben, dass der Lernende im Stande war, eine grammatische

Konstruktion anzuwenden.

der Mangel an Daten. Dieser führte dazu, dass die Anbindung der Prüfungen an die

GER-Stufen eher auf der Grundlage von Schätzungen erfolgte statt auf begründeten

Verknüpfungen zu beruhen. Die Datenlage im Bereich der Anbindung hat sich (unter

dem Einfluss der Einführung und Weiterentwicklung der standardisierten Prüfung)

verbessert.

die unzureichende Untergliederung der Stufen, die eine Ausarbeitung von

Zwischenstufen (d. h. jährlichen Leistungsniveaus) erschwert. Besonders bei den B-

171 Erläuterung der verteilten Umsetzungsgrade: 14 Pluspunkte= ++, 13/12/11 Pluspunkte= +, 10/9/8

Pluspunkte= +-, 7/6/5 Pluspunkte= -, vier oder weniger Pluspunkte= --. 172 Recht: Schulgesetze; NL: nationale Lehrpläne; SL: spezielle Lehrpläne für den Fremdsprachenunterricht. 173 Erst.: Erstausbildung; Fort.: Fortbildung. 174 Nicht anwendbar, da in UK (Schottland) keine spezifischen Lehrpläne für MFS angewendet werden.


___________________________________________________________________________________________

71

Stufen ist eine genauere Differenzierung erforderlich, um Fortschritte bei den

Sprachkenntnissen überwachen zu können. Wie man erkennen kann, muss alles in

zwei Stufen (B1 und B2) passen. Eine stärkere Nutzung des GER zur Überwachung

der Lernfortschritte würde eine weitere Aufschlüsselung der GER-Stufen in kleinere

Komponenten/Unterstufen erforderlich machen.

Schweden

Obwohl es kein Rechtsdokument gibt, in dem der Zusammenhang zwischen dem

Fremdsprachenlernen in der Sekundarstufe und dem GER beschrieben wird, hat man

sich sehr bemüht, die GER-Stufen in das schwedische Bildungssysteme zu integrieren.

So wurden Unterstufen zu den GER-Stufen entwickelt, die den sieben schwedischen

Stufen entsprechen. Diese Unterstufen des GER werden jedoch lediglich in

Dokumenten umrissen, die beschreiben, durch welche Inhalte Rechtsdokumente

beeinflusst werden. Da mehrere Rechtsdokumente des schwedischen Bildungssystems

auf dem GER basieren, wird der GER in nationalen Tests, Lehrbüchern und sogar von

Lehrern zumindest indirekt angewandt.

Dennoch gibt es einige Bedenken, was die Umsetzung des GER in Schweden

anbelangt:

Der Zusammenhang zwischen den für das Bildungswesen geltenden

Rechtsdokumenten und dem GER wird von keiner wissenschaftlichen Studie

empirisch abgesichert;

Die schwedischen Lehrer tragen die volle Verantwortung für die Beurteilung der

Leistungen ihrer Schüler und somit für die Umsetzung des GER. Daher ist es

wichtig, dass sie über den GER informiert sind und dass Rechtsdokumente zur

Verfügung stehen, die nachweislich auf dem GER basieren. Beide Punkte sind von

entscheidender Bedeutung. Darüber hinaus findet der Referenzrahmen in

Lehrbüchern und in der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern keine ausreichende

Beachtung.

Ungarn

In Ungarn schreibt das Gesetz, das die Struktur und die Organisation des

Bildungssystems festlegt („Gesetz über die öffentliche Bildung“), die Verwendung des

GER nicht vor. Es ordnet jedoch an, dass die Schulen den nationalen Kernlernplan

verwenden müssen, in dem Mindestlernergebnisse für die erste und zweite

Fremdsprache gemäß den vom GER vorgegebenen Stufen definiert sind. In den

speziellen Lehrplänen und Prüfungsanforderungen für den Fremdsprachenunterricht

werden die verbindlichen GER-Stufen ausführlicher beschrieben. Für die

Abschlussprüfung der Sekundarstufe sind zwei unterschiedliche GER-Stufen festgelegt,

da die Schüler wählen können, ihre Fremdsprachenprüfung auf einem höheren Niveau

abzulegen.

Darüber hinaus wirkt sich der GER auf die Ressourcen zur Unterstützung des

Bildungswesens wie etwa Fortbildungsmaßnahmen für Lehrer aus, und hat zumindest

indirekten Einfluss auf die Lehrbücher für moderne Fremdsprachen. Letzteres ergibt

sich aus den für Lehrbücher geltenden Anforderungen, die den nationalen Kernlehrplan

und somit den GER berücksichtigen. Trotz dieser Ressourcen gibt es immer noch

Bedenken hinsichtlich der Bekanntheit des GER bei Lehrern. Die Lehrer verwenden den

GER zwar, kennen den Referenzrahmen jedoch nicht genau. Zudem sind die

Verknüpfungen zwischen den Lehrplänen und dem GER nicht durch empirische

Nachweise abgesichert.

Niederlande


72

Die Umsetzung des GER in den Niederlanden begann mit mehreren wissenschaftlichen

Studien, in denen der Zusammenhang zwischen dem GER und den

Prüfungsprogrammen und Prüfungsaufgaben untersucht wurde. Letztendlich führten

diese Studien zur Anbindung der an Fremdsprachenprüfungen gestellten

Anforderungen an den GER. Das heißt, dass die als Lernergebnisse ausgedrückten

Stufenbeschreibungen des GER für die Entwicklung von Prüfungen herangezogen

werden. Darüber hinaus enthalten die Richtlinien keine weiteren Verpflichtungen für

die Verwendung des GER im Bildungsbereich.

Probleme bei der Umsetzung des GER gibt es dahingehend, dass dessen Kenntnisgrad

unter den Lehrern moderner Fremdsprachen uneinheitlich ist, was zu

unterschiedlichen Umsetzungsgraden innerhalb der Schulen führt. In Verlagen für

Fremdsprachenlehrbücher und in Erstausbildungs- und Fortbildungsprogrammen für

Lehrer findet der GER jedoch starke Beachtung und Verwendung, was sich auf die

Umsetzung an den Schulen positiv auswirken könnte.

Frankreich

In Frankreich wird der GER genutzt, um die Lernergebnisse der Schüler beim

Fremdsprachenerwerb zu beschreiben. Die Beschreibung der Lernergebnisse gemäß

dem GER ist gesetzlich verankert und muss sich im Inhalt von Methodiken und

Lehrplänen (d. h. in den Lehrplänen) widerspiegeln. Es sei angemerkt, dass diese

Lernergebnisse nicht als Anforderungen für den Hochschulzugang, sondern als Ziele

verwendet werden. Im Jahre 2013 werden die Fremdsprachenprüfungen in der

Sekundarstufe II auf dem GER basieren.

Der GER wurde zwar in Richtlinien übernommen, seine Umsetzung ist jedoch noch

nicht komplett abgeschlossen. Die Lehrer wissen den Referenzrahmen allem Anschein

nach zu schätzen, allerdings gibt es einige Bedenken bezüglich der Einbindung des

Referenzrahmens in die Lehre. Der Referenzrahmen verlangt den Lehrern eine andere

Herangehensweise an den Fremdsprachenunterricht und andere

Evaluierungsfertigkeiten ab, um die Lernergebnisse im Sinne des GER beurteilen zu

können. Es werden jedoch mehrere Kurse angeboten, in denen Lehrer lernen können,

wie man eine Fremdsprache in Übereinstimmung mit dem GER unterrichtet.


Im Vereinigten Königreich (Schottland) wird der GER so gut wie gar nicht verwendet.

Lediglich der nationale Lehrplan weist auf einen Zusammenhang zwischen dem

höchsten Fremdsprachenlernergebnis und einer GER-Stufe hin. Die Anwendung dieses

Lehrplans wird den Schulen jedoch nicht vorgeschrieben. Es gibt Anzeichen dafür,

dass man sich bei der Entwicklung des neuen Lehrplans und der Festlegung der

schottischen Niveaustufen ungefähr an den Stufenbeschreibungen des GER orientieren

wird. Selbiges könnte auch im Hinblick auf die schottischen Qualifikationen und somit

die Prüfungen erfolgen. Momentan findet der GER weder in Lehrbüchern für moderne

Fremdsprachen noch in Ausbildungsprogrammen für Lehrer moderner Fremdsprachen

Beachtung.

Da der GER im schottischen Bildungssystem nicht umgesetzt wird, ist mit einigen

Schwierigkeiten zu rechnen. So könnte die Tatsache, dass der GER nur anhand von

englischen Beispielen und Beschreibungen erklärt wird, die Verwendung des GER beim

Unterrichten anderer Sprachen als Englisch erschweren.


___________________________________________________________________________________________

73

5. FREMDSPRACHENKOMPETENZ UND DER GER


Verschiedene Datenquellen ergeben im Hinblick auf die allgemeine Beurteilung der

MFS-Kompetenzstufen der ausgewählten Länder ein stimmiges Bild. aus dem sich

folgende Rangliste ableiten lässt: Gruppe 1: Länder mit sehr hoher Kompetenz

(Schweden und Niederlande). Gruppe 2: Länder mit hoher Kompetenz (Österreich).

Gruppe 3: Länder mit mittlerer Kompetenz (Ungarn und Frankreich). Schlechte

sprachliche Kompetenz (UK – Schottland).

Wenngleich Abweichungen auftreten, besteht im Allgemeinen ein Zusammenhang

zwischen dem Grad der GER-Umsetzung und den Kompetenzstufen. Die

Schlussfolgerung, dass es sich um einen ursächlichen Zusammenhang handelt, lässt

sich jedoch nicht ziehen.

Neben dem Umsetzungsgrad des GER beeinflussen noch andere Faktoren die

Kompetenz bei modernen Fremdsprachen. Dazu gehören allgemeine Traditionen im

Sprachenbereich und die Frage, ob die eigene Sprache im Ausland weit verbreitet ist

oder nicht. So ist der Bedarf, eine andere Sprache zu lernen, in Ländern, deren

Sprache auch anderswo weit verbreitet ist (Englisch, Französisch) geringer als in

Ländern, deren Sprache weniger weit verbreitet ist (Niederländisch, Schwedisch).

Und schließlich bietet möglicherweise auch die Sprachlandschaft des jeweiligen

Landes eine Erklärung für die spezielle Situation des Landes im Hinblick auf die MFS-

Kompetenzstufen.

In Kapitel 4 wurde der Umsetzungsgrad des GER in unterschiedlichen Maßnahmen, die

mit dem Fremdsprachenunterricht für die ausgewählten Qualifikationen verbunden

sind, erörtert. Um ein (gewisses) Verständnis davon zu vermitteln, welchen Einfluss

die Verwendung des GER auf die Lernergebnisse beim Erwerb von Fremdsprachen hat,

befasst sich dieses Kapitel mit europaweiten Studien zu Fremdsprachenkenntnissen

und vergleicht die Ergebnisse dieser Studien mit dem Umsetzungsgrad des GER in den

ausgewählten Ländern.

5.1. Fremdsprachenkompetenz

Es stehen mehrere Datenquellen zur Verfügung, die die Fremdsprachenkompetenz der

europäischen Bevölkerung beschreiben. In diesem Abschnitt werden folgende

Datenquellen erörtert: das Eurobarometer „Die Europäer und ihre Sprachen“ (2006

und 2012) (Abschnitt 5.1.1); die „Europäische Erhebung zur

Fremdsprachenkompetenz“ (Abschnitt 5.1.2) und der EF EPI (English Proficiency Index

- Index Sprachniveau Englisch) (Abschnitt 5.1.3).

5.1.1. Das Eurobarometer „Die Europäer und ihre Sprachen“

Die Eurobarometer-Umfragen „Die Europäer und ihre Sprachen“ werden in

regelmäßigen Abständen (2001, 2006 und 2012) durchgeführt. Wichtigstes Ergebnis

der Umfrage von 2012 war, dass die Europäer der Mehrsprachigkeit gegenüber sehr

positiv eingestellt sind: 1) fast alle Europäer (98 %) meinen, dass

Fremdsprachenkenntnisse für die Zukunft ihrer Kinder von Nutzen sind; 88 % finden

die eigenen Fremdsprachenkenntnisse nützlich; 2) nahezu drei Viertel der Befragten

(72 %) befürworten das von der EU gesetzte Ziel, dass jeder mindestens zwei

Fremdsprachen lernen sollte, während die Förderung von Sprachkenntnissen nach


74

Meinung von 77 % politische Priorität genießen sollte; 3) 67 % betrachten Englisch als

eine der beiden Sprachen, die ihnen persönlich am nützlichsten sind. Daneben werden

Deutsch (17 %), Französisch (16 %), Spanisch (14 %) und Chinesisch (6 %) am

häufigsten als nützlich bezeichnet.175 Abbildung 3 bietet einen Überblick darüber, wie

die ausgewählten Länder abschneiden, wenn es darum geht, in wie vielen Sprachen

sich ihre Bürger verständigen können.

Abbildung 3: Anzahl der Sprachen, die Sie gut genug sprechen, um sich darin zu

unterhalten (D48T2), 2012

6 922

46 4961 65

17

47

51

2932

25 22

40

29

18 1514 9 9

37

159 10 5 5 4

0%

20%

40%

60%

80%

100%

The Netherlands Sweden Austria European Union (27

countries)

France United Kingdom Hungary

3 languages

or more

2 languages

1 language

No

languages

Quelle: Eurobarometer 386, Berechnungen der Autoren.

Zwischen den untersuchten Ländern bestehen erhebliche Unterschiede. In den

Niederlanden liegt der Anteil der Bevölkerung, der keine anderen Sprachen spricht, bei

lediglich 6 %. Im Vereinigten Königreich und in Ungarn sind es hingegen über 60 %.

Anhand der Eurobarometer-Ausgabe von 2006 lassen sich die Sprachkenntnisse nach

dem erreichten Bildungsabschluss aufschlüsseln. Wenn man sich die Verteilung der

Zahl der von der Bevölkerung gesprochenen Sprachen nach dem höchsten erreichten

Bildungsniveau (Sekundarstufe II und post-sekundäre, nicht-tertiäre Stufe: ISCED

[Internationale Standardklassifikation für das Bildungswesen] 3 und 4; erste und

zweite Phase des Tertiärbereichs: ISCED 5 und 6)176 anschaut, gelangt man zum

Schluss, dass zwischen den ISCED-Bereichen ein deutlicher Unterschied besteht.

Menschen mit höherem Bildungsgrad sprechen im Allgemeinen mehr Sprachen. Zudem

lassen sich gewaltige Unterschiede zwischen den Ländern feststellen. In Ungarn

sprechen nahezu 80 % der Menschen, die einen Abschluss der Sekundarstufe II

besitzen, keine andere Sprache als ihre Muttersprache. In Schweden hingegen sind es

nur 4 %. Im Vereinigten Königreich stellt sich die Situation grundsätzlich anders dar

als in den anderen Ländern. In den ISCED-Bereichen 3-4 sprechen im Vereinigten

Königreich 67 % der Bürger neben der Muttersprache eine andere Sprache. In den

ISCED 5-6 liegt diese Zahl sogar bei 83 %. Der europäische Durchschnitt (EU-27)

beträgt 39 % (ISCED 3-4) bzw. 36 % (ISCED 5-6).

5.1.2. Europäische Erhebung zur Fremdsprachenkompetenz

Ein weiterer Datensatz liefert genauere Informationen zum Thema Kompetenzstufen.

Die „Erste Europäische Erhebung zur Fremdsprachenkompetenz“ bietet einen Überblick

über die Kompetenzstufen von Schülern in 14 europäischen Ländern177. Die Festlegung

der Kompetenzstufen erfolgt anhand des GER. Von den sechs Ländern, die in der

vorliegenden Studie untersucht werden, nahmen nur Frankreich, die Niederlande und

Schweden an der Erhebung teil. Tabelle 14 zeigt ihr durchschnittliches Abschneiden

175 Europäische Kommission, Spezial Eurobarometer 386, Die europäischen Bürger und ihre Sprachen, 2012,

vgl.: http://ec.europa.eu/languages/languages-of-europe/eurobarometer-survey_de.htm. 176 Eurostat: Anzahl der bekannten Fremdsprachen (nach eigener Auskunft) nach höchstem erreichten

Bildungsgrad (%) [edat_aes_l23], Sekundarstufe II und post-sekundäre, nicht-tertiäre Stufe (Stufen 3 und

4) und Erste und zweite Phase des Tertiärbereichs (Stufen 5 und 6). 177 Teilnehmende Länder sind: Belgien, Bulgarien, England, Estland, Frankreich, Griechenland, Kroatien,

Malta, Niederlande, Polen, Portugal, Schweden, Slowenien, Spanien.



___________________________________________________________________________________________

75

als Summe ihres Abschneidens bei den drei geprüften Sprachkompetenzen (Lesen,

Hören und Schreiben).

Tabelle 14: Prozentualer Anteil an Schülern auf dem jeweiligen GER-Niveau

Erste

Zielsprache Unte

r A1 A1 A2 B1 B2 Zweite

Zielsprache Unte

r A1 A1 A2 B1 B2

Frankreich (Englisch)

31 40 15 9 5 Frankreich (Spanisch)

21 51 17 8 3

Niederlande (Englisch)

2 14 18 30 36 Niederlande (Deutsch)

2 23 27 28 20

Schweden (Englisch)

1 6 11 25 57 Schweden (Spanisch)

36 50 10 3 1

Quelle: Europäische Kommission, Erste Europäische Erhebung zur Fremdsprachenkompetenz, 2012 Zwischen den drei Ländern, die für die vorliegende Studie ausgewählt wurden, sind

erhebliche Unterschiede erkennbar. Bei der ersten Fremdsprache (in allen drei

Ländern Englisch) ist die Sprachkompetenz in Schweden am höchsten, wo mehr als die

Hälfte der Teilnehmer das Niveau B2 erreichen. In den Niederlanden erreichen 36 %

ein ähnliches Niveau. In Frankreich erreichen nur 5 % die Stufe B2 und 40 % die Stufe

A1. Im Hinblick auf die zweite Fremdsprache übertreffen die Niederlande sowohl

Frankreich als auch Schweden. Hier haben die Niederlande den höchsten Anteil an

Teilnehmern, die die Stufe B1 erreichen, und zwar in Deutsch. In Schweden und

Frankreich, wo Spanisch als zweite Fremdsprache gewählt wird, erreichen jeweils

50 % die Stufe A1.

5.1.3. EF EPI (English Proficiency Index - Index Sprachniveau Englisch)

Für den English Proficiency Index von Education First wurden die Englischkenntnisse

von knapp zwei Millionen Erwachsenen in 54 Ländern getestet. Der Index gibt für

jedes Land ein Kompetenzniveau an, das in fünf Stufen unterteilt ist und von sehr

guten bis zu sehr geringen Kenntnissen reichen kann. Die europäischen Länder

schneiden bei dem Index im Allgemeinen sehr gut ab, wobei die nordischen Länder

und die Niederlande die fünf Länder sind, denen sehr gute Kenntnisse bescheinigt

wurden. Österreich und Ungarn schneiden etwas schlechter ab als die nordischen

Länder, und Frankreich werden mittlere Kenntnisse bescheinigt.178

5.1.4. Fazit

Eine auf den unterschiedlichen Datenquellen basierende allgemeine Beurteilung der in

den ausgewählten Ländern vorhandenen Kompetenzstufen bei modernen

Fremdsprachen ergibt ein kohärentes Bild, aus dem sich folgende Rangliste ableiten

lässt:

Gruppe 1: Länder mit sehr hoher Kompetenz (Schweden und Niederlande).

Diese Länder schneiden in allen Datenquellen am besten ab. Sie besitzen den

niedrigsten Anteil an Menschen, die ausschließlich ihre Muttersprache sprechen, und

das weltweit höchste Englisch-Sprachniveau. Ein Großteil der Teilnehmer an der

Europäischen Erhebung zur Fremdsprachenkompetenz ist im Stande, Englisch auf

den GER-Stufen B1 und B2 zu verwenden.

178 Schweden: 68,91 (sehr gute Kenntnisse); Österreich: 62,14 (gute Kenntnisse); Vereinigtes Königreich: -

(nicht zutreffend); Frankreich: 54,28 (mittlere Kenntnisse); Ungarn: 60,39 (gute Kenntnisse); Niederlande: 66,32 (sehr gute Kenntnisse). Vgl.: Education First, EF English Proficiency Index, Education First. 2012: http://www.ef.com/__/~/media/efcom/epi/2012/full_reports/ef-epi-2012-report-master-lr-2.

http://www.ef.com/__/~/media/efcom/epi/2012/full_reports/ef-epi-2012-report-master-lr-2


76

Gruppe 2: Länder mit hoher Kompetenz (Österreich). Österreich schneidet

zwar in allen Bereichen schlechter ab als Schweden und die Niederlande, hat jedoch

immer noch einen relativ niedrigen Anteil an Menschen, die keine andere Sprache

sprechen, und ein hohes Englisch-Sprachniveau.

Gruppe 3: Länder mit mittlerer Kompetenz (Ungarn und Frankreich). Diese

beiden Länder weisen ein gemischtes Bild auf, was die Sprachkompetenz angeht.

Von den ausgewählten Ländern besitzt Ungarn den höchsten Anteil an Menschen,

die keine Fremdsprache sprechen. Andererseits wird das Englisch-Sprachniveau als

hoch eingeschätzt. Das Englisch-Sprachniveau Frankreichs wird als mittelmäßig

angesehen und der prozentuale Anteil der Menschen, die keine Fremdsprache

sprechen, liegt in etwa auf Höhe des Durchschnitts der EU-27.

Gruppe 4: Länder mit geringer Kompetenz (Vereinigtes Königreich -

Schottland). Wahrscheinlich liegt es daran, dass Englisch momentan die Lingua

Franca ist, dass die Menschen im Vereinigten Königreich nicht den Drang verspüren,

eine Fremdsprache zu erlernen. Dies spiegelt sich in den Datenquellen wider: Ein

großer Anteil der britischen Bevölkerung spricht neben der Muttersprache keine

weitere Sprache179.

Es besteht ein eindeutiger Zusammenhang zwischen der Fremdsprachenkompetenz

von Ländern mit einer weit verbreiteten Landessprache (großer Sprachraum) und der

Fremdsprachenkompetenz von Ländern mit einer nur in einem kleinen Gebiet (z. B. in

einem Land) verbreiteten Landessprache: Je verbreiteter eine Landessprache ist,

desto geringer sind die Fremdsprachenkenntnisse. Österreich und Ungarn nehmen in

dieser Hinsicht eine gewisse Sonderrolle ein.

5.2. Zusammenhang zwischen Umsetzungsgrad und

Fremdsprachenkenntnissen

Auch wenn zwischen der Sprachkompetenz, der Umsetzung des GER und der

Aufmerksamkeit, die dem Spracherwerb in der Sekundarstufe II gewidmet wird, kein

unmittelbarer ursächlicher Zusammenhang besteht, so lassen sich doch aus der

vergleichenden Untersuchung der sechs ausgewählten Länder einige allgemeine

Zusammenhänge ableiten. Zunächst folgt eine Übersichtstabelle, in deren Anschluss

einige Unterschiede und Gemeinsamkeiten zusammengefasst werden.

Tabelle 15: Übersichtstabelle

Land Umsetzungsgrad Kompetenz bei modernen

Fremdsprachen

Österreich ++ hoch

Frankreich + mittel

Niederlande +- sehr hoch

Ungarn +- mittel

Schweden - sehr hoch

Vereinigtes

Königreich

(Schottland) --

gering

179 Beachtenswert ist, dass nach einer 2008 von Sprachlernspezialisten des Unternehmens Rosetta Stone in

Auftrag gegebenen Umfrage (vgl.: HBL Media: http://www.responsesource.com/news/38184/scotland-tops-

the-charts-in-foreign-language-skills?export=pdf) 41 % der Schotten eine zweite oder dritte Sprache sprechen. Dies war der höchste prozentuale Anteil im Vergleich mit anderen Ländern des Vereinigten Königreichs.

http://www.responsesource.com/news/38184/scotland-tops-the-charts-in-foreign-language-skills?export=pdf



___________________________________________________________________________________________

77

Im Hinblick auf den Zusammenhang zwischen dem Umsetzungsgrad des GER und der

Kompetenz bei modernen Fremdsprachen lassen sich gemeinsame Muster und

Unterschiede ausmachen. Dieser Zusammenhang wird anhand von Extremen

besonders deutlich: In Österreich ist sowohl der Umsetzungsgrad als auch die

Kompetenz bei modernen Fremdsprachen hoch. Im Vereinigten Königreich

(Schottland) hingegen ist der Grad der GER-Umsetzung gering, und bei den

Fremdsprachenkenntnissen schneidet das Land eher schlecht ab. Bei der Betrachtung

der Länder, die einen durchschnittlichen Umsetzungsgrad (+ bis -) aufweisen, ergibt

sich ein gemischtes Bild. Hier ist kein eindeutiger Zusammenhang zwischen dem

Umsetzungsgrad und der Kompetenz bei modernen Fremdsprachen erkennbar: In

Frankreich etwa ist der Umsetzungsgrad hoch (+), der Kenntnisstand jedoch

mittelmäßig. Schweden wiederum hat einen geringen Umsetzungsgrad (-) und ist

gleichzeitig ein Land mit sehr hoher Kompetenz bei modernen Fremdsprachen. Somit

beeinflussen neben dem Umsetzungsgrad des GER noch andere Faktoren die

Kompetenz bei modernen Fremdsprachen. Dazu gehören Traditionen im

Sprachenbereich und die Frage, ob die Amtssprache weit verbreitet ist oder nicht. So

ist der Bedarf, eine andere Sprache zu lernen, in Ländern, deren Amtssprache auch im

Ausland weit verbreitet ist (Englisch, Französisch) geringer als in Ländern, deren

Amtssprache weniger weit verbreitet ist (Niederländisch, Schwedisch). Bei Österreich

und Ungarn ergibt sich jedoch ein leicht abweichendes Bild. Österreich verfügt über

eine hohe Fremdsprachenkompetenz, obwohl seine Amtssprache Deutsch weit

verbreitet ist. Ungarn besitzt mittlere Kompetenz, obwohl Ungarisch nicht weit

verbreitet ist. Eine mögliche Erklärung dafür könnte die Tatsache sein, dass die

Sprachenlandschaft in Ungarn viel mannigfaltiger ist als in den anderen Ländern. Im

Rahmen der Charta der Regional- oder Minderheitensprachen180 werden 14 Sprachen

geschützt, wovon viele Sprachen unterschiedlichen Sprachfamilien181 angehören.

180 Vgl.: Public Foundation for European Comparative Minority Research: Datenbank für die Europäische Charta

der Regional- oder Minderheitensprachen: http://languagecharter.eokik.hu/byStateParty.htm. Abgerufen im

April 2013. Mit Ausnahme Frankreichs. 181 Armenisch, Beas (Sprache der Bea-Roma), Bulgarisch, Deutsch, Griechisch, Kroatisch, Polnisch, Rumänisch,

Romanes, Ruthenisch, Serbisch, Slowakisch, Slowenisch, Ukrainisch.

http://languagecharter.eokik.hu/byStateParty.htm


78


___________________________________________________________________________________________

79

6. FAZIT UND EMPFEHLUNGEN

6.1. Schlussfolgerungen

In den vorangegangenen Kapiteln wurden die Relevanz des GER, seine allgemeine

Umsetzung, die Umsetzung des GER in Bezug auf Prüfungen, Lehrbücher und

Lehrerbildung in der Sekundarstufe II sowie der Grad der Umsetzung in

Gegenüberstellung mit den Fremdsprachenkenntnissen in den sechs untersuchten

Ländern (AT, FR, NL, SE, HU, UK-Schottland) beleuchtet. Dieses abschließende Kapitel

enthält die aus den vorangegangenen Kapiteln gezogenen Schlussfolgerungen und die

daraus folgenden Empfehlungen für die künftige Verwendung des GER bei der

Entwicklung von Strategien und Methoden für den Fremdsprachenunterricht in Europa.

Hauptschlussfolgerung 1: Der Grad der Umsetzung und der Nutzung des GER

unterscheidet sich von Land zu Land und reicht von einer gesetzlichen Verankerung

der GER-basierten Lernergebnisse bis zu einem vollständig fehlenden Bezug auf den

GER. Eine allgemeine Schlussfolgerung lautet: Je stärker der GER in Richtlinien

(Gesetzen, nationalen Lehrplänen) Eingang und Verwendung findet, umso stärker wird

der GER in Prüfungen, Lehrbüchern und Lehrerbildung angewendet.

Hauptschlussfolgerung 2: Bedeutende Herausforderungen bei der Umsetzung

bestehen erstens aufgrund des Mangels an empirischen Daten für die Anbindung der

Lernergebnisse an die GER-Stufen und zweitens im Hinblick auf die Fähigkeit der

Lehrer moderner Fremdsprachen, den GER in der vorgesehenen Weise im Unterricht

anzuwenden.

Hauptschlussfolgerung 3: Im Großen und Ganzen herrscht Einigkeit in Bezug auf

die Angabe von MFS-Lernergebnissen in der Sekundarstufe II in GER-

Kompetenzstufen. Die angegebenen Lernergebnisse in den sechs Ländern sind im

Allgemeinen ähnlich. Das Niveau der Lernergebnisse in der ersten MFS ist gewöhnlich

B2, in der zweiten MFS im Allgemeinen B1.

Hauptschlussfolgerung 4: Die Mehrheit der ausgewählten Länder setzte den GER in

Tests oder Prüfungen um, es fehlt jedoch an empirischen Belegen, um einen

Zusammenhang zwischen MFS-Lernergebnissen und GER-Niveaus herzustellen.

Hauptschlussfolgerung 5: Im Allgemeinen wird der GER bei der Entwicklung von

Schulbüchern berücksichtigt. Ob der GER verwendet wird, hängt größtenteils davon

ab, ob er bei der Entwicklung der Curricula umgesetzt und verwendet wird und ob er

in (gesetzlichen) Leitfäden (nationalen Curricula) Erwähnung findet.

Hauptschlussfolgerung 6: Es gibt erhebliche Unterschiede zwischen Ländern in

Bezug darauf, ob der GER bei Programmen für die Erstausbildung von MFS-Lehrern

eingesetzt wird. Bei den Fortbildungsprogrammen für Lehrer sieht es viel besser aus,

da hier fünf der sechs ausgewählten Länder Bildungsprogramme anbieten, die den

GER berücksichtigen.

Hauptschlussfolgerung 7: Das Wissen der Lehrer über den GER hängt sowohl von

der Gestaltung der Lehrerausbildung des jeweiligen Landes als auch davon ab, welcher

Stellenwert dem GER im Lehrplan beigemessen wird.

Hauptschlussfolgerung 8: Es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Grad der

Umsetzung des GER und den festgestellten Kompetenzstufen; der Grad der Umsetzung

scheint in Ländern mit höherem Kompetenzniveau höher zu sein. Der

Kausalzusammenhang zwischen diesen beiden Faktoren ist jedoch erstens unklar und


80

zweitens spielen andere (kontextuelle) Faktoren eine wichtigere Rolle für die Erklärung

der Kompetenzstufen (wie etwa, ob die Landessprache außerhalb des Heimatlandes

weit verbreitet ist sowie die Sprachlandschaft an sich).

Hauptschlussfolgerung 9: Im Allgemeinen ist der GER in die Praktiken und Verfahren

von privaten Anbietern, die MFS-Zertifikate anbieten, gut integriert. Der GER schlägt

sich in MFS-Zertifikaten in Form der Angabe eines GER-Niveaus nieder, wird im

verwendeten Material berücksichtigt und die Lehrer werden durch

Fortbildungsprogramme nach ihrer Einstellung über den GER informiert.

Hauptschlussfolgerung 10: Für Lernende, private Anbieter und Institute, die

Sprachprüfungen anbieten, gewährleistet der GER die Transparenz und ermöglicht

einen Vergleich zwischen den angebotenen Kursen. Der Grund, warum Einzelpersonen

ein formelles Zertifikat anstreben, besteht meist darin, dass es die Chancen auf dem

Arbeitsmarkt erhöht. Zusätzlich ist anzumerken, dass die zum GER verfügbaren

Handbücher und Richtlinien als hilfreich erachtet werden. Nach wie vor bereitet jedoch

die Komplexität des GER den privaten Anbietern Schwierigkeiten bei seiner

Verwendung. Es gibt Forderungen nach vereinfachten Versionen des GER.

6.2. Empfehlungen


Europarat entwickelt, um beim Erlernen und bei der Lehre von modernen

Fremdsprachen in Europa die Transparenz und Kohärenz zu fördern. Durch den GER

soll einerseits die Vergleichbarkeit zwischen den Ländern erleichtert werden (auf der

Grundlage eines gemeinsamen konzeptuellen Rahmens für den

Fremdsprachenunterricht), andererseits sollen die nationalen Traditionen und Systeme

der Standards für Fremdsprachenkenntnisse respektiert werden. Damit der GER –

gestärkt durch die Maßnahmen der Europäischen Union – dieser ihm zugedachten

Aufgabe künftig gerecht werden kann, werden dem Europäischen Parlament und den

Mitgliedstaaten hinsichtlich der oben genannten wesentlichen Schlussfolgerungen

folgende Empfehlungen unterbreitet:

Empfehlung 1 (an das Europäische Parlament): Aufgreifen des GER seitens

des Europäischen Parlaments und der Kommission als wichtigstes

Instrument, um die Entwicklung politischer Konzepte für den

Fremdsprachenerwerb in den Mitgliedstaaten anzukurbeln

Den GER gibt es mittlerweile seit über zehn Jahren. In dieser Zeit hat sich viel getan.

Bei der Umsetzung werden jedoch neue Impulse gebraucht, die auf politischer Ebene

in Form von Maßnahmen der Europäischen Gemeinschaft zur Unterstützung des

Referenzrahmens des Europarats gesetzt werden sollten. Daher wird Folgendes

empfohlen:

Weiterentwicklung der SurveyLang-Initiative durch Aufnahme weiterer Länder und

weiterer Sprachen (es sollten nicht nur die ersten beiden am häufigsten

unterrichteten Sprachen betrachtet werden, sondern ein breiteres Spektrum, um

zu verhindern, dass das politische Augenmerk nur auf die erste oder zweite

Sprache gerichtet wird).

Belebung des auf nationaler Ebene stattfindenden Austauschs von Erfahrungen bei

der Umgestaltung der Strategien für die Sprachausbildung in Richtung eines

stärker handlungsorientierten Ansatzes und bei der Vereinheitlichung der

Beurteilung und Angabe der Kompetenzstufen der Schüler. Dies könnte in Form

von Maßnahmen des kollegialen Lernens, mittels methodischer Leitfäden oder

einheitlicher Formate für Fortschrittsberichte erfolgen.

Deutlichere Formulierung der Forderung nach europäischen Programmen wie den

Folgemaßnahmen des Programms für lebenslanges Lernen, um die Verwendung des

GER und des handlungsorientierten Ansatzes sowie die Verwendung des Europass-


___________________________________________________________________________________________

81

Lebenslaufs zu befördern. Darüber hinaus sollte der Europäische

Qualifikationsrahmen, der die gleiche Grundlage hat, eindeutiger mit dem GER

verknüpft werden, um die Transparenz und die Bekanntheit sowohl des

handlungsorientierten Ansatzes als auch der Niveauangaben des GER zu erhöhen.

Empfehlung 2 (an die Mitgliedstaaten und das Europäische Parlament):

Bestätigung der zwischen den Systemen und dem GER hergestellten

Verknüpfungen durch die Länder Auch wenn Verknüpfungen zwischen MFS-Lernergebnissen und den GER-Niveaus

hergestellt werden, werden diese Verknüpfungen von anderen Mitgliedstaaten nicht

unterstützt. An sich ist dies nicht notwendig, aber wenn es darum geht, den

verschiedenen Qualifikationen und akkreditierten Lernergebnissen zu vertrauen,

sollten die für die Begründung der Verknüpfungen angewandten Verfahren für die

Mitgliedstaaten verständlich und wenn möglich akzeptabel sein. Daher wird Folgendes

empfohlen:

Einführung von Grundsätzen für die Anbindung des Sprachunterrichts in nationalen

Bildungssystemen an den GER. Diese müssen nicht zwingend technische Aspekte

abdecken, sondern sollten dazu dienen, die politische/soziale Debatte zum Thema

Sprachenlernen anzuregen. Es könnten beispielsweise folgende Grundsätze

eingeführt werden: Einbeziehung aller relevanten Interessengruppen (politische

Entscheidungsträger, Experten, Lehrer, Schulen, Verlage); Nutzung von externem

Expertenwissen; Einführung eines gemeinsamen Aktionsplans für die Einbeziehung

des GER, um eine Einigung hinsichtlich des Umfangs der Anbindung an den GER zu

erzielen.

Förderung der Einbeziehung anderer Länder bei der Herstellung von

Verknüpfungen zwischen dem Fremdsprachenunterricht in nationalen

Bildungssystemen und dem GER. Die Schlüsselfrage hierbei ist, ob die anderen

Länder den hergestellten Verknüpfungen vertrauen. Fachkollegen (auch auf der

Ebene politischer Entscheidungsträger), wenn möglich aus unterschiedlichen

Ländern, sollten über die hergestellten Verknüpfungen reflektieren, um ihre

Zuverlässigkeit für die anderen Länder zu erhöhen.

Förderung des kollegialen Lernens und der gegenseitigen Beurteilung unter

politischen Entscheidungsträgern aus unterschiedlichen Ländern, um die

Herstellung eindeutigerer Verknüpfungen zwischen dem Sprachunterricht in

nationalen Bildungssystemen und dem GER und somit die Verwendung des GER als

Reformprogramm für die Sprachenpolitik anzuregen.

Empfehlung 3 (an die Mitgliedstaaten): Verstärkte Anwendung des GER an

den Schulen

Wie wir wissen, wird die Anwendung des GER an der Basis durch politische

Maßnahmen auf höherer Ebene gefördert, wie die gesetzliche Verankerung des GER

oder die Berücksichtigung des GER bei der Festlegung der nationalen Curricula.

Abgesehen davon bedarf es jedoch weiterer Maßnahmen, um Lehrer und Verlage zu

stimulieren, den GER zu verwenden. Daher wird Folgendes empfohlen:

Erzeugung von Glaubwürdigkeit und Schaffung einer optimal an den nationalen

Kontext angepassten Version des Referenzrahmens durch die Nutzung der

Erfahrungen von und Diskussionen mit anderen europäischen Ländern, die

Hinzuziehung von Experten und die Nutzung des Handbuchs des Europarats. Um

eine unmissverständliche Verwendung zu gewährleisten, sollte der GER zusätzlich

in den nationalen Lehrplänen und in den spezifischen Lehrplänen für moderne

Fremdsprachen verankert werden, um den handlungsorientierten Ansatz im

Sprachunterricht einzubetten.


82

Förderung der Verwendung der GER-Stufen zur Festsetzung jährlicher Zielniveaus,

um Fortschritte überwachen zu können. Es könnte sich als notwendig erweisen, bei

der Festlegung von Unterstufen, die eine weitere Abstufung ermöglichen, behilflich

zu sein.

Entweder Förderung der Anpassung von Schulbüchern an die nationalen Curricula

oder Durchführung von Schulungen für Lehrer/Schulen, damit diese das

vorhandene Material zur Vertretung eines handlungsbasierten Ansatzes nutzen

können. Dies kann beispielsweise durch die Förderung eines umfassenderen

Austauschs von Unterrichtsmaterialien erfolgen.

Stärkere Betonung des handlungsorientierten Ansatzes in der Erstausbildung und

Fortbildung von Lehrern.

Empfehlung 4 (an das Europäische Parlament): Es besteht weiterer

Forschungsbedarf

Obwohl diese Studie thematisch sehr umfangreich war, sind viele Fragen im

Zusammenhang mit dem GER immer noch nicht geklärt. In erster Linie betrifft dies

gesellschaftliche und politische Themen, die mit dem Sprachenlernen in

Zusammenhang stehen. Daher wird empfohlen, folgende Fragen eingehender zu

untersuchen:

Was sind die Sprachen von morgen, und ist der GER umfassend genug, um auch

nicht-europäische Sprachen wie Chinesisch zu erfassen?

Welchen Einfluss hat der Europäische Indikator für Sprachenkompetenz auf die

Sprachenpolitik in Europa? Ein Indikator ist ein wertvolles Instrument, um

politische Debatten am Laufen zu halten, jedoch sollte er nicht dazu führen, dass

sich die Betrachtungsweise des Sprachunterrichts einengt.

Wie kann der GER genutzt werden, um die Position von Minderheiten- und

Regionalsprachen zu stärken?

Es sollte die Möglichkeit der Einrichtung einer supranationalen Institution oder

Beratergruppe untersucht werden, in der die Länder die Verweise zwischen den

eigenen Strategien für die Sprachausbildung und dem GER gegenseitig überprüfen

können. Diese supranationale Institution könnte als Plattform für den

Erfahrungsaustausch, zur Beobachtung von Entwicklungen, zur Bereitstellung von

praktischen Leitlinien, zur Schaffung des gegenseitigen Vertrauens in die jeweiligen

Verknüpfungen zwischen MFS-Qualifikationen und GER-Niveaus und schließlich

auch zur Festlegung/Entwicklung der politischen Agenda dienen.


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ANHANG 1: LITERATURVERZEICHNIS

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Scottish Qualification Authority: http://www.educationscotland.gov.uk/communitylearninganddevelopment/adultlearni

ng/ESOL/framework/progression/levels.asp

Scottish Qualification Authority: http://www.scqf.org.uk/The%20Framework/Credit%20Points

Scottish Qualification Authority: http://www.sqa.org.uk/files_ccc/nq_quick_guide.pdf

Scottish Qualification Authority: http://www.sqa.org.uk/files_ccc/CfE_CourseSpecification_AdvancedHigher_Language

s_ModernLanguages.pdf

Scottish Qualification Authority: http://www.sqa.org.uk/sqa/48456.html

Skolverket: http://www.skolverket.se/om-

skolverket/in_english/the_swedish_education_system/upper_secondary_school/upper

_secondary_school

Studentlitteratur: https://www.studentlitteratur.se/#33628-01

Sveriges Riksdag: http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-

Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Gymnasieforordning-20102039_sfs-2010-

2039/?bet=2010:2039#K7

Schottische Regionalregierung:





http://www.scotland.gov.uk/Topics/Education/Schools/curriculum

Universitets- och högskolerådet: https://www.antagning.se/sv/Det-har-galler-for-dig-

som-gatt/Gymnasieskolan/Gymnasieexamen-2014/Meritpoang/

Universität Göteborg:

http://www.nafs.gu.se/digitalAssets/1389/1389767_nat_assessment_of_foreign_lang

_in_swe.pdf

Universität Uppsala: http://www.fba.uu.se/verksamhet/kurs-konf-sem/utbud/intro-

referensram-esp/

Universität Uppsala: http://www.fba.uu.se/verksamhet/kurs-konf-

sem/utbud/kommunikativ-sprakundervisning/

Universität Uppsala:

http://www.uu.se/utbildning/utbildningar/selma/utbplan/?pKod=UGY2Y&planId=386&

lasar=13/14

Universität Uppsala:

http://www.uu.se/utbildning/utbildningar/selma/kursplan/?kpid=21796&lasar=10%2

F11



http://www.scilt.org.uk/Portals/24/Library/research/mlsurvey/MLSecondary_Survey_2011_summary.pdf

http://www.scilt.org.uk/Portals/24/Library/research/mlsurvey/MLSecondary_Survey_2011_summary.pdf


http://www.educationscotland.gov.uk/communitylearninganddevelopment/adultlearning/ESOL/framework/progression/levels.asp

http://www.educationscotland.gov.uk/communitylearninganddevelopment/adultlearning/ESOL/framework/progression/levels.asp

http://www.scqf.org.uk/The%20Framework/Credit%20Points

http://www.sqa.org.uk/files_ccc/nq_quick_guide.pdf




http://www.skolverket.se/om-skolverket/in_english/the_swedish_education_system/upper_secondary_school/upper_secondary_school




http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Gymnasieforordning-20102039_sfs-2010-2039/?bet=2010:2039#K7





http://www.scotland.gov.uk/Topics/Education/Schools/curriculum





http://www.fba.uu.se/verksamhet/kurs-konf-sem/utbud/intro-referensram-esp/

http://www.fba.uu.se/verksamhet/kurs-konf-sem/utbud/intro-referensram-esp/

http://www.fba.uu.se/verksamhet/kurs-konf-sem/utbud/kommunikativ-sprakundervisning/

http://www.fba.uu.se/verksamhet/kurs-konf-sem/utbud/kommunikativ-sprakundervisning/



http://www.uu.se/utbildning/utbildningar/selma/kursplan/?kpid=21796&lasar=10%2F11

http://www.uu.se/utbildning/utbildningar/selma/kursplan/?kpid=21796&lasar=10%2F11


94


___________________________________________________________________________________________

95

ANHANG 2: VERZEICHNIS DER MITWIRKENDEN AUTOREN

Name Organisation Land

Irene Thelen-

Schaefer

Bundesinstitut für Bildungsforschung,

Innovation & Entwicklung des

österreichischen Schulwesens

(BIFIE): Zentrum für Innovation &

Qualitätsentwicklung

Österreich

Peter Simon Leiter des BIFIE Wien Österreich

Eleonore Truxa Lehrerin, Lehrbuchautorin

(Französisch und Italienisch),

Sachautorin, außerdem tätig für den

Stadtschulrat Wien und in der

Lehrerfortbildung

Österreich

Ingrid Tanzmeister Bundesministerium für Unterricht,

Kunst und Kultur/Universität Wien,

Institut für Romanistik

Österreich

Johanna Panthier Chef de Section/Bereichsleiterin

Unité des politiques

linguistiques/Referat für

Sprachenpolitik

DG II - DDCP - Service de

l'Education/Abteilung Bildung

Europarat

Waldemar Martyniuk Direktor des Europäischen

Fremdsprachenzentrums des

Europarats

Europäisches

Fremdsprachenzentrum

des Europarats

Francis Gouiller Inspection générale de l’éducation

nationale

Frankreich

Michel Le franc Ministère de l’éducation nationale, de

la Jeunesse et de la Vie associative

Frankreich

Francois Monnateuille Inspection générale de l’éducation

nationale

Frankreich

Patricia Janissin Ministère de l’éducation nationale, de

la Jeunesse et de la Vie associative

Frankreich

Jean-Claude Beacco Université Sorbonne Nouvelle-Paris Frankreich

Enikő Öveges Ministerium für Humanressourcen Ungarn

Marta Szalka Vorsitzende des

Zweitsprachenausschusses, der den

neuen Nationalen Lehrplan entwickelt,

und Lehrerin

Ungarn

Krisztina Kolosy-Bene

Ministerium für Humanressourcen Ungarn

Zoltán Loboda Ungarische Behörde für Bildung Ungarn

Marianne Nikolov Fachbereich Englische Angewandte

Linguistik, Universität Pécs

Ungarn

Gunnar Stenberg Schwedische Nationale Agentur für

Bildung (Schwedisch: Skolverket)

Schweden


96

Roger Persson Schwedische Nationale Agentur für

Bildung (Schwedisch: Skolverket)

Schweden

Gudrun Erickson Universität Göteborg

Schweden

Anna Gezelius Liber Publishing House (ein

Lehrbuchverlag)

Schweden

Maria Allström Uppsala universitet, Fachbereich:

Centre for Professional Development

and Internationalisation

Schweden

Carin Söderberg Uppsala universitet, Fachbereich:

Centre for Professional Development

and Internationalisation

Schweden

Dirk Tuin SLO Niederlande

Jose Noijons Im Ruhestand; war für Cito und ECML

tätig

Niederlande

Hans Prins MALMBERG (Lehrbuchverlag) Niederlande

Alessandra Corda Projektleiterin Expertisecentrum

Universiteit Leiden - ICLON

Niederlande

René Houtzager

Noordhoff uitgevers (Lehrbuchverlag) Niederlande

Antoon van Eijk Englischlehrer an einer VWO Niederlande

Margaret Allan Scottish Qualification Authority

(Schottische Behörde für

Bildungsnachweise)


(Schottland)

John MacPherson Direktor der

Bright Red Publishing Ltd


(Schottland)

Brian Templeton Universität Glasgow und Leiter der

Gruppe zur Überprüfung des Bereichs

moderne Sprachen im Rahmen des

neuen „Curriculum for Excellence“


(Schottland)

Fiona Pate HM Inspector of Education (Königliche

Bildungsinspektorin)


(Schottland)

Fhiona Fisher Scotland’s National Centre for

Languages (SCILT)


(Schottland)

Lisa Albarracin Fremdsprachenlehrerin (Französisch,

Deutsch und Spanisch) an der

Bellahouston Academy


(Schottland)

Private Anbieter NTI (NL), BBI (SE), BI British

Institute (SE), Customised-english

(HU), ECS Scotland (UK), Capital

School of English (UK), Learning

Seddwell (AT)

Sprachlehrerverband

und Anbieter von

Sprachprüfungen

Goethe-Institut (DE); Cambridge

English (UK); Alliance Francaise (FR);

ALTE