funcions i tasques de la docència amb les tic-uoc

8/7/2019 Funcions i tasques de la docncia amb les TIC-UOC

1/48

Les funcions

i les tasquesde la docncia

amb TICGuillermo Bautista PrezAnna Fors Miravalles

P06/M1004/01071


2/48

FUOC P06/M1004/01071 2 Les funcions i les tasques de la docncia amb TIC


3/48

FUOC P06/M1004/01071 Les funcions i les tasques de la docncia amb TIC

ndex

Introducci ................................................................................................ 5

1. Ser professor, ser professor amb TIC ............................................. 71.1. El docent davant duna societat aprenent ........................................ 8

1.2. Els rols docents ................................................................................. 8

1.3. Les modalitats de formaci ...............................................................10

2. Funcions i tasques en el disseny i la planificacide la formaci ......................................................................................122.1. Consideracions sobre el disseny i la planificaci

de la formaci amb TIC ....................................................................142.2. Funcions relacionades amb la tria i la decisi .................................. 15

2.3. Funcions relacionades amb la disposici dels recursos

i els continguts .................................................................................17

2.4. Funcions relacionades amb la metodologia

densenyament i les estratgies daprenentatge ...............................17

2.5. Funci danticipaci i previsi ......................................................... 19

2.6. Funcions dinnovaci i flexibilitat ...................................................20

3. Funcions i tasques en el desenvolupament

i el seguiment de lacci formativa ................................................223.1. Funcions docents derivades del component tecnolgic ..................22

3.2. Funcions derivades del component informacional .........................26

3.3. Funcions docents derivades del component comunicatiu ..............30

4. Funcions i tasques relacionades amb lavaluaci .......................38

Resum .......................................................................................................... 45

Mapa conceptual ......................................................................................46

Glossari .......................................................................................................47

Bibliografia ................................................................................................48


4/48


5/48


Introducci

Qualsevol cosa que puguis fer, o somis que pots fer, comena-la. La gosadia t geni, for-a i mgia dins seu.

Goethe

Parlar de les funcions i les tasques docents, integrant tecnologies de la in-

formaci i la comunicaci en el procs densenyament i aprenentatge, im-

plica analitzar com es veuen afectades aquestes en integrar els elements

tecnolgics com a recursos de mediaci a laprenentatge i decidir quin rol s

el ms adequat per a aconseguir una proposta formativa professional, eficient

i innovadora.

Per comenar, podem fer-nos una srie de preguntes que al llarg del text sin-

tenten respondre, com ara, sn diferents les funcions docents quan sutilitza

una xarxa telemtica com a entorn densenyament i aprenentatge? Quines

funcions es poden fer de la mateixa manera o quines han de fer-se de diferent

manera quan es treballa amb tecnologia? Hi ha realment tasques o funcions

especfiques per a la docncia en un entorn en lnia? En quina mesura condi-

ciona la feina docent la utilitzaci dun entorn telemtic per a laprenentatge?

El concepte funci docent t en aquest text dues accepcions bsiques i com-plementries. Tenint en compte la progressi natural duna acci formativa,

una funci docent seria el conjunt de variables i accions que el docent ha de

considerar quan planifica, desenvolupa i avalua un procs densenyament i

aprenentatge. Al concepte funci, tamb li hem atribut un significat sem-

blant al de responsabilitat, com aquell comproms de qu sha de fer crrec en

lexercici professional. Una tasca s una activitat o acci concreta, executada

sota el marc duna o ms funcions docents, que el professorat far durant el

seu acompliment.

La revisi de les tasques i funcions del professorat que integra les TIC, de ma-

nera ms o menys intensiva, en el procs densenyament i aprenentatge la fa-

rem considerant les diferents possibilitats i modalitats de formaci

(completament a travs dun entorn virtual, formaci presencial amb suport

dun espai en lnia, ensenyament presencial amb ordinadors, etc.) i tamb di-

ferents contextos (formaci universitria i de postgrau, formaci en lempresa,

educaci bsica, etc.) en qu pot desenvolupar la seva feina un docent. Es pro-

posa un recorregut bsic sobre un dels dilemes pedaggics que ens suscita ls

Les funcions es tenen i les tasques es fan. Tot aix conforma lexercici

professional del professorat.


6/48


de les tecnologies de la informaci i la comunicaci. Per lextensi del text, cal

definir quin model didctic i rol docent s el ms adequat en aquestes propos-

tes i contextos densenyament i aprenentatge. Es revisaran algunes taxonomi-

es fetes sobre aix, centrant el text i reflexionant principalment sobre un dels

rols docents, el que el descriu com a acompanyant de laprenentatge.

Sha optat per aquest perqu en els textos que parlen de la integraci de les TIC

en els processos de formaci s un dels rols ms esmentats pels diferents autors

(P. Goodyear, 2001; R. Feito Alonso, 2002; P. Marqus; J. Maj, 2002; R. Fer-

nndez Muoz, 2003). De manera ms o menys explcita, es parla del docent

com a facilitador/acompanyant/guia de laprenentatge.

En aquest text saspira a rescatar el sentit de leducaci des daquest enfoca-

ment formador que defensa, entre altres coses, la creaci de condicions abans

i durant el procs formatiu per a lautoorganitzaci, lintercanvi i lautoregu-

laci de les experincies daprenentatge per part dels alumnes.

Per a fer-ho, veurem quin s el paper del docent i quines sn les funcions i tas-

ques que se li atribueixen i sesperen dell en el context duna societat apre-

nent que fa canviar la percepci de la pedagogia considerada tradicional per

una de basada en el fet de comprendre, en el fet de ser proactius. Daquesta

manera, veurem qu significa ensenyar en una societat daprenentatges

emergents (Assman, 2002).


7/48


1. Ser professor, ser professor amb TIC

Levoluci i el desenvolupament de la societat propicien que els diferents m-bits que la componen es vegin, en ms o menys mesura, afectats per aquest

aven. Com a conseqncia daquesta evoluci, canvien les funcions i les tas-

ques assignades a les professions i als rols de les persones que conviuen en

aquesta societat. A priori, la professi docent, sigui quin sigui el nivell educatiu

i la tipologia de formaci en qu es desenvolupa, no hauria de ser una excep-

ci daquest progrs general, per la realitat s que, si analitzem levoluci de

les tasques i els rols del professorat durant les ltimes dcades, no shi obser-

ven massa canvis.

Diguem que, tant en els rols com en la metodologia, hi ha hagut una certa es-

tabilitat que ha afectat tant el professorat com lalumnat. Com diuen J. Maj

i Marqus (2002), an hay muchos profesores que siguen explicando la lec-

cin y encargando ejercicios a los alumnos para finalmente comprobar con un

examen lo que han aprendido. Considerant excepcions, podrem afirmar que

sn un alt percentatge els que basen la seva tasca en aquest mtode considerat

com a tradicional.

Tanmateix, el rpid aven en el desenvolupament de les TIC i la seva enorme

difusi i gran propagaci social est resultant el ressort ms significatiu que

provoca que les metodologies i els plantejaments didctics per a ensenyar

i aprendre estiguin situats en un moment de debat controvertit. En aquest

debat, sencreuen opinions de diferents collectius socials que, directament o

indirectament, es veuen implicats en processos de formaci. I, s clar, undaquests collectius s el professorat. Els docents comencen a sentir parlar i

conixer les caracterstiques, les virtuts i els problemes que els mitjans telem-

tics ofereixen per a la formaci. Prenen conscincia que la seva manera de tre-

ballar sha dadaptar. Comencen a entendre que cal actualitzar els seus

coneixements i adaptar les seves habilitats didctiques tenint en compte les

caracterstiques i les possibilitats duna formaci que faci un s intensiu de les

TIC, com per exemple, la que es basa en un entorn virtual densenyament i

aprenentatge. Tal com indica R. Fernndez Muoz (2003), las tecnologas es-

tn transformando la ecologa del aula y las funciones docentes, y estos cam-

bios estn induciendo una mutacin sistemtica en las teoras y en las

prcticas didcticas. El desarrollo tecnolgico actual nos est situando ante un

nuevo paradigma de la enseanza que da lugar a nuevas metodologas y

Les metodologies i lacompliment professional de lensenyament shan

fet i continuen fent-se, en general, amb un plantejament molt semblant

al de fa unes quantes dcades.


8/48


nuevos roles docentes.En aquest sentit, hem dentendre la necessitat desta-

blir unes lnies de treball, unes funcions i unes tasques associades a aquestes

que defineixin i facin que els professionals de leducaci se sentin cmodes i

sidentifiquin amb aquest nou marc en la formaci, que, sobretot, t dindit

lecologia educativa i social en qu es desenvolupa.

1.1. El docent davant duna societat aprenent

Els docents han de preparar-se i conixer quines implicacions t el fet dactuar

com a formador en un entorn amb un entorn on es faci un s intensiu de les

TIC. Els professors shan de formar amb les TIC, en les TIC i per a les TIC.

Les necessitats educatives/formatives de la societat, els professors, els alumnes, les

famlies, els treballadors, les institucions, etc. requereixen i demanen, directa-ment o indirectament, un nou plantejament del procs educatiu. Tots, per espe-

cialment els professors, senfronten a una societat aprenent, entesa aquesta com

la defineix Assmann (2002) como sociedad que aprende o sociedad discente, se

pretende expresar que la sociedad entera debe entrar en un estado de aprendizaje

y transformarse en una inmensa red de ecologas cognitivas. Una societat apre-

nent que ens convida a pensar en nous temps i espais educatius, en qu leix de

laprenentatge es desplaa cap a una dimensi ms mplia i complexa.

El docent troba un escenari formatiu que divergeix en molts aspectes del que

sha conegut com a habitual (educaci tradicional, tal com sindica en la ma-joria dels textos). En aquest nou escenari descobreix molts nous matisos, que

fan que les funcions i les tasques assignades als professors i als formadors si-

guin considerablement diferents dels que irradiava la tasca didctica tradicio-

nal. Una evoluci en espiral, perqu el desenvolupament de la professi

docent no requereix un redescobriment i canvi total en les metodologies ja co-

negudes, sin un retorn a plantejaments que ja existeixen, per que potser

mai no shan posat en prctica amb prou convenciment, recursos, motivaci

i/o atreviment perqu donessin bons resultats.

Els ordinadors i Internet poden ser eines densenyament i aprenentatge molt poderoses,veurem si tenim la valentia, la determinaci i els coneixements necessaris per a transfor-mar aquesta visi en una realitat.

D. Cleborne Maddux (1996)

1.2. Els rols docents

Es revisaran ara algunes classificacions que descriuen quins sn els rols que el

professor pot adquirir fent s de la tecnologia de la informaci i la comunica-

ci. El rol del professor no s lequivalent a una sola funci exercida, sin que

aquestes es relacionen directament amb un o ms dels possibles rols adquirits

durant el procs docent.

Lectura recomanada

Primera versi del llibreblanc (a crrec de la comissiDelors 1993/4).

Versi ampliada Llibre blancper a leducaci i la formaci(novembre del 1996).Llibre verd. Viure i treballar enla societat de la informaci:prioritat per a la dimensihumana (juliol del 1997).

Text Construir la societat

europea de la informaci per atothom (abril del 1997).


9/48


10/48


Respecte al desenvolupament de lacci formativa, Ana Garca Valcrcel

(2001, pp. 12-31) exposa que les funcions docents en lensenyament superior

es poden subdividir en tres fases:

Planificaci de lensenyament: fase preactiva.

Metodologia didctica: fase interactiva. Avaluaci del procs densenyament: fase postactiva.

1.3. Les modalitats de formaci

Tots aquests rols i les funcions i les tasques associades se situen a ms en un

pla que sha de dividir usant dos eixos bsics, que serviran per a dibuixar el

complex mapa de contextos i situacions educatives que es plantegen en la fei-

na docent quan considerem ls de les TIC o la modalitat de formaci respecte

a la formalitat daquesta.

Duna banda, tindrem el pla travessat per leix que es refereix a un planteja-

ment educatiu formal, per tant intencional i ms o menys regulat, i en laltre

extrem de la lnia contnua, un plantejament educatiu no formal. Daltra ban-

da, al que creuaria perpendicularment lanterior i es representaria per una lnia

contnua vertical, lextrem superior de la qual representaria les modalitats que

fan un s intensiu de les TIC o sn proposades en un mitj virtual i fan s ex-

clusiu daquest, per a desenvolupar el procs formatiu. A lextrem inferior hi

hauria les modalitats presencials de formaci.

Figura 1

Les disposem en forma de lnies contnues perqu s important pensar en totes

les possibilitats de disseny formatiu, en el qual moltes vegades les fronteres en-

tre el que s formal i el que no s formal no sn lmits excessivament definits,

sin noms establiments arbitraris contextuals. A ms, les modalitats formati-

ves poden plantejar-se com a hbrids que utilitzen tant espais presencials com

digitals. Amb ls de les TIC, la varietat descenaris possibilita unes funcions

docents o unes altres, per tamb s important comprendre que un s intensiu


11/48


daquestes noms haur de condicionar una part del plantejament global que

fem com a docents, tant en les tasques i les funcions associades al disseny de

la formaci com les que es relacionen amb el desenvolupament daquesta.

Habitualment, el docent haur de complir funcions i fer tasques relacionades

amb:

Cerca, preparaci i administraci de recursos i materials.

Especialitzaci en els continguts tractats.

Disseny i assessorament en estratgies daprenentatge.

Sens dubte, ls de TIC condicionar algunes de les funcions docents, per no

hauria dinfluir en excs en el paradigma des del qual senfoca el procs, que pot

ser gaireb sempre independent de la modalitat formativa, s a dir, del lloc que

ocupa aquesta modalitat dins dels eixos cartesians presentats anteriorment.

A continuaci es presenta una sistematitzaci de les funcions i les tasques do-

cents quan es treballa amb TIC, seguint un criteri de classificaci que creiem

que pot resultar clar i proper a la prctica. Es revisaran segons el moment del

procs densenyament i aprenentatge, tenint en compte el segent:

1) Les funcions i tasques relacionades amb el disseny i la planificaci de la

formaci.

2) Les funcions i tasques relacionades amb el desenvolupament i el segui-ment daquesta.

3) Les funcions i tasques que es relacionen amb lavaluaci.


12/48


2. Funcions i tasques en el disseny i la planificacide la formaci

Quan dissenyem i planifiquem una formaci, per on sha de comenar?, qui-

nes sn les preguntes significatives que sha de plantejar el docent?

En la tasca deducar i/o formar, evidentment dissenyar i planificar s el primer

pas. Aquesta fase implica una srie de funcions i tasques que tenen com a ob-

jectiu bsic predisposar diversos recursos, continguts, estratgies, mtodes, ac-

tivitats, etc. en un marc espaciotemporal concret.

En una formaci en qu es fa s de les TIC, per exemple la que es duu a terme

en un entorn virtual, aquesta fase gaudeix dun paper encara ms significatiu,

per qu?

Els temps entre el disseny i la realitzaci de lacci formativa solen ser ms

dilatats. Un professor podria preparar una sessi presencial unes quantes

hores abans de dur-la a terme. Per exemple, en el plantejament duna for-

maci virtual s impossible. A causa de la complexitat dels mitjans tecno-

lgics, hi ha dhaver un plantejament i planificaci que tinguin en compte

la globalitat de la formaci i tamb una previsi i comprovaci del bon fun-

cionament dels recursos. De vegades, no existeix la parcellaci del tempsrgida, perqu les classes no es fan durant les clssiques franges horries i

per tant, no sempre hi ha una coincidncia sncrona o espacial entre els ac-

tors de la formaci. Altres vegades, tanmateix, la tecnologia ens permet sal-

var els obstacles de lallunyament geogrfic (utilitzaci de mitjans com el

xat o la videoconferncia).

Moltes vegades, el procs de disseny i planificaci requereix un conjunt in-

terdisciplinari de professionals. El disseny de lacci formativa no s un fet

allat, sin que shi requereix tot un treball en equip i unes regles de realitza-ci consensuades per la comunitat formativa (gestors, dissenyadors forma-

tius i desenvolupadors en el cas dutilitzar materials o recursos multimdia,

personal de manteniment i gesti tecnolgica, etc.).

s ms complicat disposar progressivament els continguts que shan de

tractar. Malgrat la planificaci i que la proposta metodolgica presenti un

ndex dobjectius i continguts que cal tractar progressivament, la participa-

ci ms elevada de lestudiant en la formaci amb TIC, la possibilitat ms

gran daccs i obtenci dinformaci i com a conseqncia, la menor opor-

tunitat del professor per a dictar i controlar els continguts (de manera

progressiva i controlada pel seu discurs) comporta que hagi de preveures i

planificar correctament el desenvolupament de tota la formaci en con-


13/48


junt, les seves activitats, els temps de treball sobre els continguts, els con-

tinguts no previstos, per treballats, etc. Si no ho fem aix, correm el risc

de perdrens en la immensitat duna matria determinada.

Quines sn les funcions i les tasques ms importants relacionades amb el dis-

seny i la planificaci?

Es plantejaran les funcions i les tasques bsiques de la planificaci relacionant-

les amb sis aspectes clau en aquesta fase:

Funcions de tria i decisi (TD).

Funcions de disposici (D).

Funcions de mtodes densenyament (ME).

Funcions de mtodes daprenentatge (MA).

Funcions danticipaci i previsi (AP).

Funcions dinnovaci i flexibilitat (IF).

Visualment, es podria representar de la manera segent:

Figura 2

Encara que shan presentat de manera separada, s important partir de la pre-

missa que les funcions i les tasques referides al disseny i a la planificaci estan

totes relacionades entre elles. Quan un professor planifica lacci de formaci,

ha de pensar-les separadament i tamb considerar la relaci interdependent

que sestableix entre elles.

En la idea anterior es reflecteix la connexi entre les diferents variables del dis-

seny i la planificaci com un conjunt de tasques importants en la docncia

amb TIC.

Quan es reflexiona sobre el millor mtode de treballar sobre uns con-

tinguts, fent un s intensiu de les TIC; en un entorn virtual, amb or-

dinadors a classe, etc., caldria preocupar-se que les propostes que es

facin siguin flexibles i tinguin possibilitat dadaptar-se, per exemple,

als diferents ritmes daprenentatge, caracterstiques i necessitats dels es-

tudiants.


14/48


2.1. Consideracions sobre el disseny i la planificaci

de la formaci amb TIC

Quan sutilitzen espais virtuals, ordinadors en una aula, aprenentatge mitjanant

projectes telemtics de formaci, etc., els docents han de tenir en compte la seva

responsabilitat formativa, davant les mancances que els participants puguin

presentar en habilitats i capacitats per a participar de la metodologia que

sels planteja. Quan explorem les caracterstiques dels alumnes, ens hem de pre-

guntar si comprendran i seran capaos de seguir les propostes que sels faci, con-

siderant que potser el mitj s nou i les dinmiques que es proposen els sn

desconegudes. Lalumnat pot no conixer el que se nespera, quin nha de ser

el rol i lactitud en el procs formatiu. Per aix, la falta de competncies i habi-

litats dels alumnes pot resultar un factor que condueixi al fracs duna activitat

didctica o fins i tot de tot el procs de formaci que estigui plantejat per a fer un

s intensiu de les TIC i que, respecte a les altres variables, estigui ben plantejat.

Exemple

Imaginem qualsevol professor densenyament superior. En la seva planificaci docent haprevist treballar una part de la seva assignatura a partir de lanlisi de casos reals, mitjan-ant discussions de grup en diferents espais virtuals de comunicaci.

Una vegada comenat el curs, explicada la planificaci i posades en marxa aquestes dis-cussions, observa que la majoria de lalumnat no hi participa. Tots tenen accs a Internet,sens dubte, i tamb a lespai virtual. Sels ha explicat com funciona lespai de comunica-ci i quines sn les principals regles que el regeixen.

En aquest cas, per qu no funciona lactivitat plantejada? Potser els estudiants mai no

han participat en una activitat de discussi virtual treballant sobre lanlisi de casos reals,no saben el que sespera dells i no coneixen com i en qu aquesta mena de dinmiquespoden beneficiar el seu aprenentatge. Ens fixem que el problema pot ultrapassar les vari-ables relacionades amb el mateix plantejament didctic dactivitats en lnia.

Es pot reflexionar sobre si aquests alumnes:

han participat alguna vegada en lanlisi de casos reals, estan acostumats a mostrar-se actius en el procs daprenentatge.

Potser mai abans cap professor no els ha fet aquest tipus de plantejaments.

Una altra consideraci important prvia a la de linici de la planificaci s la

que es refereix al funcionament dels mitjans tecnolgics. En realitat, fins i

tot no utilitzant TIC, tamb hem de considerar qualsevol dels elements que hi

entren en joc. Per quan treballem amb TIC, als focus crtics que qualsevol

s bsic, per tant, que en la planificaci, en el desenvolupament i en

lavaluaci de la formaci, lestudiant disposi de les habilitats i les estra-tgies necessries per a afrontar activitats daprenentatge amb TIC, que

poden resultar-li completament noves, sia pel mateix entorn en qu es

desenvolupen o simplement per la naturalesa del seu plantejament.

Moltes vegades, el fet de considerar aquests aspectes i plantejar ladqui-

sici daquestes habilitats i estratgies haur dimpregnar transversal-

ment les funcions docents.


15/48


procs de formaci pot presentar, sincrementen les incerteses que es cren en

treballar amb la complexitat dels elements tecnolgics.

Exemple

Per a entendre la idea: hi ha ms possibilitats que la connexi telemtica falli que no pas

que el pany de laula sespatlli o no hi hagi guix per a escriure a la pissarra. A ms, lgi-cament, sol resultar ms fcil solucionar la majoria de les incidncies relacionades ambels elements fsics que les que tenen relaci amb elements tecnolgics.

2.2. Funcions relacionades amb la tria i la decisi

Educar i/o formar s sempre un acte de decisi, de saber que hem de triar, de

prendre diferents decisions sobre diferents variables, segons una srie de criteris.

Aquest procs de decidir, que afecta bsicament la planificaci i el disseny de

la formaci, s decisiu quan intervenen TIC en el procs. Fonamentalment, per-

qu els docents no estan habituats a integrar un recurs tan complex i amb tantes

potencialitats amb les seves propostes formatives i aix fa que els plantejaments

didctics siguin rics i susceptibles de ser plantejats de diferents maneres.

Quines sn les variables que hem de tenir en compte en prendre les decisions en

la planificaci i el disseny, tenint sempre presents els objectius plantejats

en la formaci? A continuaci sen presenten algunes:

Qui sn els nostres alumnes: com sn?, quines necessitats educatives te-

nen?, de quins coneixements previs parteixen?, s un grup heterogeni?,quines possibilitats t el grup?

Quins sn els recursos de qu disposem: quin ser el mitj o lentorn edu-

catiu?, quin ser el grau de virtualitat i les possibilitats tecnolgiques que

t?, com est configurada laula?, quines restriccions o condicions de tre-

ball en xarxa i amb la Xarxa tenim?, com sn els materials?, quin format i

tractament didctic presenten?, etc.

Respecte als continguts: sn bsicament de tipus conceptual o sn ms pro-

cedimentals?, o potser sn de carcter actitudinal?, fins a quin punt neces-sitarem perseverana, improvisaci, imaginaci, etc., per a treballar-los?

Quines sn les nostres competncies: sobre el coneixement del contingut,

dhabilitat comunicativa, dhabilitat tecnolgica, etc.

Sobre les expectatives i/o lencrrec sota el qual el professor es predisposa a

afrontar lacci formativa tamb sn molt importants.

Potser tots aquests plantejaments sels ha de fer el docent en un moment o un

altre, encara que no utilitzi tecnologia, per hi ha matisos que sn molt im-

portants quan es fa servir la mediaci tecnolgica. Per exemple, tal com hem

dit anteriorment, quan disposem dun mitj virtual i planifiquem la formaci,


16/48


hem de considerar si els alumnes tenen o no les habilitats i estratgies per a

desenvolupar-shi. Tamb si sn capaos de ser participatius a partir de les pro-

postes que els fem. Quins seran els recursos i el mitj en qu hem de desenvo-

lupar la formaci i la tipologia general daquesta (reglada, superior, en

empresa, mixta amb presencialitat i virtualitat, amb activitats sncrones, asn-

crones, etc.), que tamb condicionaran les nostres decisions.

Exemple

Per exemple, no tindrem el mateix temps per a dissenyar i planificar activitats si dispo-sem o no de materials. No seran iguals les activitats i la metodologia que es podran posaren prctica si aquests materials estan en format multimdia o, al contrari, estan en formatpaper. Fins i tot podrem projectar fer un plantejament que aprofiti el material que elsestudiants puguin trobar a Internet sobre els continguts que es tractaran i no facilitar capmaterial a linici de la formaci.

Totes aquestes qestions poden derivar en un plantejament metodolgic en

qu lestudiant sigui proactiu i no noms passiu o reactiu al que li va propo-

sant el professor.

En realitat, si es revisessin totes les variables que shan presentat anteriorment,

veurem que totes es relacionen entre elles i totes es condicionen les unes a les

altres.

En aquest sentit, s interessant conixer b les caracterstiques de formaci

que es presenten a partir de totes aquestes variables i, sobretot, no caure en t-

pics sense justificaci, com ara, els que associen la formaci virtual amb la ne-

cessitat de disposar de costosos materials multimdia (MDM).

Un tpic sobre la relaci entre els MDM i la formaci en lnia

Molts professors veuen dificultats en aquest fet perqu no coneixen com es configuren i esdesenvolupen els materials en aquest format, quan no cal que es produeixi aquesta relacidirecta i dependent mdm-entorn virtual. Per exemple, un formador dempresa podria uti-litzar un entorn virtual per a fer tota o part de la formaci i fins i tot la gesti associada aaquesta, i utilitzar exclusivament materials en format paper, o en qualsevol altre format queno hagus de consultar-se en lnia. O al contrari, podria plantejar als seus estudiants que decada tema fessin una recerca personal de material, a Internet, en biblioteques, etc., i desprsuna sntesi completa de tot el que hagin trobat. Aquest material podria acabar essent personali que els estudiants confeccionessin i utilitzessin per a seguir cada tema del curs.

Una vegada triats i decidits tots els aspectes que shan comentat anteriorment

en relaci amb set interrogants didctics clau a qualsevol acci formativa per

qu, qu, com, a qui, quan, on i respecte a lavaluaci, qu, com i quan sha

davaluar, estarem en condicions de disposarels diferents continguts per a

afrontar-ne laprenentatge.

s perfectament possible plantejar un procs formatiu en lnia senseque calgui fer servir MDM. Les potencialitats didctiques indubtables

que poden tenir aquests materials poden ser aprofitades en qualse-

vol modalitat de formaci, des de les que es desenvolupen per com-

plet en un context presencial fins a les que es duen a terme en un entorn

en lnia exclusivament.


17/48


2.3. Funcions relacionades amb la disposici dels recursos

i els continguts

Ja hem vist que una de les funcions de disseny i planificaci t a veure amb la

disposici dels recursos i els continguts. Una de les tasques importants del

professor, com a acompanyant de laprenentatge, ser la dorientar i suggerirsobre com shan dusar els recursos daprenentatge que els alumnes tenen al

seu abast, i tamb facilitar-ne i disposar-ne daltres que ell cregui convenient.

Si els continguts estan prviament preestablerts, com sol ser habitual, es dis-

posen per mitj dels materials i els recursos. Quan el professor s lencarregat

de decidir quins han de ser i en cas de proveir-los, llavors adopta el rol de fa-

cilitador de continguts(Goodyear, 2001). La funci de disposici es relaciona

directament amb aquest rol. No considerem aquest rol com a exclusiu, sin

complementari daquell que, com ja hem vist, defensa aquest text com el que

ha de ser el principal, el dacompanyant de laprenentatge.

Els materials i recursos amb qu es presenten els continguts poden disposar-se

de diferent manera: multimdia, en format CD o web, hipertextual, en format

paper, en forma dactivitats de discussi, de guies destudi, de casos prctics,

etc. Aix mateix, mitjanant una metodologia que suggereixi la participaci

dels integrants de la formaci, part daquests continguts pot emergir dels ma-

teixos alumnes/companys. Per a fer-ho, el professor haur de proposar activi-

tats i posar en prctica estratgies que facilitin la participaci activa dels

estudiants. Aix pot fer-se fcilment en un espai virtual que tingui espai de co-

municaci grupal. Tot aix ser tamb predisposar: predisposar el procs per-qu aix ocorri tal com indiquen J. Maj i P. Marqus (2002):

el papel del profesor es precisamente el de acercar todos los elementos en un formatodidctico, motivar a los estudiantes, orientar sus aprendizajes y asesorarles.

2.4. Funcions relacionades amb la metodologia densenyament

i les estratgies daprenentatge

El que hem vist anteriorment ens portar a planificar diferents mtodes den-

senyament adequats per a treballar amb TIC i preveure que els alumnes pu-

guin utilitzar diverses estratgies daprenentatge. Concretament, el jo parlo

i vosaltres preneu apunts no resulta un cam possible per a laprenentat-

ge amb TIC.

La tasca docent, pel que fa a la disposici de continguts i recursos, no es

caracteritza per dirigir o encotillar, sin ms aviat per orientar, guiar,

suggerir camins. En definitiva, en cas de disposar com hauria de ser el

viatge cap a laprenentatge. La funci docent de disposici tindr

com a principal objectiu veure aquest cam i traar-lo, un cam cog-

nitiu i afectiu cap a all que sha daprendre.


18/48


Figura 3

R. Feito Alonso (2002) diu que, amb el sistema transmissiu, els professors en-senyen; tanmateix, el que s ms dubts s que els estudiants aprenguin. Tam-

b diu que el que sol ocrrer s que lensenyament tradicional equipara

laven sobre el contingut dels llibres de text o els programes de les assignatu-

res a laprenentatge de lalumne. Finalitzar-los s lobsessi dalguns profes-

sors. Segons aquest mateix autor, John Dewey, a Democrcia i educaci(1998)

manifestava que raonar aix s com si un venedor digus: jo vaig vendre el cot-

xe, per el client no el va comprar. Un venedor daquest tipus, a diferncia del

que ocorre amb els professors, estaria engrossint les xifres de la desocupaci.

Evidentment aquesta tradici metodolgica s difcil de desaprendre, perqu

la majoria de professors i estudiants shi ha enfrontat tota la vida i no conei-

xen altres alternatives.

Per aix, els docents que utilitzen TIC han daprofitar totes les possibilitats que

ofereixen aquests recursos, i requereixen un esperit innovador i experimentar

altres maneres de fer aprendre. El professorat t davant seu les potencialitats

metodolgiques que les TIC ofereixen:

possibilitats de treball collaboratiu interaules i intercentres,

dinvestigaci - acci, daprenentatge dialgic,

daprenentatge per resoluci de problemes,

de simulacions, etc.

Per a decidir quina metodologia cal utilitzar i quines estratgies daprenentat-

ge cal proposar, ser fonamental conixer les possibilitats dagrupaci dels es-

tudiants, sia en una aula/espai virtual o b en una classe amb ordinadors.

Respecte al tema de lagrupaci destudiants, hi ha dues possibilitats:

Plantejar un treball bsicament individual, encara que de vegades tinguin

oportunitat de participar i interactuar en espais comuns de comunicaci

(aula presencial, frum virtual, etc.).


19/48


Agrupar els estudiants, disposar-los en grups reduts, en aules presencials

amb ordinadors o grups virtuals.

En el segon cas, els estudiants tenen la percepci de pertinena a un grup i aix

t unes implicacions en la metodologia molt importants.

Quantes vegades shan sentit queixes del professorat per la impossibilitat de posar

en prctica diverses estratgies metodolgiques a causa de la gran quantitat

dalumnes per aula? Amb els mitjans tecnolgics podem salvar aquest obstacle i

fins i tot planificar estratgies metodolgiques que permetin adequar el ritme

daprenentatge i la diversitat dinteressos que presenten els alumnes.

2.5. Funci danticipaci i previsi

La funci docent sha daturar un moment per a sortir de lelaboraci dels ob-

jectius, de la nostra planificaci metodolgica, de les nostres guies i orientacions

destudi, i des de la llunyania, des duna distncia suficient, el professorat po-

dr pensar i anticipar qu es provocar amb el procs que es planteja. Seria unamica com conixer el currculum ocult de la formaci dissenyada. Per exemple,

conv saber que els plantejaments que moltes vegades es fan en la formaci en

lnia tenen o poden tenir efectes secundarisen els estudiants. Alguns seran po-

sitius, com ara lautonomia a lhora denfrontar-se a lestudi duna matria, lha-

bilitat per a aprendre en grup, la capacitat de reflexi i argumentaci sobre un

tema, les habilitats per a seleccionar i analitzar informaci, etc., per alguns

tamb podrien resultar negatius (sentiment de solitud, desnim i rebuig cap a la

formaci en lnia a causa de propostes incomprensibles o no realistes, etc.).

En definitiva, quan planifiquem, s bo anticipar i preveure all que podem

provocar, evidentment per a buscar que tots els efectes siguin positius. Les tas-

ques habituals en aquesta funci danticipaci i previsi seran:

saber contrastar informaci de diverses fonts i agents,

saber llegir entre lnies,

ser crtics amb el que ensenyem i provocar la crtica activa dels participants,

fer sovint lexercici dautoavaluaci sobre el que pensem fer, etc.

Tot aix far ms controlable i ms previsible, limprevisible i espontani. Di-guem que aquesta espontanetat entrar, en part, dins del ventall daspectes

previsibles que pot tenir la formaci.

Quan hi ha la possibilitat dagrupar els estudiants, podrem plantejar

una metodologia que aprofiti al mxim les possibilitats i la riquesa que

aix ens ofereix.


20/48


2.6. Funcions dinnovaci i flexibilitat

El disseny i la planificaci de la formaci no ha doblidar la necessitat de dei-

xar prou marge a la modificaci i a ladaptaci que pot requerir cada situaci

daprenentatge, cada individu o cada grup. La nostra funci docent exerceix

aqu un paper diferenciador de lhabitual en la formaci tradicional o fins i totdalgunes propostes de formaci que fan s de tecnologia, en les quals moltes

vegades es planifica i es dissenya un procs rgid i sense possibilitat dadapta-

ci. Aquesta ltima s atribuda exclusivament a les possibilitats que dna un

entorn determinat, com per exemple el virtual, i aix s un error. La tecnolo-

gia en si mateixa no aconsegueix propostes innovadores, flexibles o amb ca-

pacitat dadaptaci, sin que les ha de presentar el procs didctic plantejat.

En aquest sentit, el rol del professor com a acompanyant de laprenentatge im-

plica ser creatiu, observador i conscient, i estar predisposat a potenciar estra-

tgies noves o modificar les propostes fetes per a aconseguir que tots i cada un

dels participants arribin a assolir els objectius buscats.

Per acabar aquest apartat, en veurem un exemple a tall de conclusi.

Reflexi

Lempresa Z acaba de decidir formar els seus crrecs intermedis en habilitats directives.Per a fer-ho estan dissenyant un curs de dos mduls. Els formadors, grans experts en for-maci en lnia, decideixen que:

Tot ha destar detallat i explicitat: objectius, continguts, activitats daprenentatge, elstemps daprenentatge (agenda) i els criteris davaluaci.

Per el grup de qualitat els interpella dient:

en una formaci virtual hi ha dhaver marge per a la improvisaci i la flexibilitat.

Els membres destinataris, en la reuni que organitzen per explicar-los lacci formativa,creuen que:

No poden oferir un curs estndard, que shan dadaptar a ells, i afirmen que, segons siguiel grup, aix shan de disposar els continguts daprenentatge.

I el director gerent creu que aix no ser rendible perqu:

tot sha de planificar pensant en un aprenentatge personal i individual.

Amb tot el que sha exposat en lapartat anterior, podrem concloure que, quan disse-nyem i planifiquem, una acci formativa s important:

1. Explicitar tot el que volem ensenyar i especialment com volem que els participantsaprenguin, per deixant un marge per a la flexibilitat, adaptant-nos al grup, a les sevesexpectatives i a les seves motivacions. La formaci amb TIC no pot reduir-se a cpsulesestanques, sin a itineraris oberts.

La innovaci associada al desenvolupament del procs densenyament-

aprenentatge amb TIC ha de ser entesa com la resposta i la millora deles situacions formatives, que han de derivar en un aprenentatge ms

eficient. Aquest hauria de ser lobjectiu final del canvi o la innovaci.


21/48


2. Pensar en els destinataris, preveure i triar quins seran, no solament els millors objec-tius, sin les millors estratgies daprenentatge per a assolir-los, aprofitant les potenciali-tats de les TIC.

3. Proposar activitats i estratgies per a fomentar laprenentatge collaboratiu i les possi-bilitats denriquiment mutu mitjanant la comunicaci multidireccional, que, per exem-ple, pot donar-se en les comunitats daprenentatge i en els grups dins dun entorn virtual.


22/48


3. Funcions i tasques en el desenvolupamenti el seguiment de lacci formativa

Una vegada vistes totes les funcions i les tasques que hem de fer com a forma-

dors en el procs de disseny i planificaci, podem comprendre i aprofundir en

les funcions de lexecuci de lacci formativa, les que estan prpiament rela-

cionades amb el desenvolupament i el seu seguiment.

Es plantejaran les tasques relacionades amb les funcions segents:

Funcions derivades del component tecnolgic.

Funcions derivades del component informacional.

Funcions derivades del component comunicatiu.

Figura 4

3.1. Funcions docents derivades del component tecnolgic

La primera reflexi que han de fer els docents quan imparteixen una acci for-

mativa utilitzant mitjans tecnolgics s la que es refereix als avantatges i les

condicions que en representa ls. Aquestes consideracions shan de referir

nicament a dues qestions: al com (mtode)i en quina mesura (model de for-

maci) necessitaran integrar aquests recursos al disseny curricular de la sevamatria o curs, valorant-ne leficcia per a laprenentatge.

Aix, el perfil del professor com a acompanyant en el procs daprenentatge,

pel qual ens inclinem en aquest text, descarta assignar al professorat funcions

i tasques de desenvolupament o assessorament tcnic. En aquest sentit, les tas-

ques relacionades amb el component tecnolgic han de ser nicament les que

permetin un maneig correcte daquests recursos.

La principal funci docent que es relaciona amb el component tecnolgic

s la de conixer i saber disposar de les possibilitats didctiques que ens ofe-

reix cada recurs i la millor manera daprofitar les seves potencialitats.


23/48


En el quadre segent es representen la majoria dels recursos englobats com a

tecnologies de la informaci i la comunicaci, alguns dels quals shan utilitzat

sovint en accions formatives de diferent tipus i nivell.

No s possible revisar aqu totes les possibilitats i usos de qu disposen els mit-

jans apuntats anteriorment, per s que podem illustrar la important tasca do-

cent de decisi didctica sobre ls dels recursos TIC amb un exemple. Vegem

algunes possibilitats didctiques que ofereix un dels recursos ms senzills

dutilitzar i ms populars: el correu electrnic. Cada utilitzaci exposada en

aquest exemple identifica una tasca docent possible que caldr fer durant el

seguiment i el desenvolupament duna acci formativa amb el suport de TIC.

Alguns daquests usos sidentifiquen ms que daltres amb una perspectiva do-

cent socioconstructivista de plantejar el procs densenyament i aprenentatge.

Uns altres, tanmateix, serien ms propis, per exemple, dun model docent ex-

positiu i transmissiu.

Exemple

Utilitzaci 1. Professor dun entorn en lnia que envia els continguts dun curs de tresdies per setmana als seus estudiants, que permet que li plantegin preguntes tamb permitj del correu electrnic.

Benvolguts/-udes alumnes,

El punt segent en el nostre curs s el que tracta del postimpressionisme. Aquest movi-ment artstic del final del segle XIX i el comenament del XX sorgeix com a reacci davantlobjectivisme visual de limpressionisme i el neoimpressionisme.

Hi ha tres grans pintors, que representen tres tendncies:

Paul Czanne porta la pintura a una estructuraci geomtrica i esttica de la natura iles coses que desembocar en el cubisme.

Paul Gauguin tendeix cap a la plasmaci artstica dels sentiments anmics del pintor idonar lloc al moviment simbolista.

Vincent van Gogh, tractant dexpressar tota una problemtica psicolgica, basant-seen colors i lnies vibrants, encapalar lexpressionisme.

Exemple

Utilitzaci 2. Professor dun entorn presencial que utilitza el correu electrnic per a re-soldre dubtes i preguntes que han sorgit durant lexplicaci en classe o lestudi individual

Llista dalguns recursos considerats TIC que poden ajudar

al desenvolupament de la formaci

Espais virtuals de comunicaci (frums, debats, ect.)

Correu electrnic

Discs compartits

Xats i missatgeria instantnia

Materials didctics multimdia (en lnia o local)

Llistes de discussi / distribuci

Videoconferncia

Pissarra electrnica

Cercadors

Programari especialitzat (processadors de textos, fulls de clcul, bases de dades, programesde presentacions grfiques, etc.)

Maquinari (impressora, escner, cmera digital, etc.)

Etc.

Nota

Aquesta perspectiva s la quems ha didentificar el lectorquan es presenta al professorcom a acompanyant del pro-cs daprenentatge.


24/48


dels alumnes. Aquest professor recomana que desprs de cada classe (2 dies a la setmana)els alumnes repassin les notes preses i envin a la seva bstia personal les preguntes queels suscita el reps del que sha explicat.

Hola, Josep ngel,

Responc la teva consulta sobre la validaci dusuari del protocol TFTP. Tal com indiques,

el protocol TFTP transfereix fitxers entre una estaci de treball i un servidor o una altraestaci de treball. La diferncia que no coneixes respecte al protocol VMAIL s que aquestltim necessita validar lusuari i el primer no. La manera descriure lordre s TFTP server.Recorda que es fa referncia a aquest protocol en la pgina 133 del manual de Xarxes lo-cals i TCP/IP.

Salutacions.

Sc a la teva disposici per a all que puguis necessitar.

Ens veiem dijous.

Exemple

Utilitzaci 3. Un professor es posa en contacte amb els pares dels seus alumnes per ex-plicar-los els objectius pedaggics de la prxima sortida a diferents llocs de la ciutat. Enaquest cas lobjectiu informatiu es relaciona directament amb la funci tutorial en edu-caci bsica i tamb amb un intent dimplicar, fent s dels recursos tecnolgics, els paresi mares en la formaci dels seus fills.

Hola a tothom,

Tal com us vaig indicar a linici de curs, una setmana abans de cada sortida amb els vostresfills/filles us enviar un missatge de correu electrnic amb una breu orientaci pedaggica iels objectius que t la sortida programada per a la setmana segent. En un fitxer adjunt tambus explico la planificaci de la sortida i all que tots els nois/noies han de portar. Tamb usvaig comentar que, tant si veniu a veurem, em truqueu o per correu electrnic sc a la vostradisposici per a resoldre qualsevol dubte sobre aquesta o altres qestions.

La sortida que farem el prxim dijous 23 t com a principal objectiu lestudi del mobiliariurb i la seva utilitzaci correcta.

...

Exemple

Utilitzaci 4. Un professor envia un dossier dactivitats cada vegada que acaba dexposarun tema a classe:

Estimats alumnes i alumnes,

Us envio lexpedient dactivitats relacionat amb el tema de la negociaci de conflictesque hem vist durant les ltimes tres setmanes. Recordeu que durant un mes podeu fer lesactivitats que estimeu oportunes per revisar el que sha tractat en aquest tema. Podeu en-viar-me els dubtes a la meva bstia personal o venir a parlar amb mi durant lhorari detutoria que ja coneixeu.

Espero que les activitats plantejades siguin tils.

Salutacions.

En els exemples es fa evident que ls didctic que el docent fa dels recursos

necessita un cert coneixement tcnic. Tot i aix, com ja sha dit anteriorment,

aquest coneixement tcnic simplement hauria dimplicar aspectes bsics de

funcionament o s. Es tractaria de ser capa de fer funcionar el recurs per a

aprofitar totes les possibilitats didctiques que pot incloure. Per exemple,

tornant a centrar latenci en el correu electrnic, s primordial conixer i uti-


25/48


litzar de manera adequada les possibilitats de comunicaci que ofereix per a

treure-li aix el mxim partit:

tramesa de cpia dun missatge a un segon destinatari,

tramesa de cpia oculta,

adjunci de fitxers electrnics, s de format de text en el contingut del missatge, etc.

Sens dubte, la utilitzaci de les TIC suposa per al professorat ls de mitjans molt

ms sofisticats que els que sutilitzen habitualment (pissarres, llibres, paper, bol-

grafs, etc.) i sens dubte, afegeixen una funci molt important en lexercici docent:

la necessitat de formaci i actualitzaci dels seus mtodes. Aquesta necessitat

afecta qualsevol professor, per les TIC laccentuen. Aix s aix a causa de la r-

pida evoluci i la constant aparici delements tecnolgics nous, que enclouen,a

priori, grans potencialitats per a fer ms efectiu laprenentatge. Encara que no demanera desmesurada, la velocitat requerida en lactualitzaci professional i la for-

maci dels docents respecte a aquest tipus de recursos ha de ser considerable si es

vol obtenir el mxim partit daquestes potencialitats.

Figura 5

De ls dels components tecnolgics tamb es deriva una altra funci docent

que incumbeix la feina amb els estudiants. Es tracta de prestar un assessora-

ment i una orientaci en ls (no en el funcionament) dels recursos utilitzats.

Tal com indica Pere Marqus (http://dewey.uab.es/pmarques/siglonew.htm),

el docent haur dassessorar en:

Ls efica i eficient deines tecnolgiques per a la recerca i recuperaci de

la informaci.

El bon s dels instruments informtics que facilitin el procs de la informa-

ci de lassignatura.

Ls de les TIC com a mitj de comunicaci.

Nota

Sha obviat lltim aspectede la llista que es refereix a las-sessorament per a la resolucide problemes tcnics, a causaque, com hem dit, no conside-rem que siguin tasques queafecten el model docent presen-tat en aquest text. Al contrari,aquestes tasques shauriende derivar, sempre s clar queno fossin fcilment resolubles,

a un departament o rea de su-port tcnic destinat a la solucidaquest tipus dincidncies.


26/48


3.2. Funcions derivades del component informacional

Avanant en les tasques i les funcions durant la fase de desenvolupament de

lacci formativa, podem distingir les que es deriven del component informa-

cional. Sn les que es refereixen sobretot a la intermediaci que fa el professor

entre els participants o alumnes de lacci formativa, els continguts i les tem-

tiques que shi tracten, i tamb la programaci i els objectius proposats en el

curs. El professor acompanyant haur de guiar els estudiants durant el procs

i pel recorregut dels continguts, orientar-los per a facilitar-los laprenentatge i

aconseguir aix que el desenvolupament de la formaci compleixi els objectius

plantejats en la planificaci i, finalment, fixar la mirada o latenci all on cal-

gui i en el moment en qu sigui necessari.

Sn moltes les situacions i els contextos que es generen en aquesta fase en qu

el docent pot necessitar dur a terme aquestes tasques. Les propostes del docenti lactitud que prengui en relaci amb les funcions de guiar, orientar i fixar la

mirada o latenci dependran de diverses variables, com per exemple el grau

de virtualitat/presencialitat de lacci formativa, de la utilitzaci de materials

amb ms o menys tractament didctic, amb els recursos de seguiment del pro-

cs daprenentatge de lalumne que sestableixin per al desenvolupament de

la formaci, amb la disposici de les aules presencials i els elements tecnol-

gics en aquesta, etc.

A diferncia de les formes densenyament tradicionals que habitualmentsidentifiquen amb un model docent transmissiu i unidireccional, en el qual,

per exemple, el control del recorregut pels continguts i la presentaci

daquests s, en un grau molt elevat, a les mans del professor i dels llibres/ma-

terials didctics, les funcions derivades del component informacional adqui-

reixen una gran importncia i requereixen una dedicaci important quan la

formaci es fa per mitj de TIC. Aix ocorre principalment perqu en aquestes

propostes formatives saposta sovint per lautonomia i el recorregut perso-

nal de lestudiant en el procs, el treball en grup autogestionat, etc., i per

tant es requereix posar en prctica sovint estratgies de comunicaci multidi-

reccional per a poder tenir elements de valoraci i supervisi del procs: el pro-

fessor haur dobtenir inputsdinformaci per a conixer el desenvolupament

del procs i lestudiant necessitar informaci respecte del progrs, satisfactori

o no, del seu aprenentatge.

La utilitzaci de materials didctics multimdia, que sol permetre una navega-

ci relativament lliure, la recerca dinformaci a la Xarxa, la comunicaci mul-

tidireccional que habitualment es pot establir amb altres participants de

lacci formativa mitjanant els recursos de comunicaci que ens ofereixen,

per exemple, els campus i/o aules virtuals, etc., fan que el professor hagi depreveure duna manera especialment acurada i planificada una funci de guia

sobre el conjunt del procs daprenentatge. Considerem que la funci de guia


27/48


28/48


menys, aix tamb pot ocrrer quan sintrodueixen mitjans TIC en la clas-

se presencial, com per exemple ordinadors amb materials didctics multi-

mdia o ordinadors amb connexi a xarxes telemtiques, ja que, com sha

dit anteriorment, propicien que lalumnat afronti duna manera ms inde-

pendent laprenentatge, sense que es doni lhabitual producci de comu-

nicaci per part del professor.

Tamb est el sentiment de solitud que es pot produir en lestudiant, a cau-

sa sobretot daquest treball personal i de vegades autnom que requereix la

feina amb mitjans tecnolgics. Fins que es produeix el fenomen de la inte-

graci de les TIC en leducaci, lactitud del professorat no es caracteritza

per la seva predisposici a la innovaci sobre els plantejaments didctics

considerats com a tradicionals.

Principalment, aquesta part de la tasca de guia sha de reflectir en estrat-

gies que supleixin la informaci que podia donar la presncia de lalumnat,

la comunicaci unidireccional del professor i lactitud passivoreceptiva de

lalumne. En realitat, moltes vegades, el control del procs es confon amb

la tranquillitat que dna al professor el contacte visual que ofereix la classe

presencial tradicional. A continuaci, sapunten algunes daquestes estra-

tgies alternatives:

Preguntar sovint als alumnes, sia individualment o al grup.

Utilitzar recursos tecnolgics per al seguiment dels estudiants com esta-

dstiques de connexi en el cas dun entorn en lnia, formularis davaluaci

en lnia, etc.

Reforar les activitats de comunicaci multidireccional entre el grup

destudiants i el professor per a palliar el sentiment de solitud.

Donar mfasi a la funci tutorial individual i grupal.

Establir estratgies dobservaci i avaluaci contnua.

Els estudiants tenen i han tingut, la majoria de les vegades, un paper re-

actiu a all que el professorat proposava (model densenyament tradici-

onal). Gaireb mai no shan vist en la necessitat de ser proactius davant

el seu aprenentatge. Ara, utilitzant TIC i uns determinats plantejaments

pedaggics actuals, sels demana que ho siguin.

Daquesta manera, el docent necessitar establir estratgies per a obte-

nir informaci de com estan desenvolupant els alumnes el procs

daprenentatge.


29/48


La funci dorientaci la constitueixen les tasques que es relacionen especfi-

cament amb lassessorament que el professor ofereix sobre el contingut que

sest tractant/estudiant. Tenen un carcter ms concret que les que hem vist

anteriorment. Algunes de les tasques dorientaci poden ser:

Recomanaci dactivitats complementries sobre un tema determinat.

Aclariment de conceptes o principis que lestudiant trobar en els materials

didctics.

Suggeriments de recerca dinformaci a la Xarxa.

Propostes de fonts dinformaci i recursos sobre un tema determinat (loca-

litzaci i accs).

Una altra de les funcions importants, compresa dins del component informa-

cional de la feina docent amb TIC, s la de fixar latenci o la mirada. Utilit-

zant la mediaci dun entorn virtual densenyament i aprenentatge en una

aula presencial amb material multimdia o b en qualsevol dels contextos pos-

sibles en qu es treballa amb TIC, hem de parar latenci en dos aspectes fona-

mentals:

les actituds o situacions del procs, que considerem que sn importants i

significatives,

en aquells continguts clau i ms significatius, en els quals s important

que els estudiants fixin latenci.

En el primer cas, es tractaria de reforar alguna actitud o situaci considerada

positiva per a leficincia del procs formatiu. Vegem-ne uns quants exemples

que reflecteixen tasques relacionades amb aquesta funci:

Exemple

a) Professor que en un frum de discussi virtual valora positivament la intervenci dunestudiant per la seva qualitat.

b) Un professor dun grup classe presencial envia a un disc compartit dun espai virtualcom els treballs que considera ms ben elaborats perqu els altres companys puguin re-visar-los i comparar-los amb els que cada un ha fet.

c) Mitjanant el correu electrnic personal, un professor felicita el seu alumne per lajudaprestada a altres companys durant la realitzaci duna activitat en una aula virtual.

En el segon cas, destacarem els punts o situacions relacionats especficament

amb continguts tractats. Els continguts en qu es fixar latenci destacaran

per la seva rellevncia i en conseqncia seran considerats fonamentals per al

progrs de laprenentatge. A causa de la diversitat de contextos en qu un pro-

fessor pot fer aquesta funci, es poden presentar un gran nombre de situaci-


30/48


ons. A continuaci nenumerem alguns exemples explicitant primerament el

context en qu es produeixen:

Totes aquestes situacions tenen a veure amb les funcions derivades del com-

ponent comunicatiu del desenvolupament de la formaci que veurem a con-

tinuaci, per exemple, la que es refereix a la motivaci.

3.3. Funcions docents derivades del component comunicatiu

Les funcions derivades del component comunicatiu sn potser les que ms

defineixen la metodologia docent. Algunes, encara que no sn especfiques

de la docncia amb TIC, cobren una rellevncia especial quan el procsdensenyament i aprenentatge es fa per mitj aquests recursos tecnolgics.

Aix, la introducci i lestabliment de regles per a la creaci de la comunitat

daprenentatge, lanimaci i el manteniment constant de la comunicaci,

el modelatge en la progressi i el comportament dels participants, la retro-

alimentaci o feedback, les conclusions i els tancaments dactivitats, etc.,

sn tasques que han de preocupar el professorat i de les quals depn el bon

desenvolupament del procs.

Totes aquestes variables exalten la importncia de la comunicaci en una

acci formativa amb TIC. Per a aquestes tasques, el professor ha dutilitzar

correctament els canals i espais de comunicaci disponibles, oferir alternatives

daprenentatge, compatibilitzar el treball individual amb uns altres de treball

collaboratiu, com per exemple els que poden fer-se en xarxa.

Un dels moments rellevants respecte a la comunicaci amb un grup en una

formaci amb TIC, especialment en els cursos en lnia, s la benvinguda o

lacolliment dels participants. En aquell moment comencen a establir-se unes

regles de relaci entre tots els membres del grup, es pot comenar a reforar el

grup com a comunitat daprenentatge, i a ms es pot fer explcita la tipologia

de professor que es pretn assolir. En el cas del professor com a acompanyant

del procs, un exemple de benvinguda podria ser el que es presenta a continu-

Context o tipus de formaciSituaci en qu el docent fixa latenci sobre els continguts mitjanant

TIC o amb elles

En un curs en lnia, en una aula virtualdensenyament superior

El professor envia un document en qu sexpliciten els conceptes importantsdel tema que sest tractant.

En un taller presencial densenyament per a adultsEl professor porta els participants a laula dinformtica per buscar informacia Internet sobre la temtica ms important del taller.

En una classe deducaci fsica densenyamentsmitjans per a reforar uns certs valors

El professor organitza una videoconferncia amb un esportista delit que estallunyat geogrficament de lescola. Aquest xerrar amb els alumnesdaspectes com lesportivitat, lesperit de superaci personal, la vidasaludable, etc. Desprs de lexplicaci, els nois i noies podran fer-li preguntes.

En una assignatura impartida en lnia opresencialment

El professor utilitza un programari especialitzat en anlisi estadstica perquels estudiants puguin fer experiments i simulacions sobre les teories tractadesen el curs. Es dna importncia a laplicaci daquestes teories.


31/48


aci. Aquest missatge pot ser enviat a un espai de comunicaci comuna que

podem trobar, per exemple, en una aula virtual:

Exemple

Hola a tots i totes,

Benvinguts a la vostra aula de disseny, desenvolupament i innovaci del currculum. sun plaer tenir loportunitat de compartir amb vosaltres el que espero que sigui una estadamolt satisfactria i un aprenentatge eficient daquesta matria, que al final us ha dajudara ser uns bons professionals de la psicopedagogia.

A partir daquest moment, em poso a la vostra disposici per ajudar-vos en el vostre pro-cs daprenentatge. Aqu em teniu!

Passo a explicar-vos les primeres qestions importants respecte a lassignatura. Som da-vant una matria que t una dificultat afegida a la que podria tenir una altra de carcterbsic en la carrera que esteu cursant. El tema del currculum puja i baixa contnuamentdes del marc dun discurs teric, i fins i tot filosfic, fins al ms mnim detall de la prc-tica educativa i viceversa. Per aquesta ra s important organitzar b les informacions/coneixements que es van obtenint respecte a la matria i organitzant un mapa cognitiucoherent, que, sens dubte, no menyspre cap dels dos marcs en qu es treballa el currcu-lum i que a ms consideri tots els enfocaments com a tils, per amb la prudncia de nooblidar que lobjectiu final ser duna manera ms o menys directa laplicaci prctica detot all que anem aprenent.

Encara que el nivell dexigncia de la matria s alt, si sou constants, seriosos i exhaustiusen la vostra feina, no tindreu problemes per a superar-la. Heu dentendre que vosaltressou els principals responsables del vostre aprenentatge. Jo intentar guiar-vos durant elvostre recorregut per lassignatura.

La primera tasca que heu de fer s llegir amb atenci el programa de lassignatura que usenvio en aquest missatge. Daquesta planificaci vull que observeu dos aspectes impor-tants:

1.La proposta de continguts de lassignatura. A partir daquesta us convido que, entretots i totes, redefiniu la proposta amb els continguts que cregueu que no estan i que usinteressa tractar amb relaci al disseny, el desenvolupament i la innovaci curricular, oall que hi ha i que creieu que no shauria de tractar.

Durant aquesta primera setmana, podeu enviar missatges al frum amb les vostres pro-postes. Les recollir i pensar si es poden afegir a la proposta inicial. La planificaci delassignatura parteix del material daquesta, que en part ha quedat una mica desfasat, so-bretot respecte a la nova legislaci educativa aprovada al nostre pas fa molt poc i tambrespecte al tema de la innovaci curricular. Sens dubte, a laula farem referncia a aqueststemes i com afecten el concepte central de la matria, el currculum.

2.Lavaluaci contnua s una proposta de treball progressiu de lassignatura. Podeuveure que hi ha definides sis activitats. La crrega de feina s ladequada i necessria pera treballar lassignatura. Fer lavaluaci contnua s una garantia per a superar amb xitlassignatura.

Respecte a aquest inici de semestre, vull dir-vos que la primera guia destudi daquestaassignatura i la primera activitat davaluaci contnua estaran penjades dijous. Posterior-ment, enviar una fitxa personal al tauler perqu tots lempleneu i me lenvieu.

Per ara res ms. Perdoneu-me per aquest missatge tan llarg.

Una salutaci i nim!!

La funci ms important que haur de fer el docent durant el desenvolupa-

ment de lacci formativa, una vegada planificada, s la dacompanyarlestu-

diant, ja que s molt important que no se senti desats. La majoria de les

vegades, i com ja sha dit anteriorment, els participants en una acci formativa

no estaran massa acostumats a prendre una actitud proactiva davant el seu

aprenentatge. Treballar amb TIC exigeix, normalment, precisament aix: ac-

Nota

En realitat, quan anteriormentparlvem del component in-formatiu, ja hem comentat as-pectes que difcilment espoden dissociar del conceptedacompanyament docent.

Nota

Aquest fet pot comportar tam-

b canviar la percepci socialde la feina docent i elevar elprestigi professional del profes-sorat.


32/48


cions que impliquen presa de decisions, selecci de continguts, argumentaci

didees, autoavaluaci, etc. El professor haur de prendre aqu una actitud

datenci i acompanyament, orientaci, guia i supervisi en aquest procs,

sense oblidar tamb el component dexpert en els continguts tractats. Obser-

vem que la feina docent amb TIC es fa aix ms complexa i rica, que no pas

difcil. En realitat, la funci dacompanyament ja comena en la planificaci,

ja que el docent ha de tenir presents tots els aspectes que es refereixen al su-

port que haur de rebre lestudiant, sobretot quan en aquesta planificaci ses-

tableixen estratgies que en potencien el treball autnom.

Exemple

Observarem un exemple daquesta funci dacompanyament. El professor fa una propos-ta de treball amb recerca dinformaci a Internet. Lactivitat s una webquestsobre llocsdinters cultural o turstic de pasos europeus.

El professor reparteix una fitxa amb tres textos amb espais en blanc per completar. Cadatext tracta dun lloc dinters turstic o cultural de tres pasos diferents del mn. Al co-menament de la fitxa, el professor ofereix una selecci dadreces dInternet perqu elsalumnes tinguin una guia on puguin buscar. Els alumnes sasseuen per parelles i fan lac-tivitat conjuntament.

Vegem algunes accions dacompanyament que es poden fer durant la realitzaci daques-ta activitat a la classe. El professor:

Es mou de manera itinerant per totes les taules oferint ajuda en la tasca que els alum-nes duen a terme.

Pregunta als alumnes per qu han seleccionat uns pasos o uns llocs i no uns altres,potenciant aix la capacitat dargumentaci i raonament.

Promou, durant la seva conversa, que els integrants del grup valorin la feina que estanfent ells mateixos, la dels altres i la del conjunt del grup.

Si observa que algun grup fa les coses correctament, suggereix que expliqui aquest pro-cs a la resta dels grups. Crida latenci dels altres perqu atenguin el company.

Socupa dajudar els grups amb ms dificultats en lactivitat plantejada.

s important assenyalar que aquestes dinmiques, en aquest cas a laula pre-

sencial, noms es poden dur a terme si es planteja un model densenyament

no transmissiu o unidireccional. Els alumnes, treballant amb TIC, socupen

del desenvolupament de tasques pensades per a assolir els objectius dapre-

nentatge. Mentrestant, el professor fa s destratgies prviament planejades i

adapta la seva funci dacompanyament i les tasques associades a aquesta, a

les necessitats que observa durant el procs daprenentatge dels alumnes.

Provocartamb ser una funci important. El professor ha de promoure len-

tusiasme en els estudiants per a ampliar els seus coneixements, les seves com-

petncies, els ha doferir reptes intellectuals, els ha de sorprendre amb noves

preguntes, ha dampliar la perspectiva del que estan aprenent. Totes aquestes

tasques formen part de la funci de provocar. Els alumnes han de mostrar lin-

ters per aprendre. Fins i tot suggerint-los coses i fent-los propostes que des-pertin inters, el professor ha de facilitar que els alumnes siguin els que

manifestin el que en realitat els interessa aprendre.


33/48


Durant el desenvolupament duna formaci no podem obviar que un dels prin-

cipals factors dxit ser la motivaci dels participants. En realitat, a la motivaci

provocada per la mateixa tecnologia, shi ha dunir el plantejament del professor.

Per a molts professors i alumnes la novetat del treball amb tecnologia ja resulta en

si mateix atractiu, per el professor no hauria de conformar-se noms amb aix.

Durant el procs densenyament i aprenentatge, les tasques que el professor pla-nifica i proposa shan de pensar des de la clau de ser significatives i motivadores

per als qui les han de fer. Aix, durant el desenvolupament del procs daprenen-

tatge, el professor tamb ha de considerar que una de les seves funcions principals

ser que actu ell mateix com a element motivador de laprenentatge.

El professor pot posar en prctica diverses estratgies de motivaci. A continu-

aci, es presenten algunes formes en qu es podria representar la funci de

motivaci quan es treballa amb tecnologia:

En una aula virtual pot actuar com a factor de motivaci la menci, en un

frum pblic, dels noms dels alumnes que millor hagin fet una activitat.

Exemple

[...] Cal destacar la recerca feta per Josep Fernndez sobre els jaciments docupaci a Es-panya. Nha trobat uns quants exemples que illustren perfectament el que explica eltema 4 de lassignatura. Felicitats per la feina feta, Josep!

s tamb una estratgia adequada afegir alguna part de les activitats que els

alumnes han fet com a part duna soluci model de lactivitat plantejada.

En una classe presencial, amb alumnes deducaci bsica treballant amb or-

dinadors, es poden plantejar activitats en forma de concurs, per exemple,

una activitat de recerca dinformaci, de preguntes i respostes, de resoluci

de problemes. Per a fer-ho es poden utilitzar MDM o Internet. Aquesta ac-

tivitat es pot dur a terme individualment o en equip.

Sol ser molt motivadora, sobretot amb alumnes deducaci bsica, la co-

municaci que poden establir amb companys i companyes daltres centres.

Per exemple, el correu electrnic pot ser un instrument amb grans poten-cialitats per a treballar molts aspectes dexpressi escrita.

La funci dexplicitar es converteix en virtut quan el docent treballa amb TIC.

Explicitar significa poder explicar fins al mnim detall qualsevol dels as-

pectes de la formaci. Els elements tecnolgics afegeixen complexitat i rique-

sa a la formaci, per la qual cosa els docents shan docupar dexposar molt

clarament quines seran les regles del funcionament. Tots els participants han

de comprendre quins sn els requisits, les formes i les propostes que cal treba-

llar. Aix resulta molt important, sobretot quan es plantegen dinmiques de

treball collaboratiu o en les quals cal la participaci de tot el grup. Que un

grup de participants no entengui b quina s la petici que se li fa no pot por-

tar al fracs qualsevol proposta que es faci. Segurament els alumnes han de

Nota

Moltes vegades satribueixa la tecnologia la virtut intrn-seca dactuar com a elementmotivador. Potser en els mo-ments inicials del treball amb

determinats artefactes tecnol-gics aix s aix, sobretot ennens i adolescents.


34/48


desenvolupar activitats en qu sels exigiran coses que abans no havien afron-

tat mai, com per exemple:

realitzaci de mapes conceptuals sobre un o diversos temes,

participaci en frums i debats,

enviar les activitats a un lloc en concret de laula virtual, estudiar a partir de materials hipertextuals,

seleccionar i analitzar informaci duna pgina web,

etc.

Moltes vegades el professorat es decep per la baixa participaci dels estudiants

en les seves propostes. En realitat el que ocorre s que no shan explicitat bas-

tant o correctament les activitats i actuacions que sespera dells, de com i

quan volem que participin, etc. Vegem lexemple de com un professor explica

exhaustivament com sutilitza el correu electrnic:

Exemple

A continuaci, us faig unes recomanacions sobre la manera dusar el missatge electrnic:

Com deveu haver vist, leina bsica de comunicaci en aquest espai virtual s el missatgeelectrnic. Aquesta eina t la caracterstica de poder arribar directament al destinatarisense que tingui relaci directa amb lemissor. s a dir, ni el veiem ni el sentim.

Per tant, quan enviem missatges cal seguir un cert ordre en lexposici dels temes i evi-tar aix que la persona destinatria es pugui sentir incmoda o desorientada per lestil i

la forma del missatge.

Aquest ordre implica utilitzar sempre la mxima correcci i no deixar-se portar perun llenguatge fcil i totalment espontani. Cal tenir en compte que els vostres interlo-cutors formen part duna comunitat acadmica, en la qual sha dintentar sempre man-tenir un nivell de correcci alt.

De manera genrica, les regles per a compondre missatges sn les segents:

1. Poseu el tema del missatge. Heu de procurar que el tema correspongui el ms exacta-ment possible al contingut del missatge.

2. s molt important iniciar el missatge saludant la persona destinatria (Benvolguda,Hola...) i que inclogui el nom del destinatari.

3. Heu de ser concisos en els missatges. De vegades qui els rep nha de llegir molts al capdel dia. No escriviu en majscules, tret que vulgueu destacar alguna cosa important.

4.Especifiqueu els punts que vulgueu tractari, si cal, enumereu-los. Daquesta manera,la persona que respon ho far dacord amb aquests punts. Si contesteu un missatge, cal,de vegades, esmentar textualment els pargrafs de lemissor que vulgueu respondre.

5. Si no rebeu resposta en un temps prudencial, torneu a enviar el missatge. Podria succeirque el receptor del missatge lhagi perdut per circumstncies fortutes i no el pugui contestar.

6.Sigueu prudents amb el llenguatge, amb els acudits, els sarcasmes, etc., ja que en lacomunicaci no presencial aquest tipus de missatges es poden interpretar malament.Tamb haureu de tenir present la correcci lingstica, ja que si cometem molts errorsempobrim el llenguatge.

7. Signeu sempre els missatges. s una cortesia envers qui els rep, facilita la resposta iindica que el missatge ha acabat.

Tingueu-ho present...


35/48


Una altra de les funcions que el professorat ha de considerar com a important,

per a implicar i responsabilitzar els participants com a part activa de procs, s

la de consensuarles fases i tasques que shauran de dur a terme. El fet que els

participants de lacci formativa hagin de ser agents actius del procs fa molt

convenient que tinguin un marge per a la presa de decisions. Encara que s

recomanable que la primera proposta de lestructura general del procs de for-

maci parteixi del docent o la instituci de formaci, shan destablir els canals

de comunicaci, de discussi i de consens que donin peu al fet que, en un mar-

ge determinat, els alumnes decideixin qu i com volen fer les coses. Daquesta

manera se sentiran ms identificats amb la feina que desenvolupin. s el pri-

mer pas per a fer-los partcips i responsables del seu procs daprenentatge.

Aquesta dinmica, en la qual lalumne pot determinar en part qu far per

aconseguir els objectius plantejats, ajudar que es pugui atendre la diversitat

destils daprenentatge, nivells de desenvolupament, necessitats individuals,etc. que ens podem trobar en una acci formativa grupal. Tot aix li facilitar

ls intensiu i racional de les TIC. Aquest dileg entre professors i alumnes, que

permet flexibilitzar el recorregut i promou propostes consensuades, augmenta

el nivell de comproms adquirit pels estudiants davant les tasques i activitats

que sels encarreguen. En part sn ells els que han escollit qu fer i com fer-ho,

i per tant augmenta la seva responsabilitat sobre el procs.

Figura 6

Una altra funci comunicativa s la de reconduir. La flexibilitat que ofereix la

tecnologia fa que algunes vegades els alumnes, com a subjectes que senfron-

ten amb un tema per primera vegada, prenguin direccions equivocades que els

puguin portar a aprenentatges incorrectes o no volguts. El professor haur

destablir estratgies per reconduir el procs quan detecti aquest fet. General-

ment lobservaci i lavaluaci contnues permetran fer una gran part de la

funci de reconducci.


36/48


s habitual, sobretot en un entorn virtual, que el grup daprenents tingui la

possibilitat de produir ms contingut i informaci dels que habitualment

es generen en una aula presencial. Per aquesta ra, s molt important que la

funci de reconducci sigui assumida responsablement pel professor. En tro-

bar-nos amb un entorn en el qual es genera molta informaci des de diferents

agents i subjectes, la qualitat, ladequaci i fins i tot la certesa daquesta ha

destar supervisada per un expert. Aquesta funci, com daltres que shan vist

o es veuran, formen part de les diferents maneres que el docent t de controlar

el procs.

Quan una proposta formativa es fa en grup, una de les funcions que el docent

tamb haur dassumir s la de la creaci duna comunitat daprenentatge.

Si hi ha alguna cosa que ens permet la tecnologia de la informaci i la comu-

nicaci s no restringir la formaci a una aula amb 4 parets.

Figura 7. Distribuci de laula i els canvis de rols que impliquenun s determinat de les TIC a laula presencial. Representacivisual del concepte daula tradicional enfront daula oberta.

Font: G. Bautista (2003)

El professor ha dassumir la responsabilitat que les possibilitats de comunica-

ci i creaci de comunitats daprenentatge, sense limitacions en lespai ni en

el temps, siguin aprofitades al mxim. En realitat aquesta funci de creaci de

comunitat daprenentatge ha de ser entesa en un doble nivell o fins i tot triple:

La creaci de xarxes de professionals de leducaci per a lintercanvi de

materials, experincies, preocupacions, mtodes i estratgies, projectes,

etc.

La creaci de comunitats entre alumnes interaules i intercentres, amb les

possibilitats formatives i educatives que aix comporta.

En lensenyament tradicional el professor i els llibres sn els ms habi-

tuals i gaireb els nics agents formatius. Amb les TIC els agents es mul-

tipliquen i a aix shi ha de sumar ms autonomia de lalumne per a

enfrontar-shi.


37/48


A ms, en un tercer nivell, ha de ser tamb prioritat del professorat i de la

instituci de formaci, la creaci de comunitat tenint en compte altres

agents importants en la formaci, com per exemple els pares i mares en

leducaci bsica o les empreses en leducaci superior.

En gran part grcies a les TIC, el concepte de comunitat daprenentatge sam-plia el deducaci. Tal com indica C. Coll (2001), ampliar el concepto de edu-

cacin equivale de hecho a aceptar que la educacin es una responsabilidad

que compete a la sociedad en su conjunto y que sta cumple facilitando a

todos sus miembros la participacin en un amplio abanico de escenarios y de

prcticas sociales de carcter educativo.

Lltima funci assignada al docent s la que tanca la part comunicativa en una

acci formativa, es tracta de la funci de conclusi i comiat. En qualsevol acci

formativa, s convenient que el docent pensi com i quan concloure les diferents

fases. Especialment en la formaci mitjanant entorns virtuals s important aten-dre b aquesta part del procs, per a no crear una sensaci dapatia. Per exemple,

en aquests entorns de formaci moltes vegades sobren activitats de discussi que

no es conclouen de cap manera. Observem, doncs, que el concepte de conclusi

es refereix aqu tant a activitats que es van fent progressivament durant la forma-

ci, com al moment en qu finalitza per complet.

En el primer cas, s convenient generar conclusions, rememorar i analitzar la

feina feta, fer propostes de millora, valorar si s convenient repetir el tipus

dactivitat proposada, etc. En aquest procs s convenient donar la possibilitat

als participants que expressin la seva opini, que siguin ells tamb els qui facin

les valoracions de la feina feta i fins i tot que siguin els encarregats de desen-

volupar aquesta conclusi.

Seguint la dinmica de fer protagonistes els participants, el docent pot plante-

jar estratgicament que siguin els mateixos alumnes els qui assumeixin la res-

ponsabilitat del tancament de les diferents fases i tasques que es van complint.

Exemple

Per exemple, en un debat sobre un tema especfic en un frum virtual de discussi, el do-cent pot suggerir que els participants redactin, individualment o en petit grup, un docu-ment amb les conclusions dels aspectes tractats durant el temps que ha durat lactivitat.

Aquestes conclusions poden ser pbliques perqu tothom pugui contrastar el que haapuntat amb el que han percebut i ents els altres membres del grup. Des del punt de vis-ta comunicatiu, aix resultar molt important, ja que el docent afavorir la multidirecci-onalitat en la comunicaci. Si fos ell mateix el qui nextragus les conclusions, sestariapotenciant la comunicaci unidireccional (de vegades ocorre aix sense que ni tan solsel professor hagi participat en la discussi).


38/48


4. Funcions i tasques relacionades amb lavaluaci

Tota acci formativa que es presti cont sempre un element que la legitima.Aquest element s lavaluaci. Ara b, ls tpic de lavaluaci li fa perdre tota

la riquesa pedaggica, diluint totes les seves possibilitats en nom del control

dels aprenentatges i sospesant noms els resultats.

Avaluar s poder tenir elements per a poder analitzar lacte formatiu. Per

no solament aix, sin objectivar lobservaci cap a les possibilitats que t el

procs de lensenyament i aprenentatge plantejat. Per a fer aix shan de posar

en marxa estratgies i instruments per a comprendre qu est succeint en el

procs formatiu i, evidentment, els criteris per a analitzar el nivell daprenen-tatge assolit.

Lavaluaci, malgrat que s el component menys popular, per als estudi-

ants principalment, s o hauria de ser el nostre millor aliat educatiu. Qu

s avaluar?

Avaluar s poder saber qu s el necessari que sha densenyar per a poder

funcions i tasques de la docència amb les tic-uoc

Documents