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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN
Juan Pino Ceballos
La educación como fenómeno social y la acción educativa. La educación es un proceso conocido y vivido por todos, sin embargo su sentido no siempre es evidente. En la líneas siguientes trataremos de precisar el concepto de educación y los sentidos que puede adquirir. El concepto de educación. La expresión educación tiene su origen en dos palabras latinas : educare y educere. La primera significa crianza, dotación, alimentación, conducir a partir de, y la segunda trae consigo la idea de desarrollo y de extracción, de hacer salir. Desde esta perspectiva el concepto de educación integra los dos sentidos complementarios que tradicionalmente se le asignan, por un lado el de enseñanza, como una acción externa, y por otro, el de aprendizaje como un actividad interna del sujeto que aprende. (Castillejo, 1994). Esta doble dimensión del concepto de educación, ha dado lugar a posiciones contrapuestas en su evolución histórica; dependiendo del énfasis dado al proceso de enseñanza o al proceso de aprendizaje. En nuestros días, cuando se dice que uno de los propósitos más relevantes de la educación formal es el "aprender a aprender", se hace evidente que los procesos se centran más en el aprendizaje que en la enseñanza. Una connotación muy importante del concepto de educación, hace referencia a que se trata de un fenómeno básicamente social. (Sarramona, 1991; Vygotsky, 1977; Castillejo, 1994). Esta dimensión social del hecho educativo aparece tanto en su naturaleza misma como en los contenidos culturales que la acción educativa implica. Es evidente que es consubstancial al proceso educativo la acción de los otros sobre el sujeto que aprende y que la selección de los contenidos, los hábitos y los valores (el currículo), que se aprenden a través de la institución escolar, corresponde a lo que la sociedad estima pertinente en un momento dado de su evolución his tórica. Por tanto, la educación es un proceso que está social y cuturalmente determinado por el momento histórico, el espacio en que acontece, la cultura imperante y por los acontecimientos sociales y políticos en que ocurre. La educabilidad y el contenido de la educación. La capacidad humana de adquirir nuevos comportamientos a lo largo de su existencia, esta posibilidad de que el hombre se eduque se denomina educabilidad . El hombre, por el ser más complejo de los seres vivos , requiere de nuevas conductas y nuevos aprendizajes para sobrevivir porque no posee pautas innatas de comportamiento; por ello es el aprendiz más brillante y a medida que va aprendiendo es cada vez más educable. La educabilidad del hombre se fundamenta en su plasticidad, su capacidad de cambio, y la complejidad de sus estructuras psico-biológicas. Cuando este cambio es intencional la acción educativa nos lleva al campo de la pedagogía (Castillejo, 1981, 1994) Todo lo que se enseña y aprende en el proceso educativo, constituye el contenido de la educación . Estos contenidos están referidos a los saberes: conceptos, palabras, códigos, leyes, principios, etc.; el saber-hacer: procedimientos, estrategias, técnicas y otros, que conforman la parte operativa del saber ; y el saber-ser : que comprende la estimación de la realidad a través de la adquisición y consolidación de valores, actitudes, afectos, preferencias, adhesiones, etc. En el Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, se plantea que los cuatro pilares de la educación son el aprender a conocer, esto significa adquirir las herramientas necesarias para la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre su propio entorno; el aprender a convivir, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; y, por último, el aprender a ser que es un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores y tiene que ver con el plano intrapersonal. (Castillejo.1994; Delors, 1997) La educación en el contexto internacional actual . La conformación de cada persona esta determinada por su entorno, por lo tanto para tener una visión panorámica de la educación en nuestros días, será necesario identificar cuales son las características generales de la sociedad actual. Debido al fenómeno de la globalización es posible identificar características comunes para amplias regiones del mundo, en particular, el caso de América Latina en donde se inserta la sociedad chilena. Según Sarramona, las principales características de la sociedad occidental en la que nos encontramos insertos son:
predominio de la vida urbana
predominio de los sectores productivos secundario y terciario
constante evolución de los conocimientos científicos
universalización de la información
nacimiento de una conciencia universal
participación de todos los ciudadanos en la vida pública
pérdida de influencia de la religión
disminución de la natalidad y aumento de la esperanza de vida
freno y disminución del crecimiento incontrolado, lo que implica una mayor conciencia acerca de la preservación de los recursos naturales
el desarrollo tecnológico y las aspiraciones económico-políticas que ponen en peligro la supervivencia de la especie humana
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En A. Latina, los países muestran, en nuestros días, una situación política y económica nueva. Por primera vez, en las últimas décadas, se instauran en la región gobiernos con orientación democrática, se unifican los criterios en política financiera, en torno a un modelo económico, y se generaliza una visión acerca de la gestión del sistema público que apela a la descentralización y a una participación creciente del sector privado en asuntos que antes eran de dominio exclusivo del sector público. Los documentos de la Cepal, plantean que el modelo descrito posibilita una mayor participación de las personas en los destinos de sus países y a la apertura de los mercados en una tendencia hacia la globalización. En la actualidad, se puede apreciar que en la mayoría de los países latinoamericanos existe una aceptación casi generalizada de un modelo económico neo-liberal, con apertura a los mercados internacionales. En este modelo que propicia la acción de las personas sobre la materia en la perspectiva de incorporar valor agregado a los productos, la educación cobra un rol primordial. Sin embargo, los países de la región presentan aún profundas y dolorosas situaciones de pobreza. El modelo imperante genera situaciones muy duras para importantes sectores de la población, situaciones de deterioro del medio ambiente y de la calidad de vida y, la proliferación del consumismo. En este marco, la educación continúa siendo un sector deprimido en muchos países de la región (Cepal/Unesco, 1992). En forma paralela a los fenómenos de globalización y de democratización, en la región, este último cuarto de siglo ha estado marcado por notables descubrimientos y progresos científicos, muchas naciones han salido o tienden a salir del subdesarrollo, el nivel de vida ha continuado su progresión con ritmos muy diferentes según los países. Y, sin embargo, un sentimiento de desencanto parece dominar, a tal punto que en diversos foros se habla de las desilusiones del progreso, en el plano económico y social. Prueba de ello son: el aumento del desempleo, los fenómenos de exclusión en los países ricos, y el mantenimiento de las desigualdades de desarrollo en el mundo. Desde luego la humanidad está más consciente de las amenazas que pesan sobre su ambiente natural, pero todavía no se ha dotado de los medios para remediar esa situación, a pesar de muchas reuniones internacionales, como la de Río de Janeiro (1993 ). Respecto al crecimiento económico y a los desafíos del próximo siglo el "Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI", conocido como Informe Delors, plantea que “...el crecimiento económico a ultranza no se puede considerar ya el camino más fácil hacia la conciliación del progreso material y la equidad, el respeto de la condición humana y del capital natural que debemos transmitir en buenas condiciones a las generaciones futuras. De lo anterior, se desprende uno de los grandes desafíos intelectuales y políticos del próximo siglo que consistirá en encontrar las vías y los medios de un desarrollo duradero y determinar nuevas formas de cooperación internacional. Esta constatación no debe llevar a los países en desarrollo a descuidar los motores clásicos del crecimiento, y concretamente, el indispensable ingreso en el mundo de la ciencia y la tecnología con todo lo que ello implica de adadptación de las culturas y modernización de las mentalidades”. (Delors, 1996) La democratización de los años noventa, a la que hemos hecho referencia, trae consigo dos grandes desafíos: las nuevas demandas que plantea la inserción internacional y, el creciente distanciamiento entre las aspiraciones y la realidad, particularmente notorio y delicado en el caso de la juventud de nuestros países. El problema de los jóvenes se manifiesta en la mayor proporción de desempleados y en que es el sector de trabajadores que recibe los menores ingresos; se produce así un espacio de frustración que puede ser la detonante de la violencia, la delincuencia y la drogadicción, que se manifiesta en amplios sectores juveniles. Por otra parte, la inserción internacional exige de mayores capacidades técnicas en al ámbito político y social, acompañadas de medidas destinadas a fortalecer la representatividad de los sectores gremiales y partidarios con respecto a las demandas sociales. Esta nueva inserción internacional también plantea requerimientos a nivel de la innovación institucional, de las relaciones laborales, la descentralización, la sustentabilidad ambiental y, fundamentalmente, a la estrategia educacional. La educación y la difusión del progreso técnico desempeñan papeles gravitantes en el objetivo de hacer compatible la equidad con la inserción internacional, lo que implica elevar la productividad y mejorar las capacidades institucionales de los países de la región. La propuesta de la Cepal (Transformación productiva con equidad) apunta en esa dirección, hoy se busca profundizar en esos planteamientos en el ámbito de la educación, la capacitación y el desarrollo de las capacidades innovadoras de los países. (Cepal/Unesco, 1992) El siglo que se avecina nos plantea grandes desafíos y la solución de algunas de las principales tensiones que están en el centro de los problemas que se avizoran : la tensión entre lo mundial y lo local; entre lo universal y lo singular; entre tradición y modernidad, que significa adaptarse sin negarse a si mismo para edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás y, dominar el progreso científico; la tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano, lo que implica escoger entre la tentación de añadir nuevas disciplinas y una educación básica que enseñe a viv ir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal; la tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades; la tensión entre lo espiritual y lo material, esto es, entender que el mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores. Aquí la tarea de la educación se nos aparece con un magnitud sencillamente inconmensurable: “¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de si mismo!” (Delors, 1996) El contexto internacional descrito plantea una serie de desafíos que pueden resumirse en los siguientes:
Una época de revolución científica y tecnológica, caracterizada por la difusión de las tecnologías derivadas de la microelectrónica, especialmente de aquellas relacionadas con el procesamiento y trasmisión de la información,
Una progresiva globalización de los mercados, lo que implica un cambio en la estructura económica de grandes regiones del mundo,
La competitividad basada en la incorporación y difusión del progreso técnico, lo que significa una complementación entre la creación de conocimiento, innovación y difusión. Para el desarrollo e implementación de estas nuevas tecnologías es imprescindible el desarrollo de algunos tipos específicos de aprendizajes, como son el aprendizaje mediante la práctica y el aprendizaje mediante el uso de sistemas complejos .
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La aceptación social del progreso técnico, a través de cambios organizacionales importantes a nivel de las empresas, las instituciones y las políticas; en particular, la aceptación social de las nuevas tecnologías dependerá de la generalización en el acceso creciente a niveles de modernidad y eficiencia,
En la educación, investigación básica y políticas públicas, tenemos el desafío de formar recursos humanos calificados y susceptibles de ser entrenados varias veces durante su vida productiva;
El efecto horizontal de las tecnologías de la información como la computación y las telecomunicaciones que ejercen un poderoso efecto sobre el conjunto de los bienes de consumo, la industria automotriz, la industria del acero y los productos petroquímicos, además, de su incidencia sobre el comercio, la banca y los seguros; todo lo anterior favorece el uso eficiente de los recursos naturales y el ahorro de energía.
La aparición espectacular de las “sociedades de la información”, constituye sin duda alguna uno de los hechos prometedores de fines del siglo XX. La digitalización de la información ha provocado una profunda revolución en el mundo de la comunicación, caracterizada en particular por la aparición de dispositivos multimedia y por una extensión espectacular de las redes telemáticas. Así, por ejemplo, desde 1988 Internet duplica cada año el número de sus usuarios y redes , así como el volumen de su tráfico. Según Edwards, a mediados de 1998 había 120.000.000 de computadores personales conectados a Internet. (El Mercurio 26/7/98, “Chile a la zaga de los negocios en Internet”). Esta revolución tecnológica, se observa a través de la penetración creciente de las nuevas tecno logías en todas las esferas de la sociedad, facilitada por el abaratamiento de los materiales, que los hace cada vez más accesibles; constituye a todas luces un elemento esencial para entender nuestra modernidad, en la medida en que crea nuevas formas de socialización e incluso nuevas definiciones de la identidad individual y colectiva. La extensión de las tecnologías y de las redes informáticas lleva simultáneamente a favorecer la comunicación con los demás, a veces a escala planetaria, y a reforzar las tendencias a encerrarse y aislarse. El desarrollo del trabajo a distancia, por ejemplo, puede perturbar los vínculos de solidaridad establecidos dentro de la empresa, y asiste a la multiplicación de actividades de esparcimiento que aíslan a los individuos frente a una pantalla de computadora. Esta evolución ha suscitado algunos temores: a juicio de algunos, el acceso al mundo virtual puede llevar a una pérdida del sentido de la realidad, y se ha podido observar que el aprendizaje y el acceso al conocimiento tienden a apartarse de los sistemas educativos formales, con graves consecuencias en los procesos de socialización de los niños y adolescentes. En realidad, el riesgo principal es que dentro de cada sociedad se creen importantes desigualdades entre quienes dominen los nuevos instrumentos y quienes no tengan esa posibilidad: el peligro es que se constituyan sociedades con varios niveles de desarrollo, según el acceso que tenga cada grupo social a las tecnologías. Según la Unesco la aparición de las sociedades de la información implica un doble reto, para la democracia y para la educación, y que estos dos aspectos están íntimamente relacionados. Los sistemas educativos han de asumir una gran responsabilidad: les corresponde proporcionar a todos los individuos los medios de dominar la proliferación de las informaciones, esto es, de seleccionarlas y jerarquizarlas dando muestras de sentido crítico. (Delors, 1996) Las nuevas tecnologías están generando ante nuestros ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades relacionadas con la producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y a la formación; las sociedades actuales son, de uno u otro modo, sociedades de información en las que el desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber. Por otro lado esas tecnologías se caracterizan por su complejidad creciente y por la gama cada vez más amplia de posibilidades que ofrecen. En particular pueden combinar una gran capacidad de almacenamiento de la información con modos de acceso casi individualizados y una distribución en gran escala. No obstante, por amplias que sean en teoría, esas posibilidades hay que situarlas en un contexto social y económico preciso: existen contrastes manifiestos entre paises industrializados y países en desarrollo en lo que respecta a la capacidad de inversión, al potencial de investigación y de concepción, a las posibilidades comerciales o a los índices de rentabilidad. A esto se añade que los países en desarrollo tienen prioridades educativas distintas, ya que sus niveles de escolarización son menos altos y sus infraestructuras están menos desarrolladas (Delors, 1996). La humanidad está ingresando en la era de la comunicación universal; eliminando las distancias, contribuyendo poderosamente a forjar las sociedades del mañana que , a causa de ellas, no responderán a ningún modelo de pasado. La información más precisa y más actual se puede poner a disposición de cualquier persona en la superficie del mundo, a menudo en tiempo real, y llega a las regiones más apartadas. Muy pronto la “interactividad” permitirá no sólo emitir y recibir información sino también dialogar, conversar y transmitir información y conocimientos sin límite de distancia ni de tiempo ni de operación. Sin embargo, no hay que olvidar que una población desasistida, todavía muy numerosa, sigue excluida de esta evolución, en particular en las regiones donde no hay electricidad. Recordemos también que más de la mitad de la población mundial no tiene acceso a los diferentes servicios que ofrece la red telefónica. La libre circulación mundial de la imagen y la palabra, que prefigura el mundo de mañana hasta en sus aspectos perturbadores, ha transformado tanto las relaciones internacionales como la comprensión del mundo que tienen las personas, constituyéndose en uno de los grandes aceleradores de la globalización. Tiene sin embargo aspectos negativos. Los sistemas de información todavía son relativamente caros y de acceso difícil para muchos países. El dominio de esos sistemas confiere a las grandes potencias y a los intereses privados que los detentan un poder cultural y político real, en particular con respecto a las poblaciones que por no tener educación apropiada no están preparadas para seleccionar, interpretar ni clasificar la información recibida. El cuasimonopolio de las industrias culturales de que goza un pequeño número de países y la difusión de su producción en todo el mundo ante un público cada vez más amplio constituyen un factor poderoso de erosión de las especificidades culturales , por ejemplo el impacto de las nuevas tecnologías de la información en las numerosas etnias que pueblan la región. La Unesco toma partido claramente en el debate sobre la introducción de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en los sistemas educativos; a su juicio, se trata de un objetivo esencial, y es de suma importancia que la escuela y la universidad se sitúen en el centro de un cambio profundo que afecta a la sociedad en su conjunto. No cabe la menor duda que la
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capacidad de acceso de los individuos a la información y de tratarla va a resultar determinante para su integración no sólo en el mundo del trabajo sino también en su entorno social y cultural. De ahí que sea indispensable, particularmente a fin de evitar que las desigualdades sociales aumenten aún más, que los sistemas educativos puedan formar a todos los alumnos para que sepan manejar y dominar esas técnicas. Tal manera de proceder debe orientarse según dos objetivos: lograr una mejor difusión del saber y fortalecer la igualdad de oportunidades (Delors, 1996) “Para que la escuela cumpla ese rol es necesario aceptar que el proceso de desarrollo social debe basarse en principios éticos, en una concepción centrada en un nuevo humanismo donde se pongan en práctica tres principios: (i) el ejercicio de la ciudadanía de todos habitantes, sin exclusiones; (ii) el dominio pleno de los códigos de la modernidad, entendida como los lenguajes y competencias básicas para participar en la vida pública y productiva y, (iii) la creación de una profunda actitud ética y moral de respeto por si mismo y por el otro, aceptándolo como un ser legítimo. (Informe Unesco, Jamaica, 1996) Consciente que, dada la gran diversidad de situaciones y experiencias de los países y comunidades de todo el mundo, no era posible hacer justicia a cada una de las especificidades nacionales e incluso regionales, indicó que la Comisión de la Unesco reunida en Jamaica, decidió centrar su atención en algunos de los principales fenómenos sociales que influían en la educación de una u otra manera. El primero y sin lugar a dudas el más relevante de ellos, es el fenómemo denominado “globalización". Según el Informe , la globalización no es un concepto abstracto sino una realidad diaria, algunas veces provocadora y a menudo brutal, una realidad con que inevitablemente se verán confrontados los sistemas educativos. La globalización genera beneficios y desventajas: algunos se aprovechan de ella, mientras que otros no tienen acceso a esos beneficios. Reconociendo que la educación no puede resolver por si misma los complejos problemas suscitados por la globalización, la Comisión destaca que podría contribuir, sin embargo, en gran medida a mitigarlos, preparando a los jóvenes a entender y comprometerse de palabra y obra con los principios democráticos, la tolerancia y los derechos humanos. Si se quiere que sea creíble el mensaje de la democracia, todo el sistema deberá servir de modelo al marco conceptual de la democracia. Desde luego los centros de enseñanza que predican principios democráticos pero son autocráticos en sus métodos pedagógicos y de gobierno no podrían esperar que los egresados encuentren un enriquecimiento personal y colectivo en sus diferencias y divergencias. Varios ponencistas, participantes en el foro de la Unesco, se mostraron muy preocupados por la situación actual respecto de la enseñanza en el aula. Pidieron un mayor interés por la interactividad y la enseñanza centrada en el alumno, en contraposición con la utilización generalizada de los que muchos denominaron enseñanza “frontal” y aprendizaje rutinario y destacaron la virtual imposibilidad de inculcar en ese ambiente la comprensión del proceso democrático, considerando el problema generalizado de abandono escolar entre minorías. Hoy día se reconoce que la democracia, la paz y el desarrollo se han transformado en componentes cruciales en el desarrollo de las sociedades. No hay desarrollo sustentable sin paz, no hay paz sin desarrollo, no hay paz ni desarrollo sin democracia y nada de esto podremos alcanzar plenamente sin asegurar el derecho de la niñez a una educación de calidad para todos. La dinámica que se establece entre ellos constituye el marco en el cual se desenvuelve la vida de los ciudadanos. Los sistemas educativos deben ser flexibles para responder a estas nuevas condiciones de manera que la democracia, la paz y el desarrollo sean el fundamento de los nuevos procesos educativos. En ellos, los individuos, mediante la práctica democrática, deben. participar y ser actores de su propio desarrollo ; reconocer la identidad y legitimidad de los otros y actuar solidariamente; aplicar las competencias adquiridas en el sistema educativo y participar voluntaria y responsablemente en la transformación productiva y social que conduce al desarrollo. Algunas de las principales tareas propuestas por la Unesco, para el mejoramiento de la educación y la inserción de los pueblos en este nuevo esquema mundial son: 1.- Crear las condiciones estructurales para el desarrollo de proyectos educativos de establecimiento. Dentro del marco de las reformas curriculares orientadas a la descentralización y flexibilidad curricular, conviene fortalecer la capacidad de la comunidad educativa para su participación en el desarrollo de distintas modalidades de proyectos educativos y educacionales en cada establecimiento. 2.- Optimizar y, cuando sea posible, incrementar el tiempo de horario lectivo efectivo para mejorar las oportunidades de aprendizaje. Para conseguir un aprendizaje de mayor calidad es preciso ampliar el ciclo lectivo, extender la jornada diaria, racionalizar las actividades administrativas de los docentes, modificar la organización de las actividades de enseñanza aprendizaje de forma que se puedan atender las distintas necesidades de los alumnos y eliminar las actividades que no son pertinentes para el logro de los objetivos educativos escolares o extraescolares. 3.- Aprender a construir capacidades con profundo sentido ético en un mundo de mayor información, cambio y fluidez, se ha transformado en condición de supervivencia y de desarrollo personal y social. esto supone: capacidades efectivas para el acceso, la organización, producción, interpretación y análisis de la información; manejo de la lengua materna, oral y escrita, la lengua nacional mayoritaria de comunicación y otros códigos de representación; acceso y dominio de las tecnologías de la información; dominio de los conocimientos científicos y matemáticos básicos y capacidades relacionadas con la interacción e inserción social y el equi librio emocional.
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La educación y la situación chilena en la actualidad.
Nuestro país no está ajeno al proceso descrito. El conocimiento y el manejo
de la información pasan a ser factores relevantes. En este contexto la educación
pasa a ser un elemento de crucial importancia; a este respecto, la Comisión
Nacional para la Modernización de la Educación reconoce la educación “como el
único e insustituible medio para que las personas y las naciones puedan participar
plenamente en el nuevo tipo de sociedad emergente. Lo anterior se manifiesta en
el extraordinario esfuerzo que han hecho todas las naciones, y, en décadas
recientes con particular intensidad los países en desarrollo, para expandir sus
sistemas escolares, elevar los niveles educacionales de la población y cerrar la
brecha que los separa del mundo desarrollado” (Comisión Nacional para la
Modernización de la Educación, 1995).
La experiencia de los países desarrollados y la de aquellos que en el último
tiempo han experimentado un fuerte crecimiento y desarrollo, indican que existe
una relación muy estrecha entre educación, crecimiento y equidad. Desde este
punto de vista, es muy importante para los países elevar sus niveles de escolaridad
y contar con recursos humanos calificados, capaces de adaptarse a los permanentes
cambios de los sistemas económico-productivos y a los avances del conocimiento,
del avance tecnológico y de las comunicaciones. El Ministerio de Educación,
tratando de explicar las relaciones entre desarrollo, equidad y educación, ha
planteado que:
“ Las comparaciones internacionales han mostrado que no existe una
relación determinista entre desarrollo y equidad. Países con similares niveles de
ingreso por habitante muestran grados sustancialmente distintos de inequidad
distributiva. Numerosos estudios han intentado identificar los factores que
explican estas diferencias, concluyendo que la educación es uno de ellos.
Un estudio comparativo para más de 80 países, efectuado por el Banco
Mundial en 1993, mostró una importante asociación negativa entre cobertura de
la educación básica y desigualdad distributiva. Otros estudios comparativos entre
países han mostrado que en sociedades más desiguales existen menores tasas de
cobertura de la educación secundaria. Se requiere de una fuerte intervención
externa sobre la equidad en el acceso a la educación para romper este círculo
vicioso”
La educación incide sobre la estructura distributiva principalmente a través
de su impacto sobre la remuneraciones. Teóricamnete, la mayor productividad se
genera por un mayor nivel de escolaridad. Sin embargo, hay otros factores que
intervienen. Cuando un país presenta un alta cobertura educacional, como ocurre
con Chile, en la actualidad, se puede lograr mayor equidad en la distribución
futura de los ingresos por dos vías: realizar esfuerzos adicionales por retener en
el sistema a los alumnos de menor nivel socioeconómico y mejorar la calidad de
la educación que éstos reciben. Ambos elementos están presentes en la actual
política educacional” (La Reforma en Marcha, 1997)
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En sus conclusiones, la Quinta Reunión del Comité Intergubernamental del
Proyecto Principal de la Unesco para la Educación en América Latina y El Caribe
(Santiago de Chile, 1993), estableció una serie de recomendaciones para los años
siguientes, entre las cuales se menciona que el éxito para que los países de la
región se inserten en la economía internacional dependerá en gran medida de la
modernización de sus sistemas educativos y en las mejoras que éstos puedan
introducir en los procesos educacionales; además, se reconoce el papel de la
educación en las nuevas estrategias de desarrollo sustentable, tanto para el
crecimiento económico donde la incorporación de conocimientos en el proceso
productivo es fundamental, como para la justicia y solidaridad social en las
cuales la adquisición de conocimientos, la formación de habilidades técnicas
básicas y la internalización de valores son el eje de la superación de la pobreza.
Desde este punto de vista la educación se convierte en un factor estratégico y da
un nuevo sentido a los objetivos del Proyecto Principal.
En la misma reunión, se reconoce que los sistemas educativos en los países
de la región se encuentran ya en un momento estratégico de inflexión entre el
término de una etapa de desarrollo educativo y el inicio de otra orientada a la
satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje y del cambio de los procesos
de enseñanza aprendizaje, que considera las estrategias constructivistas y la
preparación para asumir los códigos de la modernidad.
Los antecedentes anteriores, nos permiten explicar el valor estratégico que se
le asigna a la información y al conocimiento en el desarrollo de los pueblos, y por
consiguiente al desarrollo de la paz y la democracia. Esto implica, percibir la
educación como un factor estratégico en la vida de las naciones, reorientando
recursos hacia el sector y considerando la educación como una inversión en lugar de
un gasto; reconocer el importante papel que le corresponde a la cooperación
internacional para impulsar la puesta en práctica de las recomendaciones de la
Comisión, especialmente en las áreas de financiamiento, asistencia técnica,
investigación intercambio de información y procesos de integración.
En un sentido un tanto más específico, en la Conferencia Mundial sobre
Educación para todos, realizada en Tailandia en 1990, se plantea como idea matriz
la noción de necesidades básicas de aprendizaje y el llamado a un esfuerzo, a
escala mundial, para satisfacerlas. La definición de necesidades básicas de
aprendizaje ha sido resumida, en el glosario del libro publicado por Unesco-
Orealc, como : “conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios para
que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan aprendiendo”. A
partir de la Conferencia de Tailandia se pone en evidencia el gran cambio que ha
experimentado en estos últimos años el tema educacional, que de ser un asunto
casi especializado ha pasado a constituir una materia que adquiere
progresivamente una gran importancia social. Temas tales como el mejoramiento
de la calidad de la educación, la relevancia social de los saberes transmitidos por
las escuelas, la relación entre educación y desarrollo, la contribución de la
educación a una distribución social más justa del conocimiento, el aporte de la
educación al mejoramiento del valor agregado a los productos intelectuales, son de
trato cotidiano. (Sepúlveda, 1993).
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Una de las propuestas más innovadoras y a la vez uno de los retos más
apasionantes a los que nos enfrentamos en el momento actual, con la implantación
de la Reforma, es el de considerar y abordar la acción educativa como una acción
profundamente humanizadora; es decir, como una acción capaz de favorecer y de
potenciar, en los alumnos y alumnas, el libre e interiorizado desarrollo de los
valores humanos; valores sencillamente humanos que les sirvan de referencia y
que les permitan conjugar, en armonía, el aprender a aprender y el aprender a vivir
como dos realidades que se encuentran y que se funden constantemente a lo largo
de todo el proceso educativo. Una propuesta y un reto que ha de traducirse en el
logro de una síntesis equilibrada entre el desarrollo intelectual y el desarrollo
moral; síntesis entre la sabiduría y el humanismo, o si se quiere, entre el saber
científico o, en general, de conocimiento, y el saber ético o de valor, asegurando
con ello la formación integral y armónica de las nuevas generaciones
(Fernández,1994), esto se manifiesta a través de la descentralización curricular, el
respeto a la diversidad y los objetivos fundamentales transversales.
Nuestro país, a partir de 1990, se encuentra desarrollando una Reforma
Educativa que se caracteriza por ser gradual, incremental y con participación de
los agentes involucrados. A diferencia de otras reformas realizadas, que producían
cambios de una vez y para siempre, y que eran implementadas verticalmente, tras
la actual reforma subyace un concepto de gradualidad que implica asumir la
transformación y adecuación del sistema educativo a las condiciones cambiantes
de la sociedad.
Los principales ejes que sustentan la Reforma en Marcha, según los
documentos de difusión del Ministerio de Educación, son los siguientes:
* Programas de mejoramiento e innovación pedagógica, entre los cuales se
puede mencionar el MECE Media, el MECE Rural, la Red ENLACES, el P-
900 y el Proyecto Montegrande;
* La Jornada escolar completa, que pretende otorgar mayor tiempo de
aprendizaje para los alumnos y mayor tiempo para que los profesores
reflexionen en conjunto acerca de sus prácticas docentes y que le permitan
desarrollar actividades innovativas. Esta componente considera el tiempo
como una factor clave para la obtención de una educación de calidad para
todos, ya que diversos estudios internacionales han demostrado que el
tiempo dedicado al aprendizaje es uno de los elementos que tienen un
impacto más consistente sobre la calidad de los aprendizajes;
* Desarrollo profesional de los docentes, que contempla Programas de
perfeccionamiento y de Pasantías, mejoramiento de remuneraciones,
mejoramiento de las Facultades de Educación, becas para estudiantes
meritorios que ingresan a carreras de pedagogías;
* Cambio Curricular, desde 1996 se viene redefiniendo el curriculum para la
enseñanza básica y en 1999 se comienza a implementar el nuevo curriculum
en primer año medio. Esta componente de la reforma tiene un interesante
sesgo democratizador y descentralizador, en el sentido que son los propios
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establecimientos los que pueden elaborar sus propios Planes y Programas de
Estudio, considerando los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
fijados por el Ministerio de Educación por mandato de la LOCE.
El cambio curricular señalado y su implementación en la educación básica se
sustenta en el Decreto 40, de enero de1996, del Ministerio de Educación, que
señala las orientaciones generales del citado marco curricular. Más adelante
examinaremos las principales características que asume el cambio curricular en la
educación básica.
Educación, pedagogía y características del saber pedagógico.
El hombre es un ser en continuo desarrollo y crecimiento. Este desarrollo y
crecimiento se realiza a través de un permanente intercambio con el medio,
considerando además, que ese medio es eminentemente social. La educación, en
un sentido amplio, es el proceso a través del cual la sociedad hace posible, de
manera intencionada o bien implícita, el crecimiento y desarrollo de sus miembros.
En consecuencia, la educación es ante todo una práctica social, que responde a una
determinada visión del hombre.
Lamentablemente, muchas veces ocurre que la sociedad de consumo
orientada fundamentalmente a producir mercancias ha puesto un doble límite a
este crecimiento del hombre. Por un lado le permite crecer sólo en el sentido
pasivo de recibir las destrezas necesarias para producir con eficiencia y por otro
lado, limita el crecimiento de la persona al tiempo necesario para alcanzar el
estándar del trabajador, técnico o profesional que transa sus servicios como una
mercancia más del mercado. Esto implica que el concepto de educación se
restringe a transmitir la información y desarrollar las destrezas necesarias para
acoplarse al sistema de producción y, se limita a una edad cronológica
determinada. De acuerdo con lo anterior, habría una edad para educarse y otra
diferente para producir. Las limitantes anteriores se contraponen y se enfrentan
con conceptos modernos sobre educación, como lo son la educación permanente
(que dura toda la vida) y la educación liberadora y educación para la
autodeterminación, que superan el restringido marco de la educación-transmisión
(Lucio,1994)
La pedagogía aparece de manera intuitiva, cuando en el desarrollo de los
pueblos se inician procesos educativos de manera artesanal, como un saber
implícito, no tematizado, que forma parte de su cultura y que aparece en la práctica
educativa como "saber educar".
Surge la pedagogía cuando este saber educar se hace explícito, cuando se
reflexiona sobre la educación, cuando se tematiza y se convierte en un saber sobre
la educación; sobre cómo se educa, por qué se educa, para qué se educa. El
desarrollo moderno de la pedagogía significa, además, la sistematización de aquel
saber, de sus métodos y procedimientos, y la demarcación de su objeto de estudio.
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En consecuencia, la pedagogía como saber teórico-práctico acerca de la educación
está condicionada por la visión amplia o estrecha que se tenga de ella, y por el
concepto que se tenga de hombre y de sociedad .
Algunos limitan el concepto de pedagogía al arte de conducir a los niños y
jóvenes en su crecimiento, mientras que otros hablan de una pedagogía general
que incluye a la anterior, pero que además agrega la pedagogía de adultos
(andragogía); también se puede hablar de la pedagogía liberadora, de la pedagogía
alemana, de la pedagogía Jesuítica, etc.
La enseñanza representa un aspecto específico de la práctica educativa. En
tanto que la educación se refiere al hombre como a un todo, y su práctica se
difumina en la sociedad en su conjunto, la enseñanza como una práctica social
específica supone por un lado la institucionalización del quehacer educativo, por
otro lado, ese quehacer educativo se organiza y se sistematiza en torno a procesos
intencionados de enseñanza y aprendizaje.
Esta aparición de la enseñanza como un proceso sistemático e
institucionalizado implica una especialización, cada vez mayor, de las funciones
de la sociedad, a través del cual el quehacer educativo se enmarca en unos tiempos
y espacios determinados (las escuelas), pero también, al interior de estos espacios
se organiza y sistematiza el proceso de enseñanza y aprendizaje (la clase o
lección).
En este contexto, la didáctica aparece como el saber que convierte en tema
de estudio el proceso de enseñanza y aprendizaje, orientando sus métodos, sus
estrategias y su eficiencia. Por tanto, la didáctica se orienta por un pensamiento
pedagógico ya que la práctica de la enseñanza es un momento particular de la
práctica educativa.
Tradicionalmente, la enseñanza ha girado en torno de los aspectos cognitivos
e intelectuales. Por tal motivo, la didáctica como ciencia de la enseñanza, tiende a
especializarse en relación con áreas o parcelas del conocimiento; así, por ejemplo,
se habla de una didáctica general, como de una didáctica de las matemáticas o de
las ciencias sociales, de una didáctica de la enseñanza media o de una didáctica de
la enseñanza de las ciencias. Si pensamos en el carácter integral del proceso
educativo, entonces también podemos hablar de una didáctica de la sicomotricidad
o de una diáctica del comportamiento inter-subjetivo, ya que estos aspectos forman
parte de lo aprendido y, en consecuencia, pueden ser enseñados en forma
sistemática y planificada, en las instituciones escolares.
De acuerdo con lo expuesto, la didáctica es a la enseñanza lo que la
pedagogía es a la educación. Se trata de dos saberes, uno global y otro específico,
que orientan dos prácticas sociales, una más global también y otra más específica.
En el caso de una educación asistemática, prácticamente artesanal, se podría
hablar igualmente de una enseñanza empírica o artesanal. En el primer caso, el
“saber educar” no se ha formalizado en un saber pedagógico; en el otro caso, la
enseñanza no estaría orientada por un saber didáctico, cuando mucho estaría
orientada por una didáctica implícita y poco científica. El proceso rutinario de
10
trasmitir conocimientos en clase a unos alumnos pasivos que tratan de escuchar, se
basa en una didáctica muy poco científica.
En síntesis, la educación es un proceso amplio, integral, en tanto que la
enseñanza es un proceso específico. El saber pedagógico es la orientación
metódica y científica del quehacer educativo, el saber didáctico lo es de la
enseñanza. Se puede observar, entonces, que hay dos relaciones entre estos cuatro
componentes (educación, enseñanza, pedagogía y didáctica), una relación entre
saber y práctica social, y la otra entre lo global y lo específico.
En esta mutua relación de pedagogía y didáctica, se pueden presentar en el
quehacer educativo dos peligrosas desviaciones: la de una didáctica sin pedagogía
y la de una pedagogía sin didáctica.
Si bien la didáctica puede manejarse como un saber autónomo, con objetivos
y metodologías propias, como todo saber necesita un horizonte; al perder este
horizonte, el “saber por el saber” se convierte en un fin. Y el horizonte de la
didáctica debe ser la pedagogía, así como el horizonte de la pedagogía es una
concepción determinada del hombre y de su crecer en sociedad. Sin la perspectiva
globalista e integradora del punto de vista pedagógico, la didáctica es un
instrumento para enseñar mejor sin preocuparse por el sujeto de la educación, el
alumno pasa a ser una máquina pensante, acumuladora de conocimientos.
La otra desviación es la de una pedagogía sin didáctica. Consiste en
olvidarse de la ciencia y el arte concreto de enseñar, de la construcción de
conocimientos. Esta es tal vez la tentación más frecuente, sobre todo cuando se
atraviesan momentos determinantes de reflexión educativa y de replanteamientos
pedagógicos. Se caracteriza por un afán de enfrascarse en prolongadas discusiones
sobre los fundamentos filosóficos o las connotaciones políticas, sociales y
culturales del quehacer educativo, olvidándose de enriquecer la tarea concreta, de
tipo cognitivo, a desarrollar en la sala de clase. Es olvidarse que existe un
patrimonio cultural importante en las diversas áreas del conocimiento humano, al
cual tienen derecho de acceso todos los educandos, como también a participar
activamente en su construcción y enriquecimiento.
En la última década se ha hablado mucho de la crisis de los sistemas de
enseñanza. Para comprender en que consiste la crisis tenemos que analizar un poco
la estructura social sobre la cual está inserto el sistema educativo; se trata de una
estructura dual, que corresponde también a una concepción del hombre del mismo
sentido (dualista), y que originó un sistema educativo y una pedagogía también
duales.
En la mayoría de los países latinoamericanos, Chile incluído, se partió por un
reconocimiento tácito de que existía una clase privilegiada, nacida para el ocio
intelectual y de que existía otra clase social a la cual le tocaba trabajar.
Históricamente, el estatus social del grupo criollo que organizó la
independencia política era copia fiel del colonizador europeo del cual descendía, por
lo tanto las tierras fueron apropiadas con todo y sus habitantes, para que otros
trabajaran por el. Aquí surge la dicotomía entre teoría y práctica en relación con las
clases sociales, había una clase que trabajaba la tierra y posteriormente la industria,
11
y otra, que podía disfrutar de los bienes de la cultura y, en particular, de la
enseñanza. Ello motivó que los primeros planes de estudio fueran dedicados
exclusivamente a estudios teóricos y desligados de toda práctica.
Aún, la formación universitaria fue concebida por muchos años como la
formación del letrado, del burocrático, en oficios "liberales", en los cuales no entran
las manos. Por tanto, no es extraño que en la educación general hayan primado las
asignaturas teóricas sobre las prácticas, las discursivas por sobre las productivas, la
especulación sobre la transformación, el libro sobre la herramienta.
El dualismo a que hemos hecho referencia presenta, por otro lado, el
entrenamiento productivo de la mayoría, que tenía que transformar el mundo para
que vivieran todos. Es muy claro que para este sector de la población se desarrolla
un istema de educación totalmente paralelo, correspondiente a esa visión
segmentada y segregada de la sociedad. El aprendizaje de oficios artesanales (en
Chile existieron las Escuelas de Artesanos), la capacitación dentro de la industria, el
entrenamiento para el oficio (Escuelas de Artes y Oficios) y otras formas similares,
tenían como objetivo que el futuro trabajador aprendiera ciertas habilidades y
destrezas, y que las ejercite bien para ser eficiente en la industria; para este tipo de
formación no existe la especulación teórica.
El acceso de nuevas clases sociales a la educación, con nuevas expectativas
de ascenso y movilidad social, produce la crisis del sistema que hemos descrito.
Claramente, un sistema de formación general , teórica, diseñado para una minoría,
quiebra cuando se aplica a una mayoría. No es sano para el desarrollo de una nación
educar a la mayoría de la población para el ocio intelectual improductivo. A partir
de este análisis es que se inicia la crítica a la educación y al sistema educativo, en
particular, porque imparte una formación muy general muy teórica y que no prepara
para el trabajo. En respuesta a esta realidad surge la educación técnico-profesional y
se integran nuevas carreras a la universidad, que antes constaba sólo de carreras
liberales.
Otro aspecto interesante sobre el cual reflexionar se refiere a la formación de los
trabajadores. Se crítica que es muy rígida, que automatiza a la persona, que no le da
al trabajador capacidad para pensar ni para adaptarse a los cambios permanentes del
mundo moderno. Se necesita entonces pensar en una educación para el trabajo que
tenga las características de una educación integral, que tiene que considerar todos
los ingredientes necesarios para el aprender a prender.
2.- La enseñanza en Chile. Visión retrospectiva.
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La preocupación por la enseñanza aparece en nuestro país junto a los orígenes de la
República y ambas se generan en los últimos años del gobierno colonial español. Nacen
con parecidas dificultades, crecen con semejantes debilidades y se desarrollan entre
obstáculos y climas adversos.
El punto de partida es el Plan que don Juan Egaña presentó a Dn. Mateo de Toro y
Zambrano , Presidente, Gobernador y Capitán General de Chile en agosto de 1810.
La enseñanza que dio España en el viejo Chile, y en general en sus dominios
americanos, sirvió para la formación de nuestros próceres, de los que forjaron la República,
y ello es la mejor medida de su dimensión.
En su Plan, Egaña somete al Conde de la Conquista algunas sugerencias de
gobierno tales como: el establecimiento del libre comercio, la industrialización del país con
aportes extranjeros, la formación de una marina mercante propia, la racional explotación
agrícola y otras materias. En educación, el Plan es mucho más desarrollado. Allí se
encuentra presente el germen del Instituto Nacional. Decía Egaña:
“Allí debe haber talleres y maestros de todas las artes principales, incluso la agricultura;
catedráticos, máquinas y libros de todas las ciencias y facultades desde las primeras
letras; magistrados y superiores que dirijan las costumbres. A más de los pupilos de artes y
ciencias sostenidas por el colegio habrá enseñanza pública para todos los ciudadanos que
concurran , dando de comer a medio día a los menestrales. Todas las villas y ciudades
deben tener derecho a cierto número de pupilos...” (Campos,1960)
La enseñanza primaria y la normal. Camilo Henriquez, Juan Egaña y Manuel de
Salas, son los principales gestores de la enseñanza republicana. Visionarios y soñadores, los
dos primeros abisman en sus planes, sus aciertos y sus intuiciones geniales; desconciertan
sus ingenuidades. El criterio realista de Salas y sus doctrinas, bastante avanzadas para la
época, no fueron evaluadas justicieramente por la historia.
En la sesión, del 24-10-1811, del Primer Congreso Nacional, el catedrático de
Retórica y Secretario del Tribunal de Minería, el Dr. Juan Egaña, “leyó una disertación
sobre la educación que convenía establecer para hacer comunes las virtudes útiles al
Estado, y después de ser aprobadas se acordó que se conservase y se buscase los medios de
darla al público” (Campos, 1960)
Por su parte Camilo Henríquez presentó a la sesión del 7 de noviembre de 1811, un
Plan de estudios que se llamaba “Plan de organización del Instituto Nacional de Chile,
escuela central y normal para la difusión y adelantamiento de los conocimientos útiles”. Tal
Instituto estaría integrado por el Director, profesores, alumnos y socios dentro y fuera del
Reino. Camilo Henríquez planteaba: “las bellas letras son la delicia de la imaginación:
aumentar la sensibilidad, dar esplendor a los estados y acreditar una sensibilidad fina. Se
enseñarán,pues, en el Instituto por principios. Más no se emprenderá su estudio hasta que
los alumnos sepan alguno de los idiomas sabios, que son de constitución para evitar la
distracción y la superficialidad” (Campos, 1960)
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Por otra parte, Dn. José Miguel Carrera exigió a los Cabildos y a los Conventos, la
apertura de escuelas primarias. Posteriormente, en 1812, por decreto inició la pedagogía
femenina. En el preámbulo del citado decreto señala : “la indiferencia con que miró el
antiguo régimen la educación del bello sexo” y agrega que , “pareciera una paradoja en
el mundo culto que la capital de Chile, poblada de más de cincuenta mil habitantes, no
haya conocido aún una escuela de mujeres”
En uno de sus acápites el decreto dice textualmente: "Pero ya es preciso desmentir
errores y sobre todo dar ejercicio a los claros talentos del sexo femenino; y para
verificarlo con la decencia, religiosidad y buen éxito que se ha prometido el Gobierno,
ordena que a ejemplo de lo que se ha hecho con los conventos de regulares, destine cada
monasterio en su patio de fuera o compases, una sala capaz para situar la enseñanza de
niñas que deban aprender por principios la religión, a leer y escribir y los demás
menesteres de una matrona, aplicando el ayuntamiento de sus fondos los salarios de
maestras que bajo la dirección y clausura de cada monasterio sean capaces de llenar tan
loable como indispensable objeto".
Este decreto de Carrera debe estimarse como la iniciación legal y general de la
pedagogía femenina.
La idea de Carrera fue ensanchar el estrecho marco de la enseñanza femenina, circunscrita
a la alta clase social, y llevarla al pueblo. Porque es indudable que en 1810 ya había muchas
chilenas que eran alfabetas; de ello hay testimonio en cartas, documentos, notas de viajeros.
¿Dónde se habían educado? Generalmente, en los conventos. Hay constancia de que las
Agustinas, en Santiago, mantuvieron durante la colonia un establecimiento educacional
femenino, como lo demuestra don Carlos Peña Otaegui, en su libro Una Crónica
Conventual "El Monasterio de las Agustinas". Santiago, 1951; y Monseñor Reinaldo
Muñoz Olave, el erudito Obispo de Pogla, en su libro Historia del Monasterio de las Trini-
torios de Concepción.(op.citada)
En el proyecto constitucional, publicado en 1813, Egaña se ocupa del
financiamiento de la incipiente educación que se está instaurando en la República. Indica
que de los fondos que pueden proporcionarse para la educación y los institutos nacionales:
"... pudieran aplicarse los siguientes: Todos los ya existentes en las villas y ciudades.
Todos los ahorros que resultaran de la administración de tabacos. El uno o dos por ciento
sobre todos los frutos que se paga diezmo, las rentas de las diversiones públicas, las rentas
de los establecimientos educacionales ya existentes, una imprenta y sus productos, el tercio
de toda la masa de diezmos, las tierras baldías, el erario de los fondos militares y un sin
número de diversas fuentes que sería muy largo señalar” (op. citada).
En enero de 1813, cuando se levantó el primer censo escolar de la República, se
halló que en la capital sólo había 7 escuelas con 664 alumnos , recordemos que la capital
contaba a esa fecha con 50.000 habitantes.
Pero el gran legado de la Patria Vieja en materia de enseñanza primaria es la
“Disposición fundamental sobre la materia”, reglamento que la Junta de Gobierno
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compuesta por Francisco Antonio Pérez, José Miguel Infante, Agustin de Eyzaguirre, y a
quien servía de secretario Mariano Egaña, dictó el 18 de junio de 1813. Los historiadores y
estudiosos del tema opinan que este Reglamento es el fundamento de la misión
educacional del Estado: "Ninguno podrá enseñar en Chile sino en la forma dispuesta por
este Reglamento" disponía su artículo xx. Ordenaba el decreto que en toda ciudad, villa y
todo pueblo que contenga cincuenta vecinos, debe haber una escuela de primeras letras
costeada por los propios del lugar; y en caso de no haberlos, el jefe de la provincia
respectiva debía proponer los arbitrios para su establecimiento. Disponía la gratuidad de la
enseñanza y aún de los textos y útiles escolares "de tal modo que los padres de familia, por
ningún concepto, sean gravados con la más mínima contribución". La declaración de
principios que hace el Decreto, en cuanto a la dignidad y decoro de la función del maestro
y, al respeto y deferencia que merece en la sociedad, debe destacarse en una forma especial:
''Estos individuos, por la importancia de su ministerio y por el servicio que hacen a la
Patria, deben ser mirados con toda consideración y honor; por consiguiente, sus personas
son de lo más respetables; quedan exentos de todo servicio militar y cargos consejiles y el
Gobierno les tendrá presente para dispensarles una particular protección". (op. citada)
En el plan de Constitución para el Estado de Chile, que por disposición del Primer
Congreso Nacional se escribió en el año de 1811 y se publicó en 1813, se disponía que se
estableciera en la República un gran Instituto para las ciencias, artes, oficios, instrucción
militar, religiosa, ejercicios que den actividades, vigor, salud y cuanto pueda formar el
carácter físico y moral del ciudadano.
La creación de este gran establecimiento republicano, faro y guía de nuestra
educación, corresponde a los cimientos de la enseñanza secundaría; estaba ubicado en
Santiago y sólo excepcionalmente sirvió como escuela primaria a los habitantes de la
capital. Tenía en realidad el Instituto Nacional un triple carácter de establecimiento
universitario y de colegio de enseñanza media y primaria a más de incluir enseñanza
técnica militar y física, normal y eclesiástica .
El Instituto fue dotado de cátedras de primeras letras; doctrina cristiana y elementos
de aritmética, con un maestro y un subalterno. La vida del Instituto, inaugurado solamente
el 10 de agosto de 1813, fue efímera durante la Patria Vieja. El desastre de Rancagua hace
imperar nuevamente en Chile el régimen español (1 y 2 de octubre de 1814). Un drástico
decreto de Osorio suprime el Instituto Nacional el 7 de diciembre de 1814. Y no vuelve a
funcionar sino cuando, instaurada la República, gobierna O'Higgins.
El prócer atendió cuanto fue posible a la enseñanza primaria y fruto de estos
desvelos fue el Reglamento formado por el Supremo Gobierno de acuerdo con el Excmo.
Senado para el régimen de las escuelas públicas de todo el Estado, a fin de promover la
educación de los jóvenes. Creaba un protector de la enseñanza primaria, una especie de
Director General. Nombraba para este cargo a don Domingo de Eyzaguirre, que ya había
sido designado protector por el Cabildo de Santiago para las escuelas de su jurisdicción. Se
reconocía y adicionaba el reglamento de 1813. En las escuelas debía enseñarse a leer,
escribir y contar, teniendo los maestros especial cuidado en que aprendan la gramática
castellana y los fundamentos religiosos; procurando ilustrarlos en los primeros elementos
sobre el origen y objeto de la sociedad, derechos del hombre y sus obligaciones hacia ella y
15
el gobierno que la rige. Cada seis meses debían celebrarse exámenes públicos; asueto
general los 12 de febrero, 5 de abril y 18 de septiembre y los maestros debían dar esos días
a los jóvenes una idea de los memorables sucesos patrióticos. Los castigos debían darse con
prudencia; la pena de azotes quedaba rebajada hasta seis y por delitos graves; el castigo
debía hacerse privadamente.
Este reglamento, que no altera el de 1813, significaba un progreso en cuanto a la
provisión de las cátedras, a las especificaciones de la enseñanza y a otras materias de
detalle. Posteriormente se puso en vigencia una disposición del reglamento de 1813 que
obligaba a los conventos a mantener escuelas de primeras letras (1822). Y la Constitución
de O'Higgins de 1822, en su título VII daba sanción constitucional a los principios
sustentados en los decretos. (Posteriormente las Constituciones de 1823 y 1828 contendrán
disposiciones más o menos parecidas).
Ante la carencia de planes de enseñanza y de métodos pedagógicos propios, se
adoptó en el período o'higginiano el sistema lancasteriano de enseñanza mutua, introducido
en Inglaterra por José Lancaster, que propagaba en estas tierras americanas el súbdito
inglés don Diego Thompson. Los alumnos más adelantados debían atender a sus
compañeros lo que permitía a un solo maestro enseñar a cientos de alumnos. El gobierno
contrató los servicios de Thompsom, quien fundó en una sala de la Universidad de San
Felipe la primera escuela lancasteriana. En su obra El Sistema de Lancaster en Chile y en
otros paises sudamericanos (1895) nos refiere don Domingo Amunátegui Solar las
vicisitudes de este método en Chile. Unos 200 alumnos, de los cuales muchos eran
maestros en ejercicio, fueron alumnos de esta esencia y adoptaron estas enseñanzas en su
labor. Por Decreto Supremo de 1822, se creó además la Sociedad Lancasteriana, en la que
se inscribieron los más eminentes ciudadanos, principiando por el propio O’Higgins.
Alejado Thompsom, después de la caída del prócer, la sociedad decayó hasta desaparecer.
Fray Camilo Henríquez parece ser el primero que tuvo la idea de dotar a Chile de
una Escuela de Artes y Oficios. En los números de El Mercurio de Chile, correspondientes
al 15 y 16 de noviembre de 1822, anunciábase la apertura de una Escuela Industrial, cuyo
objeto sería el de aplicar los conocimientos adquiridos en el estudio de la química, de la
mecánica y de la geografía descriptiva, a todos los ramos e industrias agrícolas y
manufactureras y, la aritmética a la industrial mercantil.
En el gobierno de O'Higgins se inicia también la enseñanza especializada. Creó la
"Academia de Jóvenes Guardiamarinas", por decreto del 4-8-1818; y la "Academia
Militar", por decreto de 19- 3-1817. El período que empieza con la abdicación de O'Higgins
( 28-1-1823) y termina con la Batalla de Lircay (17-4-1830), no fue propicio para la
difusión de la enseñanza; los historiadores tradicionales llamaron a este lapso "anarquía"; la
tendencia moderna, más exacta en su apreciación, le denomina "lucha por la organización
del Estado". Don Mariano Egaña, representante de Chile en Londres, en 1824, aparece
bregando solo por la enseñanza. Gracias a su empeño logra atraer maestros que van a
ordenar nuestra instrucción incipiente. Pero ellos influyen principalmente en la educación
secundaria. El Presidente don Francisco Antonio Pinto puso especial empeño en establecer
la enseñanza sobre bases sólidas. Sus esfuerzos se concentran asimismo en la instrucción
media.
16
Ello es porque los primeros gobiernos portalianos siguieron la tradición española,
dentro de la cual la enseñanza primaria incumbía a los conventos, a las municipalidades y a
los particulares. El dilema era no tener instrucción primaria o desarrollar y mejorar en la
medida de lo posible la que venía del pasado. El Gobierno, en vez de aplastar la enseñanza
privada, municipal y conventual en la década de 1831-1841, la estimuló enérgicamente y su
empeño tendió a suplir las lagunas, estableciendo escuelas en las ciudades de las provincias
donde más se necesitaban. Había en 1831 en Santiago 82 escuelas: 8 municipales, 7
conventuales, 3 parroquiales y 64 particulares con 3432 alumnos, 2296 varones y 1776
mujeres. No existía ninguna escuela fiscal.
El período comprendido entre 1920 y 1973 está marcado por el reemplazo del
Estado oligárquico por el Estado de compromiso y la crisis de éste sobre la base de
sucesivas reformulaciones del desarrollo capitalista: desde el modelo basado en la
exportación de uno o dos productos primarios, al esfuerzo de industrialización basado en el
mercado interno y a la crisis de este modelo . En este cudro el país crece, se moderniza
relativamente, se urbaniza y vive un proceso de incorporación social y política (Núñez,
1985)
En este lapso el sistema educativo se amplía notablemente (excepto durante 1929-
1934), incrementando su cobertura demográfica, social y territorial, a la vez que se
diversifica y, en ciertos aspectos se moderniza. Se avanza también en la igualación de las
oportunidades educativas y en la participación creciente de sectores sociales, grupos e
instituciones en las decisiones de política y administración. Todo ello con una fuerte
presencia del Estado en el sistema educativo (op. citada).
Sobre este terreno se dan desde 1920, diversos intentos de transformar la educación
en y desde el aparato estatal. Las características del sistema educativo entonces vigente
venia sufriendo embates críticos desde comienzos del siglo. Se le reprochaba su cobertura
relativamente estrecha su estructura segmentada y nada democrática, el autoritarismo y el
dogmatismo, y la disfuncionalidad de la pedagogía dominante respecto a las necesidades
del desarrollo individual y del desarrollo nacional, etc.
Los años 30 no fueron favorables a los cambios educacionales. Salvo en la
supervivencia de las escuelas primarias experimentales, en el funcionamiento de un aislado
Liceo "Manuel de Salas" y en una superficial reforma de planes y programas del Liceo
tradicional (en 1935) , no hay expresiones relevantes de cambio educativo a partir del
Estado. Probablemente la frustración de la ambiciosa reforma de 1928, los efectos de la
crisis económica de 1929-32 en el funcionamiento de la educación y la naturaleza política
del gobierno de Arturo Alessandri, pueden explicar esta involución..
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Estas y otras iniciativas menores, a pesar de su significación, no respondían ni a una
política educacional coherente y persistente, ni a una concepción educacional común. Por
otra parte, el crecimiento acelerado del sistema educativo, se daba en los carriles de una
estructura educacional segmentada y poco racional. Lentamente va abriéndose paso la idea
de una planificación educacional que diera organicidad a la expansión y la pusiese a tono
con las nuevas modalidades del desarrollo económico y social.
La reforma de 1965-1970, durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva, también
se formuló como expansión de un planeamiento integral de la educación . Con el aporte de
estudios y de especialistas multidisciplinarios, abordó la tarea de expansión de la cobertura
educacional, con los consiguientes esfuerzos de reclutamiento y formación acelerada de
maestros, construcciones escolares, extensión y mejoramiento de programas de
asistencialidad estudiantil, etc. Por otra parte, modificó el sistema regular de educación y
consiguientemente, los planes y programas de estudio, las estrategias metodológicas y, los
textos y tecnologías auxiliares de la enseñanza, además de ampliar y mejorar
substantivamente el perfeccionamiento del profesorado. (op. citada)
i) suponen un rol dominante del Estado en la educación;
ii) tienen un carácter democratizador, en un triple sentido: facilitar la extensión
y la igualdad de las oportunidades educativas; inculcar la ideología
democrática; y abrir espacios de participación democrática en las decisiones
educacionales; y
iii) tienen una orientación modernizadora, en el doble significado de incorporar
nuevos enfoques educativos, de base científica, y de ponerse a tono con las
versiones o modelos de desarrollo social correspondientes a cada período.
su distribución desigual y segmentada,
la administración centralizada, verticalista, burocrática y
uniformante;
el verbalismo, la transmisión autoritaria y formalista del
conocimiento;
el retraso respecto al desarrollo científico y a la evolución
económico- social y cultural del país, etc.
Se entenderá como "actores" del cambio educativo a las entidades, grupos o sectores
sociales que intervienen en las acciones de cambio. Aquí se intenta identificar a los
principales tipos de agentes, caracterizarlos, dar cuenta de sus motivaciones y objetivos y
conocer la forma cómo se insertan en los procesos de cambio. Los principales actores del
cmabio educativo, según Núñez, han sido: el estado, el magisterio, los grupos de “élite” y
los reformadores individuales. (op. citada)
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El Estado de Chile ha sido y es el principal agente de desarrollo y del cambio
educacional. Puede discutirse sobre la naturaleza de la intervención del Estado en las
transformaciones educacionales. Pero, desde que existe, el Estado nacional ha tratado de
construir, emplear y modificar el sistema educacional, sea haciéndose cargo de su gestión o
estipulando los marcos en que debe moverse el sector privado.
El magisterio. El profesorado es un sector social que se expresa en el campo de la
educación en dos términos:
Sin embargo, el compromiso democrático del sector docente organizado no se ha
traducido en una modificación del “rol docente", es decir, de las prácticas de enseñanza-
aprendizaje y de las relaciones educativas básicas. Puede decirse que los gremios de
profesores no tuvieron -salvó entre 1924. y 1928- un proyecto pedagógico generado en sus
filas, compartido colectivamente, defendido en el escenario social y aplicado
consecuentemente en el desempeño profesional de los docentes. Las organizaciones
magisteriales se limitaron a sostener o criticar políticas educacionales y/o a apoyar
proyectos pedagógicos originados en "círculos de élite" e impulsados desde estructuras
democráticas.
Los "funcionalistas". De la generación de líderes y militantes gremiales que promovieron
la reforma educacional de 1928, los "funcionalistas" constituyeron un grupo que, en los
años 30 hizo suyo y defendió el programa de dicha reforma, partiendo de un enfoque de la
sociedad, el Estado y la educación de inspiración biológico-organicista. El grupo contó
con la participación de otros profesionales como médicos e ingenieros y desarrollo una
importante difusión de sus ideas . En los años 40, los "funcionalistas" apoyaron e
impulsaron el Plan de Experimentación Educacional de San Carlos. Posteriormente, los
"funcionalistas" promovieron el movimiento de "consolidación de la educación pública" y
alcanzaron posiciones influyentes en muchas de las escuelas consolidadas que se fundaron
desde comienzos de los años 50. Las ideas de "unidad, continuidad y correlación" del
proceso educativo, de adaptación a las necesidades y características locales y de
vinculación escuela-comunidad de amplia circulación en el periodo del Estado de
compromiso, deben mucho a la acción teórico práctica de los "funcionalistas”.
Los "renovados". Podría denominarse así, al núcleo de lideres educacionales y
especialistas que, desde 1945, dieron vida al Plan de Renovación Gradual de la Educación
Secundaria y que orientaron y dirigieron los liceos experimentales (a ellos habría que sumar
los profesores del Liceo "Manuel de Salas" que venía ensayando desde 1932 un enfoque
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renovado de enseñanza secundaria). Junto con lograr una aplicación de los enfoques de la
moderna pedagogía, activa, democrática y científica, en los liceos experimentales y una
cierta transferencia de sus logros al conjunto de la educación secundaria, esta tendencia
alcanzó influencia mayor a través de la docencia que muchos de sus integrantes
desempeñaron en las instituciones de formación pedagógica y particularmente en la
Universidad de Chile.
Los “desarrollistas" . Así puede denominarse a una corriente de educadores,
planificadores y otros especialistas que, desde los comienzos de la década del 60,
promueven una modernización de la educación a través de un desarrollo planificado de la
misma, apuntando a su expansión y mejoramiento dentro de los lineamientos propuestos
por la Alianza para el Progreso y las recomendaciones de la Conferencia de Santiago de
Chile (1962). El "desarrollismo" se encuentra en la base del esfuerzo de introducir la
concepción "planeamiento integral de la educación", entre 1962 y 1964, y en la puesta en
práctica de la reforma global de 1965-70. Se ha sostenido incluso, que su influencia se
habría extendido hasta los primeros años de la administración militar en educación, en los
que es posible rastrear intentos de proseguir el desarrollo lineal de las ofertas educativa,
bajo responsabilidad del Estado y dentro de carriles de una planificación tecnocrática del
mismo.
Los reformadores individuales. Hay algunos casos de personalidades que dedicaron
incansablemente la mayor parte de su vida útil a proponer y promover el cambio de la
escuela. Serían los equivalentes chilenos de "apóstoles" como Ferriére, Freinet o Paulo
Freire. Algunos reformadores han constituido grupos informales en torno a su pensamiento
y su obra. Pero la mayoría de ellos ha actuado en el ámbito estatal, disponiendo de las
herramientas de la administración, al menos en algunos momentos de su acción.
Otros agentes y la educación. Existe, además, la participación de una gama de actores
sociales en el proceso de cambio educativo. Entre otros, cabría analizar el rol de la Iglesia,
los partidos políticos, las centrales sindicales, gremios empresariales, grupos ideológicos
(masonería u Opus Dei) organizaciones de padres de familia, el movimiento estudiantil, las
fuerzas armadas, etc. A pesar de su implicancia objetiva con la educación, algunas
entidades han permanecido distantes o han eludido un compromiso con el cambio
educativo. Otras han querido "administrar" la educación o ganar influencia entre los
actores educacionales, en función de sus particulares intereses o posturas. Otras entidades
han preferido preservar los rasgos tradicionales de la educación y/o bloquear intentos de
cambio, también en función de sus propias ópticas.
La Reforma de los años noventa: “Buena educación para todos”
Con el Decreto de Educación N° 40, del año 1996, se inicia la Reforma Curricular,
que tiene la característica de ser progresiva y gradual, de modo que en 1997 se inicia la
reforma del curriculum en Primero y Segundo Básico (NB1), en 1998 se aplica a 3° y 4°
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año básico (NB2) y en 1999, se está implementando el nuevo Programa de estudio de
quinto año básico (NB3).
El decreto indicado entrega un cuerpo de orientaciones a partir del “principio de
que el aprendizaje debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene
por centro la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos previos.
Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige,
adicionalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los
distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogéneo, y reorientar el
trabajo escolar desde su forma actual , predominantemente lectiva, a un basada en
actividades de exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos
conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en
equipo. Por último el aprendizaje buscado se orienta en función del desarrollo de
destrezas y capacidades de orden superior (tales como la descripción, clasificación,
análisis, síntesis, capacidad de abstracción, y otras especificadas en cada sección de los
Objetivos Fundamentales), a través del conocimiento y dominio de unos contenidos
considerados esenciales para constituir el núcleo cultural común de las nuevas
generaciones del país”
Según Silva Aguila, al interior del Decreto 40 es posible desprender algunos
criterios centrales que constituyen lo que Lundgren (1992) denomina Código del
Curriculum, entendido como "un conjunto de principios según los cuales se forman la
selección (qué conocimientos y qué destrezas cognitivas), la organización (de los
conocimientos y destrezas cognitivas seleccionadas), y los métodos de transmisión de
aquello que ha sido seleccionado y organizado. En este sentido se pueden desprender, en
una primera aproximación, los siguientes principios o criterios que están a la base de tal
prescripción curricular:
1) El principio de la autonomía curricular.
Este principio implica una demanda a la profesionalización del profesorado, en el
sentido de la obligatoriedad de asumir más plenamente el papel deconstructor del
curriculum y no sólo el de aplicador de planes y programas elaborados fuera de su
contexto de concreción.
2) Las exigencias de la Modernidad .
Desde esta perspectiva, los establecimientos educacionales deben discernir el
contenido y naturaleza que esta realidad histórica tiene, cuál es la forma que, desde
el punto de vista de su Proyecto Educativo, es asumida. Discernir respecto de este
eje curricular es tarea que compete a todos los sectores de aprendizaje .
3) La teoría del aprendizaje constructivista.
4) El desarrollo del ser.
En este plano, existe un llamado y una prescripción explícita para tratarlo tanto en
los Objetivos Fundamentales Verticales como en los Objetivos Fundamentales
Transversales, además de los Contenidos Mínimos Obligatorios, el desarrollo de la
persona en todos sus planos, enfatizando la dimensión social de la traducción de
tales principios. El desarrollo de la persona es el desarrollo del país. (Silva, 1996)
21
Unidad 3: Organización y funcionamiento de los establecimientos
educacionales
Derecho a la educación. Este derecho involucra que: "Toda persona tiene derecho a
educarse, entendiendo por educación aquellos actos que tienen por objeto el pleno
desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida". Corresponde a la comunidad
toda, contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación. Los padres tienen el
derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. La educación básica es obligatoria.
La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral,
las buenas costumbres el orden público y la seguridad nacional. Libertad que abarca
los siguientes aspectos.
El funcionamiento de los establecimientos educacionales.
La preocupación por la educación y, especialmente, la enseñanza sistemática
aparece en nuestro país conjuntamente con los orígenes de la República y tiene sus
gérmenes que la generan en los últimos años del gobierno español. Tanto el desarrollo de la
República como el de la educación nacen con dificultades muy similares, su crecimiento
se da con debilidades parecidas y continúan su desarrollo en medio de obstáculos y climas
adversos. (Campos, 1960).
1.-PLATÓN: "HEMOS DICHO, Y CON RAZÓN,QUE UNA BUENA EDUC. ES LA
QUE PUEDE DAR AL CUERPO Y AL ALMA TODA LA BELLEZA Y TODA LA
PERFECCIÓN DE QUE SON CAPACES"
(Leyes, libro VII)
2.-ARISTÓTELES: "DESDE LA PRIMERA INFANCIA,COMO DICE MUY BIEN
PLATÓN, ES PRECISO QUE NOS CONDUZCAN DE MANERA QUE
COLOQUEMOS NUESTRO GOCE Y NUESTROS DOLORES EN LAS COSAS
QUE CONVENGANCOLOCARLOS, Y EN TODO ESTO ES EN LO
QUECONSISTE UNA BUENA EDUCACIÓN"
22
3.- HERBART: "LA DE. TIENE POR OBJETO FOR- MAR EL CARÁCTER EN
VISTAS DE LA MORALIDAD" "ES EL ARTE DE CONSTRUIR, DEEDIFICAR Y
DE DAR LAS FORMAS NECESARIAS"
4.- GENTILE: "EL PROPÓSITO MAGNO DE LA ED.CONSISTE EN EL
DESARROLLO DEL DISERNIMIENTO INTELECTUAL CADA VEZ MÁS HONDOY
DE UNA CONCIENCIA CADA VEZ MÁS PROFUNDA, DE LA PROPIA
CONCIENCIALIDAD"
5.-ROUSSEAU: "LA DE. ES OBRA DE LA NATURALEZA, DE LOS HOMBRES O
DE LAS COSAS" "LA EDUC. NO ES SINO LA FORMACIÓN DE HÁBITOS
6.-SANTO TOMAS: "LA DE. ES LA PROMOCIÓNDE LA PROLE AL ESTADO
PERFECTO DEL HOM-BRE, EN CUANTO HOMBRE, QUE ES EL ESTADO DE
LA VIRTUD"
7.-KANT:"LA EDU. ES EL DESARROLLO EN ELHOMBRE DE TODA
PERFECCIÓN QUE LLEVA CONSIGO LA NATURALEZA" "EL HOMBRE TAN
SOLO POR LA EDUC. PUEDE LLEGAR A SER HOMBRE" "NO ES MÁS QUE LO
QUE LA EDUCACIÓN HACE POR ÉL"
8.- J.DEWEY: "LA EDU. ES LA RECONSTRUCCIÓN DE LA EXPERIENCIA QUE
SE AÑADE AL SIGNIFICADO DE EXPERIENCIA, Y QUE AUMENTA LA
HABILIDAD PARA DIRIGIR EL CURSO DE LA EXPERIENCIA SUBSIGUIENTE"
9.-VICCTOR GARCÍA HOZ: "EDU. ES EL PERFECCIONAMIENTO
INTENCIONAL DE LAS POTENCIAS ESPECÍFICAMENTE HUMANAS"
10.-DILTHEY: "POR EDUC. ENTENDEMOS LA ACTIVIDAD PLANEADA
MEDIANTE LA CUAL LOS ADULTOS TRATAN DE FORMAR LA VIDA DE LOS
SERES EN DESARROLLO"
11.-PETERS: "EL SER EDUCADO IMPLICA EL DOMINIO DE CIERTAS
PRACTICAS, EL CONOCIMIENTO Y LA COMPRENSIÓN DE PRINCIPIOS.
PARA QUE ESTA IDEA SE CONCRETE, ES NECESARIO APRENDER UNA
GRAN CANTIDAD DE COSAS DIFERENTES. EN CONSECUENCIA ES LÓGICO
QUE COMENCEMOS A CONSIDEREAR LA EXISTENCIA DE MÁS DE UN
PROCESO EDUCACIONAL" "LOS PROCESOS EDUCACIONALES SON: EL
ENTRENAMIENTO, LA INSTRUCCIÓN Y EL APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA
EXPERIENCIA, LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE PRINCIPIOS, LA
TRANSMISIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO, LA CONVERSACIÓN Y EL
HOMBRE TOTAL"
12.-JOSE LUIS CASTILLEJOS: "LA EDUC. ES UN PROCESO DE
INTEGRACIÓN PERSONAL DE LA CULTURA, QUE POSIBILITA PROYECTAR Y
REALIZAR LA VIDA, MÁS PLENAMENTE DENTRO DE
LA COMUNIDAD, CON ESPÍRITU CREATIVO"
13.- PACIANO FERMOSO: "LA EDUC. ES UN PROCESO EXCLUSIVAMENTE
HUMANO, INTENCIANAL, INTERCOMUNICATIVO Y ESPIRI-TUAL, EN VIRTUD
23
DEL CUAL SE RALIZAN CON MAYOR PLENITUD LA INSTRUCCIÓN, LA
PERSONALIZACIÓN, LA SOCIALIZACIÓN Y LA MORALIZACIÓN DELNOMBRE"
14.- FERRANDEZ Y SARRAMONA:" LA EDUC. ES:
a) UN PROCESO ESENCIALMENTE DINÁMICO ENTRE DOS PERSONAS.
b) QUE PRETENDE EL PERFECCIOMIENTO DEL INDIVIDUO COMO
PERSONA.
c) QUE BUSCA LA INSERCIÓN ACTIVA Y CONSCIENTE DEL SER PERSONAL
EN EL MUNDO SOCIAL.
d) SIGNIFICA UN PROCESO PERMANENTE E INACABADO A LO LARGO DE
TODA LA VIDA .
e) PROPORCIONA LOS MEDIOS Y AYUDAS NECESARIAS PARA ALACANZAR
LAS METAS DEL HOMBRE, PARTIENDO DE LA ACEPTACIÒN CONSCIENTE Y
CREADORA DEL SUJETO.
f) EL ESTADO RESULTANTE, AUNQUE EN CONSTANTE
PERFECCIONAMIENTO, SUPONE UNA SITUACIÓN DURADERA -NO
DEFINITIVA-, DISTINTA AL ESTADO ORIGINAL -NATURAL- DEL HOMBRE".
15.- UNESCO: ( ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA
EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA) " PROCESO
ORIENTADO AL DESARROLLO INTELECTUAL, EMOCIONAL Y
FÍSICO DEL INDIVIDUO, PREPARÁNDOLO PARA LA
COMPRENSIÓN E INCORPORACIÓN A TODOS LOS ASPECTOS
DE LA VIDA EN SOCIEDAD. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
DIFIERE DEL CONCEPTO DE INSTRUCCIÓN, EN EL SENTIDO DE
QUE INSTRUCCIÓN SE REFIERE A LA TRANSMISIÓN DE
CONOCIMIENTOS O INFORMACIÓN ESPECÍFICA, EN
OPOSICIÓN A EDUCACIÓN, QUE SE ENTIENDE COMO
FORMACIÓN INTEGRAL DEL INDIVIDUO"
16.- LOCE: ( LEY ORGÁNICA CONSTITUCIONAL DE LA ENSEÑANZA,
Nº 18.962:10/03/90)
"LA EDUCACIÓN ES EL PROCESO PERMANENTE QUE ABARCA LAS DISTINTAS
ETAPAS DE LA VIDA DE LAS PERSONAS Y QUE TIENE COMO FINALIDAD
ALCANZAR SU DESARROLLO MORAL, INTELECTUAL, ARTÍSTICO,
ESPIRITUAL Y FÍSICO, MEDIANTE LA TRANSMISIÓN Y EL CULTIVO DE
VALORES, CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS, ENMARCADOS EN NUESTRA
IDENTIDAD NACIONAL, CAPACITÁNDOLAS PARA CONVIVIR Y PARTICIPAR
EN FORMA RESPONSABLE Y ACTIVA EN LA COMUNIDAD. LA EDUCACIÓN ES
UN DERECHO DE TODAS LAS PERSONAS. CORRESPONDE,
PREFERENTEMENTE, A LOS PADRES DE FAMILIAS EL DERECHO Y EL DEBER
DE EDUCAR A SUS HIJOS; AL ESTADO, EL DEBER DE OTORGAR ESPECIAL
PROTECCIÓN AL EJERCICIO DE ESTE DERECHO; Y, EN GENERAL, A LA
24
COMUNIDAD, EL DEBER DE CONTRIBUIR AL DESARROLLO Y
PERFECCIONAMIENTO DE LA EDUCACIÓN".
.FROEBEL, FRIEDRICH WILHEM AUGUST.: Uno de los más grandes educadores de la historia. Nació en
Alemania. Su primera aproximación a la escuela fué la de sermaestro en la escuela del pestalozziano Gruner,
y fue allí donde Froebel encontró su verdadera vocación. Fundó su propia escuela el "Institutogeneral general
alemán de educación" (1816), en forma modesta, con su mujer y dos colaboradores. Más adelante fundó una
"Institución para el cuidado de la infancia y la juventud" que después, en 1840, pasó a llamarse "jardín de
infantes" (KINDERGARTEN). La idea genial de Froebel, anticipada por Rousseau, es el descubrimiento del
valor de la primera infancia para la educación y para la vida del hombre: en ella se basa su concepción
educativa del jardín de infantes que se propagó por todo el mundo. Aporta fundamentalmente a la pedagogía
la educación por el juego, como la revelación del ser interno del niño. Es también Froebel uno de los
precursores de la educación activa moderna. Es uno de los primeros en reconocer la determinante importancia
que tiene la educación materna para el niño, y el "Jardín infantil" fue creado con el fin de ser una
prolongación del hogar.
10.MANN, HORACE: Uno de los más grandes educadores de América e instpirador de casi todas las
reformas llevadas a cabo en el continente americano, influyendo en forma importante en Sarmiento y en
Argentina. De América del Norte viajó a Europa donde conoció la la educación de los países más avanzadosy
la influencia que había ejercido Pestalozzi.La obra de Mann es muy extensa e intensa y aparece expuesta en
su obra principal, sus famosos 12 vol. del "Reports". Ideas sobresalientes: establecimiento de la escuela
común; la escuela pública no sectaria; la creación de las Escuelas Normales para la formación de maestros; la
construcción de escuelas; la protección del niño contra el trabajo; la asistencia escilar obligatoria; la
prolongación de los años de estudios en las escualas; la creación de bibliotecas públicas y de escuelas
secundarias; la mejora del sueldo de los maestros; la introducción de nuevas materias en el programa escolar
como la música, la historia, ls geografía, la higiene y la instrucción moral; el uso de los mejores metodos de
enseñanza, etc. En vida vió realizado muchos de sus proyectos en su Estado, Massachusetts.
11.SARMIENTO, DOMINGO FAUSTINO: Es el más grande educador de la Argentina y uno de los
importantes de América. Se formó autodidácticamente. Desterrado en Chile fundó la primera Escuela Normal
de Maestros de Sudamérica. Su principal escrito, "Facundo" es un estudio sociológico, histórico y cultural. El
gobierno de Chile lo comisionó en un viaje de estudios por Europa y Estados Unidos. Siendo presidente de su
país, desarrolló grandes transformaciones en lo educativo: educación popular, como base de la vida política
del país y como remedio para luchar contra la ignorancia; formación al maestro, como base de todo sistema
25
educativo; procupación por la didáctica; desarrollo de las escuelas profesionales, junto a la enseñanza
primaria y secundaria; desarrollo de la eseñanza superior, escuelas militares e instituciones científicas.
12SPENCER, HERBERT: Filósofo y sociólogo Inglés, representante de la tendencia positivista en la
educación. Considera la educación como un proceso de adaptación a las condiciones externas, como una
preparación para la vida. Los conocimientos más útiles son los que sirven para la conservación y mejora del
individuo, la familia, el Estado y la Sociedad en general. La educación intelectual debe basarse en una
pedagogía de las ciencias y de las técnicas más que en las humanidades.. El método debe ser el paso de lo
sencillo a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Es un representante de la pedagogía individualista. Su
sistema es una reacción contra el intelectualismo de la época.
13.BAIN, ALEXANDER: Pensador británico de tendencia empirista que se ocupó especialmente de la
psicología. Sus conceptos pedagógicos parten de la educación de los sentidos y de la observación de la
realidad. Su mayor aporte fue la de desarrollar una pedagogía experimental.
14.TOLSTOI, CONDE LEO NICOLAIEVICH: Célebre escritor ruso, que quiso remediar la situación del
campesino dedicándose para ello a su educación. Fundó la conocida escuela "Yasnaia Poliana" que dirigió
personalmente. Estudió a Rousseau e introdujo en su escuela las ideas pedagógicas más avanzadas de la
europa de su tiempo. La educación para él se fundaba en la libertad de los alumnos, que debía ser respetada
por el maestro. No existían planes de estudio , la enseñanza surgía del interés de los alumnos. Lo importante
de la educación era la vida del educando, su desarrollo espiritual, su relación íntima con el educador, más que
los conocimientos.
15.DILTHEY, WILHELM: Uno de los filósofos(Alemán) que más ha influído en la formación del
pensamiento pedagógico contemporáneo. La educación, para él, depende de la concepción del mundo y de la
vida de cada época y de cada pueblo. De aquí surge el "ideal de la educación", el cual depende del ideal de
vida de la generación que se está educando. El fin de la educación es el desarrollo de la afectividad, de la
voluntad y del mundo de las ideas. La educ. tiene una base científica que le da continuidad y permanencia: la
pedagogía. Dilthey considera a los grandes educadores como verdaderos genios de la historia.
16GINER DE LOS RÍOS, FRANCISCO: Filósofo, profesor, jurista y el más grande educador de la España
moderna.Fundó en Madrid (1876) el "Instituto Libre de Enseñanza", el instituto de educación más importante
de España y Europa.El fin de la educ. es la formación de la personalidad en todos sus aspectos, pero sobre
todo en el ético.Fue precursor de la escuela unificada, llevando profesores universitarios a las escuelas
primarias.Era partidario de la educación religiosa pero no confesional, de la enseñanza política y cívica pero
no partidista.(liberal)
17WILLMANN, OTTO: Austríaco. Profesor de filosofia y pedagogía en la Universidad de Praga. Fundador
de la pedagogía social histórica.La educ. es una función mediante la cual la generación adulta transmite los
bienes culturales y espirituales a la generación en crecimiento y también como la introducción de la juventud
en la comunidad humana por medio de la cultura acumulada en la historia. Educar es promover los valores
culturales-históricos de cada pueblo.
18.PAULSEN, FRIEDRICH: Pedagogo Alemán, profesor de pedagogía, muchos años, en la Universidad de
Berlín, desde la que ejerció gran influencia en la formación de profesores. También influyó grandemente en el
mivimiento de reforma de la enseñanza secundaria a comienzos del siglo, logrando la equiparación de las
escuelas realistas a las humanistas. Para él la educación tenía que referirse primariamente a la vida, para
26
perfeccionarla e idealizarla; para ello debía servir la cultura. Lo decisivo, es la formación del carácter, de la
personalidad. A Paulsen le sucedió en su cátedra de Berlín Spranger, quién hace de él grandes elogios.
19.KEY, ELLEN: Escritora sueca y profundamente preocupada de los problemas educativos. Autora de la
obra "El siglo del niño" (1900) que en su tiempo produjo una gran conmoción por su ardiente defensa de la
infancia y sus ataques a la sociedad y a la educación existente. Influída por las ideas de Rousseau y de
Niestzche, defendió la libertad del niño y la acción de la naturaleza en su desarrollo. La educación consiste en
dejar desarrollarse en las condiciones naturales, sin más coacción que la que suponga la libertad de los demás.
Es decir, en no educar o en educar lo menos posible. "El crimen pedagógico -dice- es comprimir siempre la
naturaleza propia del niño y sobrecargarlo con el peso de las de los demás". La educ. debe consistir en
facilitar el desarrollo de la naturaleza individual y la independencia personal. La antigua escuela con su
sistema de clases y exámenes debe desaparecer y ser sustituída por una escuela donde reine la libertad de
elección de materias y actividades artísticas y técnicas.
20NATORP, PAUL: Filósofo alemán fundador teórico de la pedagogía social. Influído por Platón y
Pestalozzi, se opone a la concepción individualistaa e intelectualista herbartiana reinante en su tiempo, y da a
la educación un carácter social, que no excluye la formación de la personalidad. La educación se debe dirigir
a la integridad del hombre, pero éste no es un mero individuo, sino que está integrado en una sociedad. La
pedagogía social significaasí el reconocimiento de que la educación del individuo está condicionada
socialmente y a la vez que la vida social lo está por una educación adecuada de los individuos que han de
formar parte de ella. La educación es a la vez social e individual. En la pedagogía ambos aspectos educativos
se complementan. Existen tres grados en la organización educacional social: el hogar, la escuela y la
educación libre adulta. (Complementarse con los apuntes "Principios de la Educación" de José Luis
Castillejos, pág. 75)
21.DURKHEIM, EMILE: Sociólogo francés, y uno de los más destacados representantes de la sociología en
la educación. Considera que la pedagogía no es una ciencia, sino una teoría puesta al servicio de la práctica y
que la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no lo están para la
vida social. Para él cada sociedad debe tener un sistema de educación que se impone con una fuerza
irresistible. No hay pueblo donde no exista un cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas que la
educación debe inculcar a los niños indistintamente, sea cual fuera la categoría social a la que pertenezcan. La
sociedad en conjunto y cada medio social en particular son quienes determinan el ideal que la educación
realiza. (Complementar con apuntes: "Principios..." José Luis Castillejos, pág. 76).
22.MEUMANN, ERNST: Psicólogo y pedagogo alemán. Fundador, con Lay, de la Pedagogía experimental.
Estudió con el gran psicólogo Wundt de quién llegó a ser uno de los más destacados colaboradores. Fundó un
Instituto de psicología juvenil, que alcanzó fama mundial. Meumann aplicó a la pedagogía los métodos de la
psicología experimental. Según él la pedagogía experimental "comprende toda la base empírica de la
pedagogía, investigándola en parte de un modo directo y en parte ofreciendo contribuciones esenciales para su
fundamentación científica". Según Meumann la pedagogía abaraca: a)todo lo que en la educación está
determinado por la índole del niño: su vida anímica, su individualidad, su capacidad de trabajo, su
desenvolvimiento, su relación con el medio ambiente, etc.; b) todo lo que se refiere al trabajo propiamente
educativo que se puede resolver directamente por la experimentación, los métodos de la didáctica, las reglas
de educación, ética, estética, práctica, etc.; c) lo que afecta a los medios materiales e instrumentos de
27
educación; d) la investigación de los grandes problemas de la organización escolar, la relación con las
cuestiones culturales y sociales.
23.DEWEWY, JOHN: El más importante de los pedagogos norteamericanos y uno de los mayores del mundo
contemporáneo. Fundó la primera escuela experimental de los Estados Unidos: "Escuela elemental
universitaria", donde realizó experiencias de enorme valor pedagógico. Dewey considera a la educación como
la suma total de procesos por medio de los cuales una sociedad o grupo social, grande o pequeño, transmite
sus capacidades, poderes e ideales adquiridos con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo de un
modo contínuo. Consiste también en el acrecentamiento vital biológico y psíquico y consiste en un aumento
de la experiencia vital. La idea de la actividad en la educación ha sido una de las creaciones de Dewey, y es
considerado el padre de la "escuela activa" Llamó a la ecuela "comunidad embrionaria" y "sociedad en
miniatura". Dewey ha influído considerablemente en la eduación contemporánea. Gran parte de los
pedagogos actuales norteamericanos, Kilpatrick, Childs, Washburne y otros, así como en los europeos
Claparède, Ferrièrre, Piaget, Cousinet, etc.(Complementar con op.cit. pág. 77)
24.KERSCHENSTEINER, GEORG : Spranger escribió de él "Es el más genial de los pedagogos vivientes".
Este alemán fué maestro de una escuela rural, después enseñó en varios colegios secundarios y fué también
Director de la enseñanza de Munich, terminando como profesor de la universidad de esa ciudad. Ha unido,
como pocos pedagogos, la práctica de la educación con sus teorías pedagógicas. Su pedagogía es llamada
"escuela del trabajo" por haber sido el primero en introducir materias consideradas tradicionalmente "fuera
del programa", tales como, trabajos en maderas y metal, jardinería, laboratorios, cocina, etc. Pero no como
actividades aisladas, sino en relación con las otras materias escolares.Inspirado en Pestalozzi y en Dewey,
transformó las escuelas en verdaderas comunidades de trabajo. Su teoría pedagógica se basa en la idea de la
personalidad autónoma dentro de la comunidad, en la unión de la educación general con la profesional y en la
acentuación del sentido social. Decía: "El primer paso que han de dar nuestras organizaciones escolares es
transformar nuestras escuelas librescas en escuellas de trabajo práctico. Y el segundo paso debe ser la
transformación del placer del trabajo individual por la satisfacción del trabajo en común, es decir, la
transformación de nuestras escuelas en comunidades de trabajo".
25.KILPATRICK, WILLIAM HEARD: Pedagogo norteamericano, perteneciente a la ecuela de John Dewey,
ha sido uno de los que más ha influído en la educación americana y uno de los más ardientes defensores de la
concepción democrática de la educación y de la "escuela activa". Formuló la idea del "método de proyectos"
tan utilizada en la educación actual. Fue uno de los primeros en reconocer la necesidad de adaptar la
educación al mundo social cambiante actual.Su concepción pedagógica se puede sintetizar de la siguiente
forma: 1º La educación se basa en la democracia, es decir, en el respeto a la personalidad. 2º La educ. se
dirige a la vida del alumno para hacerla mejor 3º EL alumno aprende mientras vive las cosas, o las
situaciones, es decir, construye su propia personalidad 4º El aprender se realiza mejor cuando se basa en una
actividad con sentido. 5º La educación debe aspirar a mejorar el mundo actual y no limitarse sólo a la
transmisión del antiguo. 6º El alumno trabajará hasta el límite de sus capacidades y recursos en empresas
siempre que sienta que son suyas y por las cuaales acepta responsabilidad. 7º El aprender no es nunca simple
8º El aprender tendrá lugar en una situación de conexiones naturales 9º La práctica de la socialización exige
que los niños sean educados en grupo 10º En todos los tiempos se presentarán obstáculos que no se podrán
resolver por el momento, pero hay que trabajar en conjunto para una solución.
28
26.MONTESSORI, MARÍA. Eminente educadora italiana, una de las más grandes de nuestro tiempo, estudió
primero Medicina en Roma, especializándose en psiquiatría y más tarde enseñando antropología pedagógica.
El estudio y tratamiento de los niños anormales la impulsó a dedicarse a su educación, teniendo un notable
éxito. Su método lo aplicó también a los niños normales, creando una escuela para ello, que llamá "casa de los
niños", en Roma en 1907. Su método se ha difundido por todo el mundo, creándose escuelas Montessori y
organizándose una Organización Internacional Montessori. Su método tiene como punto de partida la
psicología positivista y asociacionista basada en las sensaciones y en los sentidos. De aquí nace su ya famoso
"material didáctico" que tiene reglas muy fijas para ser aplicado. La Dra. Montessori considera que la
educación del niño es más bien una obra de autoeducación, basada en su actividad, o más bien en su
autactividad, surgidas de sus necesidades materiales y espirituales. El carácter autocorrector de su material
obedece a esta idea, así como el papel principalmente pasivo que asigna a la educadora. La idea de que todo el
entorno físico sea reducido, adaptado a las necesidades del niño, es idea suya.. Fue una de las más ardientes
defensoras de la idea de la libertad en la educación, así mismo considera que se debe respetar la
individualidad del niño en su vida y en su trabajo.
27.DECROLY, OVIDE: Uno de los más grandes educadores de nuestro tiempo. Nasió en Bélgica, se doctoró
en medicina y se especializó en neurología y en la educación de los niños anormales, fundando para ello
(1901) un Instituto especial. El éxito en esta educación lo llevó a ampliar sus métodos a la aeducación de los
niños normales y en 1907 fundó su célebre escuela de la "Rue de l'Ermitage". Su método llegó a ser conocido
en todo el mundo y llegaron a estudiar con él educadores de todas partes. El lema de su escuela era"escuela
para la vida por la vida". El método Decroly parte por reconocer la integración y globalización de la vida
anímica frente a la atomización de la pedagogía anterior. Para él el niño percibe el todo antes que las partes, y
éstas sólo tienen sentido en función de una totalidad o estructura. Por tanto Decroly rompió con la separación
tradicional de las materias de estudio y creó el programa de las "ideas asociadas" y "centros de interés",
basados en las necesidades del niño: necesidad de alimentarse, de recrearse de vestirse y de protegerse. Es
característico también del método Decroly el ambiente de actividad y libertad que reina en la escuela,
atendiendo siempre las diferencias psicológicas de los niños.
28.CLAPAREDE, EDOUARD: Psicólogo y pedagogo suizo. En 1912 fundó el "Instituto J.J. Rousseau,
Instituto de Ciencias de la Educación", de fama internacionalEs uno de los más destacados representantes de
la psicología del niño y de la escuela activa. Uno de los trabajos más conocidos es "Psicología del niño y
pedagogía experimental" aparecido en 1909. Es figura sobresaliente de la llamada "educación funcional" que
consiste en tomar al niño como centro de los programas y de los métodos escolares.Inspirado por Dewey y
Rousseau considera la actividad como punto central de la educación. Decía: "La escuela debe ser activa, es
decir, movilizar la actividad del niño. Debe ser un laboratorio más que un auditorio" Plantea las siguientes
etapas del proceso educativo en la escuela activa: 1º Despertar una necesidad ( un interés, un deseo), poniendo
al alumno en una situación apropiada para suscitara una necesidad. 2º Provocación mediante esta necesidad de
la reacción apropiada para satisfacerla 3º Adquisición de los conocimientos apropiados para controlar esta
reacción, dirigirla y llevarla al fin que se había propuesto.
29.WYNEKEN, GUSTAV : Educador y pedagogo alemán. Fundó, primero, sus "hogares de educación en el
campo" y luego la "Comunidad escolar libre" Estando en el Ministerio de Educación de su país fundó las
"comunidades de padres y maestros en las escuelas secundarias". Plantea la idea de que la organización de la
escuela debe hacerse en forma de comunidades escolares libres en las que participan por igual maestros y
29
alumnos y en las que se agrupan libremente, eligiendo sus representantes y discutiendo los temas comunes.
Maestros y alumnos forman una unidad y no dos ejércitos combatientes. La escuela es para él el centro en que
coinciden el espíritu y la generación joven.
30.FERRIÈRE, ADOLPHE: Uno de los pedagogos reformadores más destacados de la educación de nuestro
tiempo. Sus primeras experiencias educativas las realizó en las escuelas nuevas alamanas y otras de suiza,
donde conoció y experimentó los métodos de la educación activa, inspirándose principalmente en Rousseau,
Decroly y Dewey. Fue uno de los fundadores y fervoroso difundidor de la educación nueva y activa.
31.GENTILE, GIOVANNI: Filósofo y pedagogo Italiano, Ministro de Educación en el primer gobierno de
Mussolini y director de la "Gran Eciclopedia Italiana"Su pedagogía está inspirada en la filosofía idealista de
Hegel. La educación es para Gentile "formación, desenvolvimiento o devenir del espíritu".Gentile en su afan
de superar todas las antinomias y dualidades en la pedagogía suprime también todas las clásicas diferencias de
educación e instrucción, así como también las divisiones que se establecen entre el educador y el educando y
respecto a materias tales como la educación física, intelectual o artística. Planteó grandes ideas innovadoras,
antiintelectualista, y sobre todo, concedía gran libertad en sus aplicaciones al maestro.
32.LOMBARDO-RADICE, GIUSEPPE: Pedagogo Italiano, colaborador con Gentile en la reforma de la
educación de su patria (1923). Colaboró activamente en la mejora de la población rural del sur de Italia. Creo
una nueva pedagogía basada en la actividad espiritual del niño, en la vitalización de la enseñanza, en la
aproximación de la educación al ambiente propio del niño. Su fórmula de la escuela activa fué la "escuela
serena".
33. PETERSEN, PETER: Pedagogo alemán. Creó varias escuelas en las que acentuó el valor de la eduación
como humanización. Crea sdemás el "Plan Jena". La escuela constituye una "comunidad escolar", en la que la
instrucción aparece en segundo lugar. Para ello es necesario el estudio del niño en su forma espontánea del
juego y del trabajo, y sobre él construir los métodos pedagógicos activos y libres.La escuela es para Petersen
una "comunidad escolar" con reglas y contenidos propios, diferentes de la comunidad adulta.
34. WINNETKA, SISTEMA DE. : Uno de los métodos de la educación activa, creado por el educador
norteamericano Carleton Washburne y aplicado a muchas organizaciones ecolares. Existe en este método el
mismo tipo de trabajo individual personal que en el plan Dalton, pero es más completo.Se parte de ciertas
ideas acerca de los conocimientos y destrezas que necesitaría en la vida para vivir feliz, para formar las
capacidades de cada uno hasta el máximo y formar la conciencia social de ellos. Todo se planifica y se anota,
por ejemplo, en un "cuaderno de objetivos" que el niño debe realizar en forma de tareas o temas; despues se
individualiza la enseñanza en fichas, adaptándose a las condiciones personales del alumno; finalmente se le
provee de las materias autocorrectoras que puden y deben consultar para su tarea personal. En el sistema
Winnetka no hay propiamente cursos ni promociones ni tiempo fijado de antemano, sino que cada alumno
realiza su trabajo a su propio paso, pudiendo incluso terminar la escolaridad antes de la edad oficial. La mitad
de la jornada escolar es para actividades de tipo colectivo o social.
*. PLAN DALTON: Uno de los métodos de trabajo individual de la educación nueva creado por Miss H.
Parkhurst en 1920, en la ciudad norteamericana de Dalton. Se llama oficialmente "Plan de laboratorio Dalton"
porque según la autora la escuela es "como un laboratorio donde los alumnos mismos son los
experimentadores, no las víctimas de un intrincado sistema en cuya evolución no tiene arte ni parte". Los
alumnos se dividen en grupos, pero trabajan individualmente, acudiendo a las clases laboratorios en busca de
consejo o ayuda de maestros especializados.
30
*. PLAN JENA: Creado por el profesor de la Universidad de Jena , Petersen, y ensayado en la escuela
experimental anexa a ella.El plan aspira a transformar la realidad educativa, convirtiéndola en una verdadera
comunidad escolar vital, en la cual los alumnos se agrupan libremente y eligen su gía o director, bajo el
control del maestro. Se reunen por grupos afines, no por edades. La fnalidad de la educación es tranformar la
individualidad en personalidad.
35. SPRNAGER, EDUARD: Una de las personalidades más sobresalientes del pensamiento contemporáneo, a
la vez filósofo, psicólogo y pedagogo. Alemán. La pedagogía, para Sprnger, es una ciencia cultural, (trata de
los bienes culturales); psicológico (tratad de la voluntad formativa del educador y de las condiciones de
educabilidad del alumno); normativo,(proporciona las leyes de la mejor forma de educar); sociológica (en
tanto que investiga la estructura y la vida de las comunidades educativas). La educación consiste, para
Spranger, en introducir al ser juvenil en el mundo de la cultura y hacer vivir la cultura en él, es decir, en
transformar la cultura objetiva en subjetiva.
36. COUSINET, ROGER: Uno de los pedagogos más destacados de la Francia contemporánea. La idea más
original pedagógica es la del "trabajo colectivo libre, o del trabajo libre por grupos". Considera la educación
ante todo como una "autoeducación". Dice: "es necesario llegar a dar a los niños un instrumento de trabajo tal
que puedan trabajar solos, descubrir ellos mismos sus errores, rectificarlos y solicitar lo menos posible la
intervención del maestro, siempre peligrosa porque puede ser inútil o excesiva".
37. FREINET, CÉCIL: Educador francés, creador de un nuevo método de educación activa, basado en el uso
de la imprenta en la escuela, y que también se denomina "técnica Freinet". Con el uso de los tipos móviles de
impresión, los niños compnen sus propias redacciones, relatos, resúmenes, etc. confeccionando así sus
propios libros escolares. Se trata de vivificar la enseñanza escolar sobre la base de la autoactividad de los
alumnos.
38. WATSON, JOHN BROADUS: Psicólogo americano fundador del behaviorismo (behaviour = conducta )
y también consejero en la propaganda comercial de varias firmas industriales. Para él no existen los
fenómenos anímicos dependientes de la conciencia, sino que son sólo reflejos o reacciones ante el medio
ambiente. Por ello se puede predecir y determinar la conducta del ser humano y en particular la del niño. Lo
importante en la educación es pues la creación de un medio faborable más que la influencia directa sobre el
espíritu o la conciencia.
40. PIAGET, JEAN: Psicólogo y pedagogo suizo, discípulo y colaborador de Claparéde. Director de las de la
"Oficina Internacional de Educación". Es uno de los más destacados psicólogos de la infancia. Autor de
numerosos trabajos y estudios sobre psicología y pedagogía. Para él la educ. debe partir del desarrollo de la
vida anímica del niño. "Educar -dice- es adaptar al niño al medio social adulto, es decir, transformar la
constitución psicobiológica del individuo en función de la del conjunto de las realidades colectivas a las
cuales la conciencia común atribuye algún valor". El alumno desempeña el papel principal en esta adaptación
activa.
41. WALLON, HENRI: Psicólogo francés que ha estudiado, especialmente, la psicología de la infancia y la
aplicó a la educación. Gran impulsor de la pedagogía activa. Fué Secretario de Estado para la Educación
Nacional en la época de la liberación de Francia (1945-1947). Colaboró también en diversas obras sociales y
educativas y es el fundador de la revista "L'Enfant" y uno de los inspiradores de la Liga Francesa de la
aEducación Nueva.
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42. MAKARENKO, ANTON: Educador ruso, fundador en 1920 de una colonia (la Colonia Gorki) para
jóvenes delincuentes y de una Comuna Dserzkinski, en 1927 para niños abandonados. En sus trabajos de
pedagogía acentúa el valor de lo colectivo sobre lo individual, así como el de la disciplina. Inspirado
entermente en la ideología comunista. Su mayor valor reside en su actuación educativa. Es considerado uno
de los pedagogos más sobresalientes de lo que fué la Unión soviética.
43.KANDEL, ISAAC LEÓN: Pedagogo inglés nacido en Rumania. Se ha distinguido por sus estudios de
educación comparada, de la que ha sido uno de sus fundadores, y por sus estudios sobre la historia de la
educación. Ha defendido siempre la idea de la democracia en educación: "Como la democracia es un modo de
vida y no una serie de dogmas o un credo, como es una aventura que no aspira a la perfección, sino que está
siempre perfeccionándose, como su progreso depende de su adaptación a las necesidades y demandas
cambiantes, la educación tiene que desempeñar un papel mayor, contribuyendo a su estabilidad que bajo
aquellos regímenes en que el disctador sólo pude decir lo que es bueno para un público sumiso y obediente."
Podemos destacar algunos nombres muy significativos de pedagogos célebres que
contribuyeron a esa sistematización: RATKE (1571-1635) ; COMENIO (1592-1671) ;
LOCKE (1632-1704) ; ROUSSEAU (1712-1778); PESTALOZZI (1746-1827) ; y
HERBART (1776-1841)
7. JOHANN FREDRICH HERBART, considerado el padre de la pedagogía científica,
desarrolla, en su "PEDAGOGÍA GENERAL DEDUCIDA DEL FIN DE LA
EDUCACIÓN" (1806), los principios fundamentales de su sistema de educación. Según
HERBART, la pedagogía como ciencia, depende de la filosofía moral -o filosofía práctica-
y de la psicología. La filosofía moral muestra el FIN de la educación; la PSICOLOGÍA , el
camino, los medios, los obstáculos de la educación. La TAREA de la educación sonsiste en
formar el carácter moral de las personas, que se alcanza por la instrucción, la disciplina -
que se dirige a la voluntad y a las disposiciones individuales- y el gobierno escolar -como
acción externa que trata de regular la conducta del educando.
8.Después de HERBART, el cultivo y la sistematización de la pedagogía sigió varios
caminos, según la influencia de la práxis educativa, de sus metodologías, técnicas y de la
teoría pedagógica (además de los factores sociopolíticos y culturales).
9.La preocupación por las necesidades y tendencias del niño, en FROEBEL (1782-1852).
10.La organización educativa de MANN (1796-1859)
11.La instrucción popular, de SARMIENTO(1811-1888)
12.La fundamentación evolucionista, de SPENCER (1820-1903)
13.La fundamentación cientifista, de BAIN(1818-1903)
14.La educación popular y libertaria, de TOLSTOI (1828-1910)
15.El sistematismo historicista y vitalista de DILTHEY (1883-1911)
16.El reformismo liberal, de GINER DE LOS RIOS (1839-1915)
17.La pedagogía orgánica y didáctica de WILLMANN (1839-1926)
18.La pedagogía científica y ética,PAULSEN(1846-1908)
19.El respeto a la infancia, de ELLEN KEY (1849-1926)
20. La pedagogía social, de NATORP (1854-1924)
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21.La pedagogía sociológica, DURKHEIM(1858-1917)
22.La pedagoía experimental, de MEUMANN (1865-1915), y de LAY (1862-1926).
23.El pragmatismo e instrumentalismo de DEWEY (1859-1952) ("Learing by doing" :
Aprender haciendo)
24.La escuela del trabajo de KERSCHENSTEINER (1854-1932)
25.El método de proyectos, KILPATRICK (1871-1965)
26.El método individualista y autodidáctico, de MONTESSORI (1870-1952)
27.El globalismo, de DECROLY (1871-1932)
28.La educación funcional, CLAPAREDE (1873-1940)
29.La comunidad libre escolar, WYNEKEN(1875-1964)
30.La escuela nueva, de FERRIERE (1879-1960)
31.El idealismo actualista, de GENTILE (1875-1944)
32.La didáctica idealista, de LOMBARDO-RADICE (1879-1938)
33.La escuela-familia, de PETERSEN (1884-1952)
34.El sistema WINNETKA,WASHBURNE (1889-1955)
35.El culturalismo axiológico, SPRANGER(1882-1963)
36.El trabajo por equipo, de COUSINET (1881-1973)
37.La educación por el trabajo, FREINET (1896-1966)
38.El CONDUCTISMO de WATSON (1878-1958)
39.El neoconductismo, de HULL (1884-1952); TOLMAN (1886-1959); SKINNER
(n1904) y otros.
40.La epistemología genética y el contrustivismo de PIAGET (1896-1980)
41.La psicología pedagógica, de WALON (1879-1962)
42.La pedagogía socialista, de KRÚPSKAIA (1869-1939); MAKARENKO (1888-1939) y
otros.
43.La pedagogía comparada: JULLIEN DE PARIS (1775-1848); SADLER (1861-1943);
KANDEL (1881-1965); HANS; ROSSELLÓ; SCHNEIDER; BEREDAY.
44.La pedagogía cibernética (FRANK,LANDA)
45.Las experiencias de SUMMERHILL (NEILL) y de BARBIANA (MILANI)
46.Las aplicaciones del sociodrama y el psicodrama (MORENO)
47.La educación como iniciación, (PETERS)
48.La microenseñanza (RYAN)
49.La sociología educativa.