\^

essen

^1^. het Instituut voor^,^* Onderzoek van het Onderwijs

fy^\svo

De SVO is het onafhankelijke, landelijke, instituut voor de bevordering van het wetenschappelijkonderzoek van het onderwijs waaronder ook de evaluatie van vernieuwingsprojecten. Middelenzijn o.a. de financiering, begeleiding en programmering van het onderzoekswerk. De onderzoeks-activiteiten warden in uitvoering gegeven bij gespecialiseerde researchinstituten in het land.Een van de hoofdtaken van de SVO is ook het publiek maken van de onderzoeksresultaten. Datdoet de SVO door het verspreiden van persberichten, brochures en het maandblad Didaktief. Envoorts door middel van de uitgave van een wetenschappelijke boekenserie, de SVO-reeks, en eensemi-wetenschappelijke boekenserie, de Selectareeks.Als u meer wilt weten over een bepaald onderzoek of meer informatie wenst, bel of schrijf dan naarde afdeling Voorlichtingvan de SVO, Sweelinckplein 14, 2517 GK Den Haag, telefoon 070-469679.

CIP-GEGEVENS KONINKLUKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Driessen, Geert

Onderwijs in eigen taal en cultuur: doelopvattingen,leerkrachten, leermiddelen, omvang / Geert Driessen, PaulJungbluth, Jo Louvenberg. - 's-Gravenhage: Instituutvoor Onderzoek van het Onderwijs. - (Selecta reeks)Met lit. opg.ISBN 90-6472-125-4SISO 461.2 UDC 371:3-054.62 (492)Trefw.: intercultureel onderwijs.

© het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs S.V.O. 's-Gravenhage 1988

No part of this book may be reproduced in any form: by print, photoprint, microfilm, or any athermeans without written permission of the institute.

Niets uit deze uitgave mag warden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk,fotocopie, microfilm of op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming vanhet Instituut.

ONDERWUS IN EIGENTAAL EN CULTUURDO EL OPVA TTINGEN,LEERKRACHTEN, LEER-MIDDELEN EN OMVANG

Geert Driessen

Paul JungbluthJo Louvenberg

^-^^svo

ONDERWUS IN EIGEN TAAL EN CULTUUR

doelopvattingerileerkrachtenleermiddelenomvang

Geert DriessenPaul JungbluthJo Louvenberg

Nijmegen, december 1987

INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPEN

WOORD VOORAF

Voor u ligt een rapport dat ecu beschrijving geeft van de vormgevmg van hetonderwijs in eigen taal en cultuur OET(C) in het basisonderwijs.Het beleid aangaande het onderwijs in elgen taal en cultuur werd neergelegd ineen beleidsnotltie, die dateert uit het najaar 1983. Er werden verschillende maat-regelen aangekondigd, onder meer in de sfeer van de regelgeving; het OET(C) isverankerd in artikel 10 van de Wet op het Basisonderwijs.

De gekozen doelstellmgen in de beleidsnotide leidden tot wijzigmgen van hetOET(C) m de onderwijspraktijk.Deze verandermgen en de door sommigen omstredea positie van het OET(C) vorm-den de aaiileiding tot het voor u liggende onderzoek naar de vormgevmg van hetOET(C) in de praktijk.

Het onderzoeksrapport bevat veel mformatie, die meer mzicht geeft m de proble-men waarvoor de onderwijsgevenden rich geplaatst zien bij het vormgeven van hetOET(C).

Dit onderzoeksrapport en rapportages van de mspectle dienen mede ak basis vooreen heroverweging van het OETC-beleid. Na overleg met het onderwijsveld kannaar verwachting in de loop van dit jaar een beleidsnota aan de Tweede Kamerder Staten Generaal warden voorgelegd.

Gaame richt ik een woord van dank aan de ITS-medewerkers drs. G. Driessen, dr.P. Jungbluth en drs. J. Louvenberg en vooral aan directies en leerh-achten, diemedewerking hebben verleend aan dit onderzoek.

De staatssecretaris vanonderwijs en wetenschappeii,

\au^~^

(mw. drs. N J. Ginjaar-Maas)

m

VOORWOORD

De situatie van kmderen van migranten in het Nederlandse onderwijs is m eengering aantal jaren uitgegroeld tot een van de hoofdthema's van het onderzoeknaar onderwijs-en-ongelijkheid. Twee soorten vragen warden gesteld:

hoe staat het met de onderwijskansen (lees: sdioolloopbanen) van de betrokkenleerlingen; en

- wat is de poside van het spedaal voor deze leerlingen bedoelde 'onderwijs meigen taal en cultuur' ?

Antwoorden op de eerste vraag komen maar geleldelijk los en zaja allioewel voor-aknog tegenstrijdig, beslist wemig geruststellend. Met de tweede waag is het metanders, alleen is hier ook nog sprake van de nei^ng om vooraf allerlei stellingente betrekken die een zakelijke discussie maar heel beperkt toelaten. Dat laatstewordt extra m de hand gewerkt doordat in ecu sfeer van bezuimgen op onder-wijsuitgaven elke kanttekening bij bestaande onderwijspraktijken onmiddeUijkdreigt te warden opgevat als een handreildng aan de bezuuugers.De omstandigheden waaronder het voorliggende onderzoeksverslag wordt gepresen-teerd zijn daarom beslist precair te noemen. Er warden antwoorden verwacht vanonderzoekers op vragen die minstens gedeeltelijk een politieke stellingaame zoudeninhouden. Natuurlijk kan en mag dat niet van de onderzoekers warden geeist.

Het funcdoneren van het onderwijs in eigen taal en cultuur wordt in dit rapportbeschreven aan de hand van informatie die is verkregen van de betrokken leer-h-achten en hun directeuren. Er wordt op die manier een beeld geschetst van debij het OETC nagestreefde doelen, het funcdoneren van de betrokken leerkrach-ten, de gebruikte leenniddelen en de verhouding tot het overige onderwijsaanbod.Deze informatie kan liooguit gedeeltelijk een vertrekpimt zijn voor het nemen vanbeleidsbeslissingen. Ze zal op zijn niinst moeten worden gecompleteerd door infor-made over de effecdwteit van het OETC. De verlcenniag van de mate waarin hetOETC erin slaagt am een aantal doelen te realiseren bij de leerlingen vordertinmiddels gestaag. Voor het einde van 1988 zal daarover - in een vervolg op hetonderhavige verslag - door dezelfde onderzoekers worden gerapporteerd.

Het onderzoek waarvan in dit rapport verslag wordt gedaan is uitgevoerd op ver-zoek van het departement en mtgezet door de SVO. Het vormt een uitvloeisel vaneen in 1982 door de Rijksmspecde uitgevoerde mventarisatie van OETC-knelpun-ten. Een mventarisatie overigens die momenteel wordt herhaald.

Het projectteam dat dit onderzoek uitvoerde bestond uit de volgende FTS-mede-werkers: drs. Geert Driessen die belast was met de ultvoering van het onderzoek,dr. Paul Jungbluth die als begeleider van het onderaoek ook bij de directe ultvoe-ring was betrokken en drs. Jo Louvenberg die een deel van de ultgevoerde litera-tuurstudie voor zijn rekening nam. Bij de uitvoeriag van het onderzoek zijn be-langrijke bijdragen geleverd door Mar^e Go, terwijl in de begeleidmg nog debijdragen zijn te noemen van drs. Maria Stortelder en dr. Paul Tesser.

INSTITUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIALE WETENSCHAPPENNijmegen, december 1987

Drs. Arie Mens

algemeen directeur

VI

INHOUDSOPGAVE

Hoofdstuk 1 - Het OETC in Nederland1.1. Na-oorlogse Nederlandse immigratie12. Het tweesporenbeleid13. Onderwijs voor etnische minderheden1.4. Naar een gewijagd beleid1.5. Het intercultureel onderwijs1.6. Problemen en knelpunten m.b.t. het OETC1.7. Onderzoek

Hoofdstuk 2 - Onderzoeksopdracht, -opzet en -uitvoering2.1. De onderaoeksopdracht2.2. De opzet van het onderzoek2.3. De ultvoering van het onderzoek2.4. Onderzoekskader2.5. Korte inhoud

112357813

171717193131

Deel I- Analyses binnen het leerkrachten- en binnen het directiesbestand 33

Hoofdstuk 3 - Doelen van OETC 353.1. Inleiding 353.2. OETC-doelen 353.3. De belangrijkste OETC-doelen 403.4. Dimensies in doelen 423.5. Eerste analyselijn: door OETC-leerkrachten nagestreefde doelen 463.6. Tweede analyselijn: door leerlcrachten en ouders nagestreefde

en bij leerlingen bereikte doelen 483.7. Samenvatting en reftecde 53

Hoofdstuk 4 - OETC-leermiddelen 574.1. Inleidmg 574.2. Leerstofonderdelen 5743. Lesmateriaal 594.4. Samenvatting en reflecde 65

vii

Hoofdstuk 5 - De OETC-leerkrachten5.1. Inleiding5.2. Achtergrondgegevens van de leerkrachten5.3. De kwalitelt van de leerkrachten

5.4. De poside van de leerkrachten55. De beschikbaarheid van leerkrachten

5.6. Samenvatting en reflectie

Hoofdstuk 6 - De omvang van het OETC6.1. Inleiding6.2. Binnen schooldjd, bulten schooldjd63. Gewenst aantal uren6.4. Gemiste valAen6.5. Aader OETC6.6. Samenvatting en reflecde

6969697381

103104

IllIllirz112114lt5116

Deel II - Analyses binnen het gekoppelde leerkrachten-directiesbestand 121

Hoofdstuk 7- Nogmaals: OETC-doeIen7.1. Vergelijkmg doeldimensies in gekoppelde en oorspronkelijke

bestanden7.2. Vergelijking doeldimensies in gekoppelde en restbestanden73. Doelen 'verklaard'

7.4. Samenvatting

Hoofdstuk 8 - Het beeld van de directies van het OETC8.1. Het beeld van het OETC8.2. Dimensies8.3. Vergelijkmg van de dimensies8.4. Het beeld 'verklaard'85. Samenvatting

Hoofdstuk 9 - De integratie van het OETC9.1. Inleiding92. Integrade van het OETC93. Integrade 'verldaard'9.4. Samenvatting

Hoofdstuk 10 - Conclusies10.1. Waarom onderzoek naar het funcdoneren van het OETC?10.2. Onderzoeksresultaten en conclusies10.3. Tenslotte

rz3

123124125129

Bl131133134136139

141141141145147

149149151154

Literatuur 157

Bijlagen 163

V1U

Hoofdstuk 1HET OETC IN NEDERLAND

1.1. Na-oorlogse Nederlandse immigratie

Hoewel Nederland vroeger een rijke tradide heeft opgebouwd als gastland vanuiteenlopende groepen unmigranten, is het in de recente geschiedenis nog maarbetrekkelijk kort geleden dat ons land meer van emlgratie- tot immigratielandwerd. In de jaren '50 stimuleerde de overheld vanwege de te hoog geachte bevol-kmgsdruk actief bet vertrek naar traditionele immigratielandea als Canada, deV.S., Nieuw-Zeeland, Australie en Zuid-Afrika. Ak gevolg van dit beleid was hetmigratiesaldo van 1945 tot 1961 negadef, ondaiiks het feit dat juist in deze perio-de feitelijk de eerste grote immigratiebewe^ng plaatsvond: ongeveer 250.000 repa-triaaten uit Indonesie kwamen in een aantal 'golven' tussen 1949 en het begmvan de jaren '60 naar Nederland. Over het algemeen waren dit goed opgeleide,sterk op Nederland georienteerde mensen, die zonder al te veel problemen aanwerk kondeu komen. De mtegrade in de Nederiandse sameiilevmg verliep voorhenzelf weliswaar niet probleemloos, maar kan achteraf wel geslaagd worden ge-noemd.

Dit ligt anders bij de 4000 Molukse KNH/miIitairen die m 1951 samen met himgezinnen (m totaal 12500 personen) 'djdelijk' m Nederland werden gestationeerd.Zowel het beleid van de Nederlandse regering (ontslag uit militaire dienst, opvangin aparte kampen enz.), ak hun eigen, sterk op tenigkeer gerichte orientatiehebben de mtegratie in de Nederlandse samenlevmg in de weg gestaan. Toch wer-den m de fase van volledige werkgelegenheid de meeste Molukkers in het arbeids-proces opgenomen. In tegenstellmg tot de repatrianten vormen de Molukkers mo-menteel duidelijk een mmderheid^-) bumen de Nederiandse samenleving.

In genoemde periode, tot aan het be^n van de jaren '60, vond eimgratie vooralplaats op economische gronden, terwijl uiteenlopende politieke omstandighedeaverantwoordelijk waren voor de unmigrade van een aantal groepen. Dit geldt ookvoor de Oost-Europeanen die zich hier vesdgden; vlak voor en na de oorlog dePolen, in '56 de Hongaren en in '68 de Tsjechen.

Toen begin jaren '60 de wederopbouw van het produktieapparaat een felt was ende economische groei alsmaar bleef toenemen, ontstonden er tekorten op de ar-beidsmarkt. Om deze tekorten aan te vullen, g?ng men grote aantallen arbeidersult Mediterrane landea werven. Aanvankelljk werd de werving door het bedrijfsle-ven zelf georganiseerd; korte tijd later werd zij overgenomen door de overheid. In1960 sloot de regering het eerste wervingscontract met Italie. Spoedig volgdencontracten met Spanje en Portugal, daarna met Turldje (1964), Griekenland (1966),Marokko (1969) en tenslotte met Joegoslavie en Tunesie (1970).

1.2. Het tweesporenbeleid

De term 'gastarbeider' die men voor aldus geworven mensen ging hanteren, duidter op, dat men hun verblijf hier uitdrukkelijk zag als een tijdelijk verschijasel,dat samenhing met uitzonderlijke hoogconjunctuiir. Ook de buitenlandse arbeiderszelf gingen ervan uit dat zij eeiis zouden terugkeren naar hun (gezm m het)herkomstland. Entzmger wijst crop dat het overheidsbeleld ten aanzien van dezegroepen, dat was gericht op 'integratie met behoud van de eigen identiteit', hetantwoord was op een dilemma. Indien de overheid een beleld zou voeren gerichtop volwaardige parddpatie van de bmtealanders aan de Nederlandse samenleving,dan zou ze daarmee feitelijk retourmigratie zeer onwaarschijnUjk maken en dus dedjdelijkheidsgedachte die door alle betrokkenen werd gekoesterd, opgeven. 'Daar-tegenover stand', aldus Entziager, 'dat zij de biiitenlanders ook met te zeer konlaten verkommeren, want dat paste met in de filosofie van de verzor^ngsstaat(Entzmger, in: Van den Berg-Eldermg, 1986, pJl). Het resultaat was een beleiddat gericht was op verbetering van de kansen voor buitenlanders, 'maar dan opzo'n manier dat daarmee hun mogelijkheden voor terugkeer niet zouden wordenondermijnd' (ibid., p51). Zoak verderop diiidelijk zal warden, draagt het onderwijsin eigen taal en cultuur dat m het kader van dit beleid door de overheid bekos-tigd gmg warden, nog steeds de sporea van dit dilemma.

Het overheidsbeleid ten aanzien van deze groepen is (te) lang geent geweest op detijdelijkheidsgedachte. Schumacher (1981) wijst erop dat het bij de lichte economi-sche teruggang van 1966 al duidelijk wordt dat de buitenlandse arbeiders metgemist kunnen warden, omdat zij werk verrlchten dat Nederlanders niet graagmeer doen. Helemaal evident wordt dit volgens hem, wanneer in de periodes'68-'71 en '72-'74 nog grote aantallen buitenlanders warden geworven, terwijl ertegelijkertijd reeds sprake is van werkloosheid onder Nederlanders. Desondanksduurt het tot 1980 eer de overheid inziet dat van terugkeer in de meeste gevallengeen sprake meer zal rijn, ook al denken de buitenlanders daar zelf vaak noganders over. In de plaats van het pluralistische2) beleid komt nu het streven naarintegratie van de immigrantea m de Nederiandse maatschappij.

Deze beleidswendmg heeft niet alleen te maken met het besef dat de arbeiders uitde Mediterrane landen beschouwd moeten warden als immigranten, maar ook metde plotselinge groei van het aantal Surmamers dat zich in Nederland vestigde.

Vanuit Suriname bestaat al sinds de 19e eeuw een migratietraditie. Aanvankelijkwaren het vooral leden van de Creoolse elite die na een studie m Nederiand,besloten hier te blijven. Na verloop van tijd volgde de middenldasse en na 1968kwamen ook in toenemende mate (on)geschoolde arbeiders en kleine boeren naarNederland. Na het bekend worden van de plannen Suriname onafhankelijkheid teverleaen (het was 1974 en de Creoolse NPK regeerde) kwamen ook veel Hmdoesta-nen en Javanen over, die bang waren dat zij na de onafhankelijkheid benadeeldzouden warden door de Creooke regermg. Vlak voor de oaafhanlcelijkheid was ersprake van een piek. De verschillen in sociale herkomst van de immigranten uitSurmame gingen samen met verschillen in de mate waarin men op de Nederlandsecultuur was georienteerd. Dlt heeft gevolgen gehad voor het verloop van het

integratieproces in de Nederlandse samenleving. Met name onder de grote aantal-lea die na 1970 de overtocht ondernamen bevonden zich veel laaggeschoolden, dienauwelijks op Nederland georienteerd waren en voor wie integrade in Nederlandzeer moeilijk zou blijken. Ook in Suriname zouden zij tot de kansarmen hebbenbehoord. Het feit dat zij hier vreemdelmg waren, schiep nog een extra achter-stand. Dit, gevoegd bij de groeiende werkloosheid, leidde er toe dat ach al spoe-dig de eerste tekenen van mmderheidsvormmg voordeden.

De migrade van Antillianen naar Nederland is in vergelijking tot die van Surma-mers beperkter gebleven. Volgens Schumacher (1981) werden tussen 1963 en 1967ongeveer 2500 Antilliaanse gastarbeiders geworven. Smdsdien neemt het aantalAntilliaanse migranten dat zich in Nederland vesdgt langzaam maar zeker toe,maar van een 'vlucht' is geen sprake.

De overheid zag zich nu geconfronteerd met een aaatal groepen, waarvan er 66aal een duidelijke minderheid vormde, terwijl bij de andere de eerste tekenen vanmmderheidsvorming zich op verschiUende terreinen voordeden (ae ook: Van denBerg-Eldermg, 1986) Gevoegd bij de groeiende gezmsherenigmg onder de buiten-landse werkaemers en de afaemende remigratiedjfers, leidde dit tot het besef datuitgegaan moest warden van een pennanent of in elk geval langdurig verblijf. Degewelddadlge actles van de Moluldcers hebben waarschijnlijk het proces van her-overweging van het beleid versneld (Entzmger, 1984, p.90). Het nieuwe beleld, datvanaf 1980 werd ontwikkeld, gaat uit van de mogelijkheid van permanent verblijfvan minderheidsgroepen in Nederland en het is georienteerd op de gelijkwaardigedeehiame van minderheidsgroepen aan de samenlevmg. Het accent wordt daarbijverlegd van op zichzelf staand, bijzonder beleid naar bijzondere aaadacht voorininderheden in het algemene beleid. Deze accentverschuivmg moet voorkomen datde achterstandssituade van minderheden zich bestendigt, doordat er op bestaandealgemene voorzieningen te weinig aandraag zou warden uitgeoefend om voor al-lochtonen op gelijke wijze te funcdoneren als voor autochtonen.

In de loop van de 70-er jaren kwamen ook m toenemende mate de gezumen vande Mediterrane arbeiders naar Nederland. Het toenemend aantal kinderen dat hier

(naar men op dat moment nog veronderstelde) tijdelijk verbleef, riep de waag opnaar de relade tussen het onderwijs dat aj hier genoten en hun (aanstaande)terugkeer naar het herkomstland. Onderwijs m de eigen taal en cultuur van hetmoederland was in deze situade van meer belang dan een scholmg die gericht wasop een toekomst in Nederland. Hieruit is het onderwijs in eigen taal en cultuur(OETC) voortgekomen.

1.3. Onderwijs voor etnische minderheden

Het eigen taal- en ciiltuuronderwijs was van oorsprong sen voorziening, gemi-tieerd en gefinancierd door de Spaanse en Italiaanse overheden ten behoeve vande kinderen van hun onderdanen die zich tijdelijk als gastarbeider in Nederlandbevonden. Dit initlatief werd spoedig nagevolgd door een aantal organisaties vanbiiitenlandse wertaiemers. Vanaf 1970 werden deze vooraenmgen gefinanderd door

het ministerie van CRM. Zo ontstond een ETC-onderwijspraktijk, los van hetreguliere onderwijs. Het was m die periode duidelijk gericht op het vergemakke-lijken van de hermtegratie na terugkeer in het herkomstland.

In 1974 was door de gezinsherenigmg het aantal leerlingen zodamg toegenomen,dat CRM de kosten van het ETC-onderwijs niet meer kon dragen. Op dat momentwerden deze buitenlandse en particuliere midatieven overgenomen door het mmis-terie van 0 & W. Bij het afsluiten van wervingscontracten met de Mediterraneherkomsdanden had de Nederlandse overheid de taak op zich genomen om moge-lijkheden te bieden voor onderwijs in de eigen taal en cultuur. Voor gastarbeidersuit EEG-landen had Nederland zich hiertoe verplicht via verdragen op Europeesniveau. Het OETC ging deel uitmalcen van het overheidsbeleid ten aanzien vanMediterrane groepen, dat steuade op twee verschUlende uitgangspunten. In deeerste plaats ging men uit van de remigradegedachte en m de tweede plaatswenste men desondanks het gelijkheidsbegmsel ook voor hen te laten gelden, datwil zeggen dat ook voor hen een 'menswaardig bestaan' en 'gelijke kaiisen oppardciparie aan de voorzieningen' in de verzorgmgsstaat werd nagestreefd. Dezetwee uitgangspunten bleken m laatste mstande met elkaar te botsen. Op hetmveau van de_ doelstellmgen vertaalde zich de tegenstrijdigheid in het dilemmavan assimilatie^) of pluraUsme. Het eerste had verlies van eigen idendteit tot ge-volg, terwijl het tweede de ongelijke kansenposide op vele terreinen m standhield en, bij het ultblijven van retourmigrade, minderheidsvorming m de handwerkte. De overheid kon op basis van genoemde uitgangspunten geen eenduidigbeleid voeren (zie ook: Entzmger, 1984). Dat men het 66n nastreefde zonder hetander te laten, blijkt uit de fonniilermg van het beleldsdoel: 'mtegratie met be-houd van de eigen (culturele) idendteit'. Dit was het zogeheten tweesporenbeleid,dat was gericht op zowel remigratie als op mtegratie.

In het beleldsplan 'Onderwijs aaa groepen in achterstandssituaties' (1974) werdeen onderscheid gemaakt tussen kinderen die (langer) zullen blijven en kinderendie sleehts enige jaren m Nederland ajn. Het onderwijs aaii de eerste categoriemoest gericht zijn op mtegrade m het Nederlandse onderwijssysteem, terwijl bijde tweede categorie de nadruk zou moeten liggen op de taal en cultuur van hetmoederland. Vanwege de ambivalente houdmg ten aanaen van blijven of terugke-ren, die kenmerkend is voor veel arbeidsmigranten, viel m de praktijk het onder-scheid tussen blijvers en toekomstige remigranten met te maken. Er waren danook geen twee soorten onderwijs, met elk een eigen inzet, te onderscheiden.

Toen het ininisterie van 0 & W de bekostiging van het eigen taal- en cultuuron-derwijs ovemam, kreeg het OETC er m feite een doekteUlng bij: integrade m deNederlaiidse samenleving. In de prakdjk betekeade dit niet veel meer dan dat hetOETC binnen de school gemstltudonaliseerd werd door een faciliteiteiiregeling inhet kader waarvan door schoolbesturen 'onderwijsassistenten' (buitenlandse leer-krachten) aangesteld konden warden die OETC mochten geven. De leerlingen kon-den maxmiaal 5 uur bumen of bulten schooldjd OETC volgen. Inhoudelijk en peda-gogisch-didactisch was dit onderwijs sterk gericht op het onderwijssysteem vanhet land van herkomst; zowel de leerkracht als de leermiddelen waren hieruitafkomsdg en het doel was dan ook m de eerste plaats het mogelijk maken van

wederinpassmg. Naast bet OETC werden faciliteiten verstrekt die de mpassing vananderstalige leerlingen in het reguliere Nederlandse oaderwijs mogelijk moestenmaken. Voor het lager onderwijs kwamen er faciliteiten voor onderwijs m hetNederlands als tweede taal, terwijl men voor het voortgezet onderwijs Intematio-nale SchakeUdassen (ISK's) mstelde. De laatste zijn m het begin vaQ de zeventi-ger jaren opgezet voor de opvang en begelelding van 12- tot 16-jarige allochtoneleerlingen die het Nederlands (nog) onvoldoende beheersen om met vrucht te kun-nen deehiemen aan het reguliere voortgezet onderwijs. De meeste ISK's zijn ver-bonden aan scholen voor lager beroepsonderivijs. Onderwijs m het Nederlands alstweede taal (T2-onderwijs) had tot doel zowel het ontwilckelen van elementairevaardigheden (aanspreekbaar maken) als alfabedsering. De algemene doelstellingwas gelijkwaardige deehiame van allochtone leerlingen aan het Nederlandse onder-wijs. Dit onderwijs werd gegeven door Nederiandse taakleerkrachten die meestalgeen spedfieke deskundigheid hadden op het terrem van het onderwijs in hetNederlands als tweede taal (cf. Blister, De Bot, Janssen-Van Dieten, 1984).

De organisatorische settmg waarbinnen dit tweesporenbeleid werd vormgegevenwas verbrokkeld en divers. De faciliteiten die een school per kmd kon aanwendenwaren afhankelijk gemaakt van de verblijfsduur van dat kind. Al naargelang hetaantal kinderen van Mediterrane herkomst (en afhankelijk van hun verblijfsduur)koos men uit twee opvangmodellen. Bij kleme aantallen werden deze kinderengewoon m een reguliere jaarklas geplaatst en daarnaast door eea taakleerkrachtextra onderwezen in het Nederlands. Bij grotere aantallen werd het noodzakelijkeen aparte opvangklas te vormen, waarin zij, alvorens over te gaan naar hetreguliere onderwijs, aanspreekbaar gemaakt werden m het Nederlands. Van enigeafstemming tussen het reguliere onderwijs en het opvangonderwijs enerzijds enhet OETC anderzljds was geen sprake. Het OETC functioneerde vrijwel vollediggeisoleerd van het Nederlandse onderwijs.

1.4. Naar een gewijzigd beleid

Aaa het eind van de jaren '70 kwam het tweesporenbeleid sterk onder druk testaan. Zowel de uitgangspunten van het beleid (m.n. de remigratiegedachte), als deonsamenliangende uitwerldng ervan in de praktljk werden aangevallen. Op hetniveau van de uitgangspunten markeerde het WRR-rapport 'Etnische Mmderheden'van 1979 een ommekeer. Hierin werd ervoor gepleit de djdelijkheidsgedachte op tegeven en een samenhangend beleid te ontwikkelen voor alle etnische mmderheden6n voor andere groepen in achterstandssituades. Nu ervan werd uitgegaan dat hetverblijf van de allochtonen in Nederland permanent zou ajn, moesten zowel zijals de Nederianders zich aaa elkaar leren aanpassen. In haar reacde op het WRR-rapport nam de regering dit advies over. Posideverbetermg van etnische minder-heden moest warden ondergebracht bij het algemene beleid voor groepen in ach-terstandssltuades. In het Beleidsplan Culturele Mmderheden m het Onderwijs(1981) werd dit uitgangspunt nader uitgewerkt voor het onderwijs.Als hoofddoelstellingen van het beleid ten aanzien van culturele minderhedenwarden in het plan genoemd:

1. Het onderwijs dient de leden van. minderheidsgroepen voor te bereiden op enin staat te stellen tot volwaardig sociaal-economisch, maatschappelijk en democra-tisch functioneren en partidperen m de Nederlandse samenlevmg, met de moge-lijkheid zulks te doen vaauit de eigen culturele achtergrond;2. het onderwijs dient, onder meer via mtercultiireel onderwijs, de acculturadevan de minderheden 6n de avenge leden van de Nederlandse samenleving te be-vorderen. Onder acculturade wordt hier verstaan een twee- of meerzijdig procesvan elkaar leren kemien, aanvaarden en waarderen en het zich open stellen voorelkaars cultuur of elementen daarvan (Beleidsplan, 1981, p.6)4).De vier aangrijpmgspuntea voor het realiseren van deze doekteUingen zijn:1. de eerste opvaag in het onderwijs2. de meerzijdige achterstandsproblematiek3. hetOETC4. het mtercultiu-eel onderwijs.Hier zal slechts warden ingegaan op de laatste twee punten. Volgens het beleids-plan dient het OETC, evenals het reguliere onderwijs, aan te sluiten bij de actuelesituatie en ervaringswereld van het kind. Dit betekeat dat de gehanteerde leer-iniddelen en methoden zo veel mogelijk afgestemd moeten ajn op de situatie vande culturele mmderheden in Nederland. Bovendien moeten het OETC en het alge-mene onderwijsprogramma in het schoolwerkplan op elkaar warden afgestemd. Omdit laatste te bevorderen kreeg het OETC een wettelijke basis en werd de rechts-positie van de buitenlandse leerkracht, althans formeel, gelijkgetrokken met dievan de Nederlandse leerkracht.

Het beleidsplan noemt als funcdes van het OETC:- De ontwlkkeling van het zelfconcept en het zelfbewustzijn van de leerling.

Door een betere kemiis van en toegang tot de cultuur vaa het land van her-komst, warden de mogelijkheden tot contact met famllleleden, vrienden enkennissen uit en in het moederland gehandhaafd.In geval tot terugkeer mocht warden besloten, kan het de remtegratie in hetonderwijssysteem van het land van herkomst vergemaldcelijken (Beleidsplan,1981, p.8).

Als gevolg van de beleidsombiiigmg van 1980 ta-ijgt de laatste functie wemig prio-riteit. Hij wordt wel gehandhaafd, omdat Nederland krachtens internationale ver-dragen verplicht is remigratie te vergemakkelijken via OETC.

Blijkens de inspectierapportages van 1981 en 1982 is men in de praktijk vaak nogver verwijderd van de realisering van deze funcdes m geaoemde volgorde. In 1982heeft het OETC nog wemig van doen met 'acculturatie door intercultureel onder-wijs'. De inspecteurs melden dat door de taalbarri6re tussen Nederlandse en bui-tenlandse leerkrachten, door de dislocatie van het OETC in plaats en tijd en doorde divergentie van doekteUiagen van de diverse betrokkenen er nauwelijks ofgeen sprake is van onderlinge afstemming van het OETC en het reguliere onder-wijs op mhoudelijk of pedagogisch-didactisch vlak. Het OETC is meestal in over-eenstemming met de uitdruldcelljke wens van de buitenlandse ouders terugkeerge-richt, terwijl de school meestal mtegratiegericht, dan wel onverschillig is op ditpunt. De meningen over het OETC blijken volgens de rapportages ver uiteen telopsn. Aan de ene kant staan groepen ouders die vmden dat er te wemig uren

OETC warden gegeven, terwijl aan de andere kaiit Nederlandse leerkrachten hetOETC zien als een aanslag op het ordelijk verloop van het schoolgebeuren en alseen te zware belastmg voor de buitenlandse kinderen die door hun taalachterstandtoch al extra moeilijkheden in het Nederlandse onderwijs ondervinden.

In de in 1983 uitgebrachte notitie 'Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur' wordt eenpaging gedaan het isolement van bet OETC te doorbreken via een pleidooi voorecu in alle opzichten meer gemtegreerde vorm van eigen taal- en cultuuronder-wijs. Hoewel deze nodde niet veel meer beoogt te zijn dan een verduidelijking enconcretisering van het beleid dat in het beleidsplan 1981 is voorgesteld, wordt erop het niveau van de doelstellmgen of funcdes wel degelijk het een en andergewijzlgd (zie Everts, 1984, p.24). De funcdes die de notitie uit 1983 toekent aanhet OETC zijn de volgende:'a. de ontwikkeling van een positiefzelfconcept en zelfbewustzijn;b. de vermindermg van de kloof tussen school- en thuismilieu;c. het leveren van een bijdrage aan het intercultureel onderwijs'.Het ETC-onderwijs zou voorts, volgens het Beleidsplaii, een remtegratie m hetonderwijssysteem van het land van herkomst enigszins kunnen vergemakkelijken,ingeval tot terugkeer mocht warden besloten. Het is echter met langer de bedoe-ling het ETC-oaderwijs op deze mogelijkheid af te stemmen (Notide, 1983a, p.6).

Wat eerst heette het handhaven van de 'mogelijkheden tot contact met familiele-den, vrienden en kennissen uit en in het moederland' (Beleidsplan, 1981, p.8), isnu de vermindering van de kloof tussen school- en thuismilieu. Everts constateertop dit punt een 'funcdonele verschuivmg van doelen in het geaa naar doelen mde relatie schookiiilieu en thiusmilieu' (Everts 1984, p.24). In feite krijgt de doel-stelling van acculturatie hierdoor een sterker accent; zowel het overhevelen vande culturele elementen naar het intercultureel onderwijs (ICO, waarover meer mde volgende paragraaf), als het stilzwijgend herformuleren vaa de doelstellingenwijst er op dat men het pluralistische element wU afzwakken. Bovendien wordt hetETC-onderwijs met langer afgestemd op remtegratie in het onderwijssysteem vanhet land van herkomst. In plaats daarvan staat nu 'het leveren van een bijdrageaan het intercultureel onderwijs' (Notitie, 1983a, p.6).

Zo zien we de beleidsdoektelling in de loop der jaren een zwenking van 180°maken (van remtegratie in het herkomsdand naar acculturatie), terwijl het OETCals instrument om die wisselende doelstellingen te bereDcen blijft bestaan. Het isde vraag in hoeverre de praktijk van het OETC deze beleidswending heeft kunnenvolgen.

1.5. Het intercultureel onderwijs

Voor een beleid dat gericht is op mtegratie door middel van acculturade is inter-ciiltureel onderwijs een belangrijk aangrijpmgspunt. Het wordt opgevat als 'eenstreven om in alle vakken op zodanige .wijze mhoud te geven aan het onderwijsdat in het gehele lesprogramma rekemng wordt gehouden met het felt dat leerlm-gen opgroeien in een multi-culturele samenleving' (Notide, 1983a, p.7). Het OETC

blijft gehandhaafd, maar het onderwijs in de eigen taal wordt losgemaakt van hetonderwijs m de eigen cultuur. In de notitie wordt geplelt voor de overbrengingvan belangrijke elementen van het huidige ETC-onderwijs naar het algemene, vooralien geldende leerplan, 'waarbij ook de relaties tussen de verschillende cultureaaan de orde kuimen komen. Naast het voordeel dat op deze wijze wordt bijgedra-gen aan de inhoudelijke vormgeviug van het intercultiireel ondenvijs, heeft dittevens tot gevolg dat bmnen het ETC-onderwijs m het basisonderwijs meer aan-dacht dan thans kan warden gegeven aan het eigenlijke taalonderwijs of dat min-der gebruik behoeft te warden gemaakt van de mogelijkheid ook buiten de school-uren ETC-onderwijs te geven, hetgeen de extra belastmg die Let ETC-onderwijstoch voor de kinderen betekent, beperkt' (Notide, 1983a, p.9).

Door het overhevelen van elementen uit het OETC naar het ICO krijgt het laatstemeer gewicht. Volgens de notide 'Culturele Mmderheden m het Onderwijs' (1983)moet het OETC een bijdrage leveren aan het ICO. Rond het ICO bestaat blijkbaarveel oadmdelijkheld en verwarrmg. Everts (1984) signaleert het ontbreken van eenheldere begripsoinschrijving en doelstellmgen op beleidsniveau en germge vorde-ringen m het opnemen van ICO m schoolwerkplan en leerplan op schoohiiveau. Bijde ontwikkeling van het ICO wordt te veel hot initiatief bij de scholen gelegd.'Vanwege de enorme begripsmhoudelijke verwarring rond het ICO, ontstaan er mde scholen praktijken, die naar de mening van velen werkzaam in de ondersteu-nende sfeer, hoogst schadelijk zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen. Deuitwerking in projectea, het accent op cognitieve aspecten, de karikaturale lesin-houden werken vooroordecl bevesdgend. De statische opvatting van cultuur en hetontbreken van etnische problemadek staan ver af van de dynamiek van intercultu-rele en mteretnische interacde m de sameDlevingswerkelijkheid' (Everts, 1984,p.60). In de beleidsnodtie 'Intercultureel Onderwijs' (1984) wordt gesignaleerd datde activiteiten in het kader van het ICO sterk de nadruk leggen op een vorm van'folklore'. Het ICO staat te zeer los van het totals oaderwijsprograaima en hetgevaar bestaat dat stereotypen warden geschapen ofbevestigd.

Recent onderzoek wijst mtussen uit, dat op ongeveer de helft van de scholen voorkleuter-, lager en voortgezet onderwijs geen aandacht wordt besteed aan mtercul-tureel onderwljs. (Fase & Van den Berg, 1985, p.105). Als doelstelling van hetICO, zo blijkt, gelden zowel op beleidsniveau als op uitvoermgsmveau, de bestrij-ding van racistisch gedrag en van etaische vooroordelen. In de praktijk betekentdit dat vooral binnen de wereldorienterende vakken, maatschappijleer of gods-dienst aau kennisoverdracht wordt gedaan. Fase & Vau den Berg concluderen dathet ICO, gegeven de omstandigheden waaronder het vorm moet krijgen, niet veelmeer kan zijn dan een marginale acdviteit (ibid., p.106).

1.6. Problemen en knelpunten met betrekking tot het OETC

Het belangrijkste probleem is het omstreden bestaansrecht van het OETC als apartleerstofonderdeel voor bepaalde categorieen kinderen. 'De twijfelaars en tegen-slanders betogen dat het onderwijs in eigen taal-en cultuur niet bevorderlijk, ofzelfs strijdig is met het verkrijgen van maatschappelijke kansen' (Everts, 1984,

p.51). Het OETC beleinmert volgens hen de verwerving van voor ieder kmd ge-wenste kennis en vaardigheden en het zou daarom beter vervangen kimnen wordendoor lessen Nederiands als tweede taal. De wees bestaat dat het OETC de hoofd-

doektelling van het onderwijsbeleld, nl. het opheffen dan wel voorkomen vanonderwljsachterstanden, op ajn zachtst gezegd niet naderbij brengt. Zo vraagtVan Kemenade ach af of 'behoud en versterking van de eigen cultiirele identiteitin feite de kansen op gelijkwaardige deehiame aan onze samenleving niet eerderbelemmeren dan bevorderen en of anderzijds een beleid dat terecht gericht is opgelijkwaardige deelaame (van deze groepen) aan onze samenlevmg, niet onvermij-delijk leidt tot verandermg en zelfs tot verva^ag van de culturele identiteit' (VanKemenade, 1983, p.76, geciteerd in Entzinger, 1984, p.120). Van Kemenade vindtbovendien dat onderwijs m de elgen taal en cultuur van het land van herkomstvoorbij gaat aan het dynamische karalcter dat elke cultuur eigen is. Zija standpuntkomt in feite neer op assunilatie en wordt bepaald door het socialistische ideaalvan de gelijke kansen.

Op onderwijskundig niveau wordt in aanslulting hierop betoogd, dat het onttrek-ken van leerlingen aan het reguliere lesprogramma en de belastmg door de extralessen buiten schooltijd him toch al geringe onderwijskaDsen verder zouden ver-slechteren. Het gaat hier om een categorie leerlingen die door hun taalachterstandgebaat zou zijn bij e3dra intensief onderwijs. OETC is in feite doelverbrediag endus een vorm van extensivermg. Uit de inspectierapportages van 1981 en 1982blijkt dat deze vrees voor negatieve effecten op het reguliere onderwijsprogrammaook leeft bij de Nederlandse klasseleerkrachten. Een aantal van hen meent volgensdeze rapportages dat de uren die aan OETC warden besteed eea nadelige invloedhebben op de schoolvorderingen van de betreffende leerlingen. Bovendien zouOETC nadelig zijn voor de Nederlaadse leerlingen, doordat het storend zou werkeaop de organisade van het klasgebeuren. De discussie over de relade tussea eigentaal en cultuur onderwijs en onderwijskansen vindt ook plaats tussen en bumende doelgroepen. Sommige groepea (zoak bijvoorbeeld de Mediterranen) lijken daar-in de voorkeur te geven aan een goede beheersing van de Nederlandse taal, ter-wijl andere meer nadruk leggen op eigen taal en cultuur.

Lijken degenen met twijfels bij het eigen taal- en ciiltuuronderwijs overeen tekomen op het punt van de zorg om gelijkheid van kansen, de voorstanders blijkenveel minder met elkaar gemeen te hebben. Met behulp van enkele begrippen vanEntanger kunnen binnen de groep van voorstanders een aantal verschillende stro-mingen warden onderscheiden. Het zal duidelijk zijn dat zij op het continuum vanassinulatie, mtegratie en pluralisme te vinden ajn biimen de laatste twee catego-neen.

De mtegratioiiistische poside wordt min of meer ingenomen door de overheid, methaar streven naar acculturarie. De ontvangende samenleving en de immigrantenmoeten elkaars cultuur respeeteren 'en, als gevolg van toegenomen interactie encommunicatie, bepaalde elementen uit eUcaars cultuur overnemen, zonder dat overi-gens alle culturele verschillen verdwijnen' (Entzlnger, 1984, p.40-41). Deze formu-lering komt overeen met de defiaitie van acculturatie die in de notitie Onderwijsm Eigen Taal en Cultuur gegeven wordt: 'Onder acculturatie wordt hier verstaan

een tweezijdig of meerzijdig proces van elkaar leren kennen, aanvaarden en waar-deren en het zich openstellen voor elkaars cultuur of elementen daarvan' (Notitie,1983a, p.4). Dit standpunt gaat m de praktijk samen met het streven naar watgenoemd zou kunnen warden 'mdividuele emandpatie': men streeft voor alle indi-viduen die behoren tot een bepaalde groep naar de ontwikkeling van een positiefzelfconcept als voorwaarde voor ontplooiing en volwaardige partidpatie aan desamenleving. Onder dit streven ligt een min of meer Uberale maatschappij-opvat-ting, die mdividuen en groepen zo veel mogelijk in hun waarde laat.

De redenering die aan deze poside ten grondslag ligt is, dat volwaardig maat-schappelijk functioneren slechts voort kan komen ult de ontwiklceling van de eigenidentiteit en dat de laatste gestoeld zou moeten zijn op de eigen cultuur van deummgranten.Een probleem van deze posltie is, dat men verzuimt de vraag te stellen naar deverhouding tussen de cultuiir van het herkomstland en de maatschappelijke struc-tuur en de cultuur van het ontvangende land.

Vanuit onderwijskundige hoek wordt dit integratiomstische (overigens ook deeerste variant van het hiema te behandelen pluralistische) streven gesteund metde redenermg dat het OETC de 'inscholmg' van de kmderen in het Nederlandseonderwijs zou versoepelen. Door linguisten wordt de noodzaak van ETC-onderwijsbeargumenteerd vaniiit de stelling dat migrantenkinderen die vanuit hun eerstetaal (Tl) moeten gaan funcdoneren m de onderwijstaal (T2) van het immigratie-land, in deze overgaag begeleid moeten warden om te voorkomen dat zij achter-blijven in het Nederlandse onderwijs. Teunissen (1985) constateert dat deze opvat-ting gebaseerd is op een tweetal hypothesen waarvan de houdbaarheid volgens hemallerminst vaststaat. In de eerste plaats veronderstelt men 'dat er een verschil istussen commiimcatief taalgebruik in alledaagse situaties en het abstractere taalge-bruik dat bijvoorbeeld op school nodig is om taal- en denkstructuren op elkaar afte stemmen. De tweede hypothese veronderstelt dat Tl tot een bepaald niveauontwikkeld moet zijn (abstract taalgebruik) voordat T2 met succes als onderwijs-taal gebruikt kan warden' (Teunissen, 1985, p.15-16). Hieruit vloeit voort, dat deovergang van Tl naar T2 enkel met succes gemaakt kan worden als eerst Tl (viahet onderwijs m eigen taal) voldoende ontwikkeld is.

Door pedagogen wordt de noodzaak van ETC-onderwijs beargumenteerd vanuit debiculturele opvoedingssituarie van het migrantenkmd. 'Vooral op punten waarop detwee culturen met elkaar in tegenspraak zijn ervaart het migrantealdnd dat detwee cultuiu-systemen en de personen die aj vertegenwoordlgen tegengesteldeeisen en verwachtmgen stellea' (Teumssen, 1985, p.l7). Hieruit vloeien identiteits-problemen voort, die via het OETC verminderd zouden kuimen worden, door tebemiddelen tussen de verschilleade culturele systemen. Deze redenering sluit aanbij de eerste functies die de Notitie Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur aanOETC toeschrijft.

Het is overigens de vraag of veel ouders deze doelstellmgen onderschrijven. Teu-nissen noemt als belangrijkste argument op mdividueel niveau 'de angst van de

10

migrantenouders hun kinderen te verliezen aan de nieuwe omgeving waarin zij zijngaan werken' (ibid., p.l2).

De pluralistische positie vindt meer aanhang bij de etnische groepen zelf, hoewelook op beleidsmveau her en der sympathie ervoor bestaat. Het pliiralisme kenttwee varianten, nl. emancipatorisch en isolationistisch pluralisme.

Emandpatorisch pluralisme is het streven naar erkenmng van bestaande verschillenin cultuur en naar aparte voorzienmgen en structuren, waarbmnen de 'collectieveemandpatie van de groep op beschermde wijze ziju beslag zou kunnen krijgen. Pasdaama, als er sprake is van werkelijke gelijkwaardigheid tussen meerderheid enminderheden, zullen de bestaande scheidslijnen vervagen en zal een nleuwe, wer-kelijk multi-culturele sameiileving kunnen ontstaaa' (Entzinger, 1984, p.147-148).Hij signaleert deze opvatting vooral bij groepea die een hoog politiek bewustzijndemonstreren (progressieve organisaties van Mediterranen, Surinamers en Moluk-kers).Onder het ideaal van de collecdeve emancipatie ligt soms de verondersteUing, dater sprake is van verschillende groepen in de maatschappij met uiteenlopende be-langen en grote verschillen in macht. De maatschappij wordt dan opgevat in ter-men van een conflictmodel, soms geinspireerd door het mandsme.Een soortgelijke kijk op het begrip collectieve emandpade levert de Advlescom-missie voor de Leerplanontwilckeling Moedertaalonderwijs (ACLO-M). 'Onderwijs mde eigen taal en cultuur kan perspecdeven openen voor collectieve emancipatiebinnen de Nederlandse samenleving. Het bespaart het individu uit culturele mm-derheden het dilemma waarvoor het zich tot op heden vaak geplaatst ziet: ont-plooiing bmnen de Nederlandse samenlevmg ten koste van de bmdlng met de eigengroep, dan wel identificatie met de eigen groep ten koste van kansen in de Ne-derlandse samenleving' (Onderwijs, 1982, p.61, geciteerd m Entzinger, 1984, p.l9).'Men kan erover twisten', aldus Entzinger, 'of het ... genoemde dilemma de indivi-duele migrant hiermee daadwerkelijk wordt bespaard' (ibid., p.119). Het resultaatvan het proces van collectieve emandpatie is een sameiileving waarbinnen metalleen door de betreffende groep in gelijke mate wordt deelgenomen aan hetmaatschappelijk leven, maar die ook invloed heeft ondergaan van de naar emanci-pade strevende groep. In de muld-culturele samenleving die hieruit resulteert,bestaan verschillende groepen met hun eigen culturele identiteit en (op culturedgebied) met hun eigen mstitudes.

In islamitische kring en door diverse, meer behoudende orgamsaties van Mediter-ranen wordt volgens Entzinger meer de isolationistisch-pluralistische positie inge-nomen. De opvatting dat het noodzakelijk is de verschillen in cultuur te latenvoortbestaaa, gaat hier samen met de mening dat die verschillen ook op langeretermijn niet altijd te overbruggen zijn en tevens met een sterke orientatie op hetland van herkomst. 'Hlerult kan met concluderen, dat pliiralisme in islamitischekring meer als doel op zichzelf wordt beschouwd dan als middel om het integra-tieproces beter te laten verlopen'(ibid., p.148).De isolationistisch-pluralistische positie gaat vaak samen met een sterke bindmgtussen etnische en religieuze identiteit van vooral bepaalde groepen Marokkanenen Turken. Deze willen niet alleen hun eigen cultureel-godsdienstige identiteit

11

behouden, maar ook in mstitutioneel opzicht gesegregeerd blijvea van de omrm-gende samenleving. Op het terrem van het onderwijs resulteert dit m het strevennaar eigen (vaak islainitische) onderwijsvooraienmgen. Dit verschijiisel doet zichniet alleen voor in Nederland, maar ook m andere Westeiiropese landen met eenaanzieiilijke moslimbevolking. Voor de uiteenlopende wijzen waarop overheden ende verschillende islamitische gemeenschappen met dit probleem omgaaa aj verwe-zen naar het recentelijk verschenen rTS-rapport 'Islamitisch godsdienstonderwijsin Nederland, Belgie, Engeland en West-Duitsland' (Van Esch & Roovers, 1987).Als voorbeeld van een isolationisdsch streven op beleidsniveau kan onder anderehet onderwijsbeleid in enkele deelstaten van de BRD worden genoemd, waarETC-onderwijs wordt gegeven in nadonale scholen. De mlgrantenldnderen wardenhier ondergebracht in ruuntelijk en personeel gescheiden scholen, waarin sterk ophet herkomsdand gericht onderwijs wordt gegeven.Uit het voorgaande zal duidelijk zijn geworden, dat de onenigheid over de be-staansgronden van het OETC vanuit verschillende visies op de positie van etnischegroepen binnen de Nederlandse samenlevmg, een cruciaal probleem is m de ont-wikkelmg van een consistent beleid.

Ook op het niveau van de praktljk doen zich de nodige problemen voor. 'Voorgrate groepen kinderen werd m 1974 een vak- en vormingsgebied ingevoerd, zoalsdat nog nooit gebeurd is: zonder enige voorbereiding en begeleiding, zonder leer-plan, zonder toezlchtsmogelijkheden, zelfs zonder wettelijke basis', stelt Evertsterecht vast (Everts, 1984, p.52). Deze slechte start speelt het OETC bUjkbaar nogsteeds parten.

Behalve met een absoluut tekort aan met name Marokkaanse leerh-achten, signa-leert Everts de beperkte deskundigheid en kwaUteit van de leerkrachten, de dik-wijk slechte accommodatie, het ontbreken van leermiddelen, vaagheid van doel-steUingen en het ontbreken van leerplanontwikkeling en teiislotte de geringe aan-sluiting blj het ander onderwijs (zowel mhoudelijk als pedagogisch-didactlsch).

Een probleem dat in dit kader nadere toelichting verdient is de soms buitenge-woon moeilijke poside van de buitenlandse leerkracht. Enerzijds geconfronteerdmet slechte uitvoermgscoadides op het materiele vlak, en anderzijds met (vaaktegenstrijdige) eisen van de Nederlandse overheid, de school, collega's en ouders,neemt de buitenlandse leerkracht met zijn of haar vaak onvoldoende opleidmg enkennis van de Nederlandse taal en cultuur een weinig benijdenswaardige positie m.'Zeker nu het ETC-onderwijs nadrukkelijk niet meer gezien wordt als een vormvan 'terugkeeronderwijs', is deze gebrekldge kennis een belemmering voor hetgeven van onderwijs dat aaasliutmg vindt bij de rest van de Nederlandse onder-wijspraktijk' (Nodtie Buitenlandse leerkrachten m het Basisonderwijs, 1983b, p.l8).Het inspectierapport van 1982 voegt ak oorzaak van de geisoleerde positie vanhet OETC en de OETC-leerkracht nog toe de divergentie m doelstellingen (Iiispec-tie, 1982, p.43).

Het overheldsbeleld is gericht op het ontwikkelen van een positief zelfconcept en.zelfbewustzijn van de leerling en de vermindermg van de kloof tussen school- enthuismilieu. Het mogelijk maken van de remtegratie in het onderwijssysteem van

12

het herkomstland heeft niet langer prioriteit, aIUians met voor de overheid. Veelbuitenlandse leerkrachten en ouders blijven echter sterk gericht op het land vanherkomst, en geven daardoor de laatste doelstelling voorrang boven de eerste. Opdit punt is dus te verwachten dat aan het beleid in een aantal gevallen geenlutvoering wordt gegeven. Deze categorie leerkrachten ziet zich geconfronteerdmet het probleem dat de doelstellingen die zij hanteren in de beperkte tijd dievoor OETC beschikbaar is met gerealiseerd kmmen warden. Het complete onder-wijsprogramma van het herkomsdand valt nu eemnaal niet in 5 uur per week tepersen. Zeker niet wanneer de kinderen hun eigen taal onvoldoende beheersen omvakken als aardrijkskunde en geschiedenis van het herkomsdand met de eigen taalals mstrucdetaal te kunnen volgen. Dit brengt de leerkrachten soins in conflictmet de ouders, die vinden dat him kinderen te wemig op het land van herkomstgerichte keimis en vormmg opdoen (zie ook: Inspectierapportage 1982, p.44).

Verscheidene groepen zijn van OETC uitgesloten, omdat ze niet tot de doelgroe-pen behoren, of omdat hun taal niet de officiele landstaal is. De Surmamers, deAntiIIianen en de Chinezen komen met in aanmerkmg voor OETC. De eerst-genoemden niet, omdat m deze landen Nederlands de ofGciele landstaal is, delaatstgenoemden niet omdat ze geen doelgroep vormen van het inmderhedenbeleid.De groepen die wel het (niet afdwingbare) recht op OETC hebben, warden alsvolgt omschreven:1. leerlingen van wie tenminste 66n van de ouders of voogden eea Molukse oor-

sprang heeft;2. kinderen van buitenlandse werknemers afkomsrig uit Griekenland, Italie, Joego-

slavie, Kaap-Verdie, Marokko, Portugal, Spanje, Tunesie of Turldje;3. niet-Nederlandse leerplichrige kinderen afkomstig uit een andere niet reeds

onder 2 genoemde lidstaat van de Eiu-opese gemeenschap;4. leerlingen van wie 66n van de ouders door Onze Mmister van Jusdtie als

vluchteling is toegelaten op grand van artikel 15 van de Vreemdelingenwet.Omdat het ETC-onderwijs om een aantal redenen gericht is op verwerving van deofGciele landstaal, komt het voor dat leerlingen die thuis een aiidere taal sprekeneen voor hen vreemde taal leren wanneer zlj (overigens op wens van de ouders)deelnemen aan het OETC. Het beleid houdt geen rekening met het bestaan vangroepen die in het land van herkomst een (culturele) minderheid vormen en die deoffidele landstaal afwijzea om him elgen taal te cultiveren. Een uitzondermgwordt echter gemaakt voor de Molukkers, die met onderwezen warden m de Baha-sia Indonesia, maar m het Maleis.

1.7. Onderzoek

Het aantal wetenschappelijke onderzoeken naar het feitelijk functioneren van hetOETC is tot nu toe gering. De trendstudie over het onderzoek naar etnische groe-pen in het onderwijs van Everts, Golhof, Stassen en Teunissen (1985) signaleerttwee studies waarin onder meer het overheidsbeleid ten aanzien van het OETC aan

de orde komt. Van den Berg-Eldermg, Adriaansen en Grebel (1980) signalerentegenstrijdigheden en onduidelijkheid rond doektellmgen, middelen en uitvoerings-condities van het OETC. Zj wijzen op de noodzaak van evaluatie van dit onder-

13

wijs. Van Esch (1982) signaleert dat bet OETC kampt met een zeer lage status endat het nauwelijfcs serieus wordt genomen.

In de trendstudie warden vier onderzoeken genoemd die betrekkmg hebben op de'omstandigheden van het oadenvijs m de eigen taal en cultuur' (Everts e.a., 1985,p.45). Het eerste gegeven dat hieruit naar voren Ujkt te komen is de divergentiein doektellingen die betrokkenen wensen te realiseren met het OETC (Molony &Feebler, 1982; Hoolt, Monsels en Van Straten, 1983). Het onderzoek dat Hoolt e.a.in de gemeente Amsterdam hebben verricht wijst bijvoorbeeld uit, dat over hetalgemeen de buitenlandse ouders nog steeds terugkeerondenwjs willen. De meesteleerkrachten, samen met een klein aantal ouders willen dit ook, maar zijn tegelij-kertijd gericht op Nederland. Deze resiiltaten wijzen crop, dat de doelstellingenvan het beleid van de centrale overheid, althans in Amsterdam niet in brede kringwarden gesteund door ouders en leerkrachten. 'De leerkrachten staaa qua visietussen de ouders en de gemeente in en dit kan hen m een situatie brengen, waar-in zij oader druk staan' (Everts e.a., 1985, p.47). Inzet van het Amsterdamse on-derzoek was de integratie van het OETC m het Nederiandse onderwijs. Hoewel ditstreven m het algemeen bij de betrokkenen mstemming schijnt te vmden, blijktde praktische uitvoering ervan op de wijze waarop de gemeente dit voorsteldeonuitvoerbaar. Het isolement van het OETC ten opzichte van het reguliere onder-wijs wordt ook gesignaleerd m het onderzoek naar de gewenste aascholing vanbmtenlandse leerkrachten van Van Susante, Beentjes en Pieterson (1983). De on-derzoekers hebben moeten vaststellen dat de houding van Nederlaadse leerkrachtentegenover het OETC vaalc negadef is, dat het los staat van het avenge onderwijsen dat de buitenlandse leerkrachten met betroldcen zijn bij de ontwikkeliag vanhet schoolwerkplan. Tenslotte warden m de Trendstudie genoemd het nog lopendeonderzoek van Teunissen naar de positie en de inhoud van het Marokkaanse OETCm Nederland en het onderzoek van Boeschoten naar de taalvaardigheid van inNederland geboren Turkse kleuters.

Aan het Ujstje van onderzoeken is mmiddek toe te voegen het SCO-onderzoek'Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur m het speclaal onderwijs', van Ledoux e.a.(1986a en b) en het onderzoek naar buitenlandse ervarmgen met onderwijs ineigen taal en cultuur (Fase, 1987). Door het ITS wordt momenteel een 'Verken-nend onderzoek naar effecten en gevolgen van OETC' uitgevoerd. In dit onderzoekzal de vraag aan de orde komen m welke mate leerlingen van Turkse, Marokkaan-se en Spaanse herkomst de leerdoelen beheersen die voor het OETC en voor hetreguliere Nederlandse onderwijs gesteld warden. Dit gegeven zal gerelateerd wor-den aan de aard en de intensiteit van het genoten OETC. Bovendien wil menkomea tot een voorlopige mschattmg van de gevolgen die deehiame aan OETCheeft voor de poside van de leerling op school en voor de schoolorganisatie.

(De tekst van dit hoofdstuk werd begin 1987 afgesloten)

14

Noten bij hoofdstuk 1

1) Van Amersfoort (1974, p.37) detmieert het begrip 'minderheid' als volgt:1. Een minderheid vormt een contmue collecdviteit bumen de sameuleving. De

continuiteit van een minderheid kent twee aspecten:a. de minderheid omvat meerdere generaries;b. het behoren tot de mmderheid heeft prioriteit boven andere sodale

indelingen.2. De getakmadge positie van de minderheid belemmert een effectieve pard-

cipatie aan de politieke besluitvorming.3. De minderheid neemt objecdef een lage sodale positie in.

2) In navolgiug van Van den Berge defuueert Entzmger het begrip 'pliu-aUsme'als: a. het naast elkaar bestaan van verschillende culturen; b. de aanwezigheidvan parallelle, met-complementaire msdtuties (Entzinger,1984, p.38).

3) Entzmger definieert 'assuailatie' als het proces waarbij een etnische ininder-heidsgroep zich aanpast aan de dommante samenleving en haar cultuur (Entzm-ger, 1984, p.36).

4) Everts (1984) levert op drie punten kritiek op dit beleid.1. De wederzijdse aaapassing van autochtonen en allochtonen is volgens hem

slechts een vrome wens, vanwege de machtsongelijkheid tussen meerderhelden mlnderheid. De minderheidsgroepen zijn daarom per definitie gedwongentot aanpassing. 'Van wederzijdse aanpassiag kan slechts sprake zijn naarma-te de meerderheidsgroep zich aanpast' (ibid., p.l4).

2. Ten onrechte reduceert de overheid het begrip etaiciteit tot cultuur, waar-door een aaatal problemen, waaronder dat van de belaiigentegenstellingentussen Nederlanders en etnische groepen warden verdoezeld.

3. Ten onrechte gaat de overheid ervan uit, dat de Nederiandse samenlevmgeen onveranderbaar gegeven is.

15

16

Hoofdstuk2ONDERZOEKSOPDRACHT -OPZET EN -UITVOERING

2.1. De onderzoeksopdracht

In het begin van 1985 heeft de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO)het FTS verzocht een plan uit te werken van een onderzoek naar het Onderwijs inde Eigen Taal en Cultuur (OETC) aan kmderen van culturele mmderheden m hetbasisonderwijs. Het veriangde onderzoek zou, in aansluiting op een (in 1982) doorde onderwijsinspecde verrichte studie, een nauwkeurig en actueel beeld dienen tegeven van:

de doelstellingen van OETC, zoals deze door de verschillende betrokkenenwarden gezien;de beschikbaarheid, de adequaatheid en het feitelijk gebruik van OETC-leermid-delen;de positie, de beschikbaarheid en de kwaliteit van de buiteiilandse leerkrachten;en van

de implicaries en consequendes van (de verschuiving naar) maximaal 2.5 uurbinnenschools OETC per week.

2.2. De opzet van het onderzoek

2.2.1. Het onderzoeksplan

Het FTS heeft aan het verzoek van de SVO gehoor gegevea en de volgende onder-zoeksopzet voorgesteld.Het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen levert de namen en adressen vanalle scholen waarop OETC wordt gegeven. Deze scholen ontvangen een vragenlijstmet behulp waarvan orgamsatorische varianten van OETC kiimiea warden onder-scheiden. Daamaast wordt via deze vragenlijst mformade verkregen over relevanteschoolkemnerken en over de OETC-Ieerkrachten. Op basis van deze inventarisadevmdt selecde plaats van een beperkt aantal scholen waarop alleen OETC gegevenwordt voor de eigen leerlmgen en van een aantal centrals lespuntscholen. Op dezescholen zullen via mterviews met direct bij het OETC betrokkenen, Lc. schoollei-ders, buiteiilandse ouders en OETC-leerh-achten, de oaderzoeksvragen wardenbeantwoord. Er wordt in deze onderzoeksopzet van uit gegaan dat de interviewswarden afgenomen door doctoraal-studenten in de respectievelijke talen.

2.2.2. Problemen bij de uitvoering

De hierboven geschetste opzet werd door de SVO realiseerbaar geacht en in hetnajaar van 1985 is met de uitvoering van het onderzoek een begin gemaakt. Algauw echter doemden een aantal, niet germge, problemen op:

17

Het door het Mmisterie toegezegde adressenbestand van scholen bleek nietbeschikbaar.Het onderscheid tussen scholen met eigen OETC en centrale lespuntscholen lagin de praktijk niet zo eenvoudig als aanvaakelijk werd verondersteld. Wanneerbij voorbeeld een school een lespuntfuncde vervult voor Turks OETC, betekentdat niet automatisch dat diezelfde functie ook voor de Marokkaaase leerlingenop de betreffende school geldt.De wens om doctoraal-studenten als intemewers m te zetten, bleek uit mmid-dels in ander onderzoek opgedane ervaringea wemig realistisch, zo niet wemigverkieslijk. Bovendien waren deze studenten niet in voldoende mate beschik-baar. Voor de inschalceliug van betaalde interviewers eii/of toUcen was geengeld beschikbaar.

Deze oavoorziene problemen dwongen tot een grondige herzienmg van het oor-spronkelijke onderzoeksvoorstel.

2.2.3. De herziene onderzoeksopzet

Op de volgende pimten werd de onderzoeksopzet gewijzigd.- Omdat op het departement met bekend was op welke scholen daadwerkelijk

OETC werd gegeven, heeft het onderzoeksteam noodgedwongen het representa-tieve karakter van het onderzoek laten varen. Indien iimners de popiilatie nietbekend is, kan onmogelijk bepaald worden in hoeverre een steekproef represea-tatief is. Besloten werd zoveel scholen ak mogelijk m het onderzoek te be-trekken.Vanwege het wegvallen van de mogeUjkheid om doctoraal-studentea als mter-viewers in te zetten werd het aantal te benaderen direct bij het OETC betrok-ken groepen gereduceerd van drie tot twee: de directies van de basisscholen ende OETC-leerkrachten. De ouders viel als doelgroep in deze nieuwe opzet wegin verband met te verwachten taalproblemen. Informatie over hen zou via dedirecties en de leerkrachten warden verkregen, hetgeen mogelijk consequentiesheeft voor de validiteit van de informade.

- De mondelmge benadermg via interviews werd gewijagd in een survey-aanpakmet vragenlijsten.

- Aanvankelijk speelde het onderzoeksteam met de gedachte de vragenlijsten voorde OETC-leerkrachten te laten vertalen in alle OETC-taIen (minimaal 9). Daar-van is afgezien, in de eerste plaats vanwege het kostenaspect. Daarbij komtdat in dat geval ook de reacties (deck) in een van de betreffende talen gege-ven zouden warden en dat vervolgens deze reacties weer terugvertaald zoudenmoeten warden in het Nederlands. Er is bovendien door taalkundigen verzekerddat de kans zeer germg is dat een dergelijke procedure wel zou voldoen aangangbare methodologische eisen. Behalve dat op grand van deze overwegingenis besloten tot een benadering in het Nederlands, was ook de vraag aan deorde in welke mate de onderzoeksmstrumenten tegemoet moesten komen aaneen eventueel gebrek aan vertrouvvdheid van OETC-leerkrachten met interviewsof post-enquetes. De onderzoekers hebben na uitvoerig beraad besloten om vastte houden aan standaard-eisen en geen extra vereenvoudigingen aan te brengen.Wel is ten behoeve van Turkse en Marokkaanse leerb-achten een toellchting m

18

de eigen taal aan de vragenlijsten toegevoegd. Bovendien is er de OETC-leer-krachten nadrukkelijk op gewezen, dat indien zij op enigerlei wijze moeitehadden met het invullen van de vragenlijsten, zij desgewenst hulp kondeninroepen van collega's, bekenden of FTS-medewerkers.

De herziene onderzoeksopzet bestond na deze aanpassingen uit de volgende fasen:1. mventarisatie van zoveel mogelijk OETC-scholen2. construcde van de mstriunenten: Uteratuurstudie, constructie van de vragenlijs-

ten, raadpleging van deskundigen en proefafaame3. dataverzameling: het veldwerk4. datacontrole en -mvoer; opbouw van het bestand5. data-analyse6. rapportage.

Hiema zullen deze verschillende fasen van het onderzoek successievelijk aan bodkomen.

2.3. De uitvoering van het onderzoek

2.3.1. Inventarisatie van OETC-scholen

Het onderzoek is gericht op OETC dat op basisscholen wordt gegeven. Op 660.school kunnen verschillende etaische groepen OETC volgen (bv. Spaans 6n Turks).Hieraa wordt dit Spaans of Tiu-ks of aader OETC ook wel aangeduid als 'OETC-vorm' of'OETC-variant'.

In het najaar van 1985 heeft het departement een adressenbestand ter beschikkinggesteld van ongeveer 300 scholen, zoals die door de schoolbesturen bij aanvraagvan de OETC-faciliteiten waren doorgegeven. Veel besturen (bv. de gemeentenvoor het openbaar onderwljs) vroegen de faciliteiten als gevolg van de toenderdjdgangbare toewijzmgssystematiek en bloc aan voor al de onder hun bestuur staandescholen en verdeelden ze vervolgens na toekeiming afhankelijk van de praktischesituatie. De school die bij de aanvrage werd doorgegeven was daardoor met altijddezelfde ak de school waarop daadwerkelijk OETC werd gegeven. Bovendien had-den sommige gemeenten slechts 66n adres doorgegeven, terwijl de faciliteiten overenkele dentallen scholen waren verdeeld.

Als gevolg van deze twee punten was het adressenbestand niet 'zuiver' en diendeer door het onderzoeksteam behoorlijk wat werk verzet te warden om tot ecuredelijk betrouwbaar overzicht van OETC-schoIen te komen.

AUereerst zijn wljzigmgen m registratienummers en adressen die ontstaan warenals gevolg van de samenvoeging van kleuter- en lager onderwijs aangepast. Daar-voor heeft het onderzoeksteam enkele dagen gebruik kunnen maken van computer-faciliteiten op het ministerie.

Vervolgens zijn de scholen met onwaarschijnlijk hoge aantallen schooltijden uithet bestand gelicht en heeft het onderzoeksteam de betreffende gemeenten (ca.

19

25) benaderd met het verzoek de adressen van OETC-scholen te verstrekken. OpRotterdam en 's-Gravenhage na hebben alle gemeenten positief op dit verzoekgereageerd. Na uitvoerig overleg heeft Rotterdam teuslotte te kennen gegevenslechts kwantitatieve gegevens over de OETC-scholen te willen verstrekken. Degemeente ging er niet mee accoord dat het ITS de scholen en leerkrachten zoubenaderen. Deze weigering om aan het onderzoek mee te werken, werd onderandere gemotiveerd met het argument dat de gemeente zelf al met soortgelijkonderzoek bezig was en dat men vanwege het unieke karakter van het OETC inRotterdam moeite had met de onderzoeksopzet. 's-Graveiihage heeft ook geenadressen verstrekt; deze gemeente gaf er de voorkeur aan de vragenlijsten viahaar Afdelmg Onderwijs te verspreiden.Via de gemeenten kondea aldus aan het bestand van het Mmisterie circa 200scholen warden toegevoegd.

Een laatste ingang om het adressenbestand te completeren, bestond uit het aan-schrijven van de op dat moment beschikbare scholen. Media januari 1986 hebbende in totaal 500 scholen een brief ontvangen, waarin het onderzoek werd aange-kondigd. Een aantal scholen heeft daarop gereageerd met de mededeling dat ergeen OETC werd gegeven; sommige scholen gaven adressen door van andere scho-len waarop wfel OETC werd verzorgd. Het totaal aantal scholen bleef daardoorcirca 500.Opgemerkt dient te warden dat het op deze wijze vergaren van adressen uitersttijdrovend is en mogelijk een extra belasting betekent voor de scholen. Een alter-natief was echter niet voorhanden.

2.3.2. Constructie van de instrumenten

2.3.2.1. Literatuurstudie

Voorafgaande aan de eigenlijke constructie van het onderzoeksinstrumentarium,werd een actualiserende Uteratuurstudie verricht. Het uitgangspunt daarbij vormdede mspectierapportage uit 1982. Daaraaast werd meer recente literatuur, met namevaktijdschriften, bestudeerd. Een en ander bouwde voort op de bumen het ITSbestaande ervarmg met onderaoek op het terrein van onderwijs en ongelijkheid inhet algemeen en etaische groepen m het bijzonder.

2.3.2.2. Constructie van de vragenlijsten

Bij de construcde van de vragenlijsten is dankbaar gebruik gemaakt van ervarm-gen opgedaan in eerdere onderzoeken op het gebied van het OETC. Met namedient m dit verband gewezen te warden op het door Van Susante e.a. uitgevoerdeonderzoek naar geweiiste nascholing van biiitenlandse leerkrachten m het basison-derwijs (1983).

20

Bij de ontwilckeling van de vragenlijsten ziju een aantal uitgangspunten gehan-teerd:

De vragen dienen te gaan over de feitelijke, huidige situatie, over de praktijkvan het OETC op dit moment en niet over ervaringen die men misschien jarengeleden heeft opgedaan of over plannen die men m de (nabije) toekomst hooptte realiseren.Er warden twee soorten vrageidijsten ontwikkeld: 66n voor de directie en 66nvoor de OETC-leerkracht. Voor de direcde geldt dat de vragen gaan over deleerlingen van de eigen school. De vragen voor de OETC-leerkrachten handelenover de leerlmgen van die school waaraan de vragenlijst is verzonden. Dezebenadering heeft als voordeel dat zowel direcde als leerkracht het over dezetf-de groep leerlingen hebben. Hierdoor is tot op zekere hoogte vergelijking vanantwoorden op aan beide groepen gestelde vragen mogelijk.De wagen die gesteld warden, zijn deck verschillend, deels identiek voor dedirecde en voor de leerkracht. Dat laatste heeft als voordeel dat eenzelfde

probleem vaauit verschillende optieken wordt belicht.In verband met de verwerking van de gegevens worden de antwoordmogelijkhe-den zoveel mogelijk voorgegeven.Omdat op voorhand onduidelijk is in welke mate de leerkrachten de Nederland-se taal beheersen en m hoeverre zij bekend ajn met de speclfieke vraagvorm(multiple choice e.d.), wordt de vormgeving en het taalgebruik relatief eenvou-dig gehouden. Anderzijds mag dit niet uidopen op een benadermg 'op knie-hoogte' van de leerkrachten. Om enig idee te verkrijgen van het taalniveau envan het al dan niet bekend zijn met de gehanteerde vraagvorm, dienen enkelecontrolevragen opgenomen te warden. In concreto: Hoe goed spreekt U deNederlandse taal? respecdevelijk: Vond U bepaalde vragen moellijk te beant-woorden? De readies van leerkrachten die moeite hebben met beide puntenkunnen dan vergeleken worden met die van de leerkrachten die aangeven ergeen moelte mee te hebben.De vragenlijsten bestaan uit een algemeen en een bijzonder gedeelte. Bij dedirecde gaat het daarblj om schoolkenmerken, respectievelijk om mformatieover het OETC dat wordt gegeven aaa een bepaalde etnische groep. Aan deleerkracht wordt in het algemeen deel om persoonsgebonden achtergrondgege-vens gevraagd; m het bijzonder deel naar kenmerken van het OETC dat hij ofzij op een bepaalde school verzorgt.Aangezlen de meeste OETC-leerkrachten op meer scholen werkzaam zijn, moeter voor gewaakt warden hen nodeloos te belasten. Er dient derhalve een regis-tratiesysteem te warden ontwikkeld waardoor de leerkrachten de achtergrond-gegevens slechts 66n keer hoeven te verstrekken en niet voor elke schoolapart. Ook in verband met deze belastiag dient het aantal vragen zoveel moge-lijk beperkt te blijven.

De constructie van de vragenlijsten heeft plaatsgevonden binnen het gehele pro-jectteam, bestaande uit de projecdeider, -uitvoerder, wetenschappelijk assistent enstagiaire culturele antropologle.Op basis van de literatuurstudie is rond de vier in de onderzoeksopdracht genoem-de vraagstellingen, te weten: doelen, leerkrachten, leermiddelen en omvang, eeneerste versie ontwikkeld van de vragenlijsten.

21

Deze is van commentaar vooraen door en besproken met een aantal exteme enmteme deskundigen. Vaamt het Insdtuut voor Toegepaste Taalkunde van de Ka-tholieke Universlteit Nijmegen was dit dr. K. de Bot; vanuit het ITS drs. A. Bus-ter, drs. W. van Esch, drs. M. Stortelder en dr. P. Tesser. Him opmerkingen wer-den verwerkt tot een tweede versie van de vragenlijsten.

Omdat het aantal te benaderen respondenten in de herziene onderzoeksopzet aan-zienlijk hoger lag dan in het oorsproakelijke plan, werd door het projectteam eenproefafname van de vragenlijsten m het veld noodzakelijk geacht. Daartoe zijneen drietal directies van basisscholen en evenzoveel OETC-leerkrachten (2 Turkse,1 Marokkaanse) benaderd. Met hen zljn de vragen en antwoorden uitgebreid be-sproken. Tegelijkertijd is nauwgezet bijgehouden hoeveel tljd het invullen kostte.De contacten met de leerkrachten bevestigden de positieve mschatting van debeheersmg van de Nederlandse taal (hoewel deze 3 leerkrachteD uiteraard nietrepresentatief hoeven te zijn). De, vooral praktisch gerichte, adviezea uit het veldleidden ten slotte tot de definideve versie van de vTagenlijsten.

De opbouw van de emdversie zag er ak volgt uit. Voor de du-ectie: 66n algemeendeel met vragen over schoolkenmerken en een bijzonder deel met vragen over deOETC-variant(en) die op de betreffende school werd(en) gegeven.Voor de leerkracht bestond de vragenlijst uit 66n algemeen deel met persoonsge-bonden gegevens en 66n bijzonder deel met vragen gericht op het OETC dat dezeleerkracht verzorgde voor de leerlingen op de school waar hij of zij de vragenlijstontving. Aangezien de meeste leerkrachten op meer scholen werkea en om hendaarom niet nodeloos te belasten, werd er m de toelichting met nadruk op geat-tendeerd dat zij het algemeen deel slechts 66iunaal hoefden m te vuUen. Voor deTurkse en Marokkaanse leerkrachten was de mtroductiebrief in hun eigen taalbijgevoegd.

2.3.3. Dataverzameling

2.3.3.1. De aankondigingsbrief

Het veldwerk is media januari 1986 gestart. De scholen uit het mmiddels opge-bouwde adressenbestand hebben in eerste instantie een zogenaamde aaiikondigings-brief ontvangen. Daarm werd het doel van het onderzoek en de procedure diegevolgd ging warden beschreven. Scholen die zelf geen OETC (meer) verzorgdenen die op andere scholen, waarop wel OETC werd gegeven, wilden attenderen,werden nadrukkelijk verzocht dit door te geven aan het ITS. Dat is door eenaantal scholen gedaan.

De afdeling Onderwljs van de Gemeente Amsterdam reageerde op de brief met deboodschap, dat men niet wenste dat er vrageiilijsten op de (openbare) scholenzouden warden verspreid. Besprekingen die het projectteam vervolgeiis met degemeente heeft gevoerd, mochten niet baten. De gemeente Amsterdam heeft deonder haar bevoegd gezag staande scholen een brief gestuurd, waarin hen wordtafgeraden aan het onderzoek mee te werken. Argumenten die voor deze afwijzende

22

houding werden aaagevoerd varieerden van 'het unieke karakter van bet Ainster-damse onderwijs, waardoor dit niet te vergelijken valt met de rest van Nederland'tot het niet eens zijn met de gehanteerde (kwantitatlef georienteerde) onder-zoeksmethode.

Tijdens deze fase van het veldwerk werd duidelijk dat er eventueel sprake zoukunnen zijn van een doublure: de Sdchting voor Leerplanontwildcelmg (SLO) was -zij het op beperkte schaal - bezig met een soortgelijk onderzoek. Dit beperktezich tot de Marokkaanse leerta-achten in Amsterdam, Ede, Gouda en Venlo. Naoverieg is besloten de OETC-scholen m de laatste drie steden (volgens het be-stand van Onderwijs en Weteaschappen waren er dat minder dan tien) van hetonderzoek uit te sluiten.

2.3.3.2. De vragenlijsten

Een maand na de aanlcondigingsbrieven zijn de pakketjes met vragenlijsten voorde du-ecdes en OETC-leerkrachten naar de scholen verzonden.

Omdat juist in Amsterdam een belangrijk deel van de doelgroepen woonachtig isen om ook over dat deel van het land te kunnen rapporteren, zijn ook vragenlijs-ten naar die stad verstuurd. Dit ondanks de te verwachten tegenwerkmg en lagerespons. Deze handelwijze werd iagegeven door de opvatting, dat de betrokkendirecdes en leerkrachten z6If de vrijheid moeten hebben over al dan niet deeba-me te beslissen. Een dergelijke beslissing mag hen m deze visie niet al op voor-hand door hun werkgever warden opgedrongen.Het veldwerk is media april afgesloten. Vragenlijsten die na dat tijdstip nog bm-neiikwamen (ruim 20) konden niet meer in het databestand warden opgenomen.

2.3.3.3. Respons

Via het Ministerie werden 302 adressen verkregen, via gemeentes ZU5. Ueze scho-len kregen allereerst een aankondigmgsbrief. Hierop reageerden 29 scholen met demededeliag dat men geen OETC verzorgde (meestal i.v.m. een vacature); daarnaastwerden 18 nieuwe adressen doorgegeven. In totaal bestond de populatie uit 496scholea, waarvan het vermoeden bestaat dat er OETC wordt gegeven. Deze ontvm-gen een palcketje met vragenlijsten.

Elf scholen lieten weten geen tijd te hebben of weigerden mee te werken (vaakuit Amsterdam). 248 direcdes reageerdeu posldef. Zij vulden voor m totaal 328vormen van OETC de vragenlijst in (op 66n school kan namelijk aan verschillendeetnische groepen OETC warden gegeven). Dit betekent een respons van 50%. Ge-zien recente ervarmgen met soortgelijk onderzoek (bv. Van Susante e.a., 1983: ca.50%; Hoolt e.a., 1983: 52% en Ledoux e.a., 1986: 42% respons), kan dit een heelredelijke respons warden geaoemd. Over de redenen van niet-reageren is wemigbekend. Mogelijk wordt er geen OETC gegeven of is er sprake van tijdgebrek.Van de leerkrachten hebben 166 personen informatie verstrekt over 250 vormenvan OETC. Het responspercentage van deze groep respondenteu is uiterst moeilijk

23

te bepalen. Het merendeel werkt namelijk op meer dan 66n school; daamaast kun-nen op 66n school meer OETC-leerkrachten zijn aangesteld. Redenen van non-res-pons zijn derhalve louter giswerk: de geadresseerde school verzorgt geen OETC;taalproblemen van de leerkracht; de vragenlijst komt niet bij de OETC-leerkrachtterecht, etc.Tenslotte kan gemeld wordea dat van 166 scholen zowel door de directie ak dooreen of meer leerkrachten de vragenlijsten is geretourneerd.

2.3.4. Dataeontrole en -invoer; opbouw van het bestand

2.3.4.1. Datacontrole en -invoer

Bij bumenkomst zljn de vrageiilijsten gecontroleerd op volledigheid en mcoiisisten-ties. In een enkel geval was het nodig een school om nadere uitleg te vragen. Demdruk bestaat dat het geheel (ook van de leerkrachten) vrij volledig en op eencorrecte wijze is mgevuld.De sporadisch voorkomende open vragen werden, na overieg bmnen het team,gecodeerd.Via geprecodeerde computerschermen zijn de vragenlijsten mgevoerd en vervolgensnogmaals gecontroleerd op inconsistenties.

2.3.4.2. Opbouw van het bestand

Uitemdelijk resulteerden er twee hoofdbestanden: een van de directies en een vande leerkrachten. Beide bestaaa, evenals de vragenlljsten, uit een algemeen en eenbijzonder gedeelte. Zo is aan elk bijzonder gedeelte van de dlrectiewagenlijst,waarin het gaat om het OETC dat aan een bepaalde etnische groep wordt gegeven,het algemeen gedeelte, waarin het gaat om schooUcenmerken, gekoppeld. Diezelfdesystemadek is ook bij de leerkrachten gevolgd. Aan elk bijzonder gedeelte, waarinde leerkracht informatie verstrekt over het OETC dat deze verzorgt op een be-paalde school, is het algemeen gedeelte met persoonsgebonden achtergrondgegevensgekoppeld. De analyse-eenheid is m beide gevallen het OETC dat op een schoolaan een bepaalde etnische groep wordt gegeven.Een dergelijke benadering heeft coiisequenties voor de aantallen in de bestanden.Aangeaen op een aantal scholen aaa verschillende etnische groepen OETC wordtgegevea en de meeste leerta-achten op meer scholen werkzaam zijn, betekent ditdat sommige scholen en leerkrachten vaker u de bestanden voorkomen. Bij demterpretade van een deel van de resultaten dient met dit gegeven rekenmg tewarden gehouden.

Bij de twee bestanden gaat het met noodzakelijkerwijs om dezelfde scholen. Vansommige OETC-varianten is alleen de directie-vrageiilijst geretourneerd; van ande-re alleen de leerkracht-vragenlijst(en). Van 185 varianten zijn beide beschikbaar.Naast de twee hoofdbestanden is ecu derde bestand gecreeerd. Hierin zijn alleendie varianten opgenomen, waarover door zowel de OETC-leerkrachten als de direc-

24

ties is gerapporteerd. De gegevens verkregen via de leerkrachten zijn daarbijgekoppeld aan de gegevens van de directies.

Uit de literatuur komt regehnatig naar voren dat er verschillen bestaan tussen debij het OETC betrokken etnische groepen. Bij de uitgevoerde analyses zijn daaromsteeds de reacdes per etnische groep vergeleken. Omdat echter bepaalde groepenslechts zeer sporadisch voorkomen, is door het projectteam besloten deze op ge-talsmatige en inhoudelijke grondensamen te voegen.In de volgende tabel staan de aantallen OETC-varianten vermeld. Omdat de meesteleerkrachten op meer dan 66n school werken en over meer dan 66n vorm vanOETC rapporteren is tevens vermeld om hoeveel OETC-leerkrachten (personen) hetgaat. Op 66n school kan aan meer etaische groepen OETC warden gegeven; 66ndu-ecde kan daardoor over verschillende vormen van OETC rapporteren en vakerin een bestand voorkomen. Opsplitsing van het reeel aantal direcdes over deverschiUende OETC-groepen is echter niet mogelijk; er kaa alleen een totaalcijferwarden vermeld.

Tabel 2.1. - Aantal OETC-varianten en aantal OETC-leerkrachten per etnischeyoep van het leerkrachten-, het directies- en het gekoppelde leerh-achten-direc-tiesbestand

leerkr.bestandOETC-var. leerkr.

dir.bestandOETC-var.1

leerkr.+ dir.bestandOETC-var.2 leerkr.

TurksMarokkaans

SpaansMoluksSyrischGrieksPortugeesVietnamees

JoegoslavischItaliaans

144631412102221

9541101132121

1928915167

2241

Ill3311106

121

81339102

121

Totaal 250 166 328 185 139

1) Het totaal aantal directies is 2482) Het totaal aantal direcdes is 166

Ter verduidelijkmg, de eerste regel van deze tabel dient als volgt te warden gele-zen: in het leerh-achtenbestand zija de reacdes opgenomen van 95 leerkrachtendie over 144 Turks OETC-varianten hebben gerapporteerd; in het directiesbestand

25

is door de direcdes over 192 OETC-varianten gerapporteerd en m het gekoppeldebestand is over 111 OETC-varianten gerapporteerd. Bij dat laatste gaat het om 81leerkrachten.

Besloten is Spanje, Griekenland, Portugal, Joegoslavie en Italie samen te voegentot een nieuwe OETC-categorie: Zuid-Europa. Syrisch OETC wordt gegeven aan deSuiyoye, vluchtelingen voor het merendeel aflcomsdg uit Zuidoost-Turkije. Zijspreken Syrisch en hebben het syrisch-orthodoxe geloof. De meeste Suryoye mNederland wonen in Twente. Vanwege de reden van him verblljf m Nederiand ajnde Suryoye en de Vietnamezen samengevoegd tot de OETC-categorie 'vluchtelin-gen'. Op deze wijze resteren vijf OETC-categorieen. In tabel 2.2 staan de aantal-len vermeld.

Tabel 2.2. - Aantal OETC-varianten en aantal OETC-leerkrachten per OETC-cate-gone van het leerkrachten; het directies- en het gekoppelde leerkrachten-direc-tiesbestand

leerkr.bestandOETC-var. leerkr.

du-.bestandOETC-var.

leerkr.+ dir.bestandOETC-var. leerkr.

TurksMarokkaansZmdeuropeesMoluksVluchtelingen

14463191212

954114115

1928922169

Ill4313108

813311104

Totaal 250 166 328 185 139

In de hieraa volgende tabellen zuUea deze OETC-categorieen voortaan wardenafgekort met: Turk., Mar., Zdeur., Mol. en Vlucht.

2.3.5. Data-analyse en rapportsge

Het feitelijke onderzoeksverslag kan uiteen gelegd warden in twee delen. In heteerste deel, de hoofdstukken 3 Vm 6, warden de resultaten van de analyses ge-rapporteerd die zijn uitgevoerd binnen het leerkrachtenbestand en bumen hetdirectiesbestand. Omdat niet van aUe OETC-varianten zowel de vragenlijst van deleerkrachten als van de directies is geretoumeerd, kunnen de cijfers van beidegroepen respondenten niet zonder meer met elkaar warden vergeleken. Het gaat inbeide bestanden unmers met steeds om dezelfde OETC-varianten. Wanneer aUeenanalyses zouden zijn uitgevoerd over varianten waarover w61 door leerkrachten

26

en direcdes is gerapporteerd, zou daardoor de N (het aantal respondenten) sterkdalen en zouden daarmee de resultaten aan 'onderbouwing' mboeten. Vandaar datdoor het projectteam besloten is, dat de ingang via de afconderlijke bestandentoch de hoofdmoot van de analyses dient uit te maken. Daarnaast warden echterin het tweede deel van de rapportage, de hoofdstukken 7 t/m 9, verslag gedaanvan enkele analyses die zijn uitgevoerd bumen het gekoppelde leerkrachten-direc-tiesbestand. De gegevens van beide groepen respondenten kunnen dan wel metelkaar warden vergeleken.

De data uit de drie bestanden zljn aan een aantal standaardanalyses onderworpen.Daarbij is onder andere gebruik gemaakt van SPSS- (Nic e.a, 1975; Hull & Nic,1979) en SPSSX-programma's (1986).

Voorzover mogelijk warden bij de gepresenteerde tabellen stadstische maten ver-meld. Er wordt daarblj, in verband met de relatief geringe aantallen respondentenvan sommige categorieen, uitgegaan van een sigmficantieniveau van < .05. Overi-gens hoort dit getal bij de Clu2- of F-waarde die niet altijd venneld wordt enniet rechtstreeks bij de maat voor samenhang (eta of Cramers V).

2.3.6. Representativiteit

In ds fase van de dataverzameling was ds precieze omvang van de populatie ophet ministerie nog niet bekend. Met 'populatie' wordt hier bedoeld: het totaleaantal OETC-varianten, waarbij bedacht moet warden dat op 66n school meerOETC-variaaten voor kunnen komen omdat aan verschillende etnische groepenOETC kan warden gegeven en dat een OETC-Ieerkracht op meer dan 66n schoolOETC kan verzorgen.Via enkele kunstgrepen heeft het onderzoeksteam toch een groot aaatal OETC-varianten weten op te sporen. Er bestonden echter sterke aaawijzingen dat metalle scholen en leerkrachten bereikt waren. Betrouwbare representativiteitscijferskonden derhalve op dat moment niet wordea verkregen.

In de periods dat het onderzoek liep, heeft op het mimsterie een omschakelingplaats gevonden naar eea gecomputeriseerde adnumstratie; daamaast werd eenandere (meer rechtstreekse) toewijzingssystemadek van OETC-faciliteiten inge-voerd. Als gevolg hiervan hebben de onderzoekers medio 1987 de beschildunggekregen over een compleet ovenzlcht van alle OETC-varianten. Aangezien hiermeede populade bekend is, kan ook veel exacter de representativitelt warden bepaald.

In de volgende tabel wordt een overzicht gegeven van de verdeling van de OETC-categorieen binnen de populatie (zoals die bij het ministerie bekend is), bet leer-krachtenbestand, het directiesbestand en het gekoppelde leerkrachten-du-ectiesbe-stand.

27

Tabel 2.3. - Verdeling van de OETC-categorieen binnen de totale populatie en dedrie ondenoeksbestanden (leerkrachten, directies en leerkrachten + directies) inaantallen en respons-percentages

totalspopulatie(=100%)

onderzoeksbestandenleerkr. resp.% dir. resp.% leerkr.

+dir.resp.%

Turk.Mar.

Zdeur.Mol.Vlucht.

6875248158

14463191212

21.0 19212.0 8923.5 2220.7 16

9

27.917.027.227.6

Ill4313108

16.28.2

16.017.2

Totaal U50 250 17.6* 328 23.6* 185 U.l*

* De vluchtelingen komen in het bestand van 0 & W niet voor. Het totaal-res-ponspercentage is daarom berekend op basis van de som van de andere vierOETC-categorieen

Ter verdiudelijking, de eerste regel van de tabel dient als volgt te warden gele-zen: er bestaan in totaal 687 Turks OETC-varianten. In het onderzoek wordt doorde leerkrachten over 144 varianten gerapporteerd, hetgeen 21% is van het totaal.Door de directies is over 192 varianten (27.9%) gerapporteerd. En door de directiesen leerkrachten samen over 111 varianten of 16.2% van het totaal.

Uit de djfers blijkt dat er blj de leerkrachten een respons van circa 18% is ge-haald. De Marokkaaase leerkrachten hebben vergeleken met de overige OETC-categorieen beduidend mmder gereageerd. De respons van de directies ligt wathoger: over bijna een-kwart van alle OETC-varianten is door de directies gerap-porteerd. Ook hier valt het Marokkaans OETC m negatieve zm op. Logischerwijsligt het responspercentage bij het gekoppelde bestand het laagst, ongeveer 13%.Vergeleken met de overige OETC-categorieen is de respons van het MarokkaansOETC hier slechts de helft.

Vervolgens is ten aaazien van enkele beschikbare criteria nagegaan of er eventu-eel afwijkingen bestaan tussen de populatie en de onderzoeksbestanden. Het gaatom de volgende criteria:a. de OETC-categorie: Turks, Marokkaans, Zuideuropees, Molufcs en het OETC van

de vluchtelingen;b. signatuur: openbaar, r.-k., p.-c. en overig bijzonder;c. regio: noord, oost, west en zuid;d. urbanisatiegraad: de drie hoofdcategorieen van het CBS (1984), t.w. plattelands-

gemeenten, verstedelijkte plattelandsgemeenten en gemeenten met een stedelijkkarakter.

28

In de tabellen 2.4 en 2.5 wordt ten aaiizien van deze criteria eea vergelijkinggemaakt tussen de populatie en de drie onderzoeksbestanden. Omwille van deleesbaarheid van de tekst en vanwege de geringere aantaUen van de overigeOETC-categorieen wordt op deze plaats een beperking aangebracht tot het Turksen Marokkaans OETC. De tabeUen met gegevens van de drie klemere categorieenzijn opgenomen in een bijlage.

Tabel 2.4. Vergelijking van de totale populatie van Turkse OETC-vwianten met dedrie onderzoeksbestanden ten aamien vanenkele criteria (percentages)

totale onderzoeksbestanden

populatie leerkr. du-ecties leerkr.4- dir.(N=687) (N=144) (N=192) (N=111)

signatuiir:openbaarr.-k.p.-c.overig bijz.

regio:noordoost

west

zuidurbanisatie:

plattelandversted-plat.steden

59.126.113.11.7

1.9.26.852.019.4

1.611.487.0

63.222.213.9

.7

1.432.647.218.8

1.416.781.9

56.328.614.11.0

2.635.439.622.4

1.016.782.3

58.624.3162

.9

.936.041.421.6

1.817.181.1

29

Tabel 2.5. Vergelijking van de populatie van Marokkaanse OETC-varianten met dedrie onderzoeksbestanden ten aannen van enkele criteria (percentages)

totals onderzoeksbestandenpopulade leerkr. direcdes leerkr.+ dir.(N=524) (N=63) (N=89) (N=43)

signatuiir:openbaarr.-k.p.-c.overig bijz.

regio:noordoost

west

zuidurbanisade:

plattelaudversted-plat.steden

57.329.611.51.7

1.19.9

66.622.3

1.59.9

88.5

61.933.33.21.6

25.450.823.8

4.814.381.0

56.234.87.91.1

15.756.228.1

2.211.286.5

60.534.92.32.3

25.648.825.6

4.711.683.7

Bij het Turks OETC vaUen de reladef grote verschiUea met betrekking tot regioop: het oosten van het land is bij de drie onderzoeksbestanden oververtegenwoor-digd, het westen ondervertegenwoordigd. Ook zijn de steden m de steekproef.ondervertegenwoordigd ten opzichte van de populade.Evenals bij het Turks OETC zitten ook bij het Maroklcaans OETC de verschmenvooral in de regio: het oosten is m het leerkrachten- en het gekoppelde, en inmmdere mate bij het direcdesbestand, sterk oververtegenwoordigd en het westenin diezelfde mate ondervertegenwoordigd. Tevens ajn de protestants-christelijkescholen in het leerkrachten- en het gekoppelde bestand sterk ondervertegenwoor-digd.Het openbaar onderwijs is bij de Zuideuropeanen sterk ondervertegenwoordigd, hetrooms-katholieke oververtegenwoordigd. Ook hier is het westen van het land on-dervertegenwoordigd; het zuiden is oververtegenwoordigd en het oosten ontbreektin het gekoppelde bestand helemaal. Deze beide gegevens, regio en signatuur,hangen hier waarschijnlijk sterk samen. Overigens dient bij deze en de volgendetwee OETC-categorleen bedacht te warden dat het om betrekkelijk kleme aantal-len gaat, waardoor vergelijking niet zonder meer probleemloos is.Bij het Moluks OETC warden relatief grote verschillen aangetroffen blj de signa-tuur van de scholen: de openbare scholen zijn sterk oververtegenwoordigd en der.-k.-scholen sterk ondervertegenwoordigd; m het du-ecties- en in het gekoppeldebestand komt de laatste groep helemaal niet voor. Maar ook ten aanzien van regioen urbanisatiegraad zijn de afwljkingen ten opzichte van de popiilatie niet gering.

30

De vluchtelingen zijn niet in het bestand van het mimsterie opgenomen, vergelij-king is derhalve niet mogelijk.

In zijn algemeenheid kmmen ten aanzien vau de representativiteit de volgendeconduderende opmerkingen warden gemaakt. Het westen van het land is in hetonderaoek ondervertegenwoordigd en het oosten oververtegenwoordigd. Een lichteoververtegenwoordiging van het verstedelijkte platteland valt samen met een on-dervertegenwoordigmg van de steden. De verschillen tussen populatie en steek-proef ten aanzien van de sigaatuur zijn minder groot dan met betrekking tot deandere criteria, met uitzondering van het Zuideuropees en Moluks OETC.Het ligt voor de hand deze afwijkingen toe te schrijven aan de weigering vanRotterdam en Amsterdam aan het onderzoek mee te werken. Een en ander bete-kent dat strikt genomen de onderzoeksconcliisies niet naar Rotterdam en naarAmsterdam gegeneraliseerd mogen warden. Anderzijds bestaan er echteronvoldoende redenen om aaa te nemen dat het OETC in deze twee steden echt

afwijkt van dat elders m het land.

2.4. Onderzoekskader

Dit onderzoek dient geplaatst te worden bianen een ruimer kader; het maakt na-melijk deel iiit van een serie van (ten minste) twee onderzoeken. Het onderzoekwaarvan nu de rapportage gereed is, is daarvan het eerste. De onderwerpen zijn:doelen, leerkrachten, leermiddelen en omvang van het OETC; de doelgroepen/res-pondenten: OETC-leerkrachten en direcdes van basisscholen. Het tweede onder-zoek, dat ook door het FTS wordt uitgevoerd en waarvan de rapportage emd 1988kan warden verwacht, heeft als onderwerp de effecten en gevolgen van het OETC.Het richt zich op leerlingen, groepsleerkrachten en OETC-Ieerkrachten. Dit tweedeonderzoek draagt een exploratief karakter.

Deze gefaseerde aanpak van het onderzoeksthema OETC in het baslsonderwijsheeft tot gevolg dat enkele onderwerpen die in het eerste onderzoek slechts zij-delings aan de orde komen m het tweede onderzoek uitgebreid behandeld ziillenwarden. Anderzijds zal m het tweede onderzoek waarschijiilijk regehnatig wordenteruggegrepen naar het eerste onderzoek.

2.5. Korte inhoud

In de nu volgende hoofdstulcken wordt inhoudelijk verslag gedaan van het onder-zoek. Successievelijk komen de vler vraagstellmgen uit de onderzoeksopdracht aande orde. Hoofdstuk 3 gaat in op de doelstellingen van het OETC, hoofdstuk 4 opde leermiddelen, hoofdstuk 5 op de leerkrachten en hoofdstuk 6 op de urenkwes-tie. Elk van deze hoofdstukken wordt afgesloten met een samenvattmg en reflec-tie.

In de hoofdstukken 7, 8 en 9 warden enkele aanvullende analyses gepresenteerddie zijn ultgevoerd op het gekoppelde leerkrachten-du-ectiesbestand. In hoofdstuk7 wordt nogmaals teruggekomen op de OETC-doelen, hoofdstuk 8 gaat over het

31

beeld dat directies hebben van het OETC en hoofdstuk 9 over de integratie vanhet OETC bumen het reguliere onderwijs.Hoofdstuk 10 vormt het afsluitende hoofdstiik van dit verslag, waarm de resulta-ten nogmaals warden samengevat.Het rapport wordt afgesloten met een lijst van geraadpleegde Uteratuur.

32

DEELIANALYSES BINNEN HET LEERKRACHTEN- EN BINNEN HET DIRECTIES-BESTAND

In Deel I van het verslag warden de resultaten van analyses gepresenteerd dieajn uitgevoerd binnen het leerkrachtenbestand, waarin informatie afkomstig vande OETC-leerh-achten, en binnen het directiesbestand, waarin informatie afkomstigvan directies van basisscholen waarop OETC wordt verzorgd. De leerkrachtenhebben informade verstrekt over 250 en de directies over 328 OETC-varianten. Erdient rekening mee te warden gehoudeii, dat bet daarbij niet altijd om dezelfdevarianten gaat waarover zowel leerkrachten als direcdes rapporteren. In Deel IIwarden analyses beschreven die zijn uitgevoerd op die varianten waarover zowelleerkrachten als directies hebben gerapporteerd.

33

34

Hoofdstuk 3DOELEN VAN OETC

3.1. Inleiding

Het overheidsbeleid ten aaimen van het OETC heeft zich m de loop der jarenbelangrijk gewijzigd (Fase, 1987). Met name de vraag of uitgegaan moest wardenvan djdelijk of van permanent verblijf van de 'gastarbeiders' speelde hierbij eencrudale rol. Een en ander leidde er toe, dat ook bij de na te streven doelen inde loop van de tijd steeds andere accenten werden gelegd.Tot op heden is nooit systematisch onderzoek verricht naar doelen van hetETC-onderwijs, niet naar de of&ciele, door de overheid bepaalde, noch naar die,wellce eventueel door de afeonderlijke etoische groepen belangrijk warden gevon-den. Onduidelijk is byvoorbeeld of de door de Nederlandse overheid nagestreefdedoelen ook door de direct bij het OETC betrokkenen, m casu: de ouders, de leer-krachten (en de leerlingen zelf), nastrevenswaardig warden geacht. En of diebeoogde doelen ook als zodaaig door de leerkrachten in de praktljk warden ver-taald. Over de wijze waarop dat dan gebeurt, is evenimn veel bekend. Geheelonduidelijk is of de doelen, indien ze al warden nagestreefd, ook warden bereUctbij de betrokken leerlingen.

In dit hoofdstuk wordt nader ingegaan op de eerste onderzoeksvraag: in welkemate warden welke doelen door de bij het OETC betrokkenen nagestreefd?

3.2. OETC-doelen

Ter beantwoording van de hiervoor gestelde vraag, is de volgende werkwijze ge-hanteerd.Op basis van bestudering van de literatuur zijn een groot aantal uitspraken ge-formuleerd die betrekking hebben op mogelijke OETC-doelen. Het betreft officieledoelen die momenteel in beleidsstukken warden genoemd en doelen die in betverleden door de overheid werden nagestreefd. Daarnaast doelen zoals die in het'grijze cu-cuit' (tijdschriften, vakbladen,. onderzoeksverslagen e.d.) voorkomen.Nadat deze uitspraken door een begeleidingsconmussie zijn getoetst op criteria alseenduidigheid, begrijpelijkheid en op realiteitsgehalte en vervolgens doorOETC-leerkrachten en direcdes via een proefafaame van commentaar ajn voor-zien, bleven er tenslotte 17 over.Aan de respondenten is gevraagd aan te geven in welke mate de in deze uitspra-ken vervatte doelen warden nagestreefd en bereikt. Zij konden daarbij een keiizemaken uit 66n van de volgende vijf antwoordcategorieen:

35

beslist met-1-

met

-2-gedeeltelijk

-3-wel-4-

beslist wel-5-

Het getal dat hoort bij de categorie die de respondent heeft gekozen, wordt opge-vat als zijn of haar score op de betreffende uitspraak.

Alvorens m te gaan op de resultaten van dit onderdeel, dienen eerst enkele op-merkingen gemaakt te warden.

1. Zowel technisch als fmancieel was het niet mogelijk om bumen de gesteldemarges ook de ouders zelf naar him opvattingen over OETC-doelen te vragen.Informatie over door de ouders nagestreefde doelen is dan ook met van henzelfafkomstig, maar is op indirecte wijze via de OETC-leerkrachten en directiesvan basisscholen waarop OETC wordt verzorgd verkregen. Verondersteld wordtdat deze beide groepen voldoende op de hoogte zijn van de wensen van deouders.Zo is aan de OETC-leerkrachten gevraagd aan te geven:in welke mate zij zelf de aangeboden doelen nastreven;b. m welke mate de ouders van hua leerlmgen deze doelen zouden waarderen.Aan de directies is gevraagd:a. inhoeverre de doelen door hun OETC-leerkrachten worden nagestreefd;b. hoe de ouders van de OETC-leerlingen de doelen zouden beoordelen;c. inhoeverre deze doelen bij de betreffende leerlingen ook bereikt worden.Voor elk van deze vijf groepen gaat het steeds om dezelfde uitspraken.

2. Hoewel dat niet direct tot de onderzoeksopdracht behoorde, is ook geufor-meerd naar de mate waarin de doelen bij de leerlmgen worden gerealiseerd. Dievraag is gesteld aan de direcdes. Het had misschien meer voor de hand gelegenom ze aan de leerh-achten voor te leggen. Het is namelijk de vraag, in hoe-verre de directies voldoende deskundig zijn om te oordelen over het al danniet bereikt ajn van doelen gericht op de verwerviag van de ofGciele taal vanhet herkomstland. Dat ondanks dit bezwaar toch besloten is deze items voor teleggen aan de directies heeft te maken met de mogelijk te zware belasting vande OETC-leerkrachten. Dat geldt met name voor die leerkrachten die op ver-schiUende scholen werkzaam zijn en daardoor ook meer vragenlijsten zoudenmoeten invullen. Een en ander betekent wel dat dit aspect met enig voorbe-houd dient te warden bekeken.

In de volgende tabellen staan de resultaten van de doelemnventarisatie weergege-ven m tennen van gemiddelden en standaardafmjkingen, allereerst de mening vande leerkrachten en vervolgens die van de directies. In beide gevallen gaat het omaUe etnische groepen te zamen. In een bijlage zijn de resultaten opgesplitst naarOETC-categorie.

36

Tabel 3.1. - Volgens de (JKl'C-leerkrachten door henzelf nagestreefde doelen envolgens de OETC-leerkrachten door de ouders van OETC-leerlingsn gewenste doe-len. Gemiddelden (range 1-5) en standaardafwijkingen (sd)

leerkr.

gem. sdouders

gem. sd

a. de officiele taal van het herkl.correct kuimen spreken 4.33 .81 4.38 .85

b. afstand lerea bewaren totde Nederiandse cultuur 2.14 1.17 2.92 .91

c. boeken en kranten uit hetherkomstland kunnen lezen 4.18 .86 4.32 .80

d. liedjes en gedichtenuithetherkomstlandkennen 4.14 .83 4.13 .69

e. ach gedragen volgens deopvatdngen van de ouders 3.46 1.08 4.23 .79

f. belangrijke liistorische gebeurte-nissen van het herkl. kennen 4.06 .92 420 .83

g. voorbereid zijn op terugkeernaar het herkomstland 3.05 1.23 3.80 .99

h. de Nederlandse cultuurmeer gaan waarderen 3.77 .96 3.04 1.07

i. beter contact tussen leerlingenen ouders krijgen 4.46 .70 4.07 .91

j. verhoging van het gevoelvan eigenwaarde 4.36 .77 4.31 .76

k. foudoos kunnen schrijven m deoffideletaalvanhetherkl. 4.44 .82 4.16 1.00

1. steden en gebieden in het herkl.op de kaart kunnen aaiiwijzen 4.22 .82 4.30 .71

m. zich gedragen volgeas de regekvan de godsdienst van het herkl. 3.46 1.23 4.32 .87

n. rich leren aanpassen aan deNederiandse cultuur 3.8 .93 3.02 1.05

o. de eigen cultuur meer gaanwaarderen 4.14 .83 455 .65

p. meer gemoriveerd raken voorhet Nederiandse ouderwijs 4.12 .87 3.81 .92

q. toleranrie tonen tegenoveraUerlei soorten cultuur 4.30 .86 3.43 .90

37

Uit de cijfers blijkt dat, gemiddeld genomen, nagenoeg alle doelen nagestreefdwarden. Onderwijsgevenden hebben blijkbaar de neigmg alle doelen belangrijk tevinden. Een fenomeen dat onlangs ook in ander onderzoek werd geconstateerd(vgl. De Jong, 1987; Inter/View, 1987).

Bij een eerste beschouwmg vallen vooral de aanzienlijke verschillen op tussen devolgens de leerkrachten door henzelf en de volgens de leerkrachten door de ou-ders nagestreefde doelen, en dan met name ten aanzien van die items waarbij hetniet zozeer gaat om cogmtieve doelen, maar om algemene op de eigen of Neder-landse cultuur gerichte doelen (bv. de iteins b, g, h en n). Dit blijkt niet alleenuit de verschillen in gemiddelden, maar eveazeer uit de verschillen in staadaard-afwijkingen, die op mogelljke controversiele onderwerpen wijzen. Duidelijk wordtdat, volgens de leerkrachten, de ouders wat hun doelen betreft meer afstand be-waren tot de Nederlandse cultuur (vgl. de items b, h en n) dan zijzelf en tegelij-kertijd meer gericht zijn op de eigen cultuur (e, g, m en o). De OETC-leerb-ach-ten ajn meer mtegratie-gericht dan de ouders en beantwoorden in dat opachtmeer aan de wensen van de Nederlandse overheid. De leerkrachten spelen alduseea bemiddelende rol tussen de wensen van de ouders en functies die door deNederlandse overheid aan het OETC worden toegekend, tussen de eigen cultuur ende Nederlandse cultuur, tussen het thuis- en schoohnilieu. Dit vermoeden wordtgesteund door de hoge score op item i: verbetermg van het contact tussen leer-Imgen en ouders.

38

Tabel 3.2. - Volgens de directies door de OETC-leerkrachten nagestreefde doelen,volgens de directies door de ouders van de OETC-leerlingen gewenste doelen envolgens de directies bij de OETC-leeHingen bereikte effecten. Gemiddelden (range1-5) en standaardafwijkingen (sd)

leerkr. ouders leerlmg.gem. sd gem. sd gem. sd

a. de of&ciele taal van het herkl.correct kuimen spreken 4.28 .79 4.46 .57 3.78 .81

b. afstand leren bewaren totde Nederlandse cultuur 2.01 .92 3.07 .78 2.45 .81

c. boeken en kranten uit hetherkomstland kunnen lezen 3.90 .88 4^2 .68 3.65 .87

d. liedjes en gedichtenuit het herkomsdand kennen 4.08 .75 4.24 57 3.86 .76

e. rich gedragen volgens de opvat-tingenvandeouders 3.61 .91 4.40 .60 3.45 .84

f. belangrijke historische gebeurte-nissen van het herld. keunen 4.33 .67 4.37 .56 4.03 .69

g. voorbereid zijn op terugkeernaar het herkomsdand 3.04 1.03 3.87 .83 2.81 .89

h. de Nederlandse cultuiu-meer gaan waarderen 3.25 .92 3.01 .68 3.22 .81

1. beter contact tussenleerlmgen en ouders krijgen 3.90 .87 4.08 .70 3.72 .81

j. verhog^ng van het gevoelvan eigenwaarde 4.06 .85 4.16 .67 3.83 .78

k. fouUoos kunnen schrijven in deofficieletaalvanhetherkl. 3.90 .92 4.25 .72 3.47 .95

1. steden en gebieden in het herld.op de kgart kunnen aanwijzen 4.12 .69 4^2 .67 3.95 .75

m. zich gedragen vlg. de regels vande godsdienst van het herkl. 357 1.05 4.33 .69 3.47 .96

n. ach leren aanpassen aan deNederlandse cultuur 3.28 .87 2.93 .77 3.24 .79

o. de eigen cultuur meer gaanwaarderen 4.12 .65 439 .54 4.05 .67

p. meer gemotiveerd rakenvoor het Nederi. onderwijs 3.39 1.00 3.53 .75 3.16 .85

q. tolerantie tonen tegenoveraUerlei soorten cultuur 3.83 .87 3.28 .73 3.51 .87

39

De opmerkingen gemaakt bij tabel 3.1 gaan m grote Ujnen ook op voor boven-staande tabel. Daamaast blijkt uit vergelijking van de staadaardafwijkingen dat dedirecdes de indruk hebben dat er onder ouders meer eensgeandheid bestaat tenaanzien van de doelen dan onder de leerkrachten.Wat de effecten van het OETC (het bereiken van de doelen by de leerlmgen)betreft, kan gesteld warden dat die in het algemeen kleiner zijn dan wordt ge-wenst. Met name de discrepantie tussen datgene wat de ouders weaselijk achtenen wat de leerlingen bereiken is soms groot.

3.3. De belangrijkste OETC-doelen

In hoofdstuk 1 ajn drie funcdes genoemd die door de Nederlandse overheid aanhet OETC warden toegekend. Enkele van de in de tabeUen 3.1 en 3.2 genoemdedoelen kunnen warden opgevat als een vertaling of verbijzondering van deze doe-len. IIQ is het doel 'beter contact tussen leerlingen en ouders krijgen' een aspectvan 'vermiadermg van de kloof tussen en school- en thuismilieu'; 'verhoging vaDhet gevoel van eigenwaarde' is afgeleid van 'de ontwiklceling van een positiefzelfconcept en zelfbewustzijn ' en 'tolerantie tonen tegenover allerlei soortencultuur' kan warden gezien als een subdoel van het intercultureel onderwijs.Uit de eerste kolom van tabel 3.1 bUjkt dat het juist deze doelen zijn die deOETC-leerkrachten zelf zeggen na te streven. Behalve op deze drie - officiele -doelen, richten zij zich ook in sterke mate op een tweetal aspecten van de ver-werving van de eigen taal: schrijven en spreken.

Volgens de leerkrachten leggen de ouders nadruk op andere doelen dan zij zelf.Het doel 'contact verbeteren', dat door de leerkrachten het belangrijkste wordtgevonden, kent bij de ouders een aanzlenlijk lagere prioriteit. Dat geldt tevensvoor 'tolerantie tonen'. Ook het doel 'verhoging van de eigenwaarde' wordt vol-gens de leerkrachten door de ouders als minder belangrijk beoordeeld.Wat de officiele doelen betreft, bestaat er dus nogal verschU in opvatting tussenleerkrachten en ouders. Maar dat is ook het geval met de andere doelen. Opval-lend is dat het doel 'foudoos schrijven' dat bij de leerkrachten zelf vrij hoogscoort, bij de ouders in veel mindere mate wordt nagestreefd. Volgeus de leer-krachten vinden de ouders het doel 'eigen cultuiu- meer gaan waarderen' het be-langrijkste. Het doel 'rich gedragen volgens de regek van het land van herkomst'scoort volgens de leerkrachten bij de ouders ook relatief hoog. Nadere mspectieleert dat het hier met name gaat om de Turkse en Marokkaanse ouders en deislamitische godsdienst.

Samengevat kan warden gesteld dat de leerkrachten het hoofdaccent leggen op deofficiele OETC-doelen van de Nederiandse overheid en op verwerving van de eigentaal. De ouders vinden, volgens de leerh-achten, de elgen cultuur en godsdiensthet belangrijkst, te zamen met de verwerving van de eigen taal.

Volgens de directies, zie tabel 3.2, leggen de leerkrachten vooral nadruk op ge-schiedkundige en aardrijkskimdige aspecten en op het meer waarderen van de

40

eigen cultuur. Wat taalverwervmg betreft, krijgt het spreken relatief veel aan-dacht.De ouders vinden, naar de menmg van de directies, het kunnen spreken van deeigen taal het belangrijkste doel. Verder wordt veel waarde gehecht aan het zichgedragen volgens de opvattmgen van de ouders en de regek van de godsdienst.Volgens de du-ecties liggen de bij de leerlingen gerealiseerde doelen vooral op hetvlak van het meer gaan waarderen van de eigen cultuur en op het gebied vangeschiedenis en aardrijkskuade. Het doel 'verwerven van de eigen taal' wordt uveel mindere mate bereikt.

Samengevat liggen volgens de directies de door de leerkrachten nagestreefde doe-len op het terrem van (met name cogmtieve aspecten van) de eigen cultuur en ophet spreken van de elgen taal; de doelen van de ouders eveneens op het sprekenvan de eigen taal, het zich gedragen volgens de opvattingen vaii de ouders en deregek van de godsdienst en op de aspecten van de eigen ciiltuur. De effecten dieby de leerlingen warden bereikt, liggen, evenals die welke door de leerkrachtenwarden nagestreefd, in belangrijke mate op het vlak van aspecten van de eigencultuur.

Wanneer de tabellen 3.1 en 3.2 met elkaar warden vergeleken, blijkt dat de me-ning van de leerkrachten en de direcdes het meest overeenkomt ten aanzien vande doelen die de ouders volgens hen nastreven. Naast deze overeenkomst bestaaner echter ook een aantal verschillen.Zo hebben de directies de indruk dat de leerkrachten aanzienlijk iiiinder gerichtzijn op bepaalde ETC-doelen dan de leerkrachten zelf aangeven. De verschilscores(het gemiddelde van de leerkrachten minus dat van de directies) van item p 'meergemodveerd raken voor het Nederlandse onderwijs' en item n 'zich leren aanpas-sen aan de Nederlandse cultuur' zijn zelfs .73 resp. .60. Over een item ak 'voor-bereid zijn op terugkeer' (g) bestaat geen verschil van memng.Mogelijk zijn deze verschillen het gevolg van het feit dat de directies niet overdezelfde OETC-vormen rapporteren als de OETC-leerkrachten. In een serie analy-ses in deel II van dit verslag zal het laatste getoetst warden. Dat deel haadeltnamelijk alleen over OETC-vormen waarover zowel directies als OETC-leerkrachteninfonnade hebben verstrekt. Daamaast bestaan er ook verschillen tussen de doelendie de leerkraehten nastreven, die de ouders belangrijk vinden en die bij de leer-lingen gerealiseerd warden. Op deze verschillen werd al m eerdere publicatiesgewezen (vgl. Iiispectie, 1982).

Vooralsnog kan uit de tabellen warden geconcludeerd dat er door de bij het OETCbetrokkenen een verschillend gewicht wordt toegekend aan de doelen, dat de tweegroepen respondenten daarover een met eensluidende memug hebben en dat erbovendien nog verschillen bestaan tussen de onderscheiden OETC-categorieen (opdat laatste is hier niet ingegaan).

41

3.4. Dimensies in doelen

Behalve via rangordening van de doelen is nog op een aadere wijze getracht meergrip te krijgen op het grote aantal doelen. Via een vorm van factor-analyse (PCA,orthogonale rotade, varimax; zie Nie e.a., 1975) is geprobeerd het aaatal doelen tereduceren tot enkele meer uiachtelijke en handzame dunensies.In de tabellen 3.3 en 3.4 staan de resultaten van de analyses over de doelen dievolgeiis de leerkrachten door henzelf warden nagestreefd en volgens de leerkrach-ten door de ouders belaagrijk warden gevonden.

Tabel 3.3. - Structuur van de doelen die volgens de OETC-leerkrachten door hen-zelf warden nagestreefd (factorladingen > .40)

1c dimensie 2e dimeiisie

e. zich gedragen volgens de opvattmgenvan de ouders

m. zich gedragen volgens de regek vande godsdienst van het herkomsdand

f. belangrijke historische gebeurtenissenvan het herkomstland kennen

1. steden en gebieden in het herkomsdandop de kaart kunnen aanwijzen

d. liedjes en gedichten uit hetherkomstland kennen

o. de eigen cultuur meer gaan waarderenk. foudoos kunnen schrijven in de

officlele taal van het herkomstlandc. boeken en kranten uit het

herkomstland kunnen lezend. de officiele taal van het herkomstland

correct kunnen sprekenq. tolerande tonen tegenover allerlei

soorten cultuur

p. meer gemotiveerd raken voor hetNederlandse onderwijs

h. de Nederlandse cultuur meer gaan waarderenn. ach leren aanpassen aan de Nederlandse cultuur

.76

.68

.57

.53

.46

.44

.63

.59

.57

.50

.46

.46.44

Cronbachs alpha

Verloop Eigen-waarde: 4.66 2.011.62 ...Percentage verklaarde variantie: 27.4 11.8 9.5

.76 .78

42

Tabel 3.4. - Structuur van de doelen die volgens de OETC-leerkrachten door deouders wenselijk warden geacht (factorladingen > .40)

Ie dimensie 2e dimensie

k. foudoos kunnen schrijven in deofGdele taal van het herkomstland

a. de officiele taal van het herkomstlandcorrect kunnen spreken

1. steden en gebieden in het herkomstlandop de kaart kiinnea aanwijzen

c. boeken en kranten uit hetherkomstland kunnen lezen

f. belangrijke historische gebeurtenissenvan het herkomsdand keunen

i. beter contact tussen leerlingenen ouders krijgen

j. verhogmg van het gevoel vaneigenwaarde

e. zich gedragen volgens de opvattingenvan de ouders

m. zich gedragen volgens de regelsvan het herkomsdand

g. voorbereid zijn op terugkeernaar het herkomstland

o. de eigen cultuur meer gaanwaarderen

n. zich leren aanpassen aan deNederlandse cultuur

h. de Nederlandse cultuur meergaan waarderen

q. tolerantie tonen tegenover allerleisoorten cultuur

p. meer gemodveerd raken voor hetNederiandse onderwijs

.82

.77

.74

.70

.67

.66

.61

.61

.61

.54

.48

.86

.71

.62

.46

Cronbachs alpha .88 .76

Verloop Eigen-waarden: 5.88 2.441.29 ...Percentage verklaarde variantie: 34.6 14.4 7.6 ...

Binnen de aan de leerkrachten aangeboden items met betrekking tot de door hen-zelf nagestreefde doelen kiumen twee dunensies warden onderschelden (tabel 3.3).

43

Dimensie 1 bevat op de eerste plaats enkele items die te maken hebben met hetgedrag van de kinderen dat belangrijk wordt gevonden. Daaraaast kent deze di-mensie ook kemiis- en meer algemene cultuuraspecten. Uit alle items spreekt eengericht- zijn op de cultuur van het herkomsdand.Dimensie 2 geeft op het eerste gezacht een wat eigenaardige, tweeledige structuiirte zien. De hoogst ladende items wijzen op behoud van de officiele taal van hetherkomsdand; de resterende items op een orientatie op de Nederlandse cultuur.Zeer opvallend is dat 'taalbehoud' opgenomen is m deze en niet in de eerstedunensie. Blijkbaar is het zo dat zowel taalbehoud als een orientatle op de Neder-laadse samenlevmg tegelijkertijd nagestreefd kunnen warden. Behoud van de eigentaal past m de visie van de OETC-leerkrachten blijkbaar beter bij een gericht-ajn op de Nederlandse cultuiir, dan op de eigen cultuur.

De structuur van de volgens de leerkrachten door de ouders nagestreefde doelenwijkt duidelijk af van de door de leerkrachten zelf nagestreefde doelen. De eerstedrmensie bevat een aantal kennis-elementen, waarvan het leren van de verschillen-de aspecten van de eigen taal wel de belangrijkste vormt; daarnaast kunnen echterook atdtudiaale en gedragsaspecten onderscheiden warden. Deze dimensie geefteen meer omvattend beeld van een orientatie op het herkomstland weer. In tegen-stelling tot de eerste dimensie bij de leerb-achten, maakt ook de verwerving vande eigen taal daar deel van uit. De tweede dimensie levert weimg mterpretatie-problemen op. Duidelijk is, dat het gaat om integratie bmnen de Nederlaadsesamenleving.

Omdat op voorhand niet duidelijk was in hoeverre de OETC-leerkrachten de Ne-derlandse taal beheersten en of zij bekend waren met de gehanteerde (Westerse)enquete-techmek, is een controlevraag opgenomen. Gemformeerd werd of de leer-ta-achten moeite hadden gehad met beide uitspraken-reeksen. Van de groep leer-krachten die aaagaf dat dit het geval was (26%) werd per factor de betrouwbaar-heid vergeleken met die van de rest van ds leerkrachten. Hoewel de betrouwbaar-heidscoefficienten van de eerste groep wat lager waren, bleven ze voldoende hoogen bestond er geen aanleiding om de reacdes van beide groepen in de analyses tescheiden.

Ook op de reacdes van de directies is factor-analyse toegepast. In het algemeenwijkt de structuur niet veel af van die welke werd gevonden bij de mschattingvan de leerkrachten over de door de ouders nagestreefde doelen (tabel 3.4). AUeende rangorde komt niet steeds helemaal overeen. Bij de volgens de directies doorde ouders nagestreefde doelen valt op dat items als 'voorbereiden op terugkeer' envooral 'de eigen cultuur meer gaan waarderen' duidelijk een belangrijkere plaatsumemen.

Vanwege de genoemde grote overeenkomst en de leesbaarheid van de tekst wardende tabellen van de directies hier met weergegeven; zij staan wel m de bijlage.

Waaneer de structuur zoals die naar voren komt uit de factor-analyses (tabel 3.4,3.5 en de bijlage) m zijn totalitelt wordt bekeken, valt op dat in vier van de vijfgevallen de dimensies op nagenoeg identieke wljze gemterpreteerd kunnen warden.be eerste dimensie diiidt op een orientatie op het herkoinstland; de tweede op een

44

gericht-zijn op de Nederlandse samenleving. Vergelijk hiervoor de beschrijvmg vande volgens de leerkrachten door de ouders nagestreefde doelen. Hierna wardendeze dimensies aangeduid als 'cultuurbehoud', respectievelijk 'integratie'.

De dimensies bumen de door de leerkrachten zelf nagestreefde doelen wijken vande andere af (zie tabel 33). De verwervmg van de eigen taal vormt hier geenonderdeel van het gericht-zija op het herkomstland, maar van de orientatie opNederland. Vanwege het affectieve karakter van de belangrijkste items krijgt deeerste dimensie hier de naam 'affectief cultuurbehoud' en de tweede 'taalbehouden integratie'.

Uk een recente discussie over de tenn 'behoud' (vgl. bv. De Bot, 1987) komt naarvoren dat behoud, indien bedoeld wordt volledig behoud, een waarschijiilijk nieterg realistisch doel is en dat derhalve beter gesproken kan warden van 'onder-houd'. De indruk bestaat echter dat ondanks deze (op wetenschappelijke informatiegebaseerde) redenermg met name OETC-ouders eerder volledig behoud dan onder-houd voor ogen hebben. Daarom wordt m dit onderzoeksverslag toch voor de term'behoud' gekozen.

Wegens de geconstateerde tweedeling bij de groepen, de leerkrachten over zichzelfenerzijds en de leerkrachten over de ouders en de directies over leerkrachteii,ouders en leerlingen anderzijds, warden hieraa ook twee analyse-lijnen gevolgd.1. AUereerst wordt nader mgegaan op de volgens de OETC-leerkrachten door

henzelf nagestreefde doeldimensies. Bumen deze groep is het mogelijk de sco-res van de OETC-categorieen onderling te vergelijken. Vergelijkmg met de bijde andere vier groepen gevonden dunensies is niet toegestaan. De dunensiesajn immers samengesteld op basis van teUcens andere doelen.

2. Omwille van de vergelijkbaarheid zijn voor alle vijf de groepen derhalve tweedimeiisies bepaald die ajn samengesteld op basis van telkens dezelfde items.Dll vormt het onderwerp van de tweede analyse-lijn. Het gaat daarbij om debij vier van de vijf groepen gevonden dimensies 'cultuurbehoud' en 'integrade'.De eerste dimensie is geconstrueerd op basis van de scores op de doelen a, ct/m g, i t/m m en o; de tweede op basis van h, n,p en q. Een en ander ver-eiste met name voor de groep 'leerkrachten over de door henzelf nagestreefdedoelen' een correctie. Van elk van deze afgelelde dimensies is ook de betrouw-baarheid bepaald. Zij wijkt nagenoeg niet af van die van de oorspronkelijkedimensies.

Als gevolg van deze bewerking kaa nu dus zowel bmnen, als - tot op zekerehoogte - tussen elk van de vijf groepen warden vergeleken. Een voorbehoud mdeze most warden gemaakt, aangezien de OETC-vormen waarover de directiesrapporteren niet in alle gevallen dezelfde zijn als waarover de leerkrachten infor-made verstrekken. In Deel II van het verslag wordt op deze kwestie teruggeko-men.

45

3.5. Eerste analyselijn: door OETC-Ieerkrachten nagestreefde doelen

3.5.1. Vergelijking van de doeldimensies

Het doel van factor-analyse is in dit onderzoek: een groot aantal opvattingea overdoelen terugbrengen tot enkele achterliggende, beter hanteerbare doeldunensies.Wanneer de doelen bumea een dimensle voldoende op elkaar lijken, mogen descores (d.w.z. de getaUen die horen bij de gegeven antwoorden) bij etkaar wardenopgeteld en kan het oordeel over die dunensie m 66n getal warden uitgedrukt, desomscore (De Graauw & Hutjes, 1979). Aan de gestelde voorwaarde is voldaan, alsde betrouwbaarheid rond de .70 ligt, wat het geval is. Als de somscores vervolgensgedeeld warden door het aantal doelen waaruit de dimensie is samengesteld, resul-teert dit in eea getal dat op dezelfde mamer geinterpreteerd kan warden als deoorspronkelijke antwoordcategorieen. 1 betekent dan dat de in de dimensie vervat-te doelstelling 'beslist niet', 2 'niet', 3 'gedeeltelljk', 4 'wel' en 5 'beslist wel'wordt nagestreefd.

In tabel 3.5 warden de genuddelden en standaardafwijkingen weergegeven vanbeide doeldimensies.

Tabel 3.5. - Gemiddelden (range 1 - 5) en stcmdaardafwijMngen van de door deOETC-leerkrachten nagestreefde doeldimensies 'affectlef cultuurbehoud' en 'taalbe-houd en integratie'

affecdef cultuurbehoud

gem. sdtaalbehoud en integratiegem. sd

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

3.983.853.553.814.15

.60

.60

.62.39.60

4.254.034.263.493.91

.49

.58

.62

.55

.29

Totaal 3.92 .60 4.15 .52

Feta

(. p < .05)

2.90.22

6.92*.33

Voor alls OETC-categorieen samen is de gemiddelde score van affectief cultuiu-be-houd 3.92. Deze score Ugt tussen 3 (wordt gedeelteUjk nagestreefd) en 4 (wordt

46

wel nagestreefd) in. Affectief cultuurbehoud is dus een doel dat gemiddeld geno-men door alle leerkrachten wordt nagestreefd. Er bestaan echter tussen en bumende OETC-categorieen verschillen. De vluchtelingen zijn het sterkst op affectiefcultuurbehoud gericht, de Zuideuropeanen het mmst. Binnen de groep Molukseleerkrachten bestaat de meeste overeenstemmmg ten aanzlen van dlt doel (sd =.39). (Dit laatste kan overigens een artefact zijn van het feit dat juist bij dezecategorie sommige leerkrachten meer dan 66n vragenlijst hebben ingevuld. Hoewelhet uiteraard met zo hoeft te zijn, dat een leerkracht op verschillende scholendezelfde doelen nastreeft.)

Ook het doel taalbehoud en integrade wordt gemiddeld genomen door alle OETC-categorieen nagestreefd (gem. = 4.15). Hier zijn het juist de Zuideiiropeanen diehet sterkst op dit doel gericht zijn en de Moluldcers het mmst (dit laatste kanechter samenhangen met de mmder duidelijke taalsituade van deze etnische groep;vgl. hfdst. 1). De Scheff6-toets wijst op verschiUen tussen het Moluks OETCenerzijds en het Tiirks en Zuideuropees OETC anderijds.De standaardafwijkingen laten zien dat de overeenstemmmg bmnen de OETC-cate-gorieen in het algemeen groter is dan bij het eerste doel.

Warden de gemiddelden van de dimensies met elkaar vergeleken, dan blijkt datbeide doeldimensies warden nagestreefd; het hoofdaccent ligt echter op het tweededoel. Het onderwijzen van de elgen taal is daarmee het belangrijkste door deleerkrachten nagestreefde OETC-doeI.

3.5.2. Samenhang tussen dimensies

De hiervoor beschreven factor-analyses leverden twee doeldimensies op. Beidedoelen blijken te warden nagestreefd. Nagegaan kan warden of er een bepaaldverband bestaat tussen beide doelen. Dat verband kan warden geschat met behulpvan de correlatie-coefGcient (r). In onderstaande tabel staat Let verband tussenhet doel affectief cultuurbehoud en het doel taalbehoud en integratie weergegeven.

Tabel 3.6. - Samenhang (Pearson-correlaties) tussen de doeldimensies 'affectiefcultuurbehoud' en 'taalbehoud en integratie' zoals door de leerkrachtennagestreefd

Turk.Mar.

Zdeur.Mol.Vlucht.

.44-

.56*

.52*

.52-.34

Totaal

(*p<.05)

.39

47

Uit de tabel blijkt dat er een redelijk verband bestaat tussen beide doelen, datwil zeggen dat de leerkrachten zowel het eerste als het tweede doel proberen teverwezenlijken. Beide doelen sluiten elkaar dus niet uit. Het verband is hetsterkst voor de Marokkaanse leerkrachten.

3.6. Tweede analyselijn: door leerkrachten en ouders nagestreefde en bijleerlingen bereikte doelen

3.6.1. Vergelijking van de dimensies

In deze paragraaf wordt nader ingegaan op de afgeleide doeldimensies. Deze di-mensies zijn voor leerkrachten, ouders en leerlingen samengesteld op basis vandezelfde doelen en daardoor onderling vergelijkbaar.AUereerst warden de resiiltaten met betrekking tot 'cultuurbehoud' gepresenteerden besproken, vervolgens die van 'integratie'.

Tabel 3.7. - Gemiddelden (range 1 - 5) en standaardafwijldngen van de afgeleidedoeldimensie 'cultuurbehoud'

respondent: leerkrachten

over: leerkr.

gem. sdoudersgem. sd

directies

leerkr.

gem. sdoudersgem. sd

leerlmg.gem. sd

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

4.113.943.933.713.90

.47

.48

.53

.42

.19

4.21 .574.37 .514.27 314.17 .273.90 .25

3.97 .383.86 .473.86 .433.59 .483.96 SO

4.274.304.224.123.95

.41

.3937.32.38

3.75 .433.55 .493.75 .323.37 563.75 .46

Totaal 4.03 .47 4.23 .52 3.91 .42 4.26 .40 3.68 .45

Feta

(*p<

3.36*.23

.05)

231.20

3.59*.22

1.74.17

4.38*.25

Wanneer de gemiddelde scores van alle OETC-categorieen samen wordea vergele-ken, wordt diiidelijk dat de ouders het meest voor 'cultuurbehoud' ajn, zowel naarde menrng van de leerta-achten als naar die van de directies (4.23 resp. 4.26). Deleerkrachten streven dat doel enerajds m mindere mate aa dan de ouders mis-

48

schien zoudea willen, maar anderajds ajn zij naar eigen zeggen wat meer opcultuurbehoud gericht dan hun direcdes veronderstellen (resp. 4.03 en 3.91). Wathet bereiken van het doel 'cultuurbehoud' betreft, hebben de du-ecties de indrulcdat dit tot op zekere hoogte gebeurt, echter niet ia de mate zoals de ouders enleerkrachten dat zouden wensen (3.68 vs. 4.26 en 4.23 resp. 3.91 en 4.03). Absoluutgezien zijn de effecten van OETC ten aanaen van cultuiu-behoud volgens de di-recdes nogal aan de magere kant. Het gemiddelde 3.68 wijst er niet op dat erveel bereikt wordt.Er bestaan significante verschillen m de waarde die toegekend wordt aan 'cultuur-behoud' bij de OETC-categorieen. Dit geldt met name bij de respons van de leer-krachten over zichzelf, van de direcdes over de leerkrachten en tenslotte ookvoor de mate waarm volgeiis de directies dat doel bij de kmderen bereikt wordt.Bij de leerkrachten streven de Turken 'cultuurbehoud' het meest na en de Moluk-kers het mmst (4.11 vs. 3.71, resp. 3.97 vs. 3.59). Uit de resultaten van deScheffd-toets blljkt ook dat deze twee categorieen significant van elkaar verschil-len. Wat het bereiken van dll doel betreft, Ujkt het crop dat de Molukse leer-krachten er naar het oordeel van de du-ecties het minst in slagen (3.37), alhoewelzij dit van de vijf OETC-categorieen ook het minst nastreven. Ook hier wijst deSche£f6-toets op significante verschUlea tussen Turlcs en Molulcs OETC. Op derelade tussen de verschillende doelen zal verderop nader warden ingegaan.

Tabel 3.8. - Gemiddelden (range 1doeldimensie 'integratie'

5) en standaardafwijkingen van de afgeleide

respondent: leerkrachten

over: leerkr. ouders

gem. sd gem. sd

directies

leerkr.gem. sd

ouders leerling.gem. sd gem. sd

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

4.053.974.083.823.92

.60

.70

.8253.38

3.20 .64333 .903.79 .423.41 .263.96 .36

3.43 .713.34 .733.48 .61356 .633.86 .71

3.11 .503.14 .463.56 .563.44 .383.75 .25

3.25 .603.20 .623.49 .593.35 .553.94 .62

Totaal 4.02 .63 3.32 .66 3.43 .71 3.18 .48 3.28 .60

F .52eta .10

(* p < .05)

6.09*.32

1.02.13

5.25*.30

3.05*.22

49

Het doel 'mtegratie' wordt, behalve bij de leerkrachten over zichzelf, m het al-gemeen duidelijk mmder nagestreefd dan het doel 'cultuurbehoud'. Met name dewensen van de ouders liggen volgens de leerkrachten resp. du-ecdes eerder opcultuurbehoud (4.23 resp. 4.26 vs. 3.32 resp. 3.18). Ook hier kunnen de totaal-sco-res warden vergeleken. 'Integratie' krijgt bij de leerh-achten over zichzelf dehoogste score (4.02). De indruk die de direcdes over de leerkrachten hebben,wijkt daar echter van af (3.43). De leerkrachten en de du-ectles zijn het welredelijk met elkaar eens over de (geringe) mate waaria de ouders gericht ZIJD opde integratie van hun kinderen bmnen de Nederiandse cultuur (resp. 3.32 en 3.18).Ten aanaen van de mate waarin de direcdes aangeven dat de doelstellmg 'inte-grade' ook daadwerkelijk bij de kinderen bereikt wordt, blijkt dat de leerlingen insterkere mate aangepast warden dan de ouders wensen, maar met in die mate alsde leerkrachten zouden wiUen (3.28 vs. 3.18 resp. 3.43). Absoluut gezien blijkt hetdoel 'integratie' volgens de directies in nog mindere mate bereikt te warden dan'cultuurbehoud'.Tussen de OETC-categorieen bestaan met name bij de ouders verschmen. Devluchtelingen zijn het sterkst op 'mtegrade' gericht, gevolgd door de Ziudeurope-anen; de Turkse ouders het minst (3.96 resp. 3.75 vs. 3.20 resp. 3.11). De Scheff6-toets wijst op significante verschillen tussen deze categorieen. Er is ook sprakevan verschillen tussen de OETC-categorieen als het gaat om de mate waarin dezedoelstelling naar de indruk van de directies bij de leerlmgen gerealiseerd wordt.De vluchtelingen zijn het meest succesvol (3.94), de Marokkaanse en Turkse hetmust (3.20 resp. 3.25). Maar, nogmaals, naar het idee van de directies is heteffect van de doelstelling 'integrade' bij de leerlingen bijna niliil.

Vergelijkmg van de afwijkmgen ten opzichte van de gemiddelde scores (sd) leidttot de conclusie dat er bmnen de OETC-categorieen minder overeeastemmmgbestaat over 'integratie' dan over 'cultuurbehoud'.

3.6.2. Samenhang tussen dimensies

In de tabellen 3.9 en 3.10 warden verbanden tussen de doelen weergegeven in devorm van de correlatie-coef&clenten. Gezien het felt dat het om twee soortenrespondenten en twee aparte databestanden gaat, kunnen die verbanden alleenbumen die bestanden berekend worden. Hiema volgen eerst de tabellen voor deresponderende leerkrachten, daama die voor de directies.

50

Tabel 3.9. - Samenhang (Pearson-correlaties) tussen de afgeleide doeldimensies'integratie' (intg.) en 'cultuurbehoud' (cult.) zoals volgens de leerkrachten (Ikr.)door henzelf nagestreefd en zoals volgens de leerkrachten door de ouders (oud.)gewenst. Alleen siffiificante verbanden (p < .05) zijn vermeld

Totaal Turk. Mar.

intg. cult. mtg.Lkr. oud. oud.

intg. cult. intg.Ucr. oud. oud.

intg. cult. mtg.Ucr. oud. oud.

cult.lkr.intg.lkr.cult.oud.

.43 .28.24

.14

.20

.23

.38 .29.30

.25

.41 .36.47.37

Zdeur. Mol. Vlucht.

mtg. cult. mtg.Ikr. oud. oud.

intg. cult. mtg.Ikr. oud. oud.

intg. cult. mtg.Ikr. oud. oud.

cult.lkr.

mtg.lkr.cult.oud.

.63 .47 .70.80

Uit tabel 3.9, betreffende de gegevens afkomstig van de leerh-achten, blijkt dattussen beide door de leerkrachten nagestreefde doelen een redelijke (r = 38) totsterke (.88) samenhang bestaat. Beide doelen warden tot op zekere hoogte naastelkaar nagestreefd of juist met aagestreefd. Voor de ouders is deze samenhangveel geringer (maxmiaal .37 voor de Marokkanen). Zij richten rich meer op 66nvan beide doelen. Uit de tabellen 3.7 en 3.8 kan warden afgeleid dat dat 'cultuur-behoud' is.Vergelijldng van de doelen tussen leerkrachten en ouders leidt tot de conclusiedat er voor beide dimensies een zwaltke samenhang bestaat; voor 'cultuurbehoud'is het verband het sterkst.De utzonderlijk hoge correlaties bij de vluchtelmgen hangen waarschijiilijk sameamet het geringe aantal respondenten in .deze categorie en het feit dat sommigeleerkrachten meer dan 66n vragenlijst hebben mgevuld.

51

Tabel 3.10. - Samenhang (Pearson-correlaties) tussen de afgeleide doeldimensies'integratie' (intg.) en 'cultuwbehoud' (cult.) zoals volgens de directies door deleerkrachten (Ikr.) en ouders (oud.) nagestreefd en bij de leerlingen (Un.) bereikt.Alleen siffiificante verbanden (p < .05) zijn vermeld

Totaal Turk.

intg. cult. intg. cult. intg.Ucr. oud. oud. Un. Un.

iatg. cult. intg. cult. intg.Ikr. oud. oud. Un. Un.

cult.lkr.uitg.Ua-.cult.oud.intg.oud.cult.Un.

.39-.14

.75.37 .18

.38.71

.53

.20

.17 .35.37

.74

.19

.36.68

.58

.19

Mar. Zdeur.

mtg. cult. intg. cult. intg.Ucr. oud. oud. Un. Un.

intg. cult. mtg. cult. intg.Ikr. oud. oud. Un. Un.

cult.lkr.intg.lkr.cult.oud.mtg.oud.cult.lln.

.46 - .75 -.37 . .75

.43 -

.28 .43

-.62 .49

-.59.70

Mol. Vlucht.

mtg. cult. intg. cult. intg.Ucr. oud. oud. Un. Un.

intg. cult. intg. cult. intg.Ucr. oud. oud. Un. Un.

cult.Ucr.intg.Ucr.cult.oud.intg.oud.cult.lln.

.71 .89

.66.76

.87-.89 .91

-.99

52

Uit de gegevens van de direcdes valt af te leidea dat datgene wat de leerkrach-ten volgens de directies nastreven, of juist met nastreven, m sterke mate samen-hangt met datgeae wat zij denken dat bereikt wordt, of met bereikt wordt, bij deleerlmgen. Voor de totale onderzochte groep is voor 'cultuurbehoud' het verband.75, voor 'integrade' .71. In dat opzicht hebben de direcdes een posideve mdrukover de effectiviteit van het gegeven ETC-onderwijs. De verbanden tussen de doorde leerkrachten nagestreefde en door de ouders gewenste doelen zijn volgens dedirecties aanzieiilijk zwakker (voor de totals groep 39 resp. .37). Diezelfde con-statering gaat ook op voor de door de ouders geweiiste en bij de leerlingen be-reikte doelen.

Opvallend is het negadeve verband tussen 'cultuurbehoud' en 'mtegratie' bij deZuideuropeanen (r = -59). Hoe meer de ouders op cultuurbehoud zijn gericht, hoeminder op 'integrade' en omgekeerd. Ook de andere negadeve en hoge correlade-coefBdenten bij Zuideuropeanen, Molukkers en vluchtelingen vallen op;waarschijnlijk zijn ze het gevolg van het geringe aaiital respondenten bumen dezecategorieen.

3.7. Samenvatting en reflectie

3.7.1. Samenvatting

Op basis van bestuderiug van de literatuiir en gesprekken met onderwijsgevendenzijn 17 mogelijke OETC-doelen geformuleerd. Aan OETC-leerb-achten is gevraagdaan te geven m welke mate zijzelf deze doelen nastreven en in welke mate dedoelen volgens hen door de ouders wenselijk warden geacht; aan de directies vanbasisscholeu is gewaagd welke doelen volgens hen door de leerb-achten wardennagestreefd, door de ouders wenselijk worden geacht en wat de effecten van dezedoelen zijn bij de leerlingen. De doelen van de ouders zijn dus met rechtstreeksgepeild; informade over de ouders is afkomsdg van leerkrachten en directies.Uit een eerste analyse van de afconderlijke doelea komt naar voren, dat de leer-krachten zelf veel aadruk leggen op de of&ciele OETC-doelen, maar tegelijkertijdook op de verwervmg van de eigen taal.De mening van de direcdes over de door de ouders gewenste doelen komt in grotelijaen overeen met die van de leerkrachten, nl. aandacht voor de eigen taal naastattidudinale aspecten van de eigen cultuur. Volgens de directies zijn de leerkrach-tea vooral gericht op de eigen cultuur. De bij de leerlmgen gerealiseerde doelenliggen, naar bet idee van de duecties, in het veriengde van de door de leerkrach-ten nagestreefde doelen. De mate waarm de doelen warden bereikt, is volgens henevenwel vrij gering.

Tussen, maar ook bumen de onderscheiden OETC-categorieen bestaat verschil vanmening over het reladeve belang van de verschillende doelen.Een eerste inhoudelijke mterpretade van de gegevens wijst crop dat de OETC-leerkrachten een middenposide innemen tussen de Nederlandse overheid en deOETC-ouders, tussen het school- en thuismilieu.

53

Via factor-analyse zijn de 17 oorspronkelijke doelen teruggebracht tot enkeleachterliggende dunensies. Gezien de gevonden factorstructiu-en zljn vervolgenstwee analyse-lijnen gevolgd. De doeldunensies van de OETC-leerkrachten wijkennamelijk dermate af van die van de andere betrokkenen, dat een aparte analysevoor deze groep voor de hand ligt. Daamaast zijn twee dimensies geconstrueerdvoor alle onderzochte betrokkenen (leerkrachten, ouders, leerlingen).

De twee bij de leerkrachten gevonden dimensies zijn gemterpreteerd als 'affectiefcultuurbehoud' en 'taalbehoud en integratie'. Dit is een zeer opmerkelijk resultaat.Voor OETC-leerkrachten is behoud van de eigen taal blijkbaar sterker verboadenmet integratie bumen de Nederlandse samenlevmg dan aan behoud van de eigencultuur. Bij de ouders is taalbehoud juist onderdeel van cultuurbehoud.

Uit een vergelijkmg van beide dimensies in de doelopvattingen blijkt dat, gemid-deld genomen, 'taalbehoud en integratie' door de leerkrachten sterker wordt nage-streefd dan 'affectief cultuurbehoud'. Bovendien bestaat er bumen de OETC-cate-gorieen meer overeenstemming over de eerste doeldimensie dan over de tweede.Het verband tussen de dimensies is redelijk, dat wil zeggen dat beide doelen totop zekere hoogte tegelijkertijd kunnen worden aagestreefd; zij hoeven elkaar metuit te sluiten.

In een tweede analyse-lijn zijn twee doeldimensies geconstrueerd op basis van debij vier van de vijf groepen gevonden factorstructiiren. De eerste dunensie kanwarden gemterpreteerd ak 'cultuurbehoud' (hler echter inclusief taalbehoud), detweede als 'mtegratie'. Ook deze twee doelea hoeven elkaar niet uit te sluiten.Wel is het zo dat 'cultuurbehoud' in het algemeen hoger wordt gewaardeerd dan'integratie'. Dit laatste gaat niet op voor de leerkrachten die over de door henzelfnagestreefde doelen rapporteren: gemlddeld streven zij beide doelen m gelijkemate na.

De ouders zijn volgens de indruk van de direcdes sterker gericht op 'cultuurbe-houd' dan de leerkrachten; het omgekeerde is het geval voor 'integratie'. Hetverband tiissen datgene wat de ouders wensen en wat de leerkrachten nastreven ism het algemeen vrij laag. Voor 'cultuurbehoud' is het verschil tussen de wensenvan de ouders en de effecten bij de leerlingen vrij groot. 'Integratie' wordt daar-entegen volgens de du-ecdes zelfs in sterkere mate gerealiseerd dan de ouderswensen. Absoluut gezien hebben de directies echter niet de indruk dat via OETCveel bereikt wordt.

Opmerkelijk is de aard van de onenigheid die kennelijk bestaat tussen ouders enETC-leerkrachten over de doelen van OETC. Deze onenigheid duidt crop dat erbelangrijke verschillen in opvatting bestaan over de toekomst van de betrokkengroepen leerlmgen. Daarbij gaat het met alleen om het al dan niet aanweag ajnvan een terugkeer-perspecdef, maar ook om verschillen van opvattingen overcultuurbehoud versus integratie.

Kennelijk funcdoneren de leerkrachten dus ook ak een soort bemiddelaar tussentwee culturen, waarbij zij een eigen weg volgen. Een weg, die hoogstwaarschijn-

54

lijk een compromis inhoudt van de wensen van de ouders en de eisen die de Ne-derlaadse overheid stelt.De doeldimeiisies ajn nader geanalyseerd per OETC-categorie. Grofweg zijn devluchtelmgen het meest op 'integratie' gericht en de Turken het minst. Anderzijdswordt 'cultuurbehoud' door Turken en Marokkanen belangrijker gevonden dan doorde andere OETC-categorieen.

3.7.2. Reflectie

In deze paragraaf komen allereerst de resultaten van eerder gepubliceerd onder-zoek aan de orde. Vervolgens wordt een relade gelegd naar de bevindmgen vanhet nu uitgevoerde onderzoek.

Na het verschijnen van het WRR-rapport Etmsche minderheden m 1979 is deNederlandse overheid ofScieel afgestapt van de gedachte dat het verblijf van deallochtonen slechts tijdelijk zou zijn. Via publicades als het Beleidsplan cultiirelemmderheden in het onderwijs (1981) en de Notide Ondermjs in Eigen Taal enCultuur (1983a) wordt deze gewijagde beleidsoptiek uitgewerkt voor het onderwijs.Het OETC wordt gezien als een middel om de doelstellingen van het algemenebeleid te verwezenlljken. Alle aandacht is gericht op een volwaardig funcdonerenin en participeren aan de Nederlandse samenleving; voorbereiden op reinigratiewordt niet meer nagestreefd. Het hoofdaccent komt steeds meer te liggen op detaalcomponent van het OETC; cultuuroverdracht dient overgeheveld te warden naareen ander aangrijpmgspunt van het overheidsbeleid, het mtercultureel onderwijs.

In 1981 meldt de Inspecde kleuter- en lager onderwijs dat er voomamelijk onder-wijsprogramma's warden gevolgd, 'die gericht zijn op (re)mtegrade in het onder-wijs in het land van herkomst' en bovendien dat de ouders van de zogenaamdeCuMi-leerlingen als groep 'geen duidelijke eigen menmg over aard en omvang vanhet onderwijs in eigen taal en cultuur' hebben (Inspectie van het onderwijs, 1981,p. 34 e.v.).

In de in 1982 verschenen rapportage concludeert de mspectie dat het OETC nogsteeds overwegend terugkeergericht is. Het dilemma 'blijven of terugkeren' is inde concrete werkelijkheid van het OETC nog lang met opgelost. De dubbele doel-stelling, goede onderwijskansen hier fen in het herkomsdand, is naar het idee vande inspectie echter absoluut met haalbaar. In de concrete OETC-lesprakdjk staathet leren van de eigen taal centraal.

Ook m eea onder Molukkers uitgevoerd onderzoek (Molony & Pechler, 1982) komtnaar voren dat er versclul van mening bestaat onder de bij het OETC betrokkenenover de na te streven doelen. Het dilemma 'overgang naar de Nederlandse cultuuren taal versus behoud van de eigen cultuur en taal' staat ook hier centraal.

Hoolt en anderen onderzochten in 1983 de sltuatie rond het Amsterdamse OETC.Zij concluderen dat de op verblijf m Nederland gerichte doelstellmg van de ge-meente Ujm-echt staan tegenover de op het eigeu land gerichte doelen van verre-

55

weg de meeste ouders. 'De leerkrachten daarentegen zijn merendeels gericht opzowel verblijf in Nederland als het herkomsUand. TA] nemen als het ware eentussenposide in' (Hoolt e.a., 1983, p. 16).

In de gemeente Den Haag wordt, evenak m de gemeente Oss, volgens Ledoux e.a.(1986 b) veel belang gehecht aan de verwerviag van de eigen taal. Integratie staatdaarbij voorop. Met name voor de Marokkaanse leerkrachtea levert dat laatsteechter problemen op, omdat 'veel Marokkaanse ouders wemig voelea voor de inte-gradegedachte en veel meer belang hechten aan een orientatie op het leven mMarokko m de lessen OETC m verband met mogelijke terugkeer' (Ledoux e.a.,1986b, p. 14). Turkse leerkrachten hebben minder te maken met dat probleem.

Tot zover de karige en vaak minder systematische oaderzoeksresultaten op hetgebied van de OETC-doelen. Vier conclusies kunnen op basis hiervan getrokkenwarden:1. de eigen taal neemt een centrale poside in bij het OETC;2. het dilemma blijven versus terugkeren of de gerichtheid op Nederland versus

de orientatie op het herkomstland Ujkt met name voor de ouders nog nietopgelost;

3. er bestaat verschU m opvatting over de doelen tiissen de by het OETC betrok-kenen. De OETC-leerkrachten lijken daarbij een positie m te nemen tussen deNederlandse overheid en de ouders;

4. naast verschillen tussen de groepen betrokkenen bestaan ook nog verschillenbumen de etnische groepen zelf.

De resultaten van het hier beschreven onderzoek onderstrepen deze samenvattendeconclusies. De eigen taal staat, conform de wens van de Nederlandse overheid,centraal. De leerkrachten richten zich daaraaast m sterke mate op de officieleOETC-doelen. In het algemeen zijn ze meer op integrade binnen de Nederlandsesameideving gericht dan de ouders van de OETC-leerlingen.Voor de conclusie van de mspecde uit 1982 dat OETC remigratie-onderwijs is, kangeen bevesdging warden gevonden. De ouders mogen dat misschien wel nastreven,maar zolang de leerkrachten in de OETC-praktijk zich meer op de Nederlandsesamerdevmg richten, kan er geea sprake zijn van remigratie-onderwijs. Wel komtde OETC-leerkracht daarmee in een moeilijke poside te verkeren. In positieve zinuitgedrukt betekent dit dat de OETC-leerkracht een belangrljke schakelfunctie kanvervullen of een bemiddelende rol kan spelen (vgl. Teunissen, 1985) tussen Neder-landse overheid en OETC-ouders. Een negatieve interpretatie is echter even goeddenkbaar; de OETC-leerkracht bevmdt zich immers in een politiek geladen span-ningsveld, zowel binnen de Nederlandse samenlevmg als bmnen de verschiUendgeorienteerde subgroepen binnen de OETC-groepen.

De effecten van het OETC zijn hier slechts zijdelings aan de orde geweest. Dedirecries zijn van oordeel dat de hier geformuleerde doelen nauwelijks wordengerealiseerd en zeker met in die mate als door ouders en leerkrachten wordtgewenst. In vervolgonderzoek zal nader op de effecten van het OETC wardeningegaan (vgl. par. 2.4).

56

Hoofdstuk 4OETC-LEERMIDDELEN

4.1. Inleiding

De tweede vraagstelling uit de onderzoeksopdracht heeft betrekking op de bij hetOETC gehanteerde leermiddelen. Reeds in de inspectierapportage van 1982 werd desituatie rond de leermiddelen als knelpunt vermeld. De leerkrachten wezen op hettekort aan goed materiaal. Voorzover iiberhaupt beschikbaar, was het meestelesmateriaal niet afgestemd op de Nederlandse situatie.In de notitie 'Onderwijs m Eigen Taal en Cultuur' van 1983 wijdde staatssecretarisVan Leijenhorst enkele paragrafen aan dit onderwerp. Hij wees er op dat hetmateriaal vooraamelijk door de leerkrachten zelf werd ontwikkeld. Dit had totgevolg dat zij verder overbelast raakten. Bovendien zou dit lelden tot '... eendoorwerken van de sterk uiteenlopende mterpretaties van onderwijs in de ETC inde gebruikte leermiddelen.' (Notide, 1983a; p.ll).Als oplossmg voor deze problematiek was volgens de staatssecretaris allereerstgoed overleg tussen de direct betrokkenen nodig; mede daartoe werd hetLeermiddelenplatform opgericht. Een op dat moment uitgevoerde mventarisatie metbetrekldng tot ontwikkelmg en productie van leermiddelen zou ook bijdragen aanhet inzicht aan welke leenniddelen behoefte bestaat.

In de tussenliggende jaren is er veel materiaal geproduceerd door leerkrachten enondersteunende instanties. Koppen van recent gepubliceerde artikelen('Leermiddelen ETC-onderwijs komen snel uit ontwikkelfase' en 'OETC m depraktijk: stroom leermiddelen'; Basisbulletm, mei 1986) duiden op een positieveontwikkeling in deze.Om meer inzicht te krijgen m de situade rond de leermiddelen zoals die op ditmoment door de leerh-achten wordt ervaren, zijn hen enige vragen over datonderwerp gesteld. De resultaten hiervan warden in dit hoofdstuk gepresenteerd.

4.2. Leerstofonderdelen

Alvorens in te gaan op vragen die direct betrelcldng hebben op de leermiddelen, isnagegaan welke leerstof er door de leerkrachten wordt behaadeld tijdens de urenOETC.Van een voorgegeven serie onderwerpen konden de leerkrachten aangeven welkezij daarvan behandelden tijdens de OETC-Iessen. In tabel 4.1 staan de resultaten.In percentages wordt vermeld hoe vaak een bepaald onderwerp door deleerkrachten is genoemd.

57

Tabel 4.1. - Tijdens het OETC behandelde ondenverpen (percentages; meerantwoorden mogelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht.

taalcultuur + maats.

geschiedemsaardrijkskundemuziek + dansbuitenl.m Ned.godsdienstkoranonderwijsanders

100.0 100.097.9 92.193.0 81.0923 88.987.4 25.479.0 55.667.1 85.7

63.510.5 38.1

100.073.794.794.752.615.8105

91.783.375.075.091.733.350.0

25.0

100.058.3

100.0100.050.091.783.3

8.3

N(=100%) 143 63 19 12 12

AUereerst eea beschrijving van de resultaten per onderscheiden OETC-categorie.AUe Turkse leerkrachten noemea de Turkse taaL Dat wordt gevolgd door hetonderdeel 'ciiltuur en maatschappij' en pas daaraa komen de meer traditioaelevakken geschiedenis en aardrijkskunde. Koraaonderwijs wordt met gegeven. Ditheeft wellicht te maken met de sterke scheiding die in Turkije sinds Ataturkwordt gemaakt tussen staat en godsdienst. Als gevolg hiervan is het bij wetverboden godsdienstlessen te verzorgen m het onderwijs. Ook de Marokkaanseleerkrachten vermelden taal en cultuur en maatschappij het meest. Opvallend isenerzijds de geringe aandacht voor muziek en dans en anderzijds de grote nadrukop godsdienst- en koranonderwijs. In dit verband mag de mededeling van destaatssecretaris m herumermg warden gebracht, '... dat het oaderwijs m de eigencultuur geen godsdienstonderwijs mag zijn.' (Notitie, 1983a; p.9).De Zuideuropese groepen richtea zich vooral op de meer traditionele vakken: taal,aardrijkskunde en geschiedems.Taal en muziek en dans worden het vaakst door de Molukse leerkrachten genoemd,hoewel taal niet door alle respondenten - in tegenstelling tot de andere vierOETC-categorieen - wordt genoemd.Naast de tradidonele vakken besteden de meeste vluchtelingen ook veel aandachtaan het onderdeel 'leven ak buitenlander ia Nederland' en godsdlenst.

Wanneer de antwoorden over de etnische groepen been worden vergeleken, blijktdat taal door (nagenoeg) alls leerkrachten wordt genoemd. Cultuur en maatschappijscoort ook zeer hoog. Hoewel OETC geea godsdienstonderwijs mag ajn, krijgt hetbij de Marokkaanse, maar ook bij de Turkse leerkrachten veel aandacht.

58

Om meer zicht te krijgen op de relatieve aadruk die de leerkrachten op deverschillende leerstofonderdelen leggen, is hen ook gevraagd aan welke drieonderwerpen zij het meeste belang toekennen.

Tabel 4.2. - De drie belangrijkste onderwerpen (percentages; meer antwoordenmogelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht.

taal 98.6 100.0 100.0 81.8 100.0cultuur + maatsch. 65.3 71.0 52.6 81.8 25.0aardrijkskunde 54.2 25.8 52.6 27.3 75.0geschiedenis 34.7 27.4 47.4 54.5 50.0muziek + dans 18.1 1.6 263 9.1

buitenl.inNed. 18.1 21.0 - 9.1 8.3godsdienst 5.6 353 53 - 41.7koranonderwijs - 1.6 -anders 2.1 113 18.2

N (= 100%) 144 62 19 11 12

De antwoorden volgen hetzelfde patroon als die op de vorige vraag. Aan taalwordt door alle groepen het grootste belang toegekend, op enige afstand gevolgddoor cultuur en maatschappij van het herkomsdand. Opvallend sterk is het accentdat Marokkanen en Suiyoye (Vlucht.) leggen op godsdienstonderwljs.

4.3. Lesmateriaal

4.3.1. Herkomst van het lesmateriaal

Aan de leerkrachten is gevraagd of zij konden aangeven wat de herkomst is vanhet lesmateriaal dat zij gebruiken voor de onderdelen taal, aardrijkskunde engeschiedenis. Bij het onderdeel taal werden de volgende antwoorden gegeven.

59

Tabel 4.3. - Herkomst lesmateriaal voor het onderdeel taal (percentages; meerantwoorden mogelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht.

zelfgemaakt 79.7 58.7 73.7 90.0 83.3ambassade 76.2 7.9 895 10.0 8.3herkomsdand 58.0 60.3 63.2 10.0 41.7andere OETC-Ucr. 51.0 28.6 15.8 90.0 50.0DldBelgFr 53.8 19.0 - 8.3boekhandel 51.7 57.1SAD 21.7 22.2 10.5 80.0 33.3anders 6.3 15.9 5.3 50.0 91.7

N(= 100%) 143 63 19 10 12

Het materiaal voor het Turkse OETC is in de meeste gevallen zelf gemaakt of viade ambassade verkregen.Marokkaans lesmateriaal voor het vak taal is veelal zelf gemaakt of afkomstig uithet herkomsdand of uit de boekhandel. Opvallend wemig taalmateriaal wordt viade ambassade verkregen.De Zuideuropese groepen krljgen het meeste materiaal via de ambassade. Dat isniet verwonderlijk gezlen de historic van met name het Italiaanse en SpaanseOETC dat in eerste instantie door hun respectievelijke ambassades werdgeorganiseerd. Daarnaast wordt veel materiaal zelf gemaakt. Geen van deze groeprespondenten geeft aan taalmateriaal via de boekhandel te betrekken.Bij de Molukse leerkrachten geldt dat het meeste materiaal door hen zelf, alleenof in samenwerking met Molukse collega's, wordt gemaakt. Daaraaast wordt doorde meeste leerkrachten nog de Schooladviesdienst en de ProjectgroepOndersteuning Onderwijs aan Molukkers (pgOOM) genoemd.Het taalmateriaal van de Suryoye is veelal verkregen via de Stichtmg voorLeerplanontwilckeling (SLO) of van een syrisch-orthodox klooster. Daamaast wordtveel zelf gemaakt.

De reacdes op de vraag naar de herkomst van het aardrijlcskunde- engeschiedenis-materiaal vertonen nagenoeg hetzelfde patroon als voor het onderdeeltaal. Om die reden warden deze tabellen hier niet meer apart weergegeven.

Wanneer de resultaten van de vraag naar de herkomst van het lesmateriaal m huntotaliteit warden bekeken, vallen drie dmgen op. De meeste OETC-leerkrachteazijn zelf bezig met het ontwikkelen van lesmateriaal. Met uitzondering van deMolukse groep gebeurt dit mdividueel en is er weinig sprake van samenwerkingmet andere OETC-leerkrachten. Dll mdividueel pionieren kost de betreffende

60

leerkrachten waarschijiilijk veel van hun kostbare tljd. Het is in ieder geval eenmet erg efficiente manier om aan onderwijsmateriaal te komen. Anderzijds wordtde OETC-leerkracht mogelijk door de heterogene (niveau, leeftijd) samenstellmgvan de groepen gedwongen tot het fabriceren van nieuw of het aanpassen vanbestaand materiaal om tot emge vorm van differendatie te komen. Als laatstepunt kan gewezen warden op bet belang van de ambassade als leveraader vanleermiddelen voor de Turkse en Zuideuropese leerkrachten enerzijds en hetontbreken van die relatie voor de andere groepen anderzijds.

4.3.2. Kwaliteit van het lesmateriaal

De leerkrachten is gevraagd hun oordeel uit te spreken over de kwaliteit van hetlesmateriaal voor de verschillende leerstofonderdelen. Daarbij konden zij kiezenuit drie antwoordmogelijkheden: goed - madg - slecht. AUereerst wordt hetkwaliteitsoordeel binnen de vijf onderscheiden OETC-categorieen bekeken; daarnazal warden mgegaan op eventuele overeenkomsten of verschillen tussen degroepen. Vooraf warden de tabellen met djfers gepresenteerd.

Tabel 4.4. De kwaliteit van het lesmateriaal (percentages; N = 100%)

Turk.goed madg slecht

Mar.N goed matlg slecht N

taalaardrijksk.geschiedeniscult.+maats.muziek + dansbiutenl-in Ned.godsdienstkoranonderw.anders

27.726.821.011314.88.5

37.033.316.7

60.362.355.149.655.737.746.722.227.8

12.110.923.939.129.553.816.344.455.6

141U8B8133122106929

18

20.316.412.36.10.09.4

44.047.40.0

67.874.854.459.250.065.644.042.150.0

11.99.1

33.334.750.025.012.010.550.0

59555749223250386

61

Vervolg Tabel 4.4.

Zdeur.goed madg slecht N

Mol.goed matig slecht N

taalaardrijksk.geschiedeniscult.+maats.muziek + dansbuitenl.in Ned.

godsdienstkoranonderw.anders

66.768.858.864345.50.0

50.0

22.2 11.118.8 12523.5 17.614.3 21.49.1 45.5

33.3 66.70.0 50.0

18 11.1 55.6 33.3 916 50.0 50.0 0.0 1017 54.5 45.5 0.0 1114 54.5 45.5 0.0 1111 50.0 40.0 10.0 106 40.0 40.0 20.0 54 33.3 50.0 16.7 6

0.0 100.0 0.0 10.0 100.0 0.0

Vlucht.

goed matig slecht N

taalaardrijksk.geschiedeniscult+maats.muziek + dansbuitenl.m Ned.godsdienstkoranonderw.anders

55.6 44.4 0.0 941.7 50.0 8.3 1241.7 583 0.0 120.0 85.7 14.3 70.0 85.7 14.3 70.0 66.7 33.3 3

100.0 0.0 0.0 6

Voor de Turkse groep geldt, dat men over geen enkel leerstofonderdeel echttevredeu is. 'Slecht' vindt men de kwaliteit van het onderdeel 'leven alsbuitehlander in Nederland'. In wat mindere mate gaat dat oordeel ook op voor'cultuur en maatschappij'. Wanneer de categorieen 'slecht' en 'marig* bij elkaarwarden getrokken, sprmgen ook nu 'leven als buitenlaader m Nederland' en'cultuur en maatschappij' er in negatieve zin het sterkst uit. Over 'godsdienst'wordt wij posidef geoordeeld. Opmerkelijk is dat nu enkele Turkse leerkrachtenoordelen over koran-lesmateriaal, terwijl aj eerder aangaven (vgl. tabel 4.1) datde koran niet tot de behandelde onderwerpen behoorde. Mogelijk oordelen zij overtijdens de aparte koraiilessen gebruikt materiaal.be Marokkaaiise leerkrachten vinden de kwalitelt van 'muziek en dans' hetslechtst, gevolgd door 'cultuur en maatschappij'. Bij samenvoeging van 'slecht' en'matig> komt 'muziek en dans' opnieuw als slechtste mt de bus. Voor deonderdelen 'cultuur en maatschappij', 'leven als buitenlander m Nederland' en

62

'geschiedenis' is het oordeel echter niet veel beter. Het meest positief is men overgodsdienst- en koranmateriaal.De Zuideuropese leerkrachten oordelen het meest negatief over 'leven alsbuitenlander m Nederiand'. In het algemeen is deze groep vrij positief over dekwaliteit van het lesmateriaal voor de verschillende leerstofonderdelen.

Taal' is het onderdeel waarover de Molukse leerkrachten het minst gunstigoordelen. Over de andere onderdelen is men veel positiever.Door de vluchtelingen (i.c. de Suryoye) warden vooral 'cultuiir en maatschappij','mmaek en dans' en 'leven als buitenlander in Nederland' negatief beoordeeld.Over 'taal', 'aardrijkskunde' en 'geschiedems' is het oordeel veel guasdger.

Wamieer de readies van de verschillende groepen met elkaar worden vergeleken,valt op dat die van de Zuideuropese leerkrachten aanaenlijk posltiever ajn dandie van de Marokkaanse en Turkse leerkrachten. Vooral voor het Marokkaanse

lesmateriaal ziet de huidige situatie er volgens de OETC-leerkrachten zelf niet ergrooskleurig uit.

Sameavattend kan warden gesteld, dat de kwaliteit van het lesmateriaal nog langmet optimaal is. Vooral door de Marokkaanse en in iets mindere mate door deTurkse leerkrachten wordt er negatief geoordeeld over him lesmateriaal. Hetonderdeel 'leven als buitenlander m Nederlaad' springt er wat dat betreft hetmeest negatief uit, en dat geldt voor (bijna) alle etnische groepen. In dit verbandkan gewezen warden op het mterciiltureel onderwijs (ICO), waarmee hetmhoudelijk gezien raakvlalcken vertoont. Ook het ICO kampt met onduidelijkhedenen het ontbreken van (geschikt) lesmateriaal (vgl. Pase & Van den Berg, 1985).Een relativerende opmerking is hier evenwel op ajn plaats. Het is duidelijk dat deOETC-leerkrachten met erg positief over het lesmateriaal oordelen. Het is echterde waag hoe Nederlaadse leerkrachten over het door hen tijdens het reguliereonderwijs gebruikt lesmateriaal zouden oordelen.

4.3.3. Geschiktheid voor de Nederlandse situatie

Een onderdeel van de kwaliteit van het lesmateriaal vormt de vraag naar degeschiktheid ervan voor de Nederlandse (onderwijs)situatie. Hieraan kunnen eentweetal aspecten warden onderscheiden, een mhoudelijke en een pedagogisch-didactische. Met betrekkmg tot het eerste punt gaat het erom of de onderwerpendie in het materiaal aan de orde warden gesteld aanslulten bij de belevingswereldvan de OETC-kinderen die op dit moment in Nederland leven. Het tweede aspectheeft te makea met het feit dat veel materiaal uit de herkomsdanden, zo blijktuit diverse publicades, geent is op een traditionele manier van onderwijs geven.Het draagt een frontaal-klassikaal karakter, met nauwelijks of geen mogelijkhedentot differentiatie. Mogelijk botst deze min of meer in het materiaal vastgelegdeonderwijsvorm met de in Nederland gangbare, meer gedifferentieerdeonderwijsvormen.

Aan de leerkrachten is de vraag gesteld welk materiaal naar hun oordeelonvoldoende is aangepast aan de Nederlandse situatie. Het betreft een algemene

63

vraag, waarbij verder geen onderscheid is gemaakt tussen het hierboven geaoemdemhoudelijke en pedagogisch-didactische aspect. De readies op deze vraag staan mtabel 4.5.

Tabel 4.5. - Materiaal dat onvoldoende is aangepast aan de Nederlandse situatie(percentages; meer antwoorden mogelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht.

taal 79.7 80.9geschiedenis 68.6 63.8aardrijkskunde 64.4 59.6cultuur+maats. 10.2 4.3wereldorientade 2.5feestdagen 1.7 2.1rekenen

schrijvenanders 14.4 4.3

100.050.050.016.7

66.716.7

54.545.536.49.1

33.333.3

N(= 100%) 118 47 11

Door een zeer groot deel van de respondenten wordt 'taal' genoemd als het vakwaarvoor het lesmateriaal onvoldoende is aangepast aan de Nederlandse situatie.Als tweede volgt geschiedenis. Klaarblijkelljk is de wijze van beantwoorden vaninvloed geweest op het aantal reacties. Bij deze vraag werden namelijk alleen deeerste drie onderdelen voorgegeven; eventuele andere onderdelen waarvan hetmateriaal onvoldoende was aangepast, dieaden de leerkrachten zelf in te vullen.Dit laatste is slechts m beperkte mate gebeurd.

4.3.4. De beschikbaarheid van het materiaal

Tenslotte is aan de leerkrachten gevraagd aan te geven voor welke onderdelen eronvoldoende materiaal beschikbaar is. Tabel 4.6 geeft hierin mzicht.

64

Tdbel 4.6. - Onderdelen waan'oor onvoldoende lesmateriaal beschikbaar is(percentages; meer antwoorden mogelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht.

cult. + maats.taalbuitenl.in Ned.geschiedenisaardrijksk.godsdienstkoranonderw.anders

75.863.356.354.753.118.00.83.9

53.477.641.460343.112.16.9

10.3

33.322.255.633333311.1

27.3100.027.318.218.218.29.1

18.2

58.38.3

25.091.783.383

N(=100%) 128 58 11 12

Voor de Turken is er vooral onvoldoende materiaal voor 'cultuur en maatschappij'en 'taal'. Voor de Marokkanen vooral voor 'taal' en 'geschiedenis'. DeZuideuropeanen ontbreekt het aan leermiddelen voor 'leven ak buitenlander mNederland' (gewezen moet warden op het felt dat juist deze groep de langstetraditie in Nederland kent).De Molukse leerkrachten noemen alleen een groot tekort aan taahnateriaal. DeSuryoye wijzen op een tekort voor geschiedenis en aardrijkskunde.

4.4. Samenvatting en reflectie

4.4.1. Samenvatting

In dit hoofdstuk kwam de huidlge situade rond de OETC-leermiddelen aan de orde.Allereerst werd mgegaan op de tijdens het OETC behandelde leerstofonderdelen.De belangrijkste zijn taal, cultuur en maatschappij, aardrijkskunde engeschiedenis. Opvallend is het belang dat Marokkaanse leerkrachtea toekennen aangodsdienst- en koranonderwijs.Ult de vragen met betrekldng tot de herkomst van het materiaal blijkt dat demeeste leerkrachten individueel bezig zijn met de ontwikkeling ervan. Turkse enZuideuropese leerkrachten ontvangen ook veelal materiaal via hun ambassades.Het oordeel dat de leerkrachten uitspreken over de kwaliteit van het lesmateriaalis in het algemeen vrij negatief. Het meest positief zijn de Zuideuropese en hetminst positief de Marokkaanse leerkrachten. Vooral over het onderdeel 'leven alsbuitenlander m Nederland' is men ontevreden.Wat de geschiktheid voor de Nederlandse situatie betreft, blijkt dat vooral hetmateriaal voor 'taal' onvoldoende is aangepast.

65

Uit de vraag naar de beschikbaarheid blijkt dat het met name aan taalmateriaalontbreekt.

4.4.2. Reflectie

In 1981 constateert de mspectie dat met name de Spaanse en Turkse, en inmindere mate de Marokkaanse, leerkrachten voor leermiddelen een beroep doen opde ambassade van hun land (Inspectie, 1981). Voor het Spaans OETC lijkt ditvolgens de inspecde voldoende; voor Turks en Marokkaans OETC met. De tweelaatste en de klemere taalgroepen krijgen veel van hun leermiddelen via deouders. Daamaast produceren de leerkrachten zelf veel materiaal. Opvallend isechter het gebrek aan uitwisselmg van gegevens op dit gebied tussen deleerkrachten van eenzelfde nadonalitek. De samenvattende conclusies van demspectie zija overwegend negatief. Zo bestaat er een tekort aan leerimddelen; hetmateriaal dat wordt gebruikt is gangbaar m het land van herkomst en nietafgestemd op de situatie van de betreffende kinderen m Nederland en deprograiiima's zijn gericht op remtegratie m het land van herkonist.

In de op het OETC toegespitste rapportage van 1982 melden de inspecties dat hetOETC als gevolg van tijdgebrek voomamelijk een talig gebeuren is (eeauitzondering daarop vonnt het Moluks OETC). Daamaast krijgen aardrijkskunde engeschiedenis veel aandacht.Evenak in de rapportage uit het voorafgaande jaar, wordt ook dan meldmggemaakt van een tekort aan leenniddelen die geschikt zijn voor de NederlandseOETC-sltuatie. De gehanteerde leermiddelen zijn vaak te moeilijk qua taalgebruik,bovendien zijn ze bestemd voor homogene klassen die dagelijks de betreffendelessen volgen. Het meest positief is de inspecde over het Spaanse materiaal.

Uit het door Van Susante e.a. (1983) uitgevoerde onderzoek naar nascholmg vanTurkse en Marokkaanse leerkrachten komt naar voren dat taal, aardrijkskunde engeschiedenis het belangrijkst zijn binnen het OETC. Het lesmateriaal voor hetTurkse OETC is voomamelijk afkomstig van de ambassade. Daarnaast wordt, endat geldt ook voor het Marokkaans OETC, veel door de ouders uit hetherkomstland meegebracht en door de leerkrachten zelf gemaakt. Maar, 'De Turkseen Marokkaanse leerboeken warden door de meeste leerkrachten gebruikt "bijgebrek aan beter" ' (Van Susante e.a., 1983, p.59). Voor het merendeel van devakken bestaat een tekort aan lesmateriaal. Tevens wordt gewezen op een tekortaan andere leermiddelen (bv. audlo-visuele).Als maatregel om de leermiddelenproblexnadek op te lossen, wordt gedacht aan eencentrale leerplan- en materiaalontwikkeling ten behoeve van het OETC door eenaantal deskundigen.

In de Notide Onderwijs m Elgen Taal en Cultuur (Notitie, 1983a) zijn enkelepassages gewijd aan leerplannen en -middelen. Gewezen wordt op het tekort en ophet felt dat de leerkrachten voomamelijk zelf beag zljn met ontwilckelmg vanmateriaal. Dit laatste heeft tot gevolg dat de leerkrachten nog verder overbelastraken en de diversiteit aan onderwijsmhouden toeneemt. Ak maatregel noemt de

66

staatssecretaris het instellen van leerplancommissies. Ten aanziea van deleermiddelen wijst hij op de oprichting van het Leermiddelenplatform, waarbumende betrokkenen onderling afepraken kurmen malcen over de ontwilckelmg enproductie van lesmateriaal.

Everts (1984, p.62) vat de moeilijkheden rond het schoolwerkplan en deleermiddelen samen in een viertal categorieen:'1. Gebrekkig ovendcht van het bestaande lesmateriaal.2. Gebrekkige producde en verspreiding van lesmateriaal.3. Gebrekkige afstemming van de verschillende lesmaterialen op elkaar.4. De opname en uitwerking van nieuwe vak- en vormingsgebieden m het

schoolwerkplan.'

Opgemerkt wordt dat inmiddels een Leermiddelengids anderstaligen bij de SLO isverschenen (1984,1985) met een overzicht van het bestaande materiaal.Anna 1986 zijn de problemen rond de leermiddelen niet opgelost (Ledoux e.a.,1986a, b). Er bestaat nog steeds een tekort aan materiaal en de leermiddelen dieer zijn, zijn afgestemd op het onderwijssysteem m het herkomsdand.In de gemeente Amsterdam bestaat een zogenaamde materiaalgroep van Turkseleerkrachten. Het accent ligt op de ontwikkeling van leermiddelen voor bettaalonderwijs. Omdat landelijke inidadeven om te komen te ontwildteling vannieuw materiaal tot dan toe nog niet tot concrete resultaten hebben geleid, heeftde projectgroep Ciilturele Minderheden van de schooladviesdienst van de gemeenteRotterdam zelf een aantal midatieven genomen op het gebied van leerplan- enleermiddelenontwiklceling.Naast deze acdviteiten in de grote steden zijn waarschijnlijk ook elderssoortgelijke ontwilckelingen gaande. Weliswaar warden op deze wijze de individuelewerkzaamheden op lokaal niveau gebundeld, van een landelijke coordinatie is zogeen sprake.

Van Hooff (1986) die in het werkgebied van de schoolbegeleidmgsdienst Zuid-Holland Zuid onderzoek deed naar het OETC, constateert dat er een scala vanleerplaanen bestaat. AIleea voor het Spaanse OETC is er 66n leerplan, dat isontwiklceld in samenwerkiag met de Spaanse ambassade. Voor het overige betrefthet vooraamelijk producten van individuele leerkrachten.Turks en Marokkaans lesmateriaal is overwegend afkomstig uit de moederlanden,daamaast door de leerkrachten zelf gemaakt. Spaans lesmateriaal wordt verstrektdoor de ambassade. Van Hooff oppert het idee om per taalgroep hetzelfdebasismateriaal te gebruikea met daaniaast de mogelijkheid van keuzemateriaal.

AIhoewel in de loop der jaren, zowel op landelijk als op plaatselijk niveau, hardis gewerkt aan de verbetering van de situatie rond de OETC-leermiddeIen, komtuit het nu uitgevoerde onderzoek naar voren dat de leerkrachten zfelf daar nogonvoldoende van (kunnen) proSteren. Althans uit het onderzoeksmateriaal spreektgeen algehele tevredenheid m dit opacht. Duldelijk wordt ook dat hetvoortdurende zelf bezig zijn met de ontwikkelmg van nieuw SD/of aanpassing vanbestaand materiaal wel een tijdrovende bezigheid moet zijn, hetgeen mogelijkindirect van mvloed is op de germge integratle van de OETC-leerkrachten m hetschoolteam.

67

68

HoofdstukSDE OETC-LEERKRACHTEN

5.1. Inlelding

De OETC-leerkrachten vormen het centrale element binnen het Onderwijs m deElgen Taal en Ciiltuur. Uit diverse publicades valt echter af te leiden dat ernogal wat knelpunten bestaan rond deze leerkrachten (sde o.a. Inspectie, 1982; VanSusante e.a., 1983; Notitie, 1983b; Notide, 1986). Overigens zou op basis hiervanten onrechte de mdruk kunnen ontstaan dat de oorzaak hiervoor uitsluitend byhenzelf ligt. De gesignaleerde problemen zijn evenzeer het gevolg van de totalsconstellade waarbinnen zij moeten funcdoneren, van de maatregelen die door deoverheid ajn genomen, of juist niet ajn genomeii, van de situatie op de scholenwaar zij werkzaam zijn en van de situatfe rond het OETC zelf.Veel actuele, landelijk verzamelde gegevens over de OETC-leerkrachten zijn nietvoorhanden. hi dit hoofdstiik, waarin de derde onderzoeksvraag aan de orde komt,wordt getracht in deze lacune te vooraen. Er wordt nader ingegaan op een drietalaspecten: de kwaliteit, de positie en de beschikbaarheid van deOETC-leerkrachten. AUereerst wordt echter een paragraaf gewijd aan enkelealgemene achtergrondgegevens van de bij het onderzoek betrokken leerkrachten.

Evenals in de andere hoofdstuldcen is hier steeds het uitgangspunt de OETC-vormwaarover leerkrachten en direcdes informatie verstrekten. Dit heeft als

coiisequende dat sommige leerfa-achten vaker mee tellen (zie ook hoofdstuk 2).

5.2. Achtergrondgegevens van de leerkrachten

In deze paragraaf warden djfers gepresenteerd betreffende geslacht, leefdjd,verblijfsduur, verwachtingen ten aanzien van het verblijf in Nederland engodsdienst van de leerkrachten eigen taal en cultuur.

5.2.1. Geslacht

Uit tabel 5.1 blijkt dat dat drie-kwart van de bij het onderzoek betrokkenOETC-varianten gegeven wordt door maimen. Tussen de OETC-categorieen bestaaaechter aanaenlijke verschillen. Het Turks OETC wordt in 85% van de gevallenverzorgd door mannen; het OETC voor de Zuideuropeanen en Molukkers voor 63respectievelijk 100% door vrouwen.Ter vergelijking, de verhouding man - vrouw in het gewoon lager onderwijs lag m1984 blj 52.5 - 47.5 procent. Voor vakleerkrachten (tekenen, muziek, lichamelijkeoefening e.d.) is de verhouding zelfs omgekeerd: 22.2% van hen is man en 77.8%vrouw (bron: CBS, 1986).

69

TabelS.l. - OETC-leerkrachten naargeslacht (percentages)

man vrouw N(=100%)

Turk.Mar.

Zdsui.Mol.Vlucht.

85.481.036.8

83.3

14.619.063.2

100.016.7

14463191212

Totaal 76.4

p < .05 Cramers V = .50

23.6 250

Voor de twee grootste OETC-groepen is het geven van ETC-onderwijs eenmannenzaak. Oorzaken hiervoor zouden gelegen kunnen zijn m het feit datmannen in landen als Turkije en Marokko eerder (vervolg)onderwijs zullen volgendan vrouwen (hoewel daar wel veel vrouwen de opleiding tot onderwijsgevendebezoeken; vgl. Jurna en WUmmk, 1986a) ; dat mannen in de betreffende groepenm Nederland sterk oververtegenwoordigd ajn en dat vrouwen uit deze groepen inNederland vaker thuis (moeten) blijven. Desalaiettemm verdient het aanbevelingbij het vervullen van vacatures en het werven van studenten voor de betreffendeopleidingen extra aandacht te geven aan wouwen; zij bevinden zich niet alleenwat hun etnidteit betreft, maar ook ten aanaen van him sekse in een achter-standssituatie.

5.2.2. Leeftijd, verblijfsduur en toekomstplannen

Uit tabel 5.2 valt af te leiden dat drie-kwart van de OETC-varianten wordtgegeven door leerkrachten jonger dan veerdg jaar. Voor de categorieenZuideuropees en Moluks OETC ligt dat percentage hoger. Onder de groepleerkrachten ouder dan 40 jaar zljn deze twee laatste groepen nauwelijks of nietvertegenwoordigd. Wat de Molukse leerb-achten betreft, gaat het waarschijnUjkom de tweede generade Molukkers in Nederland. Ten aaimen van de Spaanseleerkrachten zou het verklaard kunnen warden iiit hun uitzending vanuit Spanjenaar Nederland, waarbij zij voor een bepaalde tijd in Nederland zijn aangesteld.

70

Tabel5.2. - OETC-leerkrachten naarleeftijd (percentages)

22-30 jr. 31-40 jr. 41-52 jr. N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

27534.941.236.450.0

45.138.152.963.616.7

27527.05.9

33.3

14263171112

Totaal

p > .05 eta = .15

31.8 43.3 24.9 245

Tabel 5.3. - OETC-leerkrachten now aantal jaren in Nederland (verblijfsduur)(percentages)

1-3 jr. 4-5 jr. 6-10 jr. 10-35 jr. N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

6.923.815.8

22.923.847.4

16.7

54.217510.5

83.3

16.034.926.3

100.0

14463191012

Totaal 11.3 23.8 40.7

p < .05 eta = .29

24.2 248

Het merendeel van de leerh-achten is langer dan 5 jaar in Nederland (75%). Onderde Marokkaanse leerkrachten bevinden er ach reladef veel die korter dan 3 jaarin Nederland wonen, maar tegelijkertijd ook veel die langer dan 10 jaar hier zijn.Het eerste valt te verklaren uit recente wervmgsactiviteiten m Marokko vanwegehet tekort aan OETC-leerkrachten en de relatief late gezinsherenigmg van deMarokkaaen. Er zijn betrekkelijk weinig Turkse leerkrachten die korter dan 4 jaarm Nederland wonen. De Molukse leerkrachten wonen alien sedert de eerste helftvan de vijftiger jaren in Nederland.

71

Aan de leerkrachten is ook gevraagd naar him toekomstplannen: of ze mNederland blijven of terugkeren naar het herkomstland. In tabel 5.4 staan deantwoorden op deze vraag.

Tabel 5.4. - Verwachtingen van OETC-leerkrachten ten aanzien van hun toekomstin Nederland ofherkomstland (percentages)

blijven terugkeren weet Diet N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

37.160.322.254.591.7

1123.2

22.2

51.736.555.645.58.3

14363181112

Totaal 45.3 8.9

p < .05 Cramers V = .24

45.7 247

Het percentage leerkrachten dat zegt te willen blijven is gelijk aan hetpercentage dat het niet weet. Wat opvalt is dat slechts een zeer klem deel zegtvan plan te ajn terug te keren (9%); een uifczonderuig daarop vormen deZuideiu-opese leerkrachten (22%), hetgeen mogelijk samenhangt met het feit dat viade Spaanse ambassade aangestelde leerkrachten na drie jaar weer terugkeren naarSpanje. Het hoge percentage vluchtelmgen dat wil blijven hangt uiteraard samenmet het felt dat deze groep vaak niet terug kSin.

Het is de vraag in hoeverre de toekomstverwachtingen van de leerkrachtenovereenkomen met die van de ouders. Alhoewel precieze cijfers daaroverontbreken, bestaat de indruk dat de ouders eerder, althans verbaal, gericht zijnop terugkeer. Dit zou een verldaring kunnen bieden voor het verschil mdoelopvattingen tussen ouders en leerkrachten (vgl. hfdst3).

5.2.3. Godsdienst

83 procent van alle leerkrachten is islamitisch; dit betreft bijna alle Turkse enMarokkaanse leerkrachten. De overigen zijn in hoofdzaak rooms-katholiek ofsyrisch-orthodox.

72

5.3. De kwaliteit van de leerkrachten

Over de kwaliteit van de leerkrachtea is met behulp van verschillende mdicatoreninfonnatie verzameld. Bovendien is het in een aantal gevallen mogelijk om degegevens die de leerkrachten over zichzelf verstrekken te vergelijken metinformade afkomstig van de direcdes.

5.3.1. Opleiding, bevoegdheden en onderwijservaring

Allereerst wordt ingegaan op enkele vrij 'harde' kemnerken: opleidmg,bevoegdheden en onderwijservarmg.

In tabel 55 staan de gegevens betreffende de hoogste voltooide opleiding m hetherkomsUand vermeld. Bij het lezen van deze tabel dient uiteraard rekening tewarden gehouden met het feit dat een aantal OETC-leerkrachten ook Nederlandsonderwijs gevolgd heeft. Dat geldt in ieder geval voor de categorieZuideuropeanen.

Tabel 5.5. - Hoogste voltooide opleiding in het herkomstland (percentages)

<lo lo vo hbo wo N(=100%)

Turk.Mar.Zdew.Vlucht.

0.7

11.1

5.63.2

41.7

63143

41.7

65374.661.183

22.27.9

27.883

144631812

Totaal 1.3

p < .05 eta = .32

6.3 9.7 64.6 18.1 237

Het merendeel van de OETC-varianten wordt gegeven door leerkrachten die m hetherkomstland een opleiding hebben voltooid op hbo- ofwo-niveau.

In tabel 5.6 komt de vraag naar een eventuele bevoegdheid in het herkomstlandaan de orde.

73

Tabel 5.6. - Bevoegdheid in het herkomstland (percentages)

bevoegd niet

bevoegdN(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Vlucht.

99382J

100.025.0

0.7175

75.0

144631912

Totaal 91.2

p < .05 eta = .60

8.8 238

Bijna 90% van de leerkrachten is m het herkomstland bevoegd tot het geven vanonderwijs. Voor de vluchtelmgen ligt dat percentage echter beduidend lager:slechts 25%. De niet-bevoegden ajn alien v66r 1985 (WBO) aangesteld.Informade over de hoogste bevoegdheid in het herkomstland staat in tabel 5.7

Tabel 5.7. - Hoogste bevoegdheid in het herkomstland (percentages)

lo vo hbo wo N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Vlucht.

64.369.242.166.7

29.417.347.433.3

6.313.5

10.5

14352193

Totaal 63.6

p < .05 eta = .16

28.1 7.4 0.9 217

In de tabellen 5.8 en 5.9 komt de onderwijservaring van de leerkrachten m hetherkomstlaad aan de orde.

74

Tabel 5.8. - Onderwijservaring in het herkomstland (percentages)

oaderwijs-ervarmg

geen onder-wijservarmg

N(=100%)

Turk.Mar.

Zdeur.Vlucht.

88.190.578.958.3

11.99J

21.141.7

143631912

Totaal 86.5

p < .05 eta = .21

135 237

Tabel 5.9. - Hoogste niveau waarbinnen onderwijservaring is opgedaan in hetherkomstland (percentages)

lo vo hbo N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Vlucht.

76.279.666.750.0

19.918.620.050.0

4.01.9

B.3

12654152

Totaal 75.1

p > .05 eta = .12

19.8 4.0 197

In bijna 87% van de gevallen hebben de leerh-achten in het herkomstland lesgegeven. De Zuideuropeanen en de vluchtelingea scoren het laagst, wat \wU zeggendat zij in minder gevallen onderwijservaring hebben opgedaan m het herkomstland.Indien gekeken wordt naar het hoogste niveau waarop onderwijs is gegeven, blijktdat in ruim drie-kwart van de gevallen ten minste op lager onderwijs-niveau isgewerkt.

Overigeiis dienen bij deze tabellen enkele opmerkingen te worden gemaakt. Op deeerste plaats ontbreken vanwege hun historie de Molukkers. Ten aanzien van hun

75

Nederlandse bevoegdheid kan gemeld warden dat aUe Moliikse respondenten devolledige bevoegdheid bezitten. Aangezien de applicatiecursus Moluks-Maleis m1986 is gestart, hebben ze geen speciale opleidmg op het gebied van OETC gehad.Op de tweede plaats is het verhijgen van een onderwijsbevoegdheid m landen alsTurkije en Marokko niet - zoak m Nederiand - gebonden aan een HBO-diploma.In deze landen geeft een voortgezet onderwijs-diploma vaak al de bevoegdheid tothet geven van onderwijs. Bovendien aja vanwege grote tekorten aan leerkrachtea(vooral op het platteland), veel onderwijsgevendea met een nog lageropleidmgsmveau bevoegd verklaard (vgl. Van Susante e.a. 1983; Gailly en Leman,1982). Dit verklaart de discrepantie tussen de aantallen m sommige tabellen.Op de derde plaats is het percentage leerkrachten met een hoog opleidingsmveauen een (hoge) bevoegdheid vrij groot. Dit komt niet helemaal overeen met dekritiek die vaak op deze punten wordt geuit, nameUjk dat OETC-leerkrachten geenvoldoende opleidingsmveau hebben en geen adequate pedagogisch-didactische studiehebben gevolgd. Mogelijk heeft deze discrepaatie te maken met de afwijkendeonderwijssystemen in de verschillende landen. en een daardoor ontstaan verschilvan niveau-interpretade van de schooltypen. Een andere verklaring zou kunnenzijn gelegen in het felt dat de responderende leerkrachten wat dit punt betreftmogelijk niet helemaal representatief ajn.

Ook is naar de bevoegdheid in Nederland gemformeerd. Als gevolg van deinvoering van de Wet op het BasisoDderwijs m augustus 1985 zija met ingang vandie datum alle op dat moment met een onthef&ag m het onderwijs werkzameOETC-leerkrachten bevoegd verklaard. Uit de reacdes bleek dat nog niet aUeleerkrachten op de hoogte waren van deze formele wijagmg, waardoor debetreffende antwoorden minder betrouwbaar waren. Om die reden wordt hier nietverder op de Nederiandse bevoegdheid ingegaan.

Tabel 5.10 geeft mformatie over het aantaljaren dat OETC werd gegeven.

Tobel 5.10. -Aantaljaren ETC-onderwijservaring (percentages en gemiddelden)

0-1 jr. 2-3 jr. 4-10 jr. > lOjr. gem. N(=100%)

Turk. 6.9Mar. 20.6Zdeur. 10.5Mol. 75.0Vlucht. 8.3

6.928.615.88.38.3

79.946.063.216.783.3

6.34.8

10.50.00.0

6.34.95.21.84.4

144631912rz

Totaal 14.0 13.2

P < .05 eta = .44

67.2 5.6 5.6 250

76

De bij dit onderzoek betrokken Molukkers hebben wat dat betreft de mmsteervaring, gevolgd door de Marokkaanse leerkrachten.

Resumerend kan warden gesteld dat deze OETC-leerkrachten m het algemeen goedzijn opgeleid, een buitenlandse onderwijsbevoegdheid beatten en een aantal jarenervaring hebben, zowel met het geven van onderwijs m het herkomsdand, alsOETC.

5.3.2. Beheersing van de Nederlandse taal

De beheersmg van de Nederlandse taal kan eveneens als een indicatie van dekwaliteit van de leerkrachten warden gezien. Met name voor het functioneren alslid van het schoolteam is het noodzakelijk dat de OETC-leerb-acht de Nederiandsetaal ten minste op een redelijk niveau beheerst. In diverse publicades wordtopgemerkt dat een van de redenen van een geisoleerd functioneren van het OETCgelegen is in de ontoereikende beheersing van het Nederlaads door deleerkrachten.

Aan de leerkrachten is rechtstreeks gevraagd naar hun beheersmg van deNederiandse taal. In tabel 5.11 staan de resultaten.

Tabel 5.11. - Beheersing van de Nederlandse tool (percentages)

(heel)slecht

rede-Ujk

(heel)goed

N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

7.615.95.3

60.446.042.1

41.7

32.038.152.6

100.058.3

1446319812

Totaal 8.9

p < .05 eta = .26

52.4 38.6 246

Van de totale groep geeft minder dan 9 procent aan het Nederlands slecht tebeheersen. De taalbeheersing van de Marokkaanse leerkrachten is wat dat betreftmet bijna 16% beduidend minder dan het gemiddelde.Uit een nadere analyse van de gegevens van dit groepje leerkrachten blijktbovendien dat het merendeel van hen langer dan tien jaar in Nederland verblijft.

77

De samenhang tiissen de beheersmg van de Nederlandse taal en verblijfsduur isoverigens niet erg hoog; voor de totale groep is de correlatiecoefficleat .17 (p =.00). De verdelmg wordt in tabel 5.12 weergegeven.

Tabel 5.12. - Samenhang tussen beheersing Nederlandse taal en verblijfsduur(percentages)

verblijfsduurbeheersing 1-3 jr. 4-5 jr. 6-10 jr. 10-35 jr. N

(heel) slechtredelijk(heel) goed

25.067.97.1

3.449.247.5

5.960.433.7

12.134.553.4

9512922

N(=100%) 28 59 101 58 246

Opvallend, maar niet onverwacht, is de bevmding dat 6 proceat van deleerkrachten die tussen 5 en 10 jaar en 12 procent van de leerkrachten die langerdan 10 jaar in Nederland verblijven de Nederlandse taal slecht tot heel slechtbeheersea. Het beheersingsmveau neemt dus niet automadsch toe met deverblijfsduur.De gegevens iiit deze tabel zijn tevens voor de vijf onderscheiden OETC-categorieen geanalyseerd. AUeen voor het Turks OETC bleek een significant, maarmet hoog, verband te bestaan (r = .38).

Bij een ander onderdeel van het onderzoek (omtrent de doelen) is aaa deleerkrachten een serie uitspraken voorgelegd, waarbij zij konden aangeven mhoeverre zij deze belangrijk vonden. Ter controle konden zij vervolgens vermeldenof zij het beantwoorden moeilijk of gemakkelijk hadden gevonden. Verondersteldmag warden dat de beantwoordmg ervan, naast van eventuele mhoudelijkemoeilijkheden, in sterke mate afhangt van de taalbeheersing. In tabel 5.13 wardende readies op deze vraag gepresenteerd. Hieruit komt naar voren dat ruim eenkwart het moeilijk vond. (Overigens blijkt dat er nauwelijks verschil bestaattussen de betrouwbaarheid van de doeldimensies die zljn berekend voor deleerkrachten die zeggea moeite te hebben met die betreffende vragen en diemelden dat niet te hebben; vgl. paragraaf 3.4.)

78

Tabel 5.13. - Reacties op de vraag: Vond U de vragen met uitspraken moeilijk tebeantwoorden? (percentages)

Ja,moeilijk

met moeilijk,met gemalckelijk

nec,gemakkelijk

N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

25.925.026.325.0333

64.064.352.675.058.3

10.110.721.1

8.3

13956191212

Totaal 26.1p > .05 eta = .07

63.4 10.5 238

Ook de directies hebben informatie verstrekt over de taalbeheersing. Dat gebeurdeniet rechtstreeks, maar als onderdeel van andere vragen.Wanneer bij voorbeeld naar redenen van niet-deehiame aan teamvergadermgenwordt gevraagd, geeft een-derde van de directies als 66n der redenen'taalproblemen' op (zie label 5.29).Op twee items over taalbeheersing is als volgt gereageerd.

Tabel 5.14. - Reacties op de uitspraah De beheersing van de Nederlandse taaldoor deze OETC-leerh-achten is voldoende om binnen het team te functioneren(percentages)

volstrektmee eens

mee

eens

niet mee

eens

volstrekt nietmee eens

N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

7.411.623.860.057.1

40.443.042.933342.9

38.830.214.3

13.315.119.06.7

1888621157

Totaal 13.2p < .05 eta = .31

41.0 32.2 13.6 317

79

Tabel 5.15. - Readies op de uitspraak: De OETC-leerkrachten van deze groepzouden eigenlijk, voordat ze aangesteld warden, een cursus Nederlands moetenvolgen (percentages)

voktrektmee eens

mee

eens

met mee

eens

volstrekt nietmee eens

N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

46.051.230.011.150.0

47.736.965.0

333

4.59.5

66.7

1.72.45.0

22.216.7

176842096

Totaal 45.4

p < .05 eta = 32

44.1 75 3.1 295

Wat de eerste uitspraak betreft, vindt ruim 45% van de direcdes dat deNederlandse taal niet voldoende beheerst Wordt om in het team te hinctioaeren.Deze negatieve indruk heeft vooral betrekking op de Tiirkse leerkrachten, maar isook van toepassing voor de Marokkanen en de Zuideuropeanen.Daaraaast is bijna 90% van de directies van menmg dat de OETC-leerkrachten hetbeste eerst een cursus Nederlands zouden kunnen gaan volgen. AUeen voor hetMoluks OETC gaat dlt (vanzelfsprekend) niet op.

Een laatste ingang om iets over de taalbeheersing te weten te komen, is via eenitem waarbij aan de directles werd gevraagd in hoeverre de leerkrachten voldoeaaan het criterium 'beheersing van de Nederlandse taal'. De antwoorden daaropstaan in tabel 5.16.

80

Tabel 5.16. - Readies op het criterium 'beheersing van de Nederlandse taal'(percentages)

(zeer)onvoldoende

matigvoldoende

(ruim) N(=100%)

Turk.Mar.

Zdeur.Mol.Vlucht.

33.933.727.3

25.418.018.26.7

22.2

40.748.354.593.377.8

1898922159

Totaal 30.9

p < .05 eta = .24

21.9 47.2 324

Ruim 30% scoort onvoldoende tot zeer onvoldoende en nog eens 22% matig. Ookhier zijn het weer de Turkse leerkrachten die het minst voldoen aan dit criterium,direct gevolgd door de Marokkaanse en Zuideuropese leerkrachten.

Wat de OETC-leerb-achten betreft, zou geconcludeerd kunnen worden dat zij vanzich zelf het idee hebben de Nederlandse taal op z'n minst redelijk te beheersen;de directies ajn beduidend minder optimistisch. Door de Turkse, Marokkaanse enZuideuropese leerh-achten wordt in zeer beperkte mate een oordeel gegeven overhun taalvaardigheld Nederlands dat eensluidend is met dat van de du-ecties. DeMarokkanen geven procentueel gezien wat vaker hun gebrekkige beheersing vanhet Nederlands aan. De Turkse leerkrachten ajn het sterkst m de overschattiagvan him taalbeheersingsniveau in vergelijking met het oordeel van de directies.

5.4. De positie van de leerkrachten

Onder posltie wordt hier verstaan: de plaats die de leerkracht inneemt in hetteam en in het totale schoolgebeuren. Het gaat daarbij om een ruime interpretatievan het begrip. Over dit aspect is op uiteeDlopende wijze informatie verzameld. Zowordt achtereenvolgens ingegaan op het aantal schooltijden dat de leerkrachtenzijn aangesteld, het aantal scholen waarop ze werkzaam zijn, het typewerkzaamheden dat ze verrichten, op begeleidmg en rapportage, op deebiame aanteamvergaderingen, op contacten met Nederlandse en andere OETC-leerkrachten,op deehiame aan ouderavonden en op hun positie bumen het schoolgebouw.

81

5.4.1. Schooltijden en scholen

In tabel 5.17 is het aantal schooltijden vermeld dat de leerkrachten werkzaam zijn(1 schooltijd is een ochtend of middag; aangeaen er op de woensdagmiddag geen -Nederiands - onderwijs wordt gegeven, kan een leerb-acht maximaal 9 schooltijdenper week zijn aangesteld).

Tabel 5.17. - Aantal schooltijden werkzaam (percentages en gemiddelden)

1-4 5-8 gem. N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

2.85.1

11.216.78.3

8.585

44.475.083

88.786.444.48.3

83.3

8.68.57.35.88.4

14159181212

Totaal 4.9

p < .05 eta = .44

14.4 80.6 8.3 242

De meeste leerkrachten hebben een full-time aanstelling. Een ultzonderiag daaropvormen de kleinere taalgroepen (Zmdeuropeanen en Molykkers). In circa 20% vande gevaUen heeft de leerkracht voor een of meer schooldjden een tijdelijkeaanstelling.Gewaagd is ook naar het aantal scholen waarop de leerkrachten OETC geven.Uittabel 5.18 komt naar voren dat dat nogal kan oplopen: een enkele leerkrachtwerkt zelfs op 11 scholen. Riilm 42% op meer dan drle.

82

Tabel 5.18. -Aantal scholen waarop werkzaam (percentages en gemiddelden)

2-3 4-5 6-11 gem. N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

13.58.1

31.650.08.3

47535.536.850.016.7

25.524.231.60.0

33.3

13.532.30.00.0

41.7

3.54.62.41.65.2

14163191212

Totaal 15.0

p < .05 eta = .35

42.3 24.8 17.9 3.7 246

Samenvattend: de meeste bij dll onderzoek betrokken vormen van OETC wardenverzorgd door leerkrachten die een volledige aanstelling hebben. Zij werkendaarvoor dan wel op meer scholen. Dat dit laatste negatieve consequendes heeftvoor hun positie binnen het team moge duidelijk ajn. Daamaast betekent ditwaarschijnlijk ook dat veel tijd verloren gaat aan reizen.

5.4.2. Werkzaamheden

Naast het geven van OETC warden de leerkrachten vaak nog voor tal van anderewerkzaamheden ingeschakeld. Deze wordea m tabel 5.19 genoemd.

83

Tabel 5.19. - Andere werkzaamheden op school (percentages; meer antwoordenmogelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht. Totaal

huisbezoek 93.0 83.6 64.7 66.7 100.0 87.8organisade ouderavond 88.8 73.8 70.6 25.0 83.3 80.4tolken/vertalen 83.2 75.4 64.7 41.7 91.7 78.4overlegNed.leerkr. 89.5 77.0 52.9 41.7 16.7 78.0begeleiding leerlingen 72.0 55.7 23.5 25.0 50.0 61.2intercultureel onderw. 53.8 59.0 41.2 33.3 16.7 51.4godsdienstonderwijs 38.5 47.5 5.9 - 8.3 35.1andere acdviteiten 37.1 37.7 17.6 50.0 - 34.7

N(=100%) 143 61 17 12 12 245

Huisbezoek is de meest voorkomende nevenacdvitelt. Daarnaast ook hetorganiseren van ouderavonden en overleg met de Nederlandse leerlcrachten (metname door Turkse en Marokkaanse leerkrachten). De inzet bij intercultureelonderwijs is relatief germg, hoewel dit volgens de overheid een van de functiesvan het OETC zou" behoren te zijn (Notitie, 1983a). De Molukse OETC-leerkrachten zijn in een aantal gevaUen ook als groepsleerkracht werkzaam(andere acdviteiten).

Een aantal van genoemde taken komt overeen met die van de Nederlandseleerkrachten. Enkele andere (bv. tolken en vertalen) zijn specifiek voor deOETC-leerkrachten. Ook client hier gememoreerd te worden dat de laatste groep integenstellmg tot de Nederlandse collega's, m de meeste gevallen op meer scholenwerkzaam is, hetgeen een extra belasting kan vormen.

5.4.3. Begeleiding

Het mag verwacht wordeii, dat leerkrachten uit een andere cultuur, met eenandere moedertaal en misschien een afwijkende pedagogisch-didactisch gerichteopleiding problemen kuimen krijgen, waaneer zij op een Nederlandse school lesgaan geven. Om die problemen te voorkomen of op te lessen zal in een aantalgevallen hulp nodig zijn en hebben de betreffende leerkrachten behoefte aanbegeleiding.

Gevraagd is derhalve of aj begeleid warden bij het geven van OETC. Uit tabel5.20 bUjkt dat dit m rum de helft van de gevaUen zo is. De vluchtellngen en de

84

Zuideuropeanen ontvangen het meest begeleiding, de Molii]<se leerkrachten hetmmst.

Tabel 5.20. - Begeleiding van leerkrachten (percentages)

begeleid niet

begeleidN(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

46.960.072.241.791.7

53.140.027.858.38.3

14360181212

Totaal

p < .05 eta = .24

53.9 46.1 245

In tabel 5.21 is de vraag aan de orde wie de begeleiding verzorgt.

Tabel 5.21. - Begeleidende personen of instanties (percentages; meer antwoordenmogelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht. Totaal

SADandere OETC-leerkr.direcdeNederlandse leerkr.buitenl. onderw.ver.instanties herkl.anderen

333 34.922.2 34.925.7 20.621.5 20.68.3 15.92.1 1.66.2 14.3

L5.819.0

31.626.310.5

33.38.3

16.7

16.7

41.741.78.38.3

33.38.3

75.0

32.825.621.218.012.84.0

12.4

N(=100%) 144 63 19 12 12 250

85

De begeleiding is veelal afkomstig van een schooladviesdienst (SAD), m de meestegevallen echter uit het team en slechts m een gering aantal gevallen uit hetherkomstland. De Zuideuropese leerkrachten vormen op dat laatste eenuitzondermg: aj ontvangen juist veel begeleiding uit het herkomsdand (de Spaanseleerkrachten via hun ambassade) en niet van de school. De Suryoye leerkrachtenwarden veelal begeleid door kerkelijke instanties.Overigens geven deze percentages wel informade over de personen of mstantiesdie de begeleiding verzorgen, maar zeggen zij verder mets over het aaatal kerendat die begeleiding plaats vindt en de wijze waarop dat gebeurt.

Op de waag of de begelelding voldoende wordt geacht, antwoordt bijna 70%positief (zie tabel 5.22). Deze vraag is evenwel alleen gesteld aan de leerkrachtendie al begeleid warden. Van de leerkrachten die geeu begeleiding ontvangen isniet bekend of aj tevreden zijn met die situatie.

Tabe! 5.22. - Tevredenheid met de ontvangen begeleiding (percentages)

voldoende onvoldoende N(=100%)

Turk.Mar.

Zdeur.Mol.Vlucht.

63.673.566.760.0

100.0

36.426533.340.0

663412511

Totaal

p > .05 eta = .22

69.5 30.5 128

Samenvattend: bij ruun de helft van de OETC-varianten ontvangt de leerkrachtbegeleiding. In de meeste gevallen gebeurt dat door het team (direcde en/ofleerkrachten), daarnaast veelal door SAD's. Van de leerkrachten die begeleidwarden, vindt bijna drie-kwart dat voldoende. De vluchteliagen (in casu deSuryoye leerkrachten) vallen in positieve zm op wat begeleidmg betreft. Bij dezegroep gaat het echter slechts om eiikele respondenten.

5.4.4. Rapportage

Indien een OETC-leerkracht als volwaardig Ud van het schoolteam functioneert,zal dat waarschijiilijk ook betekenen dat hij of aj aan dat team over zijn of haarwerkzaamheden rapporteert. Daarnaast hebben deze leerkrachten m dit opzicht

86

soms ook nog veraatwoordelijkheden naar buiten toe (bij voorbeeld hetherkomstland). Vandaar dat gevraagd is of zij over him werk rapporteren. In tabel5.23 staan de aatwoorden.

Tabel 5.23. - Rapportage over werkzaamheden door leerkrachten (percentages)

rapporteert rapporteertmet

N(=100%)

Turk.Mar.

Zdeur.Mol.Vlucht.

70.182.094.766.7

100.0

29.918.05.3

33.3

13750191212

Totaal

p < .05 eta = .23

76.1 23.9 230

In ruim drie-kwart van de gevaUen wordt er gerapporteerd. De vluchtelmgen ende Zuideuropeanen rapporteren nagenoeg allemaal.

In tabel 5.24 staan de mstanties vermeld waaraan gerapporteerd wordt. Daarbijwordt afgezien van het aantal keren dat dit gebeurt. Blijkens deze gegevens wordtrelatief veel bumen de school gerapporteerd. De Zuideuropese groepen noemenfrequent de overheid van het herkomstland. Hiermee wordt naar allewaarschijnlijkheid de culturele afdelmg van de Spaanse ambassade bedoeld diesterk betrokken is bij het OETC. De vluchtelingen (de Siu-yoye) rapporteren inbijna alle gevallen aan de coordmatrice anderstaligen te Hengelo.

87

Tabel 5.24. - Personen of instanties waaraan gerapporteerd wordt (percentages;meer antwoorden mogelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht. Totaal

directieschoolteamNed. leerkr.overheid herkl.schoolbestuuranderen

29.925.020.811.813.218.1

25.428.625.41.66.3

20.6

21.1 16.715.8 33.310.5 8.363.2

58.316.78.3

36.8 33.3 91.7

28.825.220.012.09.2

24.4

N(=100%) 144 63 19 12 12 250

Aan de du-ecties is de vraag gesteld of de leerkrachten de vorderingen van deleerlingen aan hen rapporteren. Tabel 5.25 geeft de resultaten.

Tabel 5.25. - Rapportage van vorderingen van leerlingen aan de directies, volgensde directies (percentages)

rapporteert rapporteertmet

N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

61.547.754J73.388.9

38.552.345.526.711.1

1928822159

Totaal

p < .05 eta = .17

58.6 41.4 326

Door bijna 60% van de leerkrachten wordt gerapporteerd. Ook hier liggen devluchtelingen ver boven het gemiddelde.

88

Samenvattend: ruim drie-kwart van de leerkrachten zegt over het werk terapporteren. In de meeste gevallen vindt dat bumen het team (du'ectie,leerkrachten) plaats. De Zuideuropese leerkrachten hebben wat dit betreft relatiefveel contact met de overheid (ambassade) uit het herkomsdand. De direcdesmelden dat in bijna 60% van de gevallea de vordering van de leerlingen aan henwarden doorgegeven.

5.4.5. Teamvergaderingen

De mate van betrokkeiiheid en de positie van de leerh-acht komt mede tot uitmgdoor hua aaowezigheid bij en deehiame aan teamvergaderingen. Aan deleerkrachtea en de directies is hier op eenzelfde manier naar gemformeerd.De leerkrachten melden bij de vraag of ze deebemen het volgende.

Tabel 5.26.(percentages)

Deelname aan teamvergaderingen, volgens de leerh'achten

(bijna)nooit

alleenOETC

(bijna)aldjd

N(=100%)

Turk.Mar.

Zdeur.Mol.Vlucht.

18.134.947.48.3

91.7

36.828.631.641.7

45.136.521.150.08.3

14463191212

Totaal

p < .05 eta = .34

27.6 32.8 39.6 250

De directies geven op dezelfde vraag afwijkende antwoorden.

89

Tabel 5.27. - Deelname aan teamvergaderingen, volgens de directies (percentages)

(bijna)nooit

alleenOETC

(bijna)altijd

N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.

Mol.Vlucht.

49.563.666.725.066.7

18.913.614.331.333.3

31.622.719.043.80.0

1908821169

Totaal

p < .05 eta = .19

53.7 18.2 28.1 324

Van de leerkrachten vermeldt bijna drie-kwart ten minste naar die vergaderiagente gaan, waarin onderwerpen met betrekking tot OETC aan de orde komen.Vofgens de directies ligt de deebame beduidend lager: in minder dan de helft vande gevallen komen de leerkrachten naar vergadermgen waarin zaken aan de ordezijn'die het OETC betreffen. Meer dan de helft van de leerta-achten komt volgensde opgaven van de directies (bijna) nooit naar teamvergadermgen. De vluchte-lingen nemen het minst deel, de Moluklcers het meest.De oorzaak van de discrepantie tussen beide groepen respondenten (directies,leerkrachten) zou gelegen kmmen ajn in een zelfselectie van de leerkrachten.Leerto-achten die bij voorbeeld de Nederlandse taal mmder goed beheersen of diehet te druk hebben, zullen misschiea niet zo snel aan teamvergadermgendeekiemen en evemmn een vragenlijst mvuUen.Vandaar dat tevens gevraagd is naar de redenen van niet-deelname, zowel aanleerkrachten als aan directies.

90

Tabel 5.28. - Redenen van niet-deelname ami teamvergaderingen, volgens deleerkrachten (percentages; meer antwoorden mogelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht. Totaal

tijdgebrek 50.0 38.5 33.3werkt dan elders 28.1 57.7 44.4

Ned. leerkr. vinden

hetnietnodig 28.1 15.4 22.2taalproblemen 12.5 23.1 22.2

OETC-leerkr. vindenhetnietnodig 12.5 3.8 22.2

Ned. leerkr. zijnnegatief 6.3 19.2OETC na schooltijd 3.1 7.7OETC in ander gebouw 3.1 3.8anders 6.3 7.7 22.2

54.5100.0 9.1

36.4

36.4

9.1

44.338.0

24.115.2

13.9

8.93.82.58.9

N(=100%) 32 26 11 79

Tabel 5.29. - Redenen van niet-deelname aan teamvergaderingen, volgens dedirecties (percentages; meer antwoorden mqgelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht. Totaal

werkt elders/uiet 73.0 695 73.3taalproblemen 36.0 373 26.7tijdgebrek 23.4 22.0 13.3OETC-leerkr. vinden

hetnietnodig 19.8 25.4 20.0Ned. leerkr. vinden

hetnietnodig 12.0 13.6 6.7OETC ander gebouw 5.4 8.5 6.7OETC na schooltijd .9 - 6.7anders 3.6 1.7 6.7

80.0

20.0

20.0

20.0

37.525.075.0

25.0

70.734.324.2

20.7

13.16.11.03.0

N(=100%) Ill 59 15 198

91

Het hierboven uitgesproken vermoeden lijkt door de twee tabellen te wardenbevestigd. De directies noemen als belangrijkste reden dat de leerkracht op dattijdsdp" niet of elders werkt. Voor de bij het onderzoek betrokken leerkrachtenspeelt dat probleem m veel mmdere mate. Daar tegenover staat dat de directies meen-derde van de gevallen gewag makea van taalproblemen. Voor deOETC-leerkrachten Is dit in hun visie blijkbaar een mmder voorkomend probleem.

Samenvattend: de directles melden veel vaker dan de leerkrachten, dat er (bijna)nooit wordt deelgenomen aan teamvergaderingen. In de meeste gevallen heeft datte maken met het feit dat de leerkrachten op dat tijdstip niet op de betreffendeschool werken. Aadere redenen zijn tijdgebrek en taalproblemen. Het vermoedenbestaat dat het door de direcdes geschetste beeld representatiever is dan dat vande leerkrachten.De gegevens bevestigen de mdruk dat de OETC-leerkrachten een geisoleerdepositie innemen. Ze geven wel aaa dat ze over him werk rapporterea, maarblijkens de beperkte deehiame aan teamvergaderingen zal de genoemde activiteitnoodzakelijkerwijs van germge omvang zijn.

5.4.6. Contacten/overleg met het team

Buiten de teamvergadermgen zijn nog tal van andere contacten mogelijk tussenOETC-leerkracht en schoolteam. Op de vraag of zij weleens met de Nederlandseleerkrachten praten, reageren nagenoeg alle OETC-leerkrachten posidef. TAG tabel5.30.

Tabel 5.30. - Contact met de Nederlandse leerkrachten buiten de teamvergadering,volgens de OETC-leerkrachten (percentages)

contact geencontact

N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.

Mol.Vlucht.

98.693.7895

100.0100.0

1.46.3

10.5

14463191212

Totaal

p > .05 eta

96.8 3.2

= .17

250

92

De onderwerpen waarover gesproken wordt, staan venneld in tabel 5.31.

Tabel 5.31. - Onderwerpen bij het contact met Nederlandse leerkrachten(percentages; meer antwoorden mogelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht. Totaal

leerlingenoudersmoeilijkhedenop school

lesmateriaalsamenwerkinglesgevenanders

100.094.4

84.583.883.180331.7

98.3 100.086.4 70.6

83.1 64.779.7 64.767.8 47.157.6 58.823.7 353

100.0 91.775.0 83.3

58.3 83366.7 8.350.0 8.375.0 16.716.7 8.3

99.289.3

81.476.971.569.828.1

N(=100%) 142 59 17 12 12 242

Leerlingen en ouders zijn de twee meest populaire gespreksonderwerpen.Opmerkelijk is dat lesgeven en samenwerking op de laatste plaats komen.

Soortgelijke vragen ajn aan de direcdes gesteld. Op de vraag naar contacteabuiten teamvergadermgen kwamen de volgende reacties.

Tabel 5.32. - Contact met de OETC-leerkrachten buiten de teamvergadering,volgens de directies (percentages)

nooit af en toe regehnatig N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

1.03.40.00.00.0

55^53.466.731.366.7

43.543.233.368.833.3

1918821169

Totaal 1.5p > .05 eta = .13

54.8 43.7 325

93

Blijkbaar hebben nagenoeg alle directies ten minste af en toe contact met hunOETC-leerkrachten. Op de vraag naar de onderwerpen wordt door de directies alsvolgt geantwoord.

TabelS.33. - Onderwerpen bij het contact met OETC-leerkrachten (percentages)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht. Totaal

problemen met/van'leerlingen 96.7 93.9 81.8 92.3 100.0organisatie 93.0 963 81.0 93.3 100.0contact metouders 95.6

vorderingen vanleerlingen 91.3 83.1 81.0lesmateriaal 85.8 82.1 60.0eerste opvang vanleerlingen 81.8 67.1 65.0 - 50.0leerplan 70.7 51.3 50.0 91.7 66.7onderwijs aanautochtonen enaUochtonen samea 51.0 40.0 23.5 84.6 50.0

87.7 76.2 92.9 87.5

93.3 80.0100.0 100.0

94.893.2

91.8

88.383.7

75.664.6

47.7

Samenvattend: de meeste OETC-leerkrachten hebben contact met het team(direcde/leerh-achten) buiten de vergadermgen om. Het belangrijkste onderwerpdaarbij is de leerlingen. Over samenwerking en mtercultureel onderwijs wordtreladef wemig gesproken, hetgeen illustradef kan worden genoemd voor debeperkte inhoudelijke integratie bumen het schoolteam.

5.4.7. Contacten met andere OETC-leerkrachten

Behalve naar contacten met het Nederlandse team is ook gevraagd naar eventuelecontacten met andere OETC-leerkrachten. Op de vraag of die plaats vinden, is alsvolgt gereageerd.

94

Tabel 5.34. - Contacten met andere OETC-leerkrachten (percentages)

(bijna)nooit soms vaak N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

2.86.3

18.111.147.458.3

79.282.552.641.7

100.0

14463191212

Totaal 3.2

p < .05 eta = .22

19.6 77.2 250

In ruim drie-kwart van de gevallen hebben de leerkrachten vaak contact metcollega's. Waarover men dan praat, staat in de volgende tabel.

Tabel 5.35. - Onderwerpen bij het contact met andere OETC-leerkrachten(percentages; meer antwoorden mogelijk)

Turk. Mar.. Zdeur. Mol. Vlucht. Totaal

lesmateriaal

lesgevenleerlmgensamenwerkmgoudersmoeilijkhedenop school

anders

98.690.786.485.781.4

78.631.4

96.7 89.586.7 100.088.3 89.5783 73.788.3 84.2

933 68.436.7 42.1

91.7 91.7 96.783.3 41.7 87.775.0 50.0 84.850.0 83.3 81.166.7 41.7 80.7

50.0 50.0 78.633.3 - 32.1

N(=100%) 140 60 19 12 12 243

Over het lesmateriaal wordt het meeste overleg gevoerd. Dit is niet zoverwonderlijk: elders bleek dat men hier niet zo tevreden over was.

95

5.4.8. Deelname ouderavonden

De mate van betrokkenheid kan ook tot uiting komen via deelname aan deouderavonden die door de school warden georganiseerd. Bij zowel leerkrachten alsdirecdes is hier naar gemformeerd. Alhoewel de antwoordeategorieen voor beidegroepea respondenten met helemaal met elkaar overeenkomen, kunnen tochvergelijkingen warden gemaakt.

Tabel 5.36. - Deelname aan algemene ouderavonden, volgens de leerkrachten(percentages)

nooit af en toe regehnatig N(=100%)

Turk.Mar.

Zdeur.Mol. -Vlucht.

11.123.831.60.0

83.3

21550.821.141.78.3

67.425.447.45838-3

14463191212

Totaal 18.8

p < .05 eta = .44

29.2 52.0 250

Tabel 5.37. - Deelname aan algemene ouderavonden, volgens de directies(percentages)

nooit af en toe regehnatig altijd N(=100%)

Turk.Mar.

Zdeur.Mol.Vlucht.

33.545.947.618.837.5

26.622.423.80.0

37.5

15.414.19.5

31.312.5

24.517.619.050.012.5

1888521168

Totaal 37.1

p > .05 eta = .20

24.2 15.4 23.3 318

96

Uit beide tabellen valt af te leiden dat niet-deelname toch in een fors aantal

gevallen voorkomt. Het minst wordt deelgenomen door de vluchtelmgen en deZuideuropese groepen. Ook komt naar voren dat de inschatting van de direcdesover deelname beduidend lager is dan die van de leerkrachten. Het percentageleerkrachten dat nook deel neemt is volgens de direcdes ten ininste twee keer zogroot als volgens de leerkrachten zelf. Evenak bij het onderwerp taalbeheersmgzou dit verschil verklaard kmmen worden uit selectieve respons van deleerkrachten. Een andere mogelijke verklarmg zou kuimen zijn gelegen in het feltdat de reele situade Uever niet volledig onder ogen wordt gezien.

5.4.9. OETC-leerptan, schoolwerkplan, afstemming

Hoewel leerplan en schoolwerkplan misschien niet direct te maken hebben met deOETC-leerkracht, zeggen deze onderwerpen wel iets over de positie van het OETCen de OETC-leerkracht.AUereerst is aan de leerkrachten gevraagd of zij met een leerplan OETC werken.In tabel 5.38 staan de reacdes.

Tabel 5.38. - Leerh-achten die werken met een leerplan OETC (percentages)

leerplan geen

leerplanN(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

95.198.484.275.0

100.0

4.91.6

15.825.00.0

14463191212

Totaal 94.4

p < .05 eta = .25

5.6 250

Bljna alle respondenten werken met een ETC-leerplan. De Molukse enZuideuropese leerkrachten doen dat wat minder.In label 5.39 staan de readies vermeld op de waag naar de herkomst van hetleerplan OETC.

97

Tabel 5.39. - Herkomst van het leerplan OETC (percentages; meer antwoordenmogelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht. Totaal

herkomstland 16.4 4.8 26.7 - 12.5herkomstland, maarzelfaangepast 26.9 25.8 66.7 8.3 27.2

zelf gemaakt, met Ned.leerkr.ofdu-ecde 43.3 25.8 U.3 22.2 41.7 35.8

zelf gemaakt, metandere OETC-leerkr. 70.9 54.8 66.7 33.3 83.3 65.5

zelfgemaakt(aUeen) 22.4 37.1 - 33.3 16.7 25.0anders 10.4 24.2 20.0 22.2 8.3 15.1

N(= 100%) 134 62 15 12 232

Uit bovenstaande label blijkt dat de leerplaanen in de meeste gevaUen door deleerkrachten zelf zijn gemaakt in samenwerking met andere OETC-leerkrachten;met name gebeurt dit bij het Turks OETC en het OETC voor de vluchtelmgen.Daarnaast wordt op dit gebied reladef veel, ook hier met name door Turkse enSuryoye leerkrachten, samengewerkt met Nederlandse leerkrachten of de directie.Betrekkelijk wemig leerplannen warden zonder meer, d.w.z. zonder aanpassing,overgenomen uit het herkoinsdand. Bij de antwoordcategorie 'anders' werd mverreweg de meeste gevallen de onderwijsbegeleidingsdlenst genoemd; daarnaastook de ambassade (bij Spaans OETC) en een intergemeenteUjke werkgroep (voorTurken).Op de vraag of zij hebben meegewerkt aan het opstellen van het schoolwerkplan(swp) reageren de leerkrachten als volgt.

98

Tabel 5.40. - Medewerking aan het schoolwerkplan, volgens de leerh-achten(percentages)

mede-werking

geen

medewerkingN(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

70.667.350.050.083.3

29.432.750.050.016.7

14355181212

Totaal 67.9

p > .05 eta = .16

32.1 240

Twee-derde van de leerkrachten heeft medewerking verieend. Ook hier zijn het deZuideuropeanen en Molukkers bij wie dat percentage (beduidend) lager Ugt.

Aan de direcdes is de vraag gesteld of het OETC-leerpIan, voor zover zij bekendzijn met het bestaan ervan, onderdeel uitmaakt van het schoolwerkplan.

Tabel 5.41. - Floats van het leerplan OETC binnen het schoolwerkplan, volgens dedirecties (percentages)

leerplanonderdeel swp

leerplan geenonderdeel swp

N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

79.567.980.085.775.0

20532.120.014.325.0

t56561578

Totaal 76.9

p > .05 eta = .12

23.1 242

99

Volgens drie-kwart van de directies is het OETC-leerplan opgenomen in hetschoolwerkplan. Voor de Marokkanen is dat mmder, voor de Molukkers meer.Opvallend is wel het grate aantal direcdes (45) dat niet weet of er een leerplaaOETC bestaat.

Tenslotte is bij de directies geinformeerd of er sprake is van mhoudelijkeafstemming tussen het OETC en het reguliere onderwijs.

Tabel 5.42. - Inhoudelijke afstemming OETC en regulier onderwijs, volgens dedirecties (percentages)

afstemming geenafstemming

N(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

31.025.631.866.711.1

69.074.468.233.388.9

1878622159

Totaal 30.7

p < .05 eta = .19

693 319

ISHet percentage directies dat de vraag naar de afstemmmg positief beantwoordbijzonder klem: m slechts 30% is sprake van afstemmmg.

Hoewel het merendeel van de leerkrachten met een leerplan OETC werkt,betrokken is geweest bij het opsteUen van het schoolwerkplan en het leerplanveelal deel uitmaakt van het schoolwerkplan, is er slechts in een beperkt aantalgevallen sprake van mhoudelijke afstemming tussen OETC en reguUer ondermjs.bit laatste roept de vraag op waaruit de medewerking van de leerta-achten danwel heeft bestaan en wat precies de plaats is van het OETC binnen hetschoolwerkplan. Waarschijnlijk is het eerste niet meer met muumaal geweest enhet tweede margmaal. Al met al wijzen de djfers in de laatste label van dezeparagraaf op een vrij geisoleerde positie van het OETC.

100

5.4.10. Lesruimte

Een laatste aspect betreft de ruimtelijke poside van de OETC-leerkrachten. Bijbeide groepen respondenten is gevraagd naar de tevredenheid over de lesruimte.

Tabel 5.43. - Tevredenheid van de leerkrachten met de huisvesting van het OETC(percentages)

teweden met

tevredenN(=100%)

Turk.Mar.Zdeur.MoLVlucht.

62.948.473.741.7

100.0

37.151.626.358.3

14362191212

Totaal 60.9

p < .05 eta = .25

39.1 248

Tabel 5.44. - Tevredenheid van de directies met de huisvesting van het OETC(percentages)

tevreden niet

tevredenN(=100%)

Turk.Mar.Zdsva.Mol.Vlucht.

61.150.050.060.066.7

38.950.050.040.033.3

1908822159

Totaal

p > .05 eta

57.4

.11

42.6 324

101

In het algemeen ontloopt het oordeel van de directles dat van de leerkrachtenniet veel: men is niet zo tevreden over de lesrulmte. Gevraagd naar de redenenvan ontewedenheid, warden de volgende reacties gegeven.

Tabel 5.45. - Redenen van ontevredenheid met de lesmimte, volgens deleerkrachten (percentages; meer antwoorden mogelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht. Totaal

dooranderengebruikt 50.0 60.6 40.0 42.9meubels niet goed 40.7 63.6 40.0 42.9geenvastlokaal 37.0 51.5 40.0 85.7teveellawaai 42.6 39.4 80.0 14.3teklem 44.4 21.2 40.0 28.6ruunteUgt apart 14.8 15.2 20.0tegroot 7.4 24.2 20.0andereredenen 27.8 36.4 20.0 14.3

52.548.545.541.435.414.213.129.3

N(=100%) 54 33 99

Tabel 5.46. - Redenen van ontevredenheid met de lesruimte, volgens de directies(percentages; meer antwoorden mogelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht. Totaal

onvoldoende lokalen

mrichting/meubile-rmg ongeschikt

andere redenen

85.5 84.1 90.9 85.7 100.0 86.5

30.3 38.6 27.3 14.3 33.3 31.99.2 9.1 - 14.3 - 8.5

N(=100%) 76 44 11 141

AIhoewel de antwoordcatagorieea niet gelijk zijn voor beide groepen respondenten,kan toch het volgende warden geconcludeerd. De leerkrachten zijn vooralontevreden vanwege het felt dat zij geen vast lokaal hebben dat aUeen door henzelf wordt gebruikt. De directies wijzen op het tekort aan lokalen. Daamaast ismen niet erg tevredea over de meubilering van de ruimte. Het eerste punt hangt

102

waarschijnlijk samea met het feit dat de lesruimte slechts voor eea beperkt aantaluren benut wordt. Het zal moeilijk zijn m die skuatie verandering te brengen. Hettweede punt heeft te maken met bet felt dat er door wisselende, soms zeerheterogene groepen kinderen OETC wordt gevolgd; mogelijk is echter ook dat hetOETC voor sonunige scholen de sluitpost van de begroting vormt.

5.5. De beschikbaarheid van leerkrachten

Op een aantal scholen volgen leerlingen, die er in principe wel voor inaamnerking komen, geen OETC. De responderende directies (N = 248) is gevraagdhiervoor de oorzaak te noemen. Op 46 scholen (185%) werd als reden het tekortaan leerkrachten voor een of meerdere OETC-groepen genoemd.Turks OETC wordt op 11 scholen met gegeven vanwege dat tekort, MarokkaaasOETC op 30 scholen niet, OETC voor de Zuideuropese groepen op 3 scholen niet,Moluks OETC op 7 scholen niet en OETC voor vluchtelingen op 2 scholen niet.

Aan de du-ecties is tevens gevraagd of er van het OETC dat op him school wordtgegeven 66n of meer schooltijden niet sdjn mgevuld. Dat bleek in 26.9% het gevalte ajn. Voor de vijf onderscheiden OETC-categorieen luiden de percentagesachtereenvolgens: Turken: 15.6%; Marokkanen: 315%; Zuideuropeanen: 4.5%;Molukkers: 6.3% en vluchtelingen: 44.4%. In tabel 5.47 warden deze percentagesuitgedrukt m aantallen.

Tabel 5.47. - Niet-gegeven schooltijden op scholen waar wel OETC wordt verz.orgd

schooldjden12 345678 Totaal

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

1110

78

32

11

35

21

8770538

Totaal 173

Op de vraag wat de redea is van het felt dat niet alle schooldjden wardeningevuld, reageren bijna alle direcdes met de mededelmg dat het ontbreekt aanvoldoende en/of geschikte kandidaten.In de fase van de dataverzameling van het onderzoek (zie hfdst.2) meldde eenaantal directies dat er geen OETC werd gegeven wegens vacatures.

103

Wat de beschikbaarheid van de leerkrachten betreft, mag dus geconcludeerdwarden, dat er een niet onaanzienlijk tekort bestaat. Het gaat daarbij met nameom Marokkaanse leerkrachten.Op 18.5% van de responderende scholen warden 66n of meer vormen van OETCmet gegeven om die reden. Daamaast warden in ruun een-kwart van de gevallendat het OETC w61 wordt gegeven, vanwege het tekort aan leerkrachten 66n ofmeer schooltijden met mgevuld.

Bovendien is hier waarschijiilijk slechts sprake van het topje van de ijsberg: devragenlijsten zijn namelijk alleen mgevuld door die scholen, waarop OETC wordtgegeven.

5.6. Samenvatting en reflectie

5.6.1. Samenvatting

Het OETC uit dit onderzoek wordt voor een onevem-edig groot deel gegeven doormaimen. Deze zijn meestal jonger dan 40 jaar, wonen laager dan vijf jaar inNederland en hebben de islamitische godsdienst. Het percentage leerkrachten datzegt terug te willen keren naar het herkomsdand is zeer klem.

Wat de kwaliteit van de OETC-leerkrachten betreft kan gesteld worden dat deresponderende leerkrachten in het algemeen voldoende zijn opgeleid, eenbuitenlandse bevoegdheid beatten en een of meer jaren onderwijservarmg hebben.Met betrekking tot het aspect 'taalbeheersing' wordt duidelijk mmder positiefgeoordeeld. Met name de directies beoordelen die als ontoereikend en dat geldtdan vooral voor de Turkse en Marokkaanse leerkrachtea.

Ter bepaling van de positie van de leerkrachtea rijn zeer uiteenlopendemdicatoren gehanteerd. Het merendeel der leerkrachten heeft een full-dmeaanstelling. Dit betekent voor hen echter wel dat ze daarvoor op meer dan eenschool werkzaam zijn. Dit heeft mogeUjk veel reistijd tot gevolg en leidt erbovendien toe dat een hoge mate van betrokkenheid bij elk van deze scholen veelmeer mspamimg zal kosten, zo niet onmogelijk is. Behalve het verzorgen van delessen OETC, behoort, zo blijkt uit de reacdes, ook het afleggen van huisbezoek,het organiseren van ouderavonden en het tolken en vertalen tot het takenpakketvan de leerkrachten. Zij vervullen in deze waarschijiilijk een schakel-funcdetussen de school en het thuismilieu van de kinderen. Opvallend wemig wordt deinzet bij intercultureel onderwijs genoemd.Bij deze werkzaainheden wordt meer dan de helft van de leerkrachten begeleid,meestal door het team en door de schooladviesdiensten. Van degenen die wardenbegeleid, zegt 30% behoefte te hebben aan meer ondersteuning.Rmm drie-kwart van de respondenten brengt op enigerlei wijze verslag uit overhet ETC-onderwijs (bv. de vordermgen van de leerlingen). Meestal gebeurt datbinnen het team; de Zuideuropese leerkrachten ook veel aan de overheid(ambassade) van het herkomstland.

104

Deelname aan teamvergaderingen viadt relatief weinig plaats; volgens de directieszelfs in ruim 50% van de gevaUen (bijna) nooit. Gezien het feit dat de meesteOETC-leerkrachten op meer scholen (en in verschillende plaatsen) werkzaam zijn,hoeft dit geen verwondermg te wekken. Het argiunent dat de betreffendeleerkracht op het tijdsdp van de vergadering elders werkt, wordt dan ook hotmeest genoemd.Buiten de teamvergaderingen om hebben nagenoeg aUe OETC-leerkrachten contactmet hun Nederlandse collega's. Meestal wordt er over de leerlmgen gesproken,daamaast ook over ouders en moeilijkheden op school. Relatief wemig over hetlesgeven en over samenwerking.Ook hebben bijna alle OETC-leerkrachten contact met andere OETC-leerkrachten.Lesmateriaal is daarbij het meest genoemde onderwerp, gevolgd door het lesgeven.OETC-leerkrachten nemen relatief wemig deel aan algemene ouderavonden. Gezienhet aantal scholen waarop aj werken is dit, evenals bij deelaame aanteamvergadermgen, wel begrijpelijk.

Hoewel een groot deel van de leerkrachten heeft meegewerkt aan hetschoolwerkplan en het leerplan OETC daar deel van uitmaakt, is er volgens dedu-ecties slechts m 30% sprake van inhoudelijke afstemming tussen OETC enregulier onderwijs.

Wat de huisvesting van het OETC (en de leerkrachten) betreft, blijkt circa 40% derespondenten niet tevreden te zijn met de lesruimte. Het ontbreekt met name aan(vaste, eigen) lokalen.

Ten aanzien van de beschikbaarheid van de OETC-leerkrachten wordtgeconcludeerd dat er sen fors tekort aan, met name Marokkaaiise, leerkrachtenbestaat. Op bijna een-vijfde van de onderzochte scholen wordt een bepaaldeOETC-vorm om die reden niet gegeven; op ruim een-kwart van de scholen warden66n of meerdere schooltijden met ingevuld. Het vermoeden bestaat dat bumen degroep niet-responderende scholen deze percentages hoger liggen.

5.6.2. Reflectie

In 1981 is de positie van de OETC-Ieerkracht blijkeiis de rapportage van deinspectie bedroevend: op drie-kwart van de onderzochte scholen bestaat bv. geenenkele vorm van contact tussen de OETC-leerkrachten en de klasseleerkrachten.

Op slechts 13% wordt hij of zij geaen als volwaardig lid van het schoolteam.Samenvattend luidt het oordeel van de inspectie: 'de ETC-leerkracht vervult m hetonderwijs een onvolwaardige en ondergeschikte rol en over het algemeen is enwordt hij niet bij de school betrokken; de voomaamste oorzaak daarvan isgelegen in het felt dat hij niet in staat is zich behoorlijk in het Nederlands uitte drukken.' (Inspectie, 1981, p.35). Meerdere schoolhoofden maken meldmg vanhet feit dat de leerkrachten het aanleren van de Nederlandse taal perse weigeren.Naar het idee van de schoolleiders leveren de NCB-taalcursussen een beperktresultaat op.

105

De relatie naar de op terugkeer gerichte ouders toe is voor de leerkrachten vaakook erg moeilijk. Vooral deze ouders eisen goede prestaties van het OETC, maaromdat er niet voldoende tijd voor is en het OETC moet concurreren met hetNederlandse onderwijs, betekent dat 'vechten tegen de bierkaai' (Inspectie, 1981,p.33).De geisoleerde poside van de leerkrachten wordt nog eens extra versterkt door dedislocade van de punten waarop OETC wordt gegeven en het rechtsposidoueleverschil tiissen de OETC-leerkrachten en de andere teamleden.

In het in 1982 door de inspectie gerapporteerde onderzoek komen bovenstaandeknelpunten nogmaals uitgebreid aan de orde. Er bestaat een grote diversiteit aanopleidmgsniveaus en onderwijsbevoegdheden bij de leerkrachten. Zij werkenmeestal m een tijdelijk dienstverband op verschillende scholen. Taalbeheersingblijkt het grootste probleem te zijn: 40% beheerst de Nederlandse taal slecht totonvoldoende. Voor de Turkse en Marokkaanse leerkrachten Ugt dit percentage bij50%. De oorzaken hiervoor liggen niet uitsluitend bij het scholmgsaanbod, maarook bij: teveel werk, matlge geschlktheid voor het leren van een vreemde taal, degeringe 'bereidwiUigheid' en de geisoleerde poside van het OETC zelf.Contacten met OETC-collega's komen het meest voor bij Turkse en Spaanseleerkrachten en het minst bij Marokkaanse. De contacten met Nederlandseteamleden laten te weasen over. Redenen: werkzaam op verschillende scholen, vaakin deeltijd; lessen buiten schooldjd; dislocade van lesruimte; geen belaagstellingvan de kant van de Nederlandse leerkrachten en de taalbarri&re. Contacten met deambassades nemen volgens de inspecdes af.Voor de Nederlandse leerkrachten fungeert de OETC-leerkracht als een belangrijkeschakel tussen de ouders en de school. Dit komt de mtegratie van deOETC-leerkracht in het team ten goede. De Turkse en de Marokkaansegemeenschap is qua opvattingen zowel godsdieiistig ak politiek niet homogeen. Ditbetekent dat de OETC-leerkracht zeer voorzichdg bmnen dat krachtenveld moetaen te manoevrerea. Daarbij komt ook nog dat de Nederiandse ovsrheid weerandere opvattingen heeft en afwijkende eisen hanteert. De positie van deOETC-leerkracht wordt daarmee geen eenvoudige.Het ontbreekt vooral bmnen het Marokkaans OETC aan leerkrachten. De wervingverioopt niet naar wens. De leerkrachten beritten niet altijd de juistekwalificaties.

In het oaderzoek van Van Susante e.a. (1983) wordt explidet ingegaan op taken,werkomstandigheden en gewenste nascholing van Turkse en Marokkaaiiseleerkrachten. Ten opzichte van de twee eerdere ixispecderapportages levert datniet veel nieuws op. Enkele specifieke gegevens: de meerderheid van deleerlcrachten zijn mannen in de leefdjd van 25 tot 35 jaar met een buitenlandseonderwijsbevoegdheid en met enkele jaren onderwijservaring m Nederland. Ruim80% van hen heeft een of andere nascholingscursus gevolgd.De meeste leerkracfaten onderhouden contacten met het Nederlandse team. Hetgaat daarbij vooral om praktische zaken en de leerllngen. Er is zelden sprake vaasamenwerkmg. Deehiame aan teamvergadermgen is met slecht. Beheersmg van deNederlandse taal en de houding van de Nederlandse leerkrachten vormenproblemen.

106

Van Susante e.a. merken op dat het fungeren als brug tussen ouders en schooltegenstrijdige eisen kan stellen aan de leerkracht; boveadien ligt eea en andersoms ook politiek gevoelig. Duidelijk is dat de buiteulandse leerkracht naast hetgeven van OETC tal van andere functies heeft.Alhoewel hot Nederlandse team niet echt tevredea is over pedagogisch-didactischekwaliteiten en over de beheersing van de Nederlandse taal, vmden deOETC-leerkrachten zelf nascholing wel zmvol, maar met echt nodig; ze achtenzich voldoende bekwaam tot het geven van het OETC. Dit duidt op verschillendevisies ten aanaen van het geven van ETC-onderwijs.

De Nodties Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur en Buitenlandse leerkrachten mhet Baslsonderwijs (1983a en b) ajn met name geschreven naar aanleidmg van hetinspecderapport uit 1982. De daar gesignaleerde knelpimten warden nog eens opeen rijtje gezet:

er bestaat een tekort aan leerkrachten;veel leerkrachten bezitten niet de juiste of voldoende kwalificaties; het schortvooral aan vaardlgheid in de Nederlandse taal;de positie van de OETC-leerkrachten is slecht: samenwerking met het teamverloopt stroef en van afstemming tussen OETC en het regiiliere onderwijs isnauwelijks sprake; daarnaast bestaan er rechtspositionele verschillen.

Hot eerste knelpunt betreft vooral het Marokkaans OETC. Om dit probleem op telossen, kondigt de staatssecretaris extra wervingsactiviteiten aan. Ten aanzien vanhet tweede punt wordt een oplossing gezocht in het aanbieden van een serie taal-en pedagogisch-didactisch gerichte cursussen. De problemen met betrekkmg tot derechtspositie warden via een wetswijzigmg opgelost.

Hoolt e.a. (1983) die m Amsterdam onderzoek deden naar het OETC, vermeldenenkele voorwaarden voor samenwerking tussen OETC-ers en Nederiandseleerkrachten. Zo moeten de leerlingen zoveel mogelijk op de eigen school OETCkrijgen, moeten de ieerkrachten bijscholing ontvangen en dienen zij lid te zijnvan het schoolteam.De realisatie van het eerste punt is afhankelijk van de geldende criteria en depraktische mogelijkheden. Vooral voor de kleme taalgroepen zijn de mogelijkhedenbeperkt. De meeste leerkrachten m Amsterdam hebben een of andere cursusgevolgd; echt tevreden ajn ze er met over. Volgens de onderzoekers is er bijongeveer een kwart van de leerkrachten die deel ult maken van een schoolteamsprake van een taalbarrifere. Het functioneren als lid van het team tenslotte blijftvaak beperkt tot het regelen van hiiishoudelijke zaken. AUioewel deOETC-leerkrachten daar behoefte aan hebben, komen mhoudelijke onderwerpen tewemig aan de orde.Gecondudeerd wordt dat voor samenwerkmg in ieder geval aan de laatstevoorwaarde, lid zijn van het team, voldaan moet ajn, maar dat dat medeafhankelijk is van de bereidheid van het hele team. Hieraan ontbreekt het echterin een aantal gevallen.

In 1984 plaatst Everts krltische kanttekeningen blj de ondemomenscholmgsactiviteiten: 'Van de individuele leerkracht wordt intussen zoveelverwacht aan herorientatie en nascholing dat deze misschien wel in bescherming

107

genomen moet warden. Het meest geldt dit voor de buitenlandse leerkracht, dieambivalent benaderd wordt. Enerzijds wordt hij behandeld als een gastarbeider(...), anderzijds worden er wonderen van hem verwacht' (Everts, 1984, p.64).

Het grote aantal scholen waarop sommige OETC-leerkrachten werkzaam zijn, heefteen negadef effect op de mtegrade van de leerkracht in het team. Contacten metde schoolhoofden en andere leerkrachten kunnen daardoor met meer dan mimmaalzijn en deehiame aan teamvergaderingen is onmogelijk. Soinmige gemeenten strevener daarom naar de buiteiilandse leerh-achten op maamaal twee scholen m tezetten (Ledoux e.a., 1986a).Met betrekking tot werving wordt m het onderzoeksrapport van Ledoux e.a.opgemerkt dat men liever geen leerkrachten direct uit Let moederland wil. Debetreffende leerkrachten hebben nog onvoldoende ervarmg met het leven mNederland. Bovendien is men bevreesd voor het via wervingsaccoorden bumenhalenvan leden van fascistische organisaties en mfiltranten. De door het Miaisterie vanOnderwijs en Wetenschappen gemitieerde wervmgsactiviteiten (m.n. m Marokko)warden blijkbaar met een kritisch oog gevolgd.De rechtspositie van de leerkrachten hangt mede af van de bevoegdheid, maardeze wordt van gemeente tot gemeente verschillend beoordeeld.Gezien het feit dat volgens de Nederiandse leerkrachten en schoolhoofden het viade applicadecursus bereikte beheersingsmveau van de Nederiandse taalonvoldoende is, pleiten zij voor fadUteiten om intensieve taalcursussen te volgen.In het rapport warden ook enkele factoren geDoemd die van invloed zijn op deposlde van de leerkracht op de school: de tijd die een leerkracht op een schoolis, de taalbeheersmg en de houding van het team.

Over die positie rapporteert ook Van Hooff (1986). In het werkgebied van deschoolbegeleidmgsdienst Zuid-HoIland Zuid woont de helft van de leerkrachtennooit een teamvergadering bij en twee-derde nooit de rapportbesprekmgen. Ookhier warden de bekende oorzaken aangevoerd: het op meer scholen werkzaam ajnen taalproblemen.Ten aanzlen van de integratie van de OETC-leerh-acht m het team concludeertVan Hooff 'dat er goede stappen gezet worden ...maar dat vooral van deNederlandse kant niet te snel gedacht moet warden dat die mtegratie een feit is'(Van Hooff, 1986, p.ll). Het bUjkt nameUjk dat de schoolhoofden aanzienUjkpositiever oordelen over de integratie dan de leerkrachten zelf.

In de nodtie Scholmg leerkrachten onderwijs in de eigen taal (en cultuur) van1986 wordt een overzicht gegeven van scholmgsactiviteiten die ten behoeve vanOETC-leerkrachten zijn opgezet. Geconcludeerd wordt dat deze niet het beoogdeeffect hebben gehad. Redenen daarvoor zijn: ontbreken rechtspositioneel motief,zware belastmg, geringe iahoudelijke belangsteUing, hoog niveau Nederlands enspreidmg cursuslocaties. Tenemde de deelname te verbetereii, ml de staatsse-cretaris de applicadecursus ETC in de vorm gieten van een intensieve dagcursus.Een deel daarvan, namelijk taalvaardigheid Nederlands, mag bmnen werktijdwarden gevolgd. De verantwoordelijkheid voor eventuele organisatorischeproblemen van de ETC-opleiding in werktijd (bv. vervangmg) legt de bewmdsmanbij het betrokken bevoegd gezag en de opleidingen.

108

In de toekomst wordt van de PABO's dat ze nieuwe gekwallficeerde OETC-leer-krachten zullen afleveren, hoewel wordt erkend dat op dit moment de beheersmgvan de Nederlandse taal een groot struilcelblok vormt voor de meeste cursisten.Voor een drietal taalgroepeii, Moluks, Turks en Arabisch, zullen bovendienapplicadecursussen gericht op de betreffende taal en cultuur warden opgezet. Dezezljn met name bedoeld voor leerkrachten die in Nederland hun opleidmg hebbengevolgd.

De opleidmgs- en werksituade van Turkse en Marokkaanse (a.s) leerkrachtenvormt het onderwerp van een tweetal bij het K.P.C. verschenen publicades (Jurna,1986; Wilmink e.a., 1986). Er wordt specifiek ingegaan situade op de PABO's.Geconcludeerd wordt dat vraag en aanbod van buitenlandse leerkrachten zowel inkwalitatieve als m kwandtatieve sterk uiteen lopen. De door de overheid genomeamaatregelen warden te weinig realistisch geacht. De schrijvers van beide rapportensteUen dat, waaneer de overheid werkelijk iets aan de situatie rond deleerkrachten wU doen, een onderscheid gemaakt moet warden tussen maatregelendie nu aoodzakelijk zijn (korte termijn beleid) en die op langere termijabelaagrijk zijn.

In 1986 doen Everts e.a. verslag van een onderzoek naar de cultureel-etnischesituatie op OVB-scholen. Op 7 van de bij het onderzoek betrokken scholen isveldonderzoek verricht in de vorm van parddperende observade en gesprekkeamet direcdes, leerkrachten en leerlingen. De resultaten met betrekldng tot hetOETC op die scholen zljn uiterst negatfef. Op nagenoeg alle scholen nemen OETCen OETC-leerkrachten een marginale en ondergeschikte poside in. Hun status isgering en vrijwel nergens wordt getracht het OETC beter te integreren. 'Dewijze waarop scholen met de OETC-leerkracht en met het vak OETC omgaan,laten ze sterk afhangen van de persoon van de OETC-leerkracht, waarbij decommunicatievaardigheid in het Nederlands de belangrijkste rol speelt' (Everts e.a.,1986, p.258).

Samenvattend:De OETC-leerkracht kan een belangrijke brugfunctie vervullen tussen school- enthuismilieu, tussen de Nederlandse en 'buitenlandse' cultuur, voor deOETC-leerlingen, voor hun ouders en voor de Nederlandse leerkrachten. Daarvooris het noodzakelijk dat hij of zij gemtegreerd is bmnen het Nederiandseschoolteam en bet OETC bmnen het schoolwerkplan. Uit de diverse publicatiesbUjkt dat dat zelden het geval is: de OETC-leerkrachten en het OETC bevindenzich, vanuit het Nederlandse gezichtspunt gezien, m een min of meer geisoleerdepositie. Wel valt uit de rapportages tot nu toe een positieve ontwikkeling af teleiden. Het integradeproces verloopt echter zeer traag. Als voomaamste oorzaakhiervoor wordt teUcens opnieuw het lage beheersmgsniveau van de Nederlandsetaal genoemd. De overheid heeft dit probleem reeds een aantal jaren geledengesignaleerd en vervolgens een serie (applicade)cursussen opgezet. Tot nu toehebben deze evenwel met bet effect gehad wat er van verwacht werd. Gepleitwordt voor sen realistischere opzet die meer rekenmg houdt met het typische vande betreffende groep leerkrachten en de huidige situatie. Dit laatste is mede van

109

belang aangeaen er, ondanks al de genomen maatregelen, nog steeds een tekortbestaat aan OETC-leerkraehten.

Integratie is echter een tweezijdig gebeuren: naast een goede beheersing van deNederlandse taal is evenzeer de houding van het schoolteam van belang. Indienhet team niet open staat voor het OETC, zal integrade niet tot stand komen.Het feit dat de meeste OETC-leerkrachten op meer scholen zijn aaagesteld, wordtals een belemmermg voor integrade geaen. In sommige gemeenten wordt er naargestreefd de leerkrachten op maxunaal twee scholen aan te stellen. Voor klemeretaalgroepen en gemeenten met lagere concentraties van de betreffende etnischegroepen zal dit moeilijk te verwezenlijken ajn.

110

Hoofdstuk 6DE OMVANG VAN HET OETC

6.1.lnleiding

Met ingang van januari 1985 mogen leerlingen maxunaal 2.5 uur per week bmnenschooltijd OETC-onderwijs volgen. Voordien was dat maximaal 5 uur. Wel magnaast de 2.5 uur bmnen, nog 25 uiir buiten schooldjd warden gevolgd. Het totaalaantal gefaciliteerde uren blijft daardoor gehandhaafd. Deze beleidswijziging kanuitgelegd warden als het resultaat van enerzijds de vrees voor overbelasting vande leerlingen en anderzijds de angst dat deze Idnderen door het missen van eenaantal uren regulier Nederlands onderwijs (nog) meer achterstand krijgen.

De laatste onderzoeksvraag heeft betrekking op de verschillende aspecten van deomvang van het OETC. Voordat wordt ingegaan op de onderzoeksresultateii, dientechter op het volgende te warden gewezen.

Het maximaal aantal uren is wettelijk vastgelegd: de kinderen hebben recht op 2.5uur binnenschook en 2.5 uur buitensschook OETC. Uit de (onderzoeks)Iiteratuuren de reacties uit het veld blijkt echter dat de pralctijk er vaak anders uitziet. Zobestaat er een aantal oorzalcen, waardoor, hoewel de kinderen formeel recht heb-ben op 5 uur OETC, het aantal urea dat daadwerkelijk aan OETC wordt besteed(beduidend) minder is. Oorzaken daarvoor kunnen bijvoorbeeld ajn gelegen m hetfeit dat:

- veel djd verloren gaat door het reizen naar de lespuntschool;bij ziekte van de leerh-acht zeer moeilijk vervangmg kaa warden gevonden,waardoor het hele OETC stU komt te liggen;de leerkrachten vaak aan zeer heterogene groepen (qua leeftijd, niveau) lesmoeten geven, waardoor veel tijd gemoeid is met organisatorische activiteitenvan de leerkracht en wachten van de leerlmgen;in sommige gemeenten alle faciliteiten naar een bepaalde categorie leerlingeagaan (bijv. de onderbouw), waardoor de andere kinderen geen OETC ontvangen;de hiiisvestmg soms slecht is (bijv. in een hoekje op de gang of in de docen-tenkamer), waardoor het lesgebeiu-en vaker gestoord wordt;er een tekort aan leerkrachten bestaat (zie ook hfst. 5);het OETC versnipperd over de week wordt gegeven.

Naast de ingevoerde vermindering van het aaatal lesuren onder schooltijd, bestaater dus nog een aantal factoren die de effectieve lestijd drastisch kunnen mperken.'Harde' gegevens over het aantal uren dat OETC wordt gegeven en gevolgd, die-nen derhalve wat genuanceerder te warden opgevat.

Ill

6.2. Binnen schooltijd, buiten schooltijd

Bij de leerkrachten is gemventariseerd hoe momenteel de verhoudmg ligt tussenhet aantal uren OETC dat onder, dan wel na schooltijd wordt gegeven. Voor detotale groep (N = 231) geldt, dat slechts m 6.1% van de gevaUen het OETC geheelof gedeeltelijk na schooltijd plaatsvmdt.Opgesplitst naar OETC-categorie luiden de percentages als volgt: Turken: 6.6%;Marokkanen: 3.5%; Zuideiiropeanen: 15.8%. De Molukse leerkrachten en de leer-krachten die het OETC van de vluchtelingen verzorgen, geven uitsluitend onderschooltijd OETC.Blijkbaar wordt van de mogelijkheid om ook buiten schooltijd OETC te gevennauwelijks gebruik gemaakt, althans niet door deze groep respondenten. Opvallendis het relatief hoge percentage dat wordt genoemd door de Zuideuropeanen. Ditheeft enerzijds wellicht te maken met de angst van de ouders uit deze groep dathim kinderen Nederlands onderwijs missen en anderajds met het felt dat de ge-meente minder invloed heeft op buitenschools OETC en de ouders dan zelf meervat hebben op de inhoud (vgl. Ledoux e.a., 1986b).

6.3. Gewenst aantal uren

Tevens is aan de leerkrachten naar het gewenste aantal uren OETC gewaagd,opgedeeld in uren onder en iiren na schooltijd. Op basis van de antwoorden zijndrie categorieen gevonnd:a. leerkrachten die minder uren opgeven dan het huidige maximale aantal (maxi-

maal 2.5 uur onder en 2.5 uur na schooltijd);b. leerkrachten die het maximale aantal uren van de huidige regeling noemen;c. leerkrachten die meer uren wensen dan nu mogelijk is (meer dan 2.5 uur oader

eii/of meer dan 2.5 uur na schooltijd).Voor de totale groep respondenten gelden de volgende percentages.

Tabel 6.1. - Door de leerkrachten gewenst aantal wen OETC (N= 190)

minder dan de huidige regelingde huidige regelmgmeer dan de huidige regeling

14.2%6.3%

79.5%

De overgrote meerderheid van de leerkrachten vindt dus bet huidige maximumaantal uren voor OETC te laag. Het gaat hier echter vooral om het maximaalaantal oader schooltijd te geven uren.De uren-uitbrelding die meer dan drie-kwart van hen wenst, zou vooral onderschooltijd moeten plaatsvinden. Dlt betekent dat een groot aantal leerkrachtenontevreden is met de nieuwe urenverdeliag en een terugkeer wenst naar de ouderegeling (masdmaal 5 uur bimien schooltijd). De djfers zijn als volgt: 72.6% wU

112

meer dan 2.5 uur onder en geen OETC na schooltijd. 43.7% wenst 5 uur oader engeen OETC na schooltijd. In totaal werd m 84.2% van de gevallen geantwoord datmen uitsluitend OETC onder schooldjd wenst; m slechts 1 geval alleen OETC naschooldjd.De OETC-categorieen afeonderlijk wijken nauwelijks af van dit algemene patroon.Van de Turkse leerkrachten wenst 92.4% dat het OETC uitsluitend onder schooldjdgegevea wordt. Bij de Marokkanen is dat percentage 78.4. Ook kiezen de Marok-kaanse leerkrachten relatief meer voor de huidige situade (17.6%).

De vraag naar het gewenste aantal uren is ook aan de directles voorgelegd. Himvisie wijkt wel zeer sterk af van die van de OETC-leerkrachten, zoals overduide-lijk uit onderstaande percentages blijkt.

Tabel 6.2. - Door de directies gewenst aantal wen OETC (N= 256)

minder dan de huidige regeling : 60.2%de huidige regeling : 7.4%meer dan de huidige regelmg 32.4%

Toelichting: 21.1% wil meer dan 2.5 uur onder en geen OETC na schooltijd; 10.5%wil 5 uur onder en geen OETC na schooltijd. In totaal wenst 57.0% uitsluitendOETC bianen en 14.8% aUeen buiten schooltijd.De du-ecdes differentieren wat het gewenste aantal uren betreft nauwelijks tussende verschillende OETC-categorieen.

Op de (open) vraag waarom het huidige aantal uren OETC onvoldoende is, rea-geerden de leerkrachtea als volgt.

Tabel 6.3. - Redenen voor het onvoldoende geachte aantal uren OETC, volgens deleerkrachten (N= 120)

onvoldoende voor het bereiken van een redelijk niveau : 375%onvoldoende voor andere vakken dan taal ofvoor het totaleprogramma : 18.3%te grote, heterogene groepen : 16.7%de praktijk ziet er anders uit dan de wet : 15.8%anders (o.a. onvoldoende voor remigratie; het taal-probleem van de Berbers; modvatie- en concentratieproblemen) : 11.6%

113

Jammer genoeg Uchtte slechts een beperkt aantal directies (N = 88) hun antwoordten aauaen van. het geweaste aantal uren toe. Deze reacties zijn bovendien vrijdivers van aard. Enkele voorbeelden: zoveel mogelijk buitea schooltijd m verbandmet achterstand (273%); niet na schooldjd m verbaad met overbelasting (10.2%);afhankelijk van hun toekomstperspecdef meer OETC (15.9%).

6.4. Gemiste vakken

Een argument dat vaker wordt aangevoerd tegen OETC onder schooltijd heeft temaken met de angst dat de betreffende leerlingen dan cruciale onderdelen van hetreguliere ondermjsprogramma missen (bv. Nederlandse taal). Hierdoor zouden zijdan nog slechter gaaa presteren en nog verder achterop raken dan al bet geval is.Enkele onderzoekers op dit gebied (Appel, 1984; Teunnissen, 1986; Verhoeven,1987) voeren bewijzen aan dat dit niet het geval hoeft te aja, alhoewel de waaggesteld mag warden of de door hen geevalueerde experimenten zonder meer verge-Ujkbaar zijn met OETC zoals dat op het merendeel der scholen wordt gegeven.6m wat meer zicht te krijgen op deze kwestie, is de directies gevraagd aan tegeven welke vakken de leerlingen in het algemeen missen wanneer aj OETC onderschooltijd volgen. In tabel 6.4 staan de antwoorden.

Tabel 6.4. - Gemiste vakken als gevolg van deelnwne aan OETC. Wisselend = dat-gene wat op dat moment wordt gegeven (percentages; meer antwoorden mogelijk)

Turk. Mar. Zdeur. Mol. Vlucht. Totaal

zaakvakkentaalrekenenexpressiegodsdienstgymwisselendanders

60.1 64.4 65.0 50.0 11.1 59.853.2 62.1 50.0 50.0 33.3 54.753.2 56.3 35.0 50.0 22.2 51.928.7 32.2 35.0 8.3 33.3 29.420.7 23.0 5.0 25.0 - 19.918.1 24.0 25.0 8.3 - 19340.4 39.1 25.0 25.0 55.6 38.91.6 2.3 5.0 - - 1.9

N(=100%) 188 87 20 12 316

Uit de tabel kan warden afgeleid dat het vooral de zaakvakken en taal en reke-nen zijn die de OETC-leerlmgen missen en m aanzienlijk mindere mate demet-cognitieve onderdelen van het leerplan. Hoewel vakken als taal en rekenenukeraard vaker op het rooster staan dan godsdienst en gymnastiek, en daardoorde kans dat ze gemist warden relatlef groter is, is het waarschijiiUjk toch ge-

114

reehtvaardigd te stellen dat inderdaad belangrijke onderdelen van het regulierecurriculum gemist warden. Welke strategieen de betreffende Nederlandse leerkrach-ten hanteren om de leerlingen bij te spijkeren, als dat ten minste gebeurt, invooraknog onduidelijk.Het is echter de vraag of deze onderdelen ook allemaal ingehaald m6eten warden(vgl. Teunissen, 1986). Een deel van de kennis en vaardigheden opgedaan tijdensOETC-lessen ajn mogelijk overdraagbaar naar het Nederlandse onderwijs. Wellcdeel dat is en hoe deze transfer predes werkt is onduidelijk, althans aan eenalgemene consensus hierover ontbreekt het.

6.5. Ander OETC en godsdienstonderwljs

Als gevolg van het felt dat ouders vinden dat hun kinderen te weinig uren OETContvangen via het baasonderwijs, zouden zij hen (ook) naar aadere vormen vanOETC kunnen sturen (het zgn. parallel OETC, als altemadef voor het in hetbasisonderwijs 'gemtegreerd' OETC; vgl. ook Fase, 1987). Aan beide groepen res-pondenten werd gevraagd of hen bekend is of de betreffende leerlingen ook nietdoor de Nederlandse overheid gefadliteerd OETC ea/of godsdienstonderwijs volgen.In de volgende twee tabellen staan de antwoorden.

Tabel 6.5. - OETC-varianten met leerlingen die ook niet door de Nederlandseoverheid gefaciliteerd OETC en/of godsdienstonderwijs volgen, volgens de leer-krachten (percentages)

ook ander OETC/ geen ander OETC/godsd-ond. godsd-ond.

onbekend N ( = 100%)

Turk.Mar.Zdeur,Mol.Vlucht.

33.156.15.3

41.7

51529.894.7

100.0583

15.414.0

13657191212

Totaal 35.2

p < .05 eta = .20

52.5 12.3 236

115

Tabel 6.6. - OETC-varianten met leerlingen die ook niet door de Nederlandseoverheid gefaciliteerd OETC en/of godsdienstonderwijs volgen, volgens de directies(percentages)

ook ander OETC/godsd.ond.

geen ander OETC/godsd-ond.

onbekend N(=100%)

Turk.Mar.

Zdeur.Mol.Vlucht.

20.936.8

28.6

46.528.768.281.357.1

32.634.531.818.814.3

1878722167

Totaal 22.9

p < .05 eta =.13

45.1 32.0 319

Ult deze tabeUen blijkt dat een aaimenlijk deel van de leerlingen, naast het viade basisschool georganiseerde, nog ander OETC en/of godsdienstonderwijs volgt.Volgens de directies is dat ten minste 23 en volgens de leerkrachten tenminste35%. Gezien het felt dat de percentages voor de Marokkanen en Tiirken bethoogst zijn, mag verondersteld worden, dat het hier veelal om koranonderwijs zal

Die veronderstellmg vindt bevestiging in de twee hoofdredenen die volgens dedirecdes blj de ouders een rol spelen: te wemig godsdienstonderwijs (i.c. koraaon-derwijs) en te wemig uren OETC.

Frappant is dat cu-ca 15% van de Turkse en Marokkaanse leerkrachten niet weetof hun leerlingeD nog ander OETC volgen. Van enigerlei vorm van coordinatie enof samenwerking tussen beide OETC-vormen zal dan geen sprake zijn. Bij dedirecdes is het percentage 'onbekend' het dubbele.

6.6. Samenvatting en reflectie

6.6.1.Samenvatting

Op dit moment wordt door slechts 6% van de responderende leerkrachten gebruilcgemaakt van de mogelijkheid om OETC geheel of gedeeltelijk na schooltijd tegeven. De overgrote meerderheid van de leerkrachten (80%) wenst meer urenOETC dan de huidige regeling toelaat. Die uren moeten, evenak nu het geval is.onder schooltijd warden gegeven: 84% wenst uitsluitend OETC binnen schooltijd.

116

Gesteld wordt dat het huidige aantal uren onvoldoende is om een redelijk niveaute bereiken.

De directies hebben over de urenkwesde een andere menmg. Zj wensen juistminder OETC (60%). Slechts 32% wU meer uren. Ook over het tijdstip waaropOETC gegeven moet warden bestaat verschil van menmg: 57% wil alleen OETCoader en 15% alleen na schooltijd. Zij voeren ook andere redenen aan dan deleerkrachten voor wijzigmg van het aantal uren: angst voor overbelastmg en ach-terstand warden het meest genoemd, daaraaast vindt men dat het aantal urenafhankelijk most zijn van het toekomstperspecdefvan de betreffende kinderen.Afgezien van de vraag of deze angst terecht is, blijkt dat de betreffende leerlin-gen belangrijke onderdelen van het Nederlandse lesprogramma missen. Daarnaastblijkt dat een met onaanaenlijk percentage van de kinderen (met name de Marok-kaanse) nog ander, niet door de Nederlandse overheid gefaciliteerd, OETC en/ofgodsdienstonderwijs ontvangt.

6.6.2. Reflectie

In de rapportage van de inspectie uit 1981 komt deze tot de conclusie dat 'deouders van de CuMi-leerlingen als groep geen duidelijke eigen mening hebben overaard en omvang van het onderwijs m eigen taal en cultuur' (Inspectie, 1981, p.35).Zo willen sommige ouders meer OETC; andere wensen alleen OETC dat buitenschooltijd wordt gegeven, zodat de kansen van hun kinderen m het vervolgonder-wijs niet kleiner warden. De Nederlandse groepsleerkrachten voeren andere rede-nen aan tegen het OETC onder schooltijd. Zij klagen er over dat de uren besteedaau OETC ten nadele uitvallen van de vorderingen van hmi CiiMi-leerlmgen, hungoed georganiseerd werk in de klas verstoren en nadelig zijn voor de Nederlandsekinderen. De OETC-leerkrachten zijn van oordeel dat de allochtone leerlingentekort komen en dat het aormale Nederlandse programma coacurrerend werkt tenopzichte van het OETC.

Een in 1982 door de inspectie uitgevoerd onderzoek levert, vergeleken met 1981,weinig nieuwe gezichtspimten op; de tegenstellmgen tussen de betrokkenen over-heersen de discussie. Verreweg de meeste ouders wensen meer OETC, het liefst dehelft van de tijd. De Nederlandse leerkrachten achten uitbreidmg (op dat momentkon nog maximaal 5 uur OETC onder schooldjd warden gevolgd) funest voor betNederlandse onderwijs aan de allochtone kinderen. Doordat een groot deel van dekmderen ook nog langdurig koran-onderwijs na schooltijd volgt (met veel huis-werk), gaat vermoeidheid een belangrijke rol spelen. Naar de mening van de m-spectie warden aanwezige achterstanden moeilijk weggenomen en kunnen nieuweontstaan.

Hoolt e.a. voerden in 1983 een onderzoek uit onder leerkrachten en ouders van deOETC-groepen m de gemeente Amsterdam. Nagenoeg alle gemterviewde leerkrach-ten waren voor OETC bumen schooltijd; ook leerkrachten die op dat momentbuiten schooltijd les gaven. De redenen daarvoor waren uiteenlopend van aard.Behalve een mogelijk te zware belasting Werd ook naar voren gebracht dat deoudere leerlingen motivatieproblemen hadden: m hun vrije tijd hielden zij zich

117

liever met andere zaken bezig. Ook speelden priv6wensen van de leerkrachten zelfeen rol: zij werkten liever niet 's avonds en/of in het weekend.

Ledoux e.a. (1986a en b) melden in hun onderzoeksverslag dat de verlaging vanhet aantal uren bumenschools OETC vooral gevolgen heeft voor de Turken enMarokkanen. Deze twee groepen hebben een voorkeur voor OETC onder schooldjd,waardoor de nieuwe regelmg eenaanzienlijke beperkmg betekent. In feite kan ditneer komen op halvering van het aantal iiren. Omdat de kleine taalgroepen hunOETC veelal al bulten schooltijd organiseerden, had de vermindermg wat urenaan-tal betreft nauweUjks consequenties voor hen. In eiikele gevallen waar de regelmgtot halvering van de OETC-uren leidde, is gebruik gemaakt van de wetteUjkemogeUjkheid om naast het OETC nog 2.5 uur moedertaalmstructie te geven. Debuitenlandse leerkrachten zijn dan in de klas aanwezig om de aUochtone leerlingenin him eigen taal te ondersteunen. Op deze mjze is het, evenals voordien, tochmogeUjk om maxunaal 5 uur 'OETC' te geven. Doelen van de moedertaalinstructiekunnen namelijk overeenkomen met die van het OETC.In het rapport komen ook de menmgen van de schoolhoofden aan de orde. Volgenshen missen de betreffende kmderen 100 uur onderwijs per jaar en valt dit nietaltfjd bij te spijkeren. Te meer daar OETC bij voorkeur met tijdens de a-eatievevakken wordt gegeven. Het gevolg daarvan is, volgens de hoofden, achterstand.

Vanaf 1984 zijn enkele studies verschenen, waarin verslag wordt gedaan van eva-luatles van e3q)erimenten waarbij de kmderen een groot deel van de tijd les kre-gen in de eigen taal. Aangezien blj deze experimenten de verhouding uren onder-wijs in elgen taal versus iiren onderwijs in de Nederlandse taal een cruciale rolspeelt, zijn de uitkoinsten ook voor het hier beschreven onderzoek relevant.

Appel (1984) evalueerde de effecten van bilmguale opvang m de eerste jaren vanhet lager onderwijs van kinderen die rechtstreeks uit het buitenland kwamen. Inklas l"werd drie-kwart en in klas 2 bijna de helft van de tijd m de eigen taal lesgegeven. De onderzoeker concludeert dat de grote tijdsmyestermg in de yerwer-ving van de eerste (eigen) taal geen negatieve mvloed heeft op de verwerving vande tweede (Nederlandse) taal.De evaluade van een vergelljkbaar project dat ultgevoerd is in Enschede vormthet onderwerp van het proefschrift van Teunissen (1986). De verhouding eigen taal- Nederlands was in het eerste leerjaar 55 : 45 %enin het tweede jaar 45 : 55%. Teumssen concludeert: 'Sunultaan tweetaUg-bicultureel onderwijs stelt deehie-mende allochtone kinderen in staat beter te functioneren m de onderwijstaal vanhet herkomstland dan kmderen die lessen m eigen taal en cultuur volgen zonderdat dit ten koste gaat van hun ontwildceling in de Nederlandse taal en daarmeeverbonden schoolvakken.'.Ook Verhoeven (1987) is optunistisch over de mogeUjkheden van tweetalig onder-wijs. Hij vergeleek Turkse kinderen die in het Nederlands leerden lezen en schry-ven met kmderen die vanaf het begin in zowel Turks als m Nederlands onderwijskregen. Na twee jaar presteerde de tweede groep in het Nederlands niet slechterdan de eerste groep.

118

Alhoewel op de resiiltaten van bovengenoemde onderzoeken zelf wemig kritiek isgekomen, is het de vraag of deze experimenten zonder meer vergeleken kimnenwarden met het gangbare OETC. In Appels onderzoek g?ng het bij voorbeeld omkmderen die rechtstreeks uit Turkije of Marokko kwamen, iets wat tegenwoordignagenoeg niet meer voorkomt. Bovendien h-egen de betrokkenen (leerlmgen, leer-krachten) als gevolg van het experimentele karakter van de projecten aanzienlijkmeer aaadacht en begeleiding dan in de 'normale' OETC-situade het geval is.Appel zelf (Appel e.a., 1986) stelt dan ook dat de realisering van een tweetaligopvangmodel alleen succesvol kan zijn als aan een aantal belangrijke voorwaardenis voldaan. Naast de door hem genoemde speelt ook de vraag naar de beschikbaar-heid van leerplannen, onderwijsleermiddelen en gekwalificeerde leerkrachtea eenessentiele rol. Het gaat daarbij kortom om de praktische realiseerbaarheid opgrote schaal van dit soort modellen. Gezien de resultaten van het hier gerappor-teerde onderzoek mag daar vooralsnog aan getwijfeld warden.

Een duidelijk tegenstander van uitbreiding van het aantal uren OETC is de onder-wijsonderzoeker De Jong. Naar zijn idee kan de tijd die door het volgen vanbinnenschook OETC af gaat van het gewone Nederlandse onderwijs leiden totextra achterstanden. OETC-lessen gaan in die optiek ten koste van lessen in Ne-derlandse taal en rekenen. De Jong is aanzienlijk optimistischer over de mogelijk-heden bmnen de huidige regeling dan de gemiddelde betrokkene: 'Wanneer devakbekwaamheid van de allochtone en de autochtone leerkrachten verbetert doorbijscholmg en groeiende ervaring, Ujkt de huidige regeling voldoende garanties tekunnen bieden voor het behoud van de eigen taal en de verwervmg van de tweedetaal.' (De Jong, 1987, p.40). Hij licht dit toe door er op te wijzen dat wanneer 6jaar 2^ uur per week OETC wordt gevolgd, de kinderen in totaal 600 uur leskrijgen in hun moedertaal. In het voortgezet onderwijs krijgt geen enkele leerlingzoveel uur les in de Engelse, Duitse of Franse taal.

Op basis van het hier gerapporteerde onderzoek kan worden geconstateerd dat detegenstellingen met betrekkmg tot de omvang van het OETC niet zijn opgelost.Hoewel via wetenschappelijk onderzoek is aangetoond dat bilinguaal onderwijsgeen negatieve effecten op de verwerving van de Nederlandse taal hoeft te heb-ben, is het de vraag of de bedoelde onderwijse^erimenten zonder meer vergelijk-baar zijn met het gangbare OETC. Om die reden is een aparte (formatieve) evalu-atie van het OETC drmgend gewenst.

119

120

DEELIIANALYSES B1NNEN MET GEKOPPELDE LEERKRACHTEN.DIRECTIESBESTAND

De onderzoeksresiiltaten die in Deel I van dit verslag warden gepresenteerd, zijngebaseerd op analyses die zijn uitgevoerd bumen het leerkrachten- ea bumen hetdirecdesbestand, ofwel het bestand met informade over OETC-varianten afkomsrigvan de leerkrachten, respectievelijk van de du-ecdes. Het gaat bij die tweebestanden niet aldjd om dezelfde varianten: van sommige varianten is iiamelijkalleen mformatie van de leerkrachtea en van andere alleen van de directies

beschikbaar; van het grootste deel echter van beiden. In Deel I gaat het om detwee afcoaderlijke bestanden; m Deel II zijn deze bestanden gekoppeld, waardoordrie nieuwe bestanden ontstaan. In onderstaande Venn-diagram wordt deze situatieschematisch weergegeven.

Figuur 1. - Schematische weergave van de verschillende bestanden met aantallenOETC-varianten per bestand

I. v66r de koppeling:

leerkrachten directies

II. na de koppeling:

leerkrachten-rest

leerkrachten+

du-ecties

directies-rest

121

(* Het totaal aantal varianten waarover door de directies is gerapporteerd, is m IImet 8 gestegen ten opzichte van I. Dit is het gevolg van Let felt dat op enkelescholen door meer leerkrachten van dezelfde etmsche groep OETC wordtverzorgd.)

Na de koppeling gaat het bij het leerkrachten-restbestand dus om OETC-variantenwaarvan aUeea "mformade van de leerkrachtea beschikbaar is; bij het directies-restbestand aUeen van de direcdes en bij het leerkrachten + directies-bestand vanbeide respondentgroepen.De analyses die m Deel n gepresenteerd warden, hebben in hoofdzaak betrekkhigop deze drie bestanden.

In hoofdstuk 1 is al uitgebreid ingegaan op de samenstelling van de verschmendebestanden. Voor de voUedigheid wordt in tabel 1 een overacht gegeven van deverdelmg van de OETC-categorieen bmnen het gekoppelde en de restbestanden.

Tabel 1. - Aantal OETC-varianten per OETC-categorie binnen het gekoppeldeleerkrachten-directies; het leerkrachten-rest- en het directies-restbestand

leerkr. + dir. leerkr.-rest dur.-rest

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

Ill4313108

3320624

8846971

Totaal 185 65 151

Uit bovenstaande tabel bUjkt dat de aantaUen bmnen sommige categorieen m detwee restbestanden relatief gering zijn, hetgeen betekent dat condusies diegebaseerd zijn op bmnen die bestanden met die categorieen uitgevoerde analysesmet de nodige voorzichtigheid betracht moeten wordeu.

122

Hoofdstuk 7NOGMAALS: OETC-DOELEN

7.1. Vergelijking doeldimensies in gekoppelde en oorspronkelijke bestanden

In deel I van dit verslag wordt geconstateerd dat er verschiUen bestaan m dereacties van de OETC-leerkrachten en directies ten aanzien van de doelen die

door de leerkrachten warden nagestreefd. Het idee wordt geopperd, dat deze ver-schillen misschien het gevolg ajn van het feit dat beide respondentgroepen metin alle gevallen over dezelfde OETC-varianten rapporteren. In het gekoppeldeleerkrachten-directiesbestand gaat het w61 over dezelfde varianten en de reactieskunnen daarom met elkaar vergeleken warden.Van de doeldimensies zijn daarom opnieuw de gemiddelden bepaald. Deze zijnvergeleken met die uit de tabeUen 3.7 en 3.8 (betreffende de oorspronlcelijkebestanden). De verschillen tussen de oorspronkelijke en het gekoppelde bestandblijken evenwel zeer germg te zijn (niet groter dan .05). In label 7.1. worden detotaalgemiddelden gepresenteerd.

Tabel 7.1. - Vergelijking van de afgeleide doeldimensies 'cultuurbehoud' en 'inte-gratie' van de oorspronkelijke bestanden met het gekoppelde bestand (totaalgemid-delden)

respondent:

over:

bestand:

leerlcrachten

leerkrachtenlkr.+ dir.

oudersUcr. Ikr. + dir. Ikr.

cult.intg.

4.004.02

4.034.02

4.193.28

4.233.32

respondent:

over:

bestand:leerkrachten

Ua-.+ dir. dir.

directies

oudersUa-.+ dir. dir.

leerlingenlkr.4- dir. dir.

cult.intg.

3.943.48

3.913.43

4.263.21

4.263.18

3.703.33

3.683.28

123

Geconcludeerd kan warden dat de verschillen die eerder werden gevonden tussenleerkrachten en direcdes ten aanzien van de door de leerkrachten nagestreefdedoelen niet het gevolg zijn van het feit dat over v&rschillende OETC-variantenwerd gerapporteerd. In het gekoppelde bestand blijven de verschillen namelijkbestaan. Een alternatleve verklarmg luidt dan, dat de du-ecties een andere mdrukhebben van de op him school nagestreefde doelen dan de leerkrachten zelf. Welkehet meest realistisch is, blijft vooralsnog onduidelijk.

7.2. Vergelijking doeldimensies in gekoppelde en restbestanden

In de eerste paragraaf ajn de scores op de doelea van het gekoppelde bestandvergeleken met die van de oorspronkelijke bestanden. In deze paragraaf gaat hetom'vergelijkmg van het gekoppelde met de restbestanden, met andere woorden omvergelijkmg van de OETC-varianten waarover zowel de leerkrachten als directieshebben gerapporteerd met varianten waarover alleen de leerkrachten respectieve-lijk alleen de directies hebben gerapporteerd. In tabel 7.2 staan de totaalgemid-delden.

Tabel 7.2. - Vergelijldng van de afgeleide doeldimensies 'cultuurbehoud' en 'inte-gratie' van de resfbestanden met het gekoppelde bestand (totaalgemiddelden)

respondent: leerkrachten

over: leerkrachtenbestand: Ua-.+ dir. Ikr.-rest

ouderslkr.+ dir. Ucr.-rest

cult.

mtg.

4.004.02

4.104.02

4.193.28

4.363.45

respondent:

over: leerkrachtenbestaad: lkr.+ dir. dir.-rest

directies

ouders leerlingealkr.+ dir. dir.-rest lkr.+ du-. dir.-rest

cult.intg.

3.943.48

3.883.38

4.263.21

4.253.16

3.703.33

3.643.23

Uit vergelijking van de nagestreefde doelen bij OETC-varianten waarvan zowelleerh-achten als directies hebben gereageerd met varianten waarvan alleen deleerkrachten de vrageiilijst hebben geretourneerd, komt naar vorea dat de leer-

124

krachten uit de tweede groep gemiddeld lets meer gericht zijn op cultuurbehouddan de leerkrachten uit de eerste groep. Voor 'integratie' ajn de gemiddeldengelijk. De ouders zijn volgens de leerkrachten uit de tweede groep zowel meergericht op cultuurbehoud als op integrade.

Vergelijkmg van de OETC-varianten waarvan zowel leerkrachten als directieshebben gereageerd met die waarover aUeen de directies mformatle hebben ver-strekt, levert het volgende beeld op. Gemiddeld genomen streven volgens de direc-ties uit de eerste groep de leerkrachten en ouders zowel 'cultuurbehoud' ak 'iate-grade' m wat sterkere mate na dan de direcdes uit de tweede groep. Ook wordende doelen, naar de indnik van die directies, in wat sterkere mate bereikt bij deleerlingen.

Deze twee tabeUen samenvattead blijkt dat de responderende leerkrachten uit hetgekoppelde bestand in bijna alle gevallen voor wat lagere doekcores zorgen en deresponderende directies uit het gekoppelde bestand juist voor hogere scores. Dieconstatering geldt voor beide doeldunensies, hoewel bij de leerkrachten de ver-schillen het grootst zijn ten aanzien van 'cultuurbehoud' en bij de direcdes tenaauaen van 'integratie'.Varianten waarover alleen de leerkrachten rapporteren zijn meer gericht op beidedimensies, maar vooral meer op 'cultuurbehoud', terwijl varianten waarover alleende directies rapporteren minder gericht ajn op beide dimensies en dan met namenunder op 'integratie' dan bij varianten waarvan zowel directies als leerkrachteade wagenlijsten hebben ingevuld.

7.3. Doelen 'verklaard'

In deze paragraaf wordt naar kenmerken gezocht die mogelijk een verklarmgkimnen bieden voor de scores van de OETC-leerkrachten op de afgeleide doeldi-mensies 'cultuurbehoud' en 'integrade'. Daarvoor wordt gebruik gemaakt van re-gressie-analyse. Met behiilp van deze techaiek kunnen samenhangen tussen meerdan twee variabelen gelijktijdig in him onderlmge samenhang wordea bestudeerd.Via regressie-analyse warden uit een serie opgegeven variabelen die achtergroad-kenmerken geselecteerd, die een slgmficante bijdrage leveren aaa de verklaringvan variande in de scores. De analyse heeft een verkennend karakter, d.w.z. datop voorhaad niet duidelijk is welke keiunerken het belangrijkste zijn m de verkla-rmg van verschillen. Het gaat er hier juist om een idee te krijgen welke variabe-lea dat zouden kunnen zijn.Op basis van inhoudelijke en correladonele gronden is uit het variabelenbestandeen eerste keuze gemaakt van kenmerken, waarvan bet vennoeden bestaat dat zesamenhangen met de geconstrueerde variabelen. De kenmerken warden onafhanlce-lijke ofwel verklarende variabelen genoemd; de geconstrueerde variabelen de af-haiikelijke of de te verklaren variabelen.

De te verklaren variabelea zijn:-'cultuurbehoud', en-'integratie'.

125

Als verklarende variabelen warden m de analyse mgevoerd:- geslacht van de leerkracht;- leefdjd;- orientatie op blijven versus terugkeren;- gevolgde opleidmg in herlcomstland;- beheersmg van de Nederlandse taal;- aantal jaar ETC-onderwijservaring;

aantal schooldjden dat de leerkracht is aangesteld;aantal scholen waarop de leerkracht werkzaam is;functioneren als teamlid;aantaljaar dat de school ervaring heeft met OETC;inidatiefnemers van het OETC;

- betrokkenheid van het team bij de sollidtatie;- aantal OETC-varianten op school;- percentage leerlingen van niet-Nederlandse herkomst;

urbanisadegraad;- denoiiiinatie van de school;- aantal klassen;- mhoudelijke afstemming OETC - regulier onderwijs;- leerkrachtbegeleiding vanuit het team;- overleg buiten teamvergadermgen;- rapportage aan het team;- deehiame van de leerkracht aan teamvergaderingen;

deehiame aan ouderavonden;

huisvesting van het OETC;medewerkmg aan het schoolwerkplan;contact met andere OETC-leerkrachten.

De resultaten van deze analyses staan in de volgende tabel. Het gaat om deOETC-varianten waarover zowel de leerkrachten als de directies hebben gerappor-teerd (het gekoppelde bestand).

Tdbel 7.3. - Resultaten van regressie-analyse binnen het gekoppelde bestand(stepwise; pairwise deletion; N= 162). Variabelen die een significant (p < .05) deelvan de variantie verklaren

a.- Doel van de leerkrachten: cultuurbehoud

variabelen % toegevoegde verkl. var.

beheersing van de Nederlandse taalrapportage aan het team

totaal:

6.2 (-)M8.6%

126

b.- Doel van de leerkrachten: mtegratie

variabelen % toegevoegde verkl. var.

beheersing van de Nederlandse taaldeehiame aan teamvergadermgen

5.7 (-)4£.(-)

totaal: 9.7%

Ondanks het felt dat nogal wat variabelen zijn ingevoerd die een verklaring zou-den kunnen bieden voor de verscHUen in scores, wordt slechts een relatief kleingedeelte van de variantie verklaard. Het onverUaard geblevea deel kaa o.a. wor-den toegeschreven aan variabelen die niet m het onderzoek zijn meegenomen.Zeer frappant is het negadeve effect van de beheersmg van de Nederlandse taalvoor beide doeldimensies. Dit wil zeggen dat naarmate de leerkracht de Nederland-se taal slechter beheerst, hij of zij meer gericht is op het bereiken van de doe-len, ongeacht of het daarblj om cultuurbehoud of integrarie gaat. Tussen rapporte-ren aan het team en bet nastreven van cultuurbehoud bestaat een positieve sa-menhang. Deehiame aan teamvergaderingen heeft een negatief effect op het na-streven van 'integratie*.

Al met al leveren deze analyses resultaten op die met beantwoorden aan de ver-wachtingen. Het zou logischer ajn geweest wanneer leerkrachten die het Neder-lands goed beheersen, tegelijkertijd meer op integratie zouden zijn gericht en datdeehiame aan teamvergaderingen posidef zou sameahangen met 'mtegratie'. Dehier gevonden resultaten vallen moeilijk te interpreteren.Dezelfde analyses zijn iiitgevoerd over de OETC-varianten waarover alleen deleerkrachten hebben gerapporteerd. Het aantal ingevoerde, mogelijk verklarendevariabelen daalt daardoor, aangezien de iaformatie voor een deel van de liiervoorgenoemde variabelen wordt geleverd door de directies.

127

Tabel 7.4. - Resultaten van regressie-anatyse binnen het leerkrachten rest-bestand(stepwise; pairwise deletion; N=53). Variabelen die een significant (p < .05) deelvan de variantie verklaren

a.- Doel van de leerkrachten: cultuurbehoud

variabelen % toegevoegde verkl. var.

contact met andere OETC-leerkrachtenaantaljaar ETC-onderwijservaring

totaal:

17.86.1

23.9%

b.- Doel van de leerkrachten: integratie

variabelen % toegevoegde verkl. var.

orientatie op blijven (vs. .terugkeren)beheersing Nederlandse taaltevredeDheld met de lesruimte

totaal:

19.411.0 (.)_6^36.9%

De op cultuurbehoud georienteerde OETC-leerkrachten richten zich sterker opelkaar dan de leerkrachten die cultuurbehoud in mlndere mate nastreven. Dit komtovereen met benndingen uit de literatuur waar gesteld wordt dat de mogeUjkheidtot contacten binnen een groep eerder leidt tot behoud van 'het eigene' van diegroep. Leerkrachten die meer onderwijservaring hebben, zijn ook meer op cultuur-behoud gericht. Deze zuUen mogeUjk in de loop der jaren een kenmssenkring vancoUega's hebben opgebouwd bumen hun eigen groep, waarmee ze regehnatig con-tact onderhouden.De orientatie op in Nederland blijven en de tevredenheid van de leerkracht metde lesruimte gaat samen met het nastreven van het doel 'mtegratie'. Ook hier valthet eigenaardige negadeve effect van beheersmg van de Nederlandse taal op: hoeslechter de beheersmg, des te sterker de leerkracht gericht is op 'integratie'. Eenmogelijke hypothese zou luiden dat OETC-leerkrachten die nog niet lang in Neder-land verbUjven (bv. de Marokkaanse) en de Nederlandse taal mmder goed beheer-sen graag willen blijven en zich am die reden op integratle richten.Indien de resultaten van de analyses binnen het restbestand (tabel 7.4) wardenvergeleken met die van het gekoppelde bestand (tabel 7.3), dan bUjken die van hetrestbestand wat beter interpreteerbaar en conslstenter met de verwachtingen. Voor

128

beide analyses geldt dat het negatieve effect van de Nederlandse taalbeheersingvooralsnog moeilijk te verklaren valt.

7.4. Samenvatting

In hoofdstuk 3 van dit rapport is gemeld dat er verschillen bestaan tussea demening van de direcdes en de menmg van de leerkrachten over de door de leer-krachten nagestreefde doelen. Hier is nagegaan of die verschillen samenhangenmet het feit dat leerkrachten en direcdes niet steeds over dezelfde OETC-varian-

ten rapporteren. Geconstateerd wordt dat ook m het gekoppelde bestaad, wanneerhet w&l over dezelfde varianten gaat, deze verschillen blijven bestaan. Met anderewoorden: de directies hebben klaarblijkelijk een andere indruk over de nagestreef-de OETC-doelen dan de leerkrachten zelf.

Ook zijn de doelscores van het gekoppelde bestand vergeleken met die van derestbestanden (varianten waarover alleen de leerkrachtea respectievelijk directieshebben gerapporteerd). De leerkrachten uit het gekoppelde bestand blijken dezedoelen m mindere mate na te streven dan die uit het restbestand en de directiesjuist hoger dan m het restbestand. Mogelijk ligt hier een relatie tiissen deehiameaan dit onderzoek en de mate waarm men op de doelen is gericht.De door de leerkrachten nagestreefde doelen 'cultuurbehoud' en 'mtegratie' zijn meen regressie-analyse ingevoerd. De analyses bmnen het restbestand blijken betermterpreteerbaar dan die van het gekoppelde bestand. 'Contact met andereOETC-leerkrachten' en de 'orientatle op in Nederland blijven ' hebben de grootstevoorspellende waarde. Het negatieve effect van de beheersmg van de Nederiandsetaal heeft mogelijk te maken met een streven naar integrade.

129

0£T

HoofdstukSHET BEELD VAN DE DIRECTIES VAN HET OETC

8.1. Met beeld van het OETC

Tenemde een indruk te krijgen van het beeld dat de du-ecties hebben van hetOETC dat op him scholen wordt veraorgd, is hen gevraagd te reageren op eenaantal uitspraken. Zij kondea aangeven m hoeverre zij het eens of oneens warenmet de betreffende iiitspraak. De antwoordmogelijkheden luidden:

volstrekt nietmee eens

-1-

met mee eens

.2-

mee eens

-3-

volstrekt mee eens

-4-

In tabel 8.1 staan de resultaten, uitgedrukt m gemiddelden en staadaardafwijkm-gen. Het gaat m deze tabel om de totale groep direcdes die aan het onderzoekhebben meegewerkt.

Een eerste opmerking betreft de zogenaamde 'missmg values', d.w.z. items waaropde reactie luidt 'west ik met' of waarop met is gereageerd. Voor de uitspraken b,c en k is het aantal missing values wij hoog (13 resp. 24 en 17%). Inhoudelijkgezien gaat het bij deze items om het pedagogiseh-didactisch handelen van deleerkracht en om kemiis betreffende de leefsituatie van de kinderen. De reacties

vonnen een aaawijzing dat een niet germg deel van de directies wemig zichtheeft op deze aspecten van het OETC.

Rekenmg houdend met het feit dat enkele uitspraken negatief zijn geformuleerd,is het beeld van de direcdes licht posidef. Opvallend hoog is score op het itemover een te volgen cursus Nederlaads door nieuw aan te stellen OETC-leerkrach-ten (item n), hoewel de beheersing van de Nederlandse taal door de zittende leer-krachten net voldoende wordt geacht om bmnen het team te funcdoneren (itemh). De directies zijn van oordeel dat er een redelijke mate van samenwerkmgbestaat tussen team en OETC-leerkrachten (items i, g, m ene).

Vergelijking van de standaardafwijkingen leert dat er, naast de huisvesting vanhet OETC, met name mmder overeenstemming bestaat onder de directies over hetfunctioneren als volwaardige teamleden, de beheersmg van de Nederlandse taal enhet functioneren van het OETC ten opzichte van het reguliere onderwijs.

131

Tabel 8.1. - Het beeld dat de directies (N==336) hebben van het OETC . Gemiddel-den (range 1-4) en standaardafwijJdngen

gem. sd

n. De OETC-leerkrachten van deze groep zouden eigenlijk,voordat ze aangesteld warden, een cursiis Nederlandsmoeten volgen

k. Deze OETC-leerh-achten zijn voldoende op de hoogtevan de leefsituade van de kinderen van deze etnischegroep in Nederland

i. Waimeer mdividuele leerlingen uit etaische groepenproblemen hebben, wordt gezamenlijk door de Nederlandseen deze OETC-leerkrachten naar ecu oplossing gezocht

c. De door deze OETC-leerkrachten gehanteerde didactischewerkvormen verdragen zlch goed met de op dezeschool gebruikelijke werkvormea

g. Deze OETC-leerkrachten warden regehnatig door hunNederlandse coUega's geraadpleegd

m. Ook voor zaken die niet direct te malcen hebben met hetgeven van OETC wordt de hulp van dezeOETC-leerkrachten mgeroepen

e. Deze OETC-leerkrachten functioneren als volwaardigeteaaileden

h. De beheersmg van de Nederlandse taal door deze OETC-leerkrachten is voldoende om binnen het team tefunctioneren

f. Dit OETC heeft tot gevolg dat er problemea ontstaan metbetrekkmg tot lokalea

b. Deze OETC-leerkrachten hebben andere opvattmgen overdiscipline dan Nederlandse leerkrachten

a. De organisatie van dit OETC levert roostertechnischnauwelijks problemen op

j. Dit OETC functioneerttotaal geisoleerd ten opzichtevan het regiiliere onderwijs

I. De planning van het reguliere lesprogramma wordt doordit OETC bijzonder bemoeilijkt

d. Het schoolgebeuren wordt door dit OETC danig verstoordo. Veel van deze OETC-lestijd gaat verioren aan het

wisselen van lokaal en/of school 1-87 .64

3.31 .74

3.10 .57

2.95 .63

2.78 .70

2.69 .70

2.67 .79

2.60 .91

2.55

2.54

2.53

2.49

2.45

2.352.02

.88

.96

.78

.79

.83

.70

.72

B2

8.2. Dimensies

Via factor-analyse (PCA, orthogonale rotade, varimax) is gezocht naar achterlig-gende dimensies m het beeld dat direcdes hebben van het OETC. De resultateahiervan staan in tabel 8.2.

Tabel 8.2. - Structuur van de dimensies in het beeld dat de directies hebben vanhet OETC (factorladingen >.40)

Ie dimensie 2e dimensie

e.

g

Deze OETC-leerkrachten functioneren alsvolwaardige teamledenDeze OETC-leerh-achten warden regelmatigdoor hun Nederlaadse collega'sgeraadpleegd

i. Waimeer individuele leerlingen uitetnische groepen problemen hebben,wordt gezamenlijk door de Nederlandse endeze OETC-leerkrachten naar eenoplossing gezocht

m. Ook voor zaken die niet direct te maken

hebben met het geven van OETC wordt dehulp van deze OETC-leerkrachten ingeroepen

h. De beheersmg van de Nederlandse taal doordeze OETC-leerkrachten is voldoende ombumen het team te functioneren

j. Dit OETC funcdoneert totaal ge&oleerdten opzichte van het reguliere onderwijs

1. De planning van het reguliere lesprogrammawordt door dit OETC bijzonder bemoeilijkt

a. De organisarie van dit OETC levert rooster-techmsch nauwelijks problemen op

d. Het schoolgebeurenwordt door dit OETCdamg verstoord

.80

.80

.74

.69

.69

.63

.80

-.76

.62

Cronbachs alpha

Verloop Eigen-waarden: 4.13 1.87 1.18 ...Percentage verklaarde variantie: 27.5 12.4 7.9

.85 ^3

133

AUe items van de eerste dunensie zijn gerelateerd aan het functioneren van deOETC-leerkracht bumen het schoolteam en het OETC ten opzichte van het regu-Uere onderwijs. Deze dimensle kan worden gemterpreteerd als 'het functionerenvan de OETC-leerkracht als teaiulid'. De tweede dimensle (waarvan de betrouw-baarheid overigens aiet erg hoog, niettemin voor het hier gehanteerde doel vol-doende is; vgl. Nunnally, 1967) wijst op de orgamsatorische kant van het OETC inrelade tot het reguliere onderwljs. Deze dunensle wordt hier getypeerd ak 'orga-nisatorische problemen voor het reguliere ondermjs als gevolg van het OETC'.

8.3. Vergelijking van de dimensies

De in de eerste twee tabellen van dit hoofdstuk gepresenteerde cijfers zijn geba-seerd op alle OETC-varianten waarover de directies informatie hebben verstrekt.Binnen deze groep kan een onderscheld warden gemaakt tussen varianten waaroverzowel leerkrachten ak direcdes hebben gerapporteerd en varianten waarvan alleende directies de vragenlijsten hebben geretoumeerd. Het gaat hierblj respectievelijkom het gekoppelde leerkrachten-directiesbestand en het directiesbestand.Op basis van de gevonden factorstructuren zijn voor ellce OETC-variant gemiddel-de scores berekend. In tabel 8.3 staan per OETC-categorie de gemiddelden venneldvan het gekoppelde bestand; in tabel 8.4 de gemiddelden van het direcdesbestand.

Tabel 8.3. - Gemiddelden (range 1 - 4) en standaardafwijkingen van de dimensies'junctioneren als teamlid' en 'organisatorische problemen' van de OETC-variantenwaarover zowel directies als leerkrachten hebben gerapporteerd. (N= 185)

'teaidid'gem. sd

'problemea'gem. sd

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

2.752.622.923.182.49

55.54.59.40.66

2.272.392.041.932.06

.57

.57

.65

.54

.62

Totaal "2.74 55 2.26 .57

Feta

(*p<.05)

2.85*.25

2.07.21

U4

Tabel 8.4. - Gemiddelden (range 1 - 4) en standaardafwijkingen van de dimensies'functioneren als teamlid' en 'organisatorische problemen' van de OETC-variantenwaarover alleen de directies hebben gerapporteerd (N= 151)

'teainlid'gem. sd

'problemen'gem. sd

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

2.552.472.443.393.40

J9.68.45.31.00

2.392.432.241.862.33

.61

.54

.37

.42

.00

Totaal 2.56 .61 2.37 .57

peta

(* p < .05)

4.10*.32

1.63.21

De scores kunnen op dezelfde wljze warden geihterpreteerd als de oorsproiikelijkeantwoordcategorieen. Hoe hoger de score op 'teamlid', des te positiever de indrukvan de directies over het funcdoneren van de leerkracht bmnen het team; hoehoger de score op 'problemen', des te meer ervaren de directies het OETC als eenorgamsatorisch probleem voor het reguliere onderwijs.

Concreet betekent dit voor tabel 8.3, dat de directies er in het algemeen maar mbeperkte mate mee eens zijn dat de OETC-leerh-achtea als volwaardige teamledenfunctioneren. Het meest posidef nog is him indrulc over het Moluks OETC, hetminst over het OETC van de vluchtelingen en van de Marokkanen. Anderzijds ismen het lichtelijk oneens met de ultspraak dat het OETC zou leiden tot organisa-torische problemen. Relatief gezien ervaart men de meeste problemen .bij het Ma-rokkaans en de minste bij het Moluks OETC.

Tussen beide dunensies bestaat een licht, significant negatief verband (r = -.22);hoe beter de mdruk over het fimctioneren, hoe mmder organisatorische problemenmen ervaart of omgekeerd.

De cijfers uit tabel 8.4 geven een lets ander beeld te zien: met betrekking tot hetfunctioneren ak teamlid neigen deze directies naar het negatieve, terwijl er juistmeer sprake is van 'organisatorische problemen'. Uit toepassing van deSche£f6-toets blijkt dat het Moluks OETC hier significant verschilt van het Turks,Marokkaans en Zuideuropees OETC.

135

Het verband tussen de twee variabelen uit deze tabel is wat hoger dan die uitlabel 8.3 (r =-.29).

Wanneer beide dimensies in hun onderlinge samenhang warden beschouwd, blijktdat de directies m bet algemeen een Ucht posidef beeld hebben van het OETC.Die indruk is het meest posidef voor het Moluks en het minst positief voor hetMarokkaans ETC-onderwijs.

Vergelijking van beide tabellen wijst ult, dat direcdes van varianten waaroveralleen zij hebben gerapporteerd wat negatlever zijn over dit OETC dan du-ectiesvan varianten waarover ook de leerkrachten hun memng hebben gegeven.De vraag rijst of er misschien een samenhang bestaat tussen het wat negatieverebeeld van de duecdes en de non-respoas van de leerkrachten (een verklaring voorde non-respons zou aldus kunnea luidea: leerkrachten die de Nederlandse taalonvoldoende beheersen hebben niet gereageerd en dezelfde leerkrachtea zijn ookweinig gemtegreerd bumen het schoolteam). Omdat er juist van die leerkrachtengeen gegevens beschikbaar ajn, valt deze interessante vraag hier echter niet tebeantwoorden.

8.4. Met beeld 'verklaard'

Het is mogelijk na te gaan of de scores op beide dimensies verklaard kunnenwarden door kemnerken van de scholen of leerkrachten. Daartoe wordt gebruikgemaakt van regressie-analyse, die hier een verkennend karakter draagt. Het gaatmet andere woorden om het vinden van aspecten die een mogelijke verklarmgkuimen bieden voor de mate waarin de leerkracht door de directie als een vol-waardig teamlid wordt geaen of de mate waarin de dlrectie het OETC ervaart alseen organisatorisch probleem.

De te verklaren variabelen zijn:- het functioneren als teamlid, en- organisatorische problemen.

Als verklarende factoren warden bij de analyse mgevoerd:- geslacht van de leerkracht;- leefdjd;- orientatie op blijven versus terugkeren;- gevolgde opleidmg in het herkomsdand;

beheersing van de Nederlaadse taal;aantal jaar ETC-onderwijservaring;

- aantal schooltijden dat de leerleracht is aangesteld;- aantal scholen waarop de leerkracht werkzaam is;- de mate waarin OETC-doelen volgens de directies door de

leerkrachten warden nagestreefd en blj de leerlingen worden bereikt;aantaljaar dat de school ervarmg heeft met het OETC;inidatiefnemers van het OETC;

- betrokkenheid van het team bij de sollicitatie;- aantal OETC-varianten op de school;

B6

- percentage leerlingen van niet-Nederlandse herkomst;- iirbanisatiegraad;- denominatie;

aantal klassen;inhoudelijke afstemming OETC - regulier onderwijs;

- leerkracht-begeleiding vanuit het team;- overleg buitea teamvergadermgen;- rapportage van de OETC-vorderingen aan de dlrectie;

deelname van de leerh-acht aan teamvergaderingen;- deehiame aan ouderavonden;- huisvestmg van het OETC.

In onderstaaade tabel staan de resultaten van deze analyses weergegeven. Deanalyses zijn mtgevoerd op het gekoppelde bestand, waardoor een relatie wordtgelegd tussen leerkracht- en directievariabelen.

Tabel 8.5. - Resultaten van regressie-analyse (stepwise; painvise deletion). Varia-belen die een significant (p <.05) deel van de variantie verklaren

a.- Functioneren van de OETC-leerkracht als teamlid (volgens de direcdes; N = 185)

variabelen % toegevoegde verkl. var.

deehiame aan ouderavonden

buiten teamvergadering overlegdirectie - OETC-leerkracht

vlg. directie door de leerkrachtnagestreefd doel 'mtegrade'

geslacht (man)beheersing Nederlandse taalvlg. direcde door de leerkrachtnagestreefd doel 'cultuurbehoud'

inhoudelijke afstemming OETC -regulier onderwijs

totaal:

18.5

9.1

6.74.6 (.)3.1

2.8

J^47.4%

137

b. - Organisatorische problemen (volgens de directies; N = 185)

variabelen % toegevoegde verkl. var.

orientatie op m Nederland blijvenvlg. directie bij de leerlingenbereikt doel 'integratie'

leeftijd leerkrachttotaal:

7.0

5.6 (-)19.

15.5%

In het algemeen kan gesteld warden dat, naaimate de score op een variabelestijgt, de du-ecties tevredener zijn over het functioneren als teamlid, respectieve-lijk meer organisatorische problemen ervaren. Het negatieve effect op het geslacht(man) betekent, dat directies tevredener ajn over het functioneren van vrouwelij-ke OETC-leerkrachten dan over mannelijke OETC-leerkrachten. Het negatieveeffect van het bereikte doel 'aanpassing' wil zeggen dat de direcdes niinder orga-nisatorische problemen ervaren naarmate bij de OETC-leerlingen het doel 'aanpas-sing' meer gerealiseerd wordt.

Bij het funcdoneren als teamlid spelen zowel school- als leerkrachtkenmerken eearol. Te zamen verklaren de ingevoerde variabelen bijna 50% van de variantie. Bijde schoolkenmerken betreft het met name overlegaspecten. Dat zowel denagestreefde doelen 'mtegratie' als 'cultuurbehoud' een positief effect hebben,duidt mogelijkerwijs op een algemeen hogere inzet van de betreffende leerkracht.Elders m~ di't verslag "bleek dat het aantal vrouweUjke OETC-leerkrachten zeergering was. Uit de hier gepresenteerde analyses komt naar voren dat juist vrou-wen hoger scoren op het functioneren als teamlld. Ook de beheersmg van deNederlandse taal speelt een rol.

Vergeleken met de eerste afhankeUjke variabele is het percentage verklaardevariande van 'organisatorische problemen' veel kleiner, hetgeen mogelijk samen-hangt met de lagere betrouwbaarheid van deze dimensie.

Eigenaardig is het effect van de verklarende variabele 'm Nederland blijven'.Wanneer een leerkracht in Nederland wil blijven hangt dlt positief samen metmeer organisatorische problemen. Een hypothetische verklaring voor dit effect zoukunaen luiden, dat jmst deze leerkrachten meer voor hun rechten opkomen enmeer eisen stellen ten aanzlen van bv. lesruimte of lesrooster.Hoe meer het doel 'integratie' bij de leerlingen bereikt wordt, hoe minder organi-satorisch problemen de du-ecties ervaren, hoe tewedener ze zijn. Integratie zal indit geval misschien eerder neerkomea op 'aanpassing'. Een laatste effect betreft

138

de leeftijd vau de leerkracht: bij jongere leerkrachtea zijn er kennelijk minderproblemen.

8.5. Samenvatting

Op basis van een reeks aan de directies aangeboden uitspraken wordt geconsta-teerd dat zij een licht posidefbeeld hebben van het OETC.

Via factor-analyse zijn twee dimensies gevonden in dat beeld. De eerste wordtgetypeerd als 'functioneren van de OETC-leerkraclit als teamlid', de tweede als'organisatorische problemen voor het regulier onderwijs als gevolg van het OETC'.Tussen beide dimensies bestaat eea lichte, negadeve samenhang.

De directies van OETC-varianten waarover aUeen zij hebben gerapporteerd zijnnegatiever over het OETC dan die waarover ook de leerkrachten mformatle heb-beu verstrekt.

Uit regressie-analyse komt naar voren dat het functioneren vooral 'verklaard'wordt door deelname aan ouderavonden en mformeel overleg tusseu directies enleerkrachten. Organisatorische problemen blijken vooral verklaard te kunnen wor-den uit de orientatie van de leerkracht op Nederlaad (eigenaardig genoeg) en hetbereiken van het doel 'mtegratie' bij de leerliagen (hoe meer bereikt, hoe miDderproblemen).

139

140

Hoofdstuk 9DE INTEGRATIE VAN MET OETC

9.1.lnleiding

In de inspecderapportage van 1982 wordt geconstateerd dat het OETC vrij sterkgeisoleerd functioneert ten opzichte van het reguliere onderwijs. Dit kan voor eendeel herleid warden tot de wijze waarop en de mate waarm de OETC-leerkrachtparticipeert bumen het Nederlandse team. Ook uit meer recent onderzoek (VanHooff, 1986; Everts e.a., 1986) komt naar voren dat de OETC-leerkracht nog langniet als volwaardig lid van het team is opgenomen bmnen de school. Overigensoordelen de directies volgens de eerste ondereoeker/schoolbegeleider m dit opzlchtaamnerkelijk positiever dan de OETC-leerkrachten zelf.

Binnen het onderhavige oaderzoek is getracht na te gaan of bovenstaande consta-teringen ook voor de hier onderzochte scholen gelden, en zo ja, of er verschillenbestaan tussen de onderscheiden OETC-categorieen.

9.2. Integratie van het OETC

De integrade van de OETC-leerkracht (en daarmee het OETC) bumen het totaleschoolgebeurea kan onder meer warden afgeleid uit ajn of haar betrokkenheid bijbepaalde teamacdviteiten, maar ook uit zaten als de huisvestmg van het OETC.Over enkele van dit soort aspecten zijn aan de respondenten vragen gesteld. Hethandelt om een viertal onderwerpen:

deehiame aan teamvergadermgen;deelname aan ouderavondea;rapportage aan team en aan directie;huisvesting van het OETC.

Opgemerkt dient te warden dat het hier slechts om een beperkt aantal elementenvan integratie gaat en bovendien dat deze beschouwd warden vanult de positie vaahet schoolteam. EigenUjk hadden ook vragen gesteld moeten worden over onder-werpen als 'de houding van het team ten opzichte van het OETC'. Dat is echter-

achteraf geaen - jammer genoeg niet gebeurd.

Op basis van de reacties op de vier vragen is een nieuwe variabele geconstrueerd.De score crop bestaat uit het totaal aantal posideve reacties. 71] loopt van 0 (opgeen van de onderwerpen is posldef geantwoord) tot 4 (op aUe vragen is posidefgereageerd). Inhoudelijk gezien wordt de variabele getypeerd als de mate vanintegratie van het OETC biimen het totale onderwijsgebeuren. Hoe hoger de score,des te beter is het OETC gemtegreerd binnen de school. In onderstaande tabelstaat allereerst een overzicht van de frequenties van de scores binnen het gekop-pelde en bumen de twee restbestanden.

141

Tabel 9.1. - Integratie van het OETC. Frequentieverdelingen van de scores binnenhet leerkrachten-restbestand, het directies-restbestand en het gekoppelde leer-krachten-dlrectiesbestand (percentages)

respondent: leerkrachtenbestand: Ucr.-rest Ikr.+dir.

directiesdir.-rest Ucr. + dir.

score % % % %

01234

9.238.533.818.5

10330.336.218.44.9

16.630.525.815.211.9

t5.129.222.221.112.4

N(=100%) 65 185 151 185

Uit de tabel kan warden afgeleid dat er nogal verschillea bestaan m de verdelin-gen. Duidelijk wordt dat het percentage respondenten dat de score 0 of 1 geeft,vrij hoog Ugt (tot bijna 50%). Waimeer de scores worden gedichotomiseerd bij descore 2, is het beeld somber: in het leerkrachten-restbestand heeft niet meer dan18.5% van de respondenten positief op meer dan 2 items gescoord.

In de volgende twee tabellen warden de gemlddelden en standaardafwykingengepresenteerd van deze scores, ditmaal opgesplitst naar OETC-categorie. Naast dereadies over de OETC-variaaten waarover zowel de leerkrachten als de dh-ectieshebben gerapporteerd, worden ook de reactles van varianten waarover alleen deleerkrachten,"respectieveUjk directies mformade hebben verstrekt weergegeven.

142

Tabel 9.2. - Integratie van het OETC, volgens de leerkrachten. Gemiddelden (range0 - 4) en standaardafwijkingen binnen het leerkrachten-restbestand en het gekop-peldeleerh-achten-directies-bestand

Ikr.-restgem. sd

Ikr.+dir.

gem. sd

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

1.911.301.002.001.50

.84

.801.10.00

1.00

2.041301.621.601.13

.97

.86

.961.65.35

Totaal 1.62 .90 1.77 1.02

Npeta

(*p < .05)

65255*.38

1855.57*.33

143

Tdbel 9.3. - Integratie van het OETC, volgens de directies. Gemiddelden (range 0- 4) en standaardafwijkingen binnen het directies-restbestand en het gekoppeldeleerkrachten-directies-bestand

dir.-rest

gem.

Ikr.+dir.

sd gem. sd

Turk.Mar.Zdeur.Mol.Vlucht.

1.771.701.112.712.00

1.231.261.051.25.00

2.071.281.772301.75

1.261.121.421.34.89

Totaal 1.76 1.24 1.86 1.26

N.Feta

(*p < 0.05)

1511.72.21

1853.58*.27

Gemiddeld genomen hebbea de leerkrachten uit het gekoppelde bestand op mmderdan de helft van de onderwerpen posidef gereageerd. Volgens de Scheff6-toetswijken de Turken en Marokkanen daarbij significant van elkaar af.Uit een vergelijking van OETC-varianten waarvan alleen de leerta-achten hebbengereageerd met die waarvan ook de direcdes de vragenlijst mvulden, blijkt datleerkrachten uit de eerste groep wat lager scoren. De mate van integratie vandeze groep leerta-achten gemdiceerd op basis van vier items is vrij laag. De over-eenstemming binnen deze groep is hoger dan die uit het gekoppelde bestand.

Volgens de direcdes iiit het gekoppelde bestand scoren de Molukse OETC-leer-h-achten het hoogst, gevolgd door de Turkse leerkrachten. De Marokkaanse leer-fa-achten hebben de laagste score. De Scheff6-toets mjst op sigmficante verschil-len tussen Tiu-kea en Marokkanen.Hoewel het totaalgemiddelde van de varianten waarover alleen de directies hebbengerapporteerd niet veel van dat van het gekoppelde bestand afwijlct, zlja dever-schiUen tussen de afaonderlijke OETC-categorieen aanzienUjk: over het TurksOETC en dat van de Zuideuropeanen wordt in het gekoppelde bestand positievergeoordeeld, over de andere drie categorieen juist negatiever.

Indien de readies van de twee respondentgroepen met ellcaar warden vergeleken(tabel 9.2 met 9.3), bUjkt dat de totaalscores elkaar niet veel ontlopen. Bumen hetgekoppelde bestand zijn de scores van de leerkrachten en directies ten aanzien

144

van de twee grootste OETC-categorieen, de Turken en Marokkanen, nagenoeggelijk, hetgeen betekent dat leerkrachtea en direcdes het over de mate van mte-grade van die groepen eens zijn. Over de andere, kleinere, categorieen zijn zedat echter niet.

Gemiddeld genomen zijn de du-ecdes wat posidever over mtegratie dan de leer-krachten zelf. Deze constatering komt overeen met die van Van Hooff (1986), diemeldt dat direcdes in het algemeen eea positievere mdriik hebben over met nameintegrade van het OETC binnen het reguliere onderwijs dan de leerkrachten zelf.Overigens is het hier de waag m hoeverre er eventueel sprake is geweest vansociale wenselijkheid: de directeur is immers leider van het hele schoolteam.

9.3. Integratie 'verklaard'

Vervolgens is getracht een antwoord te vinden op de vraag welke factoren eenverklaring zouden kunaen bieden voor de mate van integratie van het OETC. Dezevraag wordt beantwoord door gebruik te maken van multiple regressie-analyse.

De ingevoerde onafhankelijke variabelen kunnen grofweg wordea onderscheiden mschool- en in leerkracht- of OETC-kenmerken. Tot de schoollcenmerken behoren:

denominatie;urbanisadegraad;aantal klassen;aantal OETC-varianten;percentage allochtone leerlingen;jaren ervaring met OETC;initiatiefaemers OETC;

- betrokkenheid team bij sollicitade;- afstemming OETC - regulier onderwijs.

Leerkracht/OETC-kenmerken zijn:geslacht;leeftijd;gevolgde opleiding in herkomstland;aantaljaren m Nederland;orientatie op blijven versus terugkeren;

- beheersmg Nederlandse taal;- aantal jaren ETC-onderwijservarmg;- aantal scholen waarop werkzaam;- aantal schooldjden aangesteld;- volgeus de direcdes door de leerkrachten nagestreefde doelen;- volgens de direcdes bij de leerlingen bereikte doelen;- volgens de leerkrachten door henzelfnagestreefde doelen.

In de hierna gepresenteerde tabel warden alleen die variabelen vermeld, die eensigmficante bijdrage leveren aan de verklarmg van de verschillen in scores op deafhankelijke variabelen.

145

Tabel 9.4. - Resultaten van regressie-anatyse binnen het gekoppelde leerkrachten-directiesbestand (stepwise; painvise deletion; N=162). Vwiabelen die een significant(p < .05) deel van de varicmtie verklaren

a.- Mate van mtegrade van het OETC (volgens de direcdes)

variabelen % toegevoegde verkl. var.

percentage etnische leerlingenaantal OETC-varianten op schoolbuiten teamvergadermg overleg

direcde - leerkracht

aantaljaren ervaring met OETCop school

totaaL

15.17.1 (-)

2.7

2.1

27.0%

b.- Mate van integrade van het OETC(volgens de leerkrachten)

variabelen % toegevoegde verkl var.

percentage etnische leerlingenbegeleiding vanuit het teamaantal scholen waarop werkzaamaantal OETC-varianten op schooldoor de leerkrachten nagestreefddoel 'cultuurbehoud'

medewerking aan schoolwerkplan

totaaL

9.910.77.1 (-)4.2 (-)

2.2^8

35.8%

In het algemeen geldt dat hoe meer of hoe sterker een bepaald kenmerk voorkomtop eea school, hoe hoger de mate van integrade is^^Voor variabelen met eenminteken (-) gaat bet tegenovergestelde op: hoe meer OETC-varianten er bij voor-beeld zijn op een school, hoe lager de mate van integratie.Uit het'eerste deel van de tabel, integratie volgens de du-ecdes, kan het volgendewarden afgeleid. In totaal wordt 27% van de variantie verkla^-d door de ingevoer-de variabelen. Het percentage leerlingen van met-Nederlandse herkomst bepaaltvoor een belangryk deel de mate van mtegratle: hoe meer leerlingen uit die groe-pen, hoe beter'het OETC is gemtegreerd. Het aantal OETC-varianten heeft daar-

146

entegen een negadef effect op de integrade. Meer dan 66n OETC-variant brengtmogelijk met zich mee dat er meer afspralcen moeten warden gemaakt van roos-ter-technische, organisatorische en inhoudelijke aard. Dit zal wellicht als eene3rtra belasting warden ervaren door het Nederlandse team. Bij de direcdes speeltook het buiten de teamvergadermg gevoerde overieg tussen de directie en leer-krachten en het aantal jaren dat men op de school ervarmg heeft met het OETCeen rol.

Evenals bij de directies hangt ook bij de leerkrachten het percentage etiiischeleerlingen en het aantal OETC-varianten sterk samen met de mate van integrade.Ook is het van belang of ze begeleiding ontvangen vanuit het team. Het verienenvan medewerking bij het schrijven van het schoolwerkplan heeft een posidefeffect op de mate van integratie.Dat het aantal scholen waarop een leerkracht is aangesteld een negatieve invloedheeft op zijn of haar betrokkeaheid op elk van deze scholen, ligt voor de hand.

9.4-Samenvatting

Op basis van een (beperkt) aantal variabelen die te malcen hebben met de posltievan de OETC-leerb-acht en het OETC is een nieuwe variabele geconstrueerd, diegetypeerd is ak 'integratie'. Hierover kan samenvattend het volgende wordenopgemerkt:

gemiddeld genomen wordt op bijna de helft van de samenstellende items posi-defgereageerd, zowel door leerkrachten als direcdes;het Turkse en Molukse OETC komen in dit verband het beste uit de bus;OETC-varianten waarover zowel direcdes als leerb-achtea hebben gerapporteerdkrijgen een hogere score dan varianten waarover alleen de du-ecties of alleende leerkrachten hebben gerapporteerd;de directies zijn positiever over de mate van integratie dan de leerkrachtenzelf.

De verhouding allochtone - autochtone leerlingen op eeu school blijkt een belang-rijke variabele te zijn bij de verklaring van de mate van integratie van het OETC:hoe groter het aandeel leerliagen van niet-Nederiandse herkomst, des te sterkerhet OETC is gemtegreerd. Een negatieve mvloed hebben het aantal OETC-groepenwaaraan op een school wordt lesgegeven en het aantal scholen waarop de OETC-leerkracht werkzaam is.

Opvallend is het dat de variabele 'beheersing van de Nederlandse taal' in de ana-lyses geen effecten oplevert ten aanzien van de 'integratie', hoewel juist dezevariabele vaak als een belemmering wordt gezien voor het functioneren van deOETC-Ieerkracht op de Nederiandse school. Bovendien is eerder gebleken dat deduecties het belangrijk vinden dat de OETC-leerkrachten een cursus Nederlandsetaal volgen.

147

148

Hoofdstuk 10CONCLUSIES

10.1. Waarom onderzoek naar het functioneren van het OETC?

Het onderwijs in eigen taal en cultuur is het meest pregnante antwoord van hetonderwijsveld en de onderwijsoverheid op een probleem dat niet m het ondenvijs,maar op de arbeidsmarkt is ontstaan. Het naar Nederland halen van grate groepenbuitenlanders met een laag opleidmgsniveau heeft op een breed maatschappelijkvlak zeer ingrijpende gevolgen. Voor de betrokkenen zelf staat tegenover eeazekere materiele voorultgang de prijs van het weggeplukt worden uit de eigencultuur.

Tegenover het tijdelijke voordeel voor de Nederlandse economie en een mogelijkvoordeel voor de Nederiandse samenleving m termen van culturele verrijking endifferentiatfe staat het onvermogen om discriminatie en achterstelling te verhmde-ren of om zonder veel problemen mtegratie tot stand te breagen. Een voorbeeldvan die machteloosheid is te vinden in het onderwijsbestel, dat niet m staat is omde pretenties die gelden voor 'white middle-class'-leerlmgen ook waar te makenvoor de kmderen van inmiddels in grote aantallen werkloze migranten.

Voor zover het inigranten-vraagstuk een onderwijsprobleem is, worden er oplossin-gen gezocht m een aantal naast elkaar existerende faciliteringsregelmgen voorscholen met migrantenkmderen. De meest kostbare, maar minst bekende regeling isdie, waarbij migrantenlunderen vrijwel dubbel tellen bij het vaststellen van deteamomvang van de school. Dat unpliceert dat op scholen met bij voorbeeld vijftigprocent migranten-kmderea - en zulke scholen komen m de grote steden voor-het team ook de helft groter is (of de groepen de helft klemer) dan op scholenmet evenveel Nederlandse leerlingen. Andere regelmgen hebben betrekking opopvangmodellen voor niet-Nederiands sprekende zij-instromers, of op het bevorde-ren van mtercultureel onderwijs. Onderwijs in eigen taal en cultuur tenslotte vondoorspronkelijk plaats in het perspecdef van terugkeer naar het herkomstland; hetwordt gesubsidieerd als uitvloeisel van enerzijds intemadonale culturele verdragen,anderzijds van de erkenning van het recht van minderheden op cultuurbehoud.

Het is met andere woorden een mengeling van argumenten en belangen die tot hetontstaan van onderwijs in eigen taal en cultuur heeft geleid en het doet voortbe-staan. Daarbij zijn opmerkelijke coalities ontstaan, met standpuntbepalingen dievaak een zodanig emotionele lading hebben dat er weinig ruimte blijft voor eenevenwichtige bezuming.

Het terugkeerperspectief ak bestaaiisgrond voor OETC, dat zoals de ervaring leertweinig realistisch is, wordt niet in de laatste plaats overemd gehouden door debetrokken migranten zelf. Dat is om te begumen heel begrijpelijk. Vervolgens ishet de vraag of het wel een geldige bestaansgrond is, als het tegelijk niet realis-

149

tisch is. Wehiu, ook al is dat terugkeerperspecdef nog zo irreeel, dan vervalt hetdaarmee niet ak mogelijke bestaansgrond voor OETC. Het is zeker niet uitgeslotendat wensen van ouders warden gehonoreerd in het curriculum, ook zonder aan-toonbaar nut. Er zijn wel meer leergebieden geent op irreele (of hooguit voorslechts eiikelen realistische) toekomstperspectieven of op nauwelijks gechecktewensen van ouders, zonder dat er aan de legituniteit van die leergebieden wordtgetwijfeld.

Een tweede bestaansgrond is prmcipieler. Het mi" of meer fundamentele recht oponderwijs m eigen taal en ciiltuur, gedeeltelijk als uitvloeisel van culturele ver-dragen tussen landen, gedeeltelijk als uitvloeisel van de erkenning van rechtenvan mmderheden, vormt een tweede, in prmcipe goede bestaansgrond voor onder-wijs in eigen taal en cultuur. Tegen het argument dat minderheden recht hebbenop eigen onderwijs kan hooguit warden mgebracht dat zulke rechten ophouden tebestaan, wanneer er coaflicten rijzen tussen de cultuiiroverdracht m dat onderwijsen de al dan niet vermeende culturele basis van (Nederlandse) staat en wetgeving.Sominigen menen dat dat bij bepaalde ETC-varianten het geval is. Maar ook hierweer ajn er wel meer voorbeelden van 'elgen' onderwijs waarm ideeen wordengeventileerd die haaks staan op wat andere groepen als hun 'grondrechten' of'culturele verworvenheden' opvatten. Opnieuw dos niet zomaar een doorslaggevendegrand om aan het bestaan van ETC-ondermjs te twijfelen.

De opstapfuncde, hetzij beredeneerd op linguistische grondslag (eigen taalontwik-kelmg als conditie voor tweede taal-ontwikkeling), hetzij beredeneerd vaniut denoodzaak 'aan te sluiten bij de eigen leefwereld van het kind' biedt een derde, aleven aannemelijk lclinkende, dit keer onderwijskundige legitimering voor het be-staan van onderwijs m eigen taal en cultuur. In Nederland wordt deze linguisti-sche these door sominigen met verve verdedigd; andere wetenschappers ajn juistzeer sceptisch over de geldigheid ervan. Maar, zelfs indien straks zou bUjken datde thesen achter belde 'opstap'-redeaermgen achteraf empirisch met houdbaarzijn, dan geldt opnieuw, dat andere, zelfs wetteUjk voorgeschreven onderwijsre-cepturen bij zo'n empirische toets misschien nog wel kanslozer zijn. Opmeuw dusgeen doorslaggevende reden om te pleiten tegen onderwijs m eigen taal en cul-tuur.

Wat maakt dan, gegeven zuUce m prindpe zeer overtuigende bestaansgronden, dater aan het ETC zo 2waar wordt getild ? Er ajn eigenUjk maar twee princlpieleoverwegmgen van waaruit bij het voortbestaan van het ondermjs m eigen taal encultuur vraagtekens kunnen warden gezet. AUe andere overwe^ngen hebben ofweleen machtspolidek ofwel een budgettair karakter.

Een eerste overweging zou kunnen zijn, dat het binnen de grenzen van het moge-Ujke en redeUjke met lukt om het OETC zodanig in te richten, dat het aan mmi-mum-kwaUteitseisen voldoet. Natuurlijk is zo'n oordeel pas mogelijk nadat eerstvoldoende consensus is verkregen over de te stellen minimum-eisen en over watde grenzea zljn van het mogelijke en redelijke. Het basismateriaal dat in ditrapport wordt gepresenteerd, zou vervolgens als een vertrekpunt voor zo'n beoor-

150

delmg kuimen fungeren, ware het niet dat de auteurs de bedoelde consensus nietkunnen en niet wiUen scheppen.

De tweede soort overweging zou kunnen zijn dat het OETC de facto een hmdernisvormt voor een succesvolle schoolloopbaan en daarmee verbonden 'life chances'.Ondenkbaar is dat niet. Hoewel bij voorbeeld de Imguisten-these juist OETC zietals een voorwaarde voor een succesvolle schoolloopbaan, bevatten publicaties overhet verborgen leerplan en over schooleffectiviteit ook wel hints voor het postule-ren van een nadelig effect. Welke van beide thesen in de praktijk van toepassmgis, daarover bestaat vooraknog geen uitsluitsel. In een tweede rapport, dat emd1988 zal verschijaen als een vervolg op het onderhavige, wordt materiaal aauge-dragen dat tot die tweede beoordeling kan leiden.

De concrete aanleiding voor het hier gepresenteerde oaderzoek naar het functio-neren van het OETC was een mspecderapport uit 1982. Daarin wordt gecoiista-teerd dat het OETC vrij sterk geisoleerd functioneert ten opzichte van het regu-liere onderwijs. In het onderzoek dat hier wordt gepresenteerd, is nagegaan of enin hoeverre deze indrukken van de inspecde generaliseerbaar zijn.

10.2. Onderzoeksresultaten en conclusies

10.2.1. Representativiteit

Bij het verzamelen van de onderzoeksgegevens is een aantal ongewone moeilijkhe-den ontstaan. Een deel daarvan moet teruggevoerd warden op de iagewikkeldefacilitermgsstructuuT voor het onderwijs in eigen taal en cultuur. Gedeeltelijkviadt dit onderwijs plaats op scholen waarop niet alle leerlingen zitten, die degrondslag vonnen waarop de facilitering geschiedt. Faclliteitenverlenlng aan be-voegde gezagen resulteert, in het geval zo'n gezag meerdere scholen bestuurt,bovendien in onduidelijkheld over de vraag op welke school de faclliteltea wordenaangewend.

Een andere moeilijkheid ontstond door de beperkte bereidheid van het bestuurlijkemiddenkader in enkele grote gemeenten, om aaa het onderzoek enige, zelfs maarpassieve, medewerking te verienen. In 66n geval heeft dat erin geresulteerd datbet onmogelijk werd om de scholen te benaderen; m een aader geval werden descholen aangezet tot non-respons. In dat laatste geval heeft niettemin een bijvergelijkbaar onderzoek gebruikelijk aantal scholen meegewerkt. Dat wijst cropdat noch het argument van 'teveel onderzoek', noch dat van 'een unieke situatie,in het onderzoek niet vooraen* hout snijdt. Naar een verklarmg voor deze gangvan zaken kan slechts warden geg?st.Uiteindelijk is een respons verlcregen die, gegeven het soort onderzoek haast alsnormaal moet warden beschouwd. De representativiteit is, afgezlen van een lichteondervertegenwoordiging van het westen van het land, goed, voorzover dat gege-ven de beperkte populatfe-gegevens valt te controleren.

151

10.2.2. Doelen

Uit het onderzoek komt naar voren, dat m het OETC twee hoofddoelen een rolspelen die onderling reladef onafhankeUjk zijn: 'cultuurbehoud' en 'mtegratie'. Integenstelling tot wat op het eerste oog logisch Ujkt, zijn beide doelea uet el-kaars concurrenten. Beide doelen komen juist naast elkaar voor: tegelijkertijd kanzowel in meerdere of mindere mate cultuurbehoud als mtegratie bumen de Neder-landse cultuur warden nagestreefd. Duidelijk wordt dat beide doelen door de ver-schiUende bij het OETC betrokken groepen niet in dezelfde mate van belang wor-den geacht. Zo bestaan er verschmen tussen de doelen die de leerkrachten zeggenna te streven en de doelen die zij volgens de direcdes nastreven, tussen de doe-len van de leerkrachten, de veronderstelde wensen van de ouders en de bij deleerlingen vermoede effecten; bovendien zijn er nog weer verschUlen tussen enbinnen de oaderscheiden OETC-categorieen.

Er ontstaat het beeld van de OETC-leerkracht ak iemand die tussenposities moetumemen tussen wat ouders willen en wat formed hoort te gebeuren. Vooral vanMarokkaanse en Turkse ouders ontstaat de indrulc dat het hen vooral gaat omciiltuurbehoud en aanzienlijk inmder om mtegratie. Bovendien ontstaat de indrukdat de OETC-leerkracht veel meer een compromis-posltie mneemt dan de eigenschooldu-ecties dericen; die du-ecties vermoeden kennelijk dat de leerkrachtendichter bij de veronderstelde wensen van de ouders staan dan bij dat wat deonderwijs-overheid wU. Daarbij moet overigens bedacht worden dat er geen mzlchtbestaat in de daadwerkelijke wensen van de ouders. Ook in dit onderzoek was hetniet mogeUjk de ouders rechtstreeks te benaderen. Infonnade over de wensen vande ouders'is niet van henzelf afkomstig, maar is verkregen \da de OETC-leer-krachten en du-ecties van basisscholen. Dat oordeel van leerkrachten en directiesis opmerkeUjk eensgezlnd, waaruit zou kunnen worden geconcludeerd dat hetwaarschijnlijk ookjuist is.

Een nog groter voorbehoud moet gemaakt worden als het gaat om de effecten vanonderwys in eigen taal en cultuur. De passages die in dit rapport handelen overde effecten van het OETC (de blj de leerlingen gerealiseerde doelen) dlenen metde nodige reserve gemterpreteerd te warden. Het 2ijn de directies die daar naarzijn gevraagd en het is bovendien de vraag of de verkregen anhvoorden zondermeer vergelijkbaar ajn met antwoorden m termen van gestelde OETC-doelen.Niettemii^ de mdruk'van de schooldirecties kan als een signaal warden opgevatvoor een forse reladvering van de pretendes van het OETC: als het gaat omcultuurbehoud, maar vooral als het gaat om mtegrade, melden zij reladef geringeeffecten in vergelijking tot wat zij opgeven bij de gestelde doelen. Juist omdatdie mdruk bij de directies zo sterk varieert voor de verschiUende doelen en voorde onderscheiden taalgroepen, kan deze scepsis moemjk warden afgedaan als eenberoepskwaal. Anderujds "is bekend dat onderwijseffecten wel vaker aanzienUjkbeneden de nagestreefde doelen Uggen.

Bij vergelijking van leerkracht- en direcde-oordeel over de foltelijk bij het OETCnagestreefde doelen (op itemmveau) ontstaat een opmerkelijk beeld, dat naderoaderzoek nodlg maakt: het zijn juist de items die betrekldng hebben op de brug-

152

functie van het OETC naar het Nederlandse onderwijs, waarop directies en leer-krachten verschillend reageren. De doelen die OETC-leerkrachten rich op dat pimtstellen warden door de direcdes reladef zwak oaderkend.

Waar het onderzoek geen beeld van geeft, dat is het daadwerkelijke functionerenvan het OETC. Gegeven de breedte van de onderzoeksvragen, de opdracht om naarrepresentativiteit te streven en de omvang van het beschikbare onderaoeksbudget,kan daarvan slechts een oppervlakkige schets worden gegeven. Zo ontstaat bijvoorbeeld de indruk dat de Marokkaanse ouders een belangrijke rol toebedelen aangodsdienstige vorming; m hoeverre daaraan bumen het OETC wordt tegemoetgekomen en of dat betekent dat men de grenzen overschrijdt van wat de overheidop dit punt correct acht, kan op basis van de gegevens met warden vastgesteld.

10.2.3. Leermiddelen

De situatie rond de OETC-Ieermiddelen is volgens de respondenten bij lange metoptimaal. Veelal is er naar hun idee onvoldoende materiaal beschikbaar, een oor-deel dat overigens haast bij het docentenberoep lijkt te horen. Van het materiaaldat wel voorhanden is, hebben de leerkrachten geen beste mdruk en het is naarhim idee onvoldoende aangepast aan de Nederlandse situatie. Misschien is dat erde oorzaak van dat veel leerkrachten zelf leermiddelen ontwikkelen. Zij doen datoverigeas meestal mdividueel.Onduidelijk blijft m welke mate de oriwede over de kwaliteit van de leermiddeleneen uitvloeisel is van moeilijke randcondides yoor OETC: het is ook naar Neder-landse norm een onvoorstelbare opgave om m wemig uren effectief onderwijs tegeven aan zowel naar niveau, ak naar leeftijd, als naar eigenlijke moedertaal somsuiterst heterogene leerUnggroepen. Of daarvoor ooit bevredigend lesmateriaal bnt-wikkeld kan warden, is nog maar de vraag.

10.2.4. Leerkrachten

Uit de onderzoeksresultaten wordt duidelijk dat de beheersing van de Nederlandsetaal door de OETC-leerkrachten (nog altijd) een met te onderschatten probleemvormt. Dit wordt niet alleen door de du-ecdes, maar ook - hoewel m minderemate - door de leerkrachten zelf naar vorea gebracht. Wellicht is het zo, dat hetbeeld dat de leerkrachten zelf geven door selectieve respons (leerkrachten diebeter Nederlands spreken zullen eerder aan de schriftelijke enquete hebben mee-gedaan) nog enigszms geflatteerd is.

Meer dan drie-kwart van de leerb-achten werkt op twee of meer scholen. Datdraagt waarschijnlijk niet bij tot hun integratie in de afconderlijke schoolteams.De band met de rest van het team zal minder hecht zijn dan misschien gewenstis: de leerkrachten hebben veelal geen eigen, vaste lokalen, ze zijn niet in degelegenheid deel te nemen aan teamvergadermgen omdat ze op dat moment elderswerken, ze kumien niet alle algemene ouderavonden bezoeken, etc. Anderzijdsblijkt dat de leerkrachten toch ook met helemaal los staan van het team: de

153

meesten hebben contact met de Nederlandse coUega's (hoewel wemig gesprokenwordt over samenwerkmg), brengen verslag uit over him werk en warden begelelddoor het team (hoewel er behoefte bestaat aan meer begeleidmg). Ook het oordeelvan de direcries over het funcdoneren als teainlid is posidef (ofschoon slechts inUchte mate); over de integratie van het OETC oordelen zij zelfs positiever dan debetreffende leerkrachten zelf. Niettemm is er volgens de du-ecties m twee-derdevan de gevallen geen sprake van inhoudelijke afstemming van het OETC en hetreguliere Nederlandse oaderwijs.Uit de gegevens van de respondenten blijkt overigens dat er eenzeer scheyeverhouding bestaat tussen het aantal maaneUjke en vrouweUjke OETC-leerkrach-ten.

De hierbovea beschreven situade geldt voor scholen waarop OETC wordt verzorgd.Het valt te verwachten dat de contacten tussen teams en OETC-leerkrachten opscholen waarvan de leerlingen OETC volgen op andere, 'lespunt'-scholen mhiderzuUen zijn. In die gevaUen waarin etnische groepen him OETC geheel buitenschooltijd verzorgen, zal het contact nog weer mmder zijn.

10.2.5. Omvang

Uit de resultaten met betrekking tot de omvang van het OETC spreekt een dUem-ma: enerzijds de leerkrachten die m66r OETC wensen omdat .aj wemig kiumendoen bmnen de beschikbare tijd, anderajds de directies die mllen dat er mindertijd aan OETC wordt besteed omdat zij bang zijn dat dit nadeUg werkt voor dekmderen.Het is in dit verband niet onbelangrijk om er nog eens op te wijzen dat m ditonderzoek de wensen van de ouders aUeen indirect ajn gemeten. Een mogeUjke engebruikeUjke 'escape' van ouders die hetdj meer OETC wensen, hetzij anderOETC of godsdienstondermjs wensen, werd al aangestipt: zij sturen de kinderenook naar andere (buitenschoolse) vormen van OETC of godsdienstonderwljs . Daar-mee warden een aantal twijfek van de directies waarsehijnJijk met weggenomen.

10.3-Tenslotte

De directe aanleiding voor het hier beschreven onderzoek werd gevonnd door eenin 1982 door de Inspecde K.L.O. verrichte studie. Gewezen werd toen op de diver-gende van doelstellmgen van de diverse betrokkenen, op de taalbaj-n&re tussenNederlandse en bulteriandse leerkrachten, op de dislocatie van het OETC m plaatsen djd en op het gebrek aan onderlinge afstemming tusse11 het ETC-enhet re8u"Here onderwijs op iDhoudeUjk en pedagogisch.didactisch vlak. Het OETC bevondrich kortom in een geisoleerde positie.

In de nodties 'Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur' en 'Buitenlandse leerh-achtenin het basisonderwijs' (1983) werd door de staatssecretaris van Onderwijs en We-tenschappen uitgebreid'op die problemen ingegaan. Tevens kondigde hij een seriemaatregelen aan die tot doel hadden het gecoostateerde isolement te doorbreken.

154

Hij noemde onder andere: voorlichtmg over doelen, wervmg en (na-)scholing vanleerkrachten, het mstellea van leerplancommissies, overleg over leermiddelen enmschakeling van de mspecde.

Wanneer de resiiltaten van het huidige onderzoek m dat perspectief warden ge-plaatst, moet warden geconcludeerd dat de negatieve mbedding van het OETC,zoals die in 1982 door de mspectie werd geschetst, op dit moment (de dataverza-meling vond in 1986 plaats) m een aantal opzichten voortduurt - alle voorgesteldeen getroffen maatregelen ten spijt. Of er, zoals sommigen veronderstellen, sprakevan is dat het OETC zich mettemin m positieve zm ontwildcelt, dat valt op grondvan de nu voorliggende djfers met af te leiden. Ondenkbaar is het zeker niet.

Duidelijk wordt wel opmeuw dat de OETC-leerkracht voor eea bijster moeilijkeopgave staat: de randcondities waaronder het OETC moet functioneren zijn aller-minst gunstig. Het beschikbare aantal uren is beperkt; er bestaat onder de betrok-kenen slechts in beperkte mate overeenstemming over de na te streven doelen;aan de kwaliteit van de leermiddelen wordt getwijfeld; de positie van de leer-kracht bmnen het schoolteam is haast per definitie vaak een marginale en zewordt vaak nog verzwakt door het lage beheersmgsniveau van de Nederlandse taal,het werkzaam zijn op meerdere scholen en de mogelijke twijfel van directies overde brugfuncde naar het Nederlandse onderwijs.

Wat betekent dit alles voor de in de mleiding van dit hoofdstuk opgeworpenvraag: 'Lukt het bumen de grenzen van het mogelijke en redelijke het OETCzodanig m te riehten, dat het aan mmimum-kwaliteitseisen voldoet ?' Het ant-woord op die waag kan niet komen van de onderzoekers. Het is in het bestek vandit onderzoek niet mogelijk om na te gaan of er in redelijkheid meer gedaan kanwarden om de kwaliteit van het OETC te bevorderen. Het is evenmin mogelijk omaan te geven waar het tolerabele mimmummveau ligt voor OETC.

Het hoeft weinig betoog dat aan de pedagogisch-didactische onderbouwmg vanandere, meer traditionele leergebieden aanzienlijk meer aandacht is besteed danaan die van het OETC. Het hoeft ook weinig betoog dat betwijfeld kan warden ofhet - met alle denkbare pedagogisch-didactische mzet - ooit mogelijk is om hetrelatief brede doelenbereik van het OETC te reallseren onder de condide van

enerzijds weinig lesuren, anderzijds een veelal maximaal-heterogene leerlingpopula-tie. Men zou uit dat laatste kunnen conduderen dat het niet aangaat om aaa hetOETC eenzelfde kwaliteitsnorm op te leggen als aan andere lesgebieden.

Minstens 66n kanttekenmg moeten de onderzoekers hier nog maken. De school-loopbanen van migrantenkinderen eindigen, voorzover daarin inzicht bestaat, opeen abommabel laag niveau. Ongeacht of de leerlingen in Nederland zullen blijvenof ooit naar hun herlcomstland terugkeren, zal dat lage niveau een hmdenus ajn.Migrantenldaderen zijn in de regel ook arbeiderskmderen. Dat betekent dat hetoaderwijsbestel hoegenaamd niet in staat is om bij deze leerlingen - alleen alvanwege het sociaal-economisch niveau van het gezm - vergelijkbare pretentiesovereind te houden als bij middle-class-kinderen. Deze kinderen worstelen daaren-boven nog met een 'cultural gap' tussen, zeg maar arbeiderscultuur m Marokko of

155

Turkije en arbeidersciiltuur m Nederland en - om het nog mgewilckelder te maken- met het feit dat thuis een andere taal wordt gesproken dan op school (vaakook aog anders dan bij het OETC waar m prmcipe de officiele landstaal wordtonderwezen en met die bepaalde minderheldstaal of dat bepaalde dialect dat deouders spreken). Samen levert dat evenzovele handicaps op voor schookucces.

In de afgelopen jaren is gaandeweg duldelijk geworden dat achterstandsleerlingengeholpen kunnen warden door strak op bepaalde cogmdeve doelen gericht, syste-matisch gepland en bij voorkeur met door brede doelen afgeleid onderwijs. Hetbewaken van de effectieve leertijd van deze leerlingen, het met regehnaat dia-gnostiseren van leervorderingen in de kemvakken, enz., dat Ujken de meestbelo-vends remedies om gunstige startkansen te reaUseren aan het slot van het basis-onderwijs. Onderwijs in eigen taal en cultuur staat daarmee op gespannen voet,tenzij het inderdaad resulteert in extra modvatie en conditlonermg voor het regu-liere onderwijs en leerpsychologische voorwaarden schept voor 'tweede-taal-onder-wijs'. Doet het dat - om welke reden ook - feitelijk niet, dan staat het dus eenmaximale onderwijskans in de weg.

Het zou een hele verademing zijn, wanneer op grand van onderzoek een duidelijkperspecdef zou ontstaan. Dat is vooralsnog niet het geval. Nagegaan zoy bij voor-beeld moeten warden of leerlingen uit mlgrantengroepen die in het basisonderwijsgeen onderwijs in eigen taal en cultuur volgen dan ook mogen rekenen op eenduideUjk optimalere schooUoopbaan. En omgekeerd, of de schooUoopbaaen vanleerlingen die w61 OETC volgen daardoor niet of misschien zelfsposltief wordenbe'invloed. Vooralsnog is geen van deze mogelijke effecten van OETC aangetoond.Voor velen zou afzien van OETC in bet basisonderwijs overigens aUeen acceptabel2ajn, indien in het vervolgonderwljs ook daadwerkeUjk effecdeve mogeUjkhedenzouden bestaan om alsnog onderwijs in eigen taal en cultuur te genieten, bijvoorbeeld als aanvulling op het valckenpakket. En opnieuw zou ook van dat be-leidsaltemadef de uitvoerbaarheid onderaoeksmadg moeten warden afgetast. Ten-slotte is er nog de bij herhaling gehoorde suggestie dat de huidige leerkrachtenvoor onderwijs in eigen taal en cultuur ideale kandidaten zouden zijn om juistterwille van de (met name jonge) migranten-kmderen omgeschoold te worden toteen soort remei^al teachers. Ze zouden zo de opstapfunctle kunnen waarmaken,die voor deze categorie leerlingen zo belangrijk lijkt. Hoe plausibel al die thesenea voorsteUea ook Ujken, het zijn vooralsnog geen op empirisch onderzoek steu-nende inzichten.

156

LITERATUUR

ACLO-M, Onderwijs in een multiculturele en multi-etnische samenleving.Enschede: 1982.

Actieprogramma Minderhedenbeleid 1987. 's-Gravenhage: Mmisterie vanBinnenlandse Zaken, 1986.

Amersfoort, J. van, Immigratie en minderheidsvorming. Een analyse van deNederlandse situatie 1945-1973. Alphen a/d Rijn: Samsom, 1974.

Appel, R. e.a., Taalproblemen van buitenlandse wbeiders en hun Idnderen.Muiderberg: Couthino, 1980.

Appel, R. e.a., Het Leidse onderwijsexperiment. In: Moer, 1986,1-2.Appel, R. (red.), Minderheden: Tool en ondenvijs. Muiderberg: Couthino, 1986.

Arends, C. e.a., Kinderen zijn kinderen. Allochtone kinderen op Rotterdamsebasisscholen. Leiden: COMT, 1985.

ARVO-I, Etnische minderheden in het voortgezet onderwijs. Advies overOndermjs in Eigen Taal en Cultuur en Intemationale Schakelklassen. Zeist:1984.

Baraeveld, D. van, e.a., De opleidingen voor onderwijsgevenden en hetonderwijsvoorrangsbeleid. Utrecht: Valcgroep Onderwijskunde Rijksuniversiteit,1984.

Beleidsnotitie Intercultureel Ondemijs. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1984.Beleidsplan voor het onderwijs aan groepen in achterstandssituaties.

's-Gravenhage: Mmisterie van Onderwijs & Wetenschappen, 1974.Beleidsplan Culturele Minderheden in het Onderwijs. 's-Gravenhage:

Staatsuitgeverij, 1981.Berg-Eldering, L. van den, e.a., Turkse en Marokkaanse kinderen op Nederlandse

lagere scholen. Een exploratieve studie. Leiden: COMT, 1980.Berg-Eldering, L. van den (red.), Van gastarbeider tot immigrant. Marokkanen en

Turken in Nederland 1965-1985. Alphen a/d RiJD/ Brussel: Samsom, 1986.Berg-Eldermg, L. van den, Onderwijs en etnische ongelijkheid. In: J. van

Kemenade e.a. (red.), Onderwijs: Bestel en beleid. 2a. GroDingen: Wolters-Noordhoff, 1986.

Bot, K. de, Taalbehoud, taalonderhoud en OETC. In: Levende Talen, 1987,2.Buster, A., K. de Bot & AM. Janssen - Van Dieten, Tweede-taalonderwijs voor

Turkse en Marokkaanse leerlingen. Een poging tot evaluatie. Nijmegen:rrs/nr, 1984.

CBS, Bevolking der gemeenten van Nederland op 1 januari 1984. 's-Gravenhage:Staatsuitgeverij, 1984.

CBS, Leerlingen en studenten met een buitenlandse nationaliteit in hetNederlandse onderwijs 1984/'85. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1986.

Coalitie OETC biedt mimster mamfest aan. In: Samenwijs, 4,10,1984.

157

Dekkers, H., OETC in het basisonderwijs (subsidie-aanvrage SVO). Nijmegen: ITS,1985.

Dors, H., Rond de conceptualisering van het intercultureel onderwijs. Amsterdam:1984.

Dosen, R., Joegoslavisch onderwijs m Nederland. In: Samenwijs, 1,5,1980.Driessen, G., P. Jungbluth, J. Louvenberg & M. Go, OETC in het basisonderwijs

(concept-eindverslag). Nijmegen: YFS, 1986.

Ent2inger, H., Het mmderhedenbeleid. Dilemma's voor de overheid in Nederland enzes andere immigratielanden in Europa. MeppeVAmsterdam: Booin, 1984.

Esch, W. van, Etnische groepen in het onderwijs. Harlingen: Flevodruk, 1982.Esch, W. van, Toetsprestaties en doorstroomadviezen van allochtone leerlingen in

dezesde klas van lagere scholen. jmegen: ITS, 1983.Esch, W. van, H. Moeniralam & B. Gademann, Allochtone leerlingen in het

voortgezet onderwijs. Harlingen: Flevodruk, 1983.Esch, W. van, & M. Roovers, Islamitisch godsdienstonderwijs in Nederland, Belgie,

Engeland en West-Duitsland. Nijmegen: FTS, 1987.Everts, H., Probleemverkenning etnische minderheidsyoepen binnen en buiten

onderwijsvoorrangsgebieden. Utrecht: Vakgroep Oaderwijskunde Rijksuniversi-teit, 1984.

Everts, H. e.a., Trendstudie over het ondenoek naar etnische groepen in hetonderwijs. Utrecht: Vakgroep Onderwijskunde Rijksuniversiteit, 1985.

Everts, H.' e.a., De cultureel-etnische situatie op OVB-scholen. Utrecht: VakgroepOnderwijskunde Rijksuniversiteit, 1986.

Extra, G. & L. Verhoeven, Tweetaligheid en tweetalig basisonderwijs. In:Pedagogfsche Studien, 62,1985.

Fase, W., Voorbij de yenzen van onderwijs in eigen taal en cultuur.Meertaligheid op school in zes lcmden verkend. 's-Gravenhage: SVO, 1987.

Fase, W. & G. van den Berg, Theorie en praktijk van intercultureel onderwijs. 's-Gravenhage: SVO, 1985.

GaiUy, A. & J. Leman (red.), Ondemijs, taal- en leermoeilijkheden in deimmigratie. Leuven: ACCO, 1982.

Graauw, C. de & J. Hutjes, Data-anatyse. Nijmegeii: FTS, 1979.

Haan, D. de, P. Nalbantoglu, m.m.v. M. Spoelders (red.), Onderwijs m eigen taalen cultuur; Themanummer Moer, 1986 1-2.

Handboek Minderheden. Onderwijs aan minderheden. Alpea a/d Rijn:Samson/Lelystad: Koninldijke Vennande, 1985.

Hooff, G. van, Het onderwijs in de eigen taal en cultuur. Onderzoek naar destand van zaken m.b.t. het onderwijs in de eigen taal en cultuur in hetwerkgebied van schoolbegeleidingsdienst Zwd-Holland Zuid. Stichtingschoolbegeleidingsdienst Zuid-Holland Zuid, 1986.

Hoolt, J., "L. Monschs & L. van Straten, Integratie OETC en Nederlandsonderwijs. Amsterdam: Afdeling bestuursinformatie sector onderzoek gemeenteAmsterdam, 1983.

158

Hoolt, J., Het onderwijsniveau van migrantenJdnderen. Deel A: Samenvatting vande onderzoeksresultaten en beleidsconsequenties. Deel B: Resultaten van hetonderzoek naar de onderwijspositie van etnische groepen in het Amsterdamseonderwijs. Amsterdam: Bestuursmformade, afdelmg Onderzoek en Statistiek,gemeente Amsterdam, 1987.

Hull, C. & N. Nie, SPSS update. New York: McGraw-Hm, 1979.

Inspectie van het Onderwijs, Over de toestand van het onderwijs aan cultureleminderheden in Nederlandse scholen voor kleuter- en lager ondenvijs. DenHaag:1981.

Inspectie KLO/Inspectiewerkgroep OCM-ba, Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur.Samenvattende rapportage van inspectie-indnikken opgedaan tijdens bezoekenaan een zestigtal OETC-leslocaties. 1982.

Inspectie voor Spedale Diensten, Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur in hetvoortgezet onderwijs. Stand van zaken in scholen met OETC 1986-1987. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1987.

Interview, Kemtaken van het basisonderwijs. 1987.

Jager, A. & R. van 't Klooster, Buitenlandse onderzoeksliteratuur over etnischegroepen in het onderwijs. Een geannoteerde bibliografie van literatuur uitEngeland, de Bondsrepubliek Duitsland, Zweden, Australie, Canada en deVerenigde Staten. Utrecht: Vakgroep Onderwijskunde Rijksuniversiteit, 1985.

Jong, M.-J. de, Herkomst, kennis en kansen. Allochtone en autochtone leerlingentijdens de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs. Lisse: Swetz &Zeitlinger, 1987.

Jong, M.-J. de (red.), Allochtone tdnderen op Nederlandse scholen, Prestaties,problemen en houdingen. Lisse: Swets & Zeltlinger, 1985.

Jong, M.-J. de & J. Tacq, Het onderwijsniveau van allochtone leerlingen. lu: njd-schrift voor Onderwijs Research, 10 (1985) nr. 3.

Jong, W. de & C. Masson, Leerprestaties en onderwijsproblemen van allochtoneleerlingen. Een onderzoek op lagere scholen in een oude stadswijk. Rotterdam:Juridisch Insdtuut Erasmusuniversiteit, 1985.

Jungbluth, P., Verbor-gen differentiatie. Nijmegen: FTS, 1986.Jungbluth, P. & G. Driessen, Verkennend onderzoek naar effecten en gevolgen van

OETC (subsidie-aanvrage SVO). Nijmegen: ITS, 1986.

Kabdan, R., OETC in het spedaal onderwijs: hoe moet dat? In: Samenwijs, jrg. 6,aprU 1985.

Hoostennaa, A., De sleutelfiguur: een verwaarloosd randfiguur. In: E.de Moor(red.), Arabisch en Turks op school. Discussies over eigen tool- encultuuronderwijs. Muiderberg: Coutliino, 1985.

Kloosterman, A., Het ontstaan, de ontwildceling en het belaag van het onderwijsin eigen taal en cultuur. In: A. Musschenga & J. Tennekes, Emancipatie enidentiteit. Over de positie van etnische groepen. Amsterdam: VU-uitgeverij,1986.

159

Ledoux, G. e.a., Wet, wens en werkelijkheid. Deel I: Ervaringen met en meningenover de invoering van onderwijs in eigen taal en cultuur in het speciaalonderwijs. Deel II: Een zestal case-studies over ervaringen met onderwijs ineigen taal en cultuur in het speciaal onderwijs. Amsterdam: SCO, 1986.

Lmguistic Minority Project, TTie other language of England. Londen: Routledge &Kegan Paul, 1985.

Lucassen, J. & R. Pemunx, Nieuwkomers. Immigranten en hun nakomelingen inNederland 1550-1985. Amsterdam: Meulenhoff, 1985.

Meestringa, Th. & D. Turn (red.), Mensenldnderen. Over de achtergronden en depraktijk van intercultureel onderwijs, onderwijs in eigen taal en cultuur,Nederlandse als tweede taal, schoolorganisatie en ouders en school. Enschede:SLO, 1985.

Molony, C. & H. PecUer, Molukse leerlingen in het Nederlandse basisonderwijs.Leiden: LICOR, 1982.

Moor, E. de (red.), Arabisch en Turks op school. Discussies over eigen taal- encultuuronderwijs. Muiderberg: Coutinho, 1985.

Musschenga, A. & J. Tennekes, Emancipatie en identiteit. Over de positie vanetnische yoepen. Amsterdam: VU-uitgeverij, 1986.

Nic, N. e.a., SPSS. New York: Me Graw-Hill, 1975.Notitie over het Onderwijs in Eigen Tool en Cultuur. 's-Gravenhage:

Staatsuitgeverij, 1983a.Norift'e Buitenlandse leerto-achten in het basisonderwijs. 's-Gravenhage:

Staatsuitgeverij, 1983b.Notitie inzake scholing van leerkrachten ten behoeve van ondenvijs in de eigen

tool (en cultuur). 's-Gravenliage: Mmisterie van Onderwijs & Wetenschappen,1986.

NunnaUy, J., Psychometric theory. New York: McGraw-Hill, 1967.

Praag, C. van, Minderheden v66r en na de nota. In: Migrantenstudies, 1986, nr.4.Praag, C. & Ph. Muus, Achterstand maar geen stagnatie. Etnische groepen m het

onderwijs. In: Migrantenstudies, 1987, nr.2.

Robijns, M., OETC in het spedaal onderwijs: wettelijk geregeld, feitelijk noglang niet. In: Didactief, april 1986.

Roeland, Th. & J. Veenman, Minderheden in Nederland. Achtergrondstudie 1987.Sociale positie en voomeningengebniik binnen enkele sectoren. Rotterdam:ISEO, 1987.

Schumacher, P., De minderheden. 600.000 vreemdelingen in Nederland. Amsterdam:Van Gennep,1981.

SPSS inc., SPSS-X. New York: McGraw-HUl, 1986.Susante, ' M. van, H. Beentjes & J. Pieterson, Gewenste naschollng van

buitenlandse leerkrachten in het basisonderwijs. Leiden: LICOR, 1983.

160

Tesser, P., Onderzoek naar buitenlandse ervaringen met Onderwijs in Eigen Taalen Cultuur (subsidie-aanvrage SVO). Nijmegen: H'S, 1984.

Tesser, P. & G. Driessen, Evaluatie effecten en gevolgen van OETC(subsidie-aanvrage SVO). Nijmegen: ITS, 1985.

Teunissen, F., Onderwijs in Eigea Taal en Cultuur. In: E. de Moor (red.),Arabisch en Turks op school. Discussies over eigen taal- en cultuuronderwijs.Mulderberg: Coutinho, 1985.

Teunissen, J., Een school, twee talen. Een onderzoek naar effecten van eentweetalig-bicultureel onderwijsprogramma voor Marokkaanse en Turkseleerlingen op basisscholen te Enschede. Utrecht: Vakgroep OnderwijskundeRijksumversiteit, 1986.

Triesscheijn, B. e.a., Voorstudie Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau. DeelV: Leer- en schrijfprestaties van allochtone leerlingen in de zesde klas.Amsterdam: SCO, 1985.

Triesscheijn, T., Portugese gemeenschap m Amsterdam wenst OETC buitenschooltijd. In: Samenwijs, 3,9/10, 1983.

Triesscheijn, T., Inspecteurs lichtten ruim vijftig lespunten door. Het OETC naderbekeken. In: Samenwijs, 3,7,1983.

Triesscheijn, T., Interculhu-eel onderwijs staat voor de deur maar..... In:Samenwijs, 5,3,1984.

Triesscheijn, T., Leerkrachten ETC moeten meer dan gewone opleiding metapplicatie taal krijgen. In: Samenwijs, 6,1986.

Triesscheijn, T., Samenwerlcmg van Nederiand en Turkije is wenselijk voor goedemethode Turks OETC. In: Samenwijs, 6,1986.

Veen-Schreuder, G. van de, De invloed van ETC-onderwijs en de Nederlandsewoordenschat van Turkse kinderen in de leeftijd van 9 tot en met 13 jaar. In:Pedagogisch Tijdschrift, 10 (1985) nr. 9.

Vegt, N. van der, Onderwijs in eigen cultuur. Een speurtocht naar leerinhouden.Enschede: SLO, 1987.

Verenigmg van onderwijs in het Nederlands, Meer talen op school. Verslagstudiedag OETC 9 nov. 1986 te Amsterdam.

Verhoeven, L;, Ethnic minority children acquiring literacy. 1987.Vries, M. de, Waar komen zij terecht? De positie van jeugdige allochtonen in het

onderwijs en 'op de arbeidsmarkt. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1981.

Werkgroep Onderwijs Molukkers, Onderwijs Molukse leerlingen, knelpunten enaanbevelingen. Zoetenneer: Mmisterie van Onderwijs en Wetenschappen, 1985.

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Etnische minderheden.'s-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1979.

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, Basisvorming in het onderwijs.'s-Gravenhage: Staatsuitgeverij, 1986.

Wetermg, B. v.d. & M. Lkoundi, De achtefgronden van het onderwijs in deArabische taal en cultuur in Nederland. Utrecht: IPAW Rijksumversiteit, 1983.

Wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs met betrekking tot hetonderwijs in de tool van het land van oorsprong aan leerlingen met een niet-Nederlandse culturele achteygrond. 's-Gravenhage: Mmisterie van Oaderwijs &Wetenschappen/ Ministerie van Landbouw & Visserij, 1985.

161

162

Bijlage 1GEMIDDELDEN EN STANDAARDAFWUKINGEN VAN DE SCORES OP DEDOELUITSPRAKEN PER OETC.CATEGORIE

Tabel B 1.1. - Volgens de OETC-leerkrachten door hemelf nagestreefde doelen envolgens de OETC-leerkrachten door de ouders van OETC-leerlingen gewenstedoelen. Gemiddelden (range 1-5) en standaardafwijkingen.De scores zij'n vermeld voor elke OETC-categorie apart. De uitspraken zijnweergegeven in de vorm van trefwoorden; voor de volledige tekst wordt verwezennaar de betreffende tabellen in hoofdstuk 3

Turk.leerkr. ouders

gem. sd gem. sd

Mar.leerkr. ouders

gem. sd gem. sd

SprekenAfstand Ned.LezenLiedjesGedrag oudersHistoricTerugkeerNed. ciiltuurContactEigenwaardeSchrijvenAardrijkskundeGedrag godsd.Aanpassing Ned.Eigen cultuurMotiverenTolerantie

4.46 .672.27 1.094.46 .644.32 .823.61 .964.14 .833.20 1.173.71 1.014.46 .684^7 .754.61 .624.30 .813.50 1.184.07 .834.03 .894.09 .85433 .79

4.234.074.294.322.894.503.64333

.85

.80

.76

.73

.81

.92

.90

4333.064354.164.144.103.882.87 1.064.01 .95

.78

.97

.78

.94

.99

.71

.91

.88

4.152.163.803.823.263.762.933.774.524.434.344.183.833.634.264.294.19

.851.20.92.80

1261.14.89.95.75.94.77.82.98.94.57.75

1.07

4.50 .973.08 1.054.31 .934.02 .754.61 .754.47 .703.75 1.163.03 1.214.26 1.014.52 .844.31 1.184.42 .684.70 .512.88 .1.314.80 .454.02 .99338 1.13

163

Zdeur.leerkr. ouders

gem. sd gem. sd

Mol.leerfa. ouders

gem. sd gem. sd

SprekenAfstand Ned.Lezen

LiedjesGedrag oudersHistoricTerugkeerNed. cultuurContact

EigenwaardeSchrijvenAardrijkskundeGedrag godsd.Aanpassing Ned.Eigen cultuurMotiveren

Tolerantie

4.53 .771.33 .594.21 .984.05 .912.56 1.153.83 .923.53 1.554.29 .774.33 .724.53 .514.74 .454.00 .582.12 1363.74 1.454.42 .963.94 1.354.39 .85

4.712.274.564.224.004.114.073.794.114.294.674.293.423.824.604.003.71

.47

.70

.51

.43

.77

.68

.88

.58

.47

.59

.59

.59

.67

.53

.51

.79

.69

3.221.442.804.003.004.552.563.604.564.732.923.582.563.204.463.894.55

1.20.73.92.6354.52

1.42.84^3.47

1.441.171.13.63.52.7852

4.00 .502.71 .763.78 .974.30 .484.33 .504.33 .503.33 ^83.00 .004.25 .464.50 .534.00 .874.22 .444.25 .502.50 .844.60 .524.29 .493.80 .42

Vlucht.leerkr. ouders

gem. sd gem. sd

Sprekea 4.08 1.00Afstand Ned. 2.46 2.20Lezea 3.67 .65Liedjes 3.83 .39Gedrag ouders 4.30 .68Historic 4.46 .52Terugkeer 1.30 .95Ned. cultuur 1.82 .41Contact 4.25 .87Eigenwaarde 4.42 .67Schrijven 3.57 .79Aardrijkskunde 4.42 .52Gedraggodsd. 4.00 1.18Aanpassmg Ned. 3.67 .65Eigen cultuur 4.58 .90Modveren 4.33 .58Toleraatie 3.88 .84

.38

.94

.78

.45

.00

.30

4.141.194.004.004.004.092.43 1.133.91 .303.57 .794.083.804.00

.52

.63

.433.75 .623.83 .72

.29

.653.924.273.92 .52

164

Tabel B1.2. - Volgens de directies door de OETC-leerkrachten nagestreefde doelen,volgens de directies door de ouders van de OETC-leerlingen gewenste doelen envolgens de directies bij de OETC-leerlingen bereikte effecten. Gemiddelden (range1-5) en standaardafwijldngen per OETC-categorie

Turk. leerkr.gem. sd

oudersgem. sd

leerl.gem. sd

Spreken 4.40 .65 4.52 .56 3.89 .72AfstandNed. 2.08 .89 3.19 .75 2.53 .78Lezen 4.04 .76 4.29 .64 3.81 .76Liedjes 4.16 .71 4.31 .52 3.98 .72Gedragouders 3.63 .88 4.43 .61 3.48 .78Historic 4.44 .64 4.40 .57 4.14 .58Terugkeer 3.18 .96 3.89 .88 2.94 .85Ned.cultuur 3.26 .95 2.93 .64 3.22 .85Contact 3.89 .85 3.99 .74 3.71 .84Eigenwaarde 4.04 .83 4.05 .68 3.79 .79Schrijven 4.05 .78 431 .71 3.64 .84Aardrijkskuade 4.23 .62 4.27 .66 4.08 .63Gedraggodsdienst 3.54 1.06 4.30 .71 3.50 .94Aaapassing Ned. 3.26 .89 2.89 .76 3.19 .79Eigencultuur 4.04 .62 4.44 .56 4.06 .64Motiveren 3.41 1.00 3.43 .76 3.10 .83Tolerande 3.81 .84 3.17 .71 3.45 .79

165

Mar. leerkr

gem. sdouders

gem. sdleerl.

gem. sd

Spreken 4.24 .68 4.45 .50 3.60 .71AfstandNed. 2.07 1.02 2.95 .83 2.47 .82Lezen 3.86 .83 4.16 .75 3.52 .74Liedjes 3.87 .80 4.17 .67 3.55 .80Gedragouders 3.53 .88 4.48 .54 3.42 .93Histone 4.11 .69 4.34 ^1 3.65 .79Terugkeer 3.02 .88 3.98 .66 2.68 .77Ned.'cultuur 3.10 .87 2.98 .68 3.06 .71Contact 3.90 .96 4.25 .65 3.77 .76Eigenwaarde 4.05 .93 4.28 .66 3.79 .83Schrijven 3.88 .82 4.26 .64 3.32 .86Aardrijkskunde 3.90 .77 4.21 .66 3.62 .88Gedraggodsdienst 3.62 .99 4.56 .53 3.52 .90Aanpassmg Ned. 3.16 .89 2.80 .73 3.16 .73Eigencultuur 4.16 .68 4.34 .51 4.00 .74Modveren 3.35 .96 3.53 .65 3.14 .93Tolerantie 3.71 .97 3.27 .73 3.42 .92

Zdeur. leerkr.

gem. sdouders

gem. sdleerl.

gem. sd

Spreken 4.45 .61 4.45 .51 4.11 .5^AfstandNed. 1.75 .68 2.55 .69 2.06 .57Lezen 4.00 .73 4.22 .55 3.95 .62Liedjes 3.79 .79 4.16 .50 3.74 .65Gedragouders 3.24 .97 4.06 .57 3.20 .94Histone 4.20 .62 4.22 .55 4.11 .57Terugkeer 3.20 1.27 4.00 .85 3.31 1.01Ned."cultuur 3.35 .70 3.47 .83 3.41 .71Contact 3.72 .75 4.13 .35 3.53 .87

3.77 .66 431 .60 3.75 .68SArijven 4.10 .91 430 .73 3.89 .90Aardnjkskunde 4.11 .46 4.26 .45 4.11 .57Gedraggodsdienst 3.50 .91 3.92 .64 3.25 1.00Aanpassmg Ned. 3.33 .77 3.36 .75 3.63 .76Eigencultuur 4.16 .60 432 .48 3.89 .58Motiveren 3.31 .95 3.75 .78 3.29 .99Tolerantie 3.94 .97 3.77 .56 3.67 .91

166

Mol. leerkr.gem. sd

oudersgem. sd

leerl.gem. sd

Spreken 3.56 .96 4.23 .73 3.13 1.15AfstandNed. 1.67 .98 2.83 .84 2.15 1.07Lezen 2.93 1.00 3.77 .83 2.54 .88Uedjes 4.25 ^8 4^9 .47 3.94 .57Gedragouders 3.75 .87 4.25 .62 3.57 .85Historic 4.06 .77 4.29 .73 3.88 .81Terugkeer 2.15 .80 3.13 .64 2.08 ^2Ned.cultuur 331 1.11 3.00 .00 3.25 .75Contact 4.00 .96 4J23 .60 3.91 .83Eigenwaarde 4.33 .82 454 52 4.14 .66Schrijven 2.81 1.11 3.92 .76 2^6 1.03Aardrijkskunde 3.60 .83 4.14 .66 3.44 .73Gedrag godsdienst 2.91 1.22 3.78 .97 2.77 1.09Aanpassing Ned. 3.50 .52 3.17 .94 3.21 .80Eigencultuur 4.27 .70 436 .63 4.13 .72Motiveren 3.23 1.09 4.00 .58 3.42 .67Tolerantie 4.27 .80 3.69 .75 3.57 1.05

Vlucht. leerkr.gem. sd

oudersgem. sd

leerl.gem. sd

Spreken 3.00 2.14 3.71 .49 3.63 1.69AfstandNed. 150 54 3.20 .45 2.00 .82Lezen 2.71 1.89 4.00 .00 2.88 2.03Liedjes 4.75 .46 3.71 .49 4.63 .52Gedragouders 4j7 1.13 420 .84 3.43 1.13Historic 4.88 .35 4.43 54 4.88 35Terugkeer 2.13 1.81 320 .84 1.20 .45Ned.cultuur 3.86 .69 4.00 .00 4.00 .82Contact 4.29 .49 4.00 .82 3J7 -54Eigenwaarde 457 54 4^9 .49 4.38 .52Schrijven 2.75 1.91 357 1.13 2.63 1.77Aardrijkskunde 4.88 35 3.43 .98 4.78 .67Gedrag godsdienst 4.71 .49 4.29 .49 4.20 .84Aaapassing Ned. 4.00 .82 3.29 .76 3.88 .99Eigencultuur 4.78 .44 4.14 .38 4.50 54Motiveren 3.71 1.25 4.67 58 3.60 .55Tolerantie 3.86 .38 333 1.16 4.63 52

167

168

BULAGE2FACTORSTRUCTUREN VAN DE OETC-DOELEN ZOALS GERAPPORTEERDDOOR DE DIRECTIES

Tabel B2.1. - Structuur van de doelen die volgens de directies door deOETC-leerkrachten warden nagestreefd (factorladingen > .40)

Ie dimensie 2e dimensie

1. steden en gebieden in het herkomsdandop de kaart kunnen aaawijzen

k. foudoos kunnen schrijven u de offideletaal van het herkomsdand

c. boeken en kraatea uit het herkomsdandkunnen lezen

f. belangrijke historische gebeurtenissenvan het herkomsdand kennen

g. voorbereid zija op terugkeernaar het herkomstland

e. zich gedragen volgens de opvattingenvan de ouders

a. de ofSdele taal van het herkomsdandcorrect kunnen spreken

m. zich gedragen volgens de regels van degodsdienst van het herkomstland

o. de eigen cultuur meer gaanwaarderen

d. liedjes en gedichten uit hetherkomsdand kennen

h. de Nederiandse cultuur meergaan waarderen

q. tolerande tonen tegenover aller-lei soorten cultuur

p. meer gemotiveerd raken voor hetNederlandse onderwijs

n. zich leren aanpassen aan deNederiandse cultuur

i. beter contact tussen leerlingenen ouders krijgen

.70

.65

.59

^2

.52

so

50

.46

.45

.45

.75

.72

.72

.70

.49

Croabachs alpha

Verloop Eigen-waarden: 3.90 3.17 1.80 ..Percentage verklaarde variande: 22.9 18.7

.79 .83

10.6

169

Tabel 52.2. - Structuur van de doelen die volgens de directies door de ouderswenselijk warden geacht (factorladingen > .40)

1c dimensie 2e dimensie

c. boeken en kranten uit hetherkomsdand kimnen lezen

o. de eigen cultuur meer gaanwaarderen

1. steden en gebiedea m het herkomsdandop de kaart kunnen aanwijzen

k. foutloos kunnen schrijven in de ofGcieletaal van het herkomsdand

f. belangrijke historische gebeurtenissenvan het herkomsdand kennen

a. de ofSdele taal van het herkomsdandcorrect kunnen spreken

g. voorbereid zijn op terugkeer naar hetherkomsdand

e. zich gedragen volgens de opvattingenvan de ouders

d. Uedjes en gedichtea uit hetherkomstland kennen

m. zich gedragen volgens de regels van degodsdienst van het herkoinsdand

j. verhoging van het gevoelvaneigenwaarde

i. beter contact tussea leerlingenen ouders krijgen

h. de Nederlandse ciiltuur meergaan waarderen

q. tolerande tonen tegenover allerleisoorten cultuur

n. ach leren aaapassen aan deNederlandse cultuur

p. meer gemodveerd raken voor hetNederiandse onderwijs

.78

.72

.72

.71

.68

.68

.65

.64

J8

.47

.46

.46

.71

.70

.64

.60

Cronbachs alpha

Verloop Eigen-waarden: 5.62 2.92 1.18...Percentage verklaarde variantie: 33.1 17.2 6.9

.89 73

170

Tabel B2.3. - Structuw van de doelen zoals ze volgens de directies bij deleerlingen warden bereikt (factorladingen > .40)

Ie dimensie 2e dimeiisie

f. belangrijke historische gebeurtenissenvan het herkomsdand kermen

c. boeken en kranten uit hetherkomsdand kunnen lezen

o. de eigen cultuur meer gaaawaarderen

steden en gebieden m het herkomstlandop de kaart kunnen aanwijzen

d. liedjes en gedichten uit hetherkomstland kenaen

a. de officiele taal van het herkomstlandcorrect kunnen spreken

k. foutloos kunnen schrijven in deoffidele taal van het herkomsdandach gedragen volgens de opvattingenvan de oudersverhoging van het gevoel vaneigenwaarde

m. rich gedragen volgens de regek van degodsdiensf van het herkomstland

i. beter contact tussea leerlmgenen ouders krijgenvoorbereid zijn op terugkeernaar het herkomstland

h. de Nederlandse cultuur meer gaanwaarderen

n. rich leren aanpassen aan deNederlandse cultuur

p. meer gemotiveerd raken voor hetNederlands onderwijs

q. tolerantie tonen tegenover allerleisoorten cultuur

1.

e.

J

g

.68

.65

.65

.64

.62

.59

J5

53

Jl

.49

.48

.48

.83

.71

.70

.64

Cronbachs alpha

Verloop Eigen-waarden: 5.00 2.68 1.63 ...Percentage verklaarde variande: 29.4 15.8 9.6

.85 .82

171

172

Bijlage 3REPRESENTATIVITEITSGEGEVENS VAN DE DRIE KLEINEOETC-CATEGORIE6N

T^bel,B3-L'B3-3'' '^ rgeli]k^_^n de totale populatie van de Zuideuropese, resp.Mobikse en vluchtelingen OETC-varianten met de drie onderzoeksbestanden metbetrekking tot enkele criteria (percentages)

Zdeur. totale onderzoeksbestandenpopulatie leerkr. directies leerkr.+ dir.(N = 81) (N = 19) (N =22) (N = 13)

sigaatuur:

openbaarr..k.p.-c.overig bijz.

regio:noordcost

west

zuidurbamsade:plattelandversted. plat.stedea

42.048.16.23.7

2.513.670.413.6

. 8.691.4

31.663253

5.310J57.9263

10J895

27368.24.5

4.513.650.031.8

13.686.4

23.169.27.7

7.7

6U30.8

15.484.6

173

Mol. totale

populatie(N=58)

onderzoeksbestandenleerkr. directies leerkr.+ dir.(N =12) (N = 16) (N = 10)

signatuur:openbaarr.-k.p.-c.overig bijz.

regio:noordoost

westzuid

urbanisatieplattelandversted. plat.steden

24.112.163.8

24.143.1t2.120.7

3.415581.0

3338.3

583

25.050.016.783

25.075.0

43.8

563

31350.012563

6325.068.8

40.0

60.0

30.050.020.0

30.070.0

Vlucht. totale onderzoeksbestandenpopulatie leerkr. directies leerkr.+ dir.(N = ?) (N = U) (N = 9) (N = 8)

sigaatuur:openbaarr.-k.p.-c.overig bijz.

regio:noordoostwestzuid

urbamsade:plattelandversted. plat.steden

16.741.741.7

8.3833

83

100.0

22^22.255.6

11.177.8

11.1

100.0

25.025.050.0

12.575.0

12.5

100.0

174