fundamentos teÓricos e metodolÓgicos da alfabetizaÇÃo · maria auxiliadora cavazotti...

Maria Auxiliadora Cavazzoti

2009

FUNDAMENTOS TEÓRICOSE METODOLÓGICOS DA

ALFABETIZAÇÃO

Esse material é parte integrante do Videoaulas on-line do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.videoaulasonline.com.br

© 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

Capa: IESDE Brasil S.A.

Imagem da capa: Corel Image Bank

IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

Todos os direitos reservados.

C377 Cavazotti, Maria Auxiliadora. / Fundamentos Teóricos e Metodo-lógicos da Alfabetização. / Maria Auxiliadora Cavazotti.

— Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.124 p.

ISBN: 978-85-387-0660-1

1. Alfabetização. 2. Educação. 3. Letramento. I. Título.

CDD 372.41


Maria Auxiliadora Cavazotti

Pós-doutora na área de concentração: Filosofia e História da Educação pela Fa-culdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Doutora em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestre em Educação: História, Política, Sociedade pela PUC-SP. Graduada em Pedagogia e Filosofia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Pesquisadora sobre a historicidade das práticas pedagógicas escolares e relações com as práticas sociais que as instituem.


Sumário

Desenvolvimento histórico do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita ........ 11

Alfabetização: a cartilha desde Comenius ...................................................................... 11

Alfabetização ou letramento? ............................................................................................... 13

Concepção de letramento .................................................... 21

O que é letramento? ................................................................................................................. 23

Textualidade, código e meios de produção da escrita ............................................. 29

Crítica aos métodos tradicionais de alfabetização ........................................................ 29

A prática pedagógica do ensino da língua escrita que articula textualidade, código e meios de produção da escrita ........................ 32

As quatro práticas da alfabetização ................................... 39

Leitura e interpretação ........................................................... 47

A prática pedagógica da leitura e interpretação .......................................................... 48

Seleção dos textos de leitura ................................................................................................ 49

Relação de conteúdos ............................................................................................................. 50


A prática da produção de textos ......................................... 55

O texto oral .................................................................................................................................. 57

Relação de conteúdos da produção oral .......................................................................... 58

Produção do texto escrito ..................................................... 65

Relação de conteúdos da produção escrita ..................................................................... 67

Prática de escrita ........................................................................................................................ 69

Prática da análise linguística ................................................ 75

Prática de reescrita do texto ................................................. 83

Colocação de elementos coesivos ...................................................................................... 84

Procura da sequência lógica.................................................................................................. 85

Substituição de redundâncias .............................................................................................. 85

Pontuação adequada ............................................................................................................... 86

Expansão de ideias ................................................................................................................... 86

Colocação de elementos coesivos ...................................................................................... 87

Produção da coerência textual ............................................................................................. 87

Procedimentos pedagógicos para sistematização do domínio do código ............................ 93

Reescrita do texto com o objetivo de sistematização do domínio do código ....................103


Apresentação

A concepção de alfabetização na perspectiva histórica e seus fundamentos teórico- -metodológicos, desenvolvidos nos textos que compõem esta disciplina, apoiam-se nas reflexões concebidas e elaboradas pela professora-doutora Lígia Regina Klein, que autorizou sua utilização neste trabalho.

Essa concepção e as questões e propostas de encaminhamentos das práticas pedagógicas que lhe são pertinentes constam das publicações da pesquisadora, disponibilizadas há algumas décadas para a formação de professores da rede pú-blica de ensino, em diferentes estados brasileiros.

Tenho compartilhado da trajetória de elaboração de uma produção teórica sobre a prática pedagógica assentada nos fundamentos da perspectiva histórica, razão pela qual me sinto estimulada a oferecer essa contribuição para a formação de novos professores, interessados em acessar o conhecimento científico produzido no campo da pesquisa em educação.

Maria Auxiliadora


Conceber a escrita em uma perspectiva social implica, como vimos, en-tendê-la como produção humana e compreender a forma que ela assume sob determinada organização social e quais funções cumpre. Por esta razão, o ensino da língua escrita – nem mesmo no período inicial de sua apren-dizagem, que chamamos de alfabetização – se reduz ao mero domínio do código, pois este é apenas um instrumento de realização de determinadas funções, e como tal não esgota todas as possibilidades sociais da escrita.

No ensino dito tradicional, a concepção de alfabetização está orienta-da pelo princípio de que o aprendiz pode ser considerado alfabetizado quando reconhece o alfabeto, escreve o nome ou é capaz de ler e escrever textos simples.

A prática pedagógica decorrente dessa concepção limita-se, portanto, ao ensino dos elementos básicos do código. Neste sentido, a alfabetização se reduz ao reconhecimento das letras e do seu valor fonético, o que per-mite, e até obriga, a partição da linguagem em seus elementos materiais mais simples: sílabas, letras e fonemas.

Entretanto, atualmente, há um consenso quanto à superação deste conceito limitado e só se considera alfabetizado quem é capaz de utilizar a escrita conforme sua vontade e necessidade, tanto veiculando seu próprio discurso quanto interpretando o discurso escrito de outrem, inclusive iden-tificando sua intencionalidade. Desta concepção decorrem exigências pe-dagógicas não consideradas pelos ditos métodos tradicionais de alfabetiza-ção, os quais se centravam exclusivamente no domínio básico do código.

Crítica aos métodos tradicionais de alfabetização

Fazem parte da concepção tradicional de alfabetização – que se configu-ra pelo uso da cartilha como sistematizadora dos procedimentos seleciona-dos – os métodos orientados, basicamente, pelo princípio do processo ou

Textualidade, código e meios de produção da escrita


30

de síntese ou de análise para chegar à codificação/decodificação dos elementos da escrita.

No primeiro grupo, situam-se os métodos fônicos e silábicos, conhecidos como sintéticos precisamente porque partem das menores unidades da língua.

O outro conjunto, o dos métodos analíticos, pretende superar os problemas que se verificam na aprendizagem por métodos sintéticos e inicia o processo de alfabetização pela palavra ou pela frase ou até mesmo por uma história. Nesse caso, apresenta às crianças uma palavra-chave, que pode ser escolhida aleatoria-mente ou retirada de uma frase ou história, e estudam-se as sílabas e letras que a compõem.

A crítica aos procedimentos do método analítico cabe, em primeiro lugar, ao fato de que o texto é tomado como mero pretexto para a apresentação da palavra-chave – ainda que significativa para a criança – na tentativa de motiva-ção para seu estudo, em detrimento do texto concebido como uma unidade de sentido. Por outro lado, supõe-se que a criança está alfabetizada quando conhe-ce o conjunto de famílias silábicas. É preciso assinalar, por fim, o fato de que é comum, ainda, a utilização de ambos os procedimentos, sintético e analítico, na prática pedagógica denominada método misto.

Embora, à primeira vista, os procedimentos sintéticos e analíticos de alfabe-tização pareçam radicalmente opostos, tais métodos têm em comum o privile-giamento do domínio do sistema gráfico em detrimento do conteúdo discursi-vo que se materializa neste sistema. Por essa razão, elimina-se a dimensão mais importante da língua escrita: sua significação construída na produção social e histórica da vida dos homens e reconstruída no processo de interação verbal entre seus falantes.

A palavra só suscita significação quando é portadora da síntese das experiên-cias acumuladas pelas gerações anteriores de que o falante se apropria e recons-trói num novo contexto significativo. Ao reconstruir a significação da palavra no contexto do texto, o falante recupera a rede semântica que caracteriza e qua-lifica o objeto e explicita as possíveis relações em que ele se insere. Assim, por exemplo, ao dizer açucareiro, o falante estará embutindo em uma palavra toda uma série de conceitos que se formaram ao longo da história dos homens. No caso, açucareiro designa, por generalização, uma série de objetos; indica, ainda, que o objeto se relaciona com uma substância – o açúcar; informa sobre seu caráter instrumental – serve para – e insere o objeto na categoria de continente – contém algo.

Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização



31

Por outro lado, se a palavra é tomada, no contexto do texto, em uma significa-ção não apenas literal, mais rica ainda é a rede semântica que o falante constrói. Nesse caso, além da representação construída, ele a reconstrói, inserindo-a em outra rede de significação. Ou seja, lança mão de duas representações semânti-cas distintas e estabelece entre elas relações analógicas possíveis. A expressão cada macaco no seu galho é um bom exemplo dessa construção verbal, pois es-tabelece uma elaborada rede de relações conceituais, que contém, ao mesmo tempo, a significação literal das palavras macaco, galho, cada e a significação de duas situações distintas: “um macaco em cada galho”. Esta última formulação contém o sentido de respeito pelo espaço do outro; do profissional na função que lhe é própria e respeitando a área do outro. Enfim, a analogia une as duas situações na formulação do resultado desastroso da invasão do espaço alheio, tornando esse conjunto de significações possível de ser elaborado somente no texto. A palavra isolada, embora síntese de uma rica rede semântica, é portadora dos limites da literalidade, sem que possa realizar o movimento relacional mais amplo (KLEIN; SCHAFASCHEK, 1990, p. 37).

Nessa perspectiva, se a palavra isolada não garante a apropriação das possi-bilidades amplas de significação, o que dizer, então da sílaba e da letra? Efetiva-mente, se a língua é significação, cuja representação se materializa nos sons e nas letras, o que é relevante na alfabetização é a apropriação do código escrito enquanto veículo de significação. Dessa forma, desloca-se a ênfase do aspecto material gráfico-sonoro da língua para a constituição de sentido, para a dimen-são argumentativa da linguagem, para o processo de interação verbal. Nesse caso, a alfabetização supera a redução ao mero domínio do código e se configura como um processo de aquisição de uma forma particular de linguagem, dotada de significação. Essa concepção se fundamenta no princípio de que, em lugar de um todo uniforme e acabado, regulado por regras fixas, a língua é o próprio processo dinâmico de interação verbal, oral ou escrito, no qual interlocutores instituem o sentido do discurso. Assim, analisar a palavra plena de significado requer apreendê-la enquanto interlocução, no processo de interação verbal que se institui no contexto mais amplo do texto.

Estes fundamentos permitem afirmar que o processo de alfabetização não pode limitar-se ao reconhecimento dos elementos materiais da escrita, centrando-se, assim, no domínio do código escrito, embora este constitua um dos eixos impor-tantes do processo. Impõe-se, pelo contrário, tomar a própria língua como objeto do processo de alfabetização. Para tanto, o elemento norteador dos procedimen-tos alfabetizadores é o próprio texto oral e escrito, enquanto unidade de sentido da língua, no interior do qual a palavra, a sílaba e a letra ganham seu contexto.


32

A prática pedagógica do ensino da língua escrita que articula textualidade, código e meios de produção da escrita

A reflexão anteriormente desenvolvida aponta para a questão de que o ensino centrado na cartilha é limitador porque exclui do ensino da língua escrita o estudo das relações textuais. O esforço de superação desta lacuna, incorporan-do tais conteúdos à prática pedagógica da alfabetização e enfatizando o trabalho com o texto como eixo norteador do processo, significou considerável avanço.

Entretanto, o embate entre as limitações do ensino centrado na cartilha e as propostas de trabalho com o texto abriram um novo flanco de equívocos no processo de alfabetização. Com a preocupação de suplantar o ensino da cartilha, muitas propostas de alfabetização passaram a enfatizar as questões da gramáti-ca textual, secundarizando as atividades de codificação/decodificação. Trata-se de outra tendência reducionista, pois, ao incorporar os conteúdos da discursi-vidade, secundarizaram-se os recursos e princípios articuladores do código da escrita, chegando-se, até mesmo, a abandoná-los, deixando-se que o aluno os descubra por si mesmo.

Essa é uma visão problemática porque o código constitui, efetivamente, um aspecto fundamental da escrita. Assim, nem cabe reduzir o ensino da escrita ao domínio básico do código, limitando as condições de produção do texto; nem comporta eliminar as atividades de codificação/decodificação, pois também são elementos necessários à produção textual.

A tentativa de eliminar essas atividades revela uma compreensão que des-considera a especificidade da alfabetização, vendo-a como um processo absolu-tamente indistinto de outros momentos de aprendizado da escrita. Se, por um lado, o aprendizado da escrita no chamado período de alfabetização contém ele-mentos comuns ao processo genérico de aprendizagem da língua escrita – so-bretudo no que diz respeito aos conteúdos da textualidade –, por outro, o domí-nio dos princípios gerais da codificação/decodificação requerem, neste período, procedimentos especiais, configurando uma especificidade da alfabetização.

Desse modo, a alfabetização, enquanto momento inicial do domínio da escrita, caracteriza-se por desenvolver simultaneamente os conteúdos relativos à textuali-dade e os conteúdos pertinentes à codificação/decodificação. Nesse sentido, incor-pora à sua prática pedagógica os conteúdos gerais da gramática textual (coesão,




33

coerência, unidade temática, clareza, concordância, entre outros) e, também, os conteúdos básicos do código da escrita alfabética (letras, sílabas, famílias silábicas, direção da escrita, segmentação etc.). No que se refere ao código, cabe enfatizar que a alfabetização requer estratégias específicas para seu ensino, propondo ati-vidades de sistematização que desenvolvam conteúdos relativos aos recursos do código e seus princípios organizadores.

Podemos concluir, reafirmando a necessidade de superar as concepções redu-cionistas que limitam a alfabetização apenas ao domínio do código ou que, ao con-trário, desconsideram a necessidade de procedimentos de sistematização para esse domínio. Assim, pode-se afirmar a compreensão de que a alfabetização constitui um momento do ensino-aprendizagem da língua escrita em que ambos os campos de conteúdo necessitam de desenvolvimento sistematizado, norteado por um objetivo mais amplo que é a compreensão das funções sociais do texto escrito.

O ensino da língua escrita, em qualquer nível, também no período da alfabe-tização, tem por objetivo produzir um leitor/escritor competente – portanto, res-saltando-se que os recursos discursivos podem ser aprimorados indefinidamen-te, e que os conteúdos que deles derivam devem ser abordados desde o início da alfabetização, embora se estendam ao longo de toda a formação escolar do aluno na Educação Básica. Por outro lado, a aquisição básica do código configura um rol de conhecimentos cujo domínio tem lugar no início do ensino-aprendi-zagem da língua escrita, que chamamos de alfabetização, contendo, portanto, determinado grau de especificidade, mas que não se distingue, de modo abso-luto, do processo geral de aprendizado da escrita.

Texto complementar

A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita pelas

crianças na alfabetização

(CAGLIARI, 1998)

Alunos que são submetidos a um processo de alfabetização, seguindo o método das cartilhas (com livro ou não), são alunos que são expostos ex-


34

clusivamente ao processo de ensino. O método ensina tudo, passo a passo, numa ordem hierarquicamente estabelecida, do mais fácil para o mais difícil. O aluno, seja ele quem for, parte de um ponto inicial zero, igual para todos, e vai progredindo através dos elementos já dominados, de maneira lógica e ordenada. A todo instante, são feitos testes de avaliação (ditados, exercícios estruturais, leitura perante à classe), para que o professor avalie se o aluno acompanha ou se ficou para trás. Neste último caso, tudo é repetido de novo, para ver se o aluno, desta vez, aprende. Se ainda assim não aprender, repete-se mais uma vez, remanejam-se os alunos atrasados para uma classe espe-cial, para não atrapalharem os que progrediram, até que o aluno, à força de ficar reprovado, desista de estudar, julgando-se incapaz. E a escola lamenta a chance que a criança teve e não soube aproveitar (sic!).

O método das cartilhas não leva em consideração o processo da apren-dizagem. Quando diz que faz a verificação da aprendizagem através de dita-dos, provas etc., na verdade não está verificando se o aluno aprendeu ou não, mas se o aluno sabe responder ao que se pergunta, reproduzir um modelo que lhe foi apresentado, demonstrar que o professor ensinou direito. O que se passa na mente do aluno, as razões pelas quais ele faz ou deixa de fazer algo são coisas que o método não permite que o aluno manifeste.

Um bom trabalho de alfabetização precisa levar em conta o proces-so de ensino e de aprendizagem de maneira equilibrada e adequada. O professor tem uma tarefa a realizar em sala de aula e não pode ser um mero espectador do que faz o aluno ou simples facilitador do processo de aprendizagem, apenas passando tarefas. Cabe a ele ensinar também e, assim, ajudar cada aluno a dar um passo adiante e progredir na construção de seus conhecimentos.

Com as novas ideias do construtivismo, alguns professores têm levado os trabalhos da alfabetização para o extremo oposto ao das cartilhas, também com graves consequências para alguns alunos. É o caso absurdo do professor que pretende tirar todos os conhecimentos a partir do aluno e, para tanto, acha que sua tarefa não é a de ensinar, mas, apenas, a de promover situações para o aluno fazer algo. Tudo o que o aluno faz é valorizado – mesmo que se constate que ele começa a andar em círculos e não consegue ir além do que faz – na esperança de que, um dia, ele descubra a solução de seu problema. Isto pode demorar demais e o aluno pode se ver ridicularizado pelos seus co-legas, perturbado pelos pais, quando não acontece, para sua grande surpresa,




35

um convite por parte da escola para ele se retirar ou ir para uma classe de alunos de seu nível. Muitos eufemismos e hipocrisias.

No extremo, por exemplo, algumas classes, estudando algo escrito, se pa-recem com um grupo de pessoas completamente desnorteadas diante do sistema de escrita; como turistas curiosos vendo peças de um museu: todos dão palpites e não se constrói nada. A escola tem de ser diferente: como o professor conhece o sistema de escrita que usamos (e alguns alunos conhe-cem alguns de seus aspectos), a escola deve dispor desses conhecimentos para ajudar quem não sabe. Não é só o professor que é um mediador entre uma atividade e um aluno que aprende, mas os próprios alunos podem ser mediadores uns dos outros, quando trabalham juntos e compartilham conhecimentos.

Deixar o aluno construir seus conhecimentos é fundamental como ativi-dade própria do aluno. Ensiná-lo, ajudá-lo a progredir é também fundamen-tal como atividade do professor que dá a razão de ser de uma escola. Se for apenas para constatar o que cada um faz na vida, não é preciso escola.

Atividades1. Dentre os métodos tradicionais, que privilegiam o ensino dos elementos

básicos do código, os fônicos ou silábicos são conhecidos como sintéticos, porque

a) partem das menores unidades da língua (fonemas ou sílabas).

b) iniciam o processo de alfabetização pela palavra.

c) iniciam o processo de alfabetização a partir do texto.

d) partem da conversa oral e das hipóteses da criança sobre a escrita.

2. O conjunto dos métodos tradicionais, que pretendem superar os problemas de aprendizagem dos métodos sintéticos, é denominado analítico, porque

a) partem das menores unidades da língua (fonemas ou sílabas) para che-gar à codificação/decodificação de palavras e frases.

b) iniciam o processo de alfabetização pela palavra, pela frase ou até por uma história, apresentando uma palavra-geradora.


36

c) iniciam o processo de alfabetização a partir do texto que é decomposto em partes menores.

d) partem da conversa oral e das hipóteses da criança sobre a escrita, a par-tir do que propõe codificação/decodificação.

3. A prática pedagógica do ensino da língua escrita, que articula textualidade, código e meios de produção da escrita – desde a fase inicial do processo de alfabetização – tem como eixo norteador o texto oral e escrito. Como se ca-racteriza o texto segundo esta perspectiva pedagógica.




37

Dica de estudoOs métodos ditos tradicionais, mas que ainda estão presentes nas nossas es-

colas, podem ser estudados de forma mais aprofundada em:

BARBOSA, J. J. Breve história das metodologias. In: Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1994. 2. ed. rev. (Coleção Magistério, 2.º Grau. Série Formação do Professor. v. 16)


Textualidade, código e meios de produção da escrita1 A

2. B

3. O texto é entendido não como mero pretexto para apresentação de palavras-geradoras; mas é concebido na sua unidade de sentido, com ampla significação socialmente construída. Por essa razão, em seu in-terior, a palavra, a sílaba e a letra ganham significado plenamente.

Gabarito


fundamentos teÓricos e metodolÓgicos da alfabetizaÇÃo · maria auxiliadora cavazotti...

Documents