FRAGMENTI VISOKOŠKOLSKE

DIDAKTIKE

Grozdanka Gojkov

2

Izdavač: Visoka škola strukovnih studija za vaspitače »Mihailo Palov« - Vršac

Za izdavača: akademik Grozdanka Gojkov

3

FRAGMENTI VISOKOŠKOLSKE DIDAKTIKE Grozdanka Gojkov Vršac, 2013.

4

VISOKA ŠKOLA STRUKOVNIH STUDIJA ZA OBRAZOVANJE VASPITAČA »MIHAILO PALOV« - VRŠAC

Biblioteka: Istraživačke studije 62

Izdavač: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje

vaspitača »Mihailo Palov« - Vršac

Za izdavača: akademik Grozdanka Gojkov

Uređivački odbor:

prof. dr A. Ilica, Arad, Rumunija dr M. Maran prof. dr V. Nojman, Temišvar, Rumunija doc. dr A. Gojkov – Rajić prof. dr S. Kurteš, Kembridž, V. Britanja doc. dr J. Prtljaga prof. dr M. Zuljan, Ljubljana, Slovenija doc. dr T. Nedimović dr A. Kolak, Zagreb, Hrvatska dr E. Činč akademik M. Milin, Arad, Rumunija doc. dr Aleksandar prof. dr Lj. Kevereski, Bitolj, Makedonija Stojanović, gl. i odgovorni dr Nataša Sturza urednik

Recenzenti: akademik Jovan Đorđević

prof. dr Milena Valenčič-Zuljan doc. dr Aleksandar Stojanović

Lektor: mr Dragana Josifović

Tehnički urednik: doc. dr Aleksandar Stojanović

ISBN 978-86-7372-178-1

Štampa "KriMel" Budisava Tiraž: 300 primeraka

5

Sadržaj:

1. UVODNE NAPOMENE .......................................................................... 11

2. SAVREMENA FILOZOFIJA NAUKE I ZNANJA KAO OSNOVA PLURALISTIČKIH KONCEPATA I EMANCIPATORNOJ DIDAKTICI ............................................................................................. 12

2.1. Teorijske osnove pluralističkih koncepata i emancipatornog potencijala ......................................................................................... 12 2.2. Podsticanje emancipatornog potencijala ............................................ 25 2.3. Nalazi istraživanja kao empirijska podrška diskutovanih stavova .... 28 2.4. Zaključak ........................................................................................... 32

3. EPISTEMOLOGIJA KONCEPTUALNIH PROMENA U DIDAKTICI (Metateorijske osnove emancipatorne didaktike) ......... 35

3.1. Konceptualne promene u didaktici ..................................................... 40 3.2. Zaključak ............................................................................................ 50

4. POSTMODERNI PLURALIZAM U VISOKOŠKOLSKOJ DIDAKTICI (Postmoderni pluralizam i kurikulum) ........................... 54

4.1. Uticaj postmodernih perspektiva na kurikulum ................................... 62

5. POSTMODERNE TEORIJE O ZNANJU I DIDAKTIČKI PLURALIZAM .......................................................................................... 67 5.1. Pluralizam iz ugla diskusije između moderne i postmoderne .............. 75 6. KONSTRUKTIVIZAM KAO EPISTEMOLOŠKA OSNOVA

VISOKOŠKOLSKE DIDAKTIKE .......................................................... 80 6.1. Konstruktivizam i interpretativizam-pojmovna razjašnjenja .............. 80 6.2. Interpretativističko mišljenje .............................................................. 82 6.3. Filozofska antropologija ..................................................................... 83 6.4. Fenomenološka interpretacija Verstehen-a (razumevanja) ................. 84 6.5. Hermeneutička interpretacija Verstehen-a .......................................... 86 6.6. Redefinisani model ............................................................................. 87 6.6.1. Interpretativna antropologija .............................................................. 89 6.6.2. Simbolički interakcionizam ............................................................... 90 6.6.3. Interpretativni interakcionizam .......................................................... 92 6.6.4. Konstruktivističko mišljenje .............................................................. 93 6.6.4.1. Svakodnevno konstruktivističko mišljenje ..................................... 94 6.6.4.2. Definisanje kontura konstruktivističke filozofije ............................ 95 6.6.4.3. Radikalni konstruktivizam ............................................................... 97

6

6.6.4.4. Socijalni konstruktivizam ............................................................... 98 6.6.4.5. Epistemologije feminističkog stanovišta ....................................... 99 6.6.4.6. «Konstruktivistička paradigma“ .................................................... 100

7. DIDAKTIČKA OGRANIČENJA KONSTRUKTIVISTIČKIH MODELA U VISOKOŠKOLSKOJ NASTAVI ....................................... 112

7.1. Konstruktivistička paradigma kao epistemološka teorija ..................... 112 7.2. Ograničenja konstruktivističkih modela ............................................... 114 7.3. Empirijska provera konstruktivističkih pristupa učenju u nastavi ........ 131

8. ALOSTERIČNI MODEL I EFIKASNO RUKOVOĐENJE SOPSTVENIM UČENJEM ...................................................................... 138 8.1. Participativna epistemologija ................................................................ 138 8.2. Emancipatorna didaktika i-ili fenomenološka orijentacija nastavnog procesa .................................................................................................. 139

8.3. Didaktičke konsekvence konstruktivističke paradigme ...................... 142 8.4. Karakteristike alosteričnog modela ...................................................... 144 8.5. Značaj didaktičkog konteksta u alosteričnom modelu ......................... 145

9. KOGNITIVNI I STILOVI UČENJA I METODA DISKURSA U VISOKOŠKOLSKOJ NASTAVI ............................................................. 149 9.1. Uvod .................................................................................................... 149 9.2. Teorijske osnove i terminološka razjašnjenja ..................................... 150 9.3. Metodološki okvir ............................................................................... 157 9.4. Nalazi i interpretacija ........................................................................ 161 9.4.1. Stilovi učenja i kognitivni stilovi ................................................ 161 9.4.2. Dimenzije kognitivnog stila ........................................................ 162 9.4.3. Mišljenje studenata o diskursu .................................................... 162 9.4.4. Kognitivni i stilovi učenja i mišljenje studenata o metodi

diskursa ........................................................................................ 163 9.5. Zaključci ……………………………………...……………………… 166

10. STILOVI UČENJA – INDIKATOR KVALITETA VISOKOŠKOLSKE NASTAVE ............................................................... 169 10.1. Uvod .................................................................................................... 169 10.2. Kvalitet obrazovanja i stilovi učenja studenata ................................... 171 10.3. Stilovi učenja kao indikator kvaliteta visokoškolskog obrazovanja ... 177 10.4. Interpretacija i zaključci ..................................................................... 179

11. INOVATIVNI POTENCIJALI PROJEKT METODE U VISOKOŠKOLSKOJ NASTAVI .............................................................. 184

11.1. Projekt metoda (teorijska osnova i pojmovno određenje) .................. 185 11.2. Metodika projektne nastave ................................................................ 191 11.3. Problem i metodologija ....................................................................... 195 11.4. Nalazi i interpretacija .......................................................................... 197

7

11.5. Motivacija za rad na projektu i sadržaji mimo redovnog programa ... 199 11.6. Prednosti projekt metode i sadržaji mimo redovnog programa .......... 200 11.7. Nedostaci projekt metode i sadržaji mimo redovnog programa ......... 202 11.8. Prednosti projekt metode i učešće u projektu .................................... 203 11.9. Nedostaci projekt metode i učešće na projektu .................................. 205 11.10. Nedostaci projekt metode i godina studija ........................................ 207 11.11. Zaključak .......................................................................................... 209

12. MENTORSTVO DAROVITIH U VISOKOŠKOLSKOJ NASTAVI ..... 211 12.1. Uvod .................................................................................................... 211 12.2. Teorijske osnove i terminološka razjašnjenja ..................................... 212 12.3. Didaktički ugao mentorstva u visokoškolskoj nastavi ........................ 220 12.4. Metodološki okvir istraživanja ........................................................... 227 12.5. Nalazi i interpretacija .......................................................................... 230

12.5.1. Uzorak ...................................................................................... 230 12.5.2. Karakteristike mentorstva sa običnom populacijom studenata .................................................................................. 234 12.5.3. Karakteristike mentorstva sa darovitim studentima ................ 236 12.5.4. Uslovi efikasnog mentorisanja darovitih ................................. 238 12.5.5. Ciljevi mentorstva darovitih studenata .................................... 240 12.5.6. Korisni načini mentorisanja darovitih studedenata .................. 240 12.5.7. Efekti mentorstva ..................................................................... 241 12.5.8. Mentorisanje darovitih i karakteristike mentorstva sa običnom populacijom studenata .............................................. 242 12.5.9. Karakteristike mentorstva sa darovitim studentima ................. 243 12.5.10. Načini mentorisanja darovitih studenata ................................ 244 12.5.11. Mentorisanje darovitih i efekti mentorstva ............................ 245 12.5.12. Mentorisanje darovitih i ciljevi mentorstva ........................... 246 12.5.13. Mentorisanje darovitih i uslovi efikasnog mentorstva .......... 247 12.5.14. Klaster analiza ........................................................................ 248

12. 6. Zaključci ............................................................................................. 253

13. DISKURS KAO METODA POUČAVANJA U VISOKOŠKOLSKOJ NASTAVI .................................................................................................... 259 13.1. Uvod .................................................................................................... 259 13.2. Teorijske osnove i terminološka razjašnjenja ..................................... 261 13.3. Metodološki okvir ............................................................................... 270 13.4. Nalazi i interpretacija .......................................................................... 272

13.4.1. Zadovoljstvo diskursom kao nastavnom metodom ................. 273 13.4.2. Reakcije studenata u diskursu ................................................. 276 13.4.3. Zadovoljstvo diskursom i broj bodova .................................... 278 13.4.4. Reakcije u diskursu i broj bodova ........................................... 280 13.4.5. Faktorska analiza zadovoljstva diskursom .............................. 282 13.4.6. Faktorska analiza reakcija u diskursu ..................................... 285 13.4.7. Zadovoljstvo diskursom i reakcije u diskursu ......................... 287

8

13.4.8. Klaster analiza aspekata zadovoljstva diskursom ................... 290 13.4.9. Klaster analiza reakcija u diskursu .......................................... 294 13.4.10. Klaster analiza zadovoljstva diskursom i kognitivnih reakcija u diskursu .................................................................. 296

13.5. Zaključci ............................................................................................. 300

14. UPRAVLJANJE KVALITETOM VISOKOŠKOLSKE NASTAVE ..... 306 14.1. Uvod .................................................................................................. 306 14.2. Kvalitet studija ................................................................................... 307 14.3. Metodološki okvir .............................................................................. 310 14.4. Nalazi i interpretacija ......................................................................... 311

14.4.1. Opredeljenost za studije ......................................................... 311 14.4.2. Doprinos studija nivou ostvarenosti aspekata obrazovanja .... 312 14.4.3. Uspeh na studijama i indikatori kvaliteta u visokom obrazovanju .............................................................. 313 14.4.4. Razlike između studenata Visoke škole Vršac i studenata Filozofskog fakulteta univerziteta u Novom Sadu u pogledu indikatora kvaliteta .................................................................. 315 14.4.5. Nedostaci koji ometaju uspeh na studijama ............................ 317

14.5. Zaključak ............................................................................................. 319

15. INOVATIVNI PRISTUPI UČENJU U VISOKOŠKOLSKOJ NASTAVI - Pedagoška praksa i samorefleksivnost .................................. 322

15.1. Uvod ili istraživačko učenje kao didaktički koncept u visokoškolskoj nastavi ........................................................................ 322 15.2. Osnove istraživačkog učenja ............................................................... 323 15.3. Metodologija ....................................................................................... 333 15.4. Nalazi i interpretacija .......................................................................... 335 15.4.1. Deskriptivne analize ......................................................................... 335

15.4.2. Kako praktičari gledaju na značaj pedagoških teorijskih pristupa za njihov praktičan rad? ..................................................... 335 15.4.3. Kako su praktičari stekli zanje iz metodologije pedagoških

istraživanja, kako ih vrednuju kao kompetencije i kako gledaju na potrebu da ih poseduju radi usavršavanja sopstvene prakse? ........... 336

15.4.4. Linearne regresione analize, metodom „stepwise“ ................. 338 15.4.5. Nelinearne i linearne kanoničke korelacione analize .............. 341

15.5. Faktorska analiza ................................................................................ 348 15.6. Klaster analiza ..................................................................................... 349 15.7. Zaključci i preporuke za inovativne pristupe u visokoškolskoj nastavi ................................................................................................. 354

16. KOGNITIVNI STIL U EMANCIPATORNOJ DIDAKTICI

(Pluralistički kognitivni stil kao osnova pluralističkog obrazovnog koncepta) ....................................................................................................... 363

16.1. Emancipatorni potencijali metakognicije- empirijska validacija ........ 380

9

16.2. Odnos kognitivnog stila i didaktičkih instrukcija kao indikator emancipatorne didaktike - pokušaji empirijske validacije .................. 383 16.3. Zaključna razmatranja ......................................................................... 395

17. DIDAKTIČKI ASPEKTI PLURALIZMA I INTELEKTUALNE AUTONOMIJE U VISOKOŠKOLSKOJ NASTAVI ............................... 404

17.1. Pluralistički koncepati i intelektualna autonomija ličnosti – teorijski kontekst i pojmovna određenja .............................................. 404 17.2. Kritičko razmišljanje u Humboltskoj tradiciji - podsticanje

intelektualne autonomije u visokoškolskoj nastavi ............................ 421 17.3. Kritično razmišljanje u pedagoškom i visokoškolskom didaktičkom konceptu ......................................................................... 428 17.4. Otvorena didaktika u evropskom kvalifikacijskom okviru ................. 433

17.5. Didaktika kritičkog mišljenja i intelektualne autonomije ................... 435 17.6. Zaključak ........................................................................................... 441

10

11

1. UVODNE NAPOMENE

Šokantan utisak koji je na pedagogiju ostavila filozofija postmoderne glavni je razlog sagledavanja postmoderne i pluralizma iz didaktičkog ugla. Pitamo se da li je ovaj šok danas prevaziđen, kako izgleda današnja mapa pedagoških koncepcija i kakve su implikacije svega ovoga na didaktičku praksu? Ako bi autorka ovoga teksta sebi dozvolila svoj skromni utisak, iz njenog ugla izgleda da se na široj pedagoškoj sceni, pre svega evropskoj, čine pokušaji okretanja u svoju korist nečega što se do kraja još nije sasvim ni definisalo, a ni jasno ispoljilo, ali se ipak uključuje u život i čeka odgovore i usmerenja. Na našoj pedagoškoj sceni, jednostavno kao da se sve to i nije dogodilo, odnosno da se ne događa, a praktični koraci dolaze prema idejama „spolja“, koje su parcijalno shvaćene i još delimičnije primenjene, te je teško da se može i razabrati šta od svega što je karakterisitčno za evropsku didaktičku stvarnost ovde pokušava da se primeni. A, ovo je jedan od značajnih razloga da se po ko zna koji put, možda samo na nešto drugačiji način, ili iz drugačijeg ugla, ponovo promišlja o ovim pitanjima u ovoj monografskoj studiji. Tekstovi koji su ovde odabrani nastali su u prethodnih 4-5 godina, uglavnom kao produkti rada na projektima koje finansira Ministarstvo prosvete i nauke R. Srbije, Sekretarijat za nauku AP Vojvodine, ili IPA programima. Većina je objavljena u zbornicima u vidu apstrakta saopštenja podnetih na naučnim skupovima u Srbiji ili inostranstvu, ili u celosti. Sakupljeni su u ovoj monografiji s namerom da pruže uvid u savremena kretanja u oblasti visokoškolske didaktike koja je inače na našem pedagoškom prostoru zapostavljena. Namenjeni su svima koji su na neki način vezani za oblast visokoškolske didaktike, počevši od onih koji donose strateške, organizacine odluke, do onih koji pomažu studentima na putu razvoja u intelektualno autonomne ličnosti.

12

2. SAVREMENA FILOZOFIJA NAUKE I ZNANJA KAO OSNOVA PLURALISTIČKIH KONCEPATA U

EMANCIPATORNOJ DIDAKTICI

Konceptualne promene u pedagogiji i didaktici i njihova veza sa savremenom filozofijom nauke i znanja, kao osnova pluralističkih kocepata u emancipatornoj didaktici; značaj ovoga za jačanje emancipatornog potencijala studenta kao subjekta u procesu učenja. Postmoderni pluralizam kao jedan od uglova povezivanja pedagoškog „treba“, kao osobenog sredstva podsticanja i razvijanja individualnih sposobnosti u oblikovanju celovite ličnosti svakog čoveka, kao faktor očovečenja, kroz koegzistenciju individualnog i socijalnog. Postmoderne teorije o znanju i kritički osvrti na „liberalizaciju“ obrazovnog procesa, koji, rušeći normativizam mišljenja, pretenduju na nestandardno mišljenje, a „nova racionalnost“ teži ka odustajanju od racionalnosti kao takve. Didaktički ugao mogućnosti da se upotrebom konstrukata, kao što je kognitivni stil, može uticati na podsticanje emancipatornog potencijala. Mogućnosti podsticanja pluralizma na kognitivnom planu iz ugla ostvarenja emancipatornog potencijala. Nalazi ranijih istraživanja kao argumentacija za potrebu da se prihvati značaj pluralnosti, sa uvažavanjem neuhvativosti idiosinkrazije, kao glavnim obeležjem ljudske prirode; traganja didaktike za novim pristupima učenju u nastavi, kojima bi se emancipacija mogla manifestovati i u realnim nastavnim situacijama, a ne samo u strategijama obrazovanja.

2.1. Teorijske osnove pluralističkih koncepata i emancipatornog potencijala

Konceptualne promene u pedagogiji i didaktici, izvedene iz mreže metafora o odnosu savremene filozofije nauke i učenja u nastavi, ogledaju se za sada više u vrednosnom sudu o relativnoj snazi takmičarskih paradigmi (metaforičkih šema), a manje kao aktivnost razjašnjavanja metafora kojom bi se otkrila skrivena stvarnost. Ova konstatacija, izvedena kao zaključak iz stavova u savremenoj didaktičkoj literaturi (Gojkov, G., 2002), upućuje na

13

potrebu da se razmotri pitanje pluralističkih koncepata, njihove teorijsko-filozofske osnove, kao i njihov značaj za jačanje emancipatornog potencijala studenata kao subjekata u procesu učenja. Promene na društvenoj sceni, kao i u svetu rada, sada već globalističkih razmera, promovišu ideje o pluralističkom konceptu društva, što, dalje, na polju pedagogije i didaktike otvara brojna pitanja. Didaktika se još jednom osvešćuje i uverava da joj postojeće teorije ne daju zadovoljavajuće odgovore, a da ona sama nije dovoljno radila da pokrene svoje potencijale i traga za teorijama koje bi bile bliže životu u učionici (Gojkov, G.,2011). Pluralistički koncepti sa osnovama kritičke filozofije etablirali su se u emancipatornoj pedagogiji, odnosno didaktici, preko stavova Habermasa, posebno njegovim skretanjem pažnje na opasnost od isključivo tehničke civilizacije, koja je lišena međusobne veze između teorije i prakse, „pošto joj preti cepanje njene svesti i cepanje ljudskih bića u dve klase – socijalne inžinjere i stanare zatvorenih institucija“ (Habermass, 1974). Da bi se prevazišla ovakva situacija, kritička teorija primenjena u pedagogiji može se videti kao način za dolaženje do emancipacije kroz kritičku samo-refleksiju koja je, po oceni Habermasa, prekinuta kroz neadekvatnu komunikaciju koja promoviše tehnokratsku dominaciju, te kritička teorija za cilj ima pomaganje pojedincima da otkriju i bave se sopstvenim razvojnim potrebama. Postmoderni pluralizam posmatra se kao jedan od uglova razbijanja sistema celovitosi i jedinstvenosti pedagoških saznanja u povezanu jedinstvenu celinu, jedinstvenu nauku o vaspitanju, pedagogiju i otkriva se značaj povezivanja pedagoškog „treba“, kao osobeno sredstvo podsticanja i razvijanja individualnih sposobnosti u oblikovanju celovite ličnosti svakog čoveka, kao faktor očovečenja, kroz koegzistenciju individualnog i socijalnog. Tako je pod uticajima stavova »Frankfurtske škole« u didaktici došlo do toga da je opšte prodirući uticaj pozitivizma rezultirao u široko rasprostranjenom rastu instrumentalne racionalnosti i tendenciji da se svi praktični problemi vide kao tehnička pitanja. Iz ovoga proizilazi njihovo svatanje da je to stvorilo iluziju »objektivne stvarnosti« nad kojom pojedinac nema kontrolu, otuda, veruje se, i smanjena sposobnost pojedinca da razmišlja o situacijama i načinima kako da ih sam promeni. Tako su pobornici Frankfurtske škole smatrali da bi osnovni zadatak njihove teorije bio da rade na oslobađanju nauke od pozitivističke »dominacije misli« kroz njihovo sopstveno razumevanje i aktivnosti. Ovakvi stavovi su označeni u teoriji kao »kritička teorija« čiji se jedan od značajnih zadataka vidi kao pokušaj da se prevaziđu neke od slabosti ortodoksnog marksizma, dok drugi naglašavaju da je ona deo duge rasprave o hermeneutičkoj filozofiji. Neki je autori, pak, podvode pod pokušaj sinteze neo-vitgeštajnske sa evropskom filozofijom. Za ovaj naslov je značajno pitanje kako je kritička teorija stvorila ideje koje se razlikuju od

14

gledišta pozitivističke i interpretativističke društvene nauke, koje i danas čine teorijsko-metodološke osnove emancipatorne didaktike, čije je glavno obeležje pluralizam. Na ovom mestu značajno bi bilo zadržati se na Habermasovim epistemološkim uverenjima koja dobrim delom stoje u osnovi emnacipatornih ciljeva današnjeg učenja. Habermas je svoju teoriju znanja nazivao teorijom »znanja konstruisanih interesa«, ističući time svoj stav o nemogućnosti da je znanje proizvedeno nekom vrstom »čistog« intelektualnog čina u kome je subjekat »nezainteresovan«. Još eksplicitnije, znanje, po njemu, nikada nije rezultat »uma« koji je otuđen od svakodnevnih predmeta. Potrebe, želje i interesi su, po Habermasu, u osnovi interesa za sticanjem znanja. Za Habermasa je, dakle, znanje konstruisano aktivnošću pojedinca kada je motivisan prirodnim intresima: tehničkim, praktičnim i emancipatornim (Habermas, 1984). Instrumentalno znanje je rezultat tehničkih interesa, potrebe za kontrolom nad prirodnim objektima, kome Habermas ne umanjuje značaj, nego naglašava da je to samo jedna vrsta legitimacije znanja. U sklopu ovoga, on naglašava da se znanje ne može svesti samo na naučno znanje bez shvatanja društvenog značenja. Zato on smatra da verstehen metode nude znanje koje služi »praktičnom interesu« razumevanja i razjašnjavanja uslova kominikacije. Tako da »praktični interes« stvara znanja u vidu interpretativnog razumevanja koje informiše i vodi praktično prosuđivanje. Za emancipatornu didaktiku su dalje značajni stavovi o nemogućnosti Habermasovog pristupa da obezbedi adekvatnu osnovu za društvene nauke. Njihovim svođenjem na objašnjenja subjektivnih značenja, onemogućena je svest o objektivnom značenju, koje karakterišu društveni život i same uslovljene objektivnim kontekstom koji čini opseg namera pojedinca, kao i mogućnosti njihovog ostvarenja. Egzistencija se ovim shvata kao proces samorazumevanja koji isključuje kritičko ispitivanje sadržaja, tako da interpretativni pristup ne može da proceni do koje mere postojeći oblici komunikacije mogu biti narušavani preovlađujućim društvenim, kulturnim i političkim uslovima. Tako da, korak dalje, emancipatorni interes znači nešto više od uskog bavljenja subjektivnim značenjima kako bi se došlo do emancipatrornog znanja, kojim se inače bavi kritička društvena nauka u cilju da pruži pojedincu neku vrstu samorazmišljanja koje ga vodi do razjašnjavanja uslova koji sputavaju u saznavanju i kako ih prevazići. Habermasovo epistemološko uverenje sastoji se u stavu da čovek ne anticipira svet, nego nastoji da pronađe novi svet kroz kritiku starog (Gojkov, G., op.cit).

15

Kritika Habermasove kritičke društvene nauke naglasila je njegov neuspeh u detaljnom objašnjenju epistemoloških osnova saznavanja, posebno se ovo odnosi na razjašnjavanje merila racionalnosti po kojima bi emancipatorno znanje kao pojam kritičke društvne nauke, moglo da se prihvati ili ne kao valjano. U kritikama je tako izražen stav da su tvrdnje kritičke društvene nauke o mogućnosti da se dođe do »istine« u interpretacijama društvenog života bile, ustvari, »elitistički« pokušaji da se naučniku dozvoli da kroz prizmu svojih standarda ocenjuje ispravnost razumevanja. Takođe, neki kritičari ovih Habermasovih stavova smatraju da je on u naučnim disciplinama vođenim tehničkim i praktičnim interesima okrenut ka formalnim uslovima znanja, ali emancipatorni interes i diciplina vođena njime nisu formalne nego nezavisne i informativne. Ovaj interes ističe oslobađanje kao cilj proučavanja društva, ili, direktnije, moglo bi se reći da Habermas krišom ulazi u svoju normativnu predrasudu pod maskom objektivne analize razuma kao samorazmišljanja; kritika je nezavisna normativna teorija koja ne može biti potkrepljena obraćanjem formalnim uslovima razuma i znanja (Bernstein, R.J.,1979). A, sve ovo upućuje na zaključak da je jedan od najvećih Habermasovih neuspeha u razjašnjavanju epistemološkog okvira, kojim bi se potvrdila prednost, ispravnost tumačenja kritičke društvene teorije kojima se zamenjuju ideološki obojena tumačenja. Standarde racionalnosti, kojima bi kritička društvena nauka opravdala svoje postupke, Habermas nije uspeo da da. Iako se dalje okretao i analizi jezika, razvijajući teoriju komunikacijske kompetencije, kao izvestan izraz etičke teorije samoostvarenja, kritičari smatraju da je ona korak ka izmeštanju ljudskih ideala u jezik. No, slobodna i otvorena komunikacija, kao normativni zahtev, u težnji za racionalnom autonomijom, opravdavaju nauku vođenu emancipatornim interesom, daju normativni legitimitet društvenoj kritičnoj nauci. Neki ovo smatraju samo eksplicitnim priznavanjem neostvarenih ideala, koga za sada samo aktivnost jezika kroz diskurs koji podrazumeva vođenje ka istini u demokratskoj raspravi, podrazumeva. Dok se za pomenute ciljeve racionalne diskusije u nauci (zahtevi za istinom, snaga boljeg argumenta) smatra da nikada nisu bili pod znakom pitanja, smatra se da je samo mali broj akademskih diskursa stvarno slobodan, otvoren, te da retko dostižu ovaj ideal. Moglo bi se, dakle, reći da se ovim potvrđuje Habermasova teza o prirodnoj vezi istine i društvene pravde. Moglo bi se dalje reći da je epistemologija kritičke društvene nauke konstruktivistička, jer se na znanje gleda kao na razvoj podstaknut procesom aktivne konstrukcije i rekonstrukcije teorije i prakse; ona uključuje i teoriju simetrične komunikacije (diskurs koji pokušava racionalno da prevaziđe prinudu, s jedne strane, i samoobmanu, sa druge strane), a objašnjava i kako

16

se znanje odnosi prema praksi (Gojkov,G., op.cit.). Takođe je značajno pomenuti da kritička društvena nauka zavisi od značenja i tumačenja onih koji je primenjuju, kao i da ističe značaj kritičkog samorazmišljanja, čija je uloga da napravi distinkciju između ideja i tumačenja koja su iskrivljena od onih koja nisu, kao i da koristi metod kritike, kako bi prepoznala društveni poredak nad kojima učesnici nemaju kontrolu i koji remeti racionalnu promenu. Na kraju, kritička društvena nauka je praktična, kako njeni zagovornici smatraju, jer je usmerena na pomaganje praktičarima da prevaziđu probleme. Od brojnih problema Habermasove kritičke teorije nauke, izdvaja se Berštajnovo shvatanje (Berstein, op. cit.) po kome Habermasov rad ne oličava konkretno kritičku društvenu nauku, nego je samo rasprava o njenoj mogućnosti. Tako on smatra da nije dovoljno vratiti se ideji samorazmišljanja, koja je vođena emancipatornim interesom i nije dovoljno razviti kritiku praktičnog razlaganja i pretvaranja racionalnosti u oblik instrumentalnog razuma. Nekoliko prethodnih refleksija dato je ovde kako bi se napravio uvod u ono što je u teorijskom smislu sledilo, vodilo ka kritičkoj pedagogiji, emancipatornoj, a išlo je nešto ispred i ,u izvesnom smislu, utiralo put i postmoderni, koja se dalje dobro naslanja na ideje prethodno iznete. Dakle, ovim se čini prvi korak ka stvaranju konteksta za posmatranje filozofske i teorijske osnove kritičke, odnosno emancipatorne pedagogije, pa i didaktike, kao i za neke obrise filozofskih, društvenih i političkih strujanja koji nisu mogli da zaobiđu ni didaktiku i bez čijeg uključivanja u konekst nije moguće do kraja razumeti pitanja pluralističkog koncepta i emancipacije studenata u procesu učenja. Za naslov kojim se bavimo, značajan je koncept u kritičkoj teoriji koji se bavi odnosom između delova; odnosno, između pojedinaca, grupa ili organizacije, i celine, društva uopšte. Partikularno postoji samo u i kroz sveukupnost odnosa čiji je deo. Razumevanje totalnosti, koja u sebi sadrži i objektivne i subjektivne svetove, mora da prethodi razumevanju njenih delova, pošto celina dominira nad delovima. Tako da su stvari koje se razmatraju kao izolovani delovi nedovoljne i nekompletne, jer svaku konačnu stvar čini i sama ta stvar i njena suprotnost. Spoznaja konačne stvari može se postići samo razumevanjem niza odnosa koji je okružuju. Tako procesi obrazovanja postoje samo u kontekstu, na primer, nastavnika, studenata, interesnih grupa, klasa i organizacionog okvira fakulteta. Za emancipatornu didaktiku značajno je da njena filozofija obrazovanja sve učesnike procesa (nastavnici, prosvetna administracija, kao i istraživači) ne vidi kao nepristrasne posmatrače koji se ne bave ishodom obrazovanja. Ovaj ishod zavisi od formalnog prenošenja kontrolisanog znanja što predstavlja politički proces smešten u okvire dihotomije činjenica-vrednost. Kritička

17

pedagoška teorija zato odbacuje pozitivističke pretpostavke o «objektivnom» socijalnom iskustvu i umesto toga se slaže sa Gramsijem i Frerijem u tome da je praksa neizbežno utemeljena na teoriji. Freire (Freire: 1972) je kao objektivizam opisivao odvajanje, objektivnost i subjektivnosti i poricanje ovog drugog, dok poricanje objektivnosti predstavlja subjektivizam. Njegova koncepcija emancipatorne pedagogije može se povezati sa epistemologijom za kakvu se zalažu kritički teoretičari. Kako je prethodno već rečeno, kritička teorija je utirala put postmoderni, odnosno pluralizmu kao osnovnom njenom obeležju. Mnogi autori smatraju da epistemološka osnova postmoderne pedagogije, pa i didaktike, ima svoje korene u novom, postmodernom talasu prilagođavanja nacionalnih pedagogija izazovima globalizacije, koji, između ostalog, nameću liberalizaciju obrazovnog procesa, rušeći normativizam mišljenja. Rušenje normativizma mišljenja pretenduje na novo shvatanje obrazovnog procesa i tumači se (M. Silantjeva, 2011) kao principijelno nestandardno mišljenje, sa ambicijama da zađe iza granica koje je dostiglo čovečanstvo, otkrivajući nove horizonte i nivoe bića. Suština ovoga, ogleda se u prilagođavanju obrazovanja standardima „novog sveta“ visokih tehnologija, čulne orijentacije, emancipatorne feminizacije..., što je, po oceni pomenute Silantjeve, pojava koja zahteva ozbiljnu analizu. „Liberalizacija“ obrazovnog procesa, rušeći normativizam mišljenja pretenduje, prema Silantjevoj, na nestandardno mišljenje, a „nova racionalnost“ teži ka odustajanju od racionalnosti kao takve, a kao cilj obrazovanja javlja se standardizacija u novom vidu, nametanjem novih totalitarnih pravila, kojima formalizam, tj. racionalizam znanja, ustupa mesto apsolutnoj ideji pluralizma i tolerantnosti, koja imanentno teži ka nivelisanju klasične racionalnosti “suprotstavljajući joj se u ravni naučnih diskursa i prostoru opšteprihvaćenih uzajamnih delovanja“ (M. Silantjeva, 2011). U grupu stavova koji, takođe, sa dosta skepse posmatraju ova pitanja, mogli bismo svrstati i one koji ovo posmaraju iz ugla odnosa postmoderne i metafizike. Zagovornici postmodernizma često ovaj odnos vide kao nešto što okončava metafiziku, ontologiju, epistemologiju, na osnovu toga što ove vrste diskursa pretpostavljaju nepromenljivu, univerzalnu realnost i metod istraživanja. C.Bek (C.Beck, 1999), pak, smatra da je korisnije prihvatiti modifikovanu koncepciju ovih polja, pre nego se od njih sasvim ograničiti. Razlog za ovo je činjenica da živimo u promenljivom, iscepkanom „postmodernom“ svetu, te nam je potrebna bilo kakva stabilnost koju možemo naći. Ispitivanje opštih intelektualnih, moralnih i drugih obrazaca,

18

koliko god da je ograničeno i relativno, predstavlja legitiman oblik „metafizike“. Kritički osvrti na postmodernu smatraju da je ironija postmoderne u tome što ona, uprkos samoj sebi, najviše brine o tome šta možemo reći o opštoj prirodi realnosti. Po oceni Beka i dr., ovo je dovelo do masovnog i slavljenog oživljavanja metafizike. Postmodernisti veruju da su oni okončali metafiziku i da su, kako Bek (Beck, 1998, op.cit.) kaže, bacili merdevine, pošto su došli do svog položaja koji je bez temelja. On, kao i drugi koje navodi (Landon Bajer i Danijel Liston-Landon Beyer i Daniel Liston), primećuje da su postmodernističke analize paradoksalne, jer sadrže „stanovišta bez uporišta i govore ni o čemu“ (Beyer, L. i D.P. Linston ,1998). Ne bi se moglo reći da i sami postmodernisti uvek poriču da je upravo ovo ono što rade. Derida (2001) priznaje da on „precrtava/ opovrgava“ sopstvene tvrdnje; ali, priznati grešku nije isto što i prevazići je. Zato se smatra da je postmoderna s pravom dovela u pitanje univerzalno, nepromenljivo jedinstveno biće ili „subjekat“ koji ima potpuno znanje i kontrolu nad onim što misli, kaže ili radi. Ispostavilo se da je biće pod jakim uticajem kulture koja ga okružuje, da se zajedno sa tom kulturom menja, i da je fragmentarno kao i ta kultura. Tako Rorti (Rorty, 1982) opisuje „moralno biće“ kao „mrežu verovanja, želja i emocija iza kojih nema ničega...stalno se preplićući... ali ne na osnovu nekih opštih kriterijuma... već i na način-pogodi ili promaši“ u kom se ćelije ponovo prilagođavaju tako da odgovore na pritiske sredine“ (Rorti, 1985). Međutim, preterano je tvrditi da, zato što je biće ograničeno, uslovljeno i na ovaj način nesigurno, da nema svoj značaj, identitet ili kapacitete. Pojedinci možda nisu značajniji od kultura, ali nisu od njih ni manje značajni (iako ne neograničeno), jer poseduju sposobnost za samo-spoznaju, samo-istraživanje i samo-regulaciju. Nema, dakle, osnova za naglašavanje kultura, zajednica i zanemarivanje pojedinca. Isto se misli i o tendenciji postmoderne da naglašava manje grupe (etničke, socioekonomske klase, pol i sl.) na uštrb pojedinca, jer se pojedinci istih grupa mogu značajno razlikovati, kao i suprotno, te ih je zato moguće samo delimično odrediti prema različitim kategorijama kojima pripadaju. Ako ovde pokušamo da napravimo kopču ovoga sa pedagoškim strujanjima i didaktikom, onda bismo mogli razmišljati o pojavi pedagoške struje po kojoj nastavnici moraju didaktički biti usmeravani ne ka poučavanju, nego ka povlađivanju trenutnim interesovanjima učenika. Mišel smatra da je u Francuskoj, čak i na univerzitetu, uzela maha pedagoška struja koja odbija da se od „mladih zahteva misaoni napor“; zastupaju se stanovišta da studente, pre svega, treba zainteresovati i zabaviti, dopustiti im da po svojoj

19

volji, u interaktivnim razmenama, neprekidno menjaju ugao posmatranja, držeći se tako „demokratskih“ načela, omogućiti im da ispričaju svoj život, pokazati im da su tekovine logike zapravo zloupotreba moći. Smatra se, takođe, da je potrebno studentima pokazati da ne postoji ništa što zaslužuje promišljanje, da nema predmeta podložnih misaonim procesima; sve se svodi na samopotvrđivanje i odbranu vlastitog ega u odnosima među jednakima (Gojkov, G., op.cit.). Difur smatra da je ovo jedan od primera kako je neoliberalizam u svoju korist izokrenuo slobodne reformske ideje, od kraja šezdesetih godina do danas, tako da su univerziteti, po njegovoj oceni, zabludele i neodlučne jedinke čiji je odnos prema znanju postao sasvim usputna, sporedna stvar. Time se formira nov, mlak i popustljiv obrazovni sistem čiju tajnu, po njemu, zna samo postmodernizam; on je neka vrsta čudne mešavine omladinskog doma kulture, institucije za socijalno staranje, školskog zabavnog parka i sl. Ali, smatra oštri Difur (ibidem), stvaralačke i obrazovne snage u francuskim, američkim i dr. školama obezbeđuju se u školama i univerzitetu gde je prisutan strogi kritički obrazac i klasičan model usvajanja znanja, bez velikih pedagoških inovacija i zastranjivanja namenjenih ogromnoj većini. Serijsko fabrikovanje jedinki, bez čvrstog identiteta i moći prosuđivanja, nije, dakle, prepušteno slučaju. Znači li ovo da pluralizam znači okretanja vrednostima koje zadiru u suštinu jedinstvenosti javnog školskog sistema, remete osnove tradicije kojoj se u ime pluralizma osporava legitimitet i sl.? Možda bi ovde trebalo reći da ovakva tumačenja pluralizma zamišljaju isparcelisani školski sistem prema pogledima na svet, a odricanje normativne pedagogije pretvaraju u tradiciju, što je pedagogiju dovelo do pitanja čiji značaj još nije do kraja sagledan. Otvara se ovde pitanje: kakvo mesto pripada pluralizmu unutar organizovanja nastave, pre svega iz aspekta ciljeva i sadržaja? Pitanje pluralizma u društvu, u didaktičkoj stvarnosti isključuje normiranje i obaveznost. Znači li ovo da autori koji naginju ka neograničenom pluralizmu prihvataju ideje koje u osnovi imaju anarhiju kao princip višeg reda i u kojoj meri, u ovom kontekstu, ima smisla pitanje obaveznog konsenzusa o vaspitanju i obrazovanju, sadržajima, postupcima? Kritičari ovoga smatraju da se, negiranjem normativnog predznaka u didaktici, pitanje ciljeva učenja izbegava, ili zamagljuje nagomilanom empirijom ili organizacionim problemima. Ipak, iza svega ovoga je postulat funkcionalnog i kritičkog procesa demokratizacije na fakultetima i društvu, što vodi ka „didaktici orijentisanoj ka subjektu“, koja ima zadatak da praktikuje samoodređenje i suodređenje i da omogući samoodgovorno i suodgovorno delanje (Kron, F.W., 1996). Ali, ovako argumentovana didaktička orijentacija ne insistira baš potpuno na društvenim sklopovima individualnog delanja, te da u integrisanom i uravnoteženom sklopu realnosti aspekt odnosa i sadržaja dođe

20

do demokratskog samoshvatanja društva, ostvarivanjem samoodređenja i suodređenja u insituciji fakulteta kao subsistema. U ovom smislu, imamo postulate komunikativne didaktike Šefera i Šalera u kojima je ličnost u vezi sa emancipatornim postulatom osnova otvorenog kurikuluma. I tako ekstremne tendencije relativizacije sadržaja i vrste učenja čine predznake „otvorene didaktike“. Metateorijske rasprave o didaktici orijentisanoj ka subjektu traju već godinama, a u neke od konstatacija spadaju sledeće: „samoodređenje“ se ne javlja samo kao najvažniji cilj pedagoškog procesa, nego šire, kao jedino važeći organizacioni kriterijum koji se može ostvariti samo ako se odmah manifestuje; pojmovi „samoodređenja“ i „emancipacije“ nedovoljno su objašnjeni; nije analizirano u kom odnosu stoje s ostalim pojmovima (individualnost, ličnost...), niti je ovo stavljeno u odnos s'ens sociale. Kritičari ekstremnih pluralističkih stavova u ovim shvatanjima vide kako se samoodređivanje pretvara u prevlast naklonosti. Ne obaveza, radost vlada scenom, smatraju oni, a samoodređenje time dospeva u oblast apsolutne omiljenosti, ali i istovremno ostaje jedini kriterijum. Tako se, dalje, „samoodređenje“ u smislu Kantovog imperativa posmatra kao otuđivanje osobe od svega što je vezano za obaveze, te odatle nastaju zahtevi za novom „pedagoškom autonomijom“ iz koje proizilazi i „otvoreni kurikulum“. I tako dignut do dogme od onih koji na teren didaktike i pedagogije ulaze bez poznavanja osnovnih pedagoških teorija i njihovih dometa i ograničenja, otvoreni kurikulum trpi danas sve više kritike; diskusija o meri individualnog delovanja na račun društvenosti, iz ugla didaktike i njenih tema (kao što su diskutovane: otvoreni kurikulum, samoodređenje i dr.) još traje, a njeni obrisi sve više ukazuju na opasnost da individualizam postane dominantna karakteristika našeg vremena, jer trpi opasnost da njegovo zahuktalo produciranje ugrozi društveni karakter ljudskog bića (Kostić, N., 1997). Zato se današnje diskusije sve više slažu s ocenama po kojima, recimo, pitanja kurikuluma često završavaju konstatacijom: da se kultura nekog vremena, dovedena na pojmove, izražava u njegovim naukama, čiji sistem ne treba održavati radi samoga sebe, nego vezano za sposobnost delovanja osobe koja je sposobna da odlučuje, te se određeni nastavni sadržaji izvode iz pominjanih duplih dimenzija (Gojkov, G., op.cit.). Najzad, moglo bi se postaviti i pitanje: u kojoj meri davanje prednosti tokovima anarhističke epistemologije ima oznake izbegavanja svakog dogmatizma metode i teorije, dogmatizma obrazovanja racionalnog pojma i racionalističke metode, svakog principa mišljenja koji se ne menja i sl.? Dakle, stoji li iza ovoga poperovska orijentacija, po kojoj postoje načini da

21

se u različitim kulturama, tradicijama i istorijskim epohama stvaraju različite paradigme racionalnosti, koje uvode nove paradigme, zabrane, preformulaciju i sl., ili ti napadi na dogmatizam moderne naučne misli nisu otišli dalje od sumnji u današnju misao? Moramo li mi danas sumnjati u sposobnost moderne da svoju filozofiju, sposobnost samokritike i samokorekture, stavi u funkciju nedogmatike, prihvati stav da sve metodologije (i one najjasnije i najistinitije) imaju svoje granice, i na kraju se složiti s Fajerabendovim pravilom “Anything goes“ (sve je moguće) i tako izraziti pluralizam, koji nadilazi, relativizuje i ostavlja po strani didaktičke kritike, odnosno ostavlja nerazjašnjene i nesagledive posledice (Gojkov, G., op.cit.). Sve prethodno dovodi nas do uticaja postmoderne na metateorijske koncepcije pedagogije iz koga se na karti teorija nauke vide manifestovane tri osnovne struje, pa su i glavne pozicije nauke uređene u ove tri struje: dijalektička, dijalektičko-materijalistička polazišta; hermenutički orijentisana pozicija (pedagogija kao društvena nauka); empirijsko-analitička polazišta nauke o saznanju. Predstavnici ove tri struje su međusobno zaratili. Poznata je „svađa o pozitivizmu“ s kraja 60-tih godina prošloga veka, koja je izbila između Frankfurtske škole (Adorno, Habemass i dr.) i kritičkog racionalizma (Poper i dr.). U međuvremenu su diskusije dospele u mirnije vode, što je olakšalo bolje sagledavanje razlika i sličnosti. Za svaku od tri glavne struje mogu se navesti pedagoške teorije i didaktički modeli koji se svojim teorijskim okvirima pozivaju na te osnovne pozicije. Udubljivanje u ovo nije nam moguće na ovom mestu (šire videti u G. Gojkov, 2006), ali bi ovde bilo značajno naglasiti tesnu vezu ovih stavova sa didaktikom radi boljeg razumevanja savremnih pluralističkih tendencija i njihovih uticaja na jačanje emancipatornih potencijala učenika. Tako su, recimo, T. Adorno, M. Horkhajmer, V. Bendžamin, J. Habermas i dr., delujući sa pozicija kritičke teorije društva (dijalektički orijentisano polazište), nastojali da dokažu da je u vreme prosvetiteljstva nastala obaveza „razuma“ u modernim empirijsko-analitičkim naukama postala instrumentalizovana: orijentacija ka dobrobiti pojedinca i društva zamenjuje se racionalnošću svrhe koja je postala instrument vlasti malobrojnih. A, dalje, pedagogija je iz hermeneutičkih pozicija nauke trpela uticaje pragmatizma, a od Huserlove fenomenologije put direktno vodi ka egzistencijalizmu (K.Džaspersa) i fundamentalnoj ontologiji M. Hajdegera i sve do Sartrovog egzistencijalizma i, u novije vreme, do tzv.Koncepata životnog sveta. U pedagoškoj praksi karakteristična je kritika fakulteta u cilju emancipacije, vlastiti ciljevi su u znaku emancipacije itd., a pedagozi i danas neumorno citiraju dva osnovna pojma Frankfurtske škole: diskurs i emancipaciju. Preneto na visokoškolsku

22

didaktiku, odnos nastavnik - student ide danas preko teorije i modela autora kao što su: Klafki, Molenhauer i Blankerc, zastupnika kritičke teorije u didaktici do 80-ih godina kao recepcija ove teorije, kada nakon vrhunca opada, a pedagoška mapa Evrope svojim teorijama i modelima postala je skoro nepregledna (Gojkov, G., 2005). No, iako danas još uvek traje rasprava oko pojmovnog određenja “emancipacije“, a time i oko kritičke pedagogije u Evropi, pluralističkim konceptima nastoji se jačati emancipatorni potencijal studenata. Možda će izgledati kao suvišno udaljavanje, ali je utisak da bi se ovde trebalo osvrnuti još na trenutak na postmodernu i njenu funkciju kao naučno-teorijskog stanovišta, koja se podudara s pozicijama Kuna i Fajerabenda u raspravama o paradigmama, jer se u pitanje dovodi objektivnost novovekovnih nauka i upozorava na zavisnost naučnih rezultata od paradgmi (Kun), odnosno određenih diskursa (postmoderna). Postmoderna je postavkama o ekvivalentnosti i inkomenzurabilnosti (nesamerljivosti) naučnog znanja s ostalim vrstama znanja nadmašila Kuna i u pedagogiji otvorila, pored brojnih drugih, i sledeće pitanje: šta bi bili kriterijumi razlikovanja naučnog utemeljenja i razlikovanja diskursa u naučnom utemeljenju pedagogije? Sa ovim se pitanjem sreće i najnovija naučno-teorijska koncepcija, konstruktivizam, koja je, takođe, značajna za savremene pedagoške koncepcije (Gojkov, G., 2005). Tako je, ima se utisak iz prethodnog, jasnije da su različite pedagoške koncepcije, danas aktuelne na pedagoškoj sceni Evrope, pod uticajem različitih naučno-teorijskih koncepata. Postmoderna je pluralizmom gurnula klasičnu pedagogiju u defanzivu, i uz pomoć drugih naučnih disciplina koje su se našle na terenu vaspitanja i tu nastoje da implementiraju svoje nedomišljene teorije, promoviše nove koncepcije koje nisu do kraja razjašnjene i u kojima ni osnovni pojmovi, kao što je pominjano razjašnjavanje pojmova „samoodređenje“, „suodređenje“ ili „emancipacija“, takođe nisu do kraja rasvetljeni. No, kritičko-emancipatorne tendencije stoje ipak danas u predznaku novih pedagoških talasa, pa i didaktičkih, te u emancipatornoj didaktici dominiraju pluralistički koncepti. Osvrnućemo se na kratko na njih, svesni prethodnih diskursa, odnosno naznaka o dometima i ograničenjima koji se u diskusijama mogu nazreti. Velike promene su se u ovom vremenu dogodile na polju znanja. Postmoderno stanje znanja prema mnogim autorima (V.Welsch, 1988, Liotar 1992. i dr.) ima sasvim drugačiju suštinu od prethodnog, odnosno od shvatanja znanja u moderni. Prema Velšu, postmoderno znanje treba da razvije različita tumačenja na osnovu različiitih diskursa, tj. jezika. Znanje se time usmerava na „radikalnu pluralnost“. Postmoderna, kao istorijsko razdoblje u kome se radikalna pluralnost prihvata kao temeljno ustrojstvo društva, sa pluralnim obrascima mišljenja i delovanja, došla je nakon „kraha“ koji su doživeli svi prethodni

23

postulati modernizma na političkom polju, a pre svega „prosvetiteljska dogma“ emancipacije čoveka kao veliki projekat moderne. Liotar (1993) ide dalje i smatra da nauke više ne mogu da budu sistematizovane pod vidom celine koja, onda, garantuje istinitost u tradicionalnom smislu. Znanje, po njemu, u tradicionalnom smislu ima negativan karakter (prenošenje velikih priča, obeleženo je mitskim diskursom i neupitnošću). Moglo bi se, iza prethodnog, zaključiti da je koncept pluralnosti došao šezdesetih godina dvadesetoga veka u pedagogiju, a time i u didaktiku preko kritičke teorije frankfurtskog filozofskog kruga, koji je postavio temelje emancipatornoj didaktici. J. Habermas, kako je prethodno već pomenuto, kao jedan od istaknutih zastupnika ovoga pravca u teoriji nauke, kritičkoj filozofiji, kao i drugi (Adorno, Markuze...), isticao je značaj kritičko-emancipatornog odnosa prema stvarnosti, a u didaktici ovo je prevedeno na shvatanje po kome je smisao budućnosti, a time i života i razvoja čoveka, emancipovana ljudskost (Habermas, 1988). I kako je već prethodno pomenuto, osnovna postavka Habermasove teorije je interes kao transecendalni uslov saznanja. Tri vrste interesa, po njemu, određuju čovekovo saznanje: a) tehnički interes - težnja za raspolaganjem objektima i od koga polaze empirijsko-analitičke nauke koristeći instrumentalno rezonovanje radi socijalne manipulacije i kontrole; b) praktični - težnja za sporazumevanjem i v) emancipacijski interes - nastojanje da se osvoji i produbi znanje i da individua sebe izgradi kao ličnost koja će se izvući iz tradicionalno-kulturnog determinizma i krenuti ka samoodređenju. Emancipovani pojedinac svoje saznanje zasniva na kritičkoj nauci; on je socijalno biće koje svoju emancipaciju ostvaruje širenjem prostora demokratske rasprave u kojoj se otkriva vrednosni sadržaj budućnosti. Istina je, prema Habermasu, konsenzus ostvaren u demokratskoj raspravi (J. Habermas, 1988). Za pedagogiju, pa i didaktiku, je značajno njegovo mišljenje po kome je kritička pedagogija zasnovana na emancipacijskom interesu i zato je normativna, pa se vaspitanje shvata kao komunikacijsko delovanje koje nastaje u slabostima trenutne stvarnosti pred horizontom buduće mogućnosti (Kenig E. i Zedler P., 2001). Kako se iz prethodnog teksta vidi, Habermasova shvatanja stavljaju akcenat na definisanje pojma emancipacije, na celokupni proces emancipacije društva u čiji kontekst je uključen i proces emancipatorskog vaspitanja i obrazovanja (C. Wulf, 1978). Didaktičari poput Klafkija, u okviru kritičko-konstruktivne didaktike, ističu da emancipatorsko obrazovanje znači osposobljavanje za samoodređivanje, suodređivanje i solidarnost (W. Klafki, 1993), a drugi, kao K. Molenhauer, koji se smatra osnivačem emancipatorne didaktike, a uz njega i drugi pobornici ovoga didaktičkog pristupa, poput Volfganga Lemperta, Klausa

24

Šalera, Herviga Blankerca, Hermana Gizeke i dr., donekle različito definišu emancipatornu didaktiku, a time i suštinu podsticanja emancipatornog potencijala studenata. Tako Molenhauer i Lempert ističu subjektivni faktor u okviru emancipatorskog vaspitanja, držeći se Habermasovog pojma emancipacije, naglašavajući da emancipacija pojedinca kroz samorefleksiju podrazumeva stav u kome pojedinac ima mogućnosti da se distancira od društvenig konteksta ili da aktivno učestvuje u njegovoj promeni. Blankerc (Blankerz, H., 1982) ističe značaj emancipatornog vaspitanja u vidu podsticanja razvoja zrelosti, čije merilo je oslobađanje čoveka okretanjem ka samom sebi, a slično njemu kao suštinu pojma emancipacije i Hojer i dr. ističu zrelost (Hoyer u Eidam, H. & Hoyer, T., 2006,s.86)1. Šulc, slično

1 Pojam zrelost („Mündigkeit“) je pojam koji se neprekidno susreće u svoj literaturi koja se bavi emancipatorskom pedagogijom i emancipatorskim vaspitanjem. Bukvalan prevod reči „Mündigkeit“ je „punoletnost, punoletstvo“. Medjutim, u pedagogiji i u drugim humanistickim naukama, ova rec se koristi u svom proširenom značenju i znači socijalnu, ličnu i predmetnu kompetenciju i često je cilj vaspitanja. Kada stekne ove kompetencije, osoba je sposobna za lični i socijalni život kojima sama upravlja. Takva osoba poseduje sposobnost za kritičku distancu ne samo prema svom okruženju nego pre svega prema samoj sebi. Sposobna je za samoodgovornost i za suodgovornost u svom okruženju. Gradi svoj lični identitet bez identifikacije sa objektima koji leže van sopstvene ličnosti. Kriteriji za ovu „individualnu kompetenciju“ su široki. Evo samo nekih grupisanih iz raznih izvora:

- kritiku ne samo prihvatati nego je i želeti; - biti spreman da i pred sobom, a i pred drugima, priznaš greške, strahovanja,

nesposobnosti, biti svestan svojih sposobnosti i granica; - biti konstruktivan, služiti za dobar primer, drzati reč; - prepoznavati razloge svoga činjenja; - proceniti rizike, ali ne potiskivati realnost; - biti otvoren prema novim saznanjiama, ali biti i kritičan; - pokušati da prepoznaš sebe, da prihvatiš sebe i svoj stalni proces promena; - svesno i aktivno učestvovati u radu; - odlučno se boriti protiv opasnosti; - tražiti mogućnost za konstruktivne radnje i koristiti te mogućnosti; - od neprijatelja stvariti protivnike, od protivnika partnere, od partnera prijatelje; - prepoznati smisao života.

Zrelost (Mündigkeit), pojam u pedagogiji i pravu koji označava socijalnu i pravnu sposobnost za samoodgovornu i socijalno odgovornu aktivnost. U vaspitanju, pod zrelošću se podrazumeva sposobnost pojedinca na odgovorno ponašanje i donošenje odluka, kako u sopstvenoj aktivnosti tako i u okviru društva i zajednice u kojoj živi. Stoga je u demokratskim društvima zrelost (Mündigkeit) jedan od glavnih ciljeva vaspitanja. Od odraslih ljudi po pravilu se očekuje da su u stanju da sami upravljuju svojim životom i da su sami odgovorni za njega. Sposobnost da se svesno i odgovorno reaguje po sopstvenom nahodjenju, može se smatrati minimalnom definicijom pojma "zrelosti (Mündigkeit)". Svesno urpavljanje sopstvenom ličnošću nije prirodan stadijum razvoja, čovek mora za to biti vaspitavan. (Hoyer u Eidam, H., & Hoyer, T. (2006). Erziehung und Mündigkeit: Bildungsphilosophische Studien . (H. Eidam, & T. Hoyer, Hrsg.) Lit Verlag; Auflage: 1 (November 2006) S. 7)

25

Molenhaueru, naglašava samoorganizovano učenje kroz komunikaciju i sporazumevanje sa studentom o cilju, koji se ostvaruje u interakciji, kroz rad u grupama, te je, po njemu, vaspitanje legitimno samo kao dijalog subjekata koji su sposobni da deluju, a ne kao podvrgavanje objekata nastave i vaspitanja namerama nastavnika i vaspitača, jer se «mi u antropološkoj refleksiji doživljavamo kao bića predodređena za slobodu, sa jednakim pravom na samorealizaciju, kao bića koja se međusobno podržavaju i odgovorna su jedna za druge'' (http://www.dositej.org.rs). Slično prethodnima, i Gizeke, H. pod emancipacijom podrazumeva realizaciju pojedinca koji u odrastanju ide putem samopotvrđivanja, samospoznaje i samoodređenja. Ostvarivanje podrazumeva postavljanje cilja, razvoj Ja-kompetentnosti, sposobnost za kritičku refleksiju, suprotstavljanje represiji i oblikovanje praktičnog, socijalno odgovornog integrativnog partnerstva i demokratski stil u vaspitanju (Gizeke, H., 2004). U prethodnim stavovima uočavaju se velike sličnosti. Suština im je u kritičkom odnosu prema stvarnosti, emancipaciji individua, autonomiji, samoodređenju i solidarnsti, što u nastavi podrazumeva komunikaciju i interakciju (Benner, D., 2005). Moglo bi se, dalje, zaključiti da se u emancipatornim pogledima na vaspitanje i obrazovanje uočava da među novim kompetencijama posebno mesto zauzima spremnost za promene, bez koje teško da bi se mogla prihvatiti pluralnost. Psiholozi ovu spremnost objašnjavaju karakterističnim kognitinvim, afektivnim i konativnim funkcionisanjem osobe. U kognitivnom smislu ova konpetencija se odnosi na fleksibilno, kreativno, nedogmatsko mišljenje, kao i na sposobnost prihvatanja pluraliteta ideja; u afektivnom, odnosi se na sposobnost tolerisanja neizvesnosti, a u konativnom, na inicijativnost, inovativnost i spremnost preuzimanja rizika (Đurišić-Bojanović, M., 2008).

2.2. Podsticanje emancipatornog potencijala

Ako iza prethodnog pokušamo sebi postaviti pitanje o mogućnosti podsticanja pluralističkog kognitvnog pristupa učenju, nailazimo na autore koji zagovaraju mogućnosti da se putem konstrukata, kakav je kognitivni stil, može uticati na podsticanje emancipatornog potencijala, odnosno u prvom redu na podsticanje pluralizma na kognitivnom planu, a odatle dalje ići ka ostvarenju emancipatornog potencijala. Dakle, neki autori (Đurišić-Bojanović, M., 2008) upućuju na kognitvni stil i na mogućnosti da se u njemu traže načini, odnosno smatraju da je moguće podsticati pluralizam u

26

kognitvnom stilu, odnosno pluralistički kognitivni stil. Jasno je da dosadašnja razmatranja ove tematike nisu jasno određivala granice, kao mogućnosti, odnosno nije bilo argumenata da bi se moglo zaključiti pro et contra pluralističkog kognitivnog pristupa, putem uticaja na kognitivni stil, ili nešto drugo (Gojkov, G., 2011). Kognitivni stil se danas sve češće opet uzima u obzir zbog svojih karakteristika, pre svega činjenice da je konstrukt pod koji se nastoje podvesti ne samo intelektualne nego i druge karakteristike ličnosti značajne za učenje. Naravno, ovo je samo u nedostatku boljega. Ali, nadu u ovom smislu daju psiholozi (Đurišić-Bojanović, M., 2009) koji smatraju da je osnovna kompetencija pojedinca u pluralističkom kontroverznom društvu sposobnost prihvatanja pluralističkih ideja. Prihvatanje pluraliteta ideja je tako osnovna psihološka karakteristika demokratskog funkcionisanja pojedinca; pod ovim se podrazumeva sposobnost da pojedinac razmatra različitu argumentaciju unutar kontroverznih tema i da prihvata postojanje različitih ideja i različitu argumentaciju. Za didaktičare je značajno uveravanje psihologa da je pojedinac sposoban da drži u svesti dve realnosti, sopstvenu i sagovornikovu, kao i da preispituje suprotnu argumentaciju. Ova se sposobnost svrstava u kognitivne aspekte ličnosti. Pitanja vezana za ovo i sl. smatra se da su još otvorena. Naime, ima i gledišta po kojima je ovde reč o personalnoj varijabli (Lipit i Vajt, prema: Đurišić-Bojanović, M., op.cit.). Dakle, reč je o fleksibilnosti koja se podrazumeva kad je u pitanju prihvatanje pluraliteta ideja. Diskusije još traju oko pitanja: zašto su neke osobe otvorene za nove ideje, a druge ne; da li je u pitanju razlika u kognitivnnom funkcionisanju ili su neke druge psihološke varijable distinktne (ibidem)? Pobornici kognitivno - razvojnog stanovišta (Colings, 1994, prema Đurišić-Bojanović, M., op.cit.) smatraju da, generalno, ne postoji prepreka za prihvatanje pluraliteta ideja ako je u pitanju način mišljenja pojedinca, jer ono uključuje konvergentne i divergentne dimenzije mišljenja. Smatra se da preispitivanje suprotnih argumenata uključuje oba kognitivna stila (ibidem). Nalazi drugih istraživanja (Sternberg, Grigorenko i Zengova, prema: Đurišić-Bojanović, M., op. cit.) tvrde da holistički (divergentni) i integrativni oblik mišljenja pozitivno korelira s kreativnim, apstraktnim, složenim, neobičnim načinima rešavanja problema, dok je analitički oblik mišljenja vezan za jednostavnije, naučene, konkretne pristupe. Nalazi istraživanja, takođe, ukazuju na vezu između načina mišljenja i osobina ličnosti, što je, svakako, u osnovi upotrebe kognitivnog stila, kao hipotetičkog konstrukta, koji integriše ne samo kognitiivne nego i druge karakteristike ličnosti. Istraživanja kompleksnog integrativnog kognitvnog stila vode u pravcu da osobe sa jače izraženim dimenzijama apstraktnog mišljenja mogu bolje da prihvate pluralnost ideja, a iz ugla

27

personalnih karakteristika ličnosti sa kompleksnim integrativnim stilom konstatovano je da se prepreke za prihvatanje pluraliteta ideja mogu tražiti u osobinama ličnosti. Nalazi autorke ovoga teksta (Gojkov, G., 1995) idu u prilog potrebi da se kod studenata razvija kompleksan kognitivni stil, ili, rečeno savremenom terminologijom, pluralistički, ali ostavljaju i otvoreno pitanje koliki su dometi didaktike kada je u pitanju pomeranje osobina kognitivnog funkcionisanja. U pomenutom istraživanju (ibidem) nađeno je signifikantno slaganje određenih dimenzija, ili karakteristika kognitivnog stila i didaktičkih instrukcija, što vodi ka zaključku o njihovoj korespodenciji, koja, dalje, olakšava kreativno rešavanje problema, odnosno efikasnost u problemskim situacijama, što nije dovoljno da se zaključi da je moguće razvijati pluralistički kognitivni stil, iako je u nalazima drugih istraživača ovo naznačeno kao moguće. Teorija integrativne kompeksnosti (Đurišić-Bojanović, M., op.cit.) izgleda da na prvi pogled daje objašnjenje za doprinose razumevanju prirode kognitivnih procesa koji se integrišu u manje ili više autonomne, a time i otvorene za pluralnost, no i ona nije uspela da sagleda mehanizme kojima se ova autonomija u kognitivnom funkcionisanju formira i pored pokušaja da fokusira didaktičke postupke koji pogoduju formiranju autonomije, odnosno pluralnosti kognitivnog stila. Tako da nama i dalje ostaje da tragamo za načinima kojima bi didaktika podsticala kognitivnu autonomiju, kao osnovu pluralističkog stila, a time i doprinosila ostvarenju savremenog cilja vaspitanja i obrazovanja-emancipaciji. No, činjenica da je postmoderno mišljenje, konstruktivistička perspektiva ili treće doba obeleženo participativnom epistemologijom, obavezuje didaktiku na prilagođavanje na pluralizam stilova života, odnosno kognitivnog funkcionisanja, a ovo znači potrebu da se traga za individualnošću, umesto za identitetom, i za prihvatanje pluralizma stilova u postmoderni, a i da ide dalje od traganja za individualnošću, do prihvatanja različitih identiteta u jednoj osobi, kao i da se izvan ličnosti može insistirati na zahtevu za sposobnošću sučeljavanja i tolerancije individualnosti drugih (Lencen, D., 92). Neki od pokušaja, koji idu u ovom pravcu, su sve češće pominjani transformacijski pokušaji u praksi da se na nivou sistema primene razni pedagoški pravci (Waldorfska pedagogija, Montesori system, Reggio pedagogija i dr.). Zaključci ovih pokušaja odnose se na konstacije da se nije došlo do generalnih strategija, te se izlazi traže u akcionim istraživanjima, kojima je, pored ostalog, namenjeno i stvaranje subjektivnih teorija koje su konkretni primeri ideja reformske, postmoderne pedagogije. Nalazi eksploratornih istraživanja autorke ovih skromnih refleksija idu u prilog pitanju: do koje mere respektovati pluralizam kognitivnog funkcionisanja u strukturisanju kurikuluma? Različiti sadržaji traže različite

28

složaje kognitivnih sposobnosti, kognitivne stilove, ali se mogućnost da se izgubi samopoštovanje, moralno-reflektovano samovođenje, samopromena i drugi proklamovani ciljevi postmoderene pedagogije, odnosno didaktike, ne vide. Pre bi se moglo reći da se nalazi slažu sa shvatanjima (Đurisić-Bojanović, M., op.cit.) koja podržavaju tezu o potrebama i mogućnostima podsticanja pluralističkog kognitivnog stila, koji bi dalje, kako je prethodno nagovešteno, bio u funkciji jačanja emancipatornog potencijala. Metodološki kontekst nalaza koji se ovde pominju opisan je u tekstovima koji se daju u popisu literature. Ovde će se samo izdvojiti nekoliko nalaza koji argumentuju prethodnu konstataciju.

2. 3. Nalazi istraživanja kao empirijska podrška diskutovanih stavova Na prvom mestu bi se izdvojio nalaz o kognitivnim stilovima kao relativno stabilnim i fleksibilnim stukturama, te u odnosu na specifične okolnosti, dakle podsticaje u nastavi, mogu doći do izražaja i manje izražene dimenzije kognitivnog stila. Ovo su šanse za nastavnike da podstiču pluralnost, odnosno što više dimenzija kognitivnog stila pojedinca, njihove kognitivne mogućnosti na časovima menjaju, što zavisi od nastavnog stila kojim se podstiču promene u strategijama učenja. Zato je važno da nastavnik usvoji što više strategija učenja, kojima će, ne samo modifikovati sopstvene stilove učenja i nastavnog rada, nego će tu biti i velike verovatnoće da će veći broj studenata pronaći i koristiti sopstvene jače strane, načine učenja koji im više odgovaraju i ne samo to nego i da se podstiče pluralnost u smislu o kome govori Đurišić-Bojanović. M (op.cit). Kao argumentacija koja podržava stavove Đurišić-Bojanović, M., mogu poslužiti i nalazi istraživanja koje se bavilo traganjem za odgovorom na pitanje: u kakvom odnosu stoje didaktičke instrukcije i kognitivni stil darovitih u sticanju znanja stvaralačkim nastavnim strategijama? Istraživanje je eksplorativnog karaktera. Uzorak je neverovatnosni-hotimični, a čine ga studenti (N=212) Učiteljskog fakulteta Univerziteta u Beogradu-Nastavno odeljenje u Vršcu i Visoke vaspitačke škole „M. Palov“ u Vršcu. Pošlo se od pretpostavke da kreativne karakteristike kognitivnih stilova korespondiraju sa odredjenim vrstama didaktičkih instrukcija, a radne hipoteze odnose se na sledeće: H1- Kreativni pristupi rešavanju zadataka u nastavi zavisiće od didaktičkih instrukcija.

29

H2- Pozitivna veza između karakteristika kognitivnog stila i specifičnosti didaktičkih instrukcija zadržaće svoj osnovni smer delovanja i onda kada se testira njena stabilnost u odnosu na inteligenciju. Nezavisne varijable: intelektualni kapaciteti studenata, didaktičke instrukcije, kognitivni stil, a kriterijska: ishodi učenja, izraženi uspešnošću u rešavanju zadataka koji podrazumevaju kreativni pristup. U istraživanju je korišćena metoda sistematskog neeksperimentalnog posmatranja. Manipulisanje varijablama, radi njihove namerne promene, nije činjeno, ali su statističkim analizama vršene statističke zamene za eksperimentalne kontrole. Takođe se, pored empirijskog metoda, kvantitet nastojao pretvoriti u kvalitet, da bi se našla veza ovih podataka sa teorijskim okvirom. Stoga je sintezom podataka u istraživanju u izvesnom smislu korišćen sistemski pristup. Osnovno opredeljenje za ovakav pristup našli smo u samoj pojavi koja se istražuje, dakle u kompleksnosti kognitivnog stila. Informacije za posmatranje pretpostavljenih odnosa pribavljene su:

• Testom intelektualnih sposobnosti - DOMINO test „D-48“ (neverbalni test opšte inteligencije, stabilan, slabo diferencira prosečne, ali dobro razdvaja iznad i ispodprosečne, zasićen je G-faktorom, pouzdanost mu je visoka i visoko korelira sa drugim testovima inteligencije. Standardizacija testa na populaciji u Srbiji radjena je na učenicima IV razreda gimnazije.

• Baterija testova kognitivnog stila - sadrži 28 testova, odnosno 120 zadataka, rasporedjenih u okviru pet grupa, prema vrstama kognitivnog stila (divergentni, konvergentni, analitički, zavisnost - nezavisnost od polja, imaginativni...). Pouzdanost ove baterije procenjivana je „alfa“ koeficijentom. Istim koeficijentom, ispitivana je i ekvivalentnost učešća delova baterije u merenju kognitivnog stila. Kronbahov koeficijent korelacije, ili tzv. „alfa“ koeficijent pouzdanosti, iznosi 0,741, što se uzima kao visoka pouzdanost na nivou 0,01. Subtestovi imaju nižu relijabilnost, ali zadovoljavajuću. Diskriminativnost subtestova radjena je preko X2 testa. Subtestovi koji mere analitičko-neanalitički i imaginativni kognitivni stil su diskriminativni na nivou 0,01, a oni koji se odnose na divergentan i konvergentan nisu zadovoljili potrebne nivoe značajnosti. Diskriminativnost je prisutna, ali u blažem obliku (nivo značajnosti 0,1) još kod subtestova koji mere zavisnost-nezavisnost od polja.

30

Validnost ukupne baterije i subtestova kognitivnog stila rađena je point-biserijskim koeficijentom korelacije i faktorskom analizom. Koeficijent validnosti je 0,799, dakle kompozitna validnost baterije je visoka. Visoki komunaliteti u faktorskoj analizi, kao i delovi varijanse i kovarijanse delova baterije su indikatori dobre interne konzistentnosti baterije, što je indikator validnosti baterije. Nalazi koji ovde mogu poslužiti odnose se na dimenzije kognitivnog stila: Eksploratorna faktorska analiza ukazuje na bazne faktore, izvore varijacija i kovarijacija na području kognitivnog stila, odnosno konfirmatorne analize kojom se došlo do skupa varijabli kojima se reprezentuju kreativni elementi kognitivnog stila u okviru često sretanih klasifikacija vrsta, odnosno, dimenzija kognitvnog stila (analitičko - neanalitičan, divergentno -konvergentni, zavisno - nezavisni od polja, imaginativno - intuitivni). Iz ovoga zaključujemo da posmatrane varijable čine strukturni model kreativnih elemenata kognitivnog stila, te faktorsku analizu uzimamo kao test ovoga modela. Konstatovani pokazatelji faktorske analize omogućuju sledeće zaključke: - sve posmatrane varijable svrstale su se u 9 ekstrahovanih faktora. Komunaliteti kao delovi varijanse su dosta visoki, što vodi ka zaključku da je zajednički deo varijanse posmatranih varijabli isti, odnosno da je osnova posmatranih varijabli zajednička. Dakle, u osnovi različitih zadataka nalaze se slični kognitivni procesi. Ovo je potvrđeno internom konzistentnošću baterije kojom je utvrđivan kognitivni stil, a i indikator validnosti instrumenta, te ga u ovom smislu možemo uzeti kao potvrdu dobre selekcije testova u bateriji. Pomenuta faktorska analiza ekstrahovala je 9 faktora koji su imenovani prema sposobnostima koje su ih definisale: nezavisnost, selekcija pažnje, nekonvencionalna reinterpretacija, konvergentna produkcija, fleksibilna kontrola, divergentna produkcija, konstruisanje novih pronalazaka, imaginacija, kreativna generalizacija, tolerancija nesklada. Navedeni faktori odnose se, uglavnom, na kreativne aspekte rešavanja zadataka. Baterija kojom je ispitivan kognitivni stil bila je tako usmerena. Namera je, dakle, bila da se identifikuju dimenzije kreativnosti koje se svrstavaju zajedno, odnosno opisuju određeni kognitivni stil. Konstatovano je 9 vrsta kreativnih kognitivnih stilova (Gojkov, G., 1995, 2010). Zadaci kojima se došlo do ove faktorske strukture bili su grupisani tako da su

31

odražavali pojedine vrste kognitivnog stila koje su se sretale u literaturi. Dakle, u bateriji je bilo zadataka koji pripadaju imaginativnom kognitivnom stilu, divergentnom, konvergentnom...Očekivalo se da će se u faktorskoj strukturi ekstrahovati pet, a ne devet faktora koliko se izdvojilo. U ranijim istraživanjima rađene su faktorske analize pojedinih vrsta kognitivnog stila, relacije između vrsta kognitivnog stila, odnosno kanonička korelaciona analiza. Uočena je visoka međusobna povezanost vrsta kognitivnog stila. A, nakon ovih analiza, utisak je, da u suštini manifestacija kognitivnog stila, odnosno njegovih kreativnih aspekata, nije složaj manjeg broja opštijih faktora (faktor originalnosti i fluentnosti), kako je sugerisao Gilford. Manifestacije kreativnih aspekata kognitivnog funkcionisanja, koje su prethodno kratko skicirane, više se slažu sa nalazima onih istraživanja u kojima se stvaralaštvo tretira kao multidimenzionalna varijabla, multifaktorska pojava. Kognitivni stil darovitih u ovom istraživanju manifestuje se kao duga u kojoj se u različitim nijansama nalaze identifikovani faktori. Dakle, nema čiste faktorske strukture. U kognitivnom stilu pojedinca uočavaju se jače ili manje naglašeni identifikovani faktori. Ovi su nalazi proveravani i klaster analizom, čime je potvrđena opravdanost da se u interpretaciji kognitivnog stila prihvati pristup po kome bi se kognitivni stil definisao na osnovu dimenzija, a ne po vrstama koje se obično sreću u literaturi (zavisnost - nezavisnost od polja, divergentni, konvergentni...). Argumentacija za ovo je činjenica da se ispitanici grupišu slojevito u okviru svake vrste kognitivnog stila. Dakle, u okviru jedne vrste postoji po četiri pet podgrupa, koje imaju svoje uže specifičnosti. Nazvali smo ih dimenzijama. Ove bi dimenzije, utisak je, odgovarale faktorima (utvrdjeno je 9 faktora kognitivnog stila). Kognitivni stil ispitanih razlikuje se pojedinačno, u zavisnosti od intenziteta manifestovanja odredjenih karakteristika kognitivnog stila, odnosno od onoga što karakteriše ove dimenzije (faktore) kognitivnog stila. Iz klaster analize zaključuje se da se ispitanici razlikuju individualno, ali da se, takođe, mogu uočiti tendencije grupisanja po sličnostima kognitivnog funkcionisanja. Kognitivni stil kao struktura nastoji da da okvir razlikama, te se sličnosti manifestuju u vidu dominiranja značajnih karakteristika opažanja, mišljenja... A, sve ovo potvrđuje teze o mogućnostima da se razvija pluralnost kognitivnog stila, odnosno može se uzeti kao potvrda stavova o pluralističkom kognitivnom stilu Đurišić-Bojanović, M (op.ci.).

32

2. 4. Zaključak Nalazi koji zadiru u pitanje mogućnosti da se nastavnim stilom podstiču emancipatorni potencijali idu u prilog konstataciji da za ovo postoje indicije koje podupiru ovakve mogućnosti, ali da ovo nije jednostavno, odnosno da se u dosadašnjim istraživanjima nije došlo do jasnih i sigurnih načina koji bi se, ugrađeni u nastavni stil, mogli naći u inventaru uspešnih postupaka. Idiosinkratičnost, neuhvativost, kao najizrazitije obeležje ljudske prirode, ispoljava se i ovde u jasnom obrisu, te nama, sa sadašnjim metodološkim moćima, ostaje nada da ćemo joj se kadgod više približiti, bolje je upoznati, kako bismo joj bolje služili, ili, pak, da se radujemo toj raznolikosti, neuhvativosti i uživanjima u traganju za novim načinima kojima bi se negovale emancipatorne pozicije u učenju, podržavale efikasnije strategije učenja pojedinca, kako bi se podstakli da samospoznaju svoje stilove učenja i mogućnosti da ih modifikuju putem samoorganizovanog učenja. Dosadašnji nalazi istraživanja nagoveštavaju potrebu da se prihvati značaj pluralnosti, sa uvažavanjem neuhvativosti idiosinkrazije, kao glavnim obeležjem ljudske prirode, a ovo, dalje, didaktiku usmerava ka traganju za novim pristupima učenju u nastavi, kojima bi se emancipacija mogla i u realnim nastavnim situacijama manifestovati, a ne samo u strategijama obrazovanja.

Literatura:

• Beck, U. (1998). Was ist Globalisierung: Irrtümer des Globalismus, Antworten auf Globalisierung. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

• Benner,D., (2005), Allgemeine Pädagogik Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und HandelnsTaschenbuch: Verlag: Juventa; Auflage: 5.

• Bernstein,R.J., (1979), Restauriranje društvene i političke teorije, London, Basil Blackwell

• Beyer, L. i D.P. Liston: Discourse or Moral Action? A Critique of Postmodernism, Educational Theory, 42, No 4

• Blankerz H.: Die Geschhchte der Pedagogik: Von der Aufklarung bis zur, Gegenwart Wetzlar, 1982.

• Derida, Ž. (2001b). Vera i znanje. Novi Sad: Svetovi. • Đurišić-Bojanović,M.,(2008b), Multikulturalnost i multiperspktivnost u

obrazovanju; u J.Šefer,S.Joksimović i S. Maksić (prir.): Uvažavanje različitosti i obrazovanje, Beograd; Institut za pedagoška istraživanja

33

• Đurišić-Bojanović. M.,( 2009), Psihološka perspektiva demokratskih odnosa, IPI, Beograd

• Geelan, R. D., (2004), Skiciranje nekih postmodrnih alternativa: Iza paradigmi i istraživačkih programa kao referentnih tačaka na naučno obrazovanje, Univerzitet Edit Cowan, Australija-http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/geelan.htmls.

• Gilford,J., (97), Creative Abilites in the Arts, Psiychological Review, 1 • Gojkov, G, (2006), Didaktika i postmoderna, , Vršac, VŠV • Gojkov, G. (2011): COGNITIVE STILE OF THE GIFTED AND DIDACTIC

INSTRUCTIONS, DIDACTICA SLOVENICA, pedagoška obzorja, znanstvena revija za didaktiko, 1-2, letnik 26,

• Gojkov, G., (2005), Metateorijske koncepcije pedagoške metodologije: Uvod u pedagošku metodologiju, Viša škola za obrazovanje vaspitača, Vršac.

• Gojkov,G., (1995), Kognitvni stil u didaktici, Vršac, VŠV, • Habermas J.: 1984, Filizofski diskurs moderne, Globus, Zagreb. • Habermas,J., (1974) Teorija i praksa, London, Basil Blackwell • Hoyer u Eidam, H., & Hoyer, T. (2006). Erziehung und Mündigkeit:

Bildungsphilosophische Studien . (H. Eidam, & T. Hoyer, Hrsg.) Lit Verlag; Auflage: 1 (November 2006) S. 7)

• Kenig E. i Zedler P., ( 2001), Teorije o znanosti i odgoju, Eduka, Zagreb • Klafki W.: Die bildung siheoretische Didaktik in Rahmen kritisck-konstruktiver

Erzihungswissenschaft und Gudjons H.: Erziehungswisen schheaft kompakt, Begrman, Helbig, Hamburg, 1993.

• Kostić, N., (1997), Prolegomena sociologije razaranja uma, Inovacije u nastavi, br. 4-5, Učiteljski fakultet, Beograd.

• Kron, F.W., Grundwissen Pädagogik, München, Basel: E. Reinhardt, 1996. • Lyotard, J.F. (1993) Das postmoderne Wissen (Wien, Passagen [Original,

1979]). MONCH, R. (1991) Dialektik der KommunikationsgeseD.schaft (Frankfurt, Suhrkamp).

• Lyotard, J-F. (1992). The postmodern explained to children. Sydney: Power Press.

• Potkonjak, N. (2007), XX vek ni vek deteta ni vek pedagogije, Novi Sad, Savez pedagoških društava Vojvodine.

• R. Bernstein: Beyond Objectivity and Relativism (Philadelphija: Universita of Pennsiylvania Press, 1983.

• Rorty, R., (1991), Objektivity, Relativism and Truth, CUP • Rorty, R. (1982). Consequences of Pragmatism, University of Minnesota

Press, Minneapolis, MN. • Rorty, R., (1985), Postmoernist Bourgeois Leberalism u Hermetneutics and

Praxis, Robert Hollinger (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press,

• Silantjeva, M. (2011), Autonoomija morala kao stvaralački napora darovite ličnosti; obrazovni izazovi globaliizacije i “odgovori” nacionalnih pedagogija; u:Zborniku: Darovitost i moralnost (ur. G. Gojkov i B. Vujasin), Visoka škola

34

strukovnih studija za obrazovanje vaspitača “M. Palov” u Vršcu, Univerzitet “A.Vlajku” Arad , Rumunija, Revivis, Ptuj, Slovenija i Univerzitet “Sv. Kliment Ohridski”, Makedonija.

• Šulc V.: Nastavno-teorijska didaktika, http://www.dositej.org.rs • Welsh, W. (1988) Unsere postmodeme Moderne, pp. 9-44 (Weinheim,

VCR Verlagsgesellschaft [Original, 1986]). • Welsh, W. (1995) Vernunft. Die zeitgen Ossische Vernunftkritik und das

Konzept der transversalen Vernunft (Frankfurt, Suhrkamp Lyotard, J-F. (1986). Defining the postmodern. Postmodernism ICA Documents, 4, 6-7.

• Winkel R.: 1994,Didaktika kao kritička teorija nastavne komunikacije u Didaktičke teorije, Educa, Zagreb.

35

3. EPISTEMOLOGIJA KONCEPTUALNIH PROMENA U DIDAKTICI

(Metateorijske osnove emancipatorne didaktike) Epistemologija Teorije konceptualne promene, tj. promena paradigmi učenja u nastavi; Poznerovo i druga gledišta kojima pojedinci uče nove naučne šeme suprotne određenim činjenicama ili iskustvima kroz proces „konceptualne promene“. Epistemološka osnova postmoderne pedagogije, pa i didaktike, ima, kako je prethodno već pomenuto, svoje korene u novom, postmodernom talasu prilagođavanja nacionalnih pedagogija izazovima globalizacije, koji, između ostalog, nameće liberalizaciju obrazovnog procesa, rušeći normativizam mišljenja. Rušenje normativizma mišljenja pretenduje na novo shvatanje obrazovnog procesa i tumači se (M. Silantjeva, 2011) kao principijelno nestandardno mišljenje, sa ambicijama da zađe iza granica koje je dostiglo čovečanstvo, otkrivajući nove horizonte i nivoe bića. Suština ovoga ogleda se u prilagođavanju obrazovanja standardima „novog sveta“ visokih tehnologija, čulne orijentacije, emancipatorne feminizacije..., što je, po oceni pomenute Silantjeve, pojava koja zahteva ozbiljnu analizu, posebno ako se ima na umu prethodno već pomenuto shvatanje Silantjeve: „Liberalizacija“ obrazovnog procesa, rušeći normativizam mišljenja, pretenduje na nestandardno mišljenje, a „nova racionalnost“ teži ka odustajanju od racionalnosti kao takve, a kao cilj obuke javlja se standardizacija u novom vidu, nametanjem novih totalitarnih pravila, kojima formalizam, tj. racionalizam, znanja ustupa mesto apsolutnoj ideji pluralizma i tolerantnosti, koja imanentno teži ka nivelisanju klasične racionalnosti “suprotstavljajući joj se u ravni naučnih diskursa i prostoru opšteprihvaćenih uzajamnih delovanja“(M. Silantjeva, 2011). Možda bismo sve ovo mogli jasnije videti ako posmatramo iz ugla odnosa postmoderne i metafizike. Zagovornici postmodernizma često ovaj odnos vide kao nešto što okončava metafiziku, ontologiju, epistemologiju, na osnovu toga što ove vrste diskursa pretpostavljaju nepromenljivu, univerzalnu realnost i metod istraživanja. C. Beck (1999), pak, smatra da je korisnije prihvatiti modifikovanu koncepciju ovih polja, pre nego se od njih

36

sasvim ograničiti. Razlog za ovo je činjenica da živimo u promenljivom, iscepkanom „postmodernom“ svetu, te nam je potrebna bilo kakva stabilnost koju možemo naći. A, ispitivanje opštih intelektualnih, moralnih i drugih obrazaca, koliko god da je ograničeno i relativno, predstavlja legitiman oblik „metafizike“. Kritički osvrti na postmodernu smatraju da je ironija postmoderne u tome što ona, uprkos samoj sebi, najviše brine o tome šta možemo reći o opštoj prirodi realnosti. Po oceni Beca i dr., ovo je dovelo do masovnog i slavljenog oživljavanja metafizike. Postmodernisti veruju da su oni okončali metafiziku i da su, kako Beck (1998) kaže, bacili merdevine, pošto su došli do svog položaja koji je bez temelja. On, kao i drugi koje navodi (Landon Bajer i Danijel Liston-Landon Beyer i Daniel Liston), primećuje da su postmodernističke analize paradoksalne, jer sadrže „stanovišta bez uporišta i govore ni o čemu“ (Beyer, L. i D.P. Linston (1998). Ne bi se moglo reći da i sami postmodernisti uvek poriču da je upravo ovo ono što rade. Derida (2001) priznaje da on „precrtava/opovrgava“ sopstvene tvrdnje; ali, priznati grešku nije isto što i prevazići je. Zato se smatra da je postmoderna s pravom dovela u pitanje univerzalno, nepromenljivo jedinstveno biće ili „subjekat“ koji ima potpuno znanje i kontrolu nad onim što misli, kaže ili radi. Ispostavilo se da je biće pod jakim uticajem kulture koja ga okružuje, da se zajedno sa tom kulturom menja, i da je fragmentarno kao i ta kultura. Tako Rorti (1982) opisuje „moralno biće“ kao „mrežu verovanja, želja i emocija iza kojih nema ničega...stalno se preplićući... ali ne na osnovu nekih opštih kriterijuma... već i na način-pogodi ili promaši“ u kom se ćelije ponovo prilagođavaju tako da odgovore na pritiske sredine“ (Rorti, 1985). Međutim, preterano je tvrditi da, zato što je biće ograničeno, uslovljeno i na ovaj način nesigurno, da nema svoj značaj, identitet ili kapacitete. Pojedinci možda nisu značajniji od kultura, ali nisu od njih ni manje značajni (iako ne neograničeno) sposobnost za samo-spoznaju, samo-istraživanje i samo-regulaciju. Nema, dakle, osnova za naglašavanjne kultura, zajednica i zanemarivanje pojedinca. Isto se misli i o tendenciji postomoderne da naglašava manje grupe (etničke, socioekonomske klase, pol i sl.) na uštrb pojedinca, jer se pojedinci istih grupa mogu značajno razlikovati, kao i suprotno, te ih je zato moguće samo delimično odrediti prema različitim kategorijama kojima pripadaju. Za temu kojom se bavi ovaj rad nije manje značajno ni to da postmoderna zahteva i značajne promene u našem shvatanju istraživanja za koje je karakteristično da se više ne teži ka otrkivanju realnosti koja postoji pre nas,

37

nego se smatra da smo mi uključeni u interaktivni proces stvaranja znanja. Zato se u procesu učenja interakcija vidi kao dijalog ili, kako to Rorti kaže, “konverzacija“ u kojoj postoji obostran uticaj, a ne jednostavno prenošenje znanja (Rorti, 1991). Znanje do koga se dođe, takođe je neodređenije i nestabilnije nego što smo ranije mislili. Ono se odnosi pre na ono što je moguće nego na ono što je sigurno i ono se menja kako mu pojedinac ili grupa daju sopstvenu interpretaciju, odražavajući osobene potrebe i iskustva. I, kako su to postmodernisti naglasili, jezik se dobro prilagođava ovoj konstantnoj „igri“ interpetacija. Reči nisu vezane za ustaljene koncepte ili referente; one zavise od njihovog značenja u čitavom sistemu reči u koji su ugrađene, sistemu koji se, vremenom, menja i razlikuje se od jedne govorne zajednice ili onoga koji govori do druge, drugoga. Tako se, u skladu sa prethodnim konstatacijama, istraživanjima sve više prilazi “pragmatično“. Ovde se misli da nije potrebno da se insistira da se stvarnost otkrije, uključujući i ljudsku prirodu, koja ima određeni oblik, već treba da prihvatimo ono što se iz nje pomalja. Pa, ako se altruizam, koji se daje kao primer, delom zasniva na osećanjima grupne solidarnosti, onda se smatra da moramo priznati da: nema smisla držati se racionalističkog pogleda na moralnu motivaciju koja nema efekte (Bernštajn,19839). Ali se ipak skreće pažnja na potrebu za većom opreznošću i na umerenost, odnosno nepreterivanje. Postmodernisti su, smatra se, često napadali ideje o razumu, razmišljanju i smislu sredstva i cilja, teoriji, poučavanju. Za njih, zapravo, ima mesta samo u izmenjenom obliku. Moramo se baviti razumom, kao i osećanjima, intuicijama, direktnim socijalnim uticajem itd. Donekle moramo i razmišljati u smislu sredstava i cilja ako želimo da znamo šta u životu želimo i kako da to postignemo. Teorija shvaćena kao slaba povezanost kvalifikovanih generalizacija je od izuzetnog značaja za svakodnevni život. Dogod je proučavanje, uglavnom, dijaloško, smatra Beck (1993) moguće je i neophodno. Sve ovo može da prouzrokuje probleme ako se shvati isuviše striktno i uzme suviše ozbiljno; ali bez svega toga, bili bismo bukvalno izgubljeni (ibidem). Takođe je potrebno i na „pragmatičnost” u israživanju gledati na sličan način. Dok ne postoji spoljni temelj realnosti, nikakva „tradicionalna kantovska podrška“, kako to Rorti (1991) kaže, nije dovoljna, zato postoje unutrašnji kontinuiteti koji služe kao dobra referentna tačka. Moguće je i neophodno, dakle, razviti „teoriju“ koja objašnjava određene pojave prema ovim kontinuitetima. Postmodernisti često izražavaju „laki pragmatizam“ koji je, dok pretenduje da bude otvoren i tolerantan, jedino

38

veštački, pošto ne uspeva da razvije i koristi ovakvu teoriju; njene doktrine tako postaju dogmatske izjave, bez objašnjenja ili opravdanosti (Beck,1993). Jedan od slogana postmoderne u SAD-u je da „nema centra“, a posebno da nema centralne tradicije učenosti (odnosno evrocentrične učenosti, koja se tiče srednje klase i koja kao dominatni ističe muški pol), a ovo se odnosi i na poglede o znanju i istraživanju o kojima je prethodno bilo reči, što podupire prethodno navedene kvalifikacije postmoderne Margarite Svilantjeve. Svaka druga kultura, pored zapadne, i svaka nova tradicija, po shvatanjima postmoderne, predstavlja pluralističku učenost, a ne samo modifikaciju „glavne struje“. Nailazi se i na isticanje potrebe da ključna tačka, pored antirasističkog, feminističkog i dr. učenja, treba da bude individualna učenost: učenost Džejna Doa, Hoze Sančeza, Sui Čin Lunga i dr. Ovim se želi istaći da se lična traganja pojedinca ne uzimaju dovoljno ozbiljno, a smatra se da se svaka individua stalno pita, posmatra, teoretiše i pokušava da razume život. Radikalna demokratija postmodernizma vodi u ovom pravcu, ali, po oceni kritičara (M. Silantjeva, 2011), pada u sopstvenu zamku zbog svoje preterane okupiranosti kulturama i govornim zajednicama (ovo je posebno izraženo u SAD-u i odatle se širi; pragmatičnost Amerikanaca je manifestna i u ovom vidu). Moglo bi se, nakon prethodnog, reći da se smena paradigmi vremena na pedagoškom prostoru najbolje vidi po uticaju prethodnog na epistemološku osnovu postmoderne pedagogije, odnosno didaktike. Konceptualne promene u poučavanju i učenju suštinske su prirode, što je naročito vidljivo u didaktici. Suština ovoga je u kombinovanju predmeta interesovanja i teorije iz kognitivne psihologije sa onima iz filozofije nauke da bi se razvili novi modeli naučnog učenja, ili epistemološki okvir iz koga su proizašle brojne smernice za promovisanje konceptualne promene. Dokle je ovo stiglo, vidi se iz termina koji je iza ovoga skovan, a odnosi se na pedagogiju konceptualne promene, koji u literaturi zastupaju imena kao što su: Pozner, Hjuson, Gertzog i dr. (prema: Geelan, R. D., http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/geelan.htmls). Gelen smatra da su oni svoj model učenja razvili oslanjajući se na prethodno pominjanu kognitivnu psihologiju, ali i na Kunove i Lakatoševe ideje. Kritike (Gelen, D., op.cit) ističu da pedagogija konceptualnih promena ima dosta nejasnoća, ali da svesna metaforička upotreba ovih šema ima svoju vrednost kao smernica (referentna tačka) za razumevanje obrazovanja. Ta veza između teorija i filozofije nauke i uputstava za praksu još nije do kraja razjašnjena. Prema mnogima (Gelen, D., op.cit), ova veza ima svoju vrednost na nivou metafore, ali se ova vrednost smanjuje u načinima na koje teoretičari

39

predviđaju implikacije koje određene epistemološke perspektive imaju za didaktiku, odnosno pedagogiju.. Pokušajmo, radi jasnijeg markiranja pedagogije konceptualnih promena, sagledati neke od postmodernih alternativa, koje se danas smatraju referentnim tačkama obrazovanja, a one se odnose na: Kelijevu „Psihologiju ličnih konstrukata“, Vajthedovu „Živu obrazovnu teoriju“, Van Menonov „Pedagoški takt“ i Polinghornovu „Postmodernu epistemologiju prakse“. Uporišta ovih konceptualnih promena su u epistemološkim paradigmama. Dve jake i za sada uspešne šeme iz filozofije nauke - Kunova i Lakatoševa - usvojili su oni koji su razvili teorijski okvir za pristupe konceptualnih promena u pedagogiji. Pozner (prema: Gelen, D., op.cit) karakteriše svoj pogled na učenje i znanje zasnovano na kognitivnoj psihologiji Kunove, odnosno Lakatoševe epistemologije. Značajno je na ovom mestu podsetiti na činjenicu da je Kun objasnio istorijske razloge naučnih revolucija tako što je uveo koncept „paradigmi“ pod kojim podrazumeva sliku složene međusobno povezane strukture teorija i ideja koja u isto vreme objašnjava naša trenutna zapažanja i nameće zanimljiva pitanja i smerove za dalja istraživanja. Pojedinačna naučna „činjenica“, prema Kunovoj formulaciji, nije entitet sam za sebe, nego mu je značenje i stvarnost dato kroz njegovo mesto koje zauzima u složenoj matrici značenja koja čine paradigmu (Gelen, D., op.cit). Značajno je i to da Kun opisuje naučne revolucije kao „promenu paradigme“ - poraz postojeće slabije paradigme od strane moćnije, korisnije paradigme. On je ovo video kao dramatičan, revolucionarni proces, i usmeravao je pažnju na takve primere iz istorije nauke kao što su Kopernikova revolucija, promena stanovišta o prirodi svetlosti i prelazak na atomske teorije materije. Značajne su i njegove ideje o „prenaučnim” paradigmama, kojima su raznolikost paradigmi takmičarski odnos jedne prema drugoj. I Lakatoševi „programi istraživanja“, iako donekle različiti, slični su Kunovim paradigmama (obe su složene unutrašnje strukture konzistentnih teorija koje mogu biti istisnute od strane kakvih boljih struktura), te su zbog toga ovde zajedno i koristiće se za objašnjavanje epistemoloških konceptualnih promenama u pedagogiji, odnosno didaktici (Gojkov, G., 2005). Epistemološki ugao konceptualnih promena u didaktici i pedagogiji može se bolje sagledati uz prethodne napomene, odnosno može se pomoću njega bolje videti pravac promena, i uzroci njihovih izvorišta, što je u izvesnom smislu osnova i uslov da se konceptualne promene mogu u potpunosti makar u osnovnom smeru, direkciji, razumeti.

40

3.1. Konceptualne promene u didaktici Pozner i dr. (prema: Gelan, D., op.cit) predlažu da, analogno sa društvenim procesima promene paradigme, pojedinci uče nove naučne šeme (suprotne određenim činjenicama ili iskustvima) kroz proces „konceptualne promene“. Oni koriste Pijažeov pojam „asimilacije“ i „akomodacije“ da bi opisali proces učenja, iako tvrde da ih ne koriste striktno u Pijažeevom smislu. Teorija konceptualne promene, tj. njeni teoretičari smatraju da su ranije pedagoške teorije, i didaktičke, tretirale učenje kao da se sastojalo isključivo iz asimilacija: postepenog i linearnog dodavanja novih delova znanja do one mere do koje je znanje viđeno kao strukturisano unutar uma. Ova struktura je viđena kao ona koja se razvijala bez značajnih rekonstrukcija i reorganizovanja. Pominjani autori smatraju da je svest o akomodaciji kao tip učenja u istraživanju, ali i u nastavnoj praksi, vrlo značajna, ali kritičari teorije konceptualne promene veruju da je preterana koncentracija na ovom aspektu učenja (prema Gelen, D., op.cit). Kako je prethodno već pomenuto, tesna veza između pojmova Pijažeeve terije usvajanja pojmova i promena paradigmi u teoriji Konceptualnih promena u didaktici izvedena je iz mreže metafora o odnosu savremene filozofije nauke i učenja u nastavi, kako za sada izgleda ogledaju se pre stavovima o relativnoj snazi takmičarskih paradigmi (metaforičkih šema), nego u aktivnostma razjašnjavanja metafora kojom bi se otkrila skrivena stvarnost. Teoretičari konceptualne promene koriste termin „koncepcija“, pozajmljen od Pijažea, kako bi opisali mentalne strukture koje su analogne paradigmama. Tako se događaji prilagođavanja (akomodacija) ili „konceptualne promene“ vide kao direktno analogne Kunovim naučnim revolucijama ili “promenama paradigme“. Ovakvi događaji uključuju „geštalt prekidač“ - novi način gledanja menja odnose i značenja i relativan značaj određenih iskustava i informacija. Za Poznera i dr. (prema: Gelen, D., op.cit.) postoje četiri značajna uslova da bi se javila konceptualna promena:

• Mora da postoji nezadovoljstvo postojećim koncepcijama; pre nego što može da se javi akomodacija, pretpostavlja se da pojedinci imaju nerešena pitanja i da su su svesni da sa postojećim konceptima ne mogu da reše ova pitanja;

• Nova koncepcija mora biti razumljiva. Pojedinac mora da bude u stanju da uvidi kako iskustvo može da se struktuira na osovu novog

41

koncepta u dovoljnoj meri da bi se istražile mogućnosti koje su inherentne tom konceptu;

• Nova koncepcija mora da izgleda uverljivo. Svaki usvojeni novi koncept mora bar da izgleda kao realno moguć za rešenje problema. Uverljivost u mogućnost rešenja problema novim konceptom je rezultat konzistencije sa drugim već stečenim znanjem;

• Novi koncept bi trebalo da nagoveštava mogućnost uspešnog istraživanja. Treba da ima potencijal da širi, da otvara, nove oblasti istraživanja.

Ova četvorodelna šema je suština teorije konceptualne promene učenja. Ona je i glavna smernica za implikacije koje se izvode iz teorije konceptualne promene za praksu. A, pristupi konceptualne promene u nastavi uključuju ono što je i za Pijažea karakteristično: izazivanje nezadovoljstva postojećim konceptualnim šemama (koje prethodno postoje kod studenta), korišćenjem anomalija i protivurečnih situacija. Pozner i dr. (prema: Gelen, D.op.cit) predlažu sledeće strategije za poučavanje u skladu sa teorijom konceptualnih promena:

• Razviti predavanja, demonstracije, probleme i laboratorijske vežbe koje mogu da stvore kognitivne konflikte kod studenta;

• Organizovati instrukciju na takav način da nastavnici mogu da provedu veći deo svoga vremena u dijagnostifikovanju grešaka kod studentovog razmišljanja i identifikovanju odbrambenih mehanizama koje studenti koriste da bi se oduprli akomodaciji;

• Razviti one vrste strategija koje nastavnici mogu da uvrste u svoj repertoar da bi se bavili studentskim greškama i mehanizmima koji smetaju prilagođavanju;

• Pomoći studentima da dođu do smisla nekog naučnog sadržaja tako što im se sadržaj predstavlja na više načina (verbalno, matematički, konkretno, praktično, slikovno) i pomažući im da prevode iz jednog oblika prezentacije u drugi.

Za teoretičare konceptualne promene, dakle, najvažnija iskustva učenja koja se javljaju u učenju prirodnih i društvenih nauka su: akomodacija- dramatično restrukturisanje konceptualnih okvira pojedinca, kada ih jednom dovedu u pitanje anomalije i problemi koje je nemoguće rešiti uz pomoć trenutne šeme. Veza između filozofije nauke i teorije konceptualne promene učenja je, po Pozneru (Pozner, prema: Galen, D., op.cit) i saradnicima, bliska, jer je model konceptualne promene izveden iz sadašnje filozofije nauke. Tvorci ovoga

42

koncepta sagledavaju ovu vezu kao metaforičku ili kao direktno podudaranje. Pozner i dr. smatraju da ne postoji dobro artikulisana teorija koja objašnjava ili opisuje istinske dimenzije procesa kojima se centralni organizovni koncepti ljudi menjaju od jednog niza koncepata u drugi, koji je nekompatibilan sa prvim. On veruje da je osnovni izbor hipoteza koje se tiču ovoga savremena filozofija nauke, s obzirom na to da je centralno pitanje novije filozofije nauke kako se koncepti menjaju pod uticajem novih ideja ili novih informacija (ibidem). Ali, iza ovoga ostaje, ipak, prostor za pitanje u kojoj meri Kunove i Lakatoševe šeme- promene paradigme preko naučnih revolucija i metodologije programa naučnih istraživanja mogu direktno da se primene na učenje prirodnih nauka i drugih sadržaja. Pomenimo da Kun i Lakatoš nikada nisu ni pretendovali da ih drugi koriste na taj način. Kao što je prethodno konstatovano, obe ove perspektive opisuju procese kojima zajednice naučnika dolaze do konsenzusa razumevanja unutar svojih polja istraživačkih napora. One se obe odnose na raspravu između jasno artikulisanih, visoko elaboriranih sistema međusobno odnosnih koncepata od kojih se za svaki već ispostavilo da je plodonosan u prilagođavanju novih smerova istraživanja i tumačenja postojećih rezultata. Obe ove perspektive objašnjavaju promenu od dominacije jedne paradigme, ili programa istraživanja, na dominaciju druge u smislu socijalnih promena- migraciju sledbenika, istraživačke aktivnosti i ulaganja iz jedne paradigme u drugu. Gelen, D., ipak, smatra da ovi procesi mogu biti samo u metaforičkom odnosu sa procesima koje studenti koji studiraju neku nauku razvijaju i razrađuju šeme dolaženja do smisla unutar sopstvenih umova, koji se zasnivaju i na njihovim iskustvima u toku studija, kao i na onima van ovoga, a potom testiraju ove šeme jednu drugom. Smatra se da se pomeranje odanosti naučnika s jedne paradigme na drugu ogleda u povećanom oslanjanju pojedinca na jače i inkluzivnije šeme dolaženja do smisla naučnih ideja, ali ovo se ne odigrava paralelno ili direktno. Kičener (Kichener, 1993) je, braneći i dalje razvijajući epistemološki stav Pijažea, stajao na stanovištu da je veza o kojoj govorimo više od metaforičke. Smatrao je da postoji određeni nivo „izomorfizma“ izmeđju razvoja novih koncepcija i ovoga razvoja kod zajednice naučnika. Ovde se može postaviti pitanje koliko je Kičenerova perspektiva korisna kao referentna tačka za naučno obrazovanje. Geelan (Gelan, op.cit.) je smatra malo korisnom i ističe da je ona možda epistemološki snažna, ali je pedagoški slaba, jednostavno zato što isključuje tako mnogo toga što

43

zapravo čini da učionica funkcioniše i studenti uče - isključuje odnose, emocije i životni svet studenata. Kičeneru se, takođe, zamera što je njegova perspektiva isključivo racionalistička, te ignoriše složeni niz motivacija, uticaja i drugih „racionalnih faktora“ koje studenti sobom donose u učionicu. Ovo bi bili samo neki od kritičkih tonova kojima se sagledava odnos između filozofije nauke i teorije konceptualne promene. Ali, u literaturi se sreće još argumenata koji idu u prilog ovome odnosu. Osvrnimo se, nakratko, na njih. Gelen svoj stav o metaforičkom odnosu između učenja i teorija iz filozofije nauke razvija pitanjem koliko ovaj odnos ima vrednosti kao referentna tačka za razmišljanje o naučnom obrazovanju? On veruje da ima vrednosti, kao i što veruje da je Lakatoševa šema moćnija od Kunove za ovu svrhu. Njegovi argumenti za ovaj stav odnose se na:

• lično iskustvo iz nastavnog rada i • kroskulturno istraživanje koje su vršili drugi autori - Voldrip i Tejlor

(Waldrip, 1999 i Taylor, 1995).

Kao argument za davanje prednosti Lakatoševoj šemi, kao moćnijoj referentnoj tački, Gelen navodi to što je ona evoluciona, a ne revoluciona, što se poklapa sa idejom o degenerativnim i progresivnim istraživačkim programima (paradigmama). Pre nego što dođe do dramatične zamene postojeće koncepcije onom koja se sa njom takmiči, dokazi se postepeno akumuliraju, u toku studija ili iskustvima van njih, i ova akumilacija novih dokaza teži da postojeće razumevanje dovede u pitanje. Geelen veruje da se u nastavi u jednom trenutku ovo dogodi, nudi se inkluzivnija i moćnija konceptualna šema i studenti je koriste u kontekstima koje smatraju odgovarajućim. Ova ideja se, na neki način, podudara sa idejom o „statusu“ šeme koja raste i opada, sa perspektivom koja se koristi u kasnijoj verziji teorije konceptualne promene, iako je perspektiva „statusa“ slabija u programima istraživanja (paradigmama) koji zavise od konteksta. No, bilo kako bilo, argumenti za i protiv, ipak su, kako je prethodno već rečeno, pedagogiju konceptualne promene, izvedenu iz mreže metafora o odnosu savremene filozofije nauke i učenja u nastavi, svrstali pre u vrednosni sud o relativnoj snazi takmičarskih paradigmi (metaforičkih šema), a ne kao aktivnost razjašnjavanja metafora kojom bi se otkrila skrivena stvarnost. Ovo nam, dalje, ostavlja mogućnosti da sumnjamo i u ostalo što bi išlo u paketu, zajedno sa pedagogijom konceptualnih promena. I onda, iza ovoga, sledi pitanje na koju se stranu okrenuti, za koji koncept uhvatiti, šta u nastavi od toga prihvatiti... posebno svesni situacije da ni do

44

sada nismo imali jednu opšteprihvaćenu teoriju učenja na koju bi se oslonilo učenje u nastavi. I, nažalost, pedagogija, odnosno didaktika, se još jednom osvešćuje i uverava da joj je sa strane pomoć nedovoljna, a da ona sama nije dovoljno radila da pokrene svoje potencijale i traga za teorijama koje bi bile bliže životu u učionici. U prilog ovom stanovištu, navešćemo još neka razmišljanja. I sam Gelen, D. smatra da mu ovo, u najmanju ruku, izgleda kao pojednostavljen i optimistički pogled na situaciju kada se uporedi sa iskustvom nastavnika u učionici, a u najgorem slučaju kao preterana racionalizacija onoga što su često složeni socijalni i psihološki procesi. Pozner i Strajk priznaju da su u prvobitnoj formulaciji često govorili da su pogrešna razumevanja i pre-koncepcije jasno artikulisane i izražajno i simbolički formulisane. Njihova teorija je, ističu, izražena kao pogled na to kako jedna koncepcija biva transformisana u drugu. Ova im se pretpostavka više nije činila tako očiglednom. Oni sada imaju utisak da je dvosmislena i to na dva različita načina. Prvo, izgleda im potpuno moguće da pogrešno razumevanje, posebno kod mlađih učenika, postoji ili u ikoničkim ili u odredbenim oblicima reprezentacije. Drugo, moguće je da pogrešno razumevanje ne postoji ni u kom obliku reprezentacije kao alternativna formulacija za željene koncepcije. Isto tako, i drugi autori, kao, recimo, Čin i Bruer (Chinn i Brewer, 1993), navode sedam mogućih reakcija od strane studenta na reprezentaciju anomalnih podataka (problemsku situaciju), od kojih je samo jedna prihvatanje podatka kao onog koji opovrgava aktuelnu koncepciju i dovodi do prelaska na novu koncepciju da bi se anomalije (problemi) rešile. Autori navode brojne primere iz obrazovanja i oblasti nauke kao potvrde da se uvek radije bira jedna od 6 defanzivnih strategija nego što se podvrgava konceptualnoj promeni. Čin i Buer govore o sličnim nalazima. Umesto da eksperiment stvori kod studenata kognitivnu tenziju, nezadovoljstvo postojećim mentalnim šemama, njihove su šeme bile toliko snažne da su im se opservacije razlikovale u zavisnosti od njihovog razumevanja. Gelen, D.,( op.cit) je u analizi navođenih istraživanja ovoga pitanja došao do zaključka da su navedena iskustva nedovoljno jasno izložena. Mnoge opisane strategije više duguju Poperovom „izvrnutom“ pogledu na prirodu i nauku, nego što duguju Kunu i Lakatošu. Tako da on smatra da su pristupi konceptualnoj promeni preterano racionalistički, u sasvim uskom smislu, i da ne uspevaju da uzmu u obzir složenost procesa donošenja odluka kod ljudi, i da su Pozner i dr. prilično izričiti oko racionalističke prirode njihove

45

šeme. Njihova centralna ideja u ovoj studiji je da je učenje racionalna aktivnost; odnosno, učenje u svojoj osnovi vodi ka shvatanju i prihvatanju ideja zato što su one viđene kao razumljive i racionalne. Vest i Pajns (prema: Galen, op.cit) su doveli u pitanje Poznera i dr., odmah nakon publikovanja njihovog rada, pitanjem: Koliko je racionalnost racionalna? Istakli su da su u čovekovom donošenju odluka značajni i faktori kao što su: moć, jednostavnost, estetika i lični integritet za koje tvrde da su izvan koncepcije koju nude Pozner i saradnici o racionalnoj aktivnosti biranja izmedju dve koncepcije koje se takmiče, mada devedesetih godina, dakle, posle jedne decenije, u svom osvrtu na teoriju konceptualne promene Strajk i Pozner su i sami uvideli da je preterano racionalna i da vodi ka nipodaštavanju čitavog niza faktora koji bi mogli da funkcionišu kao deo ove teorije. Procenili su da je ova slabost posledica preteranog oslanjanja na filozofiju nauke kao izvora modela racionalnosti bez udubljivanja u složenost situacija koje se odvijaju u učionici i značenja koje one za učenike, ili studente imaju. Gelen, D., zbog svega prethodnog, smatra da preterano naglašavanje akomodacije na uštrb asimilacije, nedostatak svesti da je posmatranje zavisno od teorije i preterana i uska racionalnost u pedagogiji konceptualne promene ide ka tome da se ne posvećuje dovoljno pažnje društvenim i dr. uticajima na učenje i donošenje odluka, iako se pedagogija konceptualnih promena usredsređuje na studente i vodi računa o tome šta je potrebno da bi se student prebacio s jedne koncepcije na drugu. Kasnije verzije programa konceptualne promene (Hjuson, Duši, Hamilton i dr., 1998) su se do neke mere bavile ovim raskorakom. Ali, ni oni nisu mogli da otklone zamerke koje se odnose na nedostatak neophodne deskriptivne i prediktivne moći koja je potrebna za složeni didaktički svet učionice. Zato je Gelen, D. predložio alternative pristupima teorije konceptualne promene u pedagogiji kao referentne tačke za nastavnu praksu. Pod referentnom tačkom on podrazumeva način povezivanja teorije i prakse u naučnom obrazovanju. On smatra da se o referentnim tačkama može razmišljati kao o metafori ili mentalnoj slici koju ima praktičar i na koju se u praksi oslanja. Referentne tačke, po njegovoj oceni, uključuju ne samo uticajne perspektive (lični konstruktivizam, socijalni konstruktivizam, didaktički model predavanja i dr.), nego i sva iskustva do kojih je nastavnik došao i promišljao o njima, kao i pokušaje da u njima nađe neko značenje, i, naravno, teorijske perspektive do kojih je, učeći, došao. Dakle, ističe da su

46

njegova razmišljanja bila ograničena njegovom sopstvenom ličnošću, kao i ličnošću studenata, odnosima student-nastavnik, odnosima među studentima. Sve je ovo modifikovalo ostvarenje njegovih zalaganja i didaktičkih uverenja u praksi. Tako je on pedagogiju konceptualne promene video kao referentnu tačku (za nastavnu praksu koja je u stalnom nastajanju i razvijanju). Perspektive koje je on ponudio smatrao je samo kao dodatke („kutiji s alatkama“) referentnim tačkama, a ne kao nešto što treba da istisne pristupe konceptualne promene, ili neku drugu radnu referentnu tačku koja je za nastavnika korisna. Prethodno skicirane neke od postmodernih alternativa, odnosno alternativne referentne tačke koje Gelen, D. pominje, nalaze se i kod drugih autora u literaturi. Neke od njih, o kojima se već dosta zna i čije se mogućnosti primene već uveliko preispituju, odnose se na:

• „Psihologija ličnih konstrukata“, Keli (1955), • „Postmoderna epistemologija prakse“, Polinghorn (1992), • „Pedagoška uviđavnost - takt“, Van Manen (Van Manen, M. (1990), i • „Živa obrazovna teorija“, Vajthed (šire o ovome videti u: Gojkov, G.,

2006). Pomenimo još jednom svest o nedostatku pedagogije konceptualne promene, tj. njenu metafizičku vezu između procesa naučnog otkrića i učenja studenata. S obzirom na to da su perspektive Kuna i Lakatoša razvijene u istoriji nauke, postoji dosta smetnji da se one prenesu na individualnu kogniciju i učenje. Zato je Gelen, C. hteo da je preko ovih alternativa približi psihologiji i didaktičkoj praksi u učionici, verujući da među ovim perspektivama postoji čvrsta sinergija, tako da je kombinovani niz referentnih tačaka veći od prostog zbira njihovih delova. Važno je pomenuti da je Gelen,D. svestan ograničenja Kelijeve „Psihologije ličnih konstrukata“, kao i Polkonghornove „Epistemologije prakse“, pa i Vajthedove ili Van Manenove alternative za obrazovnu praksu. On pokušava svesno da ih koristi metaforički i strateški za sopstvene pedagoške svrhe, iako ističe da bi se za ove svrhe mogle bolje koristiti druge šeme koje su nastale s namerom da objasne učenje u nastavi, nego što su šeme dizajnirane za objašnjavanje socijalne istorije nauka. Ovakav njegov utisak govori mnogo i posle njega mogli bismo se pitati čemu osvrtanje na njih. Ipak, vredelo ih je posmatrati kako bi se sagledali njihovi dometi, odnosno uočili da i posle ovoga još uvek nemamo nedvosmislene i opšteprihvaćene odgovore na brojna suštinska pitanja vezana za učenje u nastavi.

47

Empirijski pokušaji validacije prethodnih stavova u istraživanjima koja sam preduzimala idu u prilog zaključku koji se nameće na kraju prethodnog pasusa, a odnosi se na ideju o kompleksnosti nastave, ispreletanosti faktora koji je čine i nedovoljnosti pokušaja da se implemntiraju ideje sa drugih područja u nastavnu praksu. Navešće se neki od nalaza ranijih istraživanja koji idu u prilog ovome. Jedno od njih bavilo se odnosima kognitivnih sposobnosti, odnosno dimenzijama kognitivnog stila i didaktičkim instrukcijama. Zaključak je da ove veze nisu jednostavne, nego isprepletane brojnim drugim značajnim aspektima nastave. Logika procesa nastave reguliše se kompleksnim složajem faktora, čiji je značajan, ali ne i dovoljan, faktor sam oblik didaktičkih instrukcija. Spoljašnji i unutrašnji činioci ne deluju izolovano, nego u sadejstvu. Didaktičke instrukcije podstiču saznajne aktivnosti (apstrahovanje, komparaciju, uopštavanje...) koje u zavisnosti od fonda znanja i stepena ovladanosti saznajnim aktivnostima (intelektualnim umenjima i sposobnostima njihovog prenošenja na različite situacije), kao i stepena složenosti problema, ostvaruju jedinstvo od koga zavisi jasno sagledavanje i uviđanje problema i činjenica, njihovo posmatranje sa različitih stanovišta, u odnosu na različite argumente i delatnosti, sa spretnošću koja zahteva shvatanje novog, sa neophodnom fleksibilnošću prema promenama perspektiva i vrednosti i sa mogućnošću da svoje mišljenje i shvatanje obrazlože i dokumentuju. Dakle, više činilaca je u sadejstvu sa kognitivnim stilom (Gojkov, G., 2011). Višegodišnjim eksplorativnim istraživanjima konvergentnosti nastavnih stilova i kognitivnih stilova studenata, u koja su bili uključeni studenti Učiteljskog fakulteta u Beogradu- Nastavno odeljenje u Vršcu, Visoke vaspitačke škole iz Vršca i studenti novosadskog Filozofskog fakulteta- grupa za pedagogiju, posmatrana je mogućnost da se dođe do jasnijih pokazatelja isprepletanosti brojnih faktora nastave, kojom bi se zaključivalo o mogućnostima da se prilagode nastavne metode potrebama učenja studenata u nastavi. Kao impuls za ovo istraživanje poslužili su nalazi jednog prethodnog u kome je činjen pokušaj da se sagleda efikasnost profesora iz ugla studenata. Pitanje koje je bilo u osnovi ovoga rada odnosi se na mogućnost da se dodje do elemenata efikasnosti na univerzitetu i time učini pokušaj definisanja univerzitetske efikasnosti poučavanja.

48

U ispitivanje su bili uključeni studenti koji su imali visok prosek na studijama (iznad 9.00); trebalo je da ocene predavače koji su im u prethodnom semestru predavali na fakultetu, odnosno visokoj školi, po stavkama o efikasnosti poučavanja za koje su istraživači izveštavali u literaturi da su jaki korelati poučavanja. Regresionom analizom došlo se do 12 prediktivnih stavki, koje su mogle da prave razliku izmedju efikasnih i neefikasnih predavača. Hijerarhijski klaster dao je interpretabilni niz od pet klastera efikasnih predavača koji su dosta slični, ali se, ipak, u izvesnoj meri i po odredjenim svojstvima, razlikuju; razlikovali su se po efikasnosti komunikacije, prijatnosti atmosfere, brizi za studente, motivisanju studenata da uče i organizaciji kursa i njihovoj interkorelaciji. Efikasan nastavnik ocenjen je visoko od studenata, pre svega po pitanju vrednosti kursa, brige za njihovo učenje i iskrenog poštovanja. Ali, visoko uspešni nastavnici nisu isti. Nisu imali visoke ocene u odnosu na svaku od značajnih varijabli. Efikasni nastavnici su svoje nedostatke nadoknađivali manifestujući izvanredne sposobnosti u drugim varijablama (uprkos niskoj oceni na jednoj od izdvojenih varijabli). Dakle, bili su izvanredni u ostalim aspektima. Utisak je u razmišljanjima o vezi ovoga stava sa prethonim pokušajima da se približe ideje o vezi didaktike, odnosno poučavanja u nastavi i promenama paradigmi u fiolozofiji nastave nije potreban komentar, odnosno da ovi nalazi idu u prilog Galenovim pogledima na pedagogiju konceptualne promene, koju je video kao referentnu tačku (za nastavnu praksu koja je u stalnom nastajanju i razvijanju), te bi se mogli složiti s njim da se perspektive koje se mogu otvarati iza pokušaja spajanja filozofije nauke i učenja u nastavi mogu uzimati, kako on sam kaže, samo kao dodaci („kutiji s alatkama“) referentnim tačkama, a ne kao nešto što treba da istisne neku drugu radnu referentnu tačku koja je za nastavnika korisna. Dakle, nalazi prethodno pomenutog istraživanja, u kome je istaknut značaj nastavnog stila za darovite studente, bili su interesantni za posmatranje karakteristika koje bi nas mogle dovesti do skice efikasnog nastavnog stila koji bi konvenirao darovitim studentima. Ispitivanje je organizovano sa 167 studenata čiji je prosek iznad 9.00 (pilotsko je bilo sa 67 darovitih učenika gimnazije). Vršeno je sistematskim neeksperimentalnim posmatranjem. Cilj je bio da se ispita konvergentnost nastavnih stilova i kognitivnih stilova studenata. Pošlo se od pretpostavke da nastavni stilovi utiču na kognitivne stilove i stilove učenja darovitih. Ranija istraživanja išla su ka tome da daroviti gimnazijalci već znaju neke svoje metakognitivne sposobnosti, pa i karakteristike kognitivnog stila i stila učenja, te bi se ovo moglo koristiti za postizanje optimalnih rezultata u učenju (Gojkov, G., 1996).

49

Jedan od značajnih nalaza odnosi se na konstataciju da i nastavnici dosta poznaju svoje kognitinve karakteristike, te da su činili pokušaje da modifikuju ove relativno stabilne kognitivne strukture, kako bi poboljšali nastavne stilove. Na osnovu onoga što daroviti studenti zameraju svojim profesorima i onoga kako oni zamišljaju profesore koji bi im odgovarali, došlo se do 5 vrsta nastavnih stilova (ali tu sigurno nije kraj) kojima bi se nastavni stilovi približili kognitivnim stilovima darovitih studenata. Možda bismo ih mogli označiti kao:

• globalni stil-nastavnik vodi širokim instrukcijama, više načelnim, bez ulaženja u detalje, ali studenti imaju samostalnu tragalačku ulogu,

• rad u manjim grupama na zajedničkim projektima u kojima su svi jednako angažovani,

• vezanost za nastavne sadržaje- razjašnjavanje onoga što studenti treba da nauče, uključivanje studenta u diskusiju, sa dosta primera,

• diskusione grupe (radioničkog tipa)- koje se pretvaraju u debate, bitna je interesantnost, motivisanost, a ne koliko će se na predavanju razumeti i usvojiti,

• objašnjavalački stil- uz dobro objašnjavanje, studenti se vode da sami uoče probleme i da ih onda sami i rešavaju, upućuju se u načine rada, podstiče se kritičnost u mišljnenju i različitost pristupa, metoda i postupaka.

Jedan od značajnih nalaza (odnosi se na konstataciju da su velike razlike u kognitivnom funkcionisanju, tj. u kognitivnim stilovima pojedinaca, dakle, darovitih studenata, koji u ovom pogledu, ipak, nisu homogena kategorija) uslovio je zapažanje da ni jedan od prethodno kratko skiciranih pet nastavnih stilova nije odgovarao, bez ostatka, svima u posmatranoj grupi darovitih, dakle, nije od većine ispitanih ocenjen kao željeni. Takodje se da zapaziti da nastavnici imaju svoj stil i pokušavaju ga primeniti jednako kod svih studenata. Naravno, većini ne odgovara u svim situacijama. Ispitani studenti već dosta dobro procenjuju karakteristike nastavnog stila svojih nastavnika, prepoznaju ih kao one koje im, više ili manje, odgovaraju u pojedinim situacijama, svesni istovremeno svojih sposobnosti, tj. karakteristika svoga kognitivnog stila i strategija učenja, te karaktertistike nastavnog stila posmatraju, uglavnom, iz ugla mogućnosti da se to dvoje sretnu, tj. da konveniraju. Povremeno, dakle, nastavni stil studenata konvenira sa nastavnim stilom nastavnika. Ali, ima situacija i kada je to

50

suprotno, a tada se podstaknu i sposobnosti koje inače ne dolaze do izražaja, jer ih posebni zadaci i pristupi određenog nastavnog stila provociraju, podstiču, iako karakteristike toga nastavnog stila nisu inače za njih baš adekvatne. Ovo poslednje potvrđuje ranije teze i nalaze mojih i drugih istraživanja o kognitivnim stilovima kao istovremeno relativno stabilnim i fleksibilnim stukturama, rj. karakteristikama darovitih, te u odnosu na specifične okolnosti, dakle provokacije u nastavi, mogu doći do izražaja i manje izražene dimenzije kognitivnog stila. Ovo su šanse za darovite da se njihove kognitivne mogućnosti na časovima menjaju, što zavisi od nastavnog stila kojim se podstiču promene u strategijama učenja. Zato je važno da nastavnik usvoji što više strategija učenja, kojima će, ne samo modifikovati sopstvene stilove učenja i nastavnog rada, nego će tu biti i velike verovatnoće da će veći broj studenata pronaći i koristiti sopstvene jače strane, načine učenja koji im više odgovaraju. Ali, sve ovo vodi i ka zaključku da odgovor na pitanje mogućnosti da se nastavnim stilom podstiču potencijali darovitih nije jednostavno, odnosno da se u dosadašnjim istraživanjima nije došlo do jasnih i sigurnih načina koji bi se, ugradjeni u nastavni stil, mogli naći u inventaru uspešnih postupaka. Idiosinkratičnost, neuhvativost, kao najizrazitije obeležje ljudske prirode, ispoljava se i ovde u jasnom obrisu, te nama sa sadašnjim metodološkim moćima ostaje nada da ćemo joj se katgod više približiti, bolje je upoznati, kako bismo joj bolje služili, ili, pak, da se radujemo toj raznolikosti i sreći da i sami, kao nastavnici, imamo pravo na svoj stil, koji, kao što nalazi ovih istraživanja nagoveštavaju, uvek nekome odgovara (Gojkov, G. i dr., 2008).

3. 2. Zaključak

Ako se na kraju osvrnemo na naslov, odnosno na emancipaciju kao način i svrhu učenja, onda bismo možda mogli zaključiti da didaktika treba još dosta znanja o strategijama podsticanja učenja, o načinima kojima bi se podržavale efikasne strategije učenja pojedinca, kako bi se podstakli da samospoznaju svoje stilove učenja i mogućnosti da ih modifikuju putem samoorganizovanog učenja. Dosadašnji nalazi istraživanja nagoveštavaju potrebu da se prihvati značaj pluralnosti, sa uvažavanjem neuhavativosti idiosinkrazije, kao glavim obeležjem ljudske prirode, a ovo, dalje, didaktiku usmerava ka traganju za novim pristupima učenju u nastavi, kojima bi se

51

emancipacija mogla i u relanim nastavnim situacijama manifestovati, a ne samo u strategijama obrazovanja.

Literatura: • Beck, Ch. (1993) Asthetisierung des Denkens. Zur Postmoderne-Rezeption tier

Plidagogik. Amen"kanische, deutsche, franzosische Aspekte (Bad Heilbronn, Klinkhardt).

• Beck, U. (1986) RisikogeseD.schaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne (Frankfurt, Suhrkamp).

• Beck, U. (1997). Was ist Globalisierung: Irrtümer des Globalismus, Antworten auf Globalisierung. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

• Beck, U. (1998). Politik der Globalisierung. Frankfurt am Main: Suhrkamp. • Beck, U. (1999). What is Globalization?. Cambridge: Cambridge Polity Press. • Beyer, L. i D.P. Liston: Discourse or Moral Action? A Critique of

Postmodernism, Educational Theory, 42, No 4 • Derida, Ž. (1997). Sila zakona. Novi Sad: Svetovi. • Derida, Ž. (2001a). Politika prijateljstva. Beograd: Beogradski krug • Derida, Ž. (2001b). Vera i znanje. Novi Sad: Svetovi. • Derida, Ž.. (2001c). Kosmopolitike. Beograd: Stubovi kulture. • Derrida, J. (1978) Writing and Difference (London, Routledge & Kegan

Paul) • Derrida, J. (1988) Limited Inc. (Evanston, IL, Northwestern University

Press). • Duschl, R.A., & Hamilton, R.J. (1998). Conceptual change in science and in the

learning of science. In B.J. Fraser & K.G. Tobin (Eds.), International Handbook of Science Education. Dordrecht: Kluwer)

• Geelan, R. D., Skiciranje nekih postmodrnih alternativa: Iza paradigmi i istraživačkih programa kao referentnih tačaka na naučno obrazovanje, Univerzitet Edit Cowan, Australija-http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/geelan.htmls.

• Gojkov, G. (2011): COGNITIVE STILE OF THE GIFTED AND DIDACTIC INSTRUCTIONS, DIDACTICA SLOVENICA, pedagoška obzorja, znanstvena revija za didaktiko, 1-2, letnik 26,

• Gojkov, G., (1996), Kognitivni stil u didaktici, VŠV, Vršac. • Gojkov, G., Uvod u pedagošku metodologiju, VŠV, Vršac, 2005. • Gojkov,G., Didaktika i postmoderna, (2006), VŠV, Vršac • Gojkov,G., J. Prtljaga i A.Gojkov Rajić, (2008), Metacognition as a link between

ability and successful inteligence saopštenje – From Giftedness in Childhood to Successful Inteligence in Adulthood XI International Conference of European Concil for High Aility, 16 – 20 septembra 2008. Europen council for high ability, Prague, the Czech Republic

• Kelly, G.A. (1955). The psychology of personal constructs. New York: Norton.

52

• Kelly, G.A. (1963). A theory of personality: The psychology of personal constructs. New York: Norton.

• Kelly, G.A. (1966). Behaviour is an experiment. Address to the American Psychological Association Division of School Psychologists. In D. Bannister (Ed.), (1970), Perspectives in Personal Construct Theory. London: Academic Press.

• Kelly, G.A. (1970). A brief introduction to personal construct theory. In D. Bannister (Ed.), Perspectives in Personal Construct Theory. London: Academic Press.

• Kitchener, R.F. (1987). Genetic epistemology, equilibration and the rationality of scientific change. Studies in History and Philosophy of Science, 18, 339-366.

• Kitchener, R.F. (1992). Piaget’s genetic epistemology: Epistemological implications for science education. In R.A. Duschl & R.J. Hamilton (Eds.), Philosophy of Science, Cognitive Psychology, and Educational Theory and Practice. Albany, NY: State University of New York Press.

• Kitchener, R.F. (1993). Piaget’s epistemic subject and science education: Epistemological versus psychological issues. Science & Education, 2, 137-148.

• Polkinghorne, D.E. (1992). Postmodern epistemology of practice. In S. Kvale (Ed.), Psychology and Postmodernism. Thousand Oaks, CA: Sage.

• Bernstein: R., (1983), Beyond Objectivity and Relativism (Philadelphija: Universita of Pennsiylvania Press,

• Rorty, (1991), Objektivity, Relativism and Truth (CUP)

• Rorty, R. (1982). Consequences of Pragmatism, University of Minnesota Press, Minneapolis, MN.

• Rorty, R., (1985), Postmoernist Bourgeois Leberalism u Hermetneutics and Praxis, Robert Hollinger (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press,

• Silantjeva, M.(2011), Autonoomija morala kao stvaralački napora darovite ličnosti; obrazovni izazovi globaliizacije i “odgovori” nacionalnih pedagogija ; u:Zborniku: Darovitost i moralnost,( ur. G. Gojkov i B. Vujasin), Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača “M. Palov” u Vršcu, Univerzitet “A.Vlajku” Arad , Rumunija, Revivis, Ptuj, Slovenija i Univerzitet “Sv. Kliment Ohridski”, Makedonija.

• Taylor, P.C. & Campbell-Williams, M. (1993). 'Critical Constructivism: Towards a Balanced Rationality in the High School Mathematics Classroom', Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, GA.

• Taylor, P.C. & Dawson, V. (1996). Critical Reflections on a Problematic Student-Supervisor Relationship, Science and Mathematics Education Centre, Curtin University of Technology, Perth, Australia.

• Taylor, P.C., Dawson, V. & Fraser, B.J. (1995). 'A Constructivist Perspective on Monitoring Classroom Learning Environments Under Transformation', Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

53

• Taylor, P.C.: 1993, 'Teacher Education and Interpretive Research: Overcoming Myths that Blind Us', Keynote paper presented at the International Conference on Interpretive Research in Science Education, National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan.

• Taylor, P.C.: 1996a, 'Mythmaking and Mythbreaking in the Mathematics Classroom', Educational Studies in Mathematics 31(1, 2), 151-173.

• Taylor, P.C.: 1996b, 'Knowing, Being and Caring: Threads of Life in the Tapestry of Education', Keynote paper presented at the Second International Conference on Teaching and Teacher Education, Zinman College of Physical Education, Tel Aviv, Israel.

• Van Manen, M. (1990). Researching lived experience: Human science for an action-sensitive pedagogy. Albany, NY: State University of New York Press.

• Van Manen, M. (1991). The tact of teaching: The meaning of pedagogical thoughtfulness. Albany, NY: State University of New York Press.

• Waldrip, B.G., & Taylor, P.C. (1999). The permeability of students world views to their school views in a non-western developing country. Journal of Research in Science Teaching, 36(3), 289-303.

54

4. POSTMODERNI PLURALIZAM U VISOKOŠKOLSKOJ DIDAKTICI

(Postmoderni pluralizam i kurikulum)

Postmoderni pluralizam i delegitimizacija „meta-naracija“, razmatranje odnosa između moderne i postmoderne, uticaj postmodernih perspektiva na kurikulum. Unutar oblasti obrazovanja prijem i percepcija onoga što se naziva postmodernizam umnogome se razlikuje izmedju država kao što su USA, Francuska ili Nemačka (Beck, 1993). U Francuskoj, gde su mnogi značajni postmoderni autori kao što su Lyotard (1989, 1992, 1993), Baudrillard (1983, 1990, 1991) ili Derrida (1978, 1988) dali glavne inpute za ovu diskusiju, reč «postomerna» nije, čak, ni popularna medju ovim filozofima. Ustvari, verovatno postoji dobar razlog da se ne koristi ovaj nejasni termin koji se upotrebljava različito u različitim disciplinama, ali i unutar istih disciplina (Welsch, 1988). U Nemačkoj, filozofi obrazovanja se često pozivaju na rad Liotarda (1993) i njegove karakterizacije postmoderne kao uvida u proces delegitimizacije takozvanih «meta-naracija» (Becks, 1993). U Sjedinjenim Američkim Državama, gleda da se na postmodernizam kao na širi i opštiji napad na koncepte kao što su: kauzalnost, determinizam, egalitarizam, humanizam, liberalna demokratija, objektivnost, racionalnost ili «suvereni» subjekat (Rosenau, 1992). 2

2 Za razumevanje sveta" postmoderne" možda ima smisla poslužiti se slikovitim skicama pominjanog Brent Wilsona za koje ovaj autor kaže da ih je izmislio, ali da nisu daleko od istine. Njegov konceptualni pregled koraka kojima se išlo do postmofderne odnosi se na sledeće: Drevni pogled na svet. Na mnoge načine, ljudi iz antičke Grčke i Rima veoma su ličili na nas. Suočavali su se sa istim pitanjima sa kojima se mi suočavamo danas – naime – Na koji način spoznajemo stvari? Kako možemo doći do istine? Od čega je svet sačinjen? Ljudi iz antičkih zemalja su shvatali da pojave mogu da varaju – da ono što izgleda kao pouzdano i stabilno na površini može zapravo biti promenljivo, nepouzdano i nestabilno. Kako možemo doći do načina na koji stvari zaista jesu? Baveći se ovim problemom, antički ljudi su pravili razliku izmedju sveta koji vidimo svojim očima i «pravog» sveta, koji je bio savršen, celovit i uzvišen. Uzvišeno je zapravo bilo ono što nam je omogućavalo da povremeno na tren sagledavamo «pravi» idealan svet. Ostavljeni sopstvenim nastojanjima, mi vidimo nesavršenstvo, slabosti, mnogo oštrih ivica. Uz pomoć božanske logike i matematike, oštre ivice postaju glatke, a savršena stvar-iza-stvari nam se prikazuje. Koncepti su božanska otkrića načina na koji svet zapravo postoji - naše svakodnevno korišćenje «ideja», odnosno njihovih začetaka iz idealnih formi za kojima su tragali antički Grci i Rimljani. Moderni pogled na svet. Antički pogled na stvari dominirao je našim mišljenjem mnogo godina, zapravo kroz čitav Srednji vek. Medjutim, sa renesansom mi postepeno pomeramo svoj fokus. Podučavani da kod Boga traže istinu, a da Boga traže u crkvi i u prihvaćenim tekstovima – mnogi mislioci su umesto toga

55

U svakom slučaju, neki autori ne vide postmodernizam kao anti-modernizam, već o postmoderni razmišljaju kao o stanju u kojem su odlike

počeli da veruju sopstvneim očima i sposobnostima. Umesto da Bogu pripisuje centralno mesto u univerzumu, sam čovek postao je standard za donošenje suda o istinitosti stvari. Čovekov intelekt je pravio razliku izmedju istine i greške. Odredjeni definisani metodi za otkrivanje istine i za procenu dokaza počeli su da se smatraju pouzdanim i dovoljnim za dobijanje pristupa «istini». Praznoverje i tradicija zamenjeni su racionalnošću i naučnim metodom. Tehnologija i napredovanje nauke signalizirali su odgovarajući progres u društvu, dok se čovek usavršavao i kontrolisao prirodu svojim znanjem i alatkama. Ipak, filozofi su se i dalje mučili istim pitanje kako mi znamo istinu? Kant je uvide da mi nikada nećemo zaista doći do načina na koje stvari zaista postoje, ali da možemo da dodjemo prilično blizu toga – mi stvaramo šeme u našem umu koje se grubo poklapaju sa tim kako stvari postoje. Reč «fenomen» potiče od Kanta i u suštini znači «blizu pravoj stvari». Tokom godina, medjutim, filozofima je postajalo jasno da i dalje ostaje nepremostiv procep izmedju nas samih i istine. Živimo u određenom vremenu i prostoru, uslovljeni određenom kulturom i nizom iskustava. Bez Boga da nas poveže sa istinom, kako možemo stići do nje? Kako možemo da prevaziđemo svoja ograničenja i dosegnemo iznad sebe do načina na koji stvari zaista postoje? Ovo su teška pitanja na koje nije odgovoreno vekovima. Postmodernistički pogled na svet. Postmodernizam, kako mu i ime kaže, uglavnom predstavlja odgovor na modernu. Dok je moderno doba verovalo da nas nauka vodi putem progresa, postmodernizam dovodi u pitanje da li nauka sama zaista može da nas odvede tamo. Dok je moderna srećno kreirala izume i tehnologije da poboljšaju naše živote, postmodernizam je na to bacio još jedan pogled i zapitao se da li su naši životi zaista bolji zbog svih tih spravica i igračkica. Postmodernizam je gledao na kulminaciju moderne u dvadesetom veku – na ono što su donele snage kao što su totalitarizam, tehnokratija, konzumerizam i moderno ratovanje – i rekao, možemo da vidimo efikasnost i poboljšanja, ali možemo videti i dehumanizirajuće, mehanizirajuće uticaje na naše živote. Holokaust je bio efikasan, tehnički, hladno racionalan. Mora da postoji neki bolji način da se razmišlja o stvarima. Šta onda sa vekovima starim pitanjima o istini i znanju? Postmodernista bi mogao reći «Istina je ono oko čega se ljudi slažu.» ili «Istina je ono što deluje» ili «Hej, nema Istine, već samo mnogo malih «istina» koje se ovuda motaju». Postmodernisti su skloni da odbacuju idealizovan pogled na Istinu koji je nasledjen od antičkih ljudi i da ga zamene dinamičkom, promenljivom istinom, koja zavisi od vremena, prostora i perspektive. Umesto da tragaju za nepromenljivim idealom, postmodernisti teže da slave dinamičku raznolikost života. U svom delu ERIC Digest, Hlynka i Yeaman (1992) iznose neke ključne karakteristike postmodernog mišljenja (koje su ovde slobodno parafrazirane zbog jednostavnosti): • Odanost pluralizmu perspektiva, značenja, metoda, vrednosti – svega! • Potraga za dvostrukim značenjima i njihovo uvažavanje, kao i za alternativnim interpretacijama, od kojih su mnoge ironične i nenamerne. • Kritika ili odbojnost prema Velikim Pričama koje bi trebalo da objasne sve. Ovo uključuje i velike naučne teorije, i mitove u našim religijama, nacijama, kulturama, i profesijama koje služe da objasne zašto su stvari takve kakve jesu. • Proznanje da – s obzirom na to da postoji pluralizam perspektiva i načina spoznaje – takođe postoje i višestruke istine.2 Postmoderno mišljenje je preraslo filozofiju tradicije društvenih nauka, književnu kritiku, umetnost. Ovo pomaže da bi se razumeli neki nesporazumi koji se mogu javiti između metodičara (instrukcionih dizajnera) i postmodernih kritičara. Kao što je to C.P. Snow tvrdio u svom delu Dve kulture (1969), ljudi u prirodnim naukama vide stvari na mnogo drugačiji način neko ljudi u društvenim naukama. Polje instrukcionog dizajna, koje je nastalo iz bihejvioralne psihologije, tehnologije sistema i teorije rukovođenja, vidi svet kroz «naučna» sočiva, dok postmoderni didaktičari i metodičari teže da vide stvari kroz kritičke, humanističke vrste sočova. Cilj umetnika ili kritičara nije da u tolikoj meri objašnjava, predvidja i kontroliše, već da stvara, ceni i interpetira značenja. Tokom godina, postmoderni pristupi su se proširili tako da obuhvataju nauku, feminizam, obrazovanje i društvene nauke, ali njihova orijentacija ostaje takva da oni objašnjavaju, a ne predviđaju ili kontrolišu.

56

moderne radikalizovane. Iz ove perspektive, treba praviti razliku između «anti-modernog postmodernizma» i «pro-modernog postmodernizma». Velš (Welsch, 1988) karakteriše postmodernu kao: • radikalizovan pluralizam, • pluralizaciju koncepata kao što su istina, pravda ili humanost, • kao stanje koje, s jedne strane pruža mnoge slobode, a s druge strane otvara više problematičnih pitanja (Welsch, 1988). Moderno traganje za jedinstvom i kontinuitetom u socijalnoj dimenziji i u teoriji postalo je problematično, ako ne i nemoguće – jedinstvo i trajanje su glavne odlike modernog (metafizičkog) sna, ali iz perspektive postmoderne univerzalne tvrdnje više nisu ne-metafizički zasnovane. Drugim rečima, postmodernizam se usredsređuje na heterogenost modernog pluralizma, dok se u okviru projekta moderne (Habermas, 1988) radikalni pluralizam sagledava kao pretnja idejama kao što su solidarnost, humanizam ili emancipacija. Mnogi autori postavljaju pitanje da li je uopšte moguće dati valjanu definiciju postmodernizma. Prateći Ušera i Edvardsa (Usher i Edwards, 1999), moglo bi se tvrditi da postmodernizam kritikuje «veru u racionalnost i nauku sa njenim obećanjem i veru u siguran napredak u svrhu poboljšanja čoveka». Preciznije rečeno, postmoderne kritike se fokusiraju na koncepcije ne-relativne istine, ne-relativne racionalnosti i ne-relativne nauke (Foster, i Herzog, 1994). Dalje će se najpre dati neka razmatranja odnosa između onoga što se zove modernizam i onoga što se zove postmodernizam tako što će se pažnja posvetiti pitanju pluralizma, dok će se, u drugom delu, pokušati promišljanja fokusirati na moguće uticaje. Kao prva asocijacija na prethodne napomene o kontekstu u kome će se tekst kretati, dakle nekom okviru refleksija u daljem toku, dolazi nam citat iz knjige Ušera i Edvardsa (1994:2), koji daju pristup nekoj pozitivnoj «definiciji» postmodernizma: "Verovatno se on najbolje razume kao stanje uma, kritički, samo-odnosni stav i stil, drugačiji način gledanja i rada, a ne kao neko čvrsto određeno telo ideja, kao jasno opisana pozicija ili niz kritičkih metoda i tehnika". O postmodernom pluralizmu može se raspravljati bar na dva nivoa: kao o sociološkom nalazu (npr. Gehlen, Berger, Bell, Habermas, Jameson) i/ili kao o filozofskom pitanju. Sa sociološke tačke gledišta, o pluralizmu se danas diskutuje tako što se poziva na tehnološki razvoj prenosa informacija. Sa ovog stanovišta i univerzalizam/standardizacija, s jedne strane, i

57

pluralizam/individualizacija, s druge strane, konstantno rastu (Beck, 1986; Munch, 1991). Munš ovo naziva paradoksom koji, čini se, na odgovarajući način opisuje situaciju visoko razvijenih i izuzetno složenih društava kao «dijalektiku društva komunikacije» (Munsch, 1991). Ovaj paradoks raste dok globalizacija, akceleracija i koncentracija na komunikaciju i informaciju, takođe rastu, i, u isto vreme, dok se relevantno znanje, puko praktično znanje, više ne zasniva na «pravom» iskustvu, već sve više na iskustvu iz druge ruke. Ideja o dihotomiji modernizma i postmodernizma je, naravno, problematična – dihotomije pružaju neku strukturu za diskusiju, ali one se lako mogu iskoristiti u svrhu pojednostavljivanja (Welsch, 1995). Možda i sami postmodernisti gaje neku vstu samo-nerazumevanja, s obzirom na to da su sagledavali svoj zadatak kao širok i opšti napad na pretenciozne (moderne) osnove socijalne prakse i na generaciju teorije, a rigidni zastupnici takozvanog projekta moderne pomogli su da se ovo stanovište održi interpretirajući postmodernizam isključivo kao napad na to što je trebalo da bude fundamentalno u oba stanovišta, i normativno i teorijski. Ovo moderno verovanje je jačalo upotrebom metafora iz arhitekture (Uhle, 1993): društvo, s jedne strane, kao što je to bilo implicitno posturilano, mora da ima moralne osnove, temelje, dakle zajedničke vrednosti kao osnovu socijalne interakcije i legitimne prakse – a na teoriju se, s druge strane, gleda kao na osnovu, odnosno temelj zajedničkih koncepata racionalnosti ili istine. Postmodernizam je potom smatran pokušajem da se delegitimiše ili dekonstruiše ovaj temelj sa posledicama etičkog relativizma i teorijskog haosa – ili, drugim rečima, kao nešto što ustanovljava imperativ: radite šta god hoćete! Možda bi bilo od pomoći prvo se zapitati da li zaista i postoji takav fundament kada govorimo o socijalnoj praksi i generaciji teorije, da li je takav fundament neophodan i, na kraju krajeva, da li je moguć? Pozivajući se na radove Fajerbenda, Gudmana, Kuna, Fostera i Hercoga (Feyerabend, Goodman, Kuhn, Foster, Herzog: 1994), tvrdi se da su «ozbiljna pitanja» već postavljena pre nekog vremena «o prihvaćenim koncepcijama ne-relativne nauke, ne-relativne istine i ne-relativne racionalonosti» – tri relevantna aspekta konstitucije takvog fundamenta. Mnogo autori se slažu da nije ni moguće ni neophodno održavati takvu ideju u životu (Fleischaker, 1994; Foster i Herzog, 1994; Usher i Edwards,1994). Možda je poželjan racionalan koncenzus o (normativnim) vrednostima ili teorijskim premisama, a verovanje u mogućnost racionalnog konsenzusa možda bi, čak, moglo da bude i obavezno svojstvo svake situacije argumentacije. Medjutim, neka čudna bespomoćnost mora da se navede svaki put kada racionalni konsenzus treba da se dostigne: to, jednostavno, ne pruža orijentaciju koju karakteriše

58

nada za bilo koji današnji etički problem ili teorijsku debatu. Ovo se događa bar iz četiri razloga: zbog složenosti relevantnih pitanja (Luhmann, 1990); zbog problema dedukcije (Hoffe, 1979); zbog raznolikosti igara rečima (Wittgenstein, 1993) i heterogenih tipova diskursa (Lyotard, 1989) i zbog nedostatka sposobnosti pravih subjekata kao članova različitih diskursnih zajednica, pogotovo kada praznina između sposobnosti i izvođenja u odnosu na racionalnu i moralnu motivaciju raste kad su interesi učesnika diskursa u pitanju (Tugendhat, 1992a, Reichenbach, 1994). Mnogostranost socijalnog i naučnog života i praktičnih i teorijskih interesa zahteva raznolikost kriterijuma koji su specifični u odnosu na situaciju, a za koje se – što može lako da se argumentuje – u većini slučajeva ispostavi da su nekompatibilni (Eilingsfeld, 1994). Odluka o tome koji kriterijum je validan ili koristan u specifičnoj situaciji može se zasnivati na racionalnoj argumentaciji ali «moć boljeg argumenta» (Habermas, 1991)uglavnom zavisi od postojanja zajedničke jezičke igre ili tipa zajedničkog diskursa. Moć može u potpunosti iščiliti dok se igraju različite igre, a više se ne može imenovati «najviši ili superioran sudija» (Welsch: 1998), ili, drugim rečima, nema «uzvišenog principa» koji bi možda mogao da razreši konflikte. Ono što Liotard (1993) naziva «meta-naracijama» je aktualizovano u modernom verovanju da se cilj interdiskurzivnog konsenzusa može postići sredstvima racionalne argumentacije. Ovo verovanje ne samo da zahteva metafizičke pretpostavke koje – iz perspektive postmoderne – više ne mogu biti prihvaćene, već i izuzetno idealističko diskursno okruženje i kompetencije učesnika diskursa. Međutim, nedostatak «superiornog sudije» ne vodi uvek pukoj konfuziji i haosu, i ne znači da se konsezus nikada ne može postići dok god različiti igrači igraju različite igre, već znači da dogovori do kojih se dođe u tako antagonističkim situacijama nemaju superiornu ili zajedničku racionalnost za svoju osnovu, i do njih se nije došlo zahvaljujući moći boljeg argumenta, već zbog neke vrste procesa koordinacije (Giegel, 1992). Što se tiče relevantnih teorijskih i etičkih pitanja, argumetnacija se često nađe u situaciji ćorsokaka, u kojoj se za suprotne argumente ispostavlja da su dobri, legitimni, ali, na kraju krajeva, nekompatibilni. Bez obzira na to, odluke se u svakom slučaju moraju donositi, a ovo znači da poziv na racionalnost mora da se revidira da bi se koordinisali interesi, tvrdnje o validnosti i socijalna interakcija. Socijalni i naučni život je pun dogovora koji nisu zasnovani ni na zajedničkoj racionalnosti ni na zajedničkim vrednostima ili teorijskim premisama – takvi temelji nisu neophodni za socijalnu interakciju ili za procese donošenja odluka u nesuglasicama – kad bi to bio slučaj, došlo bi do potpunog haosa pre mnogo

59

vremena. Ova interpretacija ne znači da diskursna racionalnost ne bi postojala ili da ne bi bila poželjna, niti da bi sve u praksi i teoriji bilo stvar procesa pregovora, već to implicira – da to tako nazovemo «postmodernom» - skromnost kada se postavljaju ili testiraju tvrdnje o validnosti istine ili pravednosti. Moderna se zalaže za univerzalne tvrdnje o validnosti – tvrdnje koje se ne mogu dovoditi u pitanje u odnosu na poželjnost – ali ova univarzalnost se ne može zasnivati na načinu koji nije metafizički (Tugendhat, 1992b), niti se može ustanoviti unutar okvira Habermasove teorije konsenzija za koju se tvrdi da je ne-metafizička. Moderno mišljenje se zasniva na dualizmu opšteg i posebnog, dualizmu singularnosti i univerzalnosti, ali, naravno, moderno mišljenje je uglavnom zainteresovano za uopštenost i univerzalnost. Partikularnost, raznovrsnost i diskontinuitet predstavljaju problem za moderno mišljenje i za moderno verovanje u diskurzivne univerzalije (Foster i Herzog, 1994). Moderno mišljenje ne može istinski da se bavi posebnim, da se bavi singularnošću. Posebnost i singularnost se prihvataju jedino dok mogu da služe kao primer za nešto opštije. Postmoderni autori, s druge strane, kao što je Liotard (1989), pridaju značaj singularnosti, stvarima i situacijama koje ne mogu da se porede, koje je, čak, nemoguće razumeti. Izvestan je etički stav ne pokušavati uvek utisnuti posebno i nemerljivo u moderne istine jedne i jedine istine, ili jedne i jedine moralnosti. U ovoj tački diskusija postaje relevantna za tvrdnje o kurikularnim odlukama, s obzirom na to da studenti većinu vremena uče na osnovu primera koji su tu da podrže nešto uopštenije, iako bi se svako složio oko činjenice da primeri imaju ograničenja. Neki primeri očigledno mogu da podrže generalne činjenice ili okolnosti – a neki drugi primeri mogu stajati samo sami za sebe. Iz perspektive kurikuluma, selekcija primera može biti legitimna samo ako oni stoje za nešto više generalno, i ako se od studenta očekuje da dekontekstualizuje značenje i ako je sposoban da pravi transfere u druge kontekste. Transfer je uvek povezan sa dekontekstualizacijom, koja u velikoj meri zavisi od smanjivanja složenosti i zanemarivanja osobenosti ili singularnosti slučaja. Ovakvi procesi nisu problematični samo za iznete tvrdnje o prioritetu u kurikulumu, već i iz psihološke perspektive: ako se efekti transfera zaista i jave – što, naravno, nikad ne može da se garantuje – onda i dalje ne može da se garantuje o kakvim se sadržajima takvog transfera radi. Moderna tvrdnja o tome da primer u kurikulumu može ili treba da stoji za nešto opšte (Klafki, 1985), mora da se razluči od postmodernističkog

60

stanovišta (Lyotard, 1989) da primeri mogu da stoje samo – ako je to uopšte slučaj – za druge primere. Ovo bi moglo posebno da bude slučaj u pitanjima moralnog obrazovanja. Generalno ili univerzalno u modernom shvatanju može se uočiti kao povratak metafizičkih metanaracija. Postmoderni pogledi koji se fokusiraju na posebnost, na singularnost i na heterogenost, ne moraju se smatrati pretnjom za kurikularne odluke, već se mogu smatrati šansom. Težište postmoderne je na razlikama: teorijski, u prepoznavanju i uočavanju razlika, i normativno, u prihvatanju i poštovanju razlika. Tako da značajno pitanje možda nije: Šta mi možemo naučiti iz Francuske revolucije ili na koju vrstu transfera treba da ciljamo kod učenika kada predajemo ili razgovaramo o Francuskoj revoluciji? Pitanje bi možda pre trebalo da glasi: Šta je to jedinstveno za Francusku revoluciju? Šta se ne može porediti sa drugim revolucijama? Ovo nije samo retorička razlika, nije samo pružanje drugačijeg okvira za isto pitanje – to je odustajanje od tvrdnji koje se ne mogu održati na racionalnoj osnovi u radikalizovanom modernizmu. Usredsređivanje na razlike znači pre svega prepoznati karakteristike za koje se čini da čine situaciju posebnom. Uvek postoji potreba i motivacija da se generalizuje, naravno, ali je pitanje kako taj proces počinje i koje tvrdnje ga prate. U svojoj Kritici suda, Kant (1790) razvija teoriju estetskih sudova. Estetski sudovi se u suštini razlikuju od moralnih sudova, s jedne, i naučnih sudova, s druge strane – sudovi ukusa, kako ih Kant naziva, smatraju se «osobenima po tome što ne počivaju samo na osećanjima, već se njima tvrdi univerzalna validnost» (Walsch, 1967). Prema Kantu, estetsko uživanje je nezainteresovano – ono nam dozvoljava da o njemu razmišljamo kao o nečem univerzalno zajedničkom. Tvrdnja o univerzalnosti koju Kant ima na umu nije objektivna, već subjektivna. Sudovi o ukusu spajaju posebno, spajaju singularnost sa novo kreiranom univerzalošću – univerzalnošću koja nije data kao objektivna, ali se kao takva tretira. Liotard, pozivajući se na Kantove Kritike (čistog uma, praktičnog razuma i sudova), naglašava smisao različitih nekompatibilnih tipova diskursa u odnosu na ulogu koje bi univerzalno znanje možda moglo da igra. Postmodernisti se često pozivaju na estetske module sudova da bi pokazali ono što bi se danas moglo smatrati univerzalošću i singularnošću, ali, naravno, oni ne bi prihvatili Kantov striktni dualizam empirijskog sveta i sveta razuma. Postmodernisti možda, takodje, koriste ove module (sudova o ukusima) u kontekstu teorije i morala. Bez ne-metafizički i ne-religiozno zasnovanih uzvišenih principa, čovek mora da prihvati pluralizam istine, etike i racionalnosti – pluralizma koji može biti, u većoj ili manjoj meri, radikalan.

61

Postmoderni pluralizam kao sociološki nalaz i filozofski problem ima, kako se u literaturi često sreće, uticaja na kurkulum u odnosu na bar tri aspekta: (1) status znanja; (2) metoda podučavanja i (3) normativne dimenzije. Za razliku od projekta modernizma, postmodernizam ne veruje premisama nužnog i mogućeg jedinstva i kontinuiteta. Sposobnosti koje treba razvijati u postmodernim uslovima više nisu na prvom mestu kompetencije ego-identiteta (Uhle, 1993), koji su sposobni da dođu do konsenzusa o datim pitanjima na osnovu racionalne argumentacije uz moć (snagu) boljeg argumenta. U postmodernom svetu ima mnogo boljih argumenata – ali oni su nekompatibilni i antagonistički. Postmoderno znanje ne pruža univerzalne kriterijume uz pomoć uzvišenih principa koji mogu poslužidi da se dođe do konsenzusa, ali, ipak, ono pruža spoznaju o tome da dogovor mora i može da se dostigne, čak iako se učesnici i dalje ne slažu po pitanju fundamentalnih premisa. Tvrdnje postmodernog kurikuluma postaju smernije: konsenzus postaje lokalna stvar. Gore navedeni opis onoga što se naziva postmodernizmom nema očigledne posledice na sadržaje kurikuluma. Međutim, ovi opisi su od značaja u odnosu na to kako se znanje stiče i kako njime baratamo u instrukciji. Postmoderno znanje je takođe znanje o paradoksalnim efektima znanja: ustanovljavanje globalne standardizacije i sklada, s jedne strane, i uspostavljanje lokalne heterogenosti i individualizacije, s druge. Ovaj paradoks se javlja zbog strukture komunikativne akcije: komunikacija kultiviše subjekat, i u isto vreme je značajna za individualizaciju. Kako se mogućnosti komunikacije i informacije ubrzavaju i sve više povezuju, tendencije da se dođe ni do čega drugog nego do veštačkog i čisto pragmatičnog znanja se takodje povećava. Ovo je potencijalni problem za funkcionisanje demokratije, ako demokratija nije svedena samo na pravilo većine. Poučavanje znanjima u postmodernom svetu znači biti osetljiv po pitanju funkcije i kvaliteta znanja. Tendencija da se prenosi sve više i više znanja koje nije povezano sa svetom u kojem student uči – Huserl ga je nazao Lebenswelt – može biti uzrokovana naučnom orijentacijom u poučavanju i problematičnim pluralizmom naučnog sveta. Početi sa svetom u kome se živi i stvarnim iskustvima studenta, možda postane krucijalna tačka u studijama i poučavanju, dok se proces delegitimizacije metanaracija nastavlja i dekonstruiše moderno verovanje u kontinuitet istorije i biologije, emancipacije i humanizma. Svetovi u kojima se živi su heterogeni i pluralistički, ali to ne znači da će postmoderni pojedinac živeti u nekoj permanentnoj krizi identiteta (kao što to neki sociolozi vole da preuveličavaju, npr. Berger et al, 1987). U svakom slučaju, sa pedagoške

62

tačke gledišta, jedinstvo i kontinuitet u odnosu između nastavnika i studenta i u odnosu na znanje koje se prenosi i konstruiše, predstavlja značajnu odliku današnjih fakulteta (Noddings, 1992). Okolnost zahteva snažnije uključivanje sveta u kojem se živi, pogotovo zato što postmoderni uslovi teže da usmere fakultet i poučavanje u suprotnom pravcu. U normativnoj dimenziji, postmodernizam zahteva promišljeni odnos prema pluralizmu i toleranciji (Zimmerli, 1994). Pluralistička tolerancija ne znači da je sve u redu i da sve treba da se prihvati – takav koncept je prilično neetički i nedomokratski. Pluralistička tolerancija se gaji upoznvanjem sa heterogenošću tipova diskursa i jezičkih igara, tako da je današnji zadatak prihvatiti činjenicu i razviti sposobnost borbe za sopstvena ubeđenja, bez korišćenja nasilja, drugim rečima, naučiti živeti sa više ili manje permanentnim neslaganjem i protivrečnosti. Čini se da je ovo značajnije od postizanja visokog, i sigurno uzvišenog, ideala subjekta koji traga za konsenzusno racionalnom argumentacijom – ideala koga malo njih postigne, u svakom slučaju. Razvijanje sposobnosti da se izdrži neslaganje, usko je povezano sa spoznajom da uvek postoji manjak informacija i znanja, a to je povezano sa individualnim, često bolnim, iskustvima zaglavljenosti sa bezpomoćnim, beznadežnim i manjkavim argumentima. Fokusirati se na kompleksnost, diskontinuitet i razlike, na fakultetu, u toku studija i poučavanja, može voditi ka ovoj postmodernoj skromnosti – skromnosti koja se oprašta sa modernim verovanjem da postoje racionalne solucije za svaki problem i da postoji neki viši smisao i značenje u svakoj razlici.

4.1. Uticaj postmodernih perspektiva na kurikulum Obrazovanje je normativan poduhvat koji ima dva glavna pedagoška sredstva: poučavanje i kurikulum. Svrha svakog kurikuluma koji se koristi na fakultetima je da se postignu određena željena krajnja stanja i vrline njihovih studenata. Ovakva željena krajnja stanja proizilaze iz socijalnih vrednosti i veština koje se smatraju neophodnim za funkcionisanje društva. Na nivou obrazovne teorije može se govoriti o «kurikularnim ideologijama", koje se odnose na vrednosne premise na osnovu kojih se donose praktične obrazovne odluke. Kurikularne ideologije, uglavnom, predstavljaju posledicu željenih pogleda na svet – Weltanschauungen – i kao takve su, bar u demokratskim i pluralističkim društvima, raznolike i heterogene (Ozer, F., Reichenbach et. al., 1999).

63

Debatu odlikuje prilično nedisciplinovana upotreba termina «moderan» i «postmoderan», i često se vodi na prilično emotivan način. Diskurs o postmodernizmu u obrazovanju počeo je samo pre jednu deceniju i prilično je apstraktan. Ostaje nejasno kakav uticaj postmoderni koncepti i tvrdnje o delegitimnosti imaju na obrazovanje – i poučavanje i kurikulum. Razlog za ovakvu nezadovoljavajuću situaciju mogu biti nejasni koncepti nekih postmodernista i/ili teškoća u pristupanju plodnoj diskusiji između modernista i postmodernista. Uz uvažavanje ovog nedostatka jasnoće i razumevanja, filozofski je legitimo i neophodno nastaviti ovu diskusiju dok pokušavamo da se usredsredimo na specifična polja primene. Iz dugoročne perspektive, uticaj ove diskusije na kurikulum je od velikog značaja. Kratko ćemo se osvrnuti na neke od ideja u izlaganjima sa jednog međunarodnog simpozijuma koji je osmišljen da pokaže uticaje koje moderne i postmoderne koncepcije znanja imaju na kurikulum i na kurikularne ideologije. Izlaganja predstavljaju različite poglede na opštu temu i specifična polja primene, te će stoga neke od ovih ideja biti dobri podsticaji za razmišljanja i otvaranje pitanja o značenju i putevima kuda vodi postmoderni pluralizam, kao i za pokušaje sagledavanja njegovih dometa i uticaja na kurikulum. U ovom tekstu zadržaćemo se samo na nekim idejama pluralizacije kurikuluma u sferi moralnosti. Denis Filips kritikuje neke od tekstova iz perspektive savremene analitičke filozofije, oslanjajući se na svoje dugo interesovanje za validnost postmodernog kriticizma savremene moderne obrazovne misli i prakse. Posebno diskutujući o implikacijama koje hermeneutika Hajdegera i Gadamera imaju za multikulturno obrazovanje, Debora Kerdeman daje komentare na poststrukturalizam, dekonstrukcionalizam, radikalnu hermeneutiku i postmodernizam. Ona tvrdi da, uprkos značajnih razlika, svi dele stanovište da se interpretacija sastoji od treperave igre znakova i tekstova koji obuhvataju i interpretatora i ono što se interpretira. Uhvaćen u ovu neuhvativu dijalektiku, moderni subjekat postaje dekonstruisan i izmešten. Svest, biće i racionalnost se raspadaju dok postmodernizam cveta u zabrinjavajućim neodređenostima. Ova orijentacija ima dosta toga zajedničkog sa hermeneutikom Martina Hajdegera. Kako nam filozof Džon Kaputo kaže, postmodernizam predstavlja u manjoj meri napuštanje hajdegerovske hermeneutike, a u većoj «radikalizaciju njenog najskrovitijeg smera i zamaha». I jedno i drugo na život gledaju kao na težak i pun problema, i «pažljivo tragaju za frakturama, lomovima i nepravilnostima u postojanju». U dve značajne stvari se,

64

međutim, postmodernizam razlikuje od Hajdegerove hermeneutike. Dok su memorija i pre-razumevanje centralni za Hajdegera, za njih u postmodernizmu nema mesta. Štaviše, sa radikalizacijom hermeneutike, sposobnost refleksije potpuno iščezava. Prilikom drugog čitanja, znači, radikalna hermeneutika se čini manje ostvarenjem Hajdegerove misli, a više orijentacijom koja je sama sačinjena od jedne krajnosti tenzije koja je latentna u njegovom radu. Ako postmodernizam obuhvata Hajdegerovu naklonost ka sumnji, filozofska hermeneutika Gadamera izražava Hajdegerovu naklonost ka sveobuhvatnosti i trajnosti. Gadamer se usredsredjuje na istoriju i tradiciju, kao i na sposobnost jezika da utiče na nivo emancipacije, da razvije «drugu krajnost» Hajdegerove hermeneutike. Kardemanova iznosi razliku izmedju Gadamera i radikalne hermeneutike tako što o ovoj razlici razmišlja u odnosu na obrazovanje. Bliže govoreći, ona tvrdi da postmodernizam i gademerovska hermeneutika imaju dva veoma različita stava o tome kako mi prepoznajemo i razumemo «druge». A zauzvrat, ova razlika ima značajne implikacije za mogućnost i smer multikulturnog obrazovanja (Ozer, F., Reichenbach et. al., 1999). Usredsredjujući se na kurikulum moralnog obrazovanja, Fric Ozer (Fritz Oser) navodi da ekstremni postmodernisti zaključuju da postoje valjani razlozi za nepoverenje u moralne tvrdnje modernizma. On ističe da se postmodernizam, pogotovo kada se termin «postmodernista» koristi prilično nejasno, smatra pretnjom moralnog razumevanja i univerzalnim koncepcijama moralnosti. Umereni postmodernisti, pored mnogih drugih, tvrde da su univerzalne moralne tvrdnje idealističke, čak fiktivne, ali da ideje etike i pravde nije moguće napustiti. Oba pogleda predstavljaju produkte filozoskog promišljanja mogućnosti i nužnosti moralnosti. Filozofske i etičke refleksije zapravo zaista utiču na razvoj i evaluaciju kurikuluma moralnog obrazovanja. Za nas je značajno da mnogi danas smatraju da se ovaj uticaj često prenaglašava i, samim tim, istraživači koji rade na kurikulumima moralnog vaspitanja mogu da naprave deduktivnu grešku. Smatra se tako da moralno vaspitanje i obrazovanje ne proističu iz filozofskih promišljanja, već iz činjenice vaspitanja/obrazovanja. Ozer raspravlja o uticaju postmodernog pluralizma i razuđenosti normi i vrednosti na kurikulum moralnog obrazovanja, pokazujući, zapravo, da su mnogi koncepti moralnog obrazovanja ugroženi od strane osobenosti postmodernog sveta. On, potom, opisuje obavezne karakteristike svakog kurikuluma moralnog vaspitanja i obrazovanja u odnosu na postmoderni

65

Lebenswelt («život-svet»), tvrdeći da izjednjačavanje pluralizma i etičkog relativizma mora da se odbaci. On, takodje, raspravlja o kurikularnim mogućnostima balansiranja postmodernih realnosti i moralnih nužnosti. Glavna odlika kurikuluma moralnog vaspitanja i obrazovanja, koji može da se nosi s postmodernim pliralizmom i relativizmom, je njegova proceduralna orijentacija. Roland Rajhenbah (Roland Reichenbach, op. cit.) tvrdi da prevlast postmodernih pristupa u poučavanju, obrazovanju i vaspitanju nije stvar ličnog izbora, već prirodno sledi iz transformacije smisla znanja kao karakteristike Zeitgesist-a. Koncept «otvorene budućnosti» predstavlja značajno svojstvo postmodernog sveta. Moderna verovanja o (obavezno) progresivnom razvoju u društvu izgubila su svoju opravdanost za mnoge ljude. Dalje, glavni teorijski okviri (meta-naracije) koji su tipično pristajali uz «projekat moderne» postajali su sve manje i manje zanimljivi. Ovaj proces deligitimizacije pratili su radiklani zaokreti ka informacionom društvu u kojem značaj znanja i informacije postaje čisto pragmatički. Tradicionalni humanistički koncepti obrazovanja i formiranja ličnosti, s jedne strane, i učenje i znanje, s druge strane, moraju se ponovo razmotriti iz perspektive koja uključuje i vrline modernizma i postmoderni skepticizam u odnosu na idealističke i rigidne predrasude moderne misli. Rajhenbah se usredsređuje na pitanje da li je prilagođavanje kurikuluma postmodernom izazovu neophodno i poželjno (F. Osner i R. Rajhenbah, op.cit.). Denis Filips, nepokajani modernista, prihvata postmoderniste kao struju unutar modernizma, i više je skeptičan od samih postmodernista kada su u pitanju velike priče i modernista i postmodernista. Na ovaj način on možda spašava kurikulum od implikacija da bude decentralizovan, a sebe od toga da odgovara za poziciju koja ne može biti pozicija, odnosno za postmodernizam. Na kraju, umesto zaključka, pitanje: koliko velike priče modernista i postmodernista rastaču kurikulum, misli se ovde, pre svega, na prethodno sagledvanu oblast moralnog vaspitanja, koliko njegova sadašnja dekonstrukcija i decentralizacija utiču na pristupe da on treba da bude stvar ličnog izbora, što, po nekima, sledi prirodno iz transformacije smisla znanja kao karakteristike Zeitgesist-a? Utisak je da ima mesta da se što pre dosta truda usmeri ka razmatranju glavnih teorijskih okvira (meta-naracija) koje su pristajale uz modernu i postali neinteresantni, kao i uporedo s tim i proces delegitimizacije.

66

Literatura:

• Brent G. Wilson, Univerzitet Kolorado u Denveru (1997), u: C. R. Dills i A. A. Ramiszowski Instructional Development Paradigms (Paradigme razvoja instrukcije). Englewwod Cliffs NJ: Educational Technology Publications)

• Oser, F., R. Reichenbach i J. C. Walker (1999), Poseban dodatak postmodernizmu, Educational Philosophy and Theory, Vol. 31, No 2 Univerzitet u Friburgu, Švajcarska, Katedra za obrazovanje,. www.carbon.cudenver.edu

• F. Osnera i R. Rajhenbah (1995), u: ETA-u od strane J.C. Wokera American Educational Research Association Annual Meeting (Godišnji skup Američkog udruženja za istraživanje u obrazovanju, San Francisko,

• F. Oser, R. Reichenbach i J. C. Walker (1999), Poseban dodatak postmodernizmu, Educational Philosophy and Theory, Vol. 31, No 2 Univerzitet u Friburgu, Švajcarska, Katedra za obrazovanje

67

5. POSTMODERNE TEORIJE O ZNANJU I DIDAKTIČKI PLURALIZAM

Osnovne pretpostavke postmoderne teorije o znanju i njihove implikacije na didaktiku kao osnova didaktičkog pluralizma. Prihvatanja pluralističkih pristupa u didaktici i otvorena pitanja. Ppluralizam u nauci uopšte, pa i u didaktici. O odnosu moderne i postmoderne na polju shvatanja znanja i dolaženja do saznanja i implikacije ovoga na didaktički pluralizam. Pođimo od monističkog koncepta i njegovih opsesija u traganju za jednim principom, jednom istinom i kauzalitetom kompleksnih odnosa u fenomenima i unifikacije kao oblika generalizacije, odnosno redukcionizma. Logički empirizam i pozitivizam sa verom u mogućnost da se može doći do jedinstvenog korpusa naučnih ideja koji korespondira sa objektivnom stvarnošću, zasnovan na sistemu teorema, aksioma, postulata, obeležen je u poslednjim decenijama predznakom redukcionizma, reifikacije..., a znanje kao odraz objektivne stvarnosti, nezavisno od saznavaoca, kao vrsta fascinacije otkrivanja kauzalnih determinacija elegantnim procesom racionalnog dekodiranja, dobija sve više predznak uzaludne fascinacije, čime pucaju šavovi racionalizma i na scenu staje pluralizam u nauci, koji nastoji da drugačijom logikom razume znanje i procese saznavanja. Na ovom je mestu značajno pomenuti da se, kao osnovni predznak postmoderne u teoriji znanja, naglašava da je samo jedno od znanja naučno i da je ono određeno pravilima koja formira naučni diskurs. Dešifrovanjem diskursa u kome se pojava razmatra, sagledava se perspektiva iz koje se pojava posmatra, dakle, kako bi postmodernisti rekli, otkriva se sistem pravila koja za određeni diskurs važe (Liotar, Ž.F., 1988). Možda bi bilo značajno pomenuti i vrste diskursa na koje nailazimo kod Liotara: pripovedanja, uveravanja, pitanja, kao i konstataciju koju prihvataju svi koji su na kursu postmoderne logike saznavanja u nauci, a koja se odnosi na konstataciju da sistemi pravila stvaraju znanja, te da nema iskaza bez unapred utvrđenih pravila. A, ovo se isto odnosi na argumentovanje, saznavanje, ispitivanje, vrednovanje, pokazivanje u okviru određenog diskursa, koji se, ostvaruju u okviru pravila određenog diskursa (Liotar, Ž.F., op.cit). Iza prethodnog nije neobičan zaključak mnogih koji su na ovom području da ne postoje meta-kriterijumi

68

naučnog znanja u odnosu na ostale vrste znanja, na šta ukazuju oni koji prihvataju Hartmanovo poimanje gnoseoloških pitanja, pre svih: „Saznanje pripada duhovnom biću i to najvišem sloju realnosti. Njemu se pridružuje funkcija shvatanja kao vid, ili kao oblik priređivanja započinje jednostavnim opažanjem i ide sve do pojmovnog shvatanja“ (Hartman, 1998). Iza ovoga logično je prihvatanje stava da je svet duha u sebi višestruko raščlanjen i stepenovan, te da ne postoje direktni kriterijumi o istini i zabludi. Zato mnogi smatraju da su naučni i nenaučni diskursi neuporedivi, te se teško može tvrditi o postojanju ili nepostojanju meta-diskursa opšteg jezika, koji bi bio osnova za tvrdnju, ili suđenje o tome koji je od diskursa bolji od drugog. Ovaj osnovni stav, poznati postulat postomoderne, koji je značajan za razmatranje pitanja o saznavanju u većini rasprava o postmoderni i njenom odnosu prema predmetu nauke, dotiče se značaja proučavanja pravila kojima se konstituiše naučno znanje. Konstituisanje naučnog znanja nije u postmoderni usmereno ka konsenzusu, čime se objašnjava veza pluralizma u filozofiji, nauci i posmoderni, a ovaj postulat dobija status konstitutivnog elementa postmoderne (Gojkov, G., 2007). Mnogi autori uz prethodne konstatacije naglašavaju kao značajan stav da snaga pluralističke teorije nije u njenoj koherenciji, nego u potencijalu odbrane nekoherencije. Bojanović-Đurišić, M. (2009) izdvaja kao jednu od značajnih odrednica pluraliteta u nauci strukturalizam, koji se zasniva na pretpostavci o postojanju pluraliteta struktura i elemenata koji su u osnovi različitih prirodnih i društvenih fenomena. A, iza ovoga se u poststrukturalizmu i pluralizmu u filozofiji stvaraju krajem prošloga veka metateorijske koncepcije postmoderne u društvenim naukama (Đurišić-Bojanović, M., 2009), čime su stvoreni novi pravci u odnosu na konvencionalne pristupe u nauci, čime je, po mnogim autorima, naglašena nejasna linija između nauke, mita i zabluda, na čemu se u prethodnom periodu insistiralo. Šokantan utisak koji je na pedagogiju ostavila filozofija postmoderne, glavni je razlog uvođenja prethodnih, kao i onih pitanja koja slede, dakle sagledavanje posmoderne i pluralizma iz didaktičkog ugla. Pitamo se da li je ovaj šok danas prevaziđen, kako izgleda današnja mapa pedagoških koncepcija i kakve su implikacije svega ovoga na praksu? Ako bi autorka ovoga teksta sebi dozvolila svoj skromni utisak, iz njene konstrukcije izgleda da se na široj pedagoškoj sceni, pre svega evropskoj, čine pokušaji okretanja u svoju korist nečega što se do kraja još nije sasvim ni definisalo, a ni jasno ispoljilo, ali se ipak uključuje u život i čeka odgovore i usmerenja. Na našoj pedagoškoj sceni, jednostavno kao da se sve to i nije dogodilo, odnosno da se ne događa, a praktični koraci dolaze prema idejama „spolja“, koje su parcijalno shvaćene i još delimičnije primenjene, te je teško da se može i

69

razabrati šta od svega što je karakteristično za evropsku didaktičku stvarnost ovde pokušava da se primeni. Ovo je jedan od značajnih razloga da se, po ko zna koji put, možda samo na nešto drugačiji način, ili iz drugačijeg ugla, ponovo promišlja o ovim pitanjima. Dakle, postmoderna je, najpre u raspravama o nauci, pa i u pedagogiji, doživljena kao ugrožavanje vlastitih teorijskih postavki. Takođe je za pedagogiju značila kraj prosvetiteljstva, odricanje od traganja za istinom, pluralnost umesto obaveznosti, nova nepreglednost; sve što su, inače, kritičari i zagovornici postmoderne izrekli o njoj izgleda da je išlo u prilog opovrgavanju vaspitanja i obrazovanja, i pedagogije uopšte. Diter Lencen je dosta pisao o „demontiranju pedagoške teorije“ (mit, metafora i simulacija). Za njega je „istorija pedagogije istorija velikih pripovedanja“ u Liotarovom smislu. Pedagoške teorije nisu ništa drugo nego sistemi znakova bez odnosa sa stvarnošću. U devedesetim počinje drugo razdoblje sučeljavanja u kome se postmoderna od strane pedagogije više ne percipira kao pretnja, nego kao podsticaj za novo naučno-teorijsko razmišljanje. Prema Mihaelu Vinkleru, rasprave o postmoderni išle su tako što se najpre filozofija postmoderne razumela kao kritika tradicionalne teorije obrazovanja, koja u načelu polazi od jedinstvenog pojma obrazovanja, da bi se, zatim, zahtevi postmoderne za radikalnom pluralnošću proklamovali kao novo pluralno usmereno obrazovanje. Vratimo se na ovom mestu još jednom već pomenutom Ž.F.Liotaru (Jean-Francios Lyotard, 1992) i njegovoj, po mnogima, odlučujućoj raspravi o postmoderni (1993). Mogli bismo, dakle, reći da se tek u drugoj polovini 80-ih godina u raspravama o naučno-teorijskom zasnivanju društvenih nauka javlja “postmoderna“ kao novi pojam. I to, po mnogima, ide uz posezanje za francuskim „poststrukturalizmom“ Derride, Lyotarda i dr. (Derida, Liotar, 1993). Kao značajna, u smislu uticaja, pominje se i Liotarova knjiga „Postmoderno znanje“, za koju se smatra da je Liotard u prvi plan istakao cilj da analizira različite oblike znanja. Jedna od ideja koja se često sreće u literaturi odnosi se na konstataciju „Naučno znanje je oblik znanja pored ostalih“ (ibidem). . Ovo je, prema Liotardovom stavu, značilo da, nasuprot dotadašnjim naučnim stavovima, umesto da se pažnja usmerava isključivo prema naučnom znanju, to naučno znanje nije jedini oblik znanja, nego da postoji pored ostalih drugih oblika znanja. I, kao što je prethodno dotaknuto, ističe se da „Najpre, naučno znanje nije celokupno znanje, ono je uvek bilo

70

višak, uvek je u suparništvu i sukobu s drugom vrstom znanja koje pojednostavljeno nazivamo narativnim“ (Liotar, 1983). Tako je Liotar pomoću pojma diskurs pokušavao da objasni ovo svoje shvatanje naučnog znanja i njegov odnos sa drugim oblicima znanja, smatrajući da je naučno znanje određeni oblik diskursa koji se odvija u skladu s određenim pravilima. Pored ovoga, po njemu postoje i drugi sistemi pravila kojima se, takođe, dolazi do znanja. Postoje diskursi pripovedanja, pitanja ili uveravanja.“Iskaz, čak i onaj najobičniji, stvara se u skladu s nizom pravila... Postoji više sistema pravila o iskazima. Argumentovanje, spoznavanje, opisivanje, pripovedanje, ispitivanje, pokazivanje, zapovedanje itd.“ (Ibidem). Te vrste diskursa pružaju pravila za povezivanje različitih iskaza, pravila s kojima se mogu postići sledeći ciljevi: znati, poučavati, imati pravo, zavesti, opravdati, vrednovati, potresti, nadzirati...“ (Ibidem) . Drugi temeljan Liotarov stav, sažet u obliku teze, odnosi se na sledeće: Ne postoje „metakriteriji“ kojima se naučno znanje izdvaja od ostalih vrsta znanja (Ibidem). Iz ovoga je proizašlo njegovo shvatanje da je istorija filozofije istorija pokušaja da se dokaže nadmoć naučnog znanja naspram ostalih oblika znanja. Zato Liotar smatra: „Nauka je od samog početka u sukobu s pripovetkama. Merenje vlastitim kriterijumom, većina njih pokazuje se kao fikcija. Ali, ukoliko se ne ograničava na to da pokaže korisne pravilnosti i traga za istinom, nauka mora opravdati vlastita pravila igre. Tako ona o svom vlastitom statusu vodi diskurs opravdanja, koji se nazvao filozofijom. Ako taj meta diskurs izričito posegne za ovom ili onom velikom pripovetkom poput dijalektike duha, hermeneutike smisla, emancipacije razumnog ili delatnog subjekta, odlučujemo se „modernim“ nazvati onu nauku koja se poziva na taj diskurs kako bi opravdala vlastito postojanje“ (ibidem). U suštini ovoga stava je ideja Liotara o „velikim pripovetkama“ filozofije koje služe tome da se opravda status znanja. Zato Liotar smatra da je pripovetka da znanje služi slobodi i emancipaciji čoveka, te da nauka doprinosi ukidanju tradicionalnih zavisnosti. „Svi narodi imaju pravo na nauku. Ako društveni subjekt još uvek nije subjekt naučnog znanja, to je zbog toga što ga u tome sprečavaju sveštena lica ili tirani“ (Liotard, 1986). U sklopu prethodnog je i njegovo insitiranje na zadatku pripovetke da obuhvati celinu spoznaje. Zato on, u skadu s Šlajermaherovim (Schleiermacher, prema: Gojkov, G., 2007) idejama, insistira na velikoj ulozi univerzitetskog pristupa spoznaji: „Velika zadaća koju treba da ostvari

71

univerzitet je prikaz „celine spoznaje..., tako da se na taj način očigledno prikažu načela u određenom smislu svega znanja“... Ta filozofija mora iznova da uspostavi jedinstvo spoznaja koje su rasute u pojedinačnim naukama, po laboratorijama i preduniverzitetskim obrazovnim ustanovama...“ (ibidem) Postmodernisti, a među njima na prvom mestu Liotar, ističu da sadašnji hermeneutički diskurs počiva na pretpostavci koja se, u krajnjoj istanci, svodi na uverenje da postoji smisao koga treba spoznati, te na taj način istoriji, pre svega istoriji saznanja, daje legitimitet. Ovo je u suštini teze o pripoveci da nauka ima zadatak da spozna smisao. A dalje, isti autor, kao i njegovim idejama bliski, smatraju da sve tri prethodne teze u vreme „postmoderne“ više nisu održive. Dakle, smatra se da se u postindustrijskom društvu i postmodernoj kulturi, pitanje o merodavnosti znanja postavlja na drugi način. „Velika je pripovetka izgubila svoju verodostojnost“ (Liotar, 1986) Tako se iza ovoga jasno ističe postmoderni stav prema nauci uopšte, pa i prema pedagogiji, da je nauka tek jedna od mnoštva „jezičkih igara“. „Kao prvo poređenje naučnog s nenaučnim (narativnim) znanjem omogućuje nam da shvatimo ili, bar, osetimo kako postojanje ovoga prvog ne poseduje nikakvu vezu ili manju neophodnost od postojanja onog drugog. I jedan i drugi oblik sastoje se iz niza iskaza. Oni su potezi koje igrači povlače u okviru opštih pravila. Ta pravila su svojstvena svakom znanju te potezi koji se ovde i tamo smatraju dobrima ne mogu pripadati, osim pukim slučajem, istoj vrsti“ (Liotar, 1986). Zato Liotar ističe da nauka igra sopstvenu igru, te da ona ne može opravdati druge jezičke igre. Kao primer navodi to što joj nedostaju pravila preskripcije, te tako ne može opravdati ni samu sebe, kako se često smatra da joj je to suština. Zato, u skladu s ovim, Liotar smatra da su različiti naučni i nenaučni diskursi inkomenzurabilni (nesamerljivi), te da ne postoji metadiskurs opšteg jezika na osnovu kojeg bi se moglo odlučiti koji je od njih bolji. Liotar, dakle, nikako ne ostavlja prostor za komunikaciju, ili bliže potpomaganje ova dva ugla saznanja, naučni i nenaučni (narativni). „Koji je iskaz „jači“... narativni ili kritički? Mit o Arijevcima ili Kantova filozofija? Pravilan odgovor bi se mogao zasnovati na sledećoj pretpostavci: „Jezik“ bi bio jedinstven kada bi postojao jedan jedini interes, snaga pojedine vrste diskursa merila bi se prema tome u kojoj meri se njen ulog u igri približava opštem jezičkom interesu. No, vrste diskursa su inkomenzurabilne, svaka poseduje sopstveni „interes“, „snaga“ iskaza meri

72

se prema pravilima diskursa, isti iskaz je jak ili slab zavisno od svog uloga u igri. Zbog toga je opravdano da najslabiji argument može biti najjači: Pravila odgovarajuće vrste diskursa su se promenila, više nije reč o istom ulogu“ (ibidem). Treća, često citirana, Liotarova teza odnosi se na tvrdnju da nauka u postmoderni treba svojim predmetom da učini i pravila prema kojima se konstituiše znanje. To bi značilo da nauka u postmoderni, prema Liotaru, ne predstavlja načelnu kritiku naučnog znanja. Naučno znanje je oblik znanja i kao takvo i za njega ima svoju funkciju. Ali se, ipak, nauka u postmoderni razlikuje od nauke u prethodnim epohama i to po tome što je svesna svoje povezanosti s pravilima koja proizvode to znanje, a time, istovremeno, i svojih granica. „...Istaknuta crta postmodernog naučnog znanja sastoji se u, doduše, eksplicitnoj-imanenciji diskursa o pravilima diskursa o pravilima koja uspostavljaju njegovu valjanost“ (Liotar, 1986). „U svom zanimanju za neodlučivo, za granice tačnosti nadzora, kvante, suprotstavljanje nepotpunih informacija, za „lomove“, katastrofe i pragmatičke paradokse, postmoderna nauka uspostavlja teoriju evolucije kao diskontinuiranog, katastrofičkog, nepopravljivog, paradoksalnog procesa. Ona menja smisao reči i govori kako se ta promena može izvršiti. Ona ne iznosi poznate, nego nepoznate činjenice“ (ibidem). I četvrta, najčešće pominjana, teza postmodernog pristupa nauci, koja je na pedagogiju imala isto tako veliki uticaj, je Liotarova teza po kojoj nauka u postmoderni nije usmerena na suglasje, nego na sporenje, tj. na različita gledišta koja se mogu izreći u različitim (naučnim i nenaučnim) diskursima. Može se reći da Liotar na saglasje gleda kao na pretpostavku o sporazumu u obliku diskursa, a to znači da i na sporazum gleda kao na nešto što se oslanja na pravila. No, on ga ne smatra mogućim: Saglasje je za Liotara uvek „lokalno“, odnosno napravljeno je na osnovu zajedničkih sistema pravila (misli na trenutne sagovarače). Zato on smatra da ukoliko se pravila prema kojima se konstituiše znanje i sama definišu kao promeljiva (zavisna od onih koji ih definišu), cilj znanja u načelu uvek može biti samo stvaranje „paralogija“ ili „sporenje“, tj. uspostava novih gledišta. Znanje treba, dakle, po njemu, da pruži nova, neočekivana tumačenja (ibidem).

73

„Osporavanje je nepostojano stanje i predstavlja trenutak jezika u kome nešto što bi se moralo moći izraziti iskazima još uvek čeka na to... Za književnost, filozofiju, a možda, čak, i politiku, reč je pri tom o tome da izraze osporavanje tako što će za njega stvoriti odgovarajući idiom“ (ibidem). Wolfgang Welsch (Velš, V., 1993) je na nemačkom jezičkom području ozbiljno podupirao Liotarove teze. Često se u literaturi sreće njegova tvrdnja koja se odnosi na sledeće: ono što se ovde događa, svodi se na to da određenu situaciju više ne tumačimo na osnovu dosad poznatih pravila, nego na potpuno drugačiji način. Postmoderno znanje treba da razvije takva različita tumačenja na osnovu različtih diskursa i jezičkih igara. Postmoderno znanje se time, prema W. Welschu (op.cit), usmerava na „radikalnu pluralnost“ (ibidem). „Postmoderna je ono istorijsko razdoblje u kome se radikalna pluralnost uozbiljuje i prihvata kao temeljno ustrojstvo društva, te stoga u njemu prevladavaju pluralni obrasci mišljenja i delovanja, stvarajući, čak, dominantni i obavezni stav. Ako bismo tu pluralizaciju tumačili kao puko očitovanje rasta, njena bi suština, bit, ostala nesaznata. Ona u najmanju ruku predstavlja pozitivnu viziju. Ona je neodvojiva od stvarne demokratije“ (ibidem). Prethodno osvrtanje na osnovne teze postmodernog talasa, pre svega na Liotarova gledišta, imalo je za cilj da nas uvede u ono što je taj talas uradio za pedagogiju, ili, da kažemo, da možemo, možda, jasnije sagledati uticaj svega ovoga na pedagogiju. Mada ćemo se još jednom vratiti ovim, prethodno navedenim, tezama i pokušati da iz još nekih uglova sagledamo značenje postmoderne kao pravca mišljenja koje je duboko ušlo u savremene pedagoške tokove, sada već i kod nas, ako ne teorijski razjašnjeno, ono bar parcijalnim praktičnim koracima, potezima koji se putem seminara, bez teorijske podloge u vidu radionica aktivnog učenja, učionica dobre volje, dečijih prava i sl. imena već uveliko sreće na našem prostoru, iako oni koji se uključuju u ove seminare ne znaju šta uče i čemu sve to do kraja služi, šta mu je teorijska osnova, koje su im aksiološke orijentacije, pedagoška filozofska osnova i sl. Na ovom bismo se mestu, možda, već mogli osvrtati na odnos postmoderne i didaktike, iako, shvatajući da se pojam postmoderne još uvek diskutuje. Prethodni pokušaji skiciranja konteksta za opšte obrise postmoderne i njenog uticaja na promenu osnovnih postulata u epistemologiji trebalo bi da čine

74

osnovu za psihološke pristupe pluralizmu uopšte, a u ovom tekstu posebno u didaktici. Za nas je ovde značajno otvoriti nekoliko pitanja. Jedno od njih je prihvatanje postojanja pluralističkog shvatanja stvarnosti, a iza ovoga ide pitanje kako uspostaviti dijalog među osobama koje kognitivno različito funkcionišu, a ovo, naravno, važi i za različite diskurse, dakle i sa različitim pravilima. Smatra se da individue važeća pravila i značenja u diskursu shvataju na svoj način, dajući im svoja značenja. Kao formalan zahtev za međusobno razumevanje u diskursu, podrazumeva se dekodiranje značenja i spremnost da se prihvati činjenica diskurzivnog pluraliteta, uz, prema postmodernom pravilu, pravo na jednak tretman. Psihološka istraživanja konstatuju značaj više osobina ličnosti od kojih zavisi prihvatanje pluralističkih pristupa, ideja, što upućuje na zaključak da se pluralizam odnosi na kognitivne funkcije, kao i na spremnost da se toleriše različitost ideja i nesaglasnost stavova i njihovih argumentacija. Iza ovoga, postavlja se pitanje da li je, ili u kojoj je meri moguće negovati prihvatanje pluraliteta, negovanjem fleksibilnih karakteristika kognitivnog stila pojedinaca (tolerantnost nesklada..., šire videti: Gojkov, G., Kognitvni stil u didaktici, 1995). Kognitivni aspekt prihvatanja pluralnosti ima više aspekata. Pomenimo samo potrebu da pojedinac drži u svesti i preispituje argumentaciju koja se tiče različitih stavova o istom problemu. Sposobnost prihvatanja istovremenog postojanja različitih perspektiva, uglova, uz uvažavanje različite argumenatcije i u situaciji kada je prihvatanje jednoga rešenja definitivno, drugo se ne odbacuje, argumenti drugog rešenja izgledaju samo manje sigurni, manje prihvatljivi. Ovo je ovde pomenuto zbog poznate veze kognitivnog i afektivnog. Psiholozi naglašavaju da se ideje koje prihvatamo uklapaju u naše kognitivne šeme, šire intelektualne okvire i suprotno. Na pluralistici kognitivnog stila ne bi se ovde trebalo zadržavati (videti: G. Gojkov, 1995), ali bi ipak trebalo otvoriti pitanje koje je i u podtekstu pomenute studije G. Gojkov nagovešteno, a slaže se i sa prethodno dotaknutim idejama pluralističkog kognitvnog stila i pluralnosti uopšte M. Bojanović-Đurišić, kojima se ističe potreba da radi na razvijanju pluralnosti kod individua i to ne samo u kognitvnom smislu, nego i u vrednosno-afektivnom (Đurišić-Bojanović, M., op.cit). Za temu kojom se ovde bavimo značajno je i prihvatanje Pijažeeve teorije razvojnih stadijuma, odnosno stav po kome se razvojni proces odvija kroz faze supstitucije i integracije, od konkretnog ka apstraktnom, u čemu je suština promena samog procesa (Pijaže, 1968); naime, značajni su nalazi istraživanja koji se zasnivaju na prethodnim stavovima, a govore u prilog tezi da generalno ne postoje prepreke za prihvatanje pluraliteta ideja u mišljenju pojedinca (Collings, 1994, prema: Bojanović-Đurišić, M., op.cit.). Značajna je dalje i ideja iste autorke, zasnovana na Teoriji integrativne kompeksnosti (Đurišić-

75

Bojanović, M., op.cit), da se u pluralistički kognitivni stil uključuju i analitičko i divergentno mišljenje, kao i da se novijim istraživanjima potvrđuje da holistički i integrativni oblik mišljenja pozitivno korelira sa kreativnim, fleksibilnim, apstraktnim, složenim, neuobičajenim stilom rešavanja problema, nasuprot analitičkom obliku mišljenja za koji je karakterisitčno konkretno, poznato, uobičajeno, naučeno, pređeno... (Sternbegr i Grigorenko, 1995). Takođe je za ovaj tekst značajno da Brofi (Brophy, 2001) pominje, u nalazima svojih istraživanja, pozitivnu vezu između načina mišljenja i grupe osobina ličnosti. Nalazi ovih istraživanja nagoveštavaju mogućnost da će osobe sa jače izraženim karakteristikama apstraktnog mišljenja biti spremnije da prihvate pluralnost ideja. Opisi osoba sa kompleksnim integrativnim kognitivnim stilom, potvrđuju tezu o mogućnosti da se prepreke za prihvatanje pluralnosti mogu tražiti u osobinama ličnosti. Možda bi iza ovoga imalo mesta za konstataciju da se kogntivni stil, kao konstrukt koji podrazumeva i nekognitivne karakteristike, iako za sada kao konstrukt još uvek diskutabilan, u ovoj situaciji možda može dobro upotrebiti, kao što to čine i pomenuti autori, naglašavajući postojanje pluralističkog kognitivnog stila sa pretpostakama o kompleksnosti, višeznačnosti i višeslojnosti i različitosti fenomena. Smatra se, dakle, da pluralistički kognitivni stil definišu karakterisitke poput otvorenosti i odsustva predrasuda misaonim procesima diferencijacije i integracije, u fleksibilnom apstraktnom mišljenju, u pluralnom „procesuiranju“ informacija i preispitivanju argumenata unutar kontroverznih pitanja. Smatra se da osobe sa pluralističkim kognitivnim stilom nemaju izražene potrebe za redukovanjem problema na poznate principe i šeme, da su sklone istraživanju izvan granica konvencionalnog, sa izraženom intelektualnom radoznalošću prema različitim idejama i sposobnošću da nađu više argumenata za uverenja suprotna njihovim i da ih simultano preispituju (M. Bijanović-Đurišić, op.cit.).

5.1. PLURALIZAM IZ UGLA DISKUSIJE IZMEĐU MODERNE I POSTMODERNE

Prethodna osvrtanja na suštinu postmoderne i njen odnos sa modernom mnogi su autori imali, takođe, za predmet razmatranja, a čini se da je jedan šematski prikaz ovoga dosta jednostavno prikazao suštinu ovoga odnosa, a uz, svakako, i njihove osnovne karakteristike, te se stoga ovde navodi.

76

Iz dela «Smrt istine», preuzeto sa sajta (8.08.2012) www.xenos.org/classes/papers/pomoedu.htm

Moderna teorija Postmoderna teorija Znanje Nastavnici bi, idealno, trebalo da

budu prenosioci stvarnog znanja, bez predrasuda

Nastavnici su pristrasni pomagači – voditelji i »ko-konstruktori» znanja.

Kultura Kultura je nešto o čemu bi učenici trebalo da uče, ali što takodje može predstavljati i prepreku učenju. Studenti iz različitih kultura moraju se obučavati na zajedničkom jeziku, ili medijumu komunikacije, pre nego što nastavnici mogu da im prenose znanje.

Modernistički cilj ujednačavanja i unifikacije društva rezultira u dominaciji i eksploataciji, zato što se jedinstvo uvek zasniva na dominantnoj kulturi. Ne samo da sve kulture imaju istu vrednost, već one takođe stvaraju i jednako važne realnosti. Studenti pripadnici manjina moraju se «osnažiti» da se bore protiv evrocentrične enkulturacije.

Vrednosti Tradicionalni modernisti veruju da su edukatori legitimni autoriteti po pitanju vrednosti, i stoga oni treba da obučavaju studente za univerzalne vrednosti. Liberalniji modernisti tvrde da obrazovanje treba da bude «vrednosno-neutralno». Nastavnici pomažu studentima sa «razjašnjavanjem vrednosti» - odlučujući koje vrednosti će svaki pojedinac imati. Vrednosti mogu i treba da budu odvojene od činjenica. Najvažnije vrednosti su racionalnost i napredak.

Obrazovanje treba da pomogne studentu da konstruiše raznovrsne i lično korisne vrednosti u kontekstu njihovih kultura. Vrednosti se smatraju korisnim za datu kulturu, a ne tačnim ili ispravnim u bilo kom univerzalnom smislu. S obzirom na to da nastavnici ne mogu da izbegnu da podučavaju svoje sopstvene vrednosti, za njih je u redu da otvoreno promovišu svoje vrednosti i socijalne agende u učionici. Značajne vrednosti koje treba poučavati su težnja ka raznolikosti, toleranciji, slobodi, kreativnosti, emocijama i intuiciji.

Ljudska priroda

Modernisti generalno veruju u stabilno, inherentno biće koje se može objektivno spoznati. Štaviše, s obzirom na to da se za ljude smatra da imaju stabilnu esencijalnu prirodu IQ testovi, i drugi slični «objektivni testovi», mogu se koristiti da bi se otkrila

Studenti nemaju «pravo biće» ili urodjenu suštinu. Umesto toga, bića predstavljaju socijalne konstrukte. Postmoderni nastavnici veruju da je samopoštovanje preduslov za učenje. Oni na obrazovanje gledaju kao na neku vrstu terapije.

77

studentska urođena inteligencija. Pružajući im vladanje nekim predmetom, nastavnici poboljšavaju njihovo samopoštovanje. Obrazovanje pomaže pojedincima da otkriju svoje identitete. Pojedinci i društva napreduju tako što uče i primenjuju objektivno znanje.

Obrazovanje pomaže pojedincima da konstruišu svoje identitete, a ne da ih otkriju. Pojedinci i društva napreduju kada se ljudi osposobe da postignu ciljeve koje su sami izabrali.

Do sada je dosta pažnje posvećeno postmoderni, moderni, pa i uticajima postmodernih perspektiva na kurikulum. Kako je pitanje kurikuluma vrlo osetljivo, značajno i nezaobilazno u razmatranjima o posmodernoj didaktici, ostaćemo još za koji trenutak kod njega. U literaturi se često sreću F. Oser, R. Reichenbach i J. C. Walker, sa Univerziteta u Friburgu, Katedra za obrazovanje, Švajcarska. Oni su dosta pažnje posvetili obrazovanju za koje se smatra da je normativan poduhvat koji ima dva glavna pedagoška sredstva:

- poučavanje i - kurikulum.

Svrha svakog kurikuluma, koji se koristi na fakultetu, je da se postignu određena željena krajnja stanja i vrline studenata. Ovakva željena krajnja stanja proizilaze iz socijalnih vrednosti i veština koje se smatraju neophodnim za funkcionisanje društva. Na nivou obrazovne teorije, može se govoriti o «kurikularnim ideologijama“, koje se odnose na vrednosne premise na osnovu kojih se donose praktične obrazovne odluke. Kurikularne ideologije, uglavnom predstavljaju posledicu željenih pogleda na svet –Weltanschauungen – i kao takve su, bar u demokratskim i pluralističkim društvima, raznolike i heterogene (Oser, F., R. Reichenbach i J. C. Walker, 1999). Diskusiju karakteriše, po oceni mnogih, prilično nedisciplinovana upotreba termina «moderan» i «postmoderan», i često se vodi na prilično emotivan način. Diskurs o postmodernizmu u obrazovanju počeo je samo pre jednu deceniju i prilično je apstraktan. Ostaje nejasno kakav uticaj postmoderni koncepti i tvrdnje o delegitimnosti imaju na obrazovanje – i poučavanje i kurikulum. Razlog za ovakvu nezadovoljavajuću situaciju mogu biti nejasni koncepti nekih postmodernista i/ili teškoća u pristupanju plodnoj diskusiji između modernista i postmodernista. Uz uvažavanje ovog nedostatka jasnoće i razumevanja, filozofski je legitimno i neophodno nastaviti ovu

78

diskusiju dok pokušavamo da se usredsredimo na specifična polja primene. Iz dugoročne perspektive, uticaj ove diskusije na kurikulum je od velikog značaja. Umesto zaključka, mogla bi se navesti razmišljanja D. Kerdeman o kurikulumu, koja, diskutujući o implikacijama koje hermeneutika Hajdegera i Gadamera imaju za multikulturno obrazovanje, daje komentare na poststrukturalizam, dekonstrukcionalizam, radikalnu hermeneutiku i postmodernizam. Ona tvrdi da, uprkos značajnih razlika, svi dele stanovište da se interpretacija sastoji od treperave igre znakova i tekstova koje obuhvataju i interpretatora i ono što se interpretira. Uhvaćen u ovu neuhvativu dijalektiku, moderni subjekat postaje dekonstruisan i izmešten. Svest, biće i racionalnost se raspadaju dok postmoderna cveta u zabrinjavajućim neodređenostima (Oser, F.R. Reichenbach i J. C. Walker, 1999).

Literatura:

• Derida, Ž. (2001). Vera i znanje. Novi Sad: Svetovi. • Lyotard, J.F. (1993) Das postmoderne Wissen (Wien, Passagen [Original,

1979]). MONCH, R. (1991) Dialektik der KommunikationsgeseD.schaft (Frankfurt, Suhrkamp).

• Lyotard, J.F., (1986), Das postmoderne Wissen, Wien, Passagen • Lyotard, J-F. (1992). The postmodern explained to children. Sydney: Power

Press. • Oser, F., R. Reichenbach i J. C. Walker (1999),Educational Philosophy and

Theory, Vol. 31, No 2, Univerzitet u Friburgu, Katedra za obrazovanje • R. Bernstein: Beyond Objectivity and Relativism (Philadelphija: Universita of

Pennsiylvania Press, 1983. • Rorty, R. (1982). Consequences of Pragmatism, University of Minnesota

Press, Minneapolis, MN. • Rorty, R., ( 1991), Objektivity, Relativism and Truth, CUP • Rorty, R., (1985), Postmoernist Bourgeois Leberalism u Hermetneutics and

Praxis, Robert Hollinger (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press,

• Silantjeva, M.(2011), Autonoomija morala kao stvaralački napora darovite ličnosti; obrazovni izazovi globaliizacije i “odgovori” nacionalnih pedagogija; u: Zborniku: Darovitost i moralnost (ur. G. Gojkov i B. Vujasin), Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača “M. Palov” u Vršcu, Univerzitet “A.Vlajku” Arad, Rumunija, Revivis, Ptuj, Slovenija i Univerzitet “Sv. Kliment Ohridski”, Makedonija.

• Šulc V.: Nastavno-teorijska didaktika, http://www.dositej.org.rs

79

• Welsch, W., (1993), Unsere postmoderne Moderne, Berlin,. • Welsh, W. (1988) Unsere postmodeme Moderne, pp. 9-44 (Weinheim,

VCR Verlagsgesellschaft [Original, 1986]). • Welsh, W. (1995) Vernunft. Die zeitgen Ossische Vernunftkritik und das

Konzept der transversalen Vernunft (Frankfurt, Suhrkamp Lyotard, J-F. (1986). Defining the postmodern. Postmodernism ICA Documents, 4, 6-7.

• Winkel R.: 1994, Didaktika kao kritička teorija nastavne komunikacije u Didaktičke teorije, Educa, Zagreb.

• www.xenos.org/classes/papers/pomoedu.htm • Ziegler, A. (2007). Förderung von Leistungsexzellenz (Fostering of expertise).

In K.A. Heller & A.Ziegler (Eds.), Begabt sein in Deutchland (S. 113-38). Munster; LIT.

• Ziegler, A. (2008). Hochbegabung (Giftedness). Munich, Germany: UTB. • Ziegler, A. (2009). “Ganzheitliche Förderung” umfasst mehr als nur die

Person: Aktiotop-Soziotopförderung (“Holistic encouragement” compasses more than the person: Fostering the actiotope and the sociotope). Heilpaedagogik online, 2, 5-3

80

6. KONSTRUKTIVIZAM KAO EPISTEMOLOŠKA OSNOVA VISOKOŠKOLSKE DIDAKTIKE

Konstruktivizam kao predznak metodoloških koncepata koji ulaze u savremenu pedagošku metodologiju; savremena metodološka scena, različita mišljenja, pogledi, paradigme; okretanje pedagogije kvalitativnim istraživanjima i njeno određivanje u odnosu na interpretativni obrt; konstruktivistički ili interpretativistički pristup kao niz teorijskih uverenja i filozofskih pretpostavki o načinu na koji je svet uredjen i kako ga možemo spoznati. Pregled filozofskih korena i vrsta epistemoloških problema i alternativa u pedagogiji i didaktici.

6.1. Konstruktivizam i interpretativizam - pojmovna razjašnjenja

Konstruktivistički, konstruktivizam, interpretativistički, interpretativizam smatra T.A. Švandt (T.A. Schvandt, 1994), na čije ćemo se ideje u ovom tekstu dosta osvrtati, su termini koji se često pojavljuju u leksikonima društvenih nauka metodologa i filozofa. Mnogi ih poistovećuju, ali on smatra da njihovo značenje zavisi od namere njihovih korisnika. Tako ovaj autor ističe da je ove termine kao opšte deskriptore labavo okupljene porodice metodoloških i psiholoških uverenja, najbolje shvatati kao koncepte koji nas sa nečim upoznaju (Blumer, 1954, prema Dencin, N, i Y, S. Lincoln, op. cit.), dakle, treba ih shvatiti kao usmeravajuće, bez očekivanja da će se u njima naći detalji o određenoj vrsti istraživanja. Zagovornici ovih uverenja imaju zajednički cilj, a to je razumevanje kompleksnog sveta proživljenog iskustva sa tačke gledišta onih koje su to iskustvo proživeli. O ovom cilju se na različite načine govori kao o sveprisutnom i večitom predmetu interesovanja za svet života, sa emičke tačke gledišta, koji teži ka razumevanju značenja, ka dolaženju do akterove definicije situacije, ka feršteenu. Za svet proživljene realnosti i značenja koja su specifična za određenu situaciju koji konstituiše opšti predmet istraživanja se smatra da ga konstruišu socijalni akteri kroz kompleksne procese socijalne interakcije koja uključuje istoriju, jezik i akciju.

81

Konstruktivista ili interpetativista veruje da bi razumeo ovaj svet značenja, čovek mora da ga interpretira. Istraživač mora da izmami proces konstruisanja značenja i da rasvetli koja i kakva značenja su ugrađena u jezik i akcije socijalnih aktera. Pripremiti interpretaciju znači konstrusiati čitanje ovih značenja; znači istraživačevo konstruisanje konstrukcija aktera koji se proučavaju (ibidem). Iako im je ovaj opšti okvir istraživanja zajednički, kostruktivistička i interpretativistička uverenja su jedinstvena u smislu u kom svako od njih odgovara na sledeća pitanja: koja je svrha i cilj istraživanja u društvenim naukama (kao istraživanjima koja su drugačija od istraživanja fizičkog sveta)? Kako možemo znati o svetu ljudskih akcija? Švandt, A.T. smatra da i konstruktivistička i interpretativistička uverenja nude donekle različitu konceptualizaciju onoga što činimo kada istražujemo svet socijalnih agenata i istorijskih aktera (ibidem). Ono što je neobično kod ovih pristupa po Švandtu (ibidem) ne može se objasniti kroz ispitivanje njihovih metoda, jer se oni u principu bave stvarima koje se tiču znanja i bivstvovanja, a ne metodama per se. Kao što su to Heri Volkot (Harry Wolcott, 1988, 1992, prema Švandtu, op.cit) i Frederik Erikson (Frederick Erickson, 1986, ibidem) primetili, ne samo da su metode najmanje značajan aspekt interpretativnog rada, već usredsređivanjem na metode (tehnike prikupljanja i analize podataka) često maskiraju potpuno razumevanje odnosa između metoda i svrhe istraživanja. Cilj brižljivog bavljenja detaljima, kompleksnostima i situacionim značenjima svakodnevnog života može se postići različitim metodama. Svandt, A.T.(op.cit) smatra da iako se možda osećemo profesionalno obaveznim da koristimo poseban jezik za ove procedure (na primer, posmatranje učesnika, intervjuisanje ispitanika, arhivsko istraživanje...), u osnovi, svi interpretativni istraživači posmatraju, slušaju, pitaju, beleže i ispituju. Na koji način se ove aktivnosti mogu najbolje definisati i koristiti, zavisi, po njegovoj oceni, od istraživačeve svrhe za sprovođenje istraživanja. A svrha se, pak, oblikuje epistemološkim i metodološkim osnovama (Norman Denzin, 1994). Švandt se, takodje, osvrće na konstruktivističko razmišljanje kroz rad Nelsona Gudmena (Nelson Goodman), a diskutuje i radikalni konstruktivizam Ernsta fon Glaserfelda, socijalni konstrukcionizam Keneta Gergena, epistemologije feminističkog stanovišta, konstruktivističku paradigmu Egona Gube i Ivone Linkoln (Egon Guba i Yvonna Lincoln), kao i estetski pristup istraživanju u pedagogiji Eliota Ajznera (Ellion Eisner). Sve ovo ima za cilj da ilustruje konstruktivističko mišljenje. Na kraju daje pregled nekoliko vrsta kritika koje se često čuju i za konstruktivističke i za

82

interpretativističke pristupe. Dalje ćemo dati kratko osvrtanje na ove njegove stavove (ibidem).

6.2. Interpretativističko mišljenje Švandt smatra da je, slikano grubim potezima, platno intepretativizma premazano slojevima ideja koje proizilaze iz nemačke intelektualne tradicije hermeneutike i Veršteen tradicije u sociologiji, fenomenologiji Alfreda Šuca (Alfred Schuty) i kritika sajentizma i pozitivizma u društvenim naukama koje su pod uticajem onoga što su pisali filozofi običnog jezika koji su kritikovali logički empiricizam (Peter Winch, A.R. Louch, Isaiah Berlin, prema: Bauman, 1978, Bernstein, 1976). Istorijski, makar, interpretativisti su se zalagali za jedinstvenost istraživanja u društvenim naukama. Oni su dolazili do različitih razloga za odbacivanje naturalističke interpretacije društvenih nauka (grubo rečeno, stanovišta da su ciljevi i metode društvenih nauka isti kao oni u prirodnim). Smatrali su da su duhovne nauke ili kulturne nauke drugačije po svojoj prirodi od prirodnih nauka. Cilj poslednje navedenih je naučno objašnjenje, dok je cilj prve dve navedene dolaženje do razumevanja (Verstehen) «značenja» socijalnih pojava (Bernstein, 1976). Delimično zbog nerazrešenih tenzija između svojih racionalističkih korena, interpretativisti se bore sa tim da održe razliku između sujbektivnosti i objektivnosti, angažmana i objektifikacije (Denzin, 1992; Hammersley, 1989). Oni prihvataju permanentnost i prioritet stvarnog sveta prvog lica, subjektivnog iskustva. Pa ipak, u pravom Kartezijanskom maniru, oni teže da se distanciraju od tog iskustva i učine ga objektivnim (objektificiraju ga). Oni se bore da odrede liniju između objekta istraživanja i istraživača. Tako nastaje paradoks kako razviti objektivnu interpretativnu nauku subjektivnog ljudskog iskustva. Ovo rvanje sa sintezom fenomenološke subjektivnosti i naučne objektivnosti je po pominjanom Svandtu, na čije se ideje ovde osvrćemo, očigledno kod Vilhelma Dilteja koji je želeo da nađe osnovu za naučno izučavanje značenja, u Maks Veberovoj borbi sa odnosom između interpretacije značenja i kauzalnih objašnjena i odvajanja činjenica i vrednosti u socijalnom istraživanju, i u analizi Alfreda Šuca koja se odnosila na delovanje Verstehen-a (Schütz, Alfred 1971) . Savremeni teorijski sledbenici ovih interpretativističkih osnivača bavili su se ovim paradoksom na nekoliko načina. Švandt se osvrće na sledeće: Hamersli (1992) je reprezentativan za interpretativiste koji istrajavaju u bavljenju sintezom između socijalnog realizma i konstruktivizma (LeCompte i

83

Preissle, 1993) i Kerk i Miler, 1986, prema: Hamersli, 1992) tragaju za utočištem u metodama koje eliminišu greške; Džon Smit (John K. Smith, 1989) ovo naziva «srednjom pozicijom» metodologije. Oni odbaciju određene negativne karakteristike empirijskog mišljenja, ali istovremeno smatraju da istraživač mora da izbegava subjektivnost i grešku naivnog istraživanja kroz pažljivo korišćenje metoda. Treće rešenje je opovrgnuti suprotstavljenost subjektivnosti i objektivnosti i prevazići je kroz potpuno prihvatanje hermeneutičkog karaktera postojanja. Švandt navodi Pola Rabinaua i Vilijama Salivana (Paul Rabinow i William Sullivan, 1987) za koje smatra da podržavaju ovo stanovište, prateći argumentaciju koju su razvili i usavršili Martin Hajdeger, Hans Georg Gadamer i Čarls Tejlor. Prema Švadtu, oni tvrde da aktivnost interpretacije nije jednostavno metodološka opcija koja je otvorena za društvene naučnike, već upravo uslov za samo istraživanje u društvenim naukama: «Interpretativni obrt nije jednostavno nova metodologija, već izazov samoj ideji da istraživanje koje vodi u socijalni svet i vrednost razumevanja koje je njegov rezultat treba da bude određeno metodologijom» (Švandt, op.cit). Ova treća interpretativistička pozicija pretpostavlja da je defenišuća karakteristika ontološke hermeneutike da su lingvističnost (Sprachlichkeit) i istoričnost (Seschichtlichkeit) ono što čini ljudsko biće (Wachterhauser, 1986). Drugim rečima, nije slučaj da mi jednostavno živimo svoje živote u vremenu i kroz jezik; pre će biti da mi jesmo naša istorija. Činjenica da su i jezik i istorija uslov i ograničenje razumevanja je ono što čini proces konstrukcije značenja hermeneutičkim (Švandt, op.cit). 6.3. Filozofska antropologija Švandt je ovo pitanje posmatrao i iz perspektive filozofske antropologije (proučavanje osnovnih kategorija prema kojima ljudi i ljudsko ponašanje treba da se opisuju i objašnjavaju), te iz ovoga ugla interpretativizam smatra da je ljudsko ponašanje svrsishodno (Bruner, 1990; Magoon, 1977, prema: Švandt, op.cit.). Interpretativisti odbacuju mehanička, neobihejvioristička, asocijacijska (odnosno, usvajanje asocijacijskih veza između stimulusa i odgovora) objašnjenja ponašanja u korist teoloških objašnjenja. Socijalni agensi se smatraju autonomnim, intencionalnim, aktivnim, usmerenim ka cilju; oni konstruišu i interpretiraju sopstveno ponašanje, kao i ponašanje svojih prijatelja, takođe agenata. Uzimajući u obzir da oni odbacuju jedinstvo

84

naučne argumentacije, nije iznenađujuće da interpretativisti, uglavnom, negiraju većinu empirističke epistemologije i metodologije koja je usko vezana sa neobihejviorističkom psihologijom i filozofskom antropologijom. Tako, smatra Švandt, oni odbacuju ideje o teorijski neutralnom jeziku podataka, operacionalizmu i modelu objašnjenja koji je pokriven zakonom (ibidem). Pošto se fokusiraju na značenje kao na primarno, interpretativisti konstruišu prirodu socijalne realnosti sasvim drugačije od onih koji podržavaju emprijske okvire društvenih nauka. Kako to Tejlor objašnjava (1971/87, prema: Švandt, op.cit), za empiristu, društvena realnost obuhvata čitav niz socijalnih činjenica koje uključuju dela (ponašanja) pojedinaca koja se mogu definisati fizički i institucionalno, kao i verovanja, afektivna stanja i tako dalje, koja opisuju motivacije za ponašanja. Obe ove vrste činjenica smatraju se grubim podacima – podacima koje je moguće identifikovati i verifikovati na takav način da se više ne podvrgavaju daljoj interpretaciji. Na ovaj način, empirista objašnjava i ljuska ponašanja i značenja ovih ponašanja za uključene agense. Interpretativistička uverenja se zasnivaju na pretpostavci da empirijskoj slici socijalne realnosti nedostaje nešto najznačajnije, naime, intersubjektivna, zajednička značenja – «načini na koje se doživljava akcija u društvu, a ti načini su izraženi u jeziku i opisima konstituisanim u institucijama i praksama» (Tejlor, 1971, 1987, str. 75). Dakle, Švandt, A.T. smatra da se konstruktivisti i interpretativisti, uglavnom, fokusiraju na procese kojima se ova značenja stvaraju; načine na kojima se oko njih pregovara, na koje se ova značenja održavaju ili modifikuju u okviru specifičnog konteksta ljudske akcije. Sredstvo ili proces interpretacije ljudske akcije (kao i ciljevi ili svrhe procesa) nazivaju se Verstehen (razumevanje).

6.4. Fenomenološka interpretacija Verstehen-a (razumevanja) Iako se Veberu pripisuje da je uzdigao značaj Verstehen-a kao procesa socio-logične interpratacije, njegova (i Diltejeva) konceptualizacija Verstehen-a kao subjektivnog procesa smatra se da je vodila do mnogih konfuzija. Neopozitivisti (na primer, Abel, 1984; Rudner, 1966, prema: Švandt, op.cit.) su se mašili subjektivne prirode Verstehen-a. Oni su tvrdili da Verstehen mora značiti neki čin simpatetičke imaginacije ili empatičke identifikacije od strane istraživača koja im omogućava da spoznaju

85

psihološko stanje (odnosno motivaciju, verovanje, intenciju, i slično) individualnog aktera. Ulazeći u glavu onog drugog, da tako kažemo, istraživač bi mogao da pretpostavi značenje akterovog ponašanja; ova hipoteza bi se onda mogla podvrći rigoroznijem empirijskom testu. Na ovoj način, neopozitivisti su identifikovali Verstehen kao (u najboljem slučaju) prenaučnu, heurističku alatku koja je korisna u kontekstu otkrića, ali koja nema vrednosti u kontekstu opravdavanja. Oni koji brane proces Verstehen-a kao ključ za razumevanje onoga što je jedinstveno za društvene nauke, pozivali su se na latentni psihologizam ovog neopozitivističkog razumevanja. Oni su tvrdili da je Verstehen u manjoj meri kao proces ulaženja u misli aktera, a u većoj meri stvar spoznaje intersubjektivnih značenja i simbolišućih aktivnosti koje čine socijalni život.

Tako je Šutc (Schutz, 1967) pokušao da raščisti konfuziju koja je nastala oko Veberove ideje o Verstehen-u, tako što je napravio razliku između tri značenja, odnosno smisla termina. U prvom smislu, Verstehen se odnosi na «iskustvenu formu zdravorazumskog znanja o ljudskim poslovima» (ibidem). Nema ništa sa introspekcijom ili sa ukazivanjem na subjektivna stanja aktera; umesto toga, ona se odnosi na intersubjektivan karakter sveta i na složeni proces kojim dolazimo do razpoznavanja sopstvenih akcija kao i akcija drugih kao smislenih. Prema Šutcu, Verstehen bi se mogao ispitivati i kao epistemološki problem. Centralno pitanje ovde je kako je Verstehen moguć? Šutcova analiza se približila Huserlovoj ideji o Lebenswelt-u (svetu života) kao onom koji ontološki prethodi ili predstavlja osnovu od koje svako istraživanje počinje i unutar koje se jedino može izvoditi. Konačno, Verstehen se može smatrati i metodom koji je svojstven društvenim naukama. Ovde je Šutc pravio razliku između dva smisla pojma. Smisao prvog reda odnosi se na Verstehen kao proces kojim mi dolazimo do smisla ili interpretiramo svoj svakodnevni život. Šutc (1967) je tvrdio da za razliku od sveta prirode, koji ne «znači» ništa za molekule, elektrone ili atome koji ga nastanjuju, «opservaciono polje društvenih naučnika, odnosno socijalna realnost – ima specifično značenje i strukturu relevantnosti za ljudska bića koja žive, deluju i razmišljaju unutar tog sveta... Upravo su ovi objekti njihovih misli ono što određuje njihovo ponašanje motivišući ga» (ibidem). Smisao drugog reda odnosi se na proces kojim društveni naučnici pokušavaju da shvate prvi smisao: Objekti misli koje konstruišu naučnici u društvenim naukama, da bi spoznali ovu socijalnu realnost, moraju da budu zasnovani na objektima misli koje

86

kostruiše zdravorazumsko razmišljanje ljudi, živeći svoje svakodnevne živote unutar svog socijalnog sveta. Tako su konstrukti socijalnih nauka konstrukti drugog reda... konstrukti konstrukata načinjenih od strane aktera na socijalnoj sceni (ibidem).

6.5. Hermeneutička interpretacija Verstehen-a Ovi napori da se pruži fenomenološka interpretacija Verstehen-a moraju se oštro razlikovati od hermeneutičke pozicije koja je ranije naznačena. Tako je Tejlor je (Taylor, 1971/1987, prema: Švandt, op.cit.) definisao aktivnost interpretacije (i društvene nauke u opštijem smislu) kao hermeneutičko razumevanje analogno interpreteciji teksta. On je tvrdio da interpretativni istraživači pokušavaju da utvrde određeno čitanje ili interpretaciju značenja socijalne akcije, i ono na šta se oni pozivaju da predstavlja opravdanost ove interpratacije može biti samo još jedna interpretacija. Rečeno na drugi način, istraživači ne samo da nemaju «transcedentalnu osnovu za razmišljanje o precesu čiji su nesumnjivo deo» (Bauman, 1978, prema: Švandt, op.cit), već oni učestvuju u samoj produkciji značenja preko participacije u krugu čitanja i interpretacija (Gadamer, 1989). Ovo hermeneutičko razumevanje Verstehen-a u nekim interpretativističkim uverenjima povlači razliku između dve vrste hermeneutika (Bauman, 1978; Bleicher, 1980; Madison, 1988, prema: Švandt, op. cit). Objektivna hermeneutika validacije (ranog) Dilteja, Beti, i Hirša je epistemologija ili metodologija (sa realističkim pretenzijama) za razumevanje objektifikacija (na pr., umetnosti, jezika, institucija, religija) ljudskog uma. Pretpostavlja se da je značenje određen entitet koji čeka da bude otkriven u tekstu, kulturi ili umu socijalnog aktera. Prema ovom stanovištu, hermeneutika je određen detaljno opisan metod za identifikaciju i eksplikaciju ovih objektivnih značenja. Hermeneutički krug je metodološki aparat (u kojem se razmatra celina u odnosu na njene delove i obrnuto) koji pruža sredstva za istraživanje u društvenim naukama. Za razliku od toga, filozofska hermeneutika Hajdegera, Gadamera i Tejlora se bavi ontologijom (bićem). Hermeneutički uslov je činjenica o ljuskom postojanju, a filozofska hermeneutika se bavi fenomenološkom (odnosno egzistencijalnom) eksplikacijom Dasein-a (uslova postojanja ili bivstvovanja u svetu). Hermeneutički krug ovde je «ontološki uslov razumevanja; on proizilazi iz zajednice i obavezuje nas prema tradiciji uopšte, a i posebno,

87

prema našem objektu interpretacije; pruža nam vezu između konačnosti i univerzalnosti, i između teorije i prakse» (Bleicher, 1980, prema: Švandt, op. cit.). Interpretativistička uverenja udružena sa ontološkom hermeneutikom prevazilaze bavljenje fenomenologa «hvatanjem» akterove tačke gledišta, njegovo bavljenje verifikacijom, pravljenjem razlike između emičke i etičke perspektive. Tejlor naglašava nastojanje da se ode iznad ovakvog dualizma: On tvrdi da ako se naše interpetacije čine neuverljivim ili ako ih ne razumeju naši sagovornici, «nema procedure verifikacije na koju se možemo osloniti» Mi možemo samo da nastavimo da nudimo interpretacije; mi smo u interpretativnom krugu.» (Taylor, prema: Švandt, op.cit).

6.6. Redefinisani model Ali, šta onda sa metodom i procedurom u interpretativističkim uverenjima ove vrste? Iako ontološka hermeneutika nije metodologija sama po sebi, ona predlaže razumevanje metoda koje se ne slaže sa koncepcijom naučnog metoda koji je povezan sa logičkom empirističkom socijalnom naukom. G. B. Madison (1988) objašnjava da se naučni metod najbolje karakteriše kao apstraktan, formalni smisao metoda. U ovom smislu, metodu se pripisuje eliminacija ličnih, subjektivnih sudova. Kao što Medison objašnjava, «čovek treba samo da nauči sam metod, da uči u njemu i za njega; to je intelektualna tehnika. Učinivši to, čovek treba samo da ga primeni na bilo koji predmet koji odabere; jedini kriterijum u primenjivanju metoda je korektnost primene... vodič je sam metod, a ne predmet na koji se primenjuje» (ibidem). Ovaj smisao metoda podržava verovanje u moć demonstrativnog rezonovanja i vrednost instrumentalne racionalnosti i ciljeva da se postigne egzaktnost. Potpuno suprotno, ontološka hermeneutika podržava normativni smisao metoda. Ova konceptualizacija odražava verovanje u uticajno ili praktično rezonovanje (gde se praktično shvata u klasičnom smislu uključivanja i promišljanje o dobrom i sredstva da se isto postigne). Normativni smisao metoda, prema Madisonu, «daleko od pridodavanja ličnog subjektivnog suda, ili eliminišući želju za njim, treba da bude pomoć dobrom sudu (1988). Medison tvrdi da razumevanje metoda ovde u manjoj meri liči na primenu pravila, a u većoj na kazuističku aktivnost korišćenja etičkih principa za

88

usmeravanje donošenja etičkih odluka (interpretacije) u konkretnoj situaciji (Jonsen i Toulmin, 1988). Čovek teži da donese odgovornu odluku i da ponudi dobre razloge za svoje postupke, ali primena etičkih principa ne dozvoljava eliminaciju suda kod onoga ko odluku donosi. Ustvari, biti racionalan u ovoj situaciji zahteva ili traži donošenje suda (a ne praćenje procedura ili pravila) i pravljenje interpretacije. Za interpretaciju ili odluku koju neko donosi nije odgovarajuće reći da je moguće verifikovati ili testirati. Pre će biti da, u najboljem slučaju, možemo obaviti interpretaciju tako što ćemo primeniti norme ili kriterijume koji su kompatibilni sa samim uslovom koji na prvom mestu zahteva da intepretiramo. Otud, da bismo sudili o interpretaciji, mi možemo koristiti kriterijume kao što su temeljnost, koherencija, sveobuhvatnost, i td, i pitati se da li je interpretacija korisna, da li je vredi usvojiti i tako dalje. Promišljanje o aktivnosti interpretacije u smislu ontološkog uslova (odnosno, kao fundamentalne osnove našeg bivstvovanja u svetu), a ne kao o metodološkom sredstvu je ono što stavlja istraživača na isti nivo razumevanja, da tako kažemo, kao i onoga ili one koje istražuje. Razumeti kroz interpretaciju znači prihvatiti određeni model bivstvovanja ili nalična života (Shapiro, 1981). Način bivstvovanja u svetu zahteva redefiniciju modela po preporukama Medisona. Na ovaj način, prethodni komentar, dat od Rebinova i Salivana (Rabinow i Sullivan, 1987) o značaju interpretativnog rada, dobija svoj puni sjaj: «Za društvene nauke i objekat istraživanja – mreže jezika, simbola i institucija koje čine značaj – i alati kojima se istraživanje sprovodi neizbežno dele isti pervazivni konteskt, a to je ljudski svet». Interpretativističke alternative logične empirističke epistemologije su u porastu. Ovde su opisane tri. Gercova verzija interpretativne metodologije kombinuje i fenomenološke i hermeneutičke perspektive u interpretativizam. Oblik Verstehende sociologije, poznat kao simbolički interakcionizam, onako kako su ga predstavili Blumer i Mid reflektuje strogo poštovanje realnosti sveta iskustva. Denzinova rekonceptualizacija interpretativnog interakcionizma oslanja se na saznanja i iz kritičke hermeneutike i iz postsrukturalizma da odbaci ono što smatra mekim pozitivizmom koji je nasleđen u verziji simboličnog interakcionizma Blumera i Mida.

89

6.6.1. Interpretativna antropologija Interpretativna antropologija Kliforda Gerca je interpretativna teorija kulture. Javlja se kao direktna suprotnost programu kulturne analize koja je definisana nizom teorijskih modela koji su poznati kao strukturalizam, ili, specifičnije, etnonauka kognitivne antropologije. Strukturalistički program je čvrsto ukorenjen u logičkom empirističkom nastojanju da se nađe «realno» značenje mita, ceremonije i drugih kulturnih artefakata. Za strukturalistu, kategorije i strukture kulture pružaju moćne eksplanatorne aparate za objašnjenje ponašanja članova grupe ili društva. Okviri strukturalno-funkcionalnog istraživanja su redukcionistički po tome što oni polažu pravo da otkriju jedinu istinsku interpretaciju koja leži iza ili ispod kompleksnosti pojava. Gertc (Geertz, 1973) se protivi ovom shvatanju cilja antropologije, i više je sklon da definiše analizu ljudske akcije kao «interpetativnu nauku u potrazi za značenjem, a ne kao eksperimentalnu nauku koja traga za zakonima». Pristup značenju događaja ne treba da se dobije kroz neki proces empatične identifikacije sa informantom ili ispitanikom, ulazeći u misli osobe, da tako kažemo. Gertc (1983) odbacuje ovu neopozitivističku interpretaciju Verstehen-a, tvrdeći da etnografi ne mogu sebi da pripisuju «neki jedinstveni oblik psihološke bliskosti, neku vrstu transkulturne identifikacije sa našim subjektima» (ibidem). Pre će biti da se aktivnost razumevanja (Verstehen) otkriva dok istraživač gleda preko ramena svojih ispitanika na ono što oni rade: «Trik nije u tome da uđete u unutrašnju duhovnu korespondenciju sa svojim ispitanicima. S obzirom na to da, kao i mi ostali, više vole da nazivaju svoje duše sopstvenima, oni ni u kom slučaju neće sve u svemu biti baš radi da čine ovaj napor. Trik je u tome da shvatimo šta dođavola misle da će uraditi» (ibidem). Tako Gertc objašnjava svoje proučavanje sopstvenosti kod društava Jave, Maroka i Balija: «Ja sam se trudio da postanem u najvećoj mogućoj meri blizak njihovim idejama, ali ne zamišljajući sebe kao nekog drugog, kao berača pirinča ili šeika, pa da onda vidim ono što mislim, već sam tragao, a potom analizarao simbolične forme – reči, slike, institucije, ponašanja – u smislu u kom, na svakom mestu, ljudi zapravo predstavljaju sebe sebi i jedni drugima» (ibidem). Zadatak etnografije nije posmatranje i opis, već beleženje ili jasno opisivanje ovih značenja ljudskog delovanja. Zato što aktivnost etnografske analize nije stvar otkrivanja «Kontinenta značenja i mapiranja njegovog bestelesnog predela» (Geertz, 1973), već

90

«beleženje», pisanje, oblikovanje značenja, Gertc zamućuje razliku između nauke i književnosti u antropologiji. Pružajući eho Šutcovog razumevanja Verstehen-a, Gertc tvrdi da antropolog beleži tekst koji je druga ili treća ili neka druga po redu interpetacija ispitanikovih interpretacija. Ovaj tekst je građen na osnovu delikatne međuigre koncepata koji su blizu iskustva i onih koji su udaljeni od iskustva: “Ograničenost na koncepte koji su bliski iskustvu ostavljaju etnografa preplavljenog prolaznim trenutnostima, kao zamršenog u vernakularu. A ograničenost na koncepte koji su udaljeni od iskustva ostavljaju ga zaglavljenog u apstrakcijama i porinutog u stručni jezik“ (Geertz, 1983). Pa ipak, Gertc razume teoriju (interpretaciju) kao nešto što je uvek zasnovano i lokalno, a ne spekulativno i apstraktno. On objašnjava da «teorijske formulacije lebde tako nisko iznad interpretacija koje usmeravaju, da nemaju mnogo smisla ili interesa van tih interpetacija» (1973).

6.6.2. Simbolički interakcionizam Još jedna interpretativna nauka koja traga za opisom i razumevanjem procesa dolaženja do smisla je socijalno psihološka teorija simboličkog interakcionizma. Ovaj pristup istraživanju u društvenim naukama nije lako ukratko pretpastaviti zbog brojnih teorijskih i metodoloških varijanti ove pozicije (videti Denzin, 1992; Hammersley, 1989; Meltzer, Petras, Reynolds, 1975; Plummer, 1991). Dalje ćemo imati opis Blumer-Midovog modela simboličkog interakcionizma, a prati ga kratak pregled postmoderne verzije ovoga pristupa, odnosno interpretativni interakcionizam Normana Denzina. Pozivajući se na rad G. H. Mid, Herbert Blumer (1969) tvrdi da simbolički interakcionizam počiva na tri premise: Prvo, ljudska bića deluju prema fizičkim objektima i drugim bićima u svom okruženju na osnovu značenja koje ove stvari imaju za njih. Drugo, ova značenja izvode se iz socijalne interakcije (komunikacije u najširem smislu) između i među pojedincima. Komunikacija je simbolička zato što komuniciramo preko jezika i drugih simbola; dalje, u komunikaciji mi stvaramo ili proizvodimo značajne simbole. Treće, ova značenja su utvrđena i modifikovana kroz interpretativni proces: «Akter bira, proverava, održava, pregrupiše i transformiše značenja u svetlu situacije u koju je smešten i u odnosu na smer njegove akcije... značenja se koriste i revidiraju kao instrumenti za vođenje, usmeravanje i formiranje akcije» (ibidem).

91

Blumer-Midova verzija simboličkog interakcionizma smatra ljudska bića svrsishodnim agentima. Oni se uključuju u «umno», samo-refleksivno ponašanje (Blumer, 1969); oni se suočavaju sa svetom koji moraju da intepretaraju da bi delovali, a ne sa nizom stimulusa iz okruženja na koja su primorani da reaguju. Uprkos tome što poriče supstantivni ili filozofski bihejviorizam, simbolički interakcionizam uistinu podržava neku vrstu metodološkog bihejviorizma (Denzin, 1971). Drugim rečima, simbolički interakcionizam smatra da je neophodan (ali ne i dovoljan) uslov za proučavanje socijalne interakcije obraćanje pažnje na ponašanje u javnosti i okruženjima u kojima akteri ispoljavaju svoja ponašanja i interakciju (odnosno, «bihejvioralni specimeni», videti: Denzin, 1989). Tako simbolički interakcionisti jasno pokazuju duboko poštovanje za empirijski svet. Da li oni prenaglašavaju nepromenljivost sveta ili zamišljaju da se svet može direktno spoznati, predstavlja predmet nekih rasprava (Blumer, 1980; Denzin, 1989; Hammersley, 1989). Na umnogome isti način na koji Gertc odbacuje strukturno-funkcionalni pristup proučavanju ljudskog delovanja, Blumer (1969) zamera metodologijama u kojima «učesnici u... socijalnoj organizaciji logično predstavljaju samo sredstvo za odigravanje i izražavanje sila ili mehanizama samog sistema; u kome se okrećemo takvim silama ili mehanizmima da objasnimo ono što se dešava.» Upravo suprotno, simbolički interakcionizam zahteva da istraživač aktivno uđe u svetove ljudi koji se proučavaju da bi «video situaciju onako kako je vidi akter, posmatrajući ono što akter uzima u obzir, posmatrajući kako on interpretira ono što se razmatra» (ibidem). Proces interpretacije aktera se na taj način čini razumljivim ne samo kroz opis reči i dela, nego i tako što uzima ovaj bogati opis kao polaznu tačku za formulisanje interpretacije onoga što su akteri naumili. Kao što to Denzin objašnjava (1971), simbolički interakcionisti počinju sa «slikom koja upućuje u proces interakcije» koji je sagrađen oko koncepata kao što su biće, jezik, socijalno okruženje, socijalni objekat, zajedničko delovanje. Istraživač se tada «kreće od upućujućih koncepata do neposrednog sveta socijalnog iskustva i dozvoljava tom svetu da oblikuje i modifikuje njegov konceptualni okvir (i na ovaj način, istraživača); sve vreme istraživač se kreće izmedju domena opštije socijalne teorije i svetova običnih, domaćih ljudi» (ibidem). Simbolički interakcionisti tragaju za objašnjenjima ovog sveta, iako, kao i Gertc, oni vide eksplanatorne teorije kao interpretativne, zasnovane, i one koje lebde nisko iznad samih podataka (Denzin, 1989).

92

Pragmatizam informiše filozofsku antropologiju, epistemologiju i socijalnu filozofiju Blumer-Midove verzije simboličkog interakcionizma. Kao Djui, Mid i Blumer kritikuju asocijativne teorije kognicije koje redukuju akciju na sredinski određeno ponašanje. Oni vide ljudska bića kao organizme koji deluju (a ne odgovaraju na) i kostruišu socijalnu akciju (Blumer, 1986). Samim tim, epistemološki termini kao što su istina i značenje ne predstavljaju izraze odnosa korespondencije sa realnošću, već se odnose na posledice svrsishodne akcije. Smatra se da je Midov politički pragmatizam takođe oblikovao simboličko interakcionističko uverenje. Denzin (1992) tvrdi da je Midova politička filozofija bila više kulturno konzervativna, a menje kritička od Djuijeve, i često izjavljivana u «konzervativnom kulturnom romantizmu koji je pretvorio moderno biće i njegova interaktivna iskustva u moralnog heroja» ( ibidem).

6.6.3. Interpretativni interakcionizam Denzin nalazi nekoliko grešaka kod Blumer-Midove verzije simboličkog interakcionizma: naivni empirijski realizam, romantična koncepcija «drugog» i konzervativna socijalna filozofija. On smatra da je značajno što je Blumerovo poštovanje prema empirijskom svetu – njegov poziv na «blisku i razumno potpunu upoznatost sa oblastima života koji se proučava» (Blumer, 1969) – ostaje u srcu simboličkog interakcionizma. Međutim, on želi da razvije postmodernu politiku «interpretativnog interakcionizma» (Denzin, 1989) koja ne nudi beleženje na mestu opisa; koja ne predstavlja romantično realističnu sliku ljudi – aktera; niti zamagljuje, dekontekstualizira, ili preterano teoretiše predstavljanje glasova, emocija i akcija – odnosno, proživljeno iskustvo – ispitanika. Da bi postao više samosvesno «interpretativan», simbolički interakcionizam mora, sa Denzinovog stanovišta, da se oslobodi svojih pretenzija prema etnografskom realizmu i da usvoji saznanja iz poststrukturalne filozofije, uglavnom rada kulturnih i feminističkih studija. Prvo pomenute pomažu povezivanje istraživanja dolaženja do smisla u socijalnoj interakciji sa procesom komunikacije i industrijom komunikacije, koja «proizvodi i oblikuje značenja koja cirkulišu u svakodnevnom životu» (Denzin, 1992). Kulturne studije usmeravaju interpretativnog interakcionistu prema kritičkom prosuđivanju toga «kako pojedinci koji su u interaktivnom odnosu povezuju svoja proživljena iskustva sa kulturnim reprezentacijama tih

93

iskustava» (ibidem). Iz feminističkih studija, interakcionista uči da jezik i aktivnost i istraživača i ispitanika mora da se čita na polne, egzistencijalne, biografske i klasne načine. Kao rezultat, «fenomenološki, egzistencijalno pokrenuto i usmereno posmatranje ljudi i društva postavlja biće, emocionalnost, moć, ideologiju, nasilje i seksualnost u centar interakcionistovih interpretativnih problema i oni postaju teme kojima interakcionističke kulturne studije teže da se bave» (ibidem). Na kraju, u Denzinovoj (1992) reformulaciji, interpretativni interakcionizam mora eksplicitno da se uključi u kulturnu kritiku. On tvrdi da se ovo može postići kroz razvoj «opozicionističke kulturne estetike» (ibidem) koja nastaje kroz ponovno čitanje pragmatičke tradicije i preuzimanjem saznanja iz kritičke teorije. Na pravi dekonstrukcionistički način, ovaj pristup:

• «ima za cilj da uvek narušava značenje teksta, i da pokaze kako je njegovim dominatnim i usvojenim značenjima moguće suprotstaviti se»;

• «otkriva ideološka i politička značenja koja cirkulišu unutar teksta, posebno ona koja skrivaju ili zamenjuju rasne, klasne, etničke i polne predrasude; i

• «analizira kako se tekstovi bave problemima prisutnosti, proživljenog iskustva, stvarnosti i njenim predstavama, i pitanjima subjekata, autora i njihovih namera» (ibidem).

6.6.4. Konstruktivističko mišljenje Konstruktivizam, bar u društvenim naukama, je nešto mlađi od interpretativističkog mišljenja, iako njegovi koreni sežu u najranije filozofske rasprave o racionalnoj zasnovanosti znanja. Konstruktivisti su zaokupljeni povezanim, ali na neki način različitim pitanjima, u poređenju sa njihovim interpretativističkim kolegama. Kao što je ranije opisano, interpretativizam je promišljan u reakciji prema naporima da se razvije prirodna nauka društvenih nauka. Uglavnom je obavijen logičkom empirističkom metodologijom i namerom da se da okvir primeni u društvenim naukama. I konstruktivisti se bave ovim pitanjem, i oni odjekuju interpretativističkim naglaskom na svet iskustva onakav kakav ga proživljavamo, kako su kroz njega prošli i osećali se socijalni akteri. Pa ipak, ono što obuhvata njihovu teoriju su ideje objektivizma, empirijskog realizma, objektivne istine i esencijalizma. Karin Knorr-Cetina (1981) objašnjava da «za objektivistu,

94

svet je sačinjen od činjenica, a cilj znanja je da pruži bukvalno objašnjenje kakav je svet» (ibidem). A Kenet Gergen dodaje (1991): «Modernizam se duboko obavezao na stanovište da su činjenice sveta uglavnom tamo da bismo ih proučavali. One postoje nezavisno od nas kao posmatrača, i ako smo racionalni, mi ćemo doći do toga da spoznamo činjenice onakve kakve one jesu (ibidem). Konstruktivisti su se duboko obavezali na suprotno stanovište da ono što mi mislimo da je objektivno znanje predstavlja rezultat perspektive. Znanje i istina se stvaraju u umu, a on ih ne otkriva. Oni naglašavaju pluralistički i plastičan karakter realnosti – pluralistički u smislu da je realnost moguće izraziti različitim sistemima simbola i jezika; plastičan u smislu da je realnost rastegljiva i da je oblikujemo tako da odgovara svrsishodnim činovima ili namerama ljudskih agenata. Oni podržavaju tvrdnju da «suprotno zdravom razumu, ne postoji jedinstven «realni svet» koji unapred postoji i koji je nezavistan od ljudske mentalne aktivnosti i ljudskog simboličkog jezika» (Bruner, 1986). Umesto realističkih pogleda na teorije i znanje, konstruktivisti naglasak stavljaju na instrumentalnu i praktičnu funkciju teorije konstrukcije i znanja. Konstruktivisti su antiesencijalisti. Oni pretpostavljaju da ono što mi smatramo da su samo-očigledne vrste (na primer: čovek, žena, istina, biće) zapravo su proizvodi komplikovanih diskurzivnih praksi. Samim tim, kako to Diana Fas (Fuss, 1989) objašnjava: Ono što je u centru pažnje za konstrukcionistu su sistemi reprezentacija, socijalne i materijalne prakse, zakoni diskursa i ideološki uticaji. Ukratko, konstrukcionisti se iznad svega bave produkcijom i organizacijom razlika, i zato oni odbacuju ideju da bilo koje esencijalne i prirodne datosti postoje pre procesa socijalne determinacije (ibidem).

6.6.4.1. Svakodnevno konstruktivističko mišljenje Na pomalo beznačajan način, mi smo svi konstrukcionisti ako verujemo da je um aktivan u konstrukciji znanja. Većina nas bi se složila da saznanje nije pasivno – jednostavno utiskivanje podataka u um – već aktivno; um čini nešto sa ovim otiscima, u najmanju ruku stvara apstrakcije ili koncepte. U ovom smislu, konstruktivizam znači da ljudska bića ne nalaze ili otkrivaju znanja, već ih konstruišu ili prave. Mi izumevamo koncepte, modele i šeme

95

da bismo došli do smisla i značenja iskustva i, mi stalno testiramo i modifikujemo ove konstrukcije u svetlu novog iskustva. Međutim, kako to Kenet Strajk naglašava (Kenneth Strike, 1987), «tvrdnja da su ljudi aktivni u učenju ili konstruisanju znanja je krajnje neinteresantna. Nije zanimljiva zato što je niko, sem nekoliko tvrdoglavih bihejviorista, ne poriče»( ibidem). Čak su i logički pozitivisti, omiljena meta mnogih koji se u poslednje vreme kite epitetom «konstruktivista», i sami bili konstruktivisti u smislu koji je gore skiciran. Oni su smatrali da su teorijski termini u stvari apstrakcije, ljudske invencije koje su jednostavno prikladna sredstava za vođenje i izražavanje odnosa među onima koji su posmatrani. Dalje, ne mora se biti antirealista da bi se bio konstruktivista. Čovek može da smatra da su koncepti i ideje izmišljeni (a ne otkriveni), a da ipak smatra da ove invencije korespondiraju nečemu u stvarnom svetu. Logička empiristička slika teorije koju opisuje Herbert Figl – «niz ljudskih konstrukcija koje imaju značenje prema njihovom odnosu prema «iskustvu» - je upravo takvo stanovište. Slično tome, ideja da je znanje izumljeno i sklono greškama postoji paralelno sasvim fino sa ontološkim realizmom. Imajući na umu da bi se, uz njihov sopstveni pristanak, konstruktivisti o kojima ćemo dole raspravljati zaista našli u istom košu sa onima koji su slični Figlu, Kempbelu, Filipsu, i sa duhovima logičkih empirista, navedena grupa konstruktivista mora da se pozove na nešto više od ovog trivijalnog smisla konstruktivizma. Pa ipak, oblast konstruktivističkog pristupa je obeležena višestrukim korišćenjem ovog termina. Skica konstruktivističkih ubeđenja koja sledi može makar upozoriti na onu vrstu intelektualnog napora koji je neophodan da se pomirimo sa ovim konceptom.

6.6.4.2. Definisanje kontura konstruktivističke filozofije Filozof koji je najviše zaslužan za definisanje kontura konstruktivističke teorije realnosti i kognicije je Nelson Gudman (Goodman, 1984). On karakteriše svoj pogled kao «irealizam», neku vrstu rigorozno ograničenog radikalnog relativizma koji «ne smatra da je sve, ili da je čak išta, irealno, već vidi svet koji se stapa u verzije i verzije stvaranja svetova, on ispituje šta je to što neku verziju čini pravom, a svet dobro izgrađenim» (ibidem). Irealizam nije doktrina koja teži da nađe svoje mesto pored realističnih i idealističnih objašnjenja sveta, već će pre biti da predstavlja «odnos

96

nebavljenja većinom pitanja kojima se ovakve doktrine bave» (ibidem). Gudman (1978) citira svetskog filozofa Vudija Alena da bi objasnio svoj stav: „Možemo li mi zapravo i zaista «znati» kosmos? O Bože, dovoljno je teško snaći se u Čajnataunu. Stvar je međutim u tome: Da li postoji bilo šta tamo? I zašto? I da li moraju da budu tako glasni? Na kraju, nema sumnje da je jedna od karakteristika «stvarnosti» da joj fali esencija. To ne znači da je uopšte nema, već samo da joj fali (Realnost o kojoj ja ovde pričam je ista kao ona koju opisuje Hobs, samo malo manja)“ (ibidem). Ili, Gudmanovim rečima, stvar je u tome da «nema veze um, esencija nije esencijalna, a nije bitna ni bit» (ibidem). Gudman teži da prevaziđe debate realizma protiv idealizma tako što će rekonceptualizovati filozofiju. Gudmanova konstruktivistička filozofija je pluralistička i pragmatična. Kroz naše neverbalne i verbalne sisteme simbola mi stvaramo mnoge verzije sveta u nauci, umetnosti i društvenim naukama. Naš proces istraživanja nije stvar toga da nekako dođemo u dodir sa gotovim svetom; pre će biti da «stvaranje sveta kako ga znamo uvek počinje od svetova koji su nam na raspolaganju; pravljenje je ponovno pravljenje» (Goodman, 1978). Ova «ponovna pravljenja» nisu jednostavno drugačije ingterpretacije istog sveta, već bukvalno drugačije verzije sveta. Rečeno na nešto drugačiji način, naši okviri interpretacije (verzije) pripadaju i onome što se interpretira (svetovima) i sistemu interpetacije. Ono čime se Gudman u osnovi bavi je to kako se mi to bavimo pravljenjem i prosuđivanjem verzija sveta. Skloni smo da sudimo o tvrdnjama, interpretacijama, izjavama i verzijama sveta na osnovu njihove «istinitosti» (koja se obično shvata kao slaganje između tvrdnje i nekakvog gotovog sveta) i na osnovu njihove «sigurnosti». Ali, prema Gudmanovom stanovištu, ovo su izuzetno ograničeni koncepti ugroženi nevoljnom (Goodman i Elgin, 1988). On predlaže da mi usvojimo pragmatičniju ideju «istpravnosti», termin koji ima «veći domet» od istine. Ispravnost se definiše kao čin uklapanja i funkcionisanja, a «ne kao korespondentnost, slaganje ili odražavanje nezavisne realnosti – već kao uklapanje u kontekst ili diskurs ili složaj drugih simbola» (ibidem). On tvrdi da je ideja o izvesnosti – «pretenciozna zbrka psihološkog i pseudologičkog» nerešiva», a umesto toga predlaže da koristimo termin usvajanje «Mi možemo usvojiti navike, strategije, rečnike, stilove, kao i izjave» (ibidem). Prema tome, ne treba praviti misaone napore u traganju za znanjem koje teži «da dođe to tačnog i razumljivog opisa «realnog» gotovog sveta» (ibidem). Umesto toga, kognicija se rekonceptualizuje uz napredovanje razumevanja dok počinjemo «od onoga za šta se ispostavlja da je trenutno usvojeno i

97

nastavlja da se integriše i organizuje, pročišćuje i nadopunjuje, ne da bi došlo do istine o nečemu što već postoji, već da bi nešto učinilo ispravnim – da bi se konstruisalo nešto što funikcioniše kognitivno, što se uklapa i bavi novim slučajevima, što može da sprovede dalje istraživanje i invenciju» (ibidem).

6.6.4.3. Radikalni konstruktivizam Kontrast između gledanja na um kao na sredstvo za usvajanje, čuvanje i ponovno uzimanje iinormacije i instrumentalističke ideje o umu kao o aktivnom kreatoru i manipulatoru simbola je preuzet u verziji konstruktivističkog mišljenja koje se naziva «radikalni konstruktivizam», kako ga definiše psiholog Erns fon Glaserfeld (1989), koji se bavi prirodom znanja i šta to znači znati. On tvrdi da radikalni konstruktivizam signalizira određeni odnos između uma i sveta. Prateći rasprave koje su razvili skeptici, fon Glaserfeld tvrdi da mi ne možemo znati stvari kao što su nezavistan, objektivan svet koji stoji van našeg iskustva tog sveta. Otuda mi ne možemo govoriti o znanju kao o nečemu što na neki način korespondira, odražava ili predstavlja taj svet. Radikalni konstruktivizam odbacuje ideju da «znanje treba da bude «reprezentacija» sveta kakav «postoji» pre nego što se doživi» (von Glasserfeld, 1991). Prema fon Glaserfeldovom stanovištu, znanje nije određena vrsta produkta (odnosno, reprezentacija) koja postoji nezavisno od onoga koje ga poseduje, već aktivnost ili proces. On veruje da se ovaj proces najbolje razume u Pijažeevom smislu ekvilibracije (von Glasserfeld, 1989, 1991). Prema tome, kriterijumi za evaluaciju tvrdnji o znanju se revidiraju: Validnost tvrdnje o znanju ne treba tražiti u odnosu na odgovaranje ili korespondenciju sveta koji nezavisno postoji; umesto toga, za tvrdnju se smatra da je validna ako je uspešna, ili ako obezbeđuje funkcionalni okvir, odnosno ako funkcioniše u postizanju cilja. Odnos između znanja i realnosti je instrumentalan, ne verifikativan: Znati znači «posedovati načine i sredstva za delovanje i mišljenje koje dozvoljava čoveku da postigne ciljeve koje je na neki način izabrao» (von Glasserfeld, 1991).

98

6.6.4.4. Socijalni konstruktivizam Kenet i Meri Gergen takođe dovode u pitanje ideju o nekim objektivnim osnovama za tvrdnje o znanju i ispituju proces konstrukcije znanja. Ali, umesto da se usredsređuju na pitanje pojedinačnih umova i kognitivnih procesa, oni svoju pažnju usmeravaju na svet značenja i znanja kao na socijalne konstrukcije, odnosno nešto što je zajedničko socijalnim subjektima. Priznajući da duguju fenomenologiji Pitera Bergera i Alfreda Šuca, Kenet Gergen (1985) naziva svoj pristup «socijalnim konstrukcionizmom», zato što on adekvatnije odražava ideju da svet koji ljudi stvaraju u procesu socijalne razmene predstavlja realnost sui generis. Socijalni konstruktivistički pristup se zasniva na pretpostavci da «su uslovi pod kojima se svet razume socijalni artifakti, proizvodi istorijski smeštenih razmena među ljudima» (Gergen, 1985). Znanje je jedno od mnogih koordinisanih aktivnosti pojedinaca i kao takvo podložno je istim procesima koji karakterišu bilo koju ljudsku interakciju (komunikaciju, pregovanje, konflikt, retoriku). Kao što Gergen i Gergen (1991) objašnjavaju: «Objašnjenja sveta odigravaju se unutar zajedničkih sistema razaznavanja – obično govornog ili pisanog jezika. Na ova objašnjenja se ne gleda kao na eksterno izražavanje govornikovih internih procesa (kao što su kognicija, intencija), već kao na izražavanje odnosa među osobama» (ibidem). Nasuprot naglaska u radikalnom konstruktivizmu, fokus ovde nije na aktivnosti dolaženja do smisla, odnosno značenja u umu pojedinca, već na kolektivnom generisanju značenja kako ih oblikuju konvencije jezika i drugih socijalnih procesa. Iako i fon Glaserfeld i Gergen naglašavaju da se njihove verzije konstruktivističke filozofije bave epistemologijom (znanjem), a ne ontologijom (bićem), takođe se bave i drugim pomenutim. Fon Glaserfeld ne poriče da ontološka realnost postoji, ali on tvrdi da mi ni na koji način ne možemo znati «pravi» svet. On umnogome zvuči kao ontološki idealista kada kaže «Tvrdim da ne možemo ni da zamislimo šta bi reč «postojati» mogla da znači u ontološkom kontekstu, zato što ne možemo da pojmimo «biće» bez ideja o prostoru i vremenu, a ove ideje su među prvima u našim konceptualnim konstruktima» (1991). Gergenova teorija realnosti je i idealistička i relativistička. On tvrdi da «ne postoje nezavisno prepoznatljivi referenti pravog sveta na kojima jezik socijalne deskripcije (ili objašnjenja) počivaju» (1986). Dalje, on implicitno

99

kaže da je jezik jedina realnost koju poznajemo, i otud se njegovo stanovište graniči sa radikalnim lingvističkim realativizmom ili kontekstualnom teorijom realnosti koja je karakteristična za Stenlija Fiša (Stanley Fish, 1989). Prema Fišu, realnost jeste rezultat socijalnih procesa koji su prihvaćeni kao normalni u specifičnom kontekstu, ali tvrdnje o znanju su razaznatljive i o njima je moguće debatovati samo unutar određenog konteksta ili zajednice.

6.6.4.5. Epistemologije feminističkog stanovišta Ova konstruktivistička uverenja spajaju fenomenološku interpretativnu perspektivu sa kritičkom hermeneutikom. One se bave slikanjem proživljenih realnosti života žena. Kao što Riger objašnjava «Davanje glasa ženskim perspektivama znači identifikovati načine na koje žene kreiranju znančenja i proživljavaju život sa njihove određene pozicije u socijalnoj hijerarhiji» (ibidem). Uverenja feminističkog stanovišta tvrde da životna iskustva žena nisu uhvaćena u postojeće konceptualne šeme (na primer, Belenky, Clinchy, Goldberger i Tarule, 1986; Giligan, 1982; D. Smith, 1987) i tako se ona posebno bave načinima na koje se pol socijalno konstruiše, tretirajući ga kao analitičku kategoriju koja ne zavisi ni od čega drugog. U svom pregledu perspektiva u feminističkoj antropologiji, Micaela di Leonardo (1991) objašnjava da socijalni konstrukcionisti razmatraju jezik ozbiljno, kao nešto što je više od transparetnog medijuma reprezentacije. Studije Suzan Gal (1991) o govoru i ćutanju žena, Emili Martin (1987) o diskursu žena o njihovim sopstvenim reproduktivnim procesima u poređenju sa dominantnim diskursima medicinske nauke, i studije Džejn Redvej (1984) o socijalnom događaju čitanja popularnih romantičnih romana, predstavljaju primere sociolingvističkih analiza kako verbalne prakse u socijalnoj interakciji konstruišu pol. Međutim, analiza diskursa ne zamenjuje socijalnu analizu. Razmišljajući o uticaju kritičkih teoretičara frankfurtske škole, feministički socijalni konstrukcionisti pokazuju istinsku brigu za materijalne uslove života žena. Analiza diskursa se na taj način često kombinuje sa političkim ekonomskim istraživanjem. Di Leonardo (1991) tvrdi da socijalni konstrukcionizam ne treba da se degeneriše u nihilistički stav poststrukturalizma koji poriče postojanje socijalnog poretka, objavljuje smrt subjekta i briše razliku između istine i laži.

100

Još jedna odlika ovih ubeđenja koju dele, delimično, sa novijim razvojima u postmodernoj etnografiji je pažljivo, javno ispitivanje istraživačeve istorije, vrednosti i pretpostavki. Iako postoje brojni naslovi o radu na terenu koji govori o odnosu između istraživača i ispitanika, epistemologije feminističkog stanovišta su posebno zainteresovane za ispitivanje socijalnih konstrukcija istraživačkog susreta (Mies, 1983; Oakay, 1981; Reinharz, 1992; Stacey, 1988). Socijalna, dijaloška priroda istraživanja je centralna u konstruktivističkom mišljenju Gergen i Gergen (1991) i Gube i Lincolna (1989), takođe. Za njih istraživačka metodologija zahteva bavljenje i istraživačevom sopstvenom samo-refleksivom svesti o njegovim, odnosno njenim konstrukcijama i socijalnih konstrukcija individualnih konstrukcija (uključujući i istraživačeve). Tako Gergen i Gergen (1991) skiciraju interaktivni pristup istraživanju koji se naziva «refleksivna elaboracija događaja» u kojem istraživač i učesnici otvaraju sociopsihološki fenomen za ispitivanje i kroz dijalog generišu proces trajne refleksivnosti, na taj način «omogućavajući novim oblicima lingvističke realnosti da izađu na površinu» (ibidem). Potpuni cilj ovog pristupa je «proširiti i obogatiti rečnik razumevanja.» Guba i Luncoln (1989) ponavljaju slično gledište. Oni veruju da je najbolje sredstvo da se razviju zajedničke konstrukcije «hermeneutičko-dijalektički» proces, koji je tako nazvan zato što je interpretativan i neguje upoređivanje i kontrastiranje divergentnih konstrukcija u nameri da se postigne sinteza istih. Oni izuzetno naglašavaju da je cilj konstruktivističkog istraživanja postići konsenzus (odnosno, ako do toga ne dođe, postići agendu za pregovaranje) oko stvari i pitanja koje definišu prirodu istraživanja.

6.6.4.6. «Konstruktivistička paradigma» «Konstruktivistička paradigma» Egona Gube i Ivone Linkoln predstavlja jedan široki eklektički okvir. Oni su prvobitno raspravljali o svom pristupu pod imenom «naturalističko istraživanje» (Lincoln i Guba, 1985). Međutim, nakon toga počinju da koriste termin konstruktivizam da opišu svoju metodologiju (Guba i Lincoln, 1989), iako priznaju da su konstruktivistički, interpetativan, naturalistički i hermeneutički i dalje sve slične ideje. Oni predlažu da njihove konstruktivističke paradigme budu zamena za ono što nazivaju konvencionalnom, naučnom, pozitivističkom paradigmom

101

istraživanja, i izneli su u detalje epistemološke i ontološke pretpostavke, ciljeve, procedure i kriterijume njihovog pristupa. Njihova konstruktivistička filozofija je idealistička; odnosno, oni pretpostavljaju da ono što je realnost jeste konstrukcija u umovima pojedinaca (Lincoln i Guba, 1985). Ona je takođe i pluralistička i relativistička; postoje višestruke, često konfliktne konstrukcije i sve su (bar potencijalno) smisaone. Za Gubu i Linkolna, pitanje koje ili da li su konstrukcije istinite ili nisu je socioistorijski relativno. Istina je stvar najbolje informisane i najsofisticiranije konstrukcije o kojoj postoji konsenzus u datom vremenu. Kao i oni koji podržavaju epistemologije feminističkog stanovišta, o kojima je pretohodno bilo reči, Guba i Linkoln pretpostavljaju da posmatrač ne može (ne treba) da bude čvrsto razgraničen od posmatranog u aktivnosti istraživanja konstrukcija. Tako su nalazi ili rezultati nekog istraživanja sami po sebi bukvalne kreacije ili konstrukcije istraživačkog procesa. Samim tim, konstrukcije su smeštene u umovima pojedinaca: «one ne postoje van osoba koje ih stvaraju i drže; one nisu deo nekog «objektivnog» sveta koji postoji nezavisno od njihovih konstruktora» (Guba i Lincoln, 1989). Sam čin istraživanja počinje sa pitanjima i/ili brigama učesnika i razvija se kroz «dijalektiku» iteracije, analize, kritike, reiteracije, reanalize i td., koja na kraju vodi do zajedničke (između istraživača i ispitanika) konstrukcije slučaja (na primer, nalaza ili rezultata). Zajednička konstrukcija koja proizađe iz aktivnosti istraživanja može se evaluirati na osnovu njenog «uklapanja» u podatke i informacije koje obuhvata; mera do koje oni «rade», odnosno obezbeđuju kredibilni nivo razumevanja; i mera do koje oni imaju «značaja» i «moguće ih je modifikovati» (Guba i Lincoln, 1989). Svojstva konstrukcije mogu se dalje elaborisati na sledeći način (Guba i Lincoln, 1989):

• Konstrukcije su pokušaji da se dođe do smisla ili da se interpretira iskustvo, i većina su samo-održive i samo-obnovljive.

• Priroda ili kvalitet konstrukcije koja se može imati zavisi od «opsega ili dometa informacija koje stoje na raspolaganju onoga ko konstruiše, i od njegove prefinjenosti u bavljenju tom informacijom».

• Konstrukcije su široko zajedničke, a neke od onih zajedničkih su «disciplinovane konstrukcije», odnosno, kolektivni i sistematski pokušaji da se dođe do zajedničkih dogovora oko stanja stvari u nauci.

102

• Iako se sve konstrukcije moraju smatrati smislenim, neke su, s pravom, nazvane «pogrešnim konstrukcijama», zato što su «manjkave, simplicističke, neobaveštene, interno nekonzistentne, ili su proizašle iz neadekvante metodologije».

• Sud o tome da li je data konstrukcija pogrešno formirana može se doneti samo u odnosu na «paradigmu na osnovu koje konstruktor operiše» (ibidem); drugim rečima, kriterijumi ili standardi su specifični u odnosu na okvir, «tako da, na primer, o religijskoj konstrukciji može da se sudi kao o adekvatnoj ili neadekvatnoj, samo koristeći određenu teološku paradigmu iz koje je izvedena» (ibidem).

• Nečije konstrukcije se dovode u pitanje kada on postane svestan da su nove informacije u konfliktu sa usvojenim konstrukcijama ili kada oseti nedostatak intelektualne sofisticiranosti koja je potrebna da se dođe do smisla, odnosno značenja nove informacije (ibidem). Nakon prethodnog, moglo bi se konstatovati da se prethodne verzije konstruktivizma u pedagogiji vide kao alternativa kvalitativnim pristupima istraživanjima koji proizilaze iz pretodno pominjane etnografske tradicije u društvenim naukama. Priznajući delimičan dug Gudmanovoj filozofiji kognicije i njegovoj filozofiji umetnosti, zagovornici ovoga pretpostavljaju da je percepcija zavisna od okvira ili teorije, a da se znanje konstruiše (naspram otkriva) iz iskustva. Gutmanova metodologija se bavi time kako istraživači razvijaju usavršenu sposobnost da uoče kvalitete koji obuhvataju obrazovno iskustvo i, dalje, kako razvijaju veštine da prevedu ove percepcije u reprezentativne forme koje opisuju, interpetiraju i sude o pojavama u obrazovanju. Selekcija reprezentativnih formi je kritička, zato što, prema Ajznerovom stanovištu, «selekcija formi kroz koju svet treba da bude predstavljen ne samo da utiče na to šta možemo reći, već takođe utiče i na ono što ćemo verovatno kroz iskustvo proživeti» (ibidem). Tako se na stručnost gleda kao na umetnost apercepcije. Ona je zasnovana u «konzumatornoj funkciji» estetskog znanja – «razvijena sposobnost da se doživi finoća forme» (Ajzner, 1985). Ajzner (op.cit) ističe da ono što stručnjak za nešto uoči ili doživi su kvaliteti – senzorne odlike neke pojave. Pa, ipak, percepcija odlika nije puk utisak ili osećaj koji podaci proizvode u umu; umesto toka, čin percepcije kognitivni čin koji zavisi od okvira ili šeme. Za stručnjaka, uočavanje ili doživljavanje je neka vrsta uzvišene svesti ili obrazovne percepcije – određena vrsta pažnje da se uoče finese i detalji, pažnja za višestruke dimenzije ili aspekte – koja proizilazi iz bliske upoznatosti sa proučavanom pojavom. Oko stručnjaka (kao metafora za sva čula) je u stanju prosvetljenja.

103

Ono što stručnjak «vidi», on mora na kraju «reći», a čin prevođenja apercepcije u neku javno raspoloživu formu je zadatak kritike. Ovde se Ajzner poziva na ono što naziva «referencijalnom funkcijom» estetskog znanja – njena funkcija ukazivanja na neki aspekt sveta koji prevazilazi naše neposredno znanje i razumevanje, a samim tim nam dozvoljava da doživimo neku pojavu preko iskusne participacije. Istraživač kao kritičar koji je preobraćen u stručnjaka rekonstruiše ili transformiše njegove percepcije u neke reprezentacione forme koje «osvetljavaju, interpetiraju i sude o kvalitetima koji su doživljeni» (Eisner, 1991). Ova forma je najčešće neka vrsta naracije koja je prezentaciona, a ne reprezentaciona. Drugim rečima, naracija nije ikonička slika ili ogledalo realnosti, već poetička, ekspresivna forma koja je rekonstitucija iskustva iz koga prvobitno proizilazi. Kritičar opisuje, interpretira i prosuđuje o pojavi i samim tim pomaže u reedukaciji čitaočeve percepcije. Ova naracija, sačuvan model ponovnog predstavljanja stručnjakovog iskustva je posebno značajna zato što ukazuje na značaj estetske (naspram naučne ili propozicione) forme znanja u istraživanju u društvenim naukama. Ova narativna objašnjenja mogu i sama da budu procenjena ili da se o njima sudi po pitanju njihove «ispravnosti» kroz sud o njihovoj koherenciji, referencijalnoj adekvatnosti i instrumentalnoj koristi (Eisner, 1991). Prethodne kratke skice interpretativističkih i konstruktivističkih uverenja su donekle samo dotakle obrise nekoliko struja u alternativnim pristupima saznavanju i istakla samo neke od njihovih najznačajnijih aspekata, kako bi se mogao napraviti koliko toliko jasan pregled situacije i dobio uvid u činjenicu da je očigledno da trenutno stanje u ovim metodologijama odražava sintetički impuls postmodernog zeitgeist-a. Očegledno je da se, decenijama nakon nastanka, u izazovima scientizmu i naporima da se istraživanju u društvenim naukama vrati osnovni fokus na svakodnevni svet proživljenog iskustva, fenomenološko-interpretativna perspektiva sada stapa sa saznanjima iz konstruktivističke epistemologije, feminističkih metodologija, poststrukturalizma, postmodernizma i kritičke hermeneutike (Leonardo (1991) i Rosenau (1992). Ova težnja da se ponovo opisuje i rekonceptualizuje prouzrokuje često začuđujuću lepezu konfliktnih razmatranja, a, takođe, pokazuje i da su kontroverze u kući sada daleko intelektualno vitalnije i uzbudljivije od simplicističkih debata između takozvanih kvantitativnih i kvalitativnih metodologija koje se i dalje vode u nekim akademskim krugovima. Ovi izazovi iznutra, koji su povezani sa pitanjima saznavanja u nastavi, te stoga zahtevaju našu pažnju, su, uglavnom, usmereni na četiri pitanja interpretativnog pristupa saznavanju – uporni problemi kriterijuma i objektivnosti, nedostatak kritičkog oslonca,

104

problem istraživačevog autoriteta i privilegije, i zbrka psiholoških i epistemoloških tvrdnji. Kratko će se dalje skicirati, uglavnom, iz kritičkog ugla. Problem kriterijuma posmatra se kao jednostavno deskriptivno pitanje: Šta je adekvatno opravdanje za subjektivno posredovano objašnjenje intersubjektivnog značenja (J.K. Smith, 1989)? U nedostatku nekog niza kriterijuma, ovakva objašjenja su podložna optuživanju solipsizma ili relativizma (sva objašnjenja su jednako dobra ili loša, vredna ili bez vrednosti, tačna ili istinita i tako dalje). Savremeni interpretativisti i konstruktivisti, verovatno neće smatrati da postoje temelji svake interpetacije koji se ne mogu dovesti u pitanje. Oni nisu skloni verovanju o utemeljenosti i odustali su od traganja za objektivizmom (Bernstein, 1976), pa otud rešenje problema kriterijuma verovatno nećete naći na ovom mestu. Rešenja problema, koja se ne oslanjaju na zasnovanosti i utemeljenosti, javila su se na sledeće načine: Jedan od njih je pozivati se na srednju poziciju u metodologiji, kao što je to navedeno na početku ovog poglavlja. Ideja o pozivanju na proceduralne kriterijume kao osnovu za prosuđivanje o valjanosti interpretacije je jaka. Ona je očigledna u podrobnoj pažnji koja se pridaje kriterijumima valjanosti u inače konstruktivističkom okviru Gube i Linkolna. Drugi napor proizilazi iz argumenata za suptilni realizam. Ovo rešenje se ljavlja iz napora da se spase značajna realistička intuicija od inače nekoherentnih sličnih teorija istine (Matthews, 1992). Intuicija je da su istina, značaj, ili vrednost iskaza, teorija interpretacija, konstrukcija i td. bespogovorno određeni nečim što je van i iznad tvrdnje, teorije, interpretacije, konstrukcije. Hamerslej (1992) tako tvrdi da interpretativisti ispituju nezavisne pojave koje je moguće spoznati i koje konstruiše akter, ali poriče da mi imamo neposrednu spoznaju ili pristup ovim pojavama. On drži da mogu da postoje «višestruke, nekontradiktorne, deskriptivne i eskplanatorne tvrdnje o bilo kojoj pojavi» (Hammersley, 1989), «bez opovrgavanja da ukoliko su ove interpretacije tačne one moraju da korespondiraju u relevantnim aspektima opisanoj pojavi» (ibidem). Treće rešenje je da se manemo brige oko razdvajanja uma i sveta i da se, umesto toga, usredsredimo na namerno, smisleno ponašanje koje je po definiciji istorijsko, socijalno i kulturno relativno. Priznaje se da je istraživač – čovek trajno uključen u diskurs sa njegovim ličnim objektom, «diskurs u kojem objekat i subjekat koriste suštinski iste resurse» (Bauman, 1978,

105

Giddens, 1976). Interpretativna objašnjenja (napori da se razjasni ono što je izgleda nejasno, zbrkano) treba da se prosuđuju na pragmatičkoj osnovi po tome da li su korisna, da li se uklapaju, da li ih je moguće podvrgavati daljem istraživanju i td. Nedostatak kritičkog oslonca se kao problem identifikuje na različite načine: kao problem deskriptivizma, problem nedostatka kritičkog oslonca ili problem privilegovanja pogleda aktera. Osnovna zamerka ovde je da interpretativnim objašnjenjima fali bilo kakvo kritičko interesovanje ili sposobnost za kritiku upravo onih objašnjenja koje proizvode. Barel i Morgan (Burrell i Morgan, 1979) tako primećuju da interpetativni teorijski okviri odražavaju politiku koju nazivaju «sociologijom regulacije» kao nešto što je suprotno «sociologiji radikalne promene» (ibidem). Po njihovom stanovištu, ovi okviri «predstavljaju perspektivu u kojoj pojedini akteri pregovaraju, regulišu i žive svoje živote unutar konteksa koji je status quo. Sličnu zabrinutost podvlači i Denzinova kritika Blumer-Midove verzije simboličkog interakcionizma. Isto tako, kao što je gore navedeno, neki feministički socijalni konstrukcionisti se bave ovim izazovom tako što se pozivaju na tradiciju kritičke teorije. Ovu kritiku je, delimično, moguće uočiti i u korenima iz kojih potiče slika istraživača u društvenim naukama kao nezainteresovanog teoretičara – onog čija praksa se definiše pažljivim razdvajanjem empirijskih od normativnih pitanja, deskriptivne teorije od preskriptivne teorije (Berger i Kellner, 1981; Bernstein, 1976; Clifford, 1983). Veberovo insistiranje na razdvajanju činjenica od vrednosti (etika odgovornosti naspram etike ubeđenja) u interpretativnoj sociologiji i Šutcovo razlikovanje između fundamentalnih interesovanja pojedinca kao običnog građanina i pojedinca kao naučnika predstavljaju centralne izvore ove ideje. Tako Šutc (1967) smatra da svet naučnog istraživanja u društvenim naukama konstituiše određenu konačnu oblast značenja (jednu od mnogih takvih konačnih oblasti višestrukih realnosti) koji zahteva određenu strukturu značaja, kognitivnog stila i stava. Pojedinac kao naučnik operiše stavom nezainteresovanog posmatrača i ponaša se u skladu sa pravilima dokaza i objektivnosti koja postoje u naučnim krugovima. Dok pojedinac kao građanin legitimo ima praktičan (u klasičnom smislu), pragmatičan, zainteresovan stav, pojedinac koji je postao naučnik stavlja ovaj stav u stranu i usvaja stav objektivnog, nezainteresovanog, epmirijskog teoretičara. Ovaj nezainteresovani stav je već evidentan, na primer, u tradicionalnoj etnografiji, gde se istraživač upozorava da ne postane više od marginalnog

106

domaćeg čoveka, i da disciplinuje svoju subjektivnost. Kritičari smatraju da upravo zbog ovog distanciranja čoveka kao istraživača interepretativisti ne mogu da se uključe u eksplicitno kritičku evaluaciju socijalne realnosti koju žele da opišu. Problem autoriteta je treći niz kritika usmeren na ono što bi se moglo nazvati «opasnosti od visoko interpretativne nauke» i «izrazito nezavistan» autoritativan stav interpretatora kao opisivača (Rabinow, 1986). Postmoderni etnografi tvrde da definisanje interpretacije kao čin beleženja polaže pravo na autoritet i kontrolu kod antropologa kao onoga koji zapisuje i potiskuje dijalošku dimenziju konstruisanja interpretacija kao ljuskog delovanja. S ovim povezana briga koju izražavaju neki kritičari ovog lingvističkog, tekstualističkog obrta, pogovoto u antropologiji (Jackson, 1989) je da su rasprave o tome da li je antropologiju najbolje posmatrati kao analitičku ili interpetativnu nauku odgovorne i za lošu nauku i za lošu umetnost antropološkog istraživanja. Iznošenje epistemoloških tvrdnji je polje specijalnog niza kritika, usmeren na konstruktivističku sklonost da izvode iz psihološke tvrdnje epistemološki zaključak (Mattews, 1992; Strike, 1987). Podsetimo se da konstruktivisti izvode tvrdnje, prema Ajznerovim rečima (1991), da ne postoji «jasan, neposredan uvid u svet takav kakav jeste» ( ibidem) i dalje, da se ne može napraviti jasna razlika između onoga koji zna i onoga što se zna, između objašnjenja sveta i onoga koji do tih objašnjenja dolaze. Uzeto kao psihološka tvrdnja, ovo nije posebno problematično, čak ni za one koji sebe nazivaju empiristima. Veruje se da znanje nije jednostavno utiskivanje ovih smislenih podataka u um, već se aktivno konstruiše. Pa, ipak, mnogi konstruktivisti ne izvode jednostavno psihološku tvrdnju, već i epistemološku. Odnosno, oni tvrde da znanje ne otkriva realni svet koji prethodno postoji, koji je nezavistan i van uma onoga koji zna, da se proces pravljenja ili konstruisanja značenja ne može povezati sa «nezavisnim svetom «tamo negde», već samo sa našim procesom konstruisanja» (Steier, 1991). Poteškoća ovde je kako objasniti činjenicu znanja kao oblika teorijske produkcije, činjenicu da je znanje na neki način raspoloživo za pojedince, činjenicu da je znanje zajedničko i da ga je moguće prenositi. Da pozajmimo jezik od Gube i Likolna (1989): ako konstrukcije «stanuju u umovima pojedinaca» (ibidem) – odnosno da se za njih ne može reći da postoje van samo-refleksivne sposobnosti pojedinačnih umova – i kako je onda moguće da ih možemo «deliti» (ibidem) i da «opseg i obim informacija (odnosno

107

znanja) stoji na raspolaganju konstruktora» (ibidem), tako da se konstrukcije mogu modifikovati, menjati ili napuštati? Jedan način na koji se ovim problemom bave, kako smo videli, je tako što naglašavaju socijalnu konstrukciju znanja. Pa ipak, očigledna je tenzija između toga da tvrdite da je znanje svojina pojedinačnih umova i stanovišta da se znanje može javno deliti, odnosno da može da bude zajedničko za veliki broj ljudi. Pruživši pregled savremene scene i procenivši argumente za nefundamentalističko, antiesencijalističko mišljenje, Richard Rorty (1982) zaključuje da stojimo na raskršću dva puta. Jedan je put Djuija, sa njegovom liberalnom socijalnom nadom; drugi je put Fokalta, sa njegovim očajem zbog zatvora u kojem se našao jezik. Švandt sam nije u stanju da se jasno odredi u ovom pogledu te ističe da je za njega nemoguće da nađe neku utehu u obliku interpretativizma koji se degeneriše u nihilizam, u kom ne radimo ništa, već se bavimo samo beskrajnim parazitskim dekonstrukcijama i osporavamo postojanje socijalnog porekta i naših samih bića. Da bismo bili sigurni, budućnost interpretativističkih i konstruktivističkih uverenja počiva na prihvatanju implikacija razrešenja upornih i trajnih dihotomija kao što su subjekat/objekat, onaj koji zna/ono što se zna, činjenica/vrednost. Budućnost počiva na pojedincima kojima nije neugodno da pomute linije izmedju nauke i umetnosti interpretacije, socijalno naučnog i književnog objašnjenja (Geertz, 1980). Pa ipak, odbacujući ove rigidne distinkcije, mi ne moramo, kao što to Majkl Džekson tvrdi (1989), da rastvorimo proživljeno iskustvo istraživača ili ispitanika u anonimno polje diskursa. Mi možemo da odbacimo dihotomno razmišljanje na pragmatičkim osnovama: ovakve razlike jednostavno više se ne smatraju korisnima. Smatra se da je moguće nastaviti da cenimo nastojanje da se dođe do smisla uslova naših života, a da ne tvrdimo ni da je istraživač taj, a ni da je akter taj koji je konačan arbitar razumevanja. Interpretativno bavljenje na taj način postaje, prema Džeksonovim rečima (1989), praksa «aktivnog debatovanja i razmenjivanja različitih stanovišta sa našim ispitanicima. To znači smeštanje naših ideja na isti nivo na kom su njihove, testirajući ih, ne na osnovu unapred određenih standarda racionalnosti, već na osnovu neposrednih životnih neophodnostima» (str. 14).

108

Ovo ujedinje intepretativnog obrta sa tradicijom praktične filozofije, sa njenom odbranom Sokratovih vrlina i njenim naglašavanjem našeg fundamendalnog karaktera kao dijaloških, konverzacijskih bića koja postavljaju pitanja smatra se kao razvoj koji najviše obećava i uliva najviše nade. Interpretativističko duboko poštovanje i interesovanje za socijalno konstruisanje značenja i prakse je u skladu sa preokretom ka moralno-praktičnom (fronezija) i daleko od teorije (kako je ispitivana, iako na veoma različite načine, od strane Bernsteina, 1986, 1992; Rortija, 1982; Sullivana, 1986). Teza ovog poglavlja je da ono što obeležava konstruktivistički ili interpretativistički rad kao jedinstven oblik istraživanja u društvenim naukama jeste niz teorijskih uverenja i filozofskih pretpostavki o načinu na koji svet mora biti uređen da bismo ga mi mogli spoznati. U bavljenju pregledom filozofskih korena u ovom delu i u sumiranju vrsta epistemoloških problema koje pokreće, namera nije bila da se predstave i diskutuju svi oni koji se pozivaju na to da su «konstruktivistički» ili «interpretativistički» istraživači filozofi. Umesto toga, cilj je bio da se podstaknu razmišljanja o vrsti filozofskog istraživanja koja se nameće u predlaganju alternativa epmirističkoj društvenoj nauci, pa i pedagogiji. A, ovo se smatra osnovnim polazištem za razumevanje didaktičkih koncepata i paradigmi učenja u visokoškolskoj nastavi, jer su utkani u metateoriske koncepte didaktike.

Literatura:

• Abel, T. (1948). The operation called Verstehen. American Journal of Sociology, 54, 211-218

• Bauman, Z. (1978). Hermeneutics and social science. London: Hutchinson. • Belenky, M. F., Clinchy, B. M., Goldberger, N. R., & Tarule, J .M. (1986).

Women` s ways of knowing: The development of self, voice and mind. New York: Basic Books.

• Bernstein, R. (1988). Beyond objectivism and relativism. Philadelphia: University of Pensilvania Press.

• Bernstein, R. J. (1986). What is the difference that makes a difference? Gadamer, Habermas and Rotry. In B. R. Wachterhauser (Ed.), Hermeneutics and modern philosophy (pp. 343-347). Albany: State University of New York Press.

• Bernstein, R. J. (1992). The new constellation. Cambridge: MIT Press.

109

• Bleicher, J. (1980). Conteporary hermeneutics: Hermeneutics as method, philosophy and critique. London: Routledge & Kegan Paul.

• Blumer, H. (1980). Mead and Blumer: The convergent methodological perspectives of social behaviorism and symbolic interactionism. American Sociological Review, 45, 409-419.

• Bodner, G. M. (1986). Constructivism: A theory of knowledge. Journal of Chemical Education, 63

• Bok, S. (1982). Secrets: On the ethics of concealment and revelation. New York: Random House.

• Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.

• Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. • Burns, J. (1978). Leadership, New York: Harper. • Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and

action research. London: Falmer. • Chalmers, A. F. (1982). What is this thing called science? St. Lucia: University

of Queensland Press. • Clifford, J. (1983). On ethnographic authority. Represetations. I, 118-146. • Clifford, J. (1990). Notes on (field)notes. In R. Sanjek (Ed.), Fieldnotes: The

makings of anthropology (pp. 47-70). Albany: State University of New York Press.

• Cobb, P., Yackel, E., & Wood, T. (1992). A constructivist alternative to the representational view of mind in mathematics education. Jurnal for Research in Mathematics Education, 23 (1), 2-34.

• Denzin, N. K. (1992). Symbolic interactionism and cultural studies. Cambridge, UK: Basil Blackwell.

• Driver, R., & Oldham, V. (1986). A constructivist approach to curriculum development in science. Studies in Science Education, 13, 105-122.

• Duffy, T. A., & Jonassen, D. H. (Eds.). (1991). Continuing the dialogue on the implications of constructivism for educational technology / Special issue/. Educational Technology, 31, (9), 9-48.

• Erickson, F. (1990). Qualitative methods. In Research in teaching and learning (Vol. 2, pp. 77-194). New York: Macmillan.

• Gadamer, H. G. (1989). Truth and method (2nd rev. ed.). (J. Weinsheimer & D. G. Marshall, Trans.). New York: Crossroads.

• Gage, N. (1989). The paradigm wars and their aftermath: A “historical” sketch of research and teatching since 1989. Educational Research, 18, 4-18.

• Gal, S. (1991). Between speech and silence: The problematich of research on language and gender. In M. di Leonardo (Ed.), Gender at the crossroads of knowledge: Feminist anthropology in the postmodern era (pp. 175-203). Berkeley: University of California Press.

• Geertz, C. (1988). Works and lives: The anthropologist as author. Stanford, CA: Stanford University Press.

110

• Gergen, K. J. (1991). The saturated self: Dilemmas of identity in contemporary life. New York: Basic Books.

• Gergen, K. J., & Gergen, M. M. (1991). Toward reflexive methodologies. In F. Steier (Ed.), Research and reflexivity (pp. 76-95). Newbury Park, CA: Sage.

• Giddens, A. (1984). The constitution of society. Berkeley: University of California Press.

• Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women,s development. Cambridge: Harvard University Press.

• Goodman, N. (1984). Of mind and other matters. Cambridge, MA: Harvard University Press.

• Goodman, N., & Elgin, C. (1988). Reconceptions in philosophy and another arts and sciences. Indianapolis: Hackett.

• Gojkov, G., Didaktika i postmoderna, Viša škola za obrazovanje vaspitača, Vršac, 2006.

• Gojkov, G., Kognitivni stil u didaktici, Viša škola za obrazovanje vaspitača, Vršac, 1996.

• Gojkov,G., Didakticka istrazivanja u znaku samorefleksije; “Pedagoska stvarnost”, N. Sad, br. 9-1o,1997.

• Gojkov, G., Od konstruktivizma do alosteričnog modela, Zbornik Katedre za pedagogiju, Filozofski fakultet, Novi Sad, 2002.

• Gojkov, G., Metateorijske koncepcije pedagoške metodologije, Viša škola za obrazovanje vaspitača, Vršac, 2006.

• Gojkov, G., Primerenost teorijsko-metodološke utemeljenosti didaktičkih istraživanja.Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, 2002.

• Gojkov, G., Uvod u pedagošku metodologiju, Viša škola za obrazovanje vaspitača, Vršac, 2005.

• Gojkov, G., A. Gojkov-Rajić i J. Prtljaga, Didaktica metakognitie, u: The 8th conference of the European council for high ability Development of Human Petential: Investmeent into our Future, Rodos, 2002.

• Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation, Newbury Park, CA: Sage.

• Guba, E. G. (Ed.). (1990). The paradigm dialog. Newbury Park, CA: Sage. • Guba, E. G. (1992). Relativism. Curriculum Inquiry. 22, 17-24. • Habermas, J. (1972). Knowledge and human interests (T. McCarthy, Trans.).

Boston: Beacon • Hammersley, M. (1992). What’s wrong with ethnography? Methodological

explorations. London: Routledge. • Hammersley, M. (1992a). Some reflections on ethnography and validity.

International Journal of Qualitative Studies in Education, 5, 195-203. • Hesse, E. (1980). Revolutions and reconstructions in the philosophy of science.

Bloomington: Indiana University Press. • Jackson, M. (1989). Parths toward a clearing: Radical empiricizm and

ethnography inquiry. Bloomington: Indiana University Press.

111

• Madison, G. B. (1988). The hermeneutics of postmodernity. Bloomington: Indiana University Press.

• Plummer, K. (Ed.). (1991). Symbolic interactionism: Vols, 1 and 2. Classic and contemporary issues. Hauts, England: Edward Elgar.

• Phillips, D. C. (1990). Postpositivistic science: Myths and realities. In E. G. Guba (Ed.), The paradigm dialog (pp. 31-45) Newbury Park, CA: Sage.

• Popper, K. (1968). Conjectures and refutations. New York: Harper & Row. • Rabinow, P., & Sullivan, W. M. (1987). The interpretive turn: A second look.

In P. Rabinow & W. M. Sullivan (Eds.). Interpretive social science: A second lok (pp. 1-30). Berkeley: University of California Press.

• Riger, S. (1992). Epistemological dabates, feminist voices: Science, social values, and study of women. American Psychologist, 47, 730-740.

• Rorty, R. (1982). Cosequences of pragmatism. Mineapolis: University of Minnesota Press.

• Sechrest, L. (1992). Roots: Back to our first generations. Evaluation Practice, 13, 1-8.

• Smith, J. K. (1989). The nature of social and educational inquiry: Empiricism versus interpretation. Norwood, NJ: Albex.

• Strauss, A. L., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techiques. Newbury Park, CA: Sage.

• Taylor, C. (1989). Sources of the self. Cambridge, MA: Harvard University Press.

• Wolcott, H. F. (1992). Posturing in qualitative iquiry. In M. D. LeCompte, W. L. Millroy, & Preissle (Eds.), The handbook of qualitative research in education (pp. 3-52). New York: Academic Press.

• Schütz, Alfred 1971: Gesammelte Aufsätze. Das Problem der sozialen Wirklichkeit, Bd.l, Den Haag.

112

7. DIDAKTIČKA OGRANIČENJA KONSTRUKTIVISTIČKIH

MODELA U VISOKOŠKOLSKOJ NASTAVI

Dominantne metateorijske tendencije u didaktici, kao osnove savremenih didaktičkih trendova. Konstruktivistička perspektiva, kao epistemološka teorija koja je u osnovi aktivnog učenja u nastavi, odnosno samoorganizovanog i biografski determinisanog procesa konstrukcije znanja; didaktičke konsekvence konstruktivističke perspektive, odnosno didaktike omogućavanja. Dometi i ograničenja konstruktivizma.

7.1. Konstruktivistička paradigma kao epistemološka teorija

Konstruktivistička paradigma, kao epistemološka teorija sa definisanjem učenja kao aktivnog, samoorganizovanog i biografski determinisanog procesa konstrukcije znanja, pruža nove impulse didaktici, ''didaktici omogućavanja'' za koju se smatra da ima prednost pred ''didaktikom poučavanja''. Prema mnogim didaktičarima, konstruktivizam ne isključuje tradicionalne metode i oblike poučavanja i učenja, iako se zasniva na stavovima o učenju kao samoorganizovanom i samoodgovornom procesu. Ovi se stavovi potkrepljuju nalazima istraživanja na području kognitivne psihologije (Weinert, F./Mandl, H.,1997). Ali, kao značajno navode se u literaturi i nalazi kojima se konstatuje da konstruktivistički postupci ne razvijaju kod svih učenika aktivne, konstruktivne, samoorganizovane procese u toku učenja i ne sa svim sadržajima i ciljevima, te ovi istraživači zauzimaju tzv. ''umereni konstruktivizam'' i predlažu koegzistenciju između konstrukcije i instrukcije (Ibidem). Ovde se ne bismo više zadržavali na eksplikaciji drugih vidova didaktičkih implikacija primene konstruktivističke paradigme, nego bismo samo konstatovali da primena konstruktivističke paradigme na nivou metodike znači da se generalno daje prednost postupcima samostalnog sticanja znanja u podsticajnom okruženju i situacijama za učenje. Zato se daje više prostora metodama kao što su: projektna nastava, istraživanja u prirodi, kreativne metode, učenje otkrivanjem, grupni rad u malim grupama i dr. jer se njima podstiče samostalna aktivnost učenika. No, ni jedna metoda nije, naravno, sama po

113

sebi dobra ili loša, jer njena primerenost zavisi od cilja i od sadržaja; kao i od konteksta, situacije, studenta i nastavnika. Iz konstruktivističke perspektive, i uloga nastavnika se menja. Osnovni aspekt ove uloge odnosi se na pripremu konteksta, tj. stvaranje podsticajnog okruženja u šta spada i priprema materijala za učenje putem različitih kanala i stvaranje socijalnih situacija za učenje i načina na koji pojedinac konstruiše spoznaju refleksija i razumevanje problema koji se u toku učenja javljaju. A kao glavne osobine nastavnika ističu se: samorefleksivnost, podsticajnost, pažljivost i nedirektivnost (Špoljar, K., 1999). Pre nego što se osvrnemo i na ograničenja konstruktivističkih didaktičkih modela, pomenućemo samo da većina njih spada u socijalno-interakcionističke koncepcije obrazovanja i nastave za koje je karakteristično više varijanti i želja da se prevaziđe zanemarivanje društvenih kontroverzi, kriza, sukobi vrednosti, normi i interesa, jer oni su deo realnosti i mogu se očekivati u društvu koje razvija pluralističku demokratiju. I kao što postoji obrazovanje usmereno ka programu, zatim ono koje je usredsređeno ka učeniku, tako je ovo usredsređeno na društvenu zajednicu. Značajno je da primena ove i drugih koncepcija (personalističke, kognitivističke, tehnologističke), kao i njihovih varijanti, podrazumeva respekt uzrasta i vrste obrazovanja. A kao posledica složenosti nastavnog procesa i potreba da se koncepcije (Trebješanin, B. i Lazarević, D., 2001) slože sa tom složenošću, nastavni modeli koje srećemo u praksi skoro po pravilu su kombinacija elemenata preuzetih iz više koncepcija, čak i međusobno udaljenih, pa i suprotstavljenih. Konstruktivizam se u pedagogiji smatra trećom tradicijom, ili tzv. pedagogijom "konstrukcije", konstruktivističkom pedagogijom, ili, po nekim autorima u žargonu nazvana "alternativna pedagogija" nastala je pod uticajem E. Kanta krajem 18. veka. U svom delu "Kritika čistog uma" Kant zastupa tezu da znanje zavisi od čula, ali ne isključuje razum. Samo razum, smatra Kant, ima uslove koji su neophodni za interpretaciju toga kako vidimo svet. Psihologija se na kraju 19. veka poziva na ovu ideju, dajući subjektu značajnu ulogu u kognitivnom razvoju (znanje pojedinca predstavlja određujući faktor učenja). Ovaj pokret se od tada širi i dopunjuje pod imenom konstruktivizam. Zasnovana na spontanim potrebama ili "prirodnim interesovanjima" pojedinaca, ova epistemologija zagovara slobodno izražavanje, kreativnost i znanje subjekta: kako - usvajati znanja, osvajati strategije učenja. Dakle, u teorijama zasnovanim na ovoj epistemologiji, značajno je otkriti, ili naglasiti, značaj osećanja nečijeg

114

načina u činu učenja (metakognicija). Osoba se više ne zadovoljava prihvatanjem sirovih podataka, nego ih bira i asimiluje. Konstrukcija znanja se, uglavnom, odvija preko akcije ili izražavanja reprezentacija onoga koji uči. Centri interesovanja u nastavi, kao i "aktivne metode," osmišljavane su na ovom modelu učenja, posebno krajem 60-ih godina (kod nas i kasnije, čak i danas). Značajna je konstatacija da konstruktivistička pedagogija (odnosno konstruktivistička didaktika) ima više aspekata. Ganje i Bruner su akcenat stavili na "asocijacije" koje treba ustanoviti između spoljne informacije i strukture misli. Ausbel, Novak i drugi bili su eksplicitniji i krajem 60-ih govorili o "kognitivnim tačkama". Gerald Šafer (Gerald Shaefer) predlaže ideju udruženih lanaca u svom heurističkom "cik-cak" modelu. A Pijaže konceptima "asimilacije" i "akomodacije", pozajmivši ih iz razvojne i evolucione biologije, pridružuje još i prilagođavanje, odnosno modifikaciju organa na biološkom planu ili intelektualnih instrumenata na kognitivnom planu i u postupku asimilacije znanja subjekt mora da bude sposoban da konstantno prilagođava svoj način razmišljanja zahtevima koje situacije nalažu. 7.2. Ograničenja konstruktivističkih modela U prethodnom tekstu samo su dotaknuti konstruktivistički modeli. Čitaoca upućujemo na druge tekstove za detaljnije razmišljanje o značaju ranih konstruktivističkih modela, kao i udubljivanje u karakteristične pristupe učenju (Gojkov, G. 2002), a ovde bismo se samo još osvrnuli na zamerke koje se danas sve češće upućuju konstruktivizmu, pre svega, zato što se još uvek intenzivno naglašava pitanje odnosa među konceptima u pojedinim teorijama učenja. Ranim konstruktivističkim modelima, kako je prethodno pomenuto, zamerano je to što su suviše jednostavni da bi opisali višestruke mehanizme učenja. Oštriji kritičari iznosili su da, što se situacija više udaljava, to pojedinci više koriste jednostavne strategije rezonovanja, a smatra se da se ono što se naziva "koncepcijom" situacije stavlja u drugi plan u odnosu na način operisanja. Ograničavajući se na opisivanje generalnog funkcionisanja i stanja ekvilibrijuma, ovi rani modeli ne uzimaju u obzir obradu specifičnih situacija od strane pojedinca ili zaključke do kojih on može da dođe.

115

Dakle, suština zamerki upućenih konstruktivistima je u tome što previđaju činjenicu da ništa nije odmah pristupačno kada je u pitanju učenje. Kritičari naglašavaju da se znanje ne stiče refleksivnom apstrakcijom, kao što je Pijaže pretpostavio. Učenje koncepata i procedura ne ide urezivanjem novih informacija u stečeno znanje, nego prethodno znanje predstavlja prepreku na kognitivnom i emotivnom planu. Smatra se da bi prethodna faza trebalo da bude dekonstrukcija studentovih koncepata, što ne ide lako, jer se student teško odriče prethodno proverene kompetencije, koja mu je i jedino sredstvo koje mu stoji na raspolaganju (služi mu kao okvir za interpretaciju). Iako su mnogi autori verovali, a mnogi i danas gledaju na konstruktivističke modele kao na vrlo obećavajuće, ipak im se upućuje sve više zamerki. Sreću se ocene da konstruktivisti izoluju individuu, ne obraćajući dovoljno pažnje na okruženje. Takođe im se zamera da stavljaju akcenat samo na kognitivne sposobnosti, minimizirajući mesto i ulogu sredine. Većina ranih konstruktivista uspela je da ignoriše činjenicu da se razvoj odvija unutar društva, zanemarujući, dakle, da sredina pomaže da se situaciji da smisao. Kritičari konstruktivizma ističu da je istina da se emotivna sfera ne poriče, ali da je isto tako niko i ne uzima u obzir, zbog nedostatka modela da eksplicite izrazi veze između kognitivnog i afektivnog. A smatra se da osećanja, želje, strasti imaju stratešku ulogu u činu učenja. Dakle, opšta zamerka je da konstruktivisti, uglavnom, ne govore o kontekstu i uslovima koji potpomažu učenje. Za one koji se bave obrazovanjem, ovo je prilično frustrirajuće. Didaktičari konstatuju da konstruktivističke koncepcije u najboljem slučaju izlažu ideju o "sazrevanju", odnosno prirodnom razvoju, ili "ekvilibraciji", ističući konstataciju da subjekt ipak mora da shvati ono što usvaja i stoga on to mora da smatra zanimljivim. Postpijažeeva škola je i sama, uvidevši nesklad, napravila korak napred u ovom smislu i sada predviđa "koakciju", ili "kognitivni konflikt". Smatra se da su ovi modeli još uvek siromašni kad su suočeni sa složenošću stvarnosti. Spoljni svet ne uči pojedinca direktno onome što on treba da nauči. Pojedinac mora da uoči smisao iz sredine neizbežnih parametara. Ono što je ovde navođeno u prilog tezi da se ide dalje od konstruktivizma, tj. nastojanju da se konstruktivizam zaobiđe, bar takav kakav je u postojećim modelima nastave i učenja, imalo je nameru da stvori kontekst za pitanje koje je u osnovi praktičnih konsekvenci didaktičkih modela, a odnosi se na sledeće: da li se didaktički modeli mogu graditi na konstruktivizmu, ili da li

116

novi modeli, građeni na konstruktivizmu, obećavaju više od prethodnih tradicija. Sudeći prema savremenoj literaturi, nismo usamljeni u sumnjama u mogućnosti da se učenje u svoj svojoj složenosti može ograničiti na jedan model. Smatra se, naime, velikom zabludom da će napredovanje u proučavanju neurona omogućiti potrebno razumevanje psihičkih mehanizama. Organizovan sistem kao što je učenje nije jednostavna celina i ne sastoji se iz prostog zbira njenih delova. U toj celini student, nastavnik, sadržaji... nisu nezavisni nivoi, a u metodološkom smislu, zaustavljanje na jednom momentu ili na jednoj analitičkoj proceduri neizbežno vodi ka promeni značenja objekta istraživanja. A ovo dalje, za pitanje kome se ovde posvećujemo, znači da su male šanse da se učenje odredi usredsređivanjem na neurone, obradu podataka ili, čak, i nivo reprezentacije. Tako da konstruisanje modela van svakodnevnih situacija traži njihovu praktičnu verifikaciju, tj. empirijsku validaciju. Takođe su za nas značajna i zapažanja o integraciji kao procesu koji proizilazi iz procesa organizacije (reorganizacije) i regulisanja postojećih elemenata u interakciji sa novim podacima, što vodi do njihove konačne metamorfoze. Smatra se dalje da je pojava novog znanja tesno vezana sa svešću učenika, namerom da uči, da uspe da modifikuje sopstvenu mentalnu strukturu, da je reformuliše (elaboracija), a takođe i sa svešću da će mu novo znanje pomoći u objašnjavanju, očekivanju i aktivnosti koje dalje želi da preduzme (metakognicija). Afektivno, kognitivno i smisleno su tako usko povezani u višestrukim regulacijama; učenje zavisi od konteksta, jer se odvija u socio-kulturnom okruženju. Mogli bismo, dakle, zaključiti da učenje predstavlja pojavu koja nastaje iz susreta neuronskih potencijala, upamćenih iskustava određene osobe i direktnog ili posredovanog okruženja koji dozvoljavaju svoju konstantnu aktuelizaciju. Svaka osoba ima određena uverenja o svetu koji je okružuje, i ona pokreće operativne procedure. Ako, ipak, nema uverenja o pitanju pred kojim je, onda manipuliše drugim idejama o tom pitanju, što dovodi, ipak, do snažne interferencije. Ovaj sistem misli poznat je pod nazivom koncepcija. Koncepcija ima zadatak da usmerava način na koji učenik dekodira informaciju i formuliše svoje nove ideje. Tako da učenje nije dodavanje novih informacija. Usvajanje novih znanja vidi se kao integracija tog znanja u strukturu misli koja je već "na svom mestu" i koji ga, paradoksalno, odbacuje. Upravo kroz svoje sopstveno znanje, koje prethodi

117

obrazovnoj situaciji (koje je sposoban da mobiliše u toj situaciji) učenik može da dešifruje nove podatke, i možda da ih upoređuje. Prethodne teorije, pa i na njima zasnovane didaktičke koncepcije i modeli, nisu uspeli da razjasne do kraja pitanje integrisanja različitih podataka unutar konceptualnog okvira, a time ni pitanje značaja metakognicije (njenog uticaja na operativnost i mobilnost posedovanja znanja) nije do kraja sagledano. Takođe je značajno da još uvek ima dosta nerasvetljenih tačaka kojima bi se potpomoglo razumevanju uslova koji utiču na učenje, iako se na mentalne aktivnosti gleda kao na obradu podataka (genetičke teorije), ili čak hijerarhijske obrade podataka (kognitivne teorije) koje mogu da integrišu novi podatak u konceptualne sisteme učenika. Razumevanje kognitivnih mehanizama smatra se neophodnim, ali je nedovoljno u pokušaju da se razume kontekst ili priroda didaktičkih strategija. Zato danas već na didaktičkoj sceni imamo nove didaktičke modele koji se smatraju jedinstvenim zato što su im osnovni ciljevi didaktički, jer pokušavaju da reše probleme vezane za učenje, uzimajući u obzir didaktičko okruženje, uz pozajmljene elemente prethodno diskutovanih teorija. U jednom od istraživanja na temu metakognitvnih sposobnosti, kojim je učinjen pokušaj da se empirijski validira instrukcioni pristup istraživanju metakognitivnih sposobnosti, pa i podsticanja, tj. učenja u nastavi, nastojale su se sagledati mogućnosti da se prethodno skicirana teorijsko-epistemološka osnova empirijski validira i time stvori prostor za sagledavanje dometa njene praktične upotrebe. Naime, pokušalo se doći do elemenata za argumentaciju da se neki od teorijski koncipiranih elemenata koriste kao osnove za određene promene strategije učenja u nastavi. Put koji je ovo trebao da nam osigura, nalazi se u eksplorativnom istraživanju, kojim se tragalo za odgovorom na pitanje:

• u kojoj meri se konstruktivizam može smatrati novom paradigmom u didaktici, a korak dalje i principom promena u nastavnoj praksi? Razjašnjavanje ovoga pitanja indirektno pruža odgovore i na druga pitanja.3

• 3 Da li moraju promene uloga nastavnika i učenika, kao i prirode aktivnosti učenja da podrazumevaju kurikulum učenja temeljen na aktivnostima u kojima učenik traži elaboraciju inicijalnih odgovora;

• do koje mere pluralizacija didaktičke scene daje nastavniku kompetencije voditelja, saradnika, suistraživača koji podstiče stvaranje ideja;

• gde je granica kada se kurikulum temeljen na aktivnosti pretvara u istraživačke aktivnosti putem pokušaja i pogrešaka;

118

Na sva ova pitanja, naravno, nije se nameravalo odgovoriti ovim eksplorativnim istraživanjem, ali se nalazi do kojih se došlo u izvesnom smislu mogu upotrebiti za razmišljanje o njima. Naime, ambicije su bile usmerene ka mogućnostima da se sagleda u kojoj meri se instrukcioni pristup istraživanju intelektualnih procesa, uz uključivanje dejstva metakognitivnih komponenti (uklopljen u neovigotskijanske tokove procesa dijagnostike) može smatrati adekvatnim za dobijanje sigurnije slike o funkcionisanju i procesima učenja. A na osnovu ovoga mogli bismo zaključivati o tome u kojoj meri se metakognicija može podsticati didaktičkim instrukcijama. Smatramo da bi se sagledavanjem mogućnosti da se didaktičkim instrukcijama mogu podsticati metakognitivne sposobnosti moglo doprineti ukupnim saznanjima o didaktičkom podsticanju metakompomenti. Pomenimo ovde činujenicu da su metakognitivne sposobnosti teren na kome su se psihologija i didaktika poslednjih godina jako približile, kao i konstatacije fundamentalnih istraživanja o procesima učenja i instrukcija učenja u učionici po kojima se uvažava kontekst. Dakle, »kontekstualni pristup« pomerio je fokus sa izučavanja sposobnosti i učenja i rezultata na kapacitete učenika da reguliše svoje učenje i na sposobnosti nastavnika da stvori odgovarajuću sredinu za učenje (Gojkov,G.,2002). Opredeljenje za ovakav pristup pitanju koje je posmatrano podstaknuto je činjenicom da se poslednjih decenija na kognitivni sistem i na njegov razvoj gleda kao na samo-modifikujući sistem, a i učenje se, ne retko, posmatra iz istog ugla (samoregulisano učenje). Ova je perspektiva u pedagoškoj psihologiji podstakla didaktičare da, prihvatanjem kontekstualnog pristupa intelektualnim spsobnostima (Sternberg), tragaju za mehanizmima kojima bi se sposobnosti mogle bolje upoznati i razvijati u kogniciju. Podsticaj su, svakako, bili i nalazi istraživanja kojima se tvrdi da specijalizovano znanje

• da li tolerisani pokušaji, kao deo učenja i u kom smislu doprinose razvoju autonomije učenika; • u kojoj se meri didaktički pogledi na modele učenja u nastavi konfrontiraju sa

konstruktivizmom kao epistemološkom osnovom didaktike, i kakve se konsekvence iza ovoga naziru za kurikulum;

• može li se Sternbergova trijarhična teorija inteligencije smatrati dovoljnom da »pokrije« psihološku supstancu metakognicije, koja bi se dalje uzimala kao značajan element metateorijske osnove kurikuluma;

• da li konstruktivistička definicija učenja kao procesa personalne konstrukcije značenja znači baš ovo što je do sada viđeno kao rešenje...

119

učenika, korišćenje kognitivnih strategija i samoregulacija ima značajnog uticaja na akademsko učenje.

Iza ovoga mogao bi se nazreti cilj ovog eksplorativnog istraživanja. Njegova suština odnosi se na pokušaj da se empirijski validiraju (kritičkim sagledavanjem, teorijskom analizom u prethodnom delu teksta istaknuti) okviri u kojima je nova vizija postmoderne didaktike istaknuta kao predznak savremenih transformacija sistema učenja u nastavi. Ideje participacije, autonomije, komunikacije... u obrazovanju u čitavoj Evropi su u osnovi vaspitanja i obrazovanja. Interesuje nas, svakako, koji bi principi bili značajni za strategiju kojom bi se implementirale promene i gradili modeli za stvarne procese donošenja odluka u nastavi. Metakognicija je, za pitanja kojima se ovaj tekst bavi, značajna jer joj se pridaje ključno mesto u celokupnom kognitivnom razvoju, i pored toga što se priznaje da je njen eksplanatorni potencijal još uvek tek naslućen (iako se ona vezuje za ključne segmente ličnosti: za self, samospoznaju, svest o sebi) ona predstavlja izazov i za didaktiku. Činjenica da je psihologija, svesna kompleksnosti složene prirode kognitivnog funkcionisanja i inteligencije, prišla instrukcionističkom pristupu, tj. didaktici i Sternbergovom analizom intelektualnih procesa, kognitivnih korelata i analizom kognitivnih komponenti dala pristupu kognitivne obuke status novog metodološkog pristupa, koji na kraju ima karakteristike didaktičkog pristupa sa paradigmom transfera u osnovi, vodi nas do didaktičkog prostora u kome se o intelektualnim procesima zaključuje uvidom u načine mišljenja subjekta dok rešava problem. Prethodna konstatacija nosi u sebi mogućnosti da se o nalazima do kojih je došlo ovo istraživanje razmišlja i iz ugla mogućnosti instrukcionog pristupa, da dâ sigurniju sliku o funkcionisanju i procesima učenja. Namere ovoga istraživanja nisu bile usmerene ovako dalekosežnim zaključcima. Zadatak je, dakle, bio skromniji. Posmatrano je u kakvom odnosu stoje didaktičke instrukcije i metakognitivne sposobnosti, kako bi se zaključivalo o tome u kojoj se meri mogu podsticati metakognitivne sposobnosti. Ovo je pitanje koje je i u drugim ranijim istraživanjima zakupljalo moju pažnju (Gojkov, G., 2001, 2002). U osnovi ovih pitanja nalaze se mogućnosti da se u istraživanju procesa učenja koristi instrukcioni pristup. Korak bliže praktičnom cilju je traganje za identitetom metakognicije i mogućnostima da

120

se njen razvoj podstiče. Praktične konsekvence ovoga su brojne. Neke od njih već se naziru u dokumantima koji se kao orijentiri za prve korake reforme obrazovanja u Srbiji sada predstavljaju. 4 Sve ovo pred didaktiku postavlja nove zahteve, traži od nje da traga za novim modelima učenja u nastavi. Jedan od pokušaja prikazan je u prethodnim radovima autorke ovoga teksta, te se ovde neće predstavlajti, nego će se samo diskusiono dotaći, stavljanjem u relacije sa prethodnim pristupima učenju i time donekle sagledaju njegovi dometi iz ugla stavova koji su izneti u ovom uvodu, te pružiti mogućnost za promišljanja o dometima i ograničenjima istih. No, pre ovoga osvrnimo se još jednom na konstruktivističke modele. Rani konstruktivistički modeli značajni su jer su zastupali stanovište da se učenje ne smatra rezultatom tragova koje su ostavile senzorne stimulacije na učenikov duh, niti je ono rezultat uslovljavanja koje se javlja pod uticajem sredine. S druge strane, oni su suviše jednostavni da bi opisali višestruke mehanizme učenja. U kritikama ovih koncepcija ističe se da, što se situacija više udaljava, to pojedinci više koriste jednostavne strategije rezonovanja. A smatra se i da ovde nije značajan samo način operisanja, nego ono što se naziva „koncepcijom” situacije. Dalje, smatra se da tip pitanja, opseg

4 Komisija za razvoj školskog programa je u radnoj verziji dokumenta »Strategija razvoja kurikuluma u obaveznom i srednjem obrazovanju (Beograd, 2002) predvidela obrazovne oblasti kao polazišta za koncipiranje kurikuluma. Obrazloženje za uvođenje obrazovnih oblasti: društvene nauke, filozofija i kultura, jezik i komunikacija, matematika, prirodne nauke i tehnologija, umetnosti, i fizička i zdravstvena kultura nalazi se u uspostavljanju neophodne koherentnosti obrazovnog procesa i sistema vaspitanja i obrazovanja. Dakle, obrazovne oblasti trebalo bi da prevaziđu domene pojedinačnih nastavnih predmeta, a dalje i sistemsko uspostavljanje horizontalne i vertikalne povezanosti unutar kurikuluma itd. Dokument koji posmatramo u polazištima za koncipiranje kurikulima nije eksplicite dao teorijska polazišta strategije razvoja, te ostaje da se na osnovu već pomenutih obrazovnih oblasti, kao jednog od elementa strategije kojom se planira razvijati i strukturisati kurikulum, dâ natuknuti da je u osnovi ovoga konstruktivizam kao epistemološka teorija, odnosno metateorijska osnova razvoja budućih kurikuluma. Na ovakav zaključak upućuju i činjenice da se globalne promene u organizaciji nastave odnose na relativizaciju principa klasične nastave (slabe se i brišu granice između predmeta, tj. ne insistira se na doslednom praćenju tematsko konceptualnih struktura akademskih disciplina u okviru predmeta, aktivnosti se usklađuju neformalnim smenjivanjem nastavnih časova...). U predlogu principa na kojima treba da se zasniva vaspitno-obrazovni proces u istom se dokumentu, pored ostalog, navodi i potreba da se obrazovanje zasniva na participativnim, aktivnim i kooperativnim metodama nastave i aktivnim oblicima učenja... Ovi i drugi detalji argumentuju pretpostavke o prethodno konstatovanoj teorijsko-epistemološkoj osnovi promena u našem sistemu vaspitanja i obrazovanja, tj. naše težnje. A ovim se istraživanjem indirektno dolazi do podataka za razmišljanje o meri kojom se principi izvedeni iz sadašnjih trendova u postmodernoj didaktici (a pre nje i u pedagoškoj psihologiji) mogu smatrati sigurnim orijetirima za praktične odluke u zahvatima promena u sistemu vaspitanja i obrazovanja.

121

referenci ili način davanja smisla nečemu, takođe, ulaze u igru... Ograničavajući se na opisivanje generalnog funkcionisanja i stanja ekvilibrijuma („stanja”), ovi konstruktivni modeli ne uzimaju u obzir obradu specifičnih situacija od strane učenika ili zaključke do kojih bi učenik mogao da dođe na osnovu raspoloživih informacija. Iz prethodnog se zaljučuje da je suština zamerki upućenih konstruktivistima zapravo u tome što previđaju činjenicu da ništa nije odmah pristupačno kada je u pitanju učenje. Znanje se ne stiče reflektivnom apstrakcijom, kao što je Pijaže pretpostavio. Smatra se, čak, da je ovo njegovo stanovište previše optimističko i idealizovano. Za učenje koncepata ili procedura nova informacija se retko urezuje u stečeno znanje. Upravo suprotno, ona zapravo predstavlja prepreku na kognitivnom i emotivnom planu. Smatra se da bi prethodna faza trebalo da bude dekonstrukcija studentovih koncepata, koja nije ni malo laka, jer student ne dozvoljava sebi da mu se tako lako oduzmu mišljenja i uverenja za koje se ispostavilo da predstavljaju mnogobrojne kompetencije. I ovde smo već zašli u pretpostavke alosteričnog modela koji veruje da konstrukcija i dekonstrukcija mogu biti samo interaktivni procesi. Novo znanje se istinski instalira jedino kada prethodno znanje miruje. Istovremeno, prethodno znanje, jedino sredstvo koje stoji na raspolaganju studentu, služi kao okvir za interpretaciju. možda na ovom mestu ima smisla istaći da bi s eovo moglo smatrati značajnom preprekom motivisanosti studenata za predavanja, za njihovo aktivno uključivanje u diskusije na seminaru i sl. Dakle, kako je rečeno, neophodno je prethodno znanje kao okvir za interpretaciju, razumevanje, dakle interakciju. Kognitivistima se danas sve više zamera da izoluju individualnog pojedinca, bez dovoljno pažnje za okruženje; smatra se da se svako iskustvo gradi upravo u tom okruženju, kao i da stavljaju akcenat samo na kognitivne sposobnosti, minimizirajući mesto i ulogu sredine, uz napomene da je većina konstruktivista uspela da ignoriše činjenicu da se razvoj odvija unutar društva, zanemarujući da sredina pomaže da se situaciji dâ smisao. Kritičari konstruktivizma, takođe, ističu da je istina da se emotivna sfera ne poriče, ali da je, isto tako, niko i ne uzima u obzir, zbog nedostatka modela da eksplicite izrazi veze između kognitivnog i afektivnog. A smatra se da osećanja, želje, strasti, imaju stratešku ulogu u činu učenja. Dakle, opšta zamerka je da konstruktivisti, uglavnom, ne govore o kontekstu i uslovima koji potpomažu učenje. Za one koji se bave obrazovanjem ovo je prilično frustrirajuće (ibidem). Didaktičari konstatuju da konstruktivističke koncepcije u najboljem slučaju izlažu ideju o „sazrevanju”, odnosno

122

prirodnom razvoju, ili „ekvilibraciji”, ističući konstataciju da subjekt, ipak, mora da shvati ono što usvaja i stoga on to mora da smatra zanimljivim. Post-Pijažeeva škola je i sama, kako je napred već rečeno, uvidevši ovaj nesklad, napravila korak napred u ovom smislu i sada predviđa „ko-akciju”, ili „kognitivni konflikt”. Smatra se da su ovi projekti još uvek siromašni u određivanju situacija kada su suočeni sa složenošću stvarnosti. Spoljni svet ne uči pojedinca direktno ono što on treba da nauči. Pojedinac mora da uoči smisao iz sredine neizbežnih parametara. Dodajmo još nekoliko argumenata, danas u literaturi često sretanih, koji idu u prilog tome da se zađe izvan konstruktivizma. Navešćemo neke sagledane iz metodološkog ugla. Dosadašnje didaktičke tradicije i psihološki modeli, svedoci smo, snažno su se opirali istraživanju. Pitanje koje stoji iznad ovoga vezano je za paradigme istraživačkih studija. Trenutno se, kako je prethodno diskutovano, zagovara stav da treba prevazići kognitivističko neslaganje subjekta koji je suočen sa objektom proučavanja, da ovaj odnos treba smestiti u socijalni kontekst koji mu daje značenje. Institucije, momenti, sredstva i izvori (kao i njihove interakcije), koje podstiču ili sprečavaju učenje, predstavljaju sirov materijal. Isto tako, smatra se da učenje prevashodno mora biti specifično određeno u odnosu na svoje neuronske i neuromedijatorske podrške. Naše sumnje u mogućnosti da se učenje u svoj svojoj složenosti može ograničiti na jedan model, takođe, ima u literaturi mnogo pristalica. Smatra se, naime, velikom zabludom teza da će napredovanje fizičke hemije neurona omogućiti dobro razumevanje psihičkih mehanizama, kao što se dedukcijom ne mogu izvesti svojstva molekula vode na osnovu svojstava njenih sastavnih atoma, tako se ni u organizovanom sistemu kao što je učenje celina ne sastoji iz prostog zbira njegovih delova, interakcije između elemenata i mnogostruke relacije, tj. regulacije stvaraju nova svojstva (celina je više od zbira njenih delova, ili drugačija je). U metodološkom smislu zaustavljanje na jednom momentu ili na jednoj analitičkoj proceduri neizbežno vodi do promene značenja objekta istraživanja. A ovo dalje u pitanju koje diskutujemo znači da su male šanse da se učenje odredi usredsređujući se samo na neurone, obradu podataka ili, čak, i na nivo reprezentacije. Tako se smatra da kognitivist ne može da formuliše operativni model u laboratoriji. Kognitivni mehanizmi koji rade u eksperimentalnim situacijama nisu isti kao oni koji se mobilišu u svakodnevnim situacijama.

123

Postoje danas već pokušaji prevazilaženja diskursa koji je u prethodnim koncepcijama istican i u literaturi poznat kao transferzalna procedura (LDES), koji pokušava da ukrštanjem ograničenja, koja se javljaju iz svojstava mozga, iskustva učenika i mogućnosti koje nude obrazovne situacije predstavi dimenzije koje regulišu učenje (biološka dimenzija - ima homeostatičnu funkciju); kognitivna i socio-kulturna dimenzija, jer je učenje uključivanje individue u složeno okruženje) i afektivna dimenzija, pošto učimo ono što nas dotiče i što nas interesuje). Ova tri nivoa regulišu jedan drugoga istovremeno i uzajamno. Značajno je pomenuti još i stav da za učenje ne postoji samo jedan način. Različiti načini mogu da budu u isto vreme komplementarni i konfliktni. Ono što određuje učenje nije mreža spoljnih informacija koju interpretira neka osoba. Smatra se da je student jedini arhitekta svoje obuke, ali ni njegovo okruženje nije manje važno, jer njegovo znanje napreduje kada plodne subjektivne interakcije između njegovih mentalnih aktivnosti i njegovog okruženja dođu na svoje mesto. Okruženje istovremeno stimuliše i daje smisao tom procesu. Uz prethodno rečeno, značajna su zapažanja o integraciji kao procesu koji proizilazi iz procesa organizacije (reorganizacije) i regulisanja postojećih elemenata u interakciji sa novim podacima, što vodi do njihove konačne metamorfoze. Smatra se, dalje, da je pojava novog znanja tesno vezana sa svešću pojedinca, namernosti da uči, da uspe da modifikuje sopstvenu mentalnu strukturu, da je reformuliše, (elaboracija), a takođe i sa svešću da će mu novo znanje doneti nešto, biti plus u objašnjavanju, očekivanju i aktivnostima koje dalje želi da preduzima (metakognicija). Afektivno, kognitivno i smisleno su tako usko povezani u višestrukim regulacijama; učenje zavisi od konteksta, jer se odvija u socio-kulturnoim okruženju. Tako se dâ zaključiti da učenje predstavlja pojavu koja nastaje iz susreta neuronskih potencijala, upamćenih iskustava određene osobe i direktnog ili posredovanog okruženja koji dozvoljavaju svoju konstantnu aktualizaciju. Svaka osoba ima određena uverenja o svetu koji je okružuje i ona pokreće operativne procedure (ibidem). Ako, pak, nema uverenja o pitanju pred kojim je, onda manipuliše drugim idejama o tom pitanju, što dovodi, ipak, do snažne interferencije. Ovaj sistem misli naziva se koncepcijom. Koncepcija ima zadatak da usmerava način na koji pojedinac dekodira informaciju i formuliše svoje nove ideje, tako da učenje nije dodavanje novih informacija. Usvajanje novih znanja vidi se kao integracija tog znanja u strukturu misli koja je već ”na svom mestu” i koja ga, paradoksalno,

124

odbacuje. Upravo kroz svoje sopstveno znanje, koje prethodi obrazovnoj situaciji (koje je sposoban da mobiliše u toj situaciji), student može da dešifruje nove podatke i možda da ih upoređuje. Prethodno izneti kritički tonovi na teorijske tradicije u shvatanju učenja nisu imale za nameru da detaljno razmotre njihove vrednosti i nedostatke. To, svakako, ne bi bio jednostavan zadatak, pre svega zato što se i same teorije na nivou generalnih principa, pa i u detaljima, dalje razvijaju, uspostavljaju veze jedne sa drugima (biologijom, lingvistikom, semiologijom, informativnim tehnologijama...), no, ipak se i u ovom radu dotičemo u literaturi sretanih osvrta, kritičkih komentara, koliko da skiciramo pitanje koje je u osnovi ovoga podnaslova, a odnosi se na mogućnosti prihvatanja alosteričnog modela učenja, koji se danas sve češće sreće kao jedno od rešenja koje bi trebalo da uzme u obzir studente i njihove konceptualne mehanizme, a i međuzavisnost samo-organizacije učenja i okolnosti. No, pre nego pokušamo skicirati suštinu alosteričnog modela, zadržimo se sa još nekoliko konstatacija na prethodnim teorijama, komentarišući razumevanje procesa učenja, u nadi da ćemo bolje razumeti koje njihove nedostatke nastoji alosterični didaktički model da prevaziđe. Razumevanje procesa misli studenta, značajno za nove didaktičke modele (alosterični i dr.), uvažava stanovište da razumevanje naučnog znanja nije jednostavno razaznavanje verbalnih elemenata koji izražavaju neku misao, kao što to tvrdi Vigotski, niti je ono prihvatanje izolovanih činjenica, kao što smatra Ganje. Iza razumevanja svakog elementa, učenje mora da se odnosi na čitave ideje u odgovoru na specifična pitanja. Takođe, smatra se da memorisanje nije mehanizam skladištenja činjenica (akademske teorije), nego ima i funkciju strukturisanja. Prethodno diskutovane teorije (kognitivne i dr.) su, ipak, svesne tretmana informacija i efekata koje okruženje ima na učenje, ali nisu do kraja konsekventne. Kao neki od razloga, ističu se sledeći:

• smatra se da se pitanje značenja još uvek nedovoljno uzima u obzir; znanje će biti mobilno jedino ako ima smisao, značenje za studenta; za učenje koncepata nisu značajne samo kognitivne strukture i sposobnosti rezonovanja, nego i konceptualne strukture - pojedinci koji su dostigli visoke nivoe apstrakcija u određenim oblastima, rezonuju kao početnici kada se sretnu sa novim sadržajima, studentove misli, šeme nisu operativne na jednostavan način; mobilisane koncepcije uključuju višestruke interakcije, pitanja, operacije, semantičke okvire i oznake koji pružaju sistem za

125

interpretaciju; ipak, studenti ne moraju uvek da povežu sve ove parametre (pitanja, operacije...) i da konstruišu novo znanje;

• smatra se, takođe, da elaboracija koncepta ne može da bude ograničena samo na učenje izolovanih podataka, elementarni procesi ne mogu da objasne sve ove aspekte, dakle, novi elementi se ne integrišu direktno u prethodno znanje; smatra se, čak, da prethodni koncepti često predstavljaju prepreke ovakvoj integraciji. Podatak koji bi trebalo da promoviše učenje ne može biti direktno asimilovan ukoliko se ne slaže sa postojećim strukturama misli, i tako često biva ignorisan. Ovim se objašnjava radikalna promena konceptualne mreže pojedica, odnosno naglašava razlika u odnosu na jednostavno pohranjivanje; nova informacija, integrisana u sisteme studentovih misli, transformiše ne samo misli, nego i problem.

• Pitanje integrisanja različitih podataka unutar konceptualnog okvira još uvek nije razrešeno, pitanje odnosa među konceptima u prethodnim teorijama učenja nije dovoljno posmatrano, a time ni pitanje značaja metakognicije (njenog uticaja na operativnost i mobilnost posedovanog znanja). Takođe je značajna napomena da iako se na mentalne aktivnosti gleda kao na aktivnosti obrade podataka (genetičke teorije), ili, čak, hijerarhijske obrade podataka (kognitivne teorije) koje mogu da integrišu novi podatak u konceptualne sisteme pojedinca, još uvek nedostaje razumevanje o uslovima koji potpomažu učenje. Razumevanje kognitivnih mehanizama smatra se neophodnim, ali je nedovoljno u pokušaju da se razume kontekst ili priroda didaktičkih strategija, stoga se na didaktičkoj sceni javljaju novi modeli, koji se smatraju jedinstvenim zbog toga što su im glavni ciljevi didaktički; pokušavaju da reše probleme koji su vezani za učenje, uzimajući u obzir didaktičko okruženje, uz pozamljene elemente prethodno diskutovanih teorija (šire videti: Gojkov, G., 2007) .

• Ostanimo još na tren kod konstruktivističke perspektive kao didaktičke paradigme. Mnogi autori, medju kojima je i ime Hilari Meklilan (Hilary McLellan), navode ideju Nikolasa Negropontea (Nicolas Negroponte s) po kome je vreme u kome smo digitalno, a implikacije ovoga na obrazovne odnose nisu toliko tehnološke, koliko humane prirode. Među navodima trendova koje ova autorka navodi, izdvaja se ono što se odnosi na razumevanje mentalnih procesa. U okviru ovoga, posebna pažnja posvećuje se konstruktivizmu. Meklilanova ističe značaj Pijažeevih satadijuma mentalnog razvoja kao osnovu konstruktivizma. I drugi, poput nje, kao npr. Severi (Severy), takodje prihvataju da se učenje odvija i

126

razvija kroz interakciju sa čovekovom okolinom, kroz istraživanje te okoline i konstruisanje znanja stečenih kroz ta iskustva. Ovakva konstruktivistička perspektiva prema učenju ima implikacije i na korišćenje medija, kao i na dizajniranje kurikuluma. Ova paradigma učenja u kojoj pojedinac uči stvarajući sopstveni konstrukt na sopstveni način (neophodno je da se situacija učenja prilagodjava ovoj perspektivi), a to podrazumeva i opskrbljenost pojedinaca stvaralačkim sredstvima kako bi se omogućilo konstruisanje sopstvenih reprezentacija znanja (ibidem).

Već pomenuti Severi (Severy) predlaže tri osnovne propozicije koje bi trebalo uzeti u obzir kada se stvara prethodno pomenuto podrazumevano okruženje:

• razumevanje je u našim interakcijama sa okruženjem ... ne možemo da govorimo o onome što je naučeno odvojeno od onoga kako je to naučeno; multimedijski kurikulumi moraju biti u adekvatnom kontekstu, okruženju, jer je prema konstruktivizmu učenje kontekstualno;

• kognitivni konflikt ili sklop je stimulus za učenje i određuje organizaciju i prirodu onoga što se uči; ovo drugo načelo naglašava, dakle, prirodu učenja zasnovanu na problemu;

• znanje je formirano u socijalnom kontekstu; znanje evoluira kroz socijalne pregovore i evaluaciju održivosti individualnih razumevanja; znanje proizilazi iz međusobne interakcije u zajednici onih koji uče; prema ovome učenje može i treba da se odvija u kooperativnim grupama...

Sami zagovornici ovoga koncepta svesno iznose moguće teškoće u primeni. Jedna od njih može nastati u stvaranju kurikuluma, jer je, recimo, korišćenje kompjutera aktivnost koja se, uglavnom, odvija samostalno. Takodje, zagovornici konstruktivizma sami ističu da sve individualne konstrukcije znanja ne moraju biti održive, tačne, ali se smatra da se mora imati na umu stav o tome da konstruktivizam ne predlaže jednu sveobuhvatnu, egalitarnu osnovu znanja, nego je svestan konfliktnosti različitih perspektiva (shvatanja...) i predlaže da se razlike kroz interakciju pročiste.

Jedna od primedbi okruženjima za konstruktivističko učenje na koju se često vraćaju i sami zagovornici konstruktivizma (Džonasen-Jonassen), i koja stvara otpor prema ovom pristupu, je ta da će rezultat konstruktivističkog pristupa učenju biti intelektualna anarhija. Odbrana konstruktivista zasniva se na stavu da to nije moguće pošto je okruženje ili fizički svet predmet

127

odredjenih fizičkih zakona koji prisiljavaju znanje da bude konzistentno sa tim zakonima. Većinu činjenica u odredjenom domenu većina pojedinaca vidi na sličan način. Veliki deo iskustvenog znanja je formiran kroz proces i produkt je, kako Džonasen i drugi smatraju, socijalnih pregovora (ibidem).

Prethodno samo skicirane konture konstruktivističkog pristupa učenju date su ovde ne da bi se na osnovu ovoga razvijale refleksije o konstruktivizmu kao didaktičkoj paradigmi; nije nam namera, takodje, bila ni da širimo teorijsku osnovu za razjašnjavanje konstruktivističkih polazišta, verujući da su danas već dosta poznati njegovi osnovni stavovi, nego smo želeli tek radi uvoda da damo nekoliko osnovnih elemenata iz teorijskih postavki kako bismo došli do instrukcionih principa koje, pored ostalih, zagovaraju i u tekstu pominjani autori i za koje smatraju da bi ih trebalo ugraditi u opšti okvir kurikuluma. Neki od njih odnose se na sledeće:

• Usidriti sve aktivnosti učenja u veći zadatak ili problem: učenje mora da ima svrhu i ta svrha mora da bude jasna studentu;

• Podržati studenta u usvajanju opšteg cilja ili zadatka; • Stvoriti autentični zadatak (autentičnost zadatka podrazumeva sklad

izmedju kognitivnih zahteva i okoline za koju se student učeći priprema- konzistentnost);

• Stvoriti zadatak i okolinu za učenje tako da reflektuje kompleksnost okoline u stvarnom svetu; okolinu za učenje ne bi trebalo pojednostavljivati, pre bi principe prve kognitivne faze trebalo usmeriti tako da pomognu pojedincu u realnom kompleksnom okruženju;

• Studentima treba dati procese kojima se dolazi do rešenja problema; • Stvoriti okruženje za učenje tako da se podrži i izazove razmišljanje

studenta (čak i kada on vidi problem, to ne znači da je bilo koja aktivnost ili rešenje adekvatno); student mora da bude treniran da razmišlja i rešava probleme na adekvatan način, da adekvatno reaguje na okolinu koja ga stimuliše;

• Ohrabriti testiranje ideja prema alternativnim pogledima i kontekstima (pošto je znanje društveno dogovorena konstrukcija, kvalitet nečijeg razumevanja može biti determinisan samo u društvenom okruženju gde možemo da vidimo da li naše razumevanje može da se prilagodi pogledima i zaključcima drugih i da vidimo da li postoje gledišta koja bismo mogli korisno da ugradimo u svoje razumevanje;

128

• Obezbediti mogućnost i podržati refleksiju na sadržaj koji se uči i proces učenja. Samoregulativne i samoreflektujuće veštine moraju da steknu nezavisnost od nastavnika.

Ovaj poslednji princip je za ovaj podnaslov posebno značajan, jer se odnosi na metakognitivne sposobnosti, koje smo, kao jedan od elemenata međuzavisnosti samoorganizovanja učenja i okolnosti, fokusirali iz ugla svesti o sopstvenom kognitivnom fukcionisanju, zatim kao subjektivne doživljaje ili metakognitivna iskustva, koja se svesno registruju nakon teškoća u kognitivnom funkcionisanju (zbunjenost, osećaj greške...) i kao strategije praćenja i upravljanja sopstvenom kognicijom i ponašanjem (metakognitivne odluke o tome na šta treba paziti, šta treba dobro proveriti, u kom pravcu tražiti rešenje i sl.).

Činjenica da smo se nameravali baviti bližim posmatranjem metakognicije, kao jedne od znažajnih tačaka u smernicama učenja kod konstruktivista, bila je još jedan od razloga da se na ove principe makar na kratko prethodno osvrnemo. Za naše bavljenje metakognicijom u ovom radu dovoljno je pomenuti da bi bilo moguće prihvatiti Sternbergovo shvatanje metakomponenti:

• odlučivanje o tome šta je suština problema, • izbor načina prezentovanja informacija, • izbor strategija za kombinovanje komponenti, • izbor težišta pažnje, • praćenje toka rešavanja, • osetljivost za spoljašnji fidbek i sl.

Po Sternbergu, ove metakomponente predstavljaju proces koji prožima tok rešavanja problema; neke od njih i prethode problemu i kroz njih se i nastoji vršiti operacionalizacija složenih autoregulacionih mehanizama, kojima subjekt na paralelnoj ravni upravlja sopstvenom kognitivnom delatnošću. Ovo je razlog što Sternberg metakognitivne komponente smatra centralnim procesom u intelektualnom funkcionisanju (Sternberg, 1984). Ovde je bitno pomenuti još i to da se shvatanja o metakogniciji kreću u pravcu da se ona odredi kao kognitivni fenomen višeg reda - kognicija o kogniciji - metakognicija, te da se pritom misli na intelektualizaciju različitih kognitivnih funkcija, uključujući i sam intelekt (Ivić, I., 1991). Za nas je ovde još bitno da pomenemo i Flejvelovo definisanje metakognicije u kome se ona odredjuje kao znanje i kognicija o kognitivnim fenomenima. Ovo je i za druge istraživače, takodje, značajna odrednica

129

pojma metakognicije, što implicira svest o metakogniciji i nagoveštava da je metakognicija svesni fenomen, a zatim da u okviru metakognicije »učestvuju« i vankognitivni fenomeni (motivacija, afekti i sl.) (Levkov, Lj., 1995). Takodje je za pitanje koje pokušavamo sagledati značajno da mnogi autori stoje na stanovištu da je metakognicija sekundarni rezultat iskustva i učenja, a dalje nagoveštavaju i njenu složenu psihičku strukturu - višedimenzionalnu, kao i dosadašnju uzaludnost napora da se »uhvate« faktori koji utiču na tok i efekte kognicije. Kao posledicu ovoga, imamo uključivanje metakognicije u model praćenja i regulacije kognitivnih aktivnosti, jednog hipostaziranog, složenog mehanizma koji se odnosi još i na metakognitivna iskustva, zatim na ciljeve (zadaci, problem) i na strategije kojima se problemi rešavaju. Povezanost ovih komponenti u praktičnom funkcionisanju čini složenost ovoga pojma, a njegovu manifestaciju »neuhvativom«. Dakle, svesni da naše upuštanje u empirijsko istraživanje ove problematike nailazi na činjenicu koja je u literaturi više puta konstatovana, a koja se odnosi na to da egzemplarni opisi modela daju tek delimičnu empirijsku osnovu za opis i jasnu sliku o ingerencijama, ipak smo se u više navrata bavili empirijskim proučavanjem metakognicije. Za nas je ona i u ovom radu interesantna, jer nam može pomoći da pokušamo da izbliza zavirimo u mogućnosti instrukcionog pristupa (istraživanju sposobnosti) učenju za koji se smatra da može da pomogne u prevazilaženju problema na polju dijagnostike, kao što su: • nemogućnosti eliminisanja uticaja iskustva različite vrste na rezultat na testovima, što diskriminiše ispitanike sa iskustvom koje nije testovima očekivano;

• neotpornost klasičnih testova na uticaj vanintelektualnih faktora ...(Gojkov, G., 2002).

I tako instrukcioni pristup, kao nova istraživačka paradigma uključuje i dejstvo metakognitivnih komponenti, uklapajući ih u neovigotskijanske tokove procesa dijagnostike, ali govoreći o samoregulaciji i značaju metakognicije govori i o razvoju mišljenja, kao i o stvaranju funkcionalnih veza izmedju različitih psihičkih procesa u toku razvoja. Dakle, zbog ovoga što pedagoška psihologija ovako gleda na značaj metakognicije i na mogućnosti uticaja na njeno formiranje (Stojaković, P., 1998), ona se našla na listi značajnih principa koje konstruktivisti smatraju važnima za organizovanje učenja. Zato smo je i mi uzeli kao predmet u prethodnim

130

empirijskim istraživanjima. Nastojanja ovih istraživanja bila su usmerena ka empirijskoj validaciji konstruktivizma kao epistemološko–metodološke osnove, pa i kao paradigme postmoderne didaktike.

Ne bismo se na ovom mestu više zadržavali na specifičnostima konstruktivizma, nego bismo samo iz didaktičkog ugla uzeli ono što je za nastavu najznačajnije, kao recimo:

• konstruktivizam na znanje ne gleda kao na nešto što ne sme zavisiti od individualnog ugla onoga koji saznaje;

• epistemološko opredeljenje konstruktivista zasniva se ne na subjektivnom nego na participativnom saznanju...

Prethodne konstatacije utiču na savremene teorije učenja, na didaktičke teorije i modele, kao i na tendencije u čitavom sistemu obrazovanja u mnogim zemljama Evrope, a nastoje se bez mnogo diskursa preslikati i kod nas. Empirijska validacija im tek predstoji; rečeno jezikom konstruktivista, stavovi konstruktivizma, za koje se kao i za znanja iz drugih oblasti smatra da nose oznake preskriptivnog, tek treba da se (formirani kao konstrukcije) iskristališu u socijalnom kontekstu. Empirijska validacija treba da pomogne kristalizaciju, a ovo znači da bi se u praksi, refleksivnim pristupima i empirisjkom validacijom nastavnika u visokoškolskoj nastavi, ovo dalje trebalo testirati.

Nalazima više empirijskih, odnosno eksplorativnih istraživanja, vršenih od 1995. godine do sada, tragali smo za identitetom metakognicije, želeći da napravimo korak dalje od osnovnog određenja, identifikacije metakognicije kao kognitivnog fenomena. Takođe su za nas bili interesantni uporni nalazi o pozitivnim korelativnim odnosima između metakognitivnih iskaza i didaktičkih instrukcija, kojima su oni podsticani i postizani veći efekti na kriterijskim zadacima. A sve ovo smeštali smo u Sternbergovu trijarhičnu teoriju sposobnosti, kojom smo mislili, kao i drugi, da se mogu objasniti kombinovanja intelektualnih aktivnosti.

Suština je u tome da se ima utisak, nakon svega ovoga, da se, nešto što na prvi pogled izgleda kao prihvatljiv način za sagledavanje kombinovanja kognitivnih aktivnosti, izmiče kontroli; ne da se »uhvatiti«, snažno se opire istraživanju, te se nije otišlo dalje od saznanja da mentalne transformacije i proizvođenje novih značenja imaju za postojeću metodologiju neuhvativ specifičan splet okolnosti u kojima se susreću uslovi iznutra sa onima spolja,

131

što i sami konstruktivisti naglašavaju. Ali, dalje od toga nije se dalo otkriti. Kako se ovaj proces odvija? Šta se dogadja »iza zavese« i kako podstaći tako značajne aktivnosti, kao što su metakognitivne reakcije?

Mnoga zameranja konstruktivizmu i pokušaji da se zađe iza njega, ovim nalazima se donekle podupiru, ako ne direktno, ono bar stavljanjem ograda, skretanjem pažnje na potrebu da se i dalje empirijski ispitaju, odnosno da se traga za drugačijim definicijama pojava koje stoje u sadržaju konstruktivizma (jedan od fenomena je i metakognicija), kao i da se traga za drugačijom metodologijom, kojom bi se možda i mogla podupreti i sama konstruktivistička paradigma.

7.3. Empirijska provera konstruktivističkih pristupa učenju u nastavi Nalazi koji stoje u osnovi prethodnih refleksija odnose se na sledeće: Metakognitivne sposobnosti, kao jedan od elemenata podsticanja autonomije studenata, snažno se opiru istraživanju, kao i činjenica da se rešavanje problema u svoj svojoj složenosti ne da pojednostaviti. Interakcija izmedju elemenata i mnogostruke relacije, tj. regulacije, stvara nova svojstva, te zaustavljanje na jednom momentu vodi do promene značenja onoga što se istražuje. Ovo je, verujemo i značajan razlog što se do preciznijeg odredjenja psihološke «supstance« metakognicije do sada nije došlo, kao i što ovim istraživanjima nije u tom smislu učinjen značajniji pomak. Sternbergova trijarhična teorija inteligencije, kao teorijska osnova nije nam u ovom slučaju bila dovoljna u pokušaju da precizno utvrdimo načine kombinovanja metakognitivnih aktivnosti: Kontekst-problem je izazivao različite metakognitivne komponente, odnosno različite aktivnosti koje su studenti nameravali preduzeti, odnosno ideje koje je trebalo preduzimati; metakomponente su se mešale, smenjivale jedna drugu, povremeno iščezavale, ili, pak, kombinovale na neočekivane načine, što je metakogniciju kao kognitivni fenomen činilo skoro neuhvativom. Drugi zaključak, koji bi se, posmatran iz ugla postmoderne didaktike, mogao smatrati argumentom koji joj ide u prilog, odnosi se na činjenicu da se istraživanjem došlo do konstatacija da postoje različiti pristupi rešavanju problema. Neki od njih su u jednom trenutku bili komplementarni i konfliktni. Ovim se upućujemo na razmišljanje o značenju mreže spoljnih informacija koju student interpretira. Student je, dakle, u našem slučaju sam konstruisao, ali su i informacije iz okruženja bile značajne (interakcije sa

132

novim podacima, podsticaji da se modifikuje sopstvena mentalna struktura, da se elaborira (reformuliše), kao i svest o značaju ovoga za aktivnosti koje namerava da preduzme (metakognicija). Dakle, mogao bi se iz ovoga nazreti zaključak koji insistira na uvažavanju konceptualnih mehanizama studenata i međuzavisnosti samoorganizacije učenja i okolnosti. Postojeći didaktički modeli, kao ni modeli istraživanja procesa učenja, nisu do kraja uspeli da sagledaju značaj metakognicije, njen uticaj na operativnost i mobilnost posedovanog znanja. Mi smo se u ovom istraživanju bavili aspektom uslova koji potpomažu modifikaciju prethodne mreže koncepcija. Tragali smo za elementima koji omogućuju efikasnu samoregulaciju. Radikalna transformacija studentovog koncepta u nekim je trenucima bila automatska, u drugima je išla sporo, otežavana preprekama (prethodno znanje...), a u trećima se javljao čitav niz konvergentnih i redundantnih elemenata koji su se teško koordinirali. Tako da mentalna mreža, koja se mobilisala u tim trenucima i povezivala studentov konceptualni okvir sa informacijama koje je imao, nije išla jednostavnim redosledom stvari. Spremni smo da prihvatimo stavove zagovornika alosteričnog modela (Gojkov, G., 2002) po kojima su se unutrašnji uslovi susreli sa onim spolja, a da pritom nije došlo do jednostavnog kumuliranja novih informacija (znanja), tako da učenje nije jednostavan kumulirajući proces, nego da se mentalnim transformacijama, sa naglašenom motivacionom notom, proizvodi novo značenje. Prethodni zaključci išli su u prilog konstruktivističkim pristupima, teorijama kao osnovi promena u nastavi. Prvi deo ovoga nalaza posebno je podržavao potrebe za fokusiranjem individualnog studenta. Ali, utisak je, u ovom se istraživanju naglasila poteba za posvećivanjem veće pažnje okruženju. Uslovi koji potpomažu učenje, videli smo, imaju značajno mesto u rešavanju problema. Izdvojeno je deset vrsta didaktičkih instrukcija kojima se efikasno mogu podsticati mentalne sposobnosti. Lista faktora nismo sigurni da je iscrpljena, a time ni faktori koji učestvuju u konstruisanju novih znanja. Jer znanje ne zavisi jednostavno od opštih kognitivnih struktura, nego se u procese učenja uključuju strategije, pa konstrukcija i dekonstrukcija, kao interaktivni procesi ne mogu da ignorišu činjenicu da postoje prethodne studentove koncepcije, da su one po nekim shvatanjima (alosterični modeli) prepreka za nove nivoe organizacije ideja i da se pored ovoga u proces rešavanja problema uključuje i mnogo multifunkcionalnih i plurikontekstualnih aktivnosti, što rezultira mobilizacijom više nivoa mentalne organizacije, kojih student često nije svestan. Dosadašnji didaktički modeli nisu uspeli da objasne tokove koji stoje iza ovoga. Mislimo čak da je pokušaj da se pojedinim modelima, odnosno teorijama, opišu tokovi konstruisanja znanja i da se onda na osnovu toga utvrde pricipi

133

koji bi se koristili u konstruisanju kurikuluma kao sigurna orijentacija, nemoguće dosegnuti. Neki od novih pokušaja, pominjani kao tzv. alosterični modeli učenja, su, ustvari, pokušaj da se zadje izvan konstruktivističkih modela, kojima se, takodje, uvažava znaćaj didaktičkog okruženja, ali mu se uloga sagledava iz ugla interferencije sa konceptima koji se već poseduju. Tako da bi se dalje moglo zaključiti sledeće:

• metakognitivne sposobnosti, kao jedan od elemenata podsticanja autonomije, snažno se opiru istraživanju; postojeći didaktički modeli, kao ni modeli istraživanja procesa učenja, nisu dovoljni da se sagleda značaj metakognicije, njen uticaj na operativnost i mobilnost posedovanog znanja;

• uslovi koji potpomažu učenje imaju značajno mesto u rešavanju problema (izdvojeno je deset vrsta didaktičkih instrukcija kojima se efikasno mogu podsticati kognitivne sposobnosti-metakognicija); znanje ne zavisi jednostavno od opštih kognitinvih struktura, nego se u proces učenja uključuju strategije, pa konstrukcija i dekonstrukcija, kao interaktivni procesi ne mogu da ignorišu činjenicu da postoje prethodne koncepcije i da su značajne za nove nivoe organizacije ideja i da se, pored toga, u proces rešavanja problema uključuje i mnogo multifukcionalnih i plurikontekstualnih aktivnosti, što mobiliše više nivoe mentalne organizacije, kojih subjekt često nije svestan. A sve ovo konstruktivizam stavlja na listu dalje provere.

Literatura:

• Appignanesi, R. and C. Garratt (1995). Introducing Postmodernism. New York: Totem Books

• Bašlar,G. (1991), Novi naučni duh, Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića, Sremski Karlovci, Novi Sad

• Baucal, A. (1997), Kognitivno-informativni pristup kognitivnom razvoju, „Psihološka istraživanja”, br. 8, Institut za psihologiju, Beograd

• Blankertz, H. (1989), Theorien und Modelle der Didaktik, Juventa Verlag, München

• Blažič, M. (2003), Didaktika, Visokoškolsko središče, Novo Mesto • Brown, A.L. (1987), Metacognition, exsecutive control, self-regulation,

and other more mysterions mechanisms; u: Weinert, F.E. i Kluwe, R.H. (eds): Metacognition, motivation and understanding, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Hillsdalle, New Jersey

134

• Cates, W. M. (1992). Considerations in evaluating metacognition in interactive hypermedia/multimedia instruction. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, San Francisco

• Csikszentmihalyi, M. (1998,) Creativity and genius: a systems perspective, in: A. Steptoe (Ed.) Genius and mind: sllIdies of creativity and temperamell1 (London, Oxford University Press)

• Đorđević, J. (1997). Nastava i učenje u savremenoj školi, Beograd, Učiteljski fakultet

• Đorđević, J. (2000). Reformni pedagoški pokreti u 20. veku, Beograd, Učiteljski fakultet

• Giegel, H.I. (2001), (Ed.), Kommunikation und Konsens in modernen Gesedschaften, (Frankfurt, Suhrkamp).

• Giroux, H. (1983), Mass Culture and the Rise of the New Illiteracy, in H. Giroux and D. Purple (1983) The Hidden Curriculum and Moral Education, pp.197-208.

• Giroux, H.A.: 1990, Curriculum Discourse as Postmodernist Critical Practice, Deakin University Press, Geelong, Australia.

• Glik, J. (1996), Stvaranje nove znanosti, Izvori, Zagreb,. • Gobet, F., Campitelli, G. & Waters, A. J. (2002) Rise of human

intelligence: comments on Howard (1999), Imelligence, 30, 303-31l. • Gojkov, G. (1995), Metakognicja i strategijski transfer u diaktičkim

kompetencijama nastavnika,”Inovacije u nastavi”, Beograd,br.5, Učiteljski fakultet

• Gojkov, G. (1995), Vaspitanje metakognicije kao element didaktičke kompetencije nastavnika, VŠV, Šabac,Zbornik,

• Gojkov, G. (2002), Didaktički aspekt metakognicije darovitih, “Pedagoška stvarnost”, Novi Sad, br. 1-2

• Gojkov, G. (2002), Od konstruktivizma do alosteričnog modela, Zbornik Katedre za pedagogiju, Filozofski fakultet, Novi Sad

• Gojkov, G., (2001), Didaktički aspekt metakognicije darovitih, objavljeno u Zborniku na Mednarodnom znanstvenom posvetu, tema skupa: Didaktični in metodični vidiki prenove in razvoja izobraževanja, Maribor

• Gojkov, G., (2008), Didaktika i postmoderna , Vršac, VŠV • Gojkov, G., et.al. (2002), Didaktica metakognitie, (),u: The 8th conference

of the European council for high ability Development of Human Petential: Investmeent into our Future, Rodos,.

• Gojkov, G.,(1997), Didaktička istraživanja u znaku samorefleksije; “Pedagoška stvarnost”, N. Sad

• Gojkov, G. (2008), Didaktički aspekt metakognicije darovitih, «Pedagoška stvarnost«, Novi Sad, br.3-4,

• Gojkov, G., (2008), Didaktika darovitih, Vršac, VŠV • Gojkov, G. (1998), Zbornik radova sa skupa European Concil for High

Ability (ECHA) and National Association for Able Children in Education in (NACE), NACE Reseach Centre, Westminster College, OXFORD

135

• Gojkov, G. (1996), Kognitivni stil u didaktici, Vršac, VŠV • Gojkov, G. (2004), Lični kognitivni okviri i metakognicija, Zbornik br X,

VŠV, Vršac, 2004. i Didaktički pristupi podsticanju veština samoreflestivne i socijalne kompetencije, Arad, Univerzitet “Vasile Goldiš”,.

• Gojkov, G. (1995), Metakognicija i strategijski transfer u didaktičkim kompetencijama nastavnika, „Inovacije u nastavi”, br. 5, Beograd, Učiteljski fakultet

• Gojkov, G. (2001), Metakognicija u rešavanju problema darovitih (didaktički aspekt), u: Didaktični in metodični vidiki prenove in razvoja izobraževanja, Maribor

• Gojkov, G. (2006), Metateorijske koncepcije pedagoške metodologije, VŠV, Vršac

• Gojkov, G. (2002), Od konstruktivizma do alosteričnog modela, Zbornik Katedre za pedagogiju, Filozofski fakultet, Novi Sad

• Gojkov, G. (2002), Primerenost teorijsko-metodološke utemeljenosti didaktičkih istraživanja, Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu

• Gojkov, G. (2002), Didactica metacognitie, zbornik radova. The 8th Conference of the European council for high ability - Development of Human Potential: Investment into our Future, Rodos

• Gojkov,G. (1997), Didakticka istrazivanja u znaku samorefleksije; “Pedagoska stvarnost”, N. Sad

• Gojkov,G. (1995), Metakognicija i strategijski transfer u didaktičkim kompetencijama nastavnika, »Inovacije u nastavi«,Beograd,br.5

• Gojkov,G. (2008), Metodološki problemi istraživanja darovitosti, Vršac, VŠSSOV

• Gojkov,G. (1995), Vaspitanje metakognicije kao elementi didaktičke kompetencije nastavnika, , Šabac (zbornik sa okruglog stola), VŠV

• Habermas, J. (1979), Communication and the Evolution of Society, trans. T. McCarthy, London: Heinemann

• Habermas, J. (1984). The Theory of Communicative Action, Volume 1: Reason and the Rationalization of Society, translated by T. McCarthy. Boston: Beacon Press

• htt://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/index.html • http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/postmodern.html • http://faculty.ed.uiuc.edu/burbules/ncb/papers/construct.html • http://pctaylor.com/publications/Handbook1998/Value/20Added.html • http://ww.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/anglais/allosGB • http://www.aare.edu.au/98pap/jos98386.htm • http://www.concord.org/inti/cbe/papers/giordan_learning.html • http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/L.../inform/ • http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES...s/inform/

publicat/arti

136

• Ivić, I. (1991), Theories of Mental Development and the Problem of Educational Ontcomes,INES Project, Center for Educational Research and Inovation

• K onig, E., i Zedler, P., Teorije znanosti o odgoju, Eduka, Zagreb, 2001 • Kaprara, Đ.V. i Ćervone, D., (2003), Ličnost, Dereta, Beograd,. • Kelly, G.A. (1970). A brief introduction to personal construct theory. In D.

Bannister (Ed.), Perspectives in Personal Construct Theory. London: Academic Press

• Kostić, N., Prolegomena sociologije razaranja uma," Inovacije u nastavi", Učiteljski fakultet, Beograd

• Kron, F.W., Grundwissen Pädagogik, München, Basel: E. Reinhardt, 1996. • Levkov, Lj. (1995), Intelektualni razvoj, metakognicija i škola, u:

Saznavanje I nastava, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd • Mrkonjić, A. (2001), Komunikacijske paradigme u edukacijskom procesu,

u: Didaktični in metodični vidiki nadaljnega razvoja izobraževanja, Maribor.

• Mušanović, M. (2001), Konstruktivistička teorija i obrazovni proces, u: Didaktični in metidični vidiki prenove in razvoja izobraževanja, Maribor

• Palekčić, M. (2000), Diferencijalni istraživački pristupi u pedagogiji: dosezi i ograničenja, Napredak, Zagreb

• Palekčić, M. (2001), Konstruktivizam-nova paradigma, u: Didaktični in metodični vidiki prenove in razvoja izobraževanja, Maribor

• Palekčić, M. (2001), Teorijsko-metodološka (ne)utemeljenost didaktičkih istraživanja, U: Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagoških istraživanja, Opatija

• Palekčić, M. (2000), Diferencijalni istraživački pristupi u pedagogiji: dosezi i ograničenja, Napredak, Zagreb

• Špoljar, K. (1999), Konstruktivistička paradigma u istraživanju i unapređivanju prakse i odgoja i obrazovanja; u: Didaktični in metodični vidiki nadaljnega razvoja izobraževanja, Maribor

• Sternberg, R.J., Reaoning, problem solving, and inteligence u R.J. Sternberg (ed): Handbook of human inteligence, Cambidge University Press u: Sternberg, R.J., Tovard a trinarchic theory of human inteligence, the Bihevioral and brain sciences, 7, 1984

• Sternberg, R.J.(1984), Reaoning, problem solving and intelligence u R.J. Sternberg (ED.): Handbook of human intelligence,Cambridge University Press u Sternberg,R.J., Toward a trinarchic theory of human intelligence, The Bihevioral and brain sciences, 7

• Stojaković, P. (1998), Istraživanja u oblasti metakognicije i njihov značaj za razvijanje efikasnih strategijai i sposobnosti učenja, Pedagoška stvarnost, br. 7-8, Novi Sad.

• Stojaković, P., Istraživanje u oblasti metakognicije i njihov značaj za razvijanje efikasnih strategija i sposobnosti učenja, Pedagoška stvarnost, br. 7-8, Novi Sad, 1998

137

• Stojnov, D. (1998). Konstruktivizam, participativna epistemologija i konstruktivnost psiholoških kategorija, Zbornik, br.30, Beograd, Institut za pedagoška istraživanja

• Stojnov, D.(1998), Konstruktivizam, participativna epistemologija I konstruktivnost psiholoških kategorija, Zbornik br.30, Beograd, IPI

• The Allosteric Learning Model and Current Theories about Learning http: //www.unige.ch/fapse/ SSE/teachers/giordan/ LDES/ anglais/allosGB/tha-ppGB.html

• Trebješanin, B. i Lazarević, D. (red.), Savremeni osnovnoškolski udžbenik, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 2001.

• Weinert, F./Mandl, H. (1997), Psychologie der Erwachsenbildung, Gottingen

138

8. ALOSTERIČNI MODEL I EFIKASNO RUKOVOĐENJE SOPSTVENIM UČENJEM

Prekretnice u participativnoj epistemologiji, u tokovima shvatanja o znanju i obrasci shvatanja saznavanja koji su u didaktici usklađeni sa novim epistemološkim shvatanjima; diskurs o uticaju filozofske diskusije ovoga vremena na emancipatornu didaktiku i-ili fenomenološku orijentaciju nastavnog procesa iz ugla funkcionalno-kritičkog postulata. Ostvarivanje samoodređenja i suodređenja u nastavi iz ugla Kantovog imperativa, anarhistička epistemologija i izbeganja dogmatizma metode i teorije...metakognicija u konstruktivističkoj paradigmi, alosterični model saznavanja u nastavi iz ugla efikasnog rukovođenja sopstvenim učenjem (metakognitivne sposobnosti).

8.1. Participativna epistemologija

Participativna epistemologija, kao značajna prekretnica u shvatanju o znanju, kao obrazac shvatanja saznavanja, sada je već dobrim delom preovlađujuća ontologija (pogled na stvarnost), koja i u didaktici ima skup prihvaćenih praktičnih poduhvata zasnovanih na ovom obrascu saznavanja, tj. u skladu sa ovim shvatanjem stvarnosti (epistemologijom). Za nas je značajno da ove ontološke i epistemološke pretpostavke podražavaju izvesne načine razumevanja, saznavanja koja stoje u osnovi epistemološkog mišljenja, koje je u osnovi shvatanja da se nauka dalje neće razvijati ako se na taj razvoj gleda kao na beskonačno prikupljanje empirijskih, u okviru ustaljenog pogleda na svet, činjenica (Varela, F., 1979). Teorija relativiteta, kvantna mehanika i teorija o regulativnosti osigurale su put ideji o relativnoj, a ne apsolutnoj prirodi opažanja, a iz ovoga proizašlo je i shvatanje da naukom ne rukovodi jedan opšti poredak, nego slučajnost. Bertalanfi je stavovima o autoregularnosti živih sistema stavio znak pitanja na dualističko shvatanje o razdvojenosti tela i duše; a matematičke provere ideje o inderminizmu destabilizovale su i tezu o stabilnosti i nepromenljivosti poretka. Sve ovo navodimo kao argumentaciju za kontekst u kome se u postmodernom mišljenju više ne veruje u jednu jedinu ispravnu istinu.

139

Sa ovim se slaže i prethodno doticano Kunovo shvatanje po kome su znanje i stvarnost istorijski određeni i relativni bar onoliko koliko su apsolutni i istiniti (Kun, T., 1977). U postmodernoj perspektivi konstruktivističkog shvatanja znanja načelo valjanosti zamenjeno je načelom održivosti konstrukcija; subjekat saznavanja nije odvojen od objekta opažanja, nego participira u procesu; priroda znanja je relativna, a ne apsolutna; pojave koje se ispituju neodvojive su od konteksta; proces saznavanja je društven, a ne individualan; induktivan, a ne deduktivan; hermeneutički, a ne eksplanativan i kvalitativan, a ne kvantitativan. (Gergen, K., prema: Stojnov, D., 1998). A, naučno znanje je, prema postmodernoj participativnoj epistemologiji, više funkcija menjanja i razvijanja društvene svesti i vrednosti koje se u različitim periodima primenjuju u različitom stepenu. Prema ovome, nije istinitost i valjanost tvrdnji to što obezbeđuje stabilnost nauke, nego većina postmodernih naučnika prihvata da se stabilnost nauke može obrazložiti prihvatanjem zajedničkih verovanja o prirodi stvari od strane naučnika (Kun, T., op.cit).

8.2. Emancipatorna didaktika i-ili fenomenološka orijentacija nastavnog procesa

Na prethodno se nadovezuje činjenica da je evropska opšta didaktika pod uticajem filozofske diskusije ovog vremena napustila naučno-teorijsku tradiciju didaktičke misli u kojoj je prevladavala tzv. "didaktika zatvorenog tipa", analitička- empirijski zasnovana i, nasuprot ovoj (elementarističkoj, strukturalno orijetisanoj sa instrumentalnim značajem) na Habermasovom modelu interesa, formirana je "otvorena didaktika", koja se svesno kreće u fenomenološko-antropološkoj, možda i holističkoj tradiciji misli i koja je otvorena za nestalne forme prakse, ideje i slučajeve koji i nastavniku priznaju veću slobodu i kompetentnost i koje su zainteresovane za učenika u njegovoj individualnosti i društvenoj sposobnosti za delanje (Kron, F.W., 1996). Ovako emancipatorno usmerene didaktike okrenute su ka učeniku i ovo ide dotle da "didaktike orijentisane ka pojedincu" protivureče same sebi, jer fenomenološki pristupi u savremenoj didaktici otežavaju formulisanje opštih struktura i elementa iz kojih se, prema ovim shvatanjima, i ne mogu dedukovati uputstva za praksu, jer "didaktike orijentisane ka učeniku" imaju različita shvatanja učenika. Time ove didaktike dobijaju ličnu notu, praktično-interaktivnu, društveno-emancipatornu i sl. Iz ovog ugla, fenomenološki orijentisan nastavni proces mora da proizađe iz prediskustva učenika i da se odatle ide ka shvatanju i uopštavanju, a osnovni zadatak nastave je

140

tematizacija naukom dokazanih shvatanja po aspektima iskustva. Ovo, dalje, znači da je nastava polje iskustva od posebnog i konstitutivnog značaja za samointepretaciju i interpretaciju sveta učenika (ibidem). Učenje se, dakle, odvija u znaku susreta pojedinca sa sadržajem i samim sobom, sticanja iskustva i znanja kako da ih formulišu. Predmetni sadržaji su prilično nefiksirani, a didaktički problem je u tome da se stvore mesta povezivanja koja će učenike podstaći na "suodređeno" učenje. Bitna je konstatacija da je aspekt odnosa ovde shvaćen samo strateški, iako mnogi autori misle da se oni mogu odvojiti samo u metodskom i teorijskom smislu (ibidem). U osnovi ovakvih shvatanja je postulat funkcionalno-kritičkog procesa demokratizacije u školi i društvu. Iz ovoga, kako je rečeno, nastaje "didaktika orijentisana ka pojedincu", koja nastoji da uključi u planiranje i stvaranje procesa institucionalnog poučavanja i učenja one kojih se to učenje tiče i to da pokuša da praktikuje samoodređivanje i suodređivanje i da omogući samoodgovorno i suodgovorno delanje (Jarmoščik, prema: Kron, F.W,op.cit). Ali, ovako argumentovana didaktička orijentacija ne insistira baš potpuno na tome da se u igru uvedu i društveni sklopovi individualnog delanja, te da u integrisanom i uravnoteženom sklopu realnosti aspekt odnosa i sadržaja dodje do demokratskog samoshvatanja društva ostvarivanjem samoodređenja i suodređenja u nastavi. U ovom smislu imamo postulate komunikativne didaktike Šefera i Šalera u kojima je ličnost u vezi sa emancipatornim postulatom osnova otvorenog kurikuluma. Dakle, ekstremne tendencije relativizacije sadržaja i vrste učenja mogle bi se u smislu tendencija uzeti kao predznaci pravca "otvorene didaktike". Metateorijske rasprave u orijentaciji didaktike otvorene ka učeniku traju već godinama. Za nas je značajno da se na našu didaktičku scenu još nisu u punom vidu javile njene prave manifestacije. Ali je ova činjenica značajna zbog toga što se u vreme ozbiljnih promišljanja o potrebi kvalitetnog obrazovanja kod nas sve češće čuju formulacije koje u osnovi sliče postulatima koje konstruktivizam, odnosno emancipatorna didaktika podrazumeva (Trnavac, N., 1997, Ratković, M., 1997, Banđur, V., 1997). Nemačka didaktika se već dosta kritički osvrće na neka od pitanja, posebno na pitanje otvorenog kurikuluma i odnosa koji bi njemu odgovarali. Pominju se konstatacije da je pitanje učestvovanja pojedinca u planiranju dosta staro (Djuj, Keršenštajner, Montesori, Herbart i dr.), ali se novijim, politički obojenim, pozicijama temi daje takav zamah da je toj pozadini već potrebna kritička analiza i to, smatra se, pre nego što se obradi u užem didaktičkom okviru (Geisler, E., 1996). Jedno od pitanja, koje se sa dosta negativnim tonovima diskutuje, odnosi se na samoodređenje. Smatra se da se "samoodređenje" ne javlja samo kao najvažniji cilj

141

pedagoškog procesa, nego šire kao jedino važeći organizacioni kriterijum, a iza ovoga sledi da nastava ne treba samo da se završi samoodređivanjem, nego da ga ovde i sada omogući; prema ovom shvatanju, samoodređivanje se može ostvariti samo ako se odmah manifestuje. Ovim se, naravno, odustaje od vaspitanja i obrazovanja u njihovom klasičnom shvatanju. Kritike dalje ističu da je pojam "samoodređivanja", kao i "emancipacija", nedovoljno objašnjen, a već se "izlizao". Smatra se, naime, da kritićki nije analizirano u kom odnosu stoji "samoodredjivanje" prema ostalim pojmovima - "individualnost", "ličnost", niti je ona postavljena u odnos sa ens sociale. Posebna kritika upućena je promeni u samom pojmu samoodređivanja; smatra se da je njome nastala opasna ekvivokacija. U obrazloženjima se nailazi na konstaciju da je filozofiji neokantovaca (Natorp i dr.) samoodređivanje značilo samoodgovornost za kvalitet moralnog delanja, a time se u Kantovom imprativu "poštovanje zakona" ogledalo: u sposobnosti da se razlikuje između naklonosti i obaveze, pokazuje se najviša kvalifikacija osobe (Kostić, N., 1997). U savremenom shvatanju, samoodređivanje se pretvara u prevlast naklonosti. Smatra se da umesto obaveze, radost vlada scenom. Samoodređenje time dospeva u oblast apsolutne omiljenosti, ali istovremeno ostaje jedini kriterijum. Tako se dalje "samoodređenje", u smislu Kantovog imperativa posmatra kao otudjivanje osobe od svega što je vezano sa obaveze, te odatle nastaju zahtevi za novom "pedagoškom autonijom" iz kojih prozilazi i "otvoreni kurikulum". I tako dignut do dogme, otvoreni kurukulum trpi danas sve više kritike. Smatra se da ukoliko sistematika uđe u igru, onda se ne možemo odreći racionalne svrhe u izradi kurikuluma. I obratno, ukoliko se insistira na posebnim težištima interesovanja, otvoreni kurikulum ima prednost. I tako dalje, ova diskusija o meri individualnog delovanja na račun društvenosti, iz ugla didaktike i njenih tema (kao što su otvoreni kurikulum, samoodredjenje i dr.) još traje, a njeni obrisi sve više liče na zaključke poput onih koje i drugi, van ovih tokova, dakle, sa distance, o svemu ovome imaju, i po kojima postoji opasnost da individualizam postane dominantna karakteristika našeg vremena, jer "preti ozbiljna opasnost da njegovo zahuktalo produciranje ugrozi društveni karakter ljudskog bića" (Kostić, N., op.cit). Zato se sadašnje diskusije, recimo pitanja kurikuluma, često završavaju konstatacijom: da se kultura nekog vremena, dovedena na pojmove, izražava u njegovim naukama, čiji sistem ne treba održavati radi samog sebe, nego vezano za sposobnost delovanja osobe koja je sposobna da odlučuje, te se određeni nastavni sadržaji izvode iz pomenutih duplih dimenzija.

142

Moglo bi se iza prethodnog reći da na didaktičkoj sceni diskusije idu u pravcu pitanja: u kojoj meri davanje prednosti tonovima anarhističke epistemologije ima oznake izbegavanja svakog dogmatizma metode i teorije, dogmatizma obrazovanja racionalnog pojma i racionalističke metode, svakog principa mišljenja koji se ne menja i sl.? Dakle, stoji li ovo shvatanje na stanovištu poperovske filozofske orijentacije koju zastupa i Fojerabend (Fajerabend, P., 1987), ističući stav da postoje načini da se u različitim kulturama, tradicijama i istorijskim epohama stvaraju različite paradigme racionalnosti, koje uvode nove paradigme, zabrane, preformulaciju i sl. ili, ti napadi na dogmatizam moderne naučne misli nisu otišli dalje od sumnji u dosadašnju misao? Možemo li mi danas sumnjati u sposobnost moderne nauke da svoju filozofiju, sposobnost samokritike i samokorekture, stavi u službu svoje nedogmatske prakse, koju zasniva na stavu da sve metodologije, i one najjasnije i najistinitije, imaju svoje granice? I na kraju se složiti s Fojerabendovim stavom izraženim u pravilu "anything goes" ("sve je moguće") i tako izraziti teorijski pluralizam, koji nadilazi, relativizira i utire put nesagledivim posledicama. Za pitanja suodređenja i samoodređenja u nastavi, značajan je pojam metakognicije, odnosno didaktički aspekti upotrebe ovoga pojma, a na ovom mestu dobro bi se mogla metakognicija nasloniti na prethodno diskutovana potanja anarhističke epistemologije i samoodređivanja jer se njome i ovi pojmovi na neki način u nastavi ostvaruju.

8.3. Didaktičke konsekvence konstruktivističke paradigme Konstruktivistička paradigma u istraživanju, zasnovana na saznajno-teorijskoj tezi: saznanje nije odraz stvarnosti, njena slika, nego subjektivan konstrukt stvarnosti, zavisan od posmatrača, kao epistemološka teorija sa definisanjem učenja kao aktivnog, samoorganizovanog i biografski determinisanog procesa konstrukcije znanja, pruža nove impulse didaktici, preporučuje da se u organizovanim situacijama učenja ostavi što više prostora za vlastitu aktivnost, da se ne prenose gotova znanja, nego omogući proces samostalnog i aktivnog sticanja znanja. U tom smislu se govori o ''didaktici omogućavanja'' koja ima prednost pred ''didaktikom poučavanja''. Značajno je pomenuti da konstruktivizam ne isključuje tradicionalne metode i oblike poučavanja i učenja, iako se zasniva na stavovima o učenju kao samoorganizovanom i samoodgovornom procesu. Ovi su stavovi potkrepljeni nalazima istraživanja na području kognitivne psihologije Weinert, F. i Mandl, H., 1997). Ali je,

143

takođe, konstatovano i da konstruktivistički postupci ne razvijaju kod svih učenika aktivne, konstruktivne, samoorganizovane procese u toku učenja i ne sa svim sadržajima i ciljevima, te ovi istraživači zauzimaju tzv. ''umereni konstruktivizam'' i predlažu koegzistenciju između konstrukcije i instrukcije (ibidem). Ovde se ne bismo više zadržavali na eksplikaciji drugih vidova didaktičkih implikacija primene konstruktivističke paradigme, nego bismo samo konstatovali da primena konstruktivističke paradigme na nivou metodike znači da se generalno daje prednost postupcima samostalnog sticanja znanja u podsticajnom okruženju i situacijama za učenje. Zato se daje više prostora metodama kao što su: projektna nastava, istraživanja u prirodi, kreativne metode, učenje otkrivanjem, grupni rad u malim grupama i dr. jer se njima podstiče samostalna aktivnost učenika. No, ni jedna metoda nije, naravno, sama po sebi dobra ili loša, jer njena primerenost zavisi od cilja i od sadržaja. Kao i od konteksta, situacije, učenika i nastavnika, čija je uloga u konstruktivističkoj didaktičkoj paradigmi dosta izmenjena i odnosi se više na pripremu konteksta, tj. stvaranje podsticajnog okruženja u šta spada i priprema materijala za učenje putem različitih kanala i stvaranje socijalnih situacija za učenje i načina na koji pojedinac konstruiše spoznaju refleksija i razumevanje problema koji se u toku učenja javljaju. Kao glavne osobine nastavnika, ističu se: samorefleksivnost, podsticajnost, pažljivost i nedirektivnost (Špoljar, K., 1999). Pre nego što se osvrnemo i na ograničenja konstruktivističkih didaktičkih modela, pomenućemo samo da većina njih spada u socijalno-interakcionističke koncepcije obrazovanja i nastave za koje je karakteristično više varijanti i želja da se prevaziđe zanemarivanje društvenih kontroverzi, kriza, sukobi vrednosti, normi i interesa, jer oni su deo realnosti i mogu se očekivati u društvu koje razvija pluralističku demokratiju. I kao što postoji obrazovanje usmereno ka programu, zatim ono koje je usredsređeno ka učeniku, tako je ovo usredsređeno na društvenu zajednicu. Značajno je da primena ove i drugih koncepcija (personalističke, kognitivističke, tehnologističke), kao i njihovih varijanti, podrazumeva respekt uzrasta i vrste obrazovanja. A kao posledica složenosti nastavnog procesa i potreba da se koncepcije slože sa tom složenošću, nastavni modeli koje srećemo u praksi skoro po pravilu su kombinacija elemenata preuzetih iz više koncepcija, čak i međusobno udaljenih, pa i suprotstavljenih (Trebješanin, B., 2001). Konstruktivizam kao osnova postmoderne didaktike nadilazi prethodne tradicije učenja, ali se neki njihovi elementi smatraju korisnima, a u izvesnom smislu i pretečama savremenih koncepata. Ali, na ovom mestu, zbog ograničenja prostora, ne bi se trebalo zadržavati na ovome.

144

8.4. Karakteristike alosteričnog modela

Usvajanje znanja u ovom modelu oslanja se na učenika; on je osnovni „menadžer” sopstvenog učenja. Usvajanje se odvija kao proširivanje prethodnog znanja i u suprotnosti sa njim. U razumevanju nove ideje, polazi se od postojećeg znanja, uz korišćenje jedinstvenih alatki: sopstvenih koncepcija (kroz sistem analize učenici interpretiraju situacije koje doživljavaju i dešifruju različite podatke koji drže njihovu pažnju) (http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/anglais/research/allosGB /th-appGB.html) Smatra se, dalje, da se učenje javlja tek kada se studenti udalje od svojih prvobitnih koncepata, kada usvoje novi koncept, a tada je i čitava njihova prethodna mentalna struktura duboko transformisana. Dakle, nove koncepcije zamenjuju stare, modifikujući prethodnu mrežu, sistem činjenica koji stvara smislene odgovore. Dalji zaključci ističu studenta kao konstruktora sopstvenog znanja, koje je rezultat elaboracije u kojoj se konceptualni sistemi mobilišu (student se suočava sa mobilisanim koncepcijama i proizvodi nova značenja, kojima nastoji adekvatnije da odgovora na postavljena pitanja). Smatra se da alosterični model može da uoči brojne prepreke u učenju, koje se odnose na nedostatak elemenata koji omogućuju efikasno rukovođenje sopstvenim učenjem. Ovaj model polazi od toga da se znanje, koje treba da se usvoji, ne gradi automatski na prethodnom znanju; najčešće prethodno znanje predstavlja prepreku za integraciju novog. Dakle, potrebno je da se razmotri radikalna transformacija studentovog konceptualnog okvira, a ovo nameće nekoliko uslova:

• Student mora da bude sposoban da vidi izvan poznatog znanja, što nije jednostavno, jer aktivirane koncepcije predstavljaju, kao što je prethodno već rečeno, jedine alatke koje mu stoje na raspolaganju u dešifrovanju realnosti. Zato je zadatak nastavnika da stalno pred studenta postavlja izazove dok postojeće koncepcije ne počnu da vode do odgovora, tj. dok ne postanu „filter” za realnost;

• Početna koncepcija se transformiše jedino ako se student suoči sa čitavim nizom konvergentnih i redundantnih elemenata, što nije lako koordinisati;

145

• Studenti mogu da obogate nove konceptualne okvire jedino kada povezuju pohranjene informacije na različit način (organizacijskim modelima koji dozvoljavaju alternativne strukture znanja);

• Koncepti koji se obogaćuju zahtevaju postepeno razlikovanje da bi postali operativni (novo znanje može da se učvrsti kroz mobilizaciju u druge primenjene kontekste);

• I studenti moraju namerno da kontrolišu svoju aktivnost i procese učenja koji regulišu učenje (reorganizujući informaciju koja im je predstavljena, obogaćuju značenja), a zatim da pomiri sve parametre da bi konstruisao novo znanje i, na kraju, da razjasni sličnosti i razlike između starog i novog, kao i da razreši očigledne kontradiktornosti.

Uslovi za transformaciju znanja podrazumevaju da je učenje kompromitovano ukoliko nije ispunjen bilo koji od prethodnih uslova. Pre svega, zato što novi model polazi od shvatanja da procesi mišljenja nisu pasivne strukture snimanja, koje urezuju znanje; um učenika ima sopstvene modele objašnjavanja, koji oblikuju način na koji se informacija sagledava. I, kao što je već prethodno pomenuto, konceptualni okviri nesvesno strukturisani na osnovu individualnih iskustava i interpretacija, predstavljaju “filter” za svako novo sticanje znanja. Zato se smatra da sami studenti moraju da odluče da promene svoje koncepcije. Procesi samo-regulacije se javljaju, ali se oni ne mogu smatrati „kognitivnim mostovima”(Ausbel) ili „reflektujućim apstrakcijama” (Pijaže). Najprikladniji termin za opisivanje mehanizma učenja je „elaboracija”. Učenje se odvija u konfliktnom i integrativnom modu. Dalje, ono interferira. Ove interferencije javljaju se iz višestrukih interakcija koje se javljaju između koncepcija i konteksta učenja ili između brojnih elemenata svake koncepcije. Proizvodnja značenja, kako je prethodno pomenuto, nalazi se u suštini konstrukcije znanja. Sortirajući, analizirajući i organizujući podatke, student obogaćuje (elaborira) lični odgovor na dato pitanje, što vodi ka tome da on treba pitanje da oseti kao izazov kako bi bio spreman da integriše novostečenu informaciju i proizvede nova značenja koja su kompatibilna sa organizacijom njihove mentalne strukture (koju već poseduju). No, motor ovoga procesa nije jednostavno „sazrevanje”, smatraju zagovornici ovoga modela. Smatra se da pojava novih koncepcija zavisi od unutrašnjih uslova koji regulišu studentove misli, kao i od spoljnih uslova u koje se student udubio, koji, takođe, u velikoj meri interferiraju. Ključnu ulogu ima mentalna mreža koja se mobiliše i koja povezuje studentov konceptualni okvir sa

146

informacijama koje su prikupljene. Redosled podataka je, dakle, u drugom planu. Nada autora alosteričnog modela je da će se čitav sistem znanja utkan u curriculum zasnivati na ovom saznanju da učenje nije kumulativan mehanizam, te da će se uvažiti shvatanje da je sticanje znanja niz operacija koje izazivaju postepenu i sistematsku mentalnu transformaciju u kojoj je značajno da je ono za učenika izazov.

8.5. Značaj didaktičkog konteksta u alosteričnom modelu

Obrazovni kontekst je sledeća značajna činjenica koju naglašava alosterični model. Smatra se, naime, da se procesi učenja ne odvijaju slučajno. Transformacija pitanja, interrelacije i reformulacije olakšavaju se okolnostima kao što su:

• obrazovna sredina mora da izazove niz relevantnih konceptualnih neravnoteža;

• učenik mora da razvije potrebu da uči i konstruiše, zato učenici moraju da pokušaju da učestvuju u novom načinu razmišljanja, a zato je neophodno obezbediti znatan broj odgovarajućih konfrontacija sa učenikovim iskustvima preko istraživanja, posmatranja, diskusija... Svrha ovoga je da se učenik dovede u poziciju da se odmakne od ideja koje na prvi pogled izgledaju prihvatljivo. Korisnim postupcima smatraju se reformulacije problema, razmatranja novih veza, prikupljanje novih podataka i sl.;

• značajno je da učenici imaju pristup određenom formalizmu (simbolizmu - misli se na standardna znanja kojima se može manipulisati u organizaciji novih podataka u postupku stvaranja novih znanja);

• vežbe se, takođe, u alosteričnom modelu smatraju direktnom pomoći učenicima u usvajanju novih podataka. Novi nalazi iz posmatranja... treba učeniku da omoguće da testira prethodne koncepcije, zatim da izazovu njegove stavove i da pomognu da reformuliše problem i razmotri veze. Značajno je da argumenti dolaze iz različitih izvora.

• konfrontacije su još jedna značajna karakteristika didaktičkog okruženja, podrazumevana u alosteričnom modelu. Misli se ovde, pre svega, na konfrontaciju učenik - informacija, a funkcija ovoga je da se potpomogne sumnja u prethodne koncepte i da se problem sagleda na drugi način, odnosno uvide drugi operativniji modeli;

• značajno je da specifični modeli moraju da budu prilagođeni učenikovom konceptualnom okviru, a ovo zahteva situacije u kojima

147

učenici mogu da mobilišu svoje znanje, da testiraju njegovu operativnost i ograničenja. Za učenika je značajno da shvati da ne postoje „dobri modeli”, svaki od njih predstavlja samo privremenu sliku realnosti, zato je značajno da koriste nekoliko modela, testirajući operativnost i ograničenja svakog od njih;

• učenike bi trebalo podstaći da misle o svojim konceptualnim praksama od mlađeg uzrasta na dalje (koji je njihov raspon, njihov fokus, šta je to skrivena logika...(metakognitivni aspekt). http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES...s/inform/publicat/articl/unesco_AG_96/learning.html

Kako nam namere nisu bile da detaljno predstavljamo alosterični, kao novi, u literaturi sada već često sretani, didaktički model, kao i što nismo se nameravali baviti ni ocenama prethodnih koncepcija, pa ni ocenom samog konstruktivističkog pristupa, nego smo želeli da skrenemo pažnju na činjenicu da se sada već u evropskoj didaktici, između ostalog i na ovaj način, kritički sagledavaju mogućnosti konstruktivističkog pristupa, posebno na kritike njegovih mogućnosti da obuhvati sve elemente učenja, te da se kao didaktička paradigma uzme za osnovu modela učenja u nastavi. Takođe, značajno je navesti da se kritičnost didaktičara koji zagovaraju alosterični model, kao jedno od rešenja u kome se više dotiču strategije, instrukcije..., okruženje, odnosi i na potrebu da se didaktika na ovaj način oslobađa teorijski nedomišljenih i empirijski nevalidiranih konstrukata, koji se često uzimaju kao osnovne postavke učenja u nastavi i ovakvim traganjima (putem didaktičkih modela) pokušava da osmisli pitanja koja su u njenom domenu.

Literatura:

• Banđur, V., Kritičko-metodološko utemeljenje metodike vaspitno-obrazovnog rada, Naša škola, Banja Luka.

• Geisler, E., Allgemeine Didaktik, Ernst Kllet, Stuttgart, 1997. • Gojkov, G., Didaktički aspekt metakognicije darovitih, Pedagoška stvarnost,

Novi Sad, br. 9-10, 2001. • Gojkov, G., Od konstruktivizma do alosteričnog modela učenja, Zbornik

Katedre za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, sv. 17, Novi Sad, 2002.

• http://ww.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/anglais/allosGB • http://www.aare.edu.au/98pap/jos98386.htm • http://www.concord.org/inti/cbe/papers/giordan_learning.html

148

• http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/L.../inform/ • http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES...s/inform/ publicat/arti • Kostić, N., Prolegomena sociologije razaranja uma," Inovacije u nastavi",

Učiteljski fakultet, Beograd, br. 4-5, 97. • Kron, F.W., Grundwissen Didaktik, Munchen/Basel, Reinchardt, 1993. • Kron, F.W., Grundwissen Pädagogik, München, Basel: E. Reinhardt, 1996. • Kron, F.W., Grundwissen Pädagogik, München, Basel: E. Reinhardt, 1996. • Kuhn, T. S. (1970). The Structure of Scientific Revolutions, Second Edition.

Chicago: The University of Chicago Press. • Kuhn, T. S. (1977). The Essential Tradition: Selected Studies in Scientific

Tradition and Change. Chicago: The University of Chicago Press. • Kuhn, T.S. (1990). Dubbing and redubbing: The vulnerability of rigid

designation. In C.W. Savage (Ed.), Scientific Theories: Minnesota Studies in the Philosophy of Science, 14, 302-308.

• Kun, T. (1974). Struktura naučnih revolucija, Nolit, Beograd. • Ratković, M., Naša osnovna škola i promene u njoj,"Direktor škole", CURO,

Beograd, br. 4, 1997. • Stojnov, D., Konstruktivizam, participativna epistemologija i konstruktivnost

psiholoških kategorija, Institut za pedagoška istraživanja, Zbornik br. 30, Beograd, 1998.

• Špoljar, K., Konstruktivistička paradigma u istraživanju i unapređivanju prakse odgoja i istraživanja, u: Didaktični in metodični vidiki nadaljnega razvoja izobraževanja, Maribor, 1999.

• The Alosteric Learning Model and Current Theories about Learning http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/anglais/allosGb/th-appGB.html.

• Trebješanin, B. i D. Lazarević (red.), Savremeni školski udžbenik, Zavod za udžbenike i nstavna sredstva, Beograd, 2001.

• Trnavac, N., Opšti pogled na razvoj školskih programa, "Inovacije u nastavi", Učiteljski fakultet, Beograd, br. 4-97.

• Varela, F. (1979). Principes of biological autonomi, New York: Elsevier North Holland,

• Weinert, F/ Mandl, H., Psychologie der Erwachebildung, Gottingen, 1997.

149

9. KOGNITIVNI STILOVI I STILOVI UČENJA I METODA DISKURSA U VISOKOŠKOLSKOJ NASTAVI

Efekti primene novih koncepata visokoškolske didaktike nakon primene principa Bolonjske deklaracije; odnos kognitivnog i stilova učenja i metode diskursa iz ugla jačanja emancipatornog potencijala studenata; emancipatorna didaktika; ciljevi učenja: kritički odnos prema znanju i stvarnosti, emancipacija, autonomija, učenje kroz interakciju; koliko su korespodentni kognitivni i stilovi učenja sa metodom diskursa; uticaj kognitivnog stila i stila učenja na prihvatanje metode diskursa u visokoškolskoj nastavi, pitanje efikasnosti njenog motivacionog i kognitivnog aspekta, kao i dometi i ograničenja pokušaja visokoškolske nastave u nastojanjima da se metodom diskursa podstakne samorefleksivno, samovođeno učenje studenata, kao i podrži sloboda delovanja ličnosti po uzoru na savremene filozofske diskusije koje vode ka stvaranju kompetencija očekivanih u radnom i društvenom kontekstu danas.

9. 1. Uvod

Visokoškolska didaktika u okviru reformskih poteza koje podrazumeva primena Bolonjskog procesa, preispituje svoje koncepte i nastoji da inoviranjem nastavnih metoda doprinese boljim dometima kvaliteta studija, koji su do sada, uglavnom, ocenjeni kao strukturne promene, usmerene na koherentnost evropskog prostora i smatrane nedovoljnima. Suštinske promene, koje bi poboljšale kvalitet studija, još nisu vidljive. U Srbiji se, čak, smatra da je kvalitet studija pogoršan, dobrim delom zbog toga što su promene formalne i nametnute spolja, uvode se bez ozbiljnih analiza stanja sistema obrazovanja, kopiranjem drugih sistema, iz drugih kultura...Kritike su upućene standardima za akreditaciju programa i institucija koji ne odražavaju alatke kojima bi se suštinski pomerao kvalitet studija, a najčešća je ocena da strukturne promene vode ka stvaranju univerzitetskog “sekundarnog-trećeg stepena”, odnosno liče na produžetak srednje škole, jer se studije sve više skolarizuju i gube suštinske karakteristike, pored ostalog i time što se smanjuju nivoi zahteva na akademskim studijama, ograničava širina studija, smanjivanjem obima gradiva, odnosno literature brojem

150

ECTS-a, zatim nerazlikovanjem akademskih od strukovnih studija, iscepkanošću obasti na module, semestre...Tako da kritike pomenutog Lismana (2006), po kojima put kojim se krenulo spada u „Zablude društva znanja“ (isto), liče na ove koje ovde čujemo i u kojima se, pored prethodnog, naglašava i negativna strana funkcionalnog znanja, tehnokratski pristup znanju. Sve ovo na kraju vodi opštem utisku da se u ovim reformskim koracima u administrativnim i organizacionim stranama strukturnih promena gubi kvalitet studija i nauke na univerzitetu, te da bi više pažnje trebalo posvetiti razvijanju strategija inoviranja koje bi se odnosile na organizaciju sadržaja učenja, nastavnih materijala i metoda poučavanja, kako bi se negovala kultura učenja. Ovo poslednje je bilo predmet jednog šireg istraživanja čiji se neki od značajnijih nalaza ovde predstavljaju.

9. 2. Teorijske osnove i terminološka razjašnjenja Iz prethodnih konstatacija proizilazi da je nedovoljna pažnja posvećena visokoškolskoj didaktici, koja bi bila u funkciji ostvarivanja ciljeva usmerenih ka samoorganizovanom učenju studenata, samoodgovornim i samoodređenim karakteristikama koje imaju svrhu usmeravanja ka kompetencijama koje od mladih danas očekuje svet rada i aktuelni društveni tokovi, a ovo podrazumeva da se sadržaji univerzitetskih studija generišu iz istraživanja, da im je potrebna didaktička transformacija, kojom se od strane samog naučnika koji poučava naučni sadržaji pretvaraju u predmet obrazovnog procesa studenata. Od visokoškolske didaktike, kao i od predmetnih didaktika, očekuje se stalna pomoć nastavnicima da prepoznaju zahteve za inoviranjem organizacije sadržaja učenja, nastavnih materijala i metoda poučavanja, jer je pretpostavka uspeha Bolonjskog procesa etabliranje „kulture poučavanja“ do koje se još nije došlo. Didaktički impulsi u ovom smislu vode ka putevima promena na samoj didaktičkoj sceni i usmereni su ka mogućnostima inoviranja strategija poučavanja i učenja na visokoškolskom nivou. Jedan od pokušaja priključivanja ovim didaktičkim impulsima je i primena diskursa kao metode u visokoškolskoj nastavi, kojim se nastoje ostvarivati ciljevi emancipatorne didaktike. Kako bi rasprave o klasifikaciji nastavnih metoda, kao i značenja termina sličnih diskursu (disput, dijalog i sl.) tražile više prostora, jer jedinstvene klasifikacije nema, delom i zbog toga što njihovo određenje zavisi od teorijskog konteksta poučavanja i učenja, opredeljenje je da se u ovom radu koristi termin diskurs kao nastavna metoda kako bi se time označili

151

inovativni pristupi poučavanju u visokoškolskoj nastavi, a time i promene u strategijama poučavanja i učenja u emancipatornoj didaktici, odnosno nastavni metod koji odgovara zahtevima jačanja emancipatornog potencijala studenata; kao osnovne karakteristike ove metode izdvajaju se:

• diskurs podrazumeva razgovor koji se vodi u vidu rasprave o određenoj temi, pitanju;

• pitanje koje se raspravlja, o kome se diskutuje, treba da bude izraženo u polemičkom vidu, dakle, da ostavlja mogućnost različitih uglova posmatranja i argumentovanja različitih stavova, interpretacija, sukoba mišljenja, a ovo upućuje na mogućnost da pitanja budu birana tako da ona i u nauci nisu još sasvim jasno i nedvosnisleno razjašnjena, te upućuju na istraživanja;

• diskurs podrazumeva i rasprave koje su šire od diskursa, odnose se na jače sukobe mišljenja u situacijama kada nauka nema jasne odgovore, onda dolazi do potreba za daljim istraživanjima i argumentacijom stavova, a ovo zalazi već u ozbiljnije naučne vode, metodološku problematiku i sl., dakle, moglo bi se reći da uključuje i elemente disputa u njegovom izvornom značenju.

Opredeljenje za termin diskurs zasnovano je na uverenju da se pod ovim može podrazumevati nastavni metod kojim se poučavanje odvija tako da studente usmerava ka samoorganizovanom traganju za informacijama, zaključivanjem na osnovu informaicja do kojih dolaze iz izvora samostalno, određuju se u odnosu na njih, iznose svoja zapažanja o pitanjima koja su problemskog karaktera i nisu uvek u nauci dati jasni i nepodeljeni odgovori na njih, iznose svoja mišljenja, diskutuju o njima...Ovim se može očekivati praktični izraz participativne epistemologije, samoodređeno i samoorganizovano učenje, uz mentorsko vođenje nastavnika koje je u funkciji ostvarivanja emancipatornih potencijala studenata. Time se više, već poznatih, metoda približava jedna drugima, mešaju se njihove karakteristike, odnosno osnovni elementi, ali manifestni izrazi i njihova funkcija imaju drugi vid i doprinose drugim ciljevima. U ovom smislu, utisak je, idu u smeru ostvarivanja osnovnih intencija Bolonjskog procesa, doprinose suštinskim promenama u skladu sa savremenom filozofijom znanja, kao osnove pluralističkih kocepata u emancipatornoj didaktici i jačanja emancipatornog potencijala studenta kao subjekta u procesu učenja. Neophodno je dati i par konstatacija o kognitvnom i stilovima učenja. Najkraće rečeno, istraživanja u oblasti stilova učenja u osvrtanju unazad traju tek neku deceniju i tesno su vezana za ona koja se interesuju za kognitivni stil, postignuća u školskom učenju, kreativnost i dr. Za distinkciju

152

među pojmovima kognitivni stil, stil učenja, strategije učenja, a tesno su uz ovo vezane i intelektualne sposobnosti, najjednostavnije je konstatovati da većina istraživača smatra da su kognitvni stilovi i stilovi učenja tesno vezani za intelektualne sposobnosti (Stojaković, P., 2000). Zato se, prema Stojakoviću, smatra da su kognitivni i stilovi učenja na granici između intelektualnih sposobnosti i osobina ličnosti. Značajna je i napomena da je kognitivni stil razvojem psiholoških saznanja, kao kognitivni konstrukt nastao u okviru potreba za sigurnijim i obuhvatnijim kogitivnim funkcionisanjem ličnosti (zbog shvatanja nedovoljnosti IQ kao orijentira za individualizaciju nastavnog rada). Kognitvni stil, kao hipotetički konstrukt, trebalo bi da omogući da se pod isti teorijski model podvede veći broj psihičkih funkcija i dođe do informacija o kompleksnoj oblasti kognitivnog funkcionisanja, kao i da se omogući upoznavanje kognitivnih strategija koje ličnost koristi u pristupu problemskim situacijama. Empirijske potvrde odrednica ovoga pojma su nejedinstvene, te su mnoga pitanja još otvorena, ali sadašnja saznanja o prirodi fenomena kognitivnog stila prihvataju kognitivni stil kao pojam u čijoj je suštini višestruki složaj jednostavnih i kompleksnih kognitivnih procesa, kao ishoda brojnih činilaca (Gojkov, G., 1995, str. 49). Veruje se da se stvaralački potencijali pojedinca mogu podsticati i tako formirati fleksibilne strukture znanja, ako bi se poznavale karakterisitke kognitivnog stila. O pojavi, nastanku i različitim definisanjima i određenjima u odnosu na pojmove sa kojima ulazi u kontekst (kreativnost, inteligencija...-više videti u navedenoj literaturi (Gojkov, G., op. cit.). Kognitivni stil, dakle, obuhvata ustaljene karakteristike osobenosti i razlike u načinu opažanja, mišljenja, učenja i rešavanja problema (Radovanović, V., op.cit.). Jedna od često sretanih je i definicija Mesika (prema: Gojkov, G, op.cit.) koja naglašava navike da učenik stiče znanja specifičnim načinima opažanja, pamćenja, mišljenja i rešavanja problema. Strategije učenja odnose se na pristupe pojedinca određenom sadržaju, kao manifestaciji kognitivnog stila na strategije učenja. Strategije učenja smatraju se manifestnom sponom između nastavnog stila, s jedne strane, i strukture kognitivnog stila, s druge strane. U literaturi se sreću tzv. “primarne strategije” koje se bave tehnikama identifikacije, razumevanja, prisećanja i korišćenja težih i neobičnijih delova sadržaja. Prateće strategije, smatra se, imaju ulogu uspostavljanja odgovarajućeg stava prema učenju kojim subjekt, modifikacijom sopstvenog ponašanja, smanjuje nivo anksioznosti u situaciji učenja i tako sprečava gubitak koncentracije, izazvan frustracijama.

153

Za stilove učenja smatra se da su kognitivne, afektivne i fiziološke crte ličnosti koje se javljaju kao relativno stabilni indikator opažanja i odnosa prema sredini koja služi kao izvor saznanja (Kif, J.W, 1987). Stilovi učenja, po mišljenju mnogih autora (ibidem), odražavaju genetske zakonitosti, razvoj ličnosti i njeno prilagođavanje sredini; pomažu da se ličnost bolje upozna, da se shvati značaj razlika među pojedincima, te da se mogu uvažiti u nastavi. Stilovi učenja smatraju se širim strukturama od kognitivnih stilova (Gojkov, G., op.cit.), te da obuhvataju i afektivne, kao i grupu fizioloških stilova. A, prema mnogima, obuhvataju i faktore sredine, odnosno individualne reakcije na razlike koje iz sredine dolaze. Kognitivni stilovi su samo jedno područje stilova učenja, koji samo uslovno imaju jasno izražene kognitivne, efektivne i fiziološke dimenzije, jer proces saznavanja podrazumeva integralnu formu aktivnosti (Gojkov, G., op.cit.,21). Iza prethodnog, može se zaključiti da je u osnovi opredeljenja za posmatranje stilova učenja upravo obuhvatnost koja ih karakteriše, tako se pod ovim pojmom mogu smatrati individualne razlike studenata u pristupima učenju, dakle, stilovi učenja uključuju kognitivne karakteristike saznavanja ili kognitivni stil, kao i strategije ili tehnike, pristupe sadržajima. Teorijski kontekst na koji se može osloniti ovo istraživanje je dosta širok i obuhvata više psiholoških: humanistička i fenomenološka psihologija, Jungovo shvatanje dinamike i tipologije ličnosti, doprinos kognitivne psihologije proučavanju saznajnih stilova, savremena shvatanja saznajnih sposobnosti- Sternberg, Giford, kao i medijaciona teorija koja govori o strukturama koje posreduju između stimulusa i reakcije. A, zahvaljujući ovim strukturama, subjekt je aktivan u prilagođavanju kontekstu, odnosno u učenju.

Humanistička interpretacija procesa učenja i motivacije ističe ličnu slobodu izbora pojedinca, samoodređenje i stremljenje ka samoaktualizaciji (Maslov, 1982, prema: Stojaković, P., op.cit, 35). Ova teorijska orijentacija ističe značaj intrinzične motivacije, koja je u osnovi i izbora metode diskursa čiji se prijem kod studenata u ovom istraživanju posmatra. Teorijski okvir čini i emancipatorna didaktika u kojoj se danas smatra da kognitivni stil kao konstukt, kao i stilovi učenja, mogu dobro da pomognu emancipaciji studenata, korišćenjem pluralističkog kognitvnog stila kao osnova pluralističkog obrazovnog koncepta (Bojanović-Đurišić, M., 2009). Za stil učenja značajna je didaktička orijentisanost ka studentu, njegovoj autonomiji koja podrazumeva participativni pristup učenju. Na ovome posebno instiraju i smernice Bolonjskog procesa.

154

Teorijsku osnovu ovoga istraživanja čini, pored prethodnog, i emancipatorna didaktika koja je zasnovana na pluralističkom obrazovnom konceptu, koji je usmeren demokratskim vrednostima, a zasnovan je na onotološkim i gnoseološkim pretpostavkama pluralizma u filozofiji, a u pedagogiji na postulatu funkcionalnog i kritičkog procesa demokratizacije na fakultetu i društvu. A, ovo vodi ka „didaktici orijentisanoj ka studentu“, koja ima zadatak da praktikuje samoodređenje i suodređenje i da omogući samoodgovorno i suodgovorno delanje. U radu se zato sagledavaju mogućnsti da se dođe do jasnijih odgovora na pitanja vezana za pripremanje mladih za kognitivno funkcionisanje, koje bi trebalo da se karakteriše fleksibilnošću, kreativnošću, spremnošću za preuzimanje rizika i sl. Zato se u tekstu razmatraju didaktički aspekti diskursa kao metode poučavanja u visokoškolskoj nastavi, kojom se očekuje ostvarivanje ovih tendencija, diskutuju se njeni dometi i ograničenja u odnosu na kognitivni i stil učenja studenata. Upravljanje kvalitetom nastave, posebno u visokoškolskoj nastavi, smatra se suštinskom odrednicom strategija održivog razvoja u uslovima visoko kompetitivnog globalnog tržišta. Ova strategija ima u predznaku posebno naglašenu notu inovativnog razvoja koja se zasniva na upravljanju promenama koje se ne zadržavaju na adaptivnim odgovorima okruženju, nego se u osnovama promena naglašavaju nove kompetencije za rad. Među njima, posebno istaknuto mesto zauzima spremnost za promene. Psiholozi ovu spremnost objašnjavaju karakterističnim kognitinvim, afektivnim i konativnim funkcionisanjem osobe. U kognitivnom smislu ova kompetencija se odnosi na fleksibilno, kreativno, nedogmatsko mišljenje, kao i na sposobnost prihvatanja pluraliteta ideja; u afektivnom odnosi se na sposobnost tolerisanja neizvesnosti, a u konativnom na inicijativnost, inovativnost i spremnost preuzimanja rizika (Đurišić-Bojanović, M., 2008). Iza ovoga, logično ide ideja da je mlade neophodno pripremati za svet rada i život uopšte u pluralističkom obrazovnom koceptu koji bi trebalo da se karakteriše fleksibilnošću obrazovnih modela, sa većim mogućnostima izbora predmeta, sa kreiranjem personalizovanih programa i multiperspektivnom nastavom. Kao didaktička sredstva fleksibilnog obrazovnog modela, obično se pominju: timska nastava, kooperativni i individualizovani rad, mentorski rad, dijaloške matode, nominalni metod, metod „moždane oluje“ (ibidem). Pluralistički obrazovni koncept zasniva se na demokratskim vrednostima, na ontološkim i gnoseološkim pretpostavkama pluralizma u filozofiji, a u pedagogiji na postulatu funkcionalnog i kritičkog procesa, što vodi ka „didaktici orijentisanoj ka studentu“, čiji je zadatak da podstiče samoodređenje i suodređenje, što

155

podrazumeva samoodgovorno i suodgovorno delanje u procesu učenja (Kron, F.W., 1989) Ali, ovako argumentovana didaktička orijentacija ne insistira potpuno na društvenim sklopovima individualnog delanja. Dakle, nije ni ova didaktička teorija sasvim pozitivno ocenjena. Zamera joj se nedovoljnost u nastojanjima da u integrisanom i uravnoteženom sklopu realnosti aspekt odnosa i sadržaja dođe do demokratskog samoshvatanja društva, ostvarivanjem samoodređenja i suodređenja u procesima učenja i poučavanja na intsituciji fakulteta kao subsistemu. U ovom smislu zamera se postulatima komunikativne didaktike Šefera i Šalera u kojima je ličnost u vezi sa emancipatornim postulatom osnova otvorenog kurikuluma. Tako da ekstremne tendencije relativizacije sadržaja i vrste učenja čine predznake „otvorene didaktike“, koja trpi oštre kritike i ovde u Srbiji. Metateorijske rasprave o“didaktici orijentisanoj ka studentima“ traju već godinama, a u neke od konstatacija spadaju sledeće:

• „samoodređenje“ se ne javlja samo kao najvažniji cilj pedagoškog procesa, nego šire, kao jedino važeći organizacioni kriterijum koji se može ostvariti samo ako se odmah manifestuje;

• pojmovi „samoodređenja“ i „emancipacije“ nedovoljno su objašnjeni; nije analizirano u kom odnosu stoje s ostalim pojmovima (individualnost, ličnost...), niti je ovo stavljeno u odnos s’ ens sociale. Prostor ne dozvoljava širu diskusiju, ali da se bar pomenu uticaji postmoderne i kritičke filozofije na metateorijske koncepcije pedagogije, koje su utkane u teorijske osnove didaktičkih koncepata (Frankfurtska škola-Adorno, Habemas i dr.; kritički racionalizam -Poper i dr. i njihove refleksije u didaktičkim modelima-Klafki, Molenhauer i Blankerc...) i čine danas već skoro nepreglednom didaktičku mapu Evrope, kao i činjenicu da pedagozi danas još neumorno citiraju dva osnovna pojma Frankfurtske škole: diskurs i emancipaciju, iako su se javila brojna pitanja o pojmovnom određenju “emancipacije“, kojim se nije uspelo u oblikovanju pedagoške teorije koja bi bila siguran orijentir praksi i kritička teorija postaje neostvareni program. Rasprava oko kritičke pedagogije u Evropi sada već, uglavnom, jenjava, ustupajući mesto naučno-teorijskom stanovištu, koje se podudara s pozicijama Kuna i Fajerabenda u raspravama o paradigmama; u pitanje se dovodi objektivnost novovekovnih nauka i upozorava na zavisnost naučnih rezultata od paradigmi (Kun), odnosno određenih diskursa (postmoderna). Postmoderna je postavkama o ekvivalentnosti i inkomenzurabilnosti (nesamerljivosti) naučnog znanja s ostalim vrstama znanja nadmašila Kuna i u didaktici danas stvorila brojne didaktičke koncepte evropskoj sceni, pod uticajem različitih naučno-teorijskih koncepata. Mnogi didaktičari sa puno

156

nade govore o perspektivama postmoderne za didaktiku. Tako neki od njih pristupaju zadatku artikulisanja postmodernizma uz verovanje da ovde postoje mnoge vredne ideje i da se didaktički pristupi mogu usavršiti pažljivom upotrebom «alternativnih glasova» kojih trenutno ima u izobilju na didaktičkom polju. Ali, takođe, ima i mnogo onih koji smatraju da mnoge relacije osnovnih pojmova iz postmoderne u didaktici nisu do kraja razjašnjene. Ilustracije radi, navodimo odnos postmoderne i konstruktivizma, po kome se o posmoderni razmišlja kao o novoj filozofiji, a o konstruktivizmu kao o generalnoj teoriji kognicije, koja objašnjava kako mi spoznajemo svet. Ovde je značajno podsećanje da se koreni mnogih konstruktivističkih shvatanja o kongiciji mogu naći u postmodernim filozofijama koje su se odvojile od racionalističkih, objektivističkih i tehnokratskih tendencija «modernog» društva, te da filozofija posmodernizma naglašava kontekstualnu konstrukciju značenja i validnost višestrukih perspektiva, a da su joj ključne ideje: znanje konstruišu ljudi i grupe ljudi; realnost je multiperspektivna; istina se zasniva na svakodnevnom životu i društvenim odnosima; život je tekst; razmišljanje je akt interpretacije; činjenice i vrednosti su nerazdvojive; nauka i sve druge ljudske aktivnosti su zasnovane na vrednostima (Gojkov, G., 2007, str. 123). U normativnoj dimenziji, postmodernizam zahteva promišljeni odnos prema pluralizmu i toleranciji (Zimmerli, prema Gojkov, G., op.cit, str. 114). Pluralistička tolerancija ne zanči da je sve u redu i da sve treba da se prihvati – takav koncept je prilično neetički i nedomokratski. Pluralistička tolerancija se gaji upoznvanjem sa heterogenošću tipova diskursa i jezičkih igara. Tako da je današnji zadatak prihvatiti činjenicu i razviti sposobnost, boriti se za sopstvena ubeđenja bez korišćenja nasilja, drugim rečima, naučiti živeti sa više ili manje permanentnim neslaganjem i protivrečnosti. Čini se da je ovo značajnije od postizanja visokog i sigurno uzvišenog ideala subjekta koji traga za konsenzusno racionalnom argumentacijom – ideala koga malo njih postigne, u svakom slučaju. Razvijanje sposobnosti da se izdrži neslaganje, usko je povezano sa spoznajom da uvek postoji manjak informacija i znanja, a to je povezano sa individualnim, često bolnim iskustvima zaglavljenosti sa bespomoćnim, beznadežnim i manjkavim argumentima. Fokusirati se na kompleksnost, diskonuitet i razlike u školi i poučavanju može voditi ka ovoj postmodernoj skromnosti – skromnosti koja se oprašta sa modernim verovanjem da postoje racionalne solucije za svaki problem i da postoje neki viši smisao i značenje u svakoj razlici (Gojkov, G. i A. Stojannović, 2011, s. 289). Sve ovo upućuje na traganje za metodama poučavanja kojima bi se mladi usmeravali ka prethodnim sposobnostima. Zato se danas traga za novim metodama poučavanja u koje se, po skromnoj oceni autorke ovih

157

refleksija, dobro uklapa diskurs kao metod poučavanja, posebno u visokoškolskoj nastavi u kojoj i sadržaji učenja treba da imaju otvorena pitanja, probleme oko kojih se u nauci još vode polemike i koja su tako pogodna za samoorganizovano učenje i diskusiju o argumentima kojima se nastoje pravdati stavovi do kojih su studenti došli. Postoje različiti pristupi shvatanju emancipatornog vaspitanja (Kenig, E. i Zedler, P., Blankerz, H., C.Wulf, Klaus Molenhauer; Volfgang Lempert, Klaus Šaler, Volfgang Klafki, Hervig Blankerc, Herman Gizek i dr., prema: Gojkov, G., op.cit.,s.201); za čiju nam diskusiju prostor nije dovoljan, nego bi se samo napomenula činjenica da imaju iste odrednice čija je suština u sledećem: kritički odnos prema stvarnosti koju treba menjati; oslobođenje od stega i emancipaciju pojedinca; autonomiju, smoodređivanje i solidarnost; učenje kroz komunikaciju i interakciju u nastavi u kojoj će učenici i nastavnici sarađivati. A, sve ovo, utisak je, može se dobro podsticati prethodno definisanim karakteristikama diskursa kao metode poučavanja na visokoškolskom stupnju, koje su kontekstuirane u metateorijsko polje zasnovano na kritičkoj filozofiji društva i emancipatornoj didaktici.

9. 3. Metodološki okvir Istraživanje je eksplorativnog karaktera, a namera mu je da se sagledaju efekti primene novih koncepata visokoškolske didaktike nakon primene principa Bolonjske deklaracije, a u okviru njih i metode diskursa, odnosno nastojalo se doći do odgovora na pitanje koliko stilovi učenja utiču na prihvatanje metode diskursa, a time da se indirektno dođe i do odgovora na pitanje u kojoj meri su kognitivni i stilovi učenja, odnosno neke od njihovih karakteristika, podsticajne ili ometajuće u participativnom pristupu učenju. Pitanje koje je rukovodilo ovim istraživanjem odnosi se na to: koliko su korespodentni kognitivni i stilovi učenja sa metodom diskursa? U osnovi osnovnog pitanja je i pitanje u kojoj meri metoda diskursa, tj. njena efikasnost zavisi od kogitivnih i stilova učenja, a u okviru toga i od formiranih strategija učenja, kako bi se došlo do odgovora na pitanje o mogućnostima i efektima primene diskursa kao metode poučavanja u visokoškolskoj nastavi. Moglo bi se, dakle, kao osnovno pitanje postaviti sledeće: kakav je odnos kognitivnih i stilova učenja i reakcija studenata na metodu diskursa, u kojoj su meri korespodentni? Ovim je pitanjem testirana teza o uticaju stila učenja na prihvatanje diksursa kao metoda u visokoškolskoj nastavi, čime je sagledavano pitanje faktora efektnosti

158

metode diskursa, njenog motivacionog i kognitivnog aspekta i načini kojima visokoškolska didaktika nastoji da da svoj doprinos potpunijem samoopažanju i samorefleksivnom, samovođenjenom učenju ka samopromenama kojima bi se osigurala sloboda delovanja ličnosti po uzoru na savremene filozofske diskusije koje vode ka stvaranju kompetencija očekivanih u radnom i društvenom kontekstu danas.

Radne hipoteze odnose se na:

• karakteristike kognitivnog i stila učenja studenata koreliraju sa zadovoljstvom studenata diskursom kao metodom poučavanja; karakteristike stila učenja koje spadaju pod metakomponente (Sternbergov trijarhični model shvatanja sposobnosti) vezuju se za pozitivna mišljenja o metodu diskursa;

• Kognitivni i stilovi učenja studenata značajno su povezani sa kognitivnim reakcijama studenata u okviru diskursa.

Ovim je sagledavano kako studenti ocenjuju diskurs kao metod poučavanja, čime se, zapravo, nameravalo doći do procene efekata diskusa kao metoda poučavanja, a time i suštine kvalitativnih promena Bolonjskog procesa, odnosno do indikatora koji bi u izvesnom smislu označio kulturu kvaliteta učenja. Efekti primene ove metode sagledavani su iz dva ugla. Jedan se odnosi na aspekt prihvatanja od strane studenata i sagledavan je kroz izjave studenata o zadovoljstvu učestvovanjem u diskursu, odnosi se, dakle, na njihove ocene o ovom metodu poučavanja; drugi je posmatran kroz kognitivne reakcije studenata u situacijama učenja i poučavanja koje su u diskursu posmatrane (odražavaju elemente kognicije značajne za kreativne pristupe rešavanju problema, fleksibilno, kreativno, nedogmatsko mišljenje, kao i za sposobnost prihvatanja pluraliteta ideja; u afektivnom odnose se na sposobnost tolerisanja neizvesnosti, a u konativnom na inicijativnost, inovativnost i spremnost preuzimanja rizika).

Pomenute hipoteze uklapaju se u osnovni koncept elemenata teorijskog pristupa istraživanja, zasnivaju se na uverenju da se emancipatornom didatikom, participativnim učenjem, a to je u ovom slučaju opredmećeno u metodi diskursa, studenti imaju šansu da razvijaju svojstva kojima će moći da uče na način koji podrazumeva samoodređeno, samoodgovorno učenje. Metoda diskursa je odabrana za ovo istraživanje upravo zato što bi, po skromnoj oceni autora ovoga istraživanja, mogla da pruži dobre šanse za ispoljavanje svojstava, kao i za njiihovo vežbanje koji vode ka emancipaciji u procesu učenja na visokoškolskoj nastavi. Ovo bi trebalo da, u skladu sa karakterom teorijskog konteksta, pruži uvid u motivaciju studenata, njihove

159

strategije učenja i nivo razvijenosti metakomponenata za koje se očekuje da su na ovom uzrastu razvijene, kao i u stilove učenja koji bi trebalo da budu u funkciji samorazvoja, intrinzične motivacije, metakomponenata, i, pre svega, efikasnosti performansi. Zato se očekuje da stilovi učenja stoje u vezi sa prihvatanjem metode diskursa. Istraživanje je vršeno u toku dva semestra akademske 2009-10. i 2010-11. godine, u okviru nastave predmeta Didaktika na drugoj godini Učiteljskog fakulteta i predmeta Metodologija pedagoških istraživanja na trećoj godini. Organizaciono je izgledalo tako što je studentima ponuđeno da određene teme rade putem metoda diskursa, dakle da se ovo posmatra kao posebna predispitna obaveza i vrednuje određenim brojem bodova, koji ulaze u konačnu ocenu. Teme za diskurs dobijali su unapred i okvirnu literaturu za pripremu, a na časovima je diskurs vođen po pitanjima, problemima i argumentacija je bila iz predviđenih i drugih dostupnih izvora do kojih su studenti sami dolazili. Vrednovanje je bilo nakon završenog svakog časa, izraženo predviđenim brojem bodova. Studenti su bili upućeni u načine vrednovanja. U toku rada, vrednovane su njihove kognitivne reakcije u skladu sa zahtevima emancipatorne didaktike, kako je gore već navedeno (protokolom posmatranja, konstruisanim za ovu svrhu - PPKR). Registrovane su sve reakcije i bodovane u skladu sa klasifikacijom koja je najbliža Blumovoj taksonomiji, s tim što je najviša vrednost bila predviđena za kreativne reakcije studenata u skladu sa teorijskom osnovom emancipatorne didaktike, dakle, sa teorijskom osnovom od koje se u ovom radu polazi. Nakon završenog kursa oba predmeta, upotrebljen je upitnik kojim su studenti trebali da se izraze o zadovoljstvu ovim metodom, dakle, pitani su šta misle o metodi diskursa i koliko im ovaj metod odgovara, odnosno koliko su njime zadovoljni (upitnik – ZDMPVN- konstruisan za ovu priliku odnosi se na pitanja: šta mislite o diskursu kao metodu poučavanja u visokoškolskoj nastavi; čime ste zadovoljni ovakvim načinom rada, a drugo pitanje je bilo: šta biste menjali?). Pitanja su, dakle, bila otvorenog tipa i studenti su navodili svoje ocene i mišljenja o diskursu. Nije se tražilo da ih vrednuju, niti su bili na nekin način ograničeni, tako da su se u ocenama našle pozitivne, kao i negativne, a i preporuke za dalje modifikovanje ove metode. Ovakav pristup odabran je pre svega zbog prednosti koju sloboda izražavanja podrazumeva. Za utvrđivanje vrsta kognitivnog stila korišćena je baterija testova kognitivnog stila- sadrži 28 testova, odnosno 120 zadataka, rasporedjenih u okviru pet grupa, prema vrstama kognitivnog stila

160

(divergentni, konvergentni, analitički, zavisnost - nezavisnost od polja, imaginativni...). Istraživanje je vršeno na uzorku od 564 studenta. U pitanju je uzorak bez verovatnoće, dakle hotimičan, u kome je 58% studenata II god, a ostali su sa III godine studija. Nezavisna varijabla je diskurs kao nastavna metoda u visokoškolskoj nastavi, zavisne se odnose na: zadovoljstvo diskursom; kognitivne reakcije studenta; uspeh izražen brojem bodova. U istraživanju je korišćena metoda sistematskog neeksperimentalnog posmatranja5.

5 Od statističkih postupaka korišćeni su: Faktorska deskripcija kognitivnog stila i stilova učenja, Pouzdanost ove baterije, procenjivana je „alfa“ koeficijentom. Istim koeficijentom ispitivana je i ekvivalentnost učešća delova baterije u merenju kognitivnog stila. Kronbahov koeficijent korelacije, ili tzv. „alfa“ koeficijent pouzdanosti iznosi 0,741, što se uzima kao visoka pouzdanost na nivou 0,01. Subtestovi imaju, naravno, nižu relijabilnost, ali zadovoljavajuću. Diskriminativnost subtestova radjena je preko X2 testa. Subtestovi koji mere analitičko-neanalitički i imaginativni kognitivni stil su diskriminativni na nivou 0,01 A, oni koji se odnose na divergentan i konvergentan nisu zadovoljili potrebne nivoe značajnosti. Diskriminativnost je prisutna, ali u blažem obliku (nivo značajnosti 0,1) još kod subtestova koji mere zavisnost-nezavisnost od polja. Validnost ukupne baterije i subtestova kognitivnog stila rađena je point-biserijskim koeficijentom korelacije i faktorskom analizom. Koeficijent valdnosti je 0,799, dakle kompozitna validnost baterije je visoka. Visoki komunaliteti u faktorskoj analizi, kao i delovi varijanse i kovarijanse delova baterije su indikatori dobre interne konzistentnosti baterije, što je indikator validnosti baterije. Odnos između seta varijabli koje predstavljaju aspekte zadovoljstva diskursom i broja bodova ispitan je linearnom regresionom analizom, metodom stepwise; faktorska analiza aspekata zadovoljstva diskursom izvršena je metodom kategorička analiza glavnih komponenti (Categorical Principal Components Analysis; faktorska analiza reakcija u diskursu izvršena je metodom kategorička analiza glavnih komponenti (Categorical Principal Components Analysis); veza između seta varijabli koje se odnose na kognitivni i stil učenja i seta varijabli koje se odnose na reakcije u diskursu ispitana je kanoničkom korelacionom analizom; izvršena je hijerarhijska klaster analiza varijabli iz domena zadovoljstva diskursom, metodom „spajanje između grupa“ (between-groups linkage, a na isti način izvršena je i hijerarhijska klaster analiza varijabli iz domena reakcija u diskursu, metodom „spajanje između grupa“ (between-groups linkage). Kao mera odstojanja između klastera korišćeno je, takođe, kvadrirano euklidovsko odstojanje.

161

9.4. Nalazi i interpretacija 9.4.1. Stilovi učenja i kognitivni stilovi

Karakteristike stilova učenja studenata privukli su najpre pažnju. Jednostavan, a jasan, pregled daje se u sledećoj tebeli:

Tabela 1. Izraženost karakteristika stilova učenja

Kako se u prethodnoj tabeli stilova učenja studenata vidi, najprisutnije je učenje koje se odvija ponavljanjem do zapamćivanja. Moglo bi se reći da studenti u najvećem broju navode preslišavanje i ponavljanje kao karakteristiku svog stila učenja. Zatim dolazi učenje iz teza koje studenti naprave iz materijala koji treba naučiti, koje uče preslišavanjem. Ako bismo učenje preslišavanjem podveli pod istu kategoriju sa pravljenjem teza i učenjem sopstvenog teksta, moglo bi se reći da skoro većina studenata uči tako što se trude da zapamte skraćene verzije koje su sami napravili. Sve ovo ne bi moralo imati negativne konotacije ako se na ispitima ne bismo sretali sa činjenicom da ove skraćene verzije zapravo i nisu uvek ono što je suština, a što je najopasnije: i nije naučeno s razumevanjem.

162

Takođe se iz datog grafičkog prikaza uočava slaba koncentracija (18,1%), koju studenti percipiraju kao ometajući faktor učenja, a primećuje se i da je čitanje nakon predavanja, sređivanje pojmova i sl. odsutno kod većine studenata (74,6%).

9.4.2. Dimenzije kognitivnog stila Faktorska analiza ekstrahovala je 8 faktora, koji se, uglavnom, odnose na kreativne aspekte pristupima učenju, što je baterijom kojom je ispitivan kognitivni stil traženo, jer su to kognitivne reakcije koje čine suštinu emancipatornog pristupa probemima i učenju uopšte. Komunaliteti kao delovi varijanse su dosta visoki, te se može zaključii da je zajednički deo varijanse posmatranih varijabli isti, što je potvrda interne konzistentnosti baterije i indikator dobre validnosti instrumenta. Ekstrahovani faktori imenovani su prema sposobnostima koje su ih definisale: 1. nezavisnost, selekcija pažnje, 2. nekonvencionalna reinterpretacija, 3. konvergentna produkcija, 4. fleksibilna kontrola, 5. divergentna produkcija, 6. imaginacija, 7. kreativna generalizacija, 8. tolerancija nesklada. Kognitivni stil ispitanih razlikuje se pojedinačno u zavisnosti od intenziteta manifestovanja odredjenih kognitivnih karakteristika, odnosno od onoga što karakteriše ove dimenzije (faktore) kognitivnog stila, ali se iz klaster analize, takodje, mogu uočiti tendencije grupisanja po sličnostima kognitivnog funkcionisanja. Kognitivni stil kao struktura nastoji da da okvir razlikama, te se sličnosti manifestuju u vidu dominiranja značajnih karakteristika opažanja, mišljenja...

9.4.3. Mišljenje studenata o diskursu Mišljenja studenata o diskursu, kako se iz grafa 2.1. vidi su skoro jednako raspoređena kod više od polovine ispitanih. Uočljivo je da je sa najmanjom frekventnošću prisutna „neprijatnost diskusije u grupi“, izražena u 36% slučajeva, što iz ugla prihvatanja metode diskursa nije malo.

163

Grafikon 2.1 Procenti ispitanika kod kojih je određeno mišljenje o diskursu prisutno

9.4.4. Kognitivni i stilovi učenja i mišljenje studenata o metodi diskursa

Veza između seta varijabli koje se odnose na kognitivne i stilove učenja i seta varijabli koje se odnose na mišljenja studenata o diskursu ispitana je nelinearnom kanoničkom korelacionom analizom, s obzirom na to da su varijable u oba seta kategoričke. U ovoj analizi izvršeno je optimalno skaliranje svih varijabli na jednostruki nominalni nivo. Pokazalo se da je rešenje sa dve dimenzije optimalno. Rezime analize ukazuje na to da gubici nisu veliki i da se za prvu dimenziju kreću oko 15%, a za drugu oko 20%. Ajgen-vrednosti, što ukazuje na to da 1. dimenzija zahvata 85% veze između dva seta, a druga dimenzija zahvata 80% te veze. Ovim se nalazi da je objašnjena varijansa visoka. Kanonička korelacija, koja je za prvu dimenziju 0,7, a za drugu 0,6, ukazuje da postoji visok stepen povezanosti između kognitivnih i stilova učenja, s jedne strane, i mišljenja studenata o diskursu, s druge strane, čime se potvrđuje osnovna hipoteza istraživanja i upućuje na mogućnost da se zaključi da zadovoljstvo diskursom kao nastavnom metodom na visokoškolskoj nastavi zavisi od karakterisitka kognitivnog i stila učenja studenata, a time je i u osnovi mišljenja studenata o metodi diskursa. O radnim hipotezama zaključivaće se na osnovu sagledavanja opterećenja skaliranih varijabli pojedinim dimenzijama. Opterećenja skaliranih varijabli pojedinim dimenzijama, odnosno definisanje dimenzija, ukazuje da prvu dimenziju definišu strategija pravljenje teza i učenje sopstvenog teksta, prisustvo mišljenja da je neprijatno diskutovati u većoj grupi i odsustvo mišljenja da učenje po celinama olakšava

164

savladavanje gradiva. Drugu dimenziju definišu slaba kocentracija, traganje za suštinskim pojmovima, učenje nekih delova sa razumevanjem a nekih napamet, odsustvo mišljenja da je dobro ukrstiti mišljenja i odsustvo mišljenja da se diskursom dobija trajnije znanje. Prva dimenzija upućuje na zaključak da studenti kojima je neprijatno da diskutuju u grupi, dakle imaju negativne rekacije na ovu nastavnu metodu, te se i ne uključuju u diskusiju, imaju dominantno izraženu karakteristiku stila učenja i strategije koje su orijentisane ka sužavanju teksta koji se uči, prave sopstvene kraće teze i uče sopstveni tekst, koji, kako iskustvo govori, ne obuhvata širinu materije, ne dozvoljava povezivanje sadržaja, ne omogućuje analize, sinteze, generealizacije i sl. Moglo bi se reći da se ove strategije i ukupan stil učenja svode na pripremu skraćenih verzija koje se uče skoro napamet, a efekti ovoga su slabo razumevanje ukupne materije, neupotrebljivost naučenoga za korišćenje znanja u drugim kontekstima...Ovo je nalaz koji, doveden u vezu sa radnim hipotezama, indirektno govori o motivaciji studenata u toku učenja. Teza o intrinzičnoj motivaciji, nažalost, već na ovom koraku „pada u vodu“. Ostaje, nažalost, konstatacija da stilovi učenja ispitanih studenata govore o tome da studenti nemaju intrinzičnu motivaciju, te da ih ni metoda diskursa, od koje bi se ovo u prvom redu očekivalo, nije probudila. Uči se, dakle, za ispit, odnosno bodove i ocenu. Potvrdu ove konstatcije nalazimo u drugoj dimenziji koju defnišu slaba koncentacija, učenje nekih delova s razumevanjem, a nekih napamet i traganje za suštinskim pojmovima. U definisanju ove dimenzije uključilo se i odsustvo mišljenja o pozitivnom značenju ukrštanja mišljenja u diskrsu, kao i mišljenje da se diskursom ne dobija trajnije znanje. Moglo bi se zaključiti da varijable koje definišu ovu dimenziju imaju u osnovi stil učenja koji bi se mogao imenovati kao učenje iz izvoda, skica, s razumevanjem, a i napamet. Uz ovaj stil učenja vezuju se navedena negativna mišljenja o diskursu. Prethodni nalazi vode ka zaključku da karakteristike stila učenja iz izvoda nisu zasnovane na metakomponentama (Sternbergov trijarhični model shvatanja sposobnosti), da učenje nije vođeno strategijama koje pomažu stavarnje mentalnog okvira koji koristi organizovanju znanja u šeme, sisteme, da ne omogućuju dugoročno pamćenje, jer dominiraju metode mehaničkog pamćenja, da se sadržaji učenja ne organizuju smisaono (ne uočavaju se sličnosti i razlike, ne diskutuju relacije sa srodnijim pojmovima...). Prikupljanje, klasifikacija i obrada podataka koji pomažu metakogniciju i metamemoriju nisu prisutni u očekivanoj meri, te se i procesi vrednovanja svojih strategija svode na sagledavanje imputa i outputa. Iz detalja o strategijama i stilovima učenja videlo se da su i drugi

165

faktori imali u ovome značajnu ulogu, recimo, ranije znanje (veliki broj pojmova nedostaje, te se teško razumeju sadržaji...). Za jasnije sagledavanje, urađeni su grafički prikazi ovoga koji se zbog prostora izostavljaju i daje se samo njihov komentar. Dakle, Traganje za suštinom i neprijatno je diskutovati u grupi imaju isti smer, zatim učenje podvučenog i preslišavanje itd., što vodi zaključku da ove varijable čine jednu potkategoriju, odnosno vrstu stila učenja za koju, takođe, možemo reći da se ne bi mogla svrstati u one koje doprinose emancipatornom učenju, kao ni da su obeležene metakogntivnim pristupima, ili pokretane intrinzičnom motivacijom. Dalje se u istoj grupi nalazi i varijabla velike grupe otežavaju izražavanje, ali i oni smatraju da im diskurs olakšava razumevanje, te su ovim i oni kojima stil učenja predstavalja ometajući faktor u učenju metodom diskusra, uz svo negodovanje, ipak ocenili pozitivno iz ugla olakšavanja razumevanja sadržaja i trajnosti znanja. Studenti su, dakle, svesni prednosti učenja metodom diskursa, ali imaju ometajuće faktore koji ih u tome sprečavaju (stečene strategije učenja-napamet, učenje iz skica, prethodno oskudno znanje, kao i nedostatak kreativnih dimenzija kognitivnog stila...). Moglo bi se zaključiti da su grafički prikazi jasnija slika prethodnog nalaza, te da idu u prilog opovrgavanju radnih hipoteza, pa na indirektan način potvrđuju zaključak da metakomponente ne dolaze do izražaja u stilovima učenja ispitanih. Iz grafičkih prikaza varijabli uočava se da one formiraju 5 setova varijabli, koje definišu posebne vrste stilova učenja i koje, s druge strane, manje ili više korespondiraju sa varijablama kojima se definiše mišljenje studenata o metodi diskursa. Iz ovih setova varijabli i njihovih međusobnih odnosa izraženih u kanoničkoj analizi, uočava se da su se poređali po frekventnosti, tako da je: 1. ležeran, površan; uči se da se zapamti, često bez razumevanja, učenje napamet, a mišljenje o metodi diskursa za ovaj stil, i pored pozitivnih reakcija, nije najpovoljnije. Drugi odražava učenje teza iz tekstova; treći razumevanje na predavanju dopunjuje čitanjem i izradom teza, četvrti traga za suštinom i razumevanjem; usmeren je ka smislenom stilu, sa najboljim reakcijama studenata na metodu diskursa i 5. bi se mogao svrstati u mehaničke.

6 Ovo je potvrđeno i klaster analizom kognitivnih i stilova učenja

6 Na grafičkim prikazima, koje se ovde zbog prostora samo komentarišu dati su centroidi kategorija (srednje vrednosti grupa) u prostoru koji definišu dve dimenzije, dakle određivan je smer veze između varijabli. Prikazani centoridi kategorija koji definišu pomenute dimenzije jasnije su predstavili smer između varijabli, dakle predstavljaju grafički izraz kanoničke analize. Primećujemo da u setu koji se odnosi na strategije učenja, isti pravac kategorija imaju varijable kampanjsko učenje, slaba koncentracija, ponavljanje, traganje za

166

i mišljenja o diskursu, koja je izvršena metodom „spajanje između grupa“ (between-groups linkage). Kao mera odstojanja između klastera korišćeno je kvadrirano euklidovsko odstojanje. Klaster analiza izvršena je u 24 stadijuma metodom „spajanje između grupa“ (between-groups linkage). Kao mera odstojanja između klastera, korišćeno je kvadrirano euklidovsko odstojanje. Ilustracije radi, navodimo da je u dendogramu uočljivo da studenti koji izražavaju zadovoljstvo diskursom formiraju setove u koje ulaze mogućnosti eksploracije, samostalnosti, slobode i sl., i manifestuju uspešnost u vidu kreativnih kognitivnih reakcija: nezavisnost, selekcija pažnje, nekonvencionalna reinterpretacija, konvergentna produkcija; fleksibilna kontrola, divergentna produkcija, imaginacija, kreativna generalizacija, tolerancija nesklada.

9.5. Zaključci

Iz nalaza i njihovih kratkih interpretacija zaljučuje se da korespodentnost kognitivnog i stilova učenja, a kako se videlo u okviru ovih, i strategija učenja, sa metodom diskursa značajno utiče na samorefleksivno, samovođeno učenje studenata, što je indikator značaja metode diskursa u visokoškolskoj nastavi. Participativni pristup, koji je u osnovi diskursa

suštinskim pojmovima, čitanje neposredno posle predavanja, čitanje do razumevanja,

čitanje do zapamćivanja, traganje za primerima, podvlačenje i učenje podvučenog, učenje nekih delova sa razumevanjem a nekih napamet i preslišavanje. Ovaj isti pravac kategorija u setu koji se odnosi na mišljenja o diskursu, imaju varijable: usmeravanje diskusije

olakšava razumevanje i velike grupe otežavaju izražavanje. Nadalje, može se uočiti da ispitanici koji smatraju da usmeravanje diskusije olakšava razumevanje i da velike grupe

otežavaju izražavanje ne koriste strategije traganje za primerima, učenje podvučenog i

preslišavanje. Za njihove strategije karakteristično je nešto drugo: kampanjsko učenje, slaba

koncentracija, traganje za suštinskim pojmovima, čitanje neposredno posle predavanja, do

razumevanja i do zapamćivanja, učenje nekih delova sa razumevanjem a nekih napamet. Na grafikonima se uočavaju i varijable koje imaju drugačiji pravac. U setu strategija učenja te varijable su: pravljenje teza nakon čitanja, pamćenje na predavanju i dopuna čitanjem,

traganje za suštinom i pravljenje pitanja nakon čitanja, a u setu kogntinvog stila su:

nezavisnost, selekcija pažnje, nekonvencionalna reinterpretacija,konvergentna produkcija,

fleksibilna kontrola, divergentna produkcija, imaginacija, kreativna generalizacija i

tolerancija nesklada. U setu mišljenja o diskursu ovakav pravac imaju varijable dobro je

kad se ukrste mišljenja u grupi, učenje po celinama olakšava savladavanje gradiva i

omogućuje potpuno savladavanje gradiva, daje mogućnosti za sopstvena tumačenja,

drugačija viđenja, povezivanje iz više uglova...

167

razlog manifestovanom zadovoljstvu većine studenata, potvrđjuje ideje participativne epistemologije u pristupima učenju i otvara put ka podsticanju autonomije i samoregulisanom učenju, kao osnovnim elementima emancipatorne didaktike i kognitivnom funkcionisanju koje bi trebalo da se karakteriše fleksibilnošću, kreativnošću, spremnošću za preuzimanje rizika... Ovim je jasno istaknut značaj primene nastavnih metoda koje podstiču kreativnije pristupe studenata učenju, ali nalazi upućuju i na zaključak da je neophodno individualizovati pristupe, jer nije istom merom i na isti način prihvaćena metoda diskursa od svih studenata, a ovo znači da i broj studenata u grupama treba da bude manji. Studenti koji izražavaju zadovoljstvo diskursom i imaju kognitivne reakcije u situacijama učenja i poučavanja koje su u diskursu posmatrane (kreativne pristupe rešavanju problema, fleksibilno, kreativno, nedogmatsko mišljenje u diskusijama o pitanjima koja se diskutuju, otvoreni su za drugačije ideje; tolerišu neizvesnosti, imaju sopstveni inicijativu, nove uglove gledanja na pitanja i spremni su na rizik). Kao razloge zadovoljstva navode: mogućnosti eksploracije, samostalnosti, slobode i sl., i manifestuju uspešnost u vidu kreativnih kognitivnih reakcija. Dakle, diskurs kao metoda njima najbolje odgovara, a sa ostalim studentima trebalo bi raditi na usvajanju strategija koje u osnovi imaju participativnu epistemologiju, kako bi ih približili emancipatornim ciljevima učenja u visokoškolskoj nastavi, jer samoorganizovano učenje koje vodi ka autonomiji, i u izvesnom smislu i podrazumeva u njoj, nije prisutno kod većine studenata. Studenti koji u karakterisitikama stila učenja nemaju čitanje teksta u celini, postavljanje pitanja nakon teksta, izradu sinteza, kompariranje sa drugim idejama, smeštanje u realni kontekst-pronalaženje primera, traganje za boljim načinima prezentovanja sadržaja, pregrupisavanje ideja, pitanja o putevima lakšeg načina da se nešto reši, nauči, kritičko preispitivanje, vrednovanje sopstvenih strategija i sl., nemaju razvijene metakogitivne komponente, a, kako se videlo, i motivacija im nije intrinzična (uče za bodove i ocene, iz skica, teza i to u nekim slučajevima čak i napamet). Studenti, nenaviknuti na samoorganizovano učenje, traganje za odgovorima, za postavljanje pitanja i njihovu argumentaciju, osećaju nelagodnost zbog diskusija u grupi, dakle za njih je ovakav metod bio neprihvatljiv. Prethodno upućuje na zaključak da ostvarenje ideja Bolonjskog procesa ima šanse u suštinskim didaktičko- metodičkim inoviranjima pristupa učenju, koji bi uzeli u obzir i kompleksne kognitivne strukture poput kognitivnog stila.

168

Literatura:

• Đurišić-Bojanović, M. (2009a): Psihološka perspektiva demokratskih odnosa, IPI, Beograd.

• Gojkov, G, (2007), Didaktika i postmoderna, VŠV, Vršac. • Gojkov, G., (1995), Kognitivni stil u didaktici, VVŠ, Vršac. • Gojkov,G. i A. Stojanović (2011), Participativna epistemologija u didaktici,

VVŠ, Vršac. • Kif,J.W.,(1987), Learning Style, Theory and Practice, Reston. • Kron, F.W., (1993), Grundwissen Didaktik, Munchen/Basel, Reinchardt. • Lissmann, K.P., (2006), Theorieder Unbildung, Die Irrtumer der

Wiesensgesellschaft, Wien: Zsolnay. • Radovanović, V. (1983), Kategorija kognitivnog stila: njen teorijski status i

povezanost sa nekim srodnim kategorijama, mag. rad na Filozofskom fakultetu , Beograd.

• Stojaković, P., (2000), Kognitivni stilovi i stilovi učenja, Filozofski fakultet, Banja Luka.

169

10. STILOVI UČENJA INDIKATOR KVALITETA VISOKOŠKOLSKE NASTAVE

Stilovi kao indikator kvaliteta učenja u visokoškolskoj nastavi; kontekstuiranje i razumevanje pojma kvaliteta u visokoškolskom obrazovanju. Veze metateorijskih koncepcija pedagogije, utkane u teorijske osnove didaktičkih koncepata; odnos didaktike i postmoderne, nerazjašnjen odnos postmoderne i konstruktivizma; postmoderna kao nova filozofija, konstruktivizam kao generalna teorija kognicije i emnacipatorna didaktika kao teorijska osnova participativne epistemologije i stilova učenja kao indikatora kvaliteta visokoškolske nastave.

10.1. Uvod

Upravljanje kvalitetom nastave, posebno u visokoškolskoj nastavi, smatra se suštinskom odrednicom strategija održivog razvoja u uslovima visoko kompetitivnog globalnog tržišta. Ova strategija ima u predznaku posebno naglašenu notu inovativnog razvoja koja se zasniva na upravljanju promenama koje se ne zadržavaju na adaptivnim odgovorima okruženju, nego se u osnovama promena naglašavaju nove kompetencije za rad. Među njima, posebno istaknuto mesto zauzima spremnost za promene. Psiholozi ovu spremnost objašnjavaju karakterističnim kognitivnim, afektivnim i konativnim funkcionisanjem osobe. U kognitivnom smislu, ova kompetencija se odnosi na fleksibilno, kreativno, nedogmatsko mišljenje, kao i na sposobnost prihvatanja pluraliteta ideja; u afektivnom, odnosi se na sposobnost tolerisanja neizvesnosti, a u konativnom, na inicijativnost, inovativnost i spremnost preuzimanja rizika (Đurišić-Bojanović, M., 2008). Iza ovoga, logično ide ideja da je mlade neophodno pripremati za svet rada i život uopšte u pluralističkom obrazovnom konceptu koji bi trebalo da se karakteriše fleksibilnošću obrazovnih modela, s većim mogućnostima izbora predmeta, sa kreiranjem personalizovanih programa i multiperspektivnom nastavom. Kao didaktička sredstva fleksibilnog obrazovnog modela obično se pominju: timska nastava, kooperativni i individualizovani rad, mentorski rad, dijaloške metode, metoda diskursa, nominalni metod, metod „moždane oluje“ (ibidem). Pluralistički obrazovni koncept zasniva se na demokratskim

170

vrednostima, na ontološkim i gnoseološkim pretpostavkama pluralizma u filozofiji, a u pedagogiji na postulatu funkcionalnog i kritičkog procesa, što vodi ka „didaktici orijentisanoj ka studentu“, čiji je zadatak da podstiče samoodređenje i suodređenje, što podrazumeva samoodgovorno i suodgovorno delanje u procesu učenja (Kron, F.W., 1989) Ali, ovako argumentovana didaktička orijentacija ne insistira potpuno na društvenim sklopovima individualnog delanja. Dakle, nije ni ova didaktička teorija sasvim pozitivno ocenjena. Zamera joj se nedovoljnost u nastojanjima da u integrisanom i uravnoteženom sklopu realnosti aspekt odnosa i sadržaja dođe do demokratskog samoshvatanja društva, ostvarivanjem samoodređenja i suodređenja u procesima učenja i poučavanja na intsituciji fakulteta kao subsistemu. U ovom smislu, zamera se postulatima komunikativne didaktike Šefera i Šalera u kojima je ličnost u vezi sa emancipatornim postulatom osnova otvorenog kurikuluma. Tako da ekstremne tendencije relativizacije sadržaja i vrste učenja čine predznake „otvorene didaktike“, koja trpi oštre kritike i u Srbiji. Metateorijske rasprave o “didaktici orijentisanoj ka studentima“ traju već godinama, a u neke od konstatacija spadaju sledeće: • „samoodređenje“ se ne javlja samo kao najvažniji cilj pedagoškog procesa, nego šire, kao jedino važeći organizacioni kriterijum koji se može ostvariti samo ako se odmah manifestuje; a dovedeno u vezu sa naslovom ovoga teksta, trebalo bi da se manifestuje kao proces da bi se evidentiralo kao efekat, odnosno indikator kvaliteta visokoškolske nastave; • pojmovi „samoodređenja“ i „emancipacije“ nedovoljno su objašnjeni; nije analizirano u kom odnosu stoje s ostalim pojmovima (individualnost, ličnost...), niti je ovo stavljeno u odnos s’ ens sociale. Ovo je samo jedan od aspekata kompleksnosti pitanja procesa učenja na visokoškolskoj nastavi i teškoća razjašnjavanja pitanja kako sagledavati i pospešivati kvalitet obrazovanja na visokoškolskom stepenu. Ograničenost prostora ne dozvoljava da se diskusija širi, te će se samo pomenuti da su za pitanja kvaliteta visokog obrazovanja tesno vezane metateorijske koncepcije pedagogije, utkane i u teorijske osnove didaktičkih koncepata. Jedna od njih dotiče odnos didaktike i postmoderne, nerazjašnjen odnos postmoderne i konstruktivizma, po kome se o postmoderni razmišlja kao o novoj filozofiji, a o konstruktivizmu kao o generalnoj teoriji kognicije.U normativnoj dimenziji, postmodernizam zahteva promišljeni odnos prema pluralizmu i toleranciji (šire videti u: Gojkov, G., 2007). Pluralistička tolerancija se gaji upoznvanjem sa heterogenošću tipova diskursa i jezičkih igara. Tako da je današnji zadatak prihvatiti činjenicu i razviti sposobnost, boriti se za sopstvena ubeđenja bez korišćenja nasilja, drugim rečima, naučiti živeti sa više ili manje permanentnim neslaganjem i

171

protivrečnosti. Čini se da je ovo značajnije od postizanja visokog i sigurno uzvišenog ideala subjekta koji traga za konsenzusno racionalnom argumentacijom – ideala koga malo njih postigne, u svakom slučaju. Razvijanje sposobnosti da se izdrži neslaganje, usko je povezano sa spoznajom da uvek postoji manjak informacija i znanja, a to je povezano sa individualnim, često bolnim iskustvima zaglavljenosti sa bespomoćnim, beznadežnim i manjkavim argumentima. Fokusirati se na kompleksnost, diskontinuitet i razlike u školi i poučavanju, može voditi ka ovoj postmodernoj skromnosti – skromnosti koja se oprašta sa modernim verovanjem da postoje racionalne solucije za svaki problem i da postoji neki viši smisao i značenje u svakoj razlici (Gojkov, G. i A. Stojanović, 2011). Sve ovo upućuje na traganje za metodama poučavanja kojima bi se mladi usmeravali ka prethodnim sposobnostima. Zato se danas traga za novim metodama poučavanja u koje se, po skromnoj oceni autorke ovih refleksija, dobro uklapa pitanje stilova učenja na koje se, iz aspekta kvaliteta visokoškolske nastave može gledati, kako će kasnije biti pomenuto, iz dva ugla: kao na vrednost koju oni imaju, ili kojom mogu da označe ostvarenost nastavnih postignuća. Dakle, reč je o vrednosnoj odrednici pedagoškog procesa i rada nastavnika, koja je i suštinsko obeležje odnosa subjekata u procesu saznavanja, atributivno svojstvo uključenih u obrazovanje, a zatim i da označe sredstvo kojim se dostiže kvalitet viskog obrazovanja. Dalje ovo vodi ka zaključku da je teško ili skoro nemoguće razgraničavanje između sredstava i rezultata, te da se, kako će se kasnije zaključiti, kvalitet sadrži koliko u procesu, toliko i u njegovom rezultatu (B. Vlahović, 1996). Upravo je ovo mesto gde se otvara prostor za sagledavanje stilova učenja kao indikatora kvaliteta visokoškolske nastave. Dakle, stilovi učenja su u dvostrukoj ulozi u procesu saznavanja iz ugla posmatranja njegovog kvaliteta. 10. 2. Kvalitet obrazovanja i stilovi učenja studenata Kvalitet visokoškolskog obrazovanja, a time i nastave na univerzitetu, prvo je pitanje u promenama koje se u visokom obrazovanju čine. Promene nastale Bolonjskim procesom označene su nizom poteza čija je svrha, pored standardizacije koja teži harmonizaciji visokoškolskog obrazovanja evropskog prostora, težnja ka podizanju nivoa kvaliteta studija. Kvalitet studija smatra se kompleksnim fenomenom, te skoro da nema pitanja u realizaciji koncepata nastave koja ne dotiču kvalitet (Nikolić, Paunović, prema Bojović, Ž., 2012). Dosadašnji dometi reformskih tokova

172

visokoškolske nastave i intencija Bolonjskog procesa dosegli su, uglavnom, do strukturnih promena, koje su usmerene ka koherentnosti evropskog visokoškolskog prostora, kao preduslovu veće pokretljivosti profesora i studenata...Suštinske promene, koje bi direktno doprinosile kvalitetu studija, nisu još u dovoljnoj meri manifestne, te je visokoškolska didaktika u ovoj situaciji u poziciji da mora da preispituje svoje koncepte, a u okviru njih i metode poučavanja, jer su one u direktnoj vezi s kvalitetom studija. U sklopu ovoga, značajno mesto pripada stilovima učenja kao indikatorima nivoa kvaliteta visokoškolske nastave. No, pre stilova učenja daje se kratak osvrt na poimanje kvaliteta obrazovanja. U osnovi različitih pristupa definisanju kvaliteta obrazovanja je velika slojevitost i izražena društveno-interesna fragmentacija (Đermanov-Kostović, 2006), a kao značajno zapažanje ističe se i činjenica da se u različitim oblastima različito definiše, te se zbog relativnosti više koristi kao deskriptivni pojam nego kao normativni (Ibidem). U literaturi se nailazi na različita shvatanja kvaliteta, među kojima se izdvajaju: kvalitet kao atribut u užem i širem smislu; kao stepen izvrsnosti; kao vrednost i kao procena (Đermanov, Kostović, 2006). Za poimanje kvaliteta obrazovanja značajna je konstatacija da raznovrsnost u pristupima shvatanja kvaliteta vodi ka složenim konceptualnim definisanjima ovoga pojma, što se reflektuje i na oblast obrazovanja. Tako se pod uticajem jedne od njih kvalitet obrazovanja posmatra kroz dobrobit koju obrazovanje osigurava, kroz vrednost koju obrazovanje ima kao kvalitativna odrednica pedagoškog procesa i postignutih rezultata, a, takođe i kao atributivno svojstvo subjekata uključenih u obrazovni proces (Đukić, 2002). Kako su Lisabonskom konvencijom iz 1997. god. trasirana nastojanja u okviru procene kvaliteta visokoškolskog obrazovanja istakla u prvi plan pitanje kvaliteta ciljeva, programa aktera, procesa i rezultata, javila se potreba za jasnijim određenjem pitanja kvaliteta i pokazalo se da to nije jednostavno pitanje. Neki autori isticali su da je kvalitet „neuhvativ“, nedostižan ideal, u izvesnom smislu „pokretna meta“ (D. Goddard, M., prema: M. Đukić, op.cit.). Analize ukazuju da nema opšteprihvaćenih definicija kvaliteta obrazovanja, ali bi se ipak pod ovim pojmom mogla posmatrati vrednost koju ono ima, dakle, mogao bi se odnositi na vrednosne odrednice pedagoškog rada, ali i atributivno svojstvo subjekata uključenih u obrazovni proces (B. Vlahović; 1996). U literaturi se nailazi na tri kategorije definicija kvaliteta visokog obrazovanja. Jedna se odnosi na kvalitet kao meru vrednosti, druga se odnosi na izražavanje nivoa ostvarenosti cilja, a treća označava kvalitet kao meru ostvarivanja standarda (M. Đukić, op.cit.). Razmatranje suštine kvaliteta ne može zaobići multidimenzionalnost, koju

173

većina autora smatra značajnim svojstvom koja je u osnovi kompleksnnosti koju uslovljavaju brojni faktori i njihova isprepletanost na individualnoj i socijalnoj ravni. Sve ovo vodi ka tome da se danas već postigao konsenzus oko toga da pojedinačnim indikatorima kvaliteta ne može da se dođe do pouzdanih indikatora za relevantnu evaluaciju kvaliteta visokog obrazovanja (A.S. Tunijnman, N. Batani, 1994). Obrazovnim indikatorima smatraju se podaci koji govore o funkcionisanju obrazovnog sistema, pokazatelji stanja, indikatori koji omogućuju procene o stanju i funkcionisanju obrazovnog sistema. U literaturi (Đukić, M. op.cit.) se sreće mišljenje da postoji slaganje o sledećim obeležjima obrazovnih indikatora:

- kvantitativni su, ali predstavlju nešto više od prostog numeričkog izraza;

- daju sumarnu informaciju o relevantnim aspektima funkcionisanja obrazovnog sistema;

- informišu zainteresovane aktere; - kao dijagnostička sredstva čine osnovu za evaluaciju; - u nekim slučajevima mogu biti insert, dobar reprezent šireg kruga

drugih značajnih indikatora, dakle, u izvesnom smislu indikator interakcije brojnih faktora, njihovih međuodnosa i time imati veliku informativnu vrednost (A.S. Tunijnman, N. Batani, 1994).

Za visoko obrazovanje u konsultovanoj literaturi se, kao značajne, izdvajaju tri grupe indikatora:

- ulazni: materijalni i profesionalni (stručne i pedagoške kompetencije nastavnika);

- procesni i indikatori performansi (nastavni planovi i programi, izvori saznanja, aktivnosti studenata, vrednovanje uspešnosti studenata…);

- izlazni indikatori (specifična znanja, umenja, veštine, vrednosti, stavovi, motivacija, sposobnosti za samooučenje...).

Za naslov kojim se bavi ovaj tekst ova treća grupa indikatora bila bi značajna, jer bi se u nju mogli svrstati stilovi učenja kao indikatori kvaliteta visokoškolske nastave. U kom smislu? Ako pođemo od opšte prihvaćenog stava da se pod kvalitetom obrazovanja podrazumeva vrednost koju ono ima, ili može da dostigne, dakle reč je o vrednosnoj odrednici pedagoškog procesa i rada nastavnika, koja je i suštinsko obeležje odnosa subjekata u procesu saznavanja, atributivnom svojstvu uključenih u obrazovanje, onda ovo vodi ka zaključku da je teško, ili skoro nemoguće, razgraničavanje između sredstava i rezultata. Tako da zaključci idu u tom pavcu da se

174

kvalitet sadrži koliko u procesu, toliko i u njegovom rezultatu (B. Vlahović, 1996). Upravo je ovo mesto gde se otvara prostor za sagledavanje stilova učenja kao indikatora kvaliteta visokoškolske nastave. Tako su, pri posmatranju kvaliteta obrazovanja, stilovi učenja u dvostrukoj ulozi u procesu saznavanja, jer su sredstvo kojim se dolazi do kvalitetnih znanja i drugih atributa kvalitetnog obrazovanja, a, s druge strane, predstavljaju efekat obrazovnog procesa, rezultat nastojanja nastavnika da kod studenata formiraju istraživačke pristupe i strategije učenja, eksplorativnu logiku mišljenja. Različita nastojanja i pristupi sagledavanju kvaliteta, kao niza značajnih dimenzija (svojstava) koji se manifestuju u okviru obrazovanja izazvani su, između ostalog, razlikama u načinima sagledavanja kvaliteta, uslovljenim razlikama u teorijskim polazištima koje su u osnovama teorijskih analiza (R. Antonijević, 2012). Većina polazišta za određivanje suštine kvaliteta obrazovanja bavi se pitanjima šta je kvalitet obrazovanja i šta čini sadržaj kvaliteta obrazovanja (Anderson, prema: Antonijević, op.cit.), a odgovori na prethodna pitanja u skladu su sa teorijskom orijentacijom koja je u osnovi traganja za odgovorima na postavljena pitanja, što je, dalje, u osnovi fokusiranja određenih dimenzija kvaliteta obrazovanja. Tako su u reformi sistema obrazovanja u Srbiji, pokrenutoj nakon 2000. godine, naglašene dimenzije: otvorenost, merljivost i proverljivost, efikasnost, efektivnost, pravednost, regulisanost, održivost, koherentnost i dr. (Kovač-Cerović, T., 2004). Iz prethodnih dimenzija kvaliteta sistema obrazovanja moglo bi se zaključiti šta i na koji način definiše, determiniše suštinu i fenomen kvaliteta obrazovanja, te čime se očekuje da je moguće podstaći unapređivanje kvaliteta, kojim bi se dimenzijama mogao podsticati opšti nivo kvaliteta sistema obrazovanja. No, iz prethodnog bi se moglo zaključiti da u pomenutim dimenzijama nema jasnih naznaka da bi se sistem usmeravao ka suštinskim promenama studija koje bi obezbeđivale kulturu poučavanja i učenja, što bi se moglo uzeti kao osnovna, suštinska, dimenzija, koja direktno vodi ka kvalitetu visokoškolskog obrazovanja. Ovako koncipirane dimenzije, tj. zanemarivanje kulture učenja i poučavanja, promene koje bi univerzitet iznedrio iznutra, koje bi podrazumevale emancipatorne pristupe učenju i poučavanju nisu mogle drugačije da se odraze na promene. Nakon deset godina pomenute reforme visokog obrazovanja, koja je bila u znaku podizanja kvaliteta analize, ističu bojazan da se strukturnom reformom stvara univerzitetski „sekundarni stepen III“ (nastavak srednje škole) sa velikim poškolavanjem studija. Smatra se da, s napredovanjem reformi, postaje sve jasnije da reforma suštinski zahvata

175

strukturnu i organizatornu stranu smerova i to sa posledicama koje se, sa stanovišta visokoškolske didaktike posmatrano, suprotstavljaju razvoju kvaliteta nauke i studija. Zadatak da bi: „visokoškolske institucije trebalo da u većoj meri pažnju upotrebe za to da razvijaju strategije inoviranja, koje se odnose na organizaciju sadržaja učenja, nastavnih materijala i metoda poučavanja“ (Cre/Unesco-Cepes 1997, prema: Eberhardt, U., op.cit.) se do sada slabo primećuje. Trud po pitanju nastave se, dakle, do sada u najvećoj meri ograničava na čiste strukturne promene. A, ono što je pretpostavka uspeha projekta Bolonjski proces, misli se na zahteve etabliranja „kulture poučavanja“ koja „priznaje i prepoznaje rezultate u nastavi u istoj meri kao i rezultate istraživanja, koji mogu da doprinesu reputaciji“ (Savet za nauku Evrope, 2008), slabo se vidi. U kritičkim tonovima manifestno je nezadovoljstvo zbog delimičnog nestajanja evropskih i nacionalnih univerzitetskih tradicija i naučnih struktura, kao što je jedinstvo istraživanja i nastave, koju je postulirao Humbold (U. Eberhart, op.cit). Potrebni su, dakle, novi didaktički impulsi kako bi se ublažile kritike poput presuda Konrada Paula Lismana u njegovoj Teoriji neobrazovanja, koja glasi: „Mizerija evropskih visokoškolskih institucija ima jedno ime: Bolonja“ (Lisman 2006). U istu grupu ocena ostvarenosti namera reformiskih promena mogle bi se svrstati i ocene koje se u Srbiji upućuju dosadašnjim nivoima ostvarenosti kvaliteta studija, a odnose se na smanjenje nivoa zahteva na akademskim studijama, ograničavanje profesora i studenata širinom studija, ograničenjima poput obima gradiva, odnosno literature brojem ECTS-a, zatim nerazlikovanja akademskih, odnosno strukovnih studija, strukturnim promenama kojima se studije poškolavaju, iscepkanošću obasti na module, semestre..., čime se naglašava i negativna strana funkcionalnog znanja, tehnokratski pristup znanju (znanje je roba, proizvodi se da bi se u novoj vrednosti opredmetilo...), kao i slaganje sa kritikama u Nemačkoj koje naglašavaju da je predominantno pitanje administrativne i organizacione strane, strukturnih promena reforme. A, ovo bi trebalo preusmeriti ka pitanjima poučavanja i studiranja, aspektima razvoja kvaliteta visokoškolske didaktike, koji su za sada još uvek potisnuti u drugi plan. Po skromnoj oceni autorke ovih refleksija, nedovoljna pažnja posvećena je visokoškolskoj didaktici, koja bi bila u funkciji ostvarivanja ciljeva koji su usmereni ka samoorganizovanom učenju studenata, samoodgovornim i samoodređenim karakteristikama koje imaju svrhu usmeravanja ka kompetencijama koje od mladih danas očekuje ne samo svet rada, nego i aktuelni društveni tokovi. Potrebno bi, dakle, bilo da se aspekti emancipatorne didaktike više integrišu u formulisanje studijskih smerova, te da se posebna pažnja obrati na činjenicu da se sadržaji univerzitetskih studija generišu iz istraživanja, da im je potrebna didaktička transformacija od strane samog naučnika koji

176

poučava. Prema ovome, potrebno je da se predmetni sadržaji pretvore u predmet obrazovnog procesa studenata. Za to je neophodna kompetencija didaktičkog promišljanja i stvaranje sopstvene metodike, u skladu sa visokoškolskom didaktikom u kojoj se danas već jasno prepoznaju zahtevi za inoviranjem organizacije sadržaja učenja, nastavnih materijala i metoda poučavanja“ (Cre/Unesco-Cepes 1997, op.cit.), kako bi se etablirala ”kultura poučavanja”. Argumentacija za ovo mogla bi se naći u nalazima jednog ranije istraživanja autorke ovih skromnih refleksija koji će se dati nakon kratkog osvrtanja na stilove učenja koji bi se mogli uzeti kao indikatori kvaliteta visokoškolskog obrazovanja, koji se u temi koju razmatramo mogu, kako je prethodno pomenuto u dvostrukoj ulozi, kao sredstvo ostvarivanja kvaliteta učenja, ali, s druge strane, i kao rezultat učenja i poučavanja, jer se oni odražavaju na kvalitet tako što mogu olakšavati proces učenja i činiti ga kvalitetnijim, a s druge strane, direktno uticati na rezultate učenja. Tako da se, kako je prethodno rečeno, mogu smatrati pogodnima za posmatraje kvaliteta procesa i efekata saznavanja, a u krajnjem koraku: kvaliteta visokoškolskog obrazovanja uopšte. Pre osvrtanja na nalaze istraživanja kojima bi se argumentovali prethodno istaknuti kritički tonovi dosadašnjih napora na promeni sistema visokog obrazovanja, ostanimo na kratko kod skice suštine i značaja stilova učenja studenata. Za stilove učenja smatra se da su kognitivne, afektivne i fiziološke crte ličnosti koje se javljaju kao relativno stabilni indikator opažanja i odnosa prema sredini koja služi kao izvor saznanja (Kif, J.W, 1987). Stilovi učenja (ibidem) odražavaju genetske zakonitosti, razvoj ličnosti i njeno prilagođavanje sredini; pomažu da se ličnost bolje upozna, da se shvati značaj razlika među pojedincima, te da se mogu uvažiti u nastavi. Stilovi učenja smatraju se širim strukturama od kogntivnih stilova (Gojkov, G., op.cit.), obuhvataju i afektivne, kao i grupu fizioloških stilova. Prema mnogima, obuhvataju i faktore sredine, odnosno individualne reakcije na razlike koje iz sredine dolaze. Kognitivni stilovi su samo jedno područje stilova učenja, koji samo uslovno imaju jasno izražene kognitivne, efektivne i fiziološke dimenzije, jer proces saznavanja podrazumeva integralnu formu aktivnosti (Gojkov, G., op.cit.). Iza prethodnog može se zaključiti da sam se opredelila za posmatranje stilova učenja upravo zbog obuhvatnosti koja ih karakteriše, tako se pod ovim pojmom mogu smatrati individualne razlike studenata u pristupima učenju, dakle stilovi učenja uključuju kognitivne karakteristike saznavanja ili kognitivni stil, kao i strategije ili tehnike, pristupe sadržajima.

177

Teorijski kontekst, na koji se oslanja istraživanje čiji će se nalazi dati u skici i poslužiti kao argumentacija za prethodne stavove, je dosta širok i obuhvata više psiholoških: humanistička i fenomenološka psihologija, Jungovo shvatanje dinamike i tipologije ličnosti, doprinos kognitivne psihologije proučavanju saznajnih stilova, savremena shvatanja saznajnih sposobnosti- Sternberg, Giford, kao i medijaciona teorija koja govori o strukturama koje posreduju između stimulusa i reakcije. A, zahvaljujući ovim strukturama, subject je aktivan u prilagođavanju kontekstu, odnosno u učenju, što vodi ka emancipatornim pristupima učenju, odnosno direktna je linija ka kvalitetnijem učenju. Humanistička interpretacija procesa učenja i motivacije ističe ličnu slobodu izbora pojedinca, samoordeđenje i stremljenje ka samoaktualizaciji (Maslov, 82, prema: Stojaković, P., op.cit.). Ova teorijska orijentacija ističe značaj intrinzične motivacije, a emancipatorna didaktika u kojoj se danas smatra da kognitivni stil kao konstukt, kao i stilovi učenja mogu dobro da pomognu emancipaciji studenata, korišćenjem pluralističkog kognitvnog stila kao osnova pluralističkog obrazovnog koncepta (Bojanović-Đurišić, M., 2009) može da pomogne u razumevanju pristupa kojima se podiže kvalitet visokoškolske nastave. Emancipatorna didaktika ima u svojim osnovama pluralistički obrazovni koncept koji se zasniva na demokratskim vrednostima, na ontološkim i gnoseološkim pretpostavkama pluralizma u filozofiji, a u pedagogiji na postulatu funkcionalnog i kritičkog procesa demokratizacije u školi i društvu, što vodi ka „didaktici orijentisanoj ka studentu“, koja ima zadatak da praktikuje samoodređenje i samoodgovorno i suodgovorno delanje. U radu se zato sagledavaju reakcije studenata na mogućnosti snalaženja u situacijama koje se odnose na kognitivno funkcionisanje, koje bi trebalo da se karakteriše fleksibilnošću, kreativnošću, spremnošću za preuzimanje rizika i sl. Za stil učenja značajna je didaktička orijentisanost ka studentu, njegovoj autonomiji koja podrazumeva participativni pristup učenju. Na ovome posebno instiraju i smernice Bolonjskog procesa.

10.3. Stilovi učenja kao indikator kvaliteta visokoškolskog obrazovanja

Metodološku skicu istraživanja, čiji se deo nalaza koristi za refleksije o indikatorima kvaliteta visokoškolskog obrazovanja, u najkraćem čini sledeće: eksplorativni karakter; namera: sagledavanje značaja stilova učenja

178

za snalaženje studenata u metodi diskursa u visokoškolskoj nastavi, odnosno mesto stilova učenja studenata u participativnom pristupu učenju, kao i pitanja u kojoj meri metoda diskursa, tj. njena efikasnost, zavisi od stilova učenja, a u okviru toga i od formiranih strategija učenja. Ovim je testirana teza o uticaju stila učenja na prihvatanje diksursa kao metode u visokoškolskoj nastavi, čime je posmatrano i pitanje načina kojima visokoškolska didaktika nastoji da da svoj doprinos potpunijem samoopažanju i samorefleksivnom, samovođenjenom učenju ka samopromenama kojima bi se osigurala sloboda delovanja ličnosti po uzoru na savremene filozofske diskusije koje vode ka stvaranju kompetencija očekivanih u radnom i društvenom kontekstu danas. Stilovi učenja snimani su upitnikom konstruisanim za ovu priliku; uzorak je bez verovatnoće, dakle hotimičan, u kome je 114 studenata Učiteljskog fakulteta Univerziteta u Beogradu- Nastavno odeljenje u Vršcu-druge i treće godine studija. Studenti su ispunili upitnik kojim su izrazili svoje mišljenje o diskursu kao metodu rada u visokoškolskoj didaktici na kraju završenih predavanja u 2011. i 2012. godini, a praćene su i njihove kognitivne i saznajne reakcije. Nezavisna varijabla je stil učenja studenata, a zavisna mišljenje o diskursu kao nastavnoj metodi u visokoškolskoj nastavi i kognitivne i saznajne reakcije; metoda: sistematsko neeksperimentalno posmatranje; sintezom podataka u istraživanju korišćen je sistemski pristup; od statističkih postupaka korišćena je nelinearna kanonička korelaciona analiza, a dodatne provere korespodentnosti vršene su klaster analizom. Od nalaza delimično skiciranog istraživanja izdvajamo one koji se odnose na stilove učenja i njihov odnos s metodom diskursa i to po redosledu manifestovanja.

komponente stila učenja mišljenje o diskursu 1. površan; uči se da se zapamti

- kampanjsko učenje - diskurs olakšava razumevanje - slaba koncentracija - velike grupe otežavaju izražavanje - ponavljanje s preslišavanjem - čitanje do zapamćivanja 2. učenje teza napravljenih iz tekstova, mehanički - čitanje, učenje podvučenog, - preslišavanje - čitanje naglas, podvlačenje, ponovno čitanje - bolje se razjašnjavaju pojmovi - učenje delova s razumevanjem, a i napamet - pravljenje teza nakon čitanja celog teksta - pamćenje na predavanju i dopuna čitanjem 3. smisleni stil - traganje za suštinom i razumevanjem smisla - mogućnost eksploracije, iznošenje

179

-traganje za novim informacijama, analize, sinteze, postavljanje pitanja, sopstvenih ideja, ukrštanje ideja, - diskusije, provere sopstvenih teza. - znanje je trajnije Prethodni pregled redosleda stilova učenja govori o tome da je kod studenata najviše prisutno učenje koje se karakteriše čitanjem dok ne upamte; preslišavaju se, uče delove, neke od njih napamet. Mali broj studenata čita cele tekstove, razmišlja o njima, postavlja pitanja nakon teksta, pravi sinteze, komparira sa drugim idejama, smešta ih u realni kontekst- pronalazi primere, traga za boljim načinima prezentovanja sadržaja, bavi se pregrupisavanjem ideja, postavlja pitanja o putevima lakšeg načina da se nešto reši, nauči, kritički preispituje, vrednuje sopstvene strategije (ako izuzmemo svest o kampanjskom učenju i učenju memorisanjem tekstova, bez ububljivanja u suštinu, smisao, poruke teksta). Već ovaj nalaz upućuje na zaključak da studenti imaju slabo razvijene metakognitivne komponente, ili im ne pridaju značaj pri učenju; da uče, uglavnom, iz beležaka, skica, teza i to u nekim slučajevima čak i napamet, s namerom da zapamte izvode; razumevanje, povezivanje, komparacije, sinteze i ostalo se ređe sreće. Moglo bi se, takođe, zaključiti da je motivacija slaba, ekstrinzična, usmerena bodovima, ocenom. Iz prethodne tabele je uočljivo i da su mišljenja studenata o diskursu kao nastavnom metodu u visokoškolskoj didaktici u skladu sa stilovima učenja. Tako da je diskurs kao nastavni metod odgovarao studentima sa smislenim

stilom; onima koji uče traganjem za suštinom i sa razumevanjem smisla, a ocenjuju ga kao dobrog, jer na taj način ukrštaju misli, povezuju ideje, otvaraju nova pitanja i sl. No, oni su po broju na poslednjem mestu (oko 15%). 9.4. Interpretacija i zaključci Skromni navodi samo jednog nalaza ekslorativnog istraživanja dati su da se izdvoji zapažanje o vezi stila učenja studenata i njihovih reakcija na metodu diskursa. Za naslov kojim se ovde bavimo značajno je da se ovo može smatrati indikativnim za kvalitet visokog obrazovanja, jer govori o tome da se ono što se od emancipatorne didaktike, a samim tim i od učenja u visokoškolskom obrazovanju, dakle i od nastavnih metoda kojima se učenje podstiče, očekuje, a to je samoodgovorno i samoorganizovano učenje koje

180

vodi ka autonomiji, i u izvesnom smislu i podrazumeva u njoj, nije prisutno kod većine studenata; da većina nema intrinzičnu motivaciju, kao ni ispoljene metakognitivne sposobnosti, kao ni strategije učenja kojima bi osigurali usmerenost ka samoorganizovanom traganju za informacijama, zaključivanju na osnovu informaicja do kojih dolaze iz izvora samostalno, određuju se u odnosu na njih, iznose svoja zapažanja o pitanjima koja su problemskog karaktera i nisu uvek u nauci dati jasni i nepodeljeni odgovori na njih, iznose svoja mišljenja, diskutuju o njima... Moglo bi se tako zaključiti da mali broj studenata dostiže praktični izraz participativne epistemologije, samoodređeno i samoorganizovano učenje, uz mentorsko vođenje nastavnika koje je u funkciji ostvarivanja emancipatornih potencijala studenata. Time je, utisak je, ostvarivanje osnovnih intencija Bolonjskog procesa kod većine ispitanih studenata još slabo vidljivo, a korak dalje od ovoga i doprinosi suštinskim promenama u skladu sa savremenom filozofijom znanja, kao osnovom pluralističkih kocepata u emancipatornoj didaktici i jačanju emancipatornog potencijala studenta kao subjekta u procesu učenja su još uvek mali. Tako da bismo, nakon ovoga, bili skloni priklanjanju ocenama po kojima su, za sada, od Bolonjskog procesa kao kvalitet vidljive tek strukturne promene. Kvalitet obrazovanja prepoznaje se tako po indikatorima koji govore o približavanju participativnoj epistemologiji, samoodređenom, samoorganizovnaom procesu učenja, kao osnovu stvaralačkog potencijala pojedinca, podsticanja fleksibilnih struktura znanja, kreativnosti, načina opažanja, mišljenja, učenja i rešavanja problema, spremnošću za preuzimanje rizika, očekivanih u uslovima visoko kompetitivnog globalnog tržišta. Bolonjski proces ima u predznaku naglašenu notu inovativnog razvoja koja se zasniva na upravljanju promenama koje se ne zadržavaju na adaptivnim odgovorima okruženju, nego se u osnovama promena nalaze nove kompetencije za rad. Među njima posebno istaknuto mesto zauzima spremnost za promene, a ovo znači karakteristično kognitivno, afektivno i konativno funkcionisanje osobe. U kognitivnom smislu ova konpetencija se odnosi na fleksibilno, kreativno, nedogmatsko mišljenje, kao i na sposobnost prihvatanja pluraliteta ideja; u afektivnom odnosi se na sposobnost tolerisanja neizvesnosti, a u konativnom na inicijativnost, inovativnost i spremnost preuzimanja rizika (Đurišić-Bojanović, M., 2008). Iza ovoga, logično ide ideja da je mlade neophodno pripremati za svet rada i život uopšte u pluralističkom obrazovnom koceptu koji bi trebalo da se karakteriše fleksibilnošću obrazovnih modela, sa većim mogućnostima izbora predmeta, sa kreiranjem personalizovanih programa i multiperspektivnom nastavom. Kao didaktička sredstva fleksibilnog obrazovnog modela obično se pominju: timska nastava, kooperativni i individualizovani rad, mentorski rad, dijaloške matode, nominalni metod,

181

metod „moždane oluje“(ibidem). U tekstu je pomenut metod diskursa, a nalazi su istakli veliki broj studenata nespremnih da ga prihvate. Metod diskursa je korespodentan sa karakteristikama stila učenja koje se odnose na učenje s razumevanjem, postavljanjem pitanja i traganjem za odgovorima, što, dalje, govori o potrebi da se putevi kretanja ka „kulturi učenja“ nalaze u emancipatornoj visokoškolskoj didaktici. Danas se o kvalitetu dosta piše, ali se još nije došlo do saglasnosti o tome šta, ustvari, predstavlja kvalitet. U literaturi se sreće konstatacija da je kvalitet društveno konstruisan koncept (Stančić, M., 2012), zavistan od vrednosti konteksta u kome se o njemu govori (ibidem). Nasuprot ovom shvatanju, danas imamo i u Srbiji pristupe kvalitetu obrazovanja koji se oslanjaju na standardizaciju, unifikaciju mera i postupaka s namerama da uređivanjem ovoga obezbede bolje rezultate. Kultura provere, zasnovana na spoljašnjoj kontroli ishoda smatra se usmerenom utilitarističkim vrednostima i mehanicističko-tehnicističkim pristupima, normativističkom filozofijom i ekonomskom logikom. Nalazi istraživanja dati u ovom tekstu, nasuprot ovome, podržavaju shvatanja kritičke struje u pedagogiji u smislu potreba da se pri razmatranju problema kvaliteta u obrazovanju uzima u obzir jedinstvenost, celovitost, razvojnost, kompeksnost, dinamičnost, kontekstualnost i nepredvidivost kao osnovne karakteristike obrazovnih procesa, a ovo znači drugačiji koncept kvaliteta. Ovakav pristup podrazumeva da svi akteri stvaraju zajedničku viziju kvaliteta i tragaju za adekvatnijim putevima njegovog dosezanja (ibidem). U situaciji kada je kod studenata najviše prisutno učenje koje se karakteriše čitanjem dok ne upamte; preslišavanjem se uče delovi, neki od njih i napamet; kada mali broj studenata čita cele tekstove, razmišlja o njima, postavlja pitanja nakon teksta, pravi sinteze, komparira sa drugim idejama, smešta ih u realni kontekst - pronalazi primere, traga za boljim načinima prezentovanja sadržaja, bavi se pregrupisavanjem ideja, postavlja pitanja o putevima lakšeg načina da se nešto reši, nauči, kritički preispituje, vrednuje sopstvene strategije...; ako se većina ne udubljuje u suštinu, smisao, poruke teksta, šta drugo može da se zaključi nego da nisu svi akteri studija na istom koloseku kada je u pitanju kvalitet i da ne tragaju zajedno za adekvatnijim putevima njegovog dosezanja. Stilovi učenja, manifestovani u pominjanom istraživanju, indikativni su, jer govore da je učenje studenata još daleko od emancipatorne epistemologije. Samoodređeno, samoorganizovano učenje studenata prepoznalo bi se po stilu učenja koji omogućuje razmahivanje stvaralačkog potencijala pojedinca, podsticanje fleksibilnih struktura znanja, kreativnosti, načina opažanja, mišljenja, učenja i rešavanja problema,

182

spremnost za preuzimanje rizika, očekivanih u uslovima visoko kompetitivnog globalnog društva, što se u prikazanim nalazima retko sretalo. Korak dalje od prethodnog vodi ka zaključku da aktuelni pristupi kvalitetu u visokom obrazovanju, očekivani od promena zacrtanih Bolonjskim procesom, nisu manifestovani. Promene i nisu zadirale dublje od strukturnih promena, a mehanizmi od kojih se očekivalo instaliranje kulture kvaliteta tehnicistički su standardizovani pristupi (akreditacije, eksterna vrednovanja organizacijskih formi...), što čini kulturu spoljašnjeg kvaliteta. Suštinski indikatori (stilovi učenja su samo jedan od njih) ostali su po strani, a oni bi trebalo da čine suštinske odrednice promena kvaliteta učenja i poučavanja u viskoškolskoj nastavi. Moglo bi se još reći da postojeći načini kontrole kvaliteta, kako to primećuje Stančić (M. Stančić, 2012, s.303), nameću perspektivu dominantnih društvenih grupa o shvatanju kvaliteta i načina kako se do njega dolazi, čime se zamagljuju drugačija mišljenja radi postizanja poslušnosti i prilagođavanja birokratskom autoritetu. Dakle, bilo bi ovde značajno uvesti i pitanje ciljeva obrazovanja, ključnih ideja i vrednosti koje su u osnovi paradigmi iz kojih su nastali, koje je, takođe, jedan od značajnih činilaca definisanja kvaliteta. Iz ovoga proizilazi shvatanje kvaliteta obrazovanja koje je teleološki orijentisano. Utisak je da u Srbiji još nije izraženo praćenje kvaliteta sretano u drugim krajevima Evrope i sveta (standardizovani testovi znanja...), ali se oseća tendencija da se indikatorima kvaliteta smatra usvojeni nivo akademskih sadržaja zadatih kurikulumom, rezultati testova i ocene na ispitima na institucionalnom i društvnom nivou. Skor testa u ovim slučajeva predstavlja svrhu obrazovanja, nastavnici i učenici koncentrišu se na postignuća i prilagođavaju aktivnosti indikatorima, a na taj način mera postaje cilj, koji se, u slučaju visokog obrazovanja, zbog svoje kompleksnosti, dinamičnosti, multidimenzionalnosti ... može samo parcijalno sagledati. Zato stilovi učenja kao indikatori kvaliteta izgledaju kao delotvorna promena strategija poučavanja i učenja koja osigurava put ka emancipatornom učenju. A krajnje koristi od ovoga imaće kako pojedinci tako i društvo, a u njemu i svet rada.

Literatura:

• Antonijević, R., (2012), Procenjivanje efikasnosti u obrazovanju u: Posebna pitanja kvaliteta u obrazovanju (ured. N. Vujisić i dr.), Beograd, Filozofski fakultet, 25-43.

• Bojović, Ž., ( 2012), Kvalitet obrazovanja studenata i savremeni univerzitet, u: Obrazovanje i savremeni univerzitet, Niš,Filozofski fakultet, 36-44.

183

• Đermanov, J, Kostović, S. (2006): Evropski okvir kvaliteta školskog obrazovanja, ur. O. Gajić u: Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema u Srbiji; zbornik radova, knj. 1, N. Sad: Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju, 251-262.

• Đukić,M.,(2002), Indikatori kvaliteta i evaluacija u sistemu visokog obrazovanja, Novi Sad: Pedagoška stvarnost,7-8, Savez pedagoških društava Vojvodine, 508-517.

• Đurišić-Bojanović,M.,(2008), Multikulturalnost i multiperspktivnost u obrazovanju; u J. Šefer, S.Joksimović i S. Maksić (prir.): Uvažavanje različitosti i obrazovanje, Beograd; Institut za pedagoška istraživanja, 45-71

• Eberhardt, U. (Hrsg.),(2010), Neue Impulse in der Hochschuldidaktik, VS Verlag, 231

• Gojkov, G, (2007), Didaktika i postmoderna, Vršac ,VŠV, 367. • Gojkov, G.,(1995), Kognitivni stil u didaktici, Vršac, VVŠ, 289. • Gojkov,G. i A. Stojanović (2011), Participativna epistemologija u didaktici,

Vršac , VVŠ, 467. • Kif, J.W.,(1987), Learning Style, Theory and Practice, Reston, 231. • Kron, F.W., (1993), Grundwissen Didaktik, Munchen/Basel, Reinchardt,243. • Lissmann, K.P., (2006), Theorieder Unbildung, Die Irrtumer der

Wiesensgesellschaft, Wien: Zsolnay, 267. • Stančić, M. (2012), Traganja za kbvalitetom u obrazovanju-kako smo podigli

fizozofska sidra i nasukali se u plitkim vodama politike, u: Posebna pitanja kvaliteta u obrazovanju, Beograd, Filozofski fakultet Institut za pedagogiju i andragogiju, 271-289

• Stojaković, P., (200), Kognitivni stilovi i stilovi učenja, Banja Luka, Filozofski fakultet, 423.

• Tunijnman, A. S., Batani,N. (1994): Monizoring the Standards of Educations , Pergamon, London.

• Vlahović, B. (1969), Upravljanje inovacijama u obrazovanju, CURO, Beograd, 256.

184

11. INOVATIVNI POTENCIJALI PROJEKT METODE U VISOKOŠKOLSKOJ NASTAVI

Pojmovno određenje projekt metode; ciljevi projektne nastave; didaktičko-metodička struktura problemske nastave. Poslednje decenije karakterišu se velikim promenama u svim sferama čovekovog života. Ovo nije moglo, svakako, da zaobiđe ni obrazovanje. Karakter promena u obrazovanju, usmeren principima ponašanja pojedinca u društvu, podrazumeva da promene ponašanja učesnika u procesu nastave uopšte, pa i visokoškolske, treba da omoguće studentu veću slobodu izbora i preduzimanje različitih aktivnosti, kako bi se od njih, kao pojedinaca, kasnije mogla očekivati izraženija inicijativa u rešavanju važnih pitanja u ličnom i društvenom životu (Dunđerović, R., 2011). Moglo bi se reći da je jedna od tendencija savremenog društva u globalnim razmerama da se socijalnim okruženjem utiče na razvoj ličnosti koji se posmatra kroz efekte. Tako su i promene u visokom obrazovanju, organizaciji studiranja, usmerene ka samostalnom učenju, a ovo je otvorilo brojna pitanja. Neka od njih odnose se na: da li učenje usmereno na efekat zadovoljava potrebe savremenog čoveka, ili bi ovome više odgovarali modeli obrazovanja usmereni na razvoj; da li je samostalno učenje dovoljno i u kojoj meri, da li se izmenjena uloga čoveka u društvu može ostvariti dosadašnjim metodama učenja, ili je potrebno tragati za novim načinima učenja, kao i za načinima da se profesori i studenti motivišu za traganja u ovom pravcu...? Gudjons, H. (1994) u svojim refleksijama o budućnosti obrazovnog sistema vidi da je jedna od tendencija modernog društva uključivanje obrazovnih institucija u rešavanje društvenih problema i smatra da se od njih bezuspešno traži više nego što one mogu. Po njegovoj oceni, razmera eskalacije zahteva postavljenih pedagogiji (teoriji i praksi) uvek je i mera depolitizacije društvenih problema: politika pomiče nova problemska stanja ka pedagogiji. Obrazovni sistem će se, po njegovoj oceni, susretati sa brzim promenama društva. Torsten Husen (prema: Gudjons, op. cit.) navodi protivurečnosti budućih trendova u brojnim aspektima promena u društvu i njihom reflektovanju na sistem obrazovanja. Izdvajamo samo one koji su direktno vezani za naslov kojim se ovde bavimo:

185

• „Druga industrijska revolucija“ pretpostavlja ne samo osnovnu informatičku pismenost, nego i nadogradnju stečenih znanja, profesionalna preusmeravanja, jer profesionalne kompetencije brzo zastarevaju, te učenje postaje važnije od poučavanja. Usvojiti za sebe važno znanje znači: moramo naučiti kako se uči i to uvek ono što je aktuelno i potrebno;

• Ceo sistem obrazovanja širiće se i rasti, produžavaće se trajanje obrazovanja, uključivaće se sve veći broj osoba i dobijaće sve veći značaj opšte obrazovanje, jer se od pojedinca već danas očekuje da vlada što širim spektrom nepredviđenih zadataka, a ovo za sobom povlači razvoj ključnih sposobnosti, kao npr.: sposobnosti analitičkog mišljenja, timskog rada, samostalnosti, samoinicijative koja prati stručnost i kompetentnost i druge lične kompetencije;

• Oblici učenja će se značajno menjati. Mediji kao skladišta informacija menjaju tradicionalnu ulogu nastavnika, te će se od njega očekivati pre da bude dijagnostičar učenja, čime učenicima stavlja na raspolaganje prikladan materijal za učenje i pomaže im savetom. Time se menja uloga nastavnika (poučavanje, vaspitanje, ocenjivanje, savetovanje, inoviranje) i to prema ulozi savetnika za učenje. Porasće učenje u manjim grupama, te informisanje u većim grupama, zatim timska nastava i visoko individualizovana nastava. Škola budućnosti će biti škola „društva koje uči“, društva raznolikih i mnogostranih potreba.

Ako se danas zamislimo nad prethodnim futurološkim vizijama Torsten Husena, nije teško zaključiti da je ta njegova budućnost već stigla. Od nastave se sve navedeno već očekuje. Tako da visokoškolske ustanove tragaju za što adekvatnijim oblicima i vrstama nastave i metodama poučavanja, odnosno usmeravanja studenata ka efikasnom samoučenju. Jedna od sve češće pominjanih je projektna nastava. Kratko ćemo najpre skicirati njene filozofske osnove i pojmovno je odrediti, kako bismo, nakon toga, mogli sagledati didaktičko-metodičku stranu, domete i ograničenja iz aspekta njenih inovativnih potencijala u smislu današnjih očekivanja od visokoškolske nastave.

11.1. Projekt metoda (teorijska osnova i pojmovno određenje)

Još malo osvrtanja na promene u visokoškolskom obrazovanju poslužiće kao osnova za jasnija teorijska i druga fundiranja projektne nastave i projekt

186

metode. Promene u visokom obrazovanju zasnovane su na usklađivanju obrazovnog sistema sa osnovnim postulatima tranzicionog procesa i uspostavljanjem novog društvenog i političkog sistema u Srbiji, za koje važe ocene da su usmerene ka demokratizaciji i modernizaciji, što bi trebalo da budu smernice, opšti okvir za razumevanje nastalih promena i onih ka kojima se teži, društva u celini, kao i u njegovim aspektima poput obrazovanja i dr. Modernizacija društva determiniše promene sistema obrazovanja, kao osnove za ostvarivanje cilja vaspitanja i obrazovanja, koji su u svojoj suštini projekcije tendencija društva. Promene u visokom obrazovanju uslovljene su i faktorima poput eksplozije znanja, novih tehnologija, novih načina komunikacije... Promene se prihvataju segmentno i najuočljivije su u oblasti izbora novih sadržaja, strukturisanju nastavnih planova i programa, uz dominaciju didaktičkog materijalizma, koji sve manje zadovoljava novonastale promene u društvu na globalnom nivou. Problemi se vide u teškoćama oko izbora novih sadržaja, javlja se efekat akumuliranja enormne količine informacija, što iznova otvara pitanje koncepcije nastavnih programa prema teorijskim osnovama didaktičkog materijalizma, odnosno didaktičkog formalizma. Brojna su ograničenja koja prate proces tranzicije sistema vaspitanja i obrazovanja, za koji, inače, važi da se sporo i teško menja. Razlozi su brojni, a među najznačаjnije izdvaja se kompleksnost sistema, na opštem nivou razmatranja, a na mikro planu jedan od jasno uočljivih je slaba materijalna podrška, koja je u osnovi brojnih drugih, poput broja studenata u grupi, nejasne radne perspektive studenata, nejasna strategija obrazovanja... Dakle, u ovakvim društvenim i sistemsko-obrazovnim okolnostima traže se načini kako bi se ostvarila sve veća samostalnost i emancipacija studenta. U ovome se, ne retko, poteže i za metodama nastave koje su već viđane na didaktičkoj sceni. Jedna od njih je projektna nastava, ili projektna metoda, nastala na talasu kritičke teorije Frankfurtske filozofske škole, odnosno kritičke filozofije. Njeni počeci vezuju se za filozofiju pragmatizma, koji je imao značajan uticaj na teoriju i praksu nastave i obrazovanja, svojevremeno, a i danas, posebno u Americi. Dž. Djuj, osnivač instrumentalizma, kao posebne varijante pragmatizma, se teorijski i praktično bavio nastavom i obrazovanjem. Poznati su njegovi stavovi po kojima je mišljenje sredstvo readaptacije, a ideje su instrumenti u prilagođavanju (Gudjons, H., 1994). Problem nije u tome kako ćemo saznati spoljašnji svet, nego kako ćemo naučiti da njime ovladamo, da ga promenimo i u koju svrhu da to učinimo. Saznanja, a ona potiču iz empirijskog iskustva, imaju jedino vrednost ako služe kao sredstvo, kao instrument za praktična životna rešenja. Ovde se pominje pragmatizam Dž. Djuja, jer je on kritikovao nastavu tog vremena, koja je, po njegovoj oceni, bila verbalistička i odvojena od života, smatrajući da težište sa sadržaja treba

187

premestiti na način rada u kome je centar učenik. Zalagao se za nastavu kojom se ne prenose znanja, nego učenik sam dolazi do njih u aktivnom konstruktivnom procesu. Ovim je on sebe uvrstio u preteče konstruktivizma u nastavi i učenju. Za njegovo shvatanje nastave i učenja je karakteristično i to da je nastavni program bez programa, da dete treba da se razvija kroz praktičnu aktivnost, da nastavne aktivnosti treba zameniti igrovnim aktivnostima radnog karaktera, koje se zasnivaju na dečijoj spontanosti i interesovanjima... Neki od ovih stavova su oštro kritikovani i postali osnova zanemarivanja ove vrste nastave. O ovome će se nešto kasnije reći više, a na ovom mestu još nekoliko detalja o istorijskoj dimenziji projektne metode, ili, kako je mnogi nazivaju, projektne nastave. Na didaktičkoj sceni pojavila se pod imenom projekt metoda, ili metoda projekta, a i danas se sreće pod tim imenom. Zasnovao ju je V. Kilpatrik, polazeći od ideja Dž. Djuja, sa kojim je bio bliski saradnik. Praktičnu primenu projekt metoda doživela je pre Prvog svetskog rata na Kolumbija univerzitetu i Njujorku sa zadatkom da školsko učenje približi rešavanju problema i sticanju znanja u praktičnim situacijama, uz primenu postupaka poput naučne metodologije saznavanja (Vilotijević, M., 2010). Primenu ovog metoda pratilo je odbacivanje predmetnog sistema i verbalnog prenošenja gotovih znanja, a saznavanje se odvijalo kroz rešavanje konkretnih problema, uz izradu projekta. U Pedagoškoj enciklopediji (4-264) navodi se da je ovakav pristup saznavanju u nastavi oduševljeno prihvaćen u tadašnjim eksperimentalnim školama, ali da se zbog složenosti nije masovno prihvatio u izvornoj formi, no, ipak je ostavio uticaj na osavremenjavanje učenja u nastavi. Sa američkog tla ovaj se metod proširio i na Evropu. U Rusiji je podržavan kao metod delatnog saznavanja. Fedorov, N.F. (prema: Vilotijević, op. cit.), ruski filozof, je smatrao da pomaže jedinstvu teorijskog i praktičnog delovanja, kao i da se projektovanjem neguje samorazvoj učenika (Pedagoška enciklopedija, 64-1). Zbog ovih shvatanja i drugih karakteristika (rad u grupama, koji favorizuje grupu, a ne pojedinca), ova je metoda u Sovjetskom savezu do 30-tih godina, kada je zaključeno da ne obezbeđuje dovoljno znanja neophodnih za dalju obuku, daje samo epizodno znanje, bila široko primenjivana. Tu joj je bio kraj na ovim prostorima, ali je njena primena i razvoj u Belgiji, Finskoj, Nemačkoj i drugim evropskim zemljama, uglavnom zbog racionalnog povezivanja teoretskih znanja i njihove praktične primene u rešavanju konkretnih problema u saradničkim, grupnim aktivnostima učenika i dalje razvijana (Bastian, J./ Gudjons, H. 1990). Zatišje se u primeni ove metode uočava tokom druge polovine 20-og veka, a paralelno sa stupanjem na scenu emancipatorne didaktike, zasnovane na kritičkoj filozofiji, ponovo postaje aktuelna. Teorijska razrada i dublje razumevanje projekt metode u savremenosti, posebno u vreme 60-70-ih godina prošlog veka, kada je ovaj

188

termin bio kao magična reč alternativne školske pedagogije, pa i kasnije, traje, i danas je ovaj metod aktuelan, ali sa nešto izmenjenim značenjem (Dick, L.V.: Freie Arbeit, 1991). Značajno je pomenuti da je njenom vraćanju prethodila kritička filozofija, kao što je već pomenuto, a konkretno išla je sa talasom studentskih nemira 1968, u vreme krize, socijalnih gibanja i studentskih protesta, kada je obrazovanje bilo aktuelna tema socijalnih rasprava. Jedna od ideja u pristupima obrazovnoj reformi, nastojanjima da se izbegnu ustaljene strukture i da se izađe u susret zahtevima emancipacije, suodlučivanja, vodila je ponovnom interesovanju za Djujevu filozofiju obrazovanja i ostvarenje ideja participacije studenata u procesu učenja u nastavi, u okretanju ka društvenoj i profesionalnoj praksi... U visokoškolskoj nastavi insistira se na participaciji studenata, suodlučivanju, istraživanjima i interdisciplinarnosti. Ovi su zahtevi ostvarivani na univerzitetu u Bremenu u okviru projektnih studija i u projektnoj orijentaciji obuke za pedagoge u Bilefeldu i Berlinu, ali su se, i pored ovoga, tradicionalne forme rada ubedljivo zadržale i dominiraju. Među autorima koji su se dosta bavili problemima projektne nastave, ističe se D. Lencen (1984), koji smatra da su nade u ovaj metod prevelike i zahtevi suviše visoki, te da ne uzimaju u obzir strukturalne teškoće etabliranih sistema nastave i učenja, neadekvatne opremljenosti škola, prevelika očekivanja od škole..., što je, po oceni mnogih, prevelika očekivanja krajem 90-ih i svelo u realne okvire. Termin projektna metoda ušao je u američke škole 30-ih godina prošlog veka. Uveli su ga Dž. Djuj i Kilpatrik kao metodu učenja koju su nazvali projekt metoda, ili metoda učenja iskustvom (Vilotijević, M., op. cit.). Cilj im je bio da uvedu učenike u istraživački rad. Osnovna crta, a time i odrednica ove metode, ostala je i danas. Kao druge karakteristike navode se: svrhovitost, organizovan proces aktivnog učenja, učenje u grupama, samostalno, prema pažljivo planiranom projektu, istražujući dolaze do novih saznanja (Munjiz i dr., prema: Vilotijević, M., op. cit.). Karl Frey ističe karakteristike poput: inicijativu za projekat učenici nalaze u realnom životu, međusobno se dogovaraju o načinu rada, razvijajući projektnu inicijativu dolaze do znanja, samoorganizuju se radi efikasnije realizacije projekta, u toku realizacije međusobno sarađuju i pomažu jedni drugima, rasprava je jedan od najčešćih oblika razmene mišljenja... Iz prethodnog, moglo bi se zaključiti da je projekta nastava, ili projektni metod (ovi se termini često smatraju sinonimima, iako njihova upotreba, ipak, ne upućuje sasvim na to), nastavni rad zasnovan na projektima, te da se značajno razlikuje od tradicionalne nastave, koja je usredsređena na nastavni plan i program. U njoj su jasno određene nastavne celine, teme, jedinice; frontalni rad je dominantan oblik nastave; slaba je međupredmetna povezanost... Nasuprot

189

tome, u projektnoj nastavi je aktivnost učenika dominantna, saradnički odnos učenika i nastavnika je jedna od glavnih karakteristika ovog odnosa, problemi se uzimaju iz realnog života koji učenike okružuje; saradnički timski rad, unapređivanje organizacijskih i komunikacijskih sposobnosti učenika, uvođenje novih metoda učenja. Neki autori ističu kao glavne karakteristike: u centru nastavnih zbivanja je učenik kome treba pomoći da razvije svoje stvaralačke sposobnosti; obrazovni proces se ne zasniva na predmetnoj logici, nego na logici delatnosti koja motiviše učenike, individualizacija; znanja stečena u realizaciji projekta univerzalnog su karaktera i imaju transfernu vrednost (Černilova, N.G., prema: Vilotijević, M., op. cit). A, prema Lencenu i Emeru (Vilotijević, M., op. cit.) značajni ciljevi projektne nastave odnose se na:

1. Proveravanje znanja: nastavnici i učenici unose u rad vlastita znanja (stručna i naučna) i postupke u analizu i traganje za mogućim rešenjima; uočavaju složenosti pri uopštavanju prakse u teoriju; sagledavaju granice vlastitog predmeta; osećaju potrebu za komunikacijom i kooperacijom; trude se da osmisle proces učenja i da se orijentišu u radu. 3. Celovito učenje: u projektnom procesu trebalo bi da se razvijaju sve ljudske sposobnosti i snage- moralne, čulne i praktične. Značaj tih elemenata treba da se oseti u procesu učenja i da razgraniči naučno od nenaučnog.

2. Orijentacija na delanje: kao reakciju na postepeni „nestanak stvarnosti“ i redukciju mogućnosti za socijalna iskustva, kod učenika treba razvijati kompetencije delanja koje se javljaju kao uslov za aktivnost u školi i životnom okruženju. Učenicima treba omogućiti da steknu iskustvo saznavanja i menjanja, što je odgovorna delatnost u socijalnom i materijalnom okruženju....

4. Demokratsko uobličavanje: Demokratski načini ponašanja mogu se formirati samo ako su proces učenja i okvirni uslovi demokratski uobličeni. Učeničko samostalno planiranje i organizacija su jezgro projektne nastave, kroz koju učenici treba da stiču sposobnost planiranja, samoodlučivanja i odgovornost u procesu usvajanja znanja i njegove provere.

5. Društvena realnost: Projektna nastava se ne zasniva samo na naučnoj sistematici, nego i na složenoj materijalnoj realnosti i njenim problemskim poljima. Zato je neophodno otvaranje škole, učenje izvan učionice, što je znak životne i praktične ozbiljnosti, uticaja na društvene promene, shvatanja uloge i odgovornosti nauke.

190

Prema prethodnom, moglo bi se zaključiti da projekt metoda doprinosi obuci učenika ili studenata u traganju za novim informacijama, planiranju i definisanju ciljeva rada, postavljanju hipoteza, analizi, uopštavanju, praktičnoj primeni znanja i umenja koje poseduju u novim situacijama, pripremi materijala za prezentaciju, integraciju nastavnih i vannastavnih aktivnosti, učenje rešavanjem problema, a u okviru projekt metode dolaze do izražaja i stvaralačke strategije učenja poput moždane oluje, heurističkog, problemskog učenja i sl., samomotivišuće je, podstiče interesovanja za znanja povezana sa životom, samostalnost u sticanju znanja, korišćenje istraživačkih metoda usmerenih na odgovarajuće ishode, a prema mnogim autorima (Emer i Lencen, prema: Vilotijević, op. cit) neke od značajnih karakteristika su: tematska okrenutost prema okruženju, samodređujuće i zajedničko učenje (zajedničko odlučivanje i saradničko učenje), međupredmetna povezanost i povezivanje kreativnog, receptivnog, produktivnog i afektivnog u učenju. Moglo bi se reći da je projekt metoda usmerena, pre svega, na učenje koje se odvija u uslovima koji podstiču samostalno sticanje novih znanja iz različitih izvora, uče da koriste stečena znanja za rešavanje teorijskih i praktičnih zadataka, stiču komunikativne veštine radeći u grupama, razvijaju istraživačke veštine i elemente mišljenja značajne za istraživački i stvaralački rad. Kao glavna njena vrednost zbog koje je aktivirana iz arhiva prošlog veka, vraćena u učionice i slušaonice, je verovanje u njenu moć da doprinosi negovanju demokratskih vrednosti i emancipatornog potencijala učenika i studenata. To bi bio i glavni cilj koji se nastoji danas postići ovom metodom u visokoškolskoj nastavi, dakle doprinos razvoju demokratskog društva. Socijalizacijski karakter ove metode ide u prilog ovome, a podrazumeva se i doprinos razvoju kritičkog duha, odnosno kritičkog pristupa stanju društvenih odnosa u kome često izostaju mogućnosti za participaciju i saodlučivanje. Ovo su i ciljevi savremenog emancipacijskog vaspitanja, a time i emancipatorne didaktike (Gojkov, G., 2006). Inicijativa, samostalnost i saradnja u realizaciji projekta su elementi koji stoje u osnovi današnjeg promovisanja projekt metode u visokoškolskoj nastavi, jer se smatraju povoljnima za demokratske aktivnosti, a koji je time i razlikuju od suštine početnog pojma projektne nastave ili metoda, u smislu da nije neophodno primenjivati je u didaktičkom konceptu u kome je nastala i za koji se i danas vezuje.

191

11.2. Metodika projektne nastave Povratak projekt metode na didaktičku scenu ne ide tako jednostavno kako bi se na osnovu prethodno iznetih njenih prednosti dalo pretpostaviti, jer ga prate, kao što su ga i u nastajanju i trajanju u prethodnom talasu pratile, i negativne kritike, odnosno isticanje nedostataka ovoga metoda, te se ona danas već smatra da je dala najviše što je mogla i da se smatra određenom vrednošću kojoj treba postaviti granice, jer nema magičnu moć koja joj je u nastajanju pripisivana, i, kako Oelkers iznosi (prema Vilotijević, M., op. cit), ne garantuje potpuni uspeh, a predstavlja nastavni projekat mnogo zahtevniji i za nastavnike i za studente nego bilo koja frontalna nastava, pri čemu nije sigurno da će pojačani napori dati veće efekte. Izdvojiće se još nekoliko za ovaj naslov najznačajnijih kritika:

• metodika projektne nastave ne smatra se značajno različitom, jer se u njoj koriste metode koje se javljaju i u drugim nastavnim konceptima (radna orijentacija, iskustvena nastava, otkrivajuća nastava, učenje otkrivanjem, nastava u blokovima, socijalno učenje, otvorena nastava, egzemplarna, doživljajna, praktično učenje, orijentacija na delanje (Emer i Lencen, prema Vilotijević, M., op. cit), čime se ne odriče vrednost projekt nastave, nego se ukazuje na činjenicu da je ovaj vid nastave ili metoda nastajao u pokretu nove škole koja je imala brojne koncepte koji su, u suštini, imali isti cilj, a i metodička razrada im je bila vrlo slična. Neki od pomenutih, kao npr. orijentacija na delanje, bili su glavni principi nastavnog rada i kao takvi važili za nastavu u celini, jer su se odnosili na samoaktivnost i socijalnu kompetenciju. Ono što je ovde značajno naglasiti je činjenica da su se pomenuti vidovi, kao i projektna nastava, shvatali kao princip i time celokupnu organizaciju nastave osmišljavali, odnosno orijentisali u tom pravcu, kako je u prethodnom tekstu i naglašeno, usmerenu ka društvenoj realnosti, radno usmerenu na proizvod i informisanje, bez prevashodne motivacije ocenom, sa upotrebnom vrednošću efekata rada, jer dobijeni proizvod ima upotrebnu vrednost ne samo za članove grupe, nego i za okruženje, a ovo je glavni motivator...;

• projekat prenosi didaktičku odgovornost na učenika, studenta kojima je to preveliki teret, a postoje i teškoće u selekciji činjenica i informacija koje nisu jednoznačne i onda kada govore o istim situacijama i događajima; javlja se različita interpretacija;

• nedostatak predmetno-didaktičkog filtera, bez udžbeničkog okvira koji olakšavaju orijentaciju i učenje uopšte, kao i transfer nauke;

192

postavlja se pitanje kako doći do činjenica, kako nalaze istraživanja prikazati, a da ne odstupaju od istine;

• pored mišljenja da projektna nastava može da se koristi kao dopuna drugim oblicima nastave, mnogi smatraju da se njome remeti normalan rad. Ova shvatanja zavise od toga kako se pristupa organizaciji nastavnog rada uopšte, te oni koji je smatraju dopunom nastoje da ovaj metod uključe u uobičajenu koncepciju nastave (predmetno-časovni sistem), a suprotno ovome, shvatana kao alternativni oblik koji ide uz radikalne reforme školskog sistema i prelazi granice pomenutog predmetnog sistema, uklapajući se u intergrativni oblik nastave smatraju da njen potencijal nije dovoljno iskorišćen da pokrene unutrašnju i spoljašnju pedagošku reformu. Ovako suprotstavljena gledišta aktuelna su i danas, a preovlađuju ona poput pominjanih Lencena i Emera, po kojima ova nastava još uvek stoji u oprečnom odnosu sa oblicima klasične nastave, iako je delimično uključena u njih.

Ostaje zaključak da rasprave oko ponovnog javljanja na didaktičkoj sceni projektne nastave još nisu završene, kao i što ona nije ostvarila mišljenje da se može smatrati „obuhvatnom perspektivom promene škole i nastave“ (Bastian i Scnansk, prema Vilotijević, op. cit). Interesovanje za ovaj metod ili oblik rada (zavisi da li ga posmatramo iz ugla integrativnog pristupa, ili uključenog u postojeću klasičnu predmetnu koncepciju nastave; ovo poslednje je razlog da se smatraju sinonimom ova dva termina) je danas malo (Bastian, 1990). I teorijski i praktično ovo pitanje je po strani, delom jer je već viđeno i u evropskim okvirima ne uklapa se u nastavne koncepte koji su prihvaćeni. Dakle, ne prihvataju se radikalne alternative poput integrativne nastave, bez jasno određenih kurikuluma, odnosno nastavnih programa, koncepcija otvorene škole i sl. I dalje se na projektnu nastavu gleda kao na antipod predmetne nastave. Nastale u različitim vremenima, prva od antičkog doba i usmerena na nauku i sistematično učenje, a druga početkom 20-og veka, usmerena ka praktičnim problemima iz životnog okruženja, nastoje naći svoje mesto u vremenu i prostoru, tj. danas, što, kao što se iz prethodnog pregleda vidi, stvara tenzije. Pre svega, ostaje utisak da ni jedna od njih ne odgovara zahtevima vremena, te se onako kako ih mnogi razumeju za sada na ovom prostoru prihvataju kao dopuna. U ovom tekstu smo se opredelili za termin projekt metod, smatrajući da pojam problemske nastave koji se, inače, kod mnogih smatra sinonimom za prethodni, nije isto. Naime, projektna nastava je izrasla u vreme pedagoškog pokreta nove škole početkom prošlog veka na američkom tlu i šireći se do ovih prostora nije našla dovoljno pobornika da bi se etablirala u izvornom vidu, ali je sa dosta

193

izmena prihvatljiva, posebno u visokoškolskoj nastavi. Sadašnja reformska kretanja polažu dosta nade u inovativnu vrednost projektne nastave, te se smatra da je ovo nova prilika za njeno učvršćivanje i razvoj. Nismo sigurni u ovo zbog koncepcije otvorene škole na kojoj je ona zasniva, iako se upravo na integrativnoj nastavi u aktuelnoj reformi insistira. Ali, verujemo u značaj projekt metode zbog već navedenih brojnih elemenata, odnosno karakterisitka ovog metoda koji pogoduju ostvarivanju ciljeva emancipatornog vaspitanja i obrazovanja, dakle, autonomije, samoodređenja i sl. Iz šeme koja se dalje daje, jasni su koraci njene didaktičko-metodičke strukture.7 Faze nastavne aktivnosti

Aktivnost nastavnika Aktivnost učenika

1. Izbor i razrada projektnog zadatka 1.1. Izbor teme Nastavnik zajedno sa

učenicima predlaže teme. Učenici raspravljaju i zajedno sa nastavnikom biraju temu.

1.2. Razlaganje teme na podteme

Nastavnik predlaže podteme i traži od učenika da biraju. Nastavnik i učenici vode raspravu o podtemama.

Svaki učenik bira podtemu ili predlaže novu; učenici raspravljaju i predlažu varijante podtema.

1.3. Formiranje stvaralačkih podgrupa

Nastavnik obavlja organizacioni deo i formira grupe po izabranim podtemama.

Učenici među sobom dele uloge radi uspešnije realizacije dobijenog (izabranog) zadatka.

1.4. Priprema materijala za istraživački rad: ...

Ako je projekat obimniji, nastavnik.

Učenici prihvataju obaveze u izradi zadatka.

1.5. Određivanje oblika...

Nastavnik učestvuje u raspravi.

Učenici u grupama, zatim u odeljenju raspravljaju o oblicima za prezentovanje rezultata istraživačke delatnosti: video film, album, izveštaj, tabelarni pregled...

2. Razrada projekta

Nastavnik usmerava rad učenika i podstiče njihovu aktivnost.

Učenici istražuju prema unapred utvrđenim pitanjima.

3. Sređivanje Nastavnik upućuje učenike Učenici prvo u grupama, a zatim 7 Za šire metodičke instrukcije videti: Vilotijević, M., (2010), Projektna nastava, Školska knjiga, Beograd.

194

rezultata kako da srede rezultate. u odeljenju sređuju rezultate prema prihvaćenim pravilima.

4. Prezentacija Nastavnik organizuje stručnu procenu (poziva stručnjake, roditelje...) da procene rad o kome su učenici podneli izveštaj.

Učenici izveštavaju o rezultatima svoga rada.

5. Vrednovanje Nastavnik ocenjuje pedagoški efekat rada.

Učenici ocenjuju čitav proces, svoju ulogu i doprinos njemu.

Мi smо u radu sa studentima nešto korigovali ovu šemu didaktičko-metodičke strukture, smatrajući da se na taj način može bolje koristiti za ostvarivanje ciljeva nastave na visokoškolskom nivou, odnosno predmeta u kojima je primenjena (Didaktika i Metodologija pedagoških istraživanja- studenti Učiteljskog fakulteta - Nastavno odeljenje u Vršcu). Ovo je urađeno u skladu sa uverenjem da su studenti, posebno na trećoj godini, kada izučavaju Metodologiju, već spremni da primene postupke koji podrazumevaju manju asistenciju nastavnika, dakle veću autonomiju. Korišćeni metodički postupci jasno ukazuju da je ovde reč o projekt metodi, što je u skladu sa našim didaktičkim konceptom, predmetnim sistemom nastave u koji se projekt metoda dobro uklapa kao metod koji doprinosi razbijanju monotonije, većoj aktivizaciji studenata, podstiče motivaciju, razvija samopouzdanje, podstiče razvoj misaonih aktivnosti koje se uključuju u istraživačke aktivnosti. Dakle, na kursu je emancipatorne funkcije studenata u nastavi, a time sebe svrstava u metode koje imaju značajan inovativni potencijal. Ovde bi trebalo naglasiti da se inovativna vednost projekt metode u ovom vidu njene primene ogleda u promenjenoj osnovnoj šemi metodičkih postupaka, većoj autonomiji studenata i primeni ne na sadržajima koji predstavljaju probleme uočene u okruženju, kao ni traganje za rešenjima ovakvih problemskih situacija, što je inače suštinska karakteristika projektne nastave, koja se dalje širi i na integrativne pristupe i korak dalje, zalazi u drugu filozofiju obrazovanja (pragmatizam... kako je prethodno pomenuto). Ovde je namera bila da se projekt metod koristi za sticanje znanja u okviru redovnog nastavnog plana i programa, a metodički koraci odnose se na sledeće:

• izbor teme prepušten je studentima, ali je omeđen nastavnim sadržajima koji su delimično obrađeni, dakle, na predavanjima su date osnovne konture; projekat je trebalo da ih produbi; istoj svrsi služi i udžbenička i priručnička literatura;

195

• temu bira tim studenata koji se okupi prema interesovanjima, odnosno formira se u toku izbora teme; studenti samostalno rade u ovoj fazi;

• studenti tragaju za izvorima; • konsultacije sa nastavnikom odnose se na razmatranje izvora,

literature i širine problematike, odnosno diskutuju se u timu teze koje čine pitanja za istraživanje;

• samostalan rad grupe studenata, odnosno podele u okviru tima na pitanjima, podtezama u okviru projekta;

• konsultacije sa profesorom oko nejasnoća ili potrebe za dopunom literature;

• prezentacija i diskusija u panelu; vrednovanje od strane nastavnika - ocena je izražena brojem bodova koji se uključuju u predispitne obaveze, ali se posebno vrednuju i utiču na visinu ocene (u okviru dela poster prezentacije dati su primeri urađenih projekata).

• verifikacija efekata od strane studenata. Nakon prethodnog, daće se prikaz nalaza pokušaja da se sagleda mišljenje studenata o efektima primenjenog vida projekt metode, kako bi se zaključivalo o njenim inovativnim potencijalima na visokoškolskoj nastavi.

11.3. Problem i metodologija U istraživanju, na koje se ovde čini osvrt, tragalo se za odgovorom na pitanje: kako studenti vide inovativne potencijale projekt metode, kako bi se, kako je prethodno rečeno, zaključivalo o dometima i ograničenjima ove nastavne metode u visokoškolskoj nastavi? Problem bi glasio: šta studenti smatraju prednostima, a šta nedostacima projekt metode, sa posebnim osvrtom na motivacione vrednosti, jer se očekuje da su inovativne potencijale ove metode mogli uočiti i studenti, a da je jedan od značajnih aspekata, koji je lako uočljiv i koji je u didaktičkom konceptu koji je u ovom slučaju (predmetni nastavni sistem) zastupan i u okviru njega učinjen pokušaj inovoranja projektnog pristupa učenju, upravo motivacioni. Naime, očekuje se da će eksploratorni pristup učenju imati veću motivacinu vrednost. Cilj i zadaci odnose se, dakle, na utvrđivanje mišljenja studenata uključenih u projektne aktivnosti o prednostima i nedostacima ove metode, kao i da se dođe do odgovora na pitanje: šta ih je motivisalo da se uključe u ove aktivnosti? Pretpostavka je da se u okviru eksplorativnih aktivnosti

196

projekt metode studenti ostvaruju, te da će njihove ocene o ovoj metodi biti pozitivne, a motivacija intrinzična. Istraživanje je imalo eksploratorni karakter, a uključivalo je 48 studenata II i III godine Učiteljskog fakulteta u Beogradu - Nastavno odeljenje u Vršcu. Teme za izradu projekata birane su u okviru sadržaja nastavnih predmeta (Didaktike i Metodologije pedagoških istraživanja), izuzev projekta: Značajne pedagoške ličnosti Vršca, koja je delimično dislocirana iz pomenutog konteksta. Reč je, dakle, o prigodnom uzorku. Opredeljenje za uključivanje u rad po ovom metodu bilo je slobodno i uključilo je oko 45% od ukupnog broja studenata. Motivacija je bila izražena u vidu posebnih bodova, koji su uticali na visinu ocene. Dakle, dobro urađeni projekti mogli su članovima grupa, koji su uspešno ostvarili sve druge predispitne obaveze i položili kolokvijume i ispitne obaveze, da donesu najvišu ocenu. Kako je ovo prvi pokušaj primene ovog nastavnog metoda, kao nezavisna varijabla, prediktor, uzeta je: godina studija, koja može značajno uticati na snalaženje u eksplorativnim aktivnostima, posebno zato što studenti III godine već uče u okviru predmeta iz koga su i sadržaji ovih projekata metodološke postupke koji se podrazumevaju u okviru projekt metode, te im ovo može olakšavati rad, a time i pojačavati motivaciju, u skladu sa poznatom maksimom „uspeh najbolje uspeva“, rekli bismo najbolje pokreće. Nezavisna varijabla je i izbor teme, odnosno pomenuto delimično dislociranje iz tematike koja je predviđena predmetnim sadržajima, dakle, donekle obavezna i direktno vezana za ispitne sadržaje proširena je i delimično iskače iz okvira u ovom radu definisane projekt metode. Dakle, inklinira ka projektnoj nastavi, iako ne do kraja, nije izvan sadržaja Didaktike koji se izučavaju, ali nije ni sasvim direktno vezana, predstavlja, takođe, prediktorsku varijablu, jer bi mogla da utiče na motivacione efekte. Nezavisna je i učestvovanje, odnosno neučestvovanje, u radu projekata. A, zavisna su ocene studenata o efektima. U toku trajanja ovog projekta, posmatranje i procena efekata proširila se i na procene studenata koji nisu direktno učestvovali u projektima, nego su samo diskutovali, kako bi se sagledali efekti iz njihovog ugla. Ispitivanje je vršeno upitnikom koji se daje u prilogu. popunjavali su ga svi studenti, anonimno (videti prilog).

197

11.4. Nalazi i interpretacija U predstavljanju nalaza, pošli bismo od podataka deskriptivne statistike podataka koji se odnose na ispitanike uključene u izradu projekata. Podaci ukazuju na izraženo prisustvo (80,8%) „timskog rada“ kao motiva za rad na projektu. Takođe, uočavamo da je „pomoć kolegama u grupi“, kao motiv za rad na projektu, kod većine (80,8%) odsutan, čime se može zaključiti da je u osnovi ove motivacije afilijativna potreba, a ne altruistična, što se najlakše može tumačiti kao karakteristika uzrasta. Na grafikonu se vide i ostali motivi, među kojima pažnju zaslužuje i „samoostvarenje“ i „zanimljivost načina rada“. Moglo bi se već ovde zaključiti da je motivacija pozitivno usmerena i da daje dobre preporuke projekt metodi u visokoškolskoj nastavi, kao i da su jasno markirane njene značajne prednosti, kao i nedostaci.

Grafikon 1.1 Procenat ispitanika kod kojih je prisutan određeni motiv za rad na projektu Iz tabele 2.1 vidimo da je, npr., većina ispitanika (77,1%) navela efikasnije učenje kao prednost projekt metode. Ali, isto tako, su kao značajne prednosti projekt metode navedeni i „istraživački rad“, „samostalnost u radu“ i korišćenje novih tehnologija“. Sve navedeno, složićemo se, retko je prisutno, ako je uopšte porisutno u predavanjima klasičnog tipa, odnosno u okviru metode akademskog izlaganja, što je, takođe, još jedna „preporuka“ projekt metode u visokoškolskoj nastavi.

198

Tabela 2.1

Kod sagledavanja teškoća sa kojima su se sretali tokom rada na projektu, ili nedostataka, uočava se da je većina ispitanika isticala „teško dolaženje do literature“ kao nedostatak, što i nije nedostatak metode, nego bibliotečke opremljenosti, ili nedovoljne upućenosti studenata u traganje za literaturom, nenaviknutost na ovaj način rada, traganje za literaturom, istraživački rad i sl. Ovo poslednje potvrđuje i isticanje nedostaka poput „malo smernica za rad“. Kod ovog poslednjeg, možda bi se moglo pomenuti da je očekivana samostalnost studenata i dovoljan stepen samoorganizovanosti u učenju, te su instrukcije bile, možda, nedovoljne. Navikavanje, odnosno češće korišćenje ove metode neutralisalo bi ovaj problem. Interesantno je i da se javilo kod značajnog broja studenata uključenih u rad na projektima „neslaganje u grupi“ kao nedostatak metode. Moglo bi se reći da su studenti svoje nesnalaženje u grupnom radu procenili kao nedostatak metode.

Grafikon 3.1 Procenat ispitanika koji su naveli određene nedostatke projekt metode

199

Studenti koji se nisu uključivali u rad na projektima, nego su samo bili prisutni i, eventualno, diskutovali na prezentacijama, kao razloge neučestvovanja najčešće navode: nedostatak vremena ili nesigurnost u sebe. Nije beznačajan ni broj onih koji se nisu uključili, jer to im nije predispitna obaveza.

11.5. Motivacija za rad na projektu i sadržaji mimo redovnog programa Razlike između grupe ispitanika koji su imali sadržaje u okviru redovnog programa i onih koji to nisu, u pogledu motivacije za rad na projektu ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz tabele 5.1 vidimo da je od niza varijabli, koje se odnose na motivaciju za rad na projektu, samo jedna ušla u analizu. Reč je o varijabli kompetitivnost. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupa.

Tabela 5.1 Varijable ubačene/izbačene iz analize

Vilksova lambda Egzaktni F

Korak Varijabla ubačena u

analizu Statistik df1 df2 df3 Statistik df1 df2 p

200

1 Kompetitivnost (motiv za rad na proj)

.657 1 1 24.000 12.554 1 24.000 .002

Tabela 5.2 Ajgen-vrednosti diskriminativnih funkcija

Funkcija Ajgen-

vrednost Kanonička korelacija

1 .523 .586

Iz tabele 5.2 vidimo da je u analizi izdvojena samo jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe primećujemo da je korelacija između kompetitivnosti i sadržaja mimo redovnog programa srednje veličine, tj. da postoje osrednje razlike između ispitanika koji su imali sadržaje u okviru redovnog programa i onih koji to nisu, u pogledu kompetitivnosti.

Tabela 5.3 Značajnost diskriminativne funkcije

Funkcija Vilksova lambda Hi-kvadrat df p

1 .657 9.887 1 .002

Iz tabele 5.3 vidimo da je funkcija koja je izdvojena analizom statistički značajna. Iza ovoga, utisak je da ima mesta zaključku da projekt metod ima smisla da se koristi u obliku metode, dakle, ovako kako je korišćen, jer su motivi za operedeljivanje i zadovoljstvo radom bili izvan tematike, moglo bi se reći, da nisu proizašli iz izbora teme. Iz matrice strukture uočeno je da je korelacija između kompetitivnosti kao motiva i diskriminativne funkcije pozitivna. Imajući to u vidu, kao i podatke u tabeli 5.2, može se reći da među ispitanicima koji su imali sadržaje mimo redovnog programa ima više onih koji su bili kompetitivni.

11.6. Prednosti projekt metode i sadržaji mimo redovnog programa Razlike između grupe ispitanika koji su imali sadržaje u okviru redovnog programa i onih koji to nisu, u pogledu prednosti projekt metode ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz tabele 6.1 vidimo da je od niza varijabli koje se odnose na prednosti projekt metode samo jedna ušla u analizu. Reč je o varijabli istraživački rad. Ostale

201

varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupa.

Tabela 6.1 Varijable ubačene/izbačene iz analize

Vilksova lambda Egzaktni F

Korak

Varijabla

ubačena u

analizu Statistik df1 df2 df3 Statist

ik df1 df2 p

1 Istrazivacki rad(pred projekt metode)

.893 1 1 46.000

5.537 1 46.000

.023

Tabela 6.2 Ajgen-vrednosti diskriminativnih funkcija

Funkcija Ajgen-

vrednost Kanonička korelacija

1 .120 .328

Iz tabele 6.2 vidimo da je u analizi izdvojena samo jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe primećujemo da je korelacija između istraživačkog rada kao prednosti projekt metode i sadržaja mimo redovnog programa niska, tj. da postoje male razlike između ispitanika koji su imali sadržaje u okviru redovnog programa i onih koji to nisu, u pogledu istraživačkog rada kao prednosti projekt metode.

Tabela 6.3 Značajnost diskriminativne funkcije

Funkcija Vilksova lambda Hi-kvadrat df p

1 .893 5.171 1 .023 Iz tabele 6.3 vidimo da je funkcija koja je izdvojena analizom statistički značajna.

202

Tabela 6.4 Matrica strukture

Funkcija Prednosti projekt metode

1 Istraživački rad (pred projekt metode) 1.000 Rad u grupi (pred projekt metode)a .407 Samostalnost u radu (pred projekt metode)a .279 Efikasnije učenje (pred projekt metode)a -.267 Korišćenje novih tehnologija (pred projekt metode)a .149

Iz tabele 6.4 vidimo da je korelacija između istraživačkog rada kao prednosti projekt metode i diskriminativne funkcije pozitivna. Imajući to u vidu, kao i podatke u tabeli 6.2, može se reći da među ispitanicima koji su imali sadržaje mimo redovnog programa ima više onih koji su istraživački rad navodili kao prednost projekt metode, što upućuje na zaključak da je izbor teme omogućavao jaču manifestaciju eksplorativnih dimenzija kognitivnog stila, ili, pak, da su ovi studenti više uživali u istraživanju, te su to naglasili kao prednost projekt metode; ovo bi, svakako, trebalo posebno proveravati u narednom istraživanju.

11.7. Nedostaci projekt metode i sadržaji mimo redovnog programa Razlike između grupe ispitanika koji su imali sadržaje u okviru redovnog programa i onih koji to nisu, u pogledu nedostataka projekt metode ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz tabele 7.1 vidimo da nijedna od varijabli koje se odnose na nedostatke projekt metode nije ušla u analizu, jer nijedna nije zadovoljila kriterijum za ulazak (p(F)≤0,05). Drugim rečima, ne postoje statistički značajne razlike između onih koji su imali sadržaje u okviru redovnog programa i onih koji to nisu, u pogledu nedostataka projekt metode. Moglo bi se reći da su nedostatke procenjivali isto oni koji su učestovali direktno, kao i oni koji su bili posredni učesnici, u diskusiji i sl.

203

Tabela 7.1 Varijable isključene iz analize

Korak Značajnost F-a za ulazak Vilksova lambda

Teško dolaženje do podat(nedost proj met)

.230 .969

Moguć neslag u grupi(nedost proj met)

.291 .976

Malo smernica za rad(nedost proj met)

.188 .963

Neslaganja u liter(nedost proj met)

.361 .982

0

Nema nedostat(nedost proj met)

.745 .998

11.8. Prednosti projekt metode i učešće u projektu Razlike između grupe ispitanika koji su učestvovali u projektu i onih koji nisu učestvovali, u pogledu prednosti projekt metode ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz tabele 8.1 vidimo da je analiza izvršena u dva koraka, pri čemu su se u poslednjem koraku u modelu našle dve prednosti projekt metode: istraživački rad i korišćenje novih tehnologija. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupa. Kako zaključak mogla bi se istaći konstatacija da je istraživački rad i korišćenje novih tehnologija bilo značajno motivaciono sredstvo u okviru primene projekt metode u ovom slučaju.

Tabela 8.1 Varijable ubačene/izbačene iz analize

Vilksova lambda Egzaktni F

Korak

Varijabla

ubačena u

analizu

Statistik df1 df2 df3

Statistik df1 df2 p

204

1 Istrazivacki rad(pred projekt metode)

.647 1 1 46.000

25.132

1 46.000

.000

2 Koriscenje novih tehnologija(pred projekt metode)

.386 2 1 46.000

35.864

2 45.000

.000

Tabela 8.2 Ajgen-vrednosti diskriminativnih funkcija

Funkcija Ajgen-

vrednost Kanonička korelacija

1 1.594 .784

Iz tabele 8.2 vidimo da je u analizi izdvojena samo jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe, primećujemo da je korelacija između istraživačkog rada i korišćenja novih tehnologija s jedne, i učešća u projektu s druge strane, visoka, tj. da postoje znatne razlike između onih koji su učestvovali i onih koji nisu učestvovali u projektu, u pogledu toga da li su navodili ove dve prednosti projekt metode.

Tabela 8.3

Značajnost diskriminativne funkcije

Funkcija Vilksova lambda Hi-kvadrat df p

1 .386 42.893 2 .000

Iz tabele 8.3 vidimo da je funkcija koja je izdvojena analizom statistički značajna.

Tabela 8.4 Matrica strukture

Funkcija Prednosti projekt metode

1

205

Istraživački rad(pred projekt metode) .585 Korišćenje novih tehnologija(pred projekt metode) .555 Samostalnost u radu(pred projekt metode) -.124 Rad u grupi(pred projekt metode) -.086 Efikasnije učenje(pred projekt metode) .024

Iz tabele 8.4 vidimo da diskriminativnu funkciju definiše pozitivna veza sa istraživačkim radom i korišćenjem novih tehnologija.

Tabela 8.5 Grupni proseci diskriminativne funkcije

Funkcija Ucešće u projektu 1 Ne -1.344 Da 1.137

U tabeli 8.5 vidimo da je diskriminativna funkcija izraženija kod onih koji su učestvovali u projektu. To znači da u grupi onih koji su učestvovali u projektu znatno više ima onih koji smatraju da su prednosti projekt metode istraživački rad i korišćenje novih tehnologija, nego u grupi onih koji nisu učestvovali u projektu. 11.9. Nedostaci projekt metode i učešće na projektu Razlike između grupe ispitanika koji su učestvovali u projektu i onih koji nisu učestvovali, u pogledu nedostataka projekt metode ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz tabele 9.1 vidimo da je analiza izvršena u dva koraka, pri čemu su se u poslednjem koraku u modelu našla dva nedostatka projekt metode: teško dolaženje do podataka i neslaganja u literaturi. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupa. Zašto je ovo tako, nije teško zaključiti, jer se, samo po sebi, razume da su učesnici na projektu bolje osetili teškoće u nesnalaženju u situacijama nesklada u teorijama, putevima dolaženja do relevantnih izvora informacija i sl.; jasnije su shvatili nedovoljnost sopstvene samoorganizovanosti u samoučenju, kao i neupućenost u postupke analiza suprotnih stavova u literaturi, traganja za relevantim izvorima i sl., a time i jasnije izrazili svest o nedovoljnoj osposobljenosti za samoučenje.

206

Tabela 9.1 Varijable ubačene/izbačene iz analize

Vilksova lambda Egzaktni F

Korak

Varijabla

ubačena u

analizu Statis

tik df1 df2 df3 Statis

tik df1 df2 p

1 Tesko dolaženje do podat(nedost proj met)

.818 1 1 46.000

10.232

1 46.000

.002

2 Neslaganja u liter(nedost proj met)

.661 2 1 46.000

11.516

2 45.000

.000

Tabela 9.2

Ajgen-vrednosti diskriminativnih funkcija

Funkcija Ajgen-

vrednost Kanonička korelacija

1 .512 .582

Iz tabele 9.2 vidimo da je u analizi izdvojena samo jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe, primećujemo da je korelacija između teškog dolaženja do podataka i neslaganja u literaturi s jedne, i učešća u projektu s druge strane srednja, tj. da postoje osrednje razlike između onih koji su učestvovali i onih koji nisu učestvovali u projektu, u pogledu toga da li su navodili ova dva nedostatka projekt metode.

Tabela 9.3 Značajnost diskriminativne funkcije

Funkcija Vilksova lambda Hi-kvadrat df p

1 .661 18.599 2 .000

207

Iz tabele 9.3 vidimo da je funkcija koja je izdvojena analizom statistički značajna.

Tabela 9.4 Matrica strukture

Funkcija Nedostaci projekt metode

1

Tesko dolaženje do podat(nedost proj met) .659 Neslaganja u liter(nedost proj met) .631 Moguć neslag u grupi(nedost proj met) .479 Nema nedostat(nedost proj met) -.379 Malo smernica za rad(nedost proj met) -.118

Iz tabele 9.4 vidimo da diskriminativnu funkciju definiše pozitivna veza sa teškoćama u dolaženju do podataka i neslaganjima u literaturi.

Tabela 9.5 Grupni proseci diskriminativne funkcije

Funkcija Ucešće u projektu 1 Ne -.761 Da .644

U tabeli 9.5 vidimo da je diskriminativna funkcija izraženija kod onih koji su učestvovali u projektu. To znači da u grupi onih koji su učestvovali u projektu više ima onih koji smatraju da su nedostaci projekt metode teško dolaženje do podataka i neslaganja u literaturi, što je prirodno, jer su oni osetili šta te teškoće znače, sukobivši se sa njima. 11.10. Nedostaci projekt metode i godina studija Razlike između studenata druge i treće godine, u pogledu nedostataka projekt metode ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz tabele 12.1 vidimo da je analiza izvršena u jednom koraku, u kojem je ubačena samo varijabla: mogućnost neslaganja u grupi. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupa.

208

Tabela 12.1 Varijable ubačene/izbačene iz analize

Vilksova lambda

Egzaktni F Korak

Varijabla ubačena u

analizu Statist

ik df1 df2 df3 Statist

ik df1 df2 p

1 Moguć neslag u grupi(nedost proj met)

.841 1 1 46.000

8.671 1 46.000

.005

Tabela 12.2

Ajgen-vrednosti diskriminativnih funkcija

Funkcija Ajgen-

vrednost Kanonička korelacija

1 .188 .398

Iz tabele 12.2 vidimo da je u analizi izdvojena samo jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe primećujemo da je korelacija između te funkcije i godine studija srednja, tj. da postoje osrednje razlike između studenata druge i treće godine, u pogledu te funkcije.

Tabela 12.3 Značajnost diskriminativne funkcije

Funkcija Vilksova lambda Hi-kvadrat df p 1 .841 7.857 1 .005

Iz tabele 12.3 vidimo da je funkcija koja je izdvojena analizom statistički značajna.

Tabela 12.4 Matrica strukture

Funkcija

1 Moguć neslag u grupi(nedost proj met) 1.000 Tesko dolaženje do podat(nedost proj met) .411 Nema nedostat(nedost proj met) -.280

209

Neslaganja u liter(nedost proj met) .270 Malo smernica za rad(nedost proj met) -.073

Iz tabele 12.4 vidimo da diskriminativnu funkciju definiše pozitivna veza sa mogućnošću neslaganja u grupi.

Tabela 12.5 Grupni proseci diskriminativne funkcije

Funkcija

Godina studija 1 2 -.287 3 .630

U tabeli 12.5 vidimo da je diskriminativna funkcija izraženija kod studenata treće godine. Imajući u vidu da diskriminativnu funkciju definiše mogućnost neslaganja u grupi kao nedostatak projekt metode, može se reći da među studentima treće godine ima više onih koji navode da je mogućnost neslaganja u grupi nedostatak projekt metode (mada je ova razlika osrednje izražena). Ovo bi se pre moglo tumačiti kao nedostatak pojedinaca koji su činili grupu, nego kao nedostatak metode.

11. 11. Zaključak Prethodni nalazi i kratke interpretacije, utisak je, sasvim dobro potkrepljuju teorijske stavove iz prvog dela ovog teksta i potvrđuju navedene prednosti i nedostatke projekt metode Moglo bi se pomenuti da samoorganizovano učenje kod ispitanih studenata još uvek ne funkcioniše u očekivanoj meri, ali da ohrabruje činjenica da oni dobro prihvataju korišćenje savremenih tehnologija u procesu samoučenja i istraživačke postupke, kao i da imaju pozitivne reakcije na projekt metodu uklopljenu u klasičan sistem nastave. Ocene studenata o ovoj metodi nastavnog rada su pozitivne, motivacija uključivanja u projekte je pozitivna, čak su se i studenti koji nisu direktno participirali pozitivno izražavali o njenoj vrednosti. Usvajanje znanja projekt metodom smatraju interesantnim i efektnijim nego putem klasičnih akademskih izlaganja. Utisak je da je kao glavna prepreka iz ugla studenata viđena nedovoljna instruisanost, moglo bi se reći nenaviknutost na traganje za literaturom, izvorima saznanja, a ovo upućuje na zaključak da će sledeće primene biti sve efektnije.

210

Moglo bi se na kraju reći da je osnovna pretpostavka potvrđena, jer nalazi ukazuju na to da je motivacija studenata uglavnom intrinzična; motivisani su istraživačkim radom samostalnošću ..., iako se vidi da ima i kompetitivne motivacije i afilijativne. Takođe bi se iz nalaza moglo zaključiti da je jedna od tendencija savremenog društva u globalnim razmerama (da se socijalnim okruženjem utiče na razvoj ličnosti, koji se posmatra kroz efekte), zamišljena da se podstiče organizacijom studiranja usmerenoj ka samostalnom učenju još uvek nedovoljno primetna. Ovo govori o tome da su modeli učenja, verovatno, bili više usmereni na razvoj nego na efekte i samoorganizovano učenje, te da je potrebno tragati za novim načinima učenja, kao i za načinima da se profesori i studenti motivišu za traganja u ovom pravcu...

Literatura:

• Bastian, J./Gudjons, H (Hg.), (1990), Das Projektbuch II, Hamburg • Dick, L., v.: Freie Arbeit, (1991), Offner Unterricht, Projektunterricht,

Handelnder Unterricht, Praktisches Lernen, In: DADAGOGIK H . 6- 1991 • Dunđerović, R., i dr.,(2011), Upravljanje kvalitetom nastave, Fil. fak.

Univerziteta u Istočnom Sarajevu, • Gojkov,G. i A. Stojannović (2012), Participativna epistemologija, Vršac, VVŠ

i Uni „A.Vlajcu“,Arad • Guđons,H.(1994), Pedagogija, Eduka, Zagreb • Lencen, D. (Hg.) (1984), Enzykladie Erzichungswissenschaft, Bd. 2. Stuttgart, • Lencen, D.(1992), Reflexive Ercie am Ausgang des postmodernen Jhrzehnts,

In: 29. Beiheft der Z. f. Päd. • Vilotijević, M. (1999): Didaktika 1-3. Beograd: Naučna knjiga – Učiteljski

fakultet. • Vilotijević, M. (2004): Od tradicionalnog ka kompleksnom vrednovanju. U:

Jugoslovenska pedagogija druge polovine 20. veka, Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu i Učiteljski fakultet u Užicu.

• Vilotijević, M., (2010), Projektna nastava, Školska knjiga, Beograd

211

12. MENTORSTVO DAROVITIH U VISOKOŠKOLSKOJ NASTAVI Mentorstvo kao nastavna metoda u podizanju kvaliteta rada sa darovitim studentima u visokoškolskoj nastavi; konceptualne osnove mentorisanja darovitih; „trijada učenja“, modeliranja, instrukcije i provizije prilika za učenje; „velika četvorka“; ACTIOTOP, model sistemskog pristupa dostizanju izvanrednosti sa fokusom na neprekidan razvoj repertoara radnji/ akcija, kao jedinstven model darovitosti.

12. 1. Uvod Mentorisanje se smatra jednom od najefikasnijih nastavnih metoda za koju se posebno interesuju oni koji rade sa darovitima. Njegov priznati satus izuzetne efektnosti datira još iz davne prošlosti. Prvo pominjanje mentorisanja u istoriji datira iz 12. veka pre Hrista. Poznato je da je Odisej napustio Itaku da bi se uključio u grčki pohod protiv Troje, a mentorstvo u obrazovanju svoga sina Telemakusa poverio svom učenom prijatelju Mentoru, koji je bio više od učitelja; bio je prijatelj koji se očinski ponašao, mudri savetnik i brižljiv zaštitnik. Veza između Mentora i Telemakusa je okarakterisana posebnom pojavom: boginja mudrosti, Palas Atena bi se ponekad preobličila u Mentorov lik i preuzimala bi njegovu ulogu (Robert Grasinger, Marion Porat i Albert Zeigler, 2010). Zabeleženo je da se privlačnost, odnosno shvatanje pedagoške efikasnosti mentorisanja, tj. ovaj model iz antičkog doba ponovo javlja u pedagoškoj funkciji 1699. god. u „Telemakovim avanturama“ (Les Adventures de Telemaque), delu Fransoa de Salinjak de la Mot Fenelon (Francois de Salignac de La Mothe Fenelon), pisca i pedagoga (Ibidem). Pojam mentorisanje je ubrzo posle toga ušao u opštu upotrebu u Francuskoj i Engleskoj, ali sa asimetrijom koja se ogleda u tome što je Telemak zadržao svoj status fiktivnog lika, ali je početkom XVIII veka mentor postao u francuskom i engleskom jeziku i zajednička imenica i nije se odnosio samo na mentora, nego i na njegovog učenika Telemakusa. Mentorisanje se, dalje, širi na druge veze mentor-učenik, majstor-šegrt, ili učitelja i učenika u rabinskom judaizmu. U istoriji su još iz antičkog doba poznati mentorski

212

parovi: Aristotel i Aleksandar Veliki; J. S. Bah i W. A. Mocart...U pomenutim i drugim poznatim slučajevima mentorisanja, uočava se ista suština; sva ova mentorisanja imaju karakteristiku sličnu mitskom modelu, koja bi se mogla okarakterisati kao lična, dijadička, hijerarhijska veza, čiji je cilj da se, putem nadgledanja mentora, unapredi učenje, razvoj i progres mentorisanog učenika (ibidem). Dakle, sva mentorisanja slična su prvobitnoj vezi između Mentora i Telemakusa, vezi po kojoj i danas jedna metoda nastavnog rada nosi ime.

12.2. Teorijske osnove i terminološka razjašnjenja Traganje za detaljnijim značenjem suštine mentorisanja, kao i za dimenzijama koje ga preciznije definišu, nailazi na činjenicu da veliki broj autora dosta slično definiše ovaj pojam, iako autori koji su se bavili traganjem za sveobuhvatnijim teorijskim značenjima mentorisanja (Grasinger, R., op.cit.) smatraju da se na prvi pogled čini da se čak ne može doći do sveobuhvatne definicije. Ipak, u prikazima tipične (teorijske) definicije koje su našli pokazuju velike sličnosti, te se u nedostatku jedne opšteprihvatne definicije mentorisanja može iz njih prihvatiti kao suštinska odrednica ovoga pojma ono što je suština i mitskom modelu, a to je, kako je prethodno već rečeno, naglašavanje ličnog, dijadičkog, hijerarhijskog odnosa, čiji je cilj da se, putem nadgledanja mentora, unapredi učenje, razvoj i progres mentorisanog učenika (ibidem). No, definisanje mentorisanja ima danas jednu novu dimenziju, koja mu donekle širi spektar i prenosi ga sa usko ličnih didadičnih odnosa između mentora profesionalca i mentorisanog učenika na više vrsta elektronskog mentorisanja, koje se vrši na udaljenosti, putem medija i bez ličnog upoznavanja (Stoeger, 2009). Ovo je jedan od razloga zbog koga se smatra (Grasinger i dr., op.cit.) da postoji rizik da svaka definicija ne bude dovoljna za mnoge forme mentorisanja. Osim toga, čini se da je transfer znanja sa jednog oblika mentorisanja na drugi ili sa običnog metorisanja na mentorisanje za darovite dosta složen. Zato se autori, uglavnom, opredeljuju ne za univerzalne pristupe za sve oblike mentorisanja, pa ni za konačnu definiciju. U fusnoti 8 se daje, ilustracije radi, pregled

8 Definicije mentorisanja

• “Mentor je osoba koja nadgleda karijeru i razvoj druge osobe, uglavnom mlađe od njih, putem podučavanja, savetovanja, psihološke podrške, a u nekim slučajevima promovisanjem ili sponzorisanjem. Mentor može da izvede neku ili sve od gore nabrojanih funkcija za vreme mentorske veze“ (Zey, 1984., str.7).

213

nekoliko dosta sličnih shvatanja mentorisanja, koji, baveći se mentorisanjem darovitih (Robert Grasinger, Marion Porat i Albert Zeigler, OP.CIT.), smatraju polaznom tačkom od koje su došli do svoje definicije nazvavši je idealni tip mentorisanja darovitih pojedinaca. Iz ovoga pregleda uočljivo je da je pojam mentorisanja poslednjih decenija dosta promenjen, postao je manje strog i teško je nadgledati raznolikost njegovog primenjivanja. Osim dijadičkog mentorisanja (mentorisanje jedan na jedan), ustanovili su se razni oblici timskog i internet mentorisanja. Nailazi se u literaturi (ibidem) na opise programa u kojem je lider grupe mentor članovima grupe, a ovi su, dalje, mentori jedni drugima. Takav „krug uticaja“ je karakterističan za „slapovito“ (Cascading (mentoring))

• „Mentori obezbeđuju mladim odraslim ljudima sve veće funkcije u karijeri, kao što bi bilo sponzorstvo, tutorisanje, olakšavanje izlaganja i načina da se pročuju, i nude izazovan rad ili zaštitu i sve to pomaže mlađoj osobi da utvdi ulogu u organizaciji, da nauči da pravi analogije i da bude spremna za napredovanje“ (Kram & Isabella, 1985, str. 111) • „Ovo znači da mentor treba da predstavlja figuru oca, učitelja, uzora, pristupačan savetnik, savetodavac od poverenja, izazivač, ohrabrivač“ (Carruthers, 1993, str. 9). • „Po tradiciji, mentori se definišu kao pojedinci sa puno iskustva i znanja koji su posvećeni tome da obezbede napredovanje i podršku karijerama svojih štićenika“ (Ragins, 1997, str. 484). • „Mentorisanje je snažna razvojna veza gde mentor svom štićeniku daje savete, svoja mišljenja i razvojne prilike, i oblikuje iskustvo u karijeri svog štićenika(...) Postoje dve vrste podržavanja štićenika: (1) instrumentalno ili podržavanje u karijeri i (2) psihološko podržavanje“ ( Eby, 1997, str. 126). • „(Mentori su) uticajni pojedinci sa puno iskustva i znanja i koji su posvećeni tome da obezbede napredovanje i podršku karijerama njihovih štićenika (Ragins & Scandura, 1997, str. 496). • „Mentore definišemo kao „pojedince sa puno iskustva i znanja i koji su posvećeni tome da obezbede napredovanje i podršku karijerama njihovih štićenika““ (Singh, Bains, & Vinnicombe, 2002, str 391) • „Mentorisanje se definiše kao spajanje umešnije i iskusnije osobe sa manje veštom i iskusnom osobom, a svrha toga je (ili implicitno ili eksplicitno) da manje umešne osobe napreduju i da se razviju sposobnosti koje se tiču njihove karijere. Vaš mentor može i ne mora da bude vaš menadžer“ (Godshalk & Sosik, 2003, str. 423-4). • „Mentorisanje se definiše kao razvojna veza u kojoj se podrazumevaju organizacioni članovi, nejednaki po statusu ili, što je ređe, kolege“ (Bozionelos, 2004, str. 25). • „Mentorisanje: proces neformalnog prenošenja znanja, društvena, značajna, psihološka podrška koja je bitna za rad, karijeru ili profesionalni razvoj osobe koja je prima; mentorisanje iziskuje neformalnu komunikaciju, uglavnom lice u lice i tokom dužeg vremenskog perioda, između osobe koja poseduje više znanja, mudrosti ili iskustva i osobe koja to ne poseduje u tolikoj meri (štićenika)“ (Bozeman & Feeney, 2007, str. 731).

214

mentorisanje u kome profesor prati svoje studente koji dalje nadgledaju početnike. Davis, Ginorio, Hollenshead, Lazarus & Razman; Bog (Baugh) i Skandura (Scandura,1996) su predložili „redosledno mentorisanje“ (Sequential mentoring) gde jedan mentorisani ima različite mentore, jednog posle drugog (Higins i Kram, 2011) gde je akcenat na jednom mentorisanom kome je u isto vreme dodeljeno nekoliko mentora. Karakteristično je da se svi ovi novi oblici mentorisanja suštinski ne razlikuju od prethodno naglašene suštine pojma mentorisanja, te da podrazumevaju tradicionalno važnu ličnu komponetu koju čini veza između mentora i mentorisanog (ibidem). Neki od autora (Burke, McKenna & McKeen, Tepper & Taylor, 1997) smatraju da po novijim koncepcijama mentorisanje može imati različite oblike, a kao primeri navode se veze sa direktno pretpostavljenima, snažno formalizovane veze, koje se mogu svrstati u istu grupu kao i „internet mentorisanje“ u kome su veze „internet mentora“ (e-mentora) sa mentorisanima jedino putem interneta (Hamilton & Scandura, Packard, 2003). Prethodne konstatacije su u osnovi shvatanja da raznolikost primena pojma mentorisanja i broj različitih programa onemogućavaju postavljanje jedne homogene definicije za mentorisanje, a takođe i za mentorisanje darovitih pojedinaca. Bez homogene definicije nemoguće je da se bez ikakvih sumnji odredi da li neki program podrazumeva mentorisanje ili ne. „Definisanje mentorisanja određuje razmeru mentorisanja“ (ibidem). Problem se usložava uzimanjem u obzir različitih vidova mentorisanja u sličnim oblicima poučavanja (privatni časovi, obuka, vođenje u istraživanju...). Smatra se da bi razrešenju ovoga pitanja pomogla opšta definicija koja u sebe uključuje sve forme definisanja, ali se uviđa da bi raspon varijacija zbog raspona oblika mentorisanja i drugih karakteristika (broj mentora, stepen formalnosti veze, broj mentorisanih koji su uključeni u mentorisanje...) ovo bilo toliko zamršeno da ne bi dalo značajniji doprinos. Zato su R. Grasinger et.al. ponudili svoju definiciju za koju, poput Bearmana, Blake-Bearda, Hunt & Crosbya (2007), smatraju da može poslužiti kao apstraktna i idealizovana heuristika i, kao takva, izbegava nametanje „previše specifičnih i prekomerno rigidnih definicija za sva istraživanja mentorisanja (ibidem). U nameri da dođu do zajedničke polazne osnove, koja bi omogućila upoređivanje svih posebnih upotreba pojma „mentorisanje“, pošli su od osnova antičkog modela mentorisanja i došli do sledeće definicije: “Mentorisanje darovitih predstavlja relativno stabilnu dijadičku vezu između iskusnog mentora i manje iskusnog darovitog mentorisanog, koja se odlikuje

215

obostranim poverenjem i dobročinstvom, a namena joj je unapređivanje učenja, razvoj i, na kraju, napredak mentorisanog“ (Robert Grasinger, Marion Porat i Albert Zeigler (op.cit.). Nakon prethodnog pregleda i diskusije pojmovnog koncipiranja mentorstva, mogla bi se prihvatiti data definicija Grasingera i dr. i za ovo istraživanje, iako iz metodološkog ugla gledano pitanje jedinstvene definicije mentortva ima isti problem koji je i suštinsko pitanje metodoloških pristupa, a odnosi se na pitanje nomotetskog i idiografskog pristupa istraživanju. Tako i ovde, kako mnogi ističu, svaki istraživač ima svoju definiciju, koju drugi ne koriste, te se spektar mentorisanja kreće od strogo ličnih dijadičnih veza između mentora profesionalca i mentorisanog učenika, pa sve do grupe elektronskog mentorisanja pedagoški neobučavanih ljudi, što je jedan od uzroka rizika da svaka definicija ne bude dovoljna za mnoge forme mentorisanja, a drugi je u činjenici da je svaki mentor poseban, ličnost sa svojim didaktičkim teorijama, eksplicitnim i implicitnim i svojom metodičkom aparaturom, što, kada se poveže sa jedinstvenošću ličnosti koju mentor vodi i međuuticajima, svakako čini svako mnetorisanje specifičnim, a iz ugla konceptualnog pristupa definisanju pojma vodi ka prihvatanju samo okvirnih za raziličite oblike definisanja prihvatljive karakteristike mentorisanja. Osim toga, čini se da je transfer znanja sa jednog oblika mentorisanja na drugi, ili sa običnog metorisanja na mentorisanje za darovite veoma težak. Ovo je, verujem, u osnovi razloga što i autori koji su u ovom radu pominjani nisu smatrali da je potrebno, ni sasvim moguće, tragati za univerzalnim rešenjem za sve oblike mentorisanja, nego su svoje viđenje, kako su ga nazvali „idealni tip mentorisanja“, smatrali samo polaznom tačkom. A, ove nedorečenosti oko definisanja samog pojma smataju se razlogom što se mentorisanje, iako smatrano kao jedna od najefikasnijih pedagoških mera, ili metoda vođenja, ipak retko koristi u obrazovanju uopšte, pa i u radu sa darovitima. Nasuprot ovome, pominjani autori (R. Grasinger i dr., op.cit) smatrali su da je jedan od glavnih razloga za ovo zanemarivanje nedostatak temeljne analize konceptualnih osnova mentorisanja sa tačke gledišta istraživanja darovitosti, te su oni svojom diskusijom o konceptualnim stavkama definisanja, koje se odnose na darovite, nastojali da pomognu u ovom smislu. Tako kod njih nalazimo pojmove: „Trijada učenja“, modeliranja, instrukcije i provizije prilika za učenje i „Veliku četvorku“ efikasnog procesa učenja, koja se odnosi na: učenje orijentisano ka poboljšanju, individualizaciji, fidbek i uvežbavanje. Za njih se vezuje i pojam ACTIOTOP, koji predstavlja “...heuristički model za istraživački program namenjen da ispita i umanji štetne motivacione uslove koji utiču na sholastična dostignuća. Aktiotop model opisuje sistemski pristup dostizavanju izvanrednosti sa fokusom na neprekidan razvoj repertoara radnji/ akcija i stoga predstavlja jedinstven

216

model darovitosti”(ibidem). Ovaj model darovitosti, kao i svi drugi, podrazumeva proces, a talenat i darovitost posmatraju se kao da nisu lična obeležja, već obeležja od strane naučnika. Smatra se, takođe, da se oni zasnivaju na našoj pretpostavci da će osoba u buduće moći da obavlja specifične radnje (Albert Ziegler, 2005). Aktiotop model darovitosti se zasniva na teorijama sistema sa fokusom na akcije i na repertoar akcija radnji pojedinca, koji se razvija putem uspešnih samoregulisanih akcija učenja. Uz pojam aktiotopa, isti autori uvode i pojam sociotopa koji podrazumeva objektivno definisan prostor za aktivnosti, dakle odnosi se na specifičan set aktivnosti darovitog. Zigler smatra da u okvirima bilo kog mentorskog programa, simultano mogu da se prate heterogeni ciljevi, od specifične lične podrške do opštih razvojnih ciljeva i za to navodi potvrde brojnih autora (Allen et al., 2004, Burke & McKeen, 1996, 1997). Tako velik niz ciljeva zahteva holistički pristup. Stoga, o obrazovnim ciljevima mentorisanja se raspravlja sa sistemske perspektive “Aktiotop modela darovitosti” (Ziegler, 2005, 2009). Pregled komponenti aktiotop modela darovitosti, ističe četiri komponente: repertoar radnji, ciljevi, sredina, i prostor za subjektivne akcije.

Figura 1. Komponente aktiotopa Suština komponenti u datom modelu aktiotopa zasniva se na stavovima: razvoj sposobnosti podrazumeva proširenje repertoara radnji neke osobe, a ovo iz ugla mentorisanja znači da bi daroviti pojedinac uz asistenciju mentora trebalo da može na bolji način da predstavi svoja interesovanja, da izvede teže zadatke i bolje odgovore da na mnoga pitanja, dakle uspešniji u svojim ostvarenjima. Ovo podrazumeva da se mentor fokusira na

217

individualne bihejvioralne mogućnosti darovitog studenta, a efekti se ogledaju u postignućima, odnosno individualnim prednostima studenta u odnosu na druge, kao i u tempu i nivou ličnog napredovanja (Walberg, 1984). Druga značajna komponenta u okviru modela aktiopod odnosi se na ciljeve, tj. na činjenicu da se u mentorisanju mogu slediti različiti ciljevi: psihološki-samopouzdanje, samouverenost, fleksibilnost, timski rad, liderske osobine, izlaženje na kraj sa stresom i neuspehom... i ciljevi vezani za karijeru- suština im je u izvanrednosti ostvarenja. Uloge mentora su donekle različite. Dok je u slučaju psiholoških ciljeva mentor u ulozi savetnika, prijatelja, u slučaju ciljeva koji se odnose na postignuća u karijeri, on je učitelj i promoter ((Noe, 1988; Ragins & McFarlin, 1990). Smatra se da uspeh u mentorisanju dobrim delom zavisi od toga kojoj grupi ciljeva mentror smatra da treba posvetiti pažnju (Ensher, Thomans, & Murphy, 2001). Značajnim ciljevima mentorisanja smatraju se: individualna orijentacija, sa mogućnostima istraživanja sopstvenih talenata i oblasti interesovanja Davalos & Haensly, 1997). U ovom slučaju se naglašava veliki značaj naučne figure mentora kao uzora, njegovo iskustvo, koje može da deluje podsticajno u obeshrabrujućim situacijama, savetima ... Sredina se u modelu aktiopoda smatra trećim značajnim elementom, a odnosi se na više mogućnosti kojima se mentori mogu poslužiti u podsticanju razvoja darovitog studenta. Jedan od delova sredine je i sam mentor, koji svojim ponašanjem utiče na kvalitet sredine u kojoj uči student, dajući mu podesne didaktičke instrukcije i saopštavajući značajne informacije, čime osmišljava situaciju za učenje prema individualnim potrebama studenta, daje mu povratne informacije o napredovanju..., a, pored ovoga, i svojim uticajima na sredinu da „uđe u tim za rad na nekom projektu“, „otvori vrata“ za prvu knjigu...Četvrtu komponetnu čini prostor za subjektivne akcije koji mentor stvara, a odnosi se na pojam “sociotopa” (Ziegler, 2008, 2009). Sociotopi relativno stabilne sredine, koje čine da određene prilike za delanje budu dostupne i normativno regulisane (ibidem). Stoga, oni se sastoje od obezbeđivanja situacija za objektivno delanje i omogućavanja da se aktivnosti organizuju, izvode u smislu dozvoljenog njihovog izvođenja, nepostojanja ograničavajućih faktora i sl. Potrebno je za razjašnjenje pojmova zadržati se još malo kod pojmova “trijade učenja” i “velike četvorke” koji pojašnjavaju suštinu pojma mentorisanja darovitih. Dakle, trijada ima tri oblika učenja koji se koriste u okviru mentorisanja (Stoeger & Ziegler, 2008), tako da mentori mogu da

218

modeliraju sadržaje učenja, pri čemu, služeći se svojim znanjem i iskustvom, često i pokazuju određene radnje, a pritom utiču i na oblikovanje stavova, vrednosti i karakternih osobina...Drugi način mentorisanja podrazumeva poučavanje darovitih, prenosom informacija, a treći se sastoji u omogućavanju, stvaranju prilika za sticanje značajnih iskustava darovitih, ili prenos prilika koje imaju mentori na svoje darovite studente, dakle ustupanje prilika uz konsultativnu ulogu. Ovo podrazumeva i preporuke koje mentori daju darovitim studentima, uključivanje u posete značajnim institucijama ili uopšte pristupe sociotopima za učenje. Ova „trijada učenja“ podrazumeva: Observational learning – učenje putem posmatranja (opservacije), Instruction – obuka, nastava, Personal experience – lično iskustvo.

4.2. Trijada učenja

A „Velika četvorka“, prema Zigleru, tajnu najefikasnije didaktičke metode mentorisanju obezbeđuje stvaranjem okvira za efikasnost procesa učenja. Njeni elementi sastoje se u:

• Učenje je orijentisano ka postizanju boljih elfekata; uloga mentora je u podsticanju darovitoga da ide napred, procenjujući njegove mogućnosti i ostvarenja;

• Princip individualizacije je osnovna smernica u mentorisanju kao didaktičkom metodu, a podrazumeva fokusiranje na potrebe jednog, određenog studenta, planiranje u skladu sa potencijalima i postignućima; pokazivanje puteva kojima se brže dolazi do cilja;

• Česta personalizovana povratna informacija, koja je suštinska karakteristika mentorisanja;

• Zadaci uvežbavanja sa minimalnim transferom, koji su sastavni deo uspešnog vođenja (misli se na praktične zadatke s minimalnim transferom). Mentor mora da obezbeđuje dovoljno prilika za

219

vežbanja, to jest, moraju da se dostignu bez da se koriste koraci višeg reda u razumevanju. Ovaj princip – da se obezbedi dovoljno prilika za praksu i da se pritom iziskuje minimalni napor za transfer – vekovima se uspešno primenjuje, na primer u matematici, sportu ili sviranju nekog muzičkog instrumenta. Naravno, izbor prikladnih zadataka i njihov redosled često savlada darovite, tako da je jedan od najbitnijih zadataka mentora sa iskustvom u datoj oblasti da usmerava korake u učenju mentorisanog, kako bi se ostvario krajnji cilj, a to je da se omogući razvoj izvanrednosti mentorisanog.

Pitanje koje ovde sledi je koji su indikatori postignuća izvanrednosti, dokle ide izvanrednost pojedinaca, da li postoje kriterijumi za izvanrednost, da li ih je moguće odrediti, ili da li ih je potrebno određivati, čak predviđati? Ovo poslednje je jedno od pitanja o kojima se danas sve više u Srbiji diskutuje, ili trebalo bi da se diskutuje, i ne samo kod nas, nego i šire, jer se sve više govori o standardima pstignuća koji sobom mogu da donesu i nešto što bi se kosilo sa izvanrednošću i, u krajnjem ishodu, sa mentorisanjem, njegovim suštinskim karakterisanjem kao didaktičke metode. Prethodna skica aktiotopa, kao i njegov smisao, ukazuju na to da tačke koje znače postizanje izvanrednosti postignuća ne mogu da se odrede, posebno ne kao standardi. Ciljevi postizanja izvanrednosti su individualni i u pojedinačnim aktiotopima se predviđaju za dalji pojedinačni razvoj, ali standardi u aktiotopu podrazumevaju nešto drugo; odnose se na kriterijume za kvalitet po kojima svaki dalji pojedinačni razvoj u aktiotopu može da se proceni u pogledu ciljeva mentorisanja, pri čemu nije svaka nova komponenta od koristi (može, čak, i da škodi) i nije svaki razvoj pozitivan. A. Zigler (Zigler, 2008), predlaže četiri standarda za ocenu daljeg razvoja aktiotopa: Značaj cilja, koji podrazumeva sposobnost mentora da bolje sagleda značaj ciljeva, kao i sposobnost da se odredi da li je i kada neki cilj ostvaren. Ovo, ni jedno ni drugo nije lako, jer posledice odluka nije lako predvideti iz bezbroj razloga. Značaj mentora je upravo u tome da svojim velikim iskustvom i znanjem može biti od velike pomoći; Ekološka značajnost podrazumeva umešnost da se neke radnje izvedu u pravo vreme i na pravom mestu, tako da naučene radnje u specifičnim situacijama često očekuju transfer koji nije lako napraviti. Pomoć mentora je dragocena; Značaj anticipacije ima suštinu u tome da mentori mogu, na osnovu iskustva, bolje da procene koje aktivnosti mentorisani treba da radi, i kojim putem da ide, bolje nego sami mentorisani.

220

Značajnost zamene odnosi se na sposobnosti da se proceni trenutak potreba za promenama u raznim vidovima i aktivnostima mentorstva. Razvoj sposobnosti nije linearan, karakterišu ga skokovi, inertne faze, a često i regresija, naročito kada sredina zahteva promene, stoga razvoj efikasnog repertoara aktivnosti, te je potrebno nekada neke od aktivnosti širiti, ili zameniti manje efikasne efikasnijim i sl. Bitan zadatak mentora je da prepoznaju kada pređašnje uspešne radnje treba zameniti novim i uspešnijim – to je staza kojom je sam mentor već prošao. Nakon prethodnog, moglo bi se smatrati da pokušaji sagledavanja mesta i značaja mentorstva u visokoškolskoj nastavi, a posebno u radu s darovitima, vode do konstatacija da ne postoji samo jedan tip mentorisanja, već razne vrste koje se obavljaju u različitim disciplinama i u različitim oblicima, i svaka od njih ima postavljen specifičan cilj. Druga konstatcija odnosila bi se na to da zajednički koncept ili vezivna definicija mentorisanja ili mentorisanja darovitih pojedinaca, se ne može predvideti i verovatno, čak, nije ni poželjna. Umesto toga, koncept ili definicija prikladna je da potiče iz idealne vrste mentorisanja i da karakteriše individualne načine primene. Takođe je značajno da mentorisanje darovitih pojedinaca može da bude veoma efikasno, čak i najefikasnija didaktička metoda, naravno uz uslov pravilne primene, što analize života istaknutih ličnosti dokazuju (videti: Bloom, 1984, 1985b). Konceptualne odrednice delimično skicirane i u ovom pojmovnom određenju potvrđuju da je mentorisanje teoretski siguran oblik obrazovanja za darovite, te da može, kao i da bi trebalo, da se zasniva na sistemskom pristupu, koji može da bude dobra osnova za promociju peronalizacije postupaka podsticanja.

12. 3. Didaktički ugao mentorstva u visokoškolskoj nastavi Sa konceptualnih odrednica mentorisanja kao nastavne metode približimo se određivanju didaktičkog ugla mentorstva kao metode u visokoškolskoj didaktici. Visokoškolska didaktika je reformom studija u okviru Bolonjskog procesa u situaciji da mora da preispituje svoje koncepte, a u okviru njih i metode poučavanja. Ovo je poduprto kritičkim osvrtima na reformske tokove visokoškolske nastave i intencije Bolonjskog procesa po kojima su dosadašnji dometi doprli, uglavnom, do strukturnih promena, usmerenih ka koherentnosti evropskog visokoškolskog prostora. Suštinske promene koje bi direktno doprinosile kvalitetu studija još nisu dovoljno vidljive.

221

Mnogi nastavnici na prvom koraku instaliranja promena na visokoškolskom nivou izražavaju pesimizam prema novim uslovima poučavanja u vreme bečelora i mastera i vide ih kao „ograničavajući korset“ (U. Eberhart, 2010) pri kreiranju svoje nastave i kao pogoršavanje uslova rada i mogućnosti kvalitetnog vođenja studenata. Trenutno se u Evropi (Nemačka i dr., ibidem) čuju tonovi koji naglašavaju bojazan da se strukturnom reformom stvara univerzitetski „sekundarni stepen III“ (nastavak srednje škole) sa velikim poškolavanjem studija. Smatra se da s napredovanjem reformi postaje sve jasnije da reforma suštinski zahvata strukturnu i organizatornu stranu smerova i to sa posledicama koje se sa stanovišta visokoškolske didaktike posmatrano, suprotstavljaju razvoju kvaliteta nauke i studija. Zadatak da bi: „visokoškolske institucije trebalo da u većoj meri pažnju upotrebe za to da razvijaju strategije inoviranja, koje se odnose na organizaciju sadržaja učenja, nastavnih materijala i metoda poučavanja“ (Cre/Unesco-Cepes 1997, 11, prema Eberhardt, U., op.cit.) se do sada slabo primećuje. Trud po pitanju nastave se, dakle, do sada u najvećoj meri ograničava na čiste strukturne promene. A, ono što je pretpostavka uspeha projekta Bolonjski proces, misli se na zahteve etabliranja „kulture poučavanja“ koja „priznaje i prepoznaje rezultate u nastavi u istoj meri kao i rezultate istraživanja, koji mogu da doprinesu reputaciji“ (Savet za nauku Evrope, 2008, 8), slabo se vidi. U kritičkim tonovima iz Evrope vidi se nezadovoljstvo zbog delimičnog nestajanja evropskih i nacionalnih univerzitetskih tradicija i naučnih struktura, kao što je jedinstvo istraživanja i nastave, koju je postulirao Humbold (U. Eberhart, op.cit). Potrebni su, dakle, novi didaktički impulsi kako bi se ublažile kritike poput presuda Konrada Paula Lismana u njegovoj Teoriji neobrazovanja, koja glasi: „Mizerija evropskih visokoškolskih institucija ima jedno ime: Bolonja,“ (Lisman 2006, 104). U Srbiji je stanje slično. Kritike se upućuju smanjenju nivoa zahteva na akademskim studijama, ograničavanje profesora i studenata širinom studija, ograničenjima poput obima gradiva, odnosno literature brojem ECTS-a, zatim nerazlikovanja akademskih, odnosno strukovnih studija, strukturnim promenama kojima se studije poškolavaju, iscepkanošću oblasti na module, semestre, a iz ugla darovitih prezauzetost profesora velikim brojem časova i velikim brojem studenata...Tako da kritike pomenutog Lismana (2006), po kojima put kojim se krenulo spada u „Zablude društva znanja“ (isto), liče na ove koje ovde čujemo i u kojima se, pored prethodnog, naglašava i negativna strana funkcionalnog znanja, tehnokratski pristup znanju (znanje je roba, proizvodi se da bi se u novoj vrednosti opredmetilo...), kao i slaganje sa kritikama u Nemačkoj koje naglašavaju da je predominantno pitanje administrativne i organizacione strane, strukturnih promena reforme. A, ovo bi trebalo preusmeriti ka pitanjima poučavanja i studiranja, aspektima

222

razvoja kvaliteta visokoškolske didaktike, koji su za sada još uvek potisnuti u drugi plan. Po skromnoj oceni autorke ovih refleksija, nedovoljna pažnja posvećena je visokoškolskoj didaktici, koja bi bila u funkciji ostvarivanja ciljeva koji su usmereni ka samoorganizovanom učenju studenata, samoodgovornim i samoodređenim karakteristikama koje imaju svrhu usmeravanja ka kompetencijama koje od mladih danas očekuje ne samo svet rada, nego i aktuelni društveni tokovi. Iz ugla darovitih studenta sve ovo ima još negativniji predznak. Potrebno bi, dakle, bilo da se aspekti emancipatorne didaktike više integrišu u formulisanje studijskih smerova, te da se posebna pažnja obrati na činjenicu da se sadržaji univerzitetskih studija generišu iz istraživanja, da im je potrebna didaktička transformacija od strane samog naučnika koji poučava, a ovde bi se stvorio prostor i za primenu nastavnih metoda koje bi imale jače naglašenu emancipatornu notu, što bi, iz ugla teme o kojoj je ovde reč, dakle mentorisanja darovitima, bilo, svakako, efikasnije. Prema ovome, potrebno je da se predmetni sadržaji pretvore u predmet obrazovnog procesa studenata. Za to je neophodna kompetencija didaktičkog promišljanja i stvaranje sopstvene metodike, u skladu sa visokoškolskom didaktikom u kojoj se danas već jasno prepoznaju zahtevi za inoviranjem organizacije sadržaja učenja, nastavnih materijala i metoda poučavanja“ (Cre/Unesco-Cepes, prema: Eberhadt, 1997, 11, op.cit.). Promene se u ovom smislu očekuju od pomeranja napora usmerenih na čiste strukturne promene, ka onome što je pretpostavka uspeha projekta Bolonjski proces, misli se na zahteve etabliranja „kulture poučavanja“. Ovim bi se, svakako, izbegle za sada najjače kritike iz Evrope, a i u Srbiji sve više naglašene, koje ističu, kako je prethodno već rečeno, nezadovoljstvo zbog delimičnog zanemarivanja evropskih i nacionalnih univerzitetskih tradicija i naučnih struktura, kao što je jedinstvo istraživanja i nastave, postulirane još od Humbolda i do sada, po svim ocenama dobro inkorporirane. Didaktički impulsi u ovom smislu vode ka putevima promena na samoj didaktičkoj sceni i usmereni su ka mogućnostima inoviranja strategija poučavanja i učenja na visokoškolskom niovu. Jedan od pokušaja priključivanja ovim didaktičkim impulsima je i primena mentorstva kao metode u visokoškolskoj nastavi, kojim se nastoje ostvarivati ciljevi emancipatorne didaktike, posebno u radu sa darovitima. Ovde bismo se sada mogli osvrnuti i na postmodernu, njenu funkciju kao naučno-teorijskog stanovišta, koja se podudara s pozicijama Kuna i Fajerabenda u raspravama o paradigmama; u pitanje se dovodi objektivnost novovekovnih nauka i upozorava na zavisnost naučnih rezultata od paradgmi (Kun), odnosno određenih diskursa (postmoderna). Postmoderna je postavkama o ekvivalentnosti i inkomenzurabilnosti (nesamerljivosti)

223

naučnog znanja s ostalim vrstama znanja nadmašila Kuna i u pedagogiji otvorila, pored brojnih drugih, i sledeće pitanje: šta bi bili kriterijumi razlikovanja naučnog utemeljenja i razlikovanja diskursa u naučnom utemeljenju pedagogije? Sa ovim se pitanjem sreće i najnovija naučno-teorijska koncepcija, konstruktivizam, koja je, takođe, značajna za savremene didaktičke koncepte (Gojkov, G., 2008). I, ovde bismo sada mogli zaključiti da su različite pedagoške koncepcije, danas aktuelne na pedagoškoj sceni Evrope, pod uticajem različitih naučno-teorijskih koncepata. Mnogi didaktičari sa puno nade govore o perspektivama postmoderne za didaktiku; neki od njih pristupaju zadatku artikulisanja postmodernizma uz verovanje da ovde postoje mnoge vredne ideje i da se didaktički pristupi mogu usavršiti pažljivom upotrebom «alternativnih glasova» kojih trenutno ima u izobilju na didaktičkom polju; ali, takođe, ima i mnogo onih koji smatraju da mnoge relacije osnovnih pojmova iz postmoderne u didaktici nisu do kraja razjašnjene. Ilustracije radi, navodimo odnos postmoderne i konstruktivizma, po kome se o posmoderni razmišlja kao o novoj filozofiji, a o konstruktivizmu kao o generalnoj teoriji kognicije, koja objašnjava kako mi spoznajemo svet. Ovde je značajno podsećanje da se koreni mnogih konstruktivističkih shvatanja o kongiciji mogu naći u postmodernim filozoifijama koje su se odvojile od racionalističkih, objektivističkih i tehnokratskih tendencija«modernog»društva, te da filozofija posmodernizma naglašava kontekstualnu konstrukciju značenja i validnost višestrukih perspektiva, a da su joj ključne ideje: znanje konstruišu ljudi i grupe ljudi; realnost je multiperpspektivna; istina se zasniva na svakodnevnom životu i društvenim odnosima; život je tekst; razmišljanje je akt interpretacije; činjenice i vrednosti su nerazdvojive; nauka i sve druge ljudske aktivnosti su zasnovane na vrednosti. S druge strane, konstruktivizam karakterišu ideje poput: um je stvaran; mentalne događaje treba proučavati; znanje je dinamičko; značenje je konstruisano; učenje je prirodna posledica izvodjenja; poučavanje je pregovaranje sa konstrukcijom značenja; mišljenje i percepcija su nerazdvojivi; rešavanje problema je centralno za kogniciju, kao što su značajni i percepcija i razumevanje (Gojkov, G., op.cit). Uz prethodne konstatacije treba dodati i nekoliko napomena o sposobnostima koje se danas očekuju. Za razliku od projekta modernizma, postmodernizam ne veruje premisama nužnog i mogućeg jedinstva i kontinuiteta. Sposobnosti koje treba razvijati u postmodernim uslovima više nisu na prvom mestu kompetencije ego-identiteta (Uhle, 1993), koji su sposobni da dođu do konsenzusa o datim pitanjima na osnovu racionalne

224

argumentacije uz moć (snagu) boljeg argumenta. U postmodernom svetu ima mnogo boljih argumenata – ali oni su nekompatibilni i antagonistički. Postmoderno znanje ne pruža univerzalne kriterijume uz pomoć uzvišenih principa koji mogu poslužiti da se dodje do konsenzusa, ali ipak, ono pruža spoznaju o tome da dogovor mora i može da se dostigne, čak iako se učesnici i dalje ne slažu po pitanju fundamentalnih premisa. Tvrdnje postmodernog kurikuluma postaju smernije: konsenzus postaje lokalna stvar (Gojkov, G., op.cit). Gore navedeni opis onoga što se naziva postmodernizmom nema očigledne posledice na sadržaje kurikuluma. Medjutim, ovi opisi su od značaja u odnosu na to kako se znanje stiče i kako njime baratamo u instrukciji. Postmoderno znanje je takođe znanje o paradoksalnim efektima znanja: ustanovljavanje globalne standardizacije i sklada, s jedne strane, i uspostavljanje lokalne heterogenosti i individualizacije, s druge. Ovaj paradoks se javlja zbog strukture komunikativne akcije: komunikacija kultiviše subjekat, i u isto vreme je značajna za individualizaciju. Kako se mogućnosti komunikacije i informacije ubrzavaju i sve više povezuju, tendencije da se dođe ni do čega drugog nego do veštačkog i čisto pragmatičnog znanja se takođe povećavaju. Ovo je potencijalni problem za funkcionisanje demokratije, ako demokratija nije svedena samo na pravilo većine. Poučavanje znanjima u postmodernom svetu znači biti osetljiv po pitanju funkcije i kvaliteta znanja. Tendencija da se prenosi sve više i više znanja koje nije povezano sa svetom u kojem učenik uči – Huserl ga je nazao Lebenswelt – može biti uzrokovana naučnom orijentacijom u poučavanju i problematičnim pluralizmom naučnog sveta. Početi sa svetom u kome se živi i stvarnim iskustvima učenika možda postane krucijalna tačka u školama i poučavanju, dok se proces delegitimizacije metanaracija nastavlja i dekonstruiše moderno verovanje u kontinuitet istorije i biologije, emancipacije i humanizma. Svetovi u kojima se živi su heterogeni i pluralistički, ali to ne znači da će postmoderni pojedinac živeti u nekoj permanentnoj krizi identiteta (kao što to neki sociolozi vide budućnost, npr. Berger et al, 1987). U svakom slučaju, sa pedagoške tačke gledišta, jedinstvo i kontinuitet u odnosu izmedju nastavnika i studenta i u odnosu na znanje koje se prenosi i konstruiše predstavlja značajnu odliku današnjih fakulteta (Noddings, 1992). Okolnost zahteva snažnije uključivanje sveta u kojem se živi, pogotovo zato što postmoderni uslovi teže da usmere fakultete i poučavanje u suprotnom pravcu. U normativnoj dimenziji, postmodernizam zahteva promišljeni odnos prema pluralizmu i toleranciji (Zimmerli, 1994). Pluralistička tolerancija ne znači da je sve u redu i da sve treba da se prihvati – takav koncept je prilično

225

neetički i nedemokratski. Pluralistička tolerancija se gaji upoznavanjem sa heterogenošću tipova diskursa i jezičkih igara, tako da je današnji zadatak prihvatiti činjenicu i razviti sposobnost, boriti se za sopstvena ubeđenja bez korišćenja nasilja, drugim rečima, naučiti živeti sa, više ili manje, permanentnim neslaganjem i protivrečnosti. Čini se da je ovo značajnije od postizanja visokog i sigurno uzvišenog ideala subjekta koji traga za konsenzusno racionalnom argumentacijom – ideala koga malo njih postigne, u svakom slučaju. Razvijanje sposobnosti da se izdrži neslaganje usko je povezano sa spoznajom da uvek postoji manjak informacija i znanja, a to je povezano sa individualnim, često bolnim, iskustvima zaglavljenosti sa bezpomoćnim, beznadežnim i manjkavim argumentima. Fokusirati se na kompleksnost, diskontinuitet i razlike u školi i poučavanju može voditi ka ovoj postmodernoj skromnosti – skromnosti koja se oprašta sa modernim verovanjem da postoje racionalne solucije za svaki problem i da postoje neki viši smisao i značenje u svakoj razlici (Gojkov, G., 2006b). A, sve ovo upućuje na traganje za metodama poučavanja kojima bi se mladi usmeravali ka prethodnim sposobnostima. Zato se danas traga za novim metodama poučavanja u koje se, po skromnoj oceni autorke ovih refleksija, dobro ukapa diskurs kao metod poučavanja, posebno u visokoškolskoj nastavi u kojoj i sadržaji učenja treba da imaju otvorena pitanja, probleme oko kojih se u nauci još vode polemike i koja su tako pogodna za samoorganizovano učenje i diskusiju o argumentima kojima se nastoje pravdati stavovi do kojih su studenti došli. Moglo bi se, nakon prethodnog, zaključiti da teorijsku osnovu za ovo istraživanje mentorstva darovitih u visokoškolskoj nastavi čini emancipatorna didaktika, koja je nastala na kritičkoj teoriji društva Frankfurtske škole i kritičke emancipatorne pedagogije. Habermas i dr. zastupnici kritičkog pristupa praksi zalagali su se za ostvarivanje emancipatornih interesa, što je značilo nastojanje da se osvoji i produbi znanje i da jedinka sebe izgradi kao ličnost koja će se izvući iz tradicionalno-kulturnog determinizma i krenuti ka samoodređenju. Emancipatorna pedagogija, zasnovana na emancipacijskom interesu, vaspitanje shvata kao komunikacijsko delovanje koje nastaje u slabostima trenutne stvarnosti pred horizontom buduće mogućnosti (Kenig E. i Zedler P., 2001). Utemeljivač emancipatorske pedagogije Klaus Molenhauer, a sa njim i drugi poznati predstavnici, poput Volfganga Lemperta, Klaus Šalera, Volfganga Klafkija, Herviga Blankerca, Hermana Gizeke i dr., različito definišu emancipatornu pedagogiju. Molenhauer i Lempert naglašavaju subjektivni faktor u okviru emancipatorskog vaspitanja, držeći se Habermasovog poimanja emancipacije koji akcenat stavlja na celokupni proces emancipacije društva

226

u čiji kontekst je uključen i proces emancipatorskog vaspitanja i obrazovanja (C. Wulf, 1978). Blankerc ističe da je tema pedagogije vaspitanje, koje čoveka susreće u stanju "nezrelosti". Vaspitanje mora promeniti stanje tako što će se orijentisati prema definisanom cilju, odnosno cilju zrelosti čoveka. Merilo zrelosti se nalazi u samoj strukturi vaspitanja. Pedagogija, po njemu, rekonstruiše vaspitanje kao proces emancipacije, tj. oslobađanje čoveka okretanjem ka samom sebi (Blankerz H., 1982). Klafki, u okviru kritičko-konstruktivne didaktike, ističe da emancipatorsko obrazovanje znači osposobljavanje za samoodređivanje, suodređivanje i solidarnost (W. Klafki, 1993). Šulc se poziva na Molenhauera i kaže da se samoobrazovanje učenika, kao članova društva, ne može ostvarivati bez njihovog uključivanja u određenje cilja, što se podrazumeva u učeničkim grupama i podrazumeva legitimnost vaspitanja samo u formi dijaloga subjekata koji su sposobni da deluju, a ne kao podvrgavanje učenika intencijama nastavnika, jer se ''mi u antropološkoj refleksiji doživljavamo kao bića predodređena za slobodu , sa jednakim pravom na samorealizaciju, kao bića koja se međusobno podržavaju i odgovorna su jedna za druge'' (http://www.dositej.org.rs). Herman Gizeke pod emancipatorskim vaspitanjem podrazumeva napor da se realizuje emancipacija i da pojedinac u procesu odrastanja vodi sebe ka samopotvrđivanju, samospoznaji i samoodređenju. Ono se ostvaruje kroz postavljanje cilja (razvoj Ja-kompetentnosti, sposobnosti za kritičku refleksiju, suprotstavljnje represiji i oblikovanje praktičnog, socijalno odgovornog integrativnog partnerstva i demokratskog stila u vaspitanju (Gizeke, H., 2004, pema : Vilotijević, 2010). Cilj emancipatorne pedagogije po Molenhaueru je emancipacija čoveka, koji kroz samorefleksiju ima mogućnosti da se distancira od datih društvenih odnosa ili da takve društvene odnose promeni. Iz ugla darovitih pojedinaca, ovo bi značilo dosezanje izvrsnosti, odnosno potpuno ostvarenje visokih potencijala. Prethodno različiti pristupi shvatanju emancipatornog vaspitanja imaju iste odrednice čija je suština u sledećem: kritički odnos prema stvarnosti koju treba menjati; oslobođenje od stega i emancipaciju pojedinca; autonomiju, smoodređivanje i solidarnost; učenje kroz komunikaciju i interakciju u nastavi u kojoj će učenici i nastavnici sarađivati. A sve ovo, utisak je, posebno kod darovitih, može se dobro podsticati pretodno definisanim karakteristikama mentorstva kao metode poučavanja na visokoškoslom spupnju, koje su kontekstuirane u metateorijsko polje zasnovano na kritičkoj filozofiji društva i emancipatornoj didaktici.

227

12 4. Metodološki okvir istraživanja Istraživanje je eksplorativnog karaktera, a predmet mu je sagledavanje shvatanja mentorstva u visokoškolskoj nastavi od strane nastavnika, sa posebnim akcentom na mentorisanje darovitih u cilju podizanja kvaliteta visokoškolske nastave za njih. Pitanje koje je u osnovi ovoga istraživanja odnosi se na: Kako nastavnici u visokoškolskom obrazovanju shvataju suštinske karakteristike mentorstva kao nastavne metode na visokoškolskom stupnju, posebno u radu sa darovitim studentima. Ovim se, zapravo, želelo doći do procene koliko se nastavnici posvećuju mentorstvu, kako ga shvataju, koliko imaju uslova za mentorisanje darovitih i time doći, bar delimice, do odgovora na pitanje zašto se mentorstvo s darovitim studentima zanemaruje iako se ono svrstava među najefikasnije didaktičke postupke. Ovim se proveravaju i stavovi po kojima su razlozi zanemarivanja mentorstva kao nastavne metode u nedostatku temeljne analize konceptualnih osnova mentorisanja sa tačke gledišta istraživanja darovitosti, a , s druge strane, proveravaju se razlozi koji leže u shvatanju efikasnosti programa mentorisanja i karakteristika efikasnog mentorisanja, modeliranja instrukcija i prilika za učenje, prilagođavanje jedinstvenosti svakog pojedinca ponaosob... Namera istraživanja je da se bližim sagledavanjem shvatanja mentorstva, načina mentorisanja, shvatanja efekata i sl., sagledaju mogućnosti podizanja kvaliteta visokoškolske nastave za darovite studente. Zadaci istraživanja odnose se na sagledavanje:

• shvatanja glavnih karakteristike mentorstva sa običnom populacijom i razliku u mentorisanju sa darovitim studentima na visokoškolskoj nastavi;

• shvatanja ciljeva i načina mentorstva, a posebno u radu sa darovitim studentima;

• shvatanje efekata mentorstva kao nastavne metode u visokoškolskoj nastavi, a posebno u radu sa darovitim studentima;

• u kojoj je meri prisutno mentorisanje uopšte, a posebno darovitih, u visokoškolskoj nastavi;

• u kakvom odnosu stoji mentorisanje sa uključenošću nastavnika u naučno-istraživačke projekte, brojem objavljenih istraživačkih monografija i sl.

Prethodnim ciljem i zadacima testira se teza čija je suština u pretpostavci da se nastavnici slabo posvećuju mentorstvu u visokoškolskoj nastavi, te da je tako ovim posebno pogođen kvalitet visokoškolske nastave darovitih.

228

Radne hipoteze odnose se na: Shvatanje glavnih karakteristika mentorstva studenata sa običnom populacijom i darovitim studentima nije statistički značajno; shvatanje suštine, efekata i načina mentorstva u direktnoj je vezi sa korišćenjem mentorstva kao nastavne metode u radu sa darovitima u visokoškolskoj nastavi; učešće nastavnika u naučno-istraživačkim projektima i objavljivanje istraživanja u monografskim studijama, kao indikator same posvećenosti nastavnika eksploracijama, u značajnoj je vezi sa korišćenjem mentorstva u radu sa darovitima. Iz prethodne metodološke skice da se naslutiti da se u podtekstu problema, kojim se bavi ovo istraživanje, nalaze i druga pitanja, poput: koliko nastavnici u visokoškolskoj nastavi mogu da se udube i kako gledaju na to da nalazi istraživanja potvrđuju da daroviti koriste samoregulišuće strategije učenja češće i efikasnije od drugih? Oni, takođe, mogu bolje da transferuju ove sposobnosti na nove zadatke, do te mere da merenja autonomnog učenja mogu da ukažu da je u pitanju talenat; da je njihovim manje sposobnim vršnjacima potrebna veća spoljašnja regulacija nastavnika (Span, 1995, prema: Dž. Friman, 2005). Zbog takvih razlika u sposobnostima i stilu učenja, bitno je da se daroviti studenti na prikladan način poučavaju. Postoji dosta novih tehnika koje bi mogle da pomognu, kao što su učenje koje sam student zahteva, mentorisanje vršnjaka, usmeravani dijalog. Otkriveno je da su takve tehnike od posebne koristi za darovite, jer darovitost i talenat mogu da postanu snažniji i mobilniji time što se ohrabruje veći broj stavova, poput radoznalosti, upornosti i samouverenosti kao i efikasna upotreba strategija učenja kao što je planiranje, montiorisanje i evaluacija (Ari & Rich, 1992, prema: Dž. Friman, op.cit.). Značajno je videti i koliko nastavnici shvataju razlike u strategijama rešavanja problema kod veoma uspešnih i prosečnih studenata, koliko uočavaju bliskost performansi uspešnijih studenata performansama eksperata; kako gledaju na ulogu znanja za izvanrednu performasu: pojedinci; kako shvataju ohrabrivanja svojih darovitih studenata; kako prepoznaju darovitost; koliko su samouvereni u svoju sposobnost da ih identifikuju... Istraživanje je vršeno u toku leta 2012. godine, elektronskim putem. Visokoškolski nastavnici iz Austrije, Rusije, Engleske, Mađarske, Rumunije, Slovenije, Hrvatske, Bosne i Hercegovine, Makedonije i Srbije popunjavali su upitnik (MDUVN-1) koji se daje fus noti.9

9 MDUVN-1

229

Opredeljenje za eksplorativno istraživanje podrazumevalo je uzorak bez verovatnoće, dakle u pitanju je namerni uzorak koga čini 245 visokoškolskih nastavnika i istraživača iz naučnih instituta pomenutih 10 evropskih zemalja. Nezavisne varijable su: broj mentorstava darovitim studentima, oblast mentorisanja, učešće nastavnika u naučno-istraživačkim projektima, broj objavljenih naučno-istraživačkih monografija, broj objavljenih istraživačkih radova. A, zavisne se odnose na: mišljenje nastavnika o karakteristikama mentorstva, posebno u radu sa darovitim studentima, o uslovima efikasnog mentorstva darovitih, načinima i efektima mentorisanja darovitih. U istraživanju je korišćena metoda sistematskog neeksperimentalnog posmatranja. Manipulisanje varijablama, radi njihove namerne promene nije činjeno, ali su statističkim analizama vršene statističke zamene za eksperimentalne kontrole. Takođe se pored empirijskog metoda kvantitet nastojao pretvoriti u kvalitet, da bi se našla veza ovih podataka sa teorijskim okvirom. Stoga je sintezom podataka u istraživanju u izvesnom smislu korišćen sistemski pristup. Osnovno opredeljenje za ovakav pristup našli

Poštovani, Molite se da za potrebe jednog eksplorativnog istraživanja, koje se bavi mentorstvom kao nastavnom metodom u visokoškolskoj nastavi, a posebno u radu sa darovitim studentima, popunite dati upitnik.

• Navedite kratko, koje su po Vašem mišljenju glavne karakteristike mentorstva sa običnom populacijom studenata:

• Navedite kratko karakteristike koje po Vašem mišljenju razlikuju mentorstvo sa darovitim studentima od onih iz obične populacije:

• Šta su po Vašem mišljenju uslovi efikasnog mentorskog vođenja uopšte, a posebno darovitih studenata:

• Šta smatrate glavnim ciljevima mentorstva: • Nevedite načine mentorstva, a posebno u radu sa dorovim studentima koje smatrate

korisnim : • Navedite efekte mentorstva kao nastavne metode u visokoškolskoj nastavi, a posebno u

radu sa darovitim studentima kje smatrate značajnim i vrednujte ih ocenama od 1-5 (1 je najniža):

Molite se da o sebi navedete sledeće podatke: • 1. Da li ste mentorisali darovite studente? DA NE • 2. Ako jeste, navedite broj mentorstava i oblast (predemet, projekat…): • 3. Da li ste rukovodili naučno-istraživačkim projektima : DA NE • 4. Navedite broj naučno-istraživačkih projekata u koje ste bili uključeni: • 5. Navedite broj objavljenih istraživačkih monografija: • 6. Navedite broj objavljenih istraživačkih radova:

230

smo u samoj pojavi koja se istražuje, dakle u kompleksnosti poučavanja i učenja u visokoškolskoj nastavi. Od statističkih postupaka korišćeni su: deskriptivna statistika (frekvencije, kumulativni % frekvencija i grafički prikazi), kanonička diskriminativna analiza, metodom „stepwise“ i klaster analiza.

12.5. Nalazi i interpretacija

12.5.1. Uzorak U prikazu nalaza najpre kratak osvrt na informacije koje pruža deskriptivna statistika, a koje se odnose na % ispitanih koji su bili, odnosno nisu bili, mentori darovitim studentima. Iz grafikona 1.1 vidimo da je procenat ispitanika koji su mentorisali darovite nešto veći od procenta onih koji nisu mentorisali darovite, što bi moglo da uputi na zaključak da je više od polovine imalo mentorskog iskustva sa darovitim studentima, te da mogu da daju zapažanja vredna za ovu studiju.

Grafikon 5.1.1 Procenat ispitanika koji jesu/nisu mentorisali darovite Precizniji pregled broja mentorstava kod ispitanih vidi se u grafikonu 5.1.2 . Zbog prostora se izostavlja prikaz frekvencija i procenti mentorstava studenata, te se daje samo grafički prikaz na kome vidimo da više od polovine ispitanika (61,2%, kumulativni procenat) nisu nikad bili mentori darovitim ili su bili mentori samo jednom.

231

Grafikon 5.1.2 Procenat ispitanika koji su imali određeni broj mentorstava darovitih

Iz sledećeg grafikona vidi se da je približno jednak procenat ispitanika koji su rukovodili naučno-istraživačkim projektima i onih koji to nisu.

Grafikon 5.1.3 Procenat ispitanika koji jesu/nisu rukovodili naučno-istraživačkim projektima

Pogled na grafikon 5.1.4. koji sledi, a koji se odnosi na frekvence i procente broja naučno-istraživačkih projekata u koje su ispitanici bili uključeni, ukazuje na to da je većina ispitanika (90,2%, kumulativni procenat) bila uključena u projekte čiji se broj kreće u rasponu od 1 do 8. Preostali ispitanici su bili uključeni u projekte čiji se broj kreće u rasponu od 9 do 30.

232

Može se, dakle , zaključiti da je najveći broj ispitanih bio uključen u istraživačke projekte i da ima istraživačkog iskustva, te da broj projekata u koje su bili uključeni ide od 4-5 do 7-8. Manje je (oko 10%) ispitanih koji su bili uključeni u više od deset istraživačkih projekata. Ovaj nalaz, takođe, ukazuje na kompetentnost ispitanika i govori o tome da njihova mišljenja mogu biti značjna za zaključivanje o pitanju koje se u ovom istraživanju posmatra.

Grafikon 5.1.4 kumulativni procenti ispitanika koji su bili uključeni u određeni broj naučno-istraživačkih projekata

U uzorku je, kako se dalje iz grafikona 5.1.5. vidi, većina ispitanika (90,2%, kumulativni procenat) objavila do 5 monografija. Preostali ispitanici su objavili između 6 i 9 monografija.

233

Grafikon 1.5 kumulativni procenti ispitanika koji su objavili određeni broj istraživačkih monografija

Iz sledećeg grafa uočava se da je približno polovina ispitanika (52,2%, kumulativni procenat) objavila do 15 istraživačkih radova. Druga polovina ispitanika je objavila između 16 i 213 istraživačkih radova.

Grafikon 5.1.5 Kumulativni procenti ispitanika koji su objavili određeni broj istraživačkih radova

Moglo bi se na osnovu prethodnog zaključiti da je uzorak kompetentan, sa dosta iskustava u istraživačkom radu, kao i da više od polovine ispitanih ima iskustava u metorisanju darovitim studentima, dakle mogu da pomognu u

234

razumevanju karakteristika metode mentorstva u visokoškolkoj nastavi. Ipak ovde ima mesta pitanju: zašto ovaj broj nije veći? Mogo bi se, takođe, postaviti i pitanje pristupa učenju u visokoškolskoj nastavi. Pominjani pojmovi “trijade učenja” i “velike čevorke” , takođe bi se ovde mogli pomenuti, odnosno pitanja: koliko danas u visokoškolskoj nastavi ima prilika za individualizaciju procesa učenja, personalozovane instrukcije, uvežbavanja i sl.? Ovo je, svakako, vezano za kvalitet visokog obrazovanja i reformu pokrenutu Bolonjskim procesom. Jedan od aspekata teorijskih osnova rada je njegovo zasnivanje na teoriji sistema, što dalje, između ostalog, implicira podršku darovitih studenata u razvoju ka samoregulisanom učenju. Prethodni nalazi ukazuju na to da skoro 50% ispitanih nije imalo iskustava u metorisanju darovitim studentima, iako su sami rukovodili istraživačkim projektima, ili bili članovi istraživačkih timova, objavljivali monografske istraživačke studije, dakle mogu se smatrati ozbiljnim istraživačima. Ovo otvara druga pitanja: koliko prilika imaju profesori za posvećivanje studentima ponaosob; koliko studenata može jedan profesor kvalitetno da “vodi”, zašto je mentorstvo zapostavljeno…? Već ovaj podatak je, u izvesnom smislu, odgovor na pitanje iz šireg konteksta problema, pitanje koje vodi ovo istraživanje i spada u potvrdu jednog od aspekata hipoteze o shvatanju mentorstva i veze mentorstva sa njegovim korišćenjem kao nastavne metode u radu sa darovitima u visokoškolskoj nastavi. Nastavni metod mentorstva uopšte, kao ni sa darovitim studentima nije dovoljno zastupljen. Moglo bi se i reći i zapostavljen, posebno ako se posmatra iz ugla teorijskih postavki ovoga istraživanja, shvatanja pojma AKTIOTOPA i drugih, u prethodnom tekstu pominjanih. A ovo je, svakako, i značajan indikator kvaliteta visokoškolske nastave, kao i potvrda kritika promena u visokoškolskom obrazovanju koje su se, uglavnom, videle u strukturnom obliku, a suština težnji, napredovanje ka “kulturi učenja” nije došla do izražaja.

12.5.2. Karakteristike mentorstva sa običnom populacijom studenata

Na pitanje od koga su se očekivala mišljenja o glavnim karakteristikama mentorstva sa običnom populacijom studenata odgovori su se svrstali na sledeći način: najviše ispitanih (77,5%) smatra da je intenzivan i strpljiv rad karakteristika mentorstva sa običnom populacijom studenata, a značajno je i

235

da 23,7% ispitanika smatra da je nemotivisanost studenata karakteristika mentorstva sa ovom populacijom. Grafički prikaz ilustruje još nekoliko značajnih karakteristika. Jasno su izraženi nesamostalnost i površan rad studenata.

Grafikon 5.2.1 Procenat ispitanika koji su naveli određenu karakteristiku mentorstva sa običnom populacijom studenata

U prikazu nalaza i interpretaciji daće se direktni navodi mentora koji bliže objašnjavaju značenja ovih karakteristika. Izdvajaju se ovde neke od karakterističnih refleksija ispitanika kojima se dobija jasnija slika o shvatanju karakteristika mentorstva sa običnom populacijom studenata: “Mentorstvo za običnu populaciju studenata, još uvek, je veoma siromašno. Ako postoji, onda je to mentorstvo za seminarske i diplomske radove. Veoma retko se, u vidu mentorstva, slabijim studentima pomaže da uspešno pripreme i polože ispit. Sve do kraja studija studenti ne dobijaju utisak da je nekome u obrazovnoj instituciji stalo da student uspešno završi . Trebalo bi od prve godine da svaki student ima svog mentora – nastavnika koji bi radio s njim, pomagao mu, podsticao ga, upoznavao njegove sposobnosti i mogućnosti, sarađivao sa drugim nastavnicima, te prilagođavao zahteve prema mogućnostima i sposobnostima sudenta. Tek tada bi se stvorili uslovi za visoki stupanj mentorskog rada sa svim studentima. Na taj način bi se lakše otkrivali talentirani studenti sa kojima bi trebalo posebno raditi. Prema tome, mentorstvo za običnu populaciju studenata treba da ponudi: Psihološku podršku, tj. osećaj da institucija – fakultet brine o studentu. To može imati snažnu motivacionu ulogu u napredovanju studenata; Profesionalno usmerenje : Mentori, koji su istovremeno eksperti u svojoj struci, mogu uticati na običnu populaciju studenata i usmeravati ih ka onim oblastima koja su trenutno tražena –

236

zapošljavanje; S obzirom na ograničen broj mogućnosti, koje mentor može da ponudi kada je u pitanju profesionalno ili naučno – istraživačko usavršavanje, tokom studija za sve studente, ovaj aspekt mentorstva bi trebalo da bude zastupljen uglavnom u radu sa darovitim studentima”. „Mentor mora biti svojim znanjem dober “model” za delovanje na svojem strokovnem področju – dober strokvonjak (npr. učitelj pedagoške psihologije na področju poučevanja, svetovalnega dela, raziskovanja…); v mentorskem odnosu se mora vzpostaviti pozitiven profesionalen odnos, v katerem se študent počuti cenjenega in spoštovanega; mentor spodbuja študenta k učenju iz lastnih izkušenj, povezovanju teorije in prakse, kritični reflekesiji lastnega dela; osnova za napredovanje je konstruktivna povratna informacija o napredku študenta”. Interpretacija ovih nalaza skoro da nije neophodna. Nalazi, kao i navodi ispitanika, ukazuju da je mentorstvo sa običnom populacijom studenata skromno i da se svodi na pomoć u izradi seminarskih i diplomskih, odnosno master radova. Personalizacija pristupa je retkost, kao i druge karakteristike koje podrazumeva suština mentorstva kao nastavne metode na visokoškolskom stupnju (dijadna veza, fokusiranje na individualne mogućnosti studenata, tempo i mogućnosti njegovog napredovanja…).

12.5.3. Karakteristike mentorstva sa darovitim studentima Podaci o karakteristikama metorstva s darovitima govore da više od polovine ispitanika (58,8%) smatra da je samostalnost studenata u radu karakteristika mentorstva s darovitim studentima, a zatim neophodnost izbora pedagoškog pristupa za podsticanje originalnosti i sl. darovitog studenta ističe se kao sledeća značajna karakteristika; sledi impresivni napredak darovitih studenta kao još jedna značajna razlika u odnosu na mentorisanje običnoj populaciji; partnerski odnos, dakle drugačija didaktičko-metodička komunikacija, i, na kraju, u manjem procentu, ali ipak značajno, da 25,3% ispitanika smatra da je akademsko druženje sa mentorom karakteristično za mentorisanje darovitih. Sledeći graf ovo jasno ilustruje.

237

Grafikon 5.3.1 Procenat ispitanika koji su naveli određenu karakteristiku mentorstva sa darovitim studentima

Navodi mentora koji ukazuju na neke od specifičnosti mentorisanja darovitih: “…doziranje težih sadržaja i aktivnosti studenta, modificiranje aktivnosti njegovim darovima, podrška i poticanje darovitosti studenata i druženje i u slobodno vrijeme, vođenje darovitih studenata na izvore darovitih (razne škole, društva, kongresi, manifestacije, zbivanja…)” “: inventivnost, fleksibilnost, kreativnost, divergentnost, komunikativnost ….” “mentorstvo sa darovitima, za razliku od rada sa ostalima, pretpostavlja i otvaranje ka perspektivi kreativiteta, stvaralaštva u polju nauke sa akcentom na izvorima neistraženog i metodologiji obrade i selekcije datih podataka radi postizanja novih saznanja” “treba ukazivati na visoke potencijale u smislu podizanja samopouzdanja studenta, na osećanje obaveze prema doprinosu zajednici (“uzvratiti ono što ti je darovano”), pronalaziti individualne puteve za kreativno iskazivanje darovitog učenika i traganje za sopstvenim identitetom”. “nepokolebljiva želja darovitih za sticanjem novih znanja, koju treba prepoznati i usmeravati, što zahteva znanje, stručnost i stalno usavršavanje mentora; stalna dvosmernost gde izmedju “učiti drugoga i učiti se” ne

238

postoji razlika; istovremeno traženje i nalaženje novih odgovora na mnoga pitanja naučne oblasti, ali i postavljanje novih pitanja kao bitnih kreativnih faktora; kreiranje samostalnosti kandidata, bez prepuštanja samovolji mladalačke radoznalosti, i bez preuzimanja u donošenju bitnih odluka; uspostavljanje dinamičke kreacije sa jasnim određenjem mesta svakog stvaraoca, tako da onaj koji je pod mentorstvom nije objekat mentorskog rada nego drugi subjekat – ne po manjoj važnosti, nego po stvaralačkom poretku”. “Napredak darovitog studenta je uvijek značajan, a često i impresivan; Neki od darovitih studenata mogu uraditi ono što profesor ne može, mogu ispuniti akademske aspiracije koje mentor sam nije mogao ostvariti”. Shvatanja isptanih o suštinskim karakteristikama mentorstva sa darovitim studentima ukazuju na to da se dobro razume složenost i odgovornost mentorstva darovitih; da nema univerzalnih pristupa, te da se ne bi moglo podvesti pod jednu, apstraktnu definiciju, ali da je istaknuta dijadična veza u svrhu učenja i razvoja, napretka darovitih studenata i to finijeg akademskog stepena, koja podrazumeva poštovanje visokih potencijala, podsticanje stvaralaštva, samopouzdanja, podršku i stvaranje šansi koje su podrazumevane u pojmu sociotopa, pominjanom u teorijskom delu ovoga rada, personalizaciju didaktičkih instrukcija, pružanje značajnih informacija, povratne informaicje o napredovanju, uključivanje u istraživačke timove…

12.5.4. Uslovi efikasnog mentorisanja darovitih U grafikonu 5.4.1 vidimo da veliki procenat ispitanika (79,6%) smatra da je saznajna i metodička spremnost uslov efikasnog mentorisanja darovitih, da je ovo, dakle, istaknuto kao najznačajniji uslov za većinu ispitanih, a da se na drugom mestu nalazi nesebična pomoć i podrška mentora, zatim slede fleksibilnost programa i dovoljno vremena za rad sa studentima, kao i metode i tehnike kreativnog rada sa darovitim studentima i viši nivo stručnosti mentora i motivisanost studenata.

239

Grafikon 4.1 Procenat ispitanika koji su naveli određeni uslov efikasnog

mentorisanja darovitih Radi jasnijeg sagledavanja shvatanja suštine uslova efikasnosti mentorisanja darovitih izdvajaju se neki od karakterističnih navoda: “Osnovno je da sam mentor poseduje osobine kreativnog rada, da on bude model za potsticaj stvaralačkog potencujala studenata.” “Naučna motivacija kandidata; visoka kompetencija nastavnika; ohrabrivanje u radu, spremnost na saradnju…” “Nesebična podrška profesora kandidatu; aktuelnost mentorovog profesionalnog doprinosa – zastarjeli mentori samo koče studente kojima mentorišu; efikasan mentor je dostupan studentu, ima dovoljno vremena, a to znači manje časova, manje studenata…” “Odnos, klima kroz suradnju, metode i tehnike kreativnog rada, dobro planiranje i procjena, operacionalizacija koncepta i izravno iskustvo..” “Odabrati odgovarajući pedagoški pristup koji će podstaći kreativnost i omogućiti da intelektualna posebnost darovitog studenta dodje do izražaja”. Izdvojeni uslovi efikasnog mentorstva objašnjavaju shvatanja ispitanih o suštini mentorstva darovitih, iako se ne odnose direktno na taj ugao. Jasno je da ispitani dobro procenjuju značaj uslova i među njima i značaj vremena koje mogu da posvete studentu ponaosob. Veliki broj časova, studenata,

240

seminarskih radova i sl. tera u površan rad, odnosno prebacivanje ovih obaveza na asistente. Ovo je osnova zanemarivanja mentorstva u visokoškolskoj nastavi, a za darovite studente veliki gubitak i jedan od značajnih uzroka njihovog neuspeha na studijama, odnosno neadekvatnih performansi.

12.5.5. Ciljevi mentorstva darovitih studenata U Grafikonu 5.5.1 vidimo da 68,6% ispitanika smatra da je uvođenje u samostalni akademski rad cilj mentorstva, zatim sledi motivisanje darovitih studenata za istraživanje, podsticanje razvoja potencijalne darovitosti, produbljivanje znanja, i na kraju je otkrivanje novih saznanja u nauci i otkrivanje novih tema cilj mentorstva.

Grafikon 5.5.1 Procenat ispitanika koji su naveli određeni cilj mentorstva 12.5.6. Korisni načini mentorisanja darovitih U grafikonu 5.6.1 vidimo, npr., da 63,5% ispitanika smatra da je diskusija koristan način mentorisanja darovitih, zatim slede konsultacije, a u skoro istom broju ispitani su se izjasnili za značaj uključivanja darovitih u istraživačke projekte. Timski rad dobio je, takođe, zapaženo mesto (4. u rangu). Najmanje ispitanika smatra da je proučavanje literature koristan

241

način mentorisanja darovitih, a u istoj kategoriji su se našli i sledeći načini mentorisanja: pregledi tekstova studenata, povratna informacija i rad na terenu.

Grafikon 5 6.1 Procenat ispitanika koji su naveli određeni način mentorisanja darovitih

Naglašavanje diskusije i konsultacija kao načina mentorstva upućuje na mogućnost da se zaključi da su to dominantni načini, koje dozvoljavaju trenutni uslovi rada, pre svega opterećenost nastavnika u visokoškolskom obrazovanju, što, kako je u teorijskom delu rada rečeno, pretvara visokoškolsko obrazovanje u “sekundarni III stepen srednje škole”. Već ovde se primećuje da ispitanici prave razliku između mentorisanja studenata obične populacije i darovitih po svim dosadašnjim varijablama, što, kako je već primećeno, ukazuje na shvatanje suštine, kompleksnosti i odgovornosti mentorstva darovitih. 12.5.7. Efekti mentorstva Iz tabele 5.7.1 , koju izostavljamo zbog prostora, vidimo da nijedan efekat mentorstva, u proseku, nije procenjen kao visok, tj. nijedan ne prelazi srednju vrednost koja iznosi 3. Iz grafikona 7.1. vidi se ista slika, tj. uočava se da su ispitani dali jednak značaj efektima mentorstva koje su smatrali značajnima, a izdvojili su sledeće:

242

Grafikon 5.7.1 Prosečne vrednosti efekata mentorstva

12.5.8. Mentorisanje darovitih i karakteristike mentorstva

sa običnom populacijom studenata Veza između mentorisanja darovitih i seta varijabli koje se odnose na shvatanja mentorstva sa običnom populacijom studenata ispitana je kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Analiza je izvršena u dva koraka, pri čemu su se u drugom koraku u modelu našle dve varijable: usmerenost ka ciljevima i intenzivan i strpljiv rad kao karakteristike mentorstva s običnom populacijom studenata. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupe ispitanika koji su bili mentori darovitim i onih koji to nisu.

Tabela 8.1. Ajgen-vrednosti diskriminativnih funkcija

Funkcija Ajgen-vrednost

Kanonička korelacija

1 .115 .322

243

Iz tabele 5.8.1. vidimo da je u analizi izdvojena samo jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe, primećujemo da je korelacija između diskriminativne funkcije i mentorisanja darovitih niska, tj. da postoje male razlike između onih koji su bili mentori darovitim i onih koji nisu u pogledu diskriminativne funkcije. Ali, iz tabele 8.2. vidimo da je funkcija koja je izdvojena analizom statistički značajna.

Tabela 5. 8.2. Značajnost diskriminativne funkcije

Funkcija Vilksova lambda Hi-kvadrat df P

1 .897 26.303 2 .000

Tabela 5.8.3. Matrica strukture

Funkcija Karakteristike mentorstva sa običnom populacijom

studenata 1 Usmer ka ciljevima (karakteristike mentorstva sa običnom populacijom studenata)

.770

Intenzivan i strpljiv rad (karakteristika mentorstva sa običnom populacijom studenata)

.768

Iz tabele 5.8.3 vidimo da je diskriminativna funkcija u visokoj pozitivnoj vezi sa usmerenošću ka ciljevima i intenzivnim i strpljivim radom. Drugim rečima, diskriminativna funkcija je kombinacija ove dve varijable. Dalje iz proseka diskriminativne funkcije videlo se da je diskriminativna funkcija više izražena kod ispitanika koji su mentorisali darovite. Imajući u vidu pomenute varijable koje definišu diskriminativnu funkciju (tabela 5.8.3), može se reći da oni koji su mentorisali darovite u većoj meri smatraju da su usmerenost ka ciljevima i intenzivan i strpljiv rad karakteristike mentorstva sa običnom populacijom, u odnosu na one koji nisu mentorisali darovite.

12.5.9. Karakteristike mentorstva sa darovitim studentima Veza između mentorisanja darovitih i seta varijabli koje se odnose na shvatanja mentorstva sa darovitim studentima ispitana je kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Analiza je izvršena u tri koraka, pri čemu su se u trećem koraku u modelu našle tri varijable: izbor

244

pedagoškog pristupa za podsticanje kreativnosti, impresivan napredak studenata i partnerski odnos kao karakteristike mentorstva sa darovitim studentima. Ostale varijable nisu ušle u analizu, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupe ispitanika koji su bili mentori darovitim i onih koji to nisu.

Tabela 5.9.1. Ajgen-vrednosti diskriminativnih funkcija

Funkcija Ajgen-

vrednost Kanonička korelacija

1 .144 .355

Iz tabele 9.1 vidimo da je u analizi izdvojena samo jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe primećujemo da je korelacija između diskriminativne funkcije i mentorisanja darovitih niska, tj. da postoje male razlike između onih koji su bili mentori darovitim i onih koji nisu u pogledu diskriminativne funkcije, ali se iz tabele 9.2. vidi da je funkcija koja je izdvojena analizom statistički značajna.

Tabela 5. 9.2. Značajnost diskriminativne funkcije

Funkcija Vilksova lambda Hi-kvadrat df P 1 .874 32.456 3 .000

Dalja analiza potvrđuje da je diskriminativna funkcija u pozitivnoj vezi sa izborom pedagoškog pristupa za podsticanje kreativnosti i partnerskim odnosom. I proseci diskriminativne funkcije kod ispitanika koji jesu/nisu mentorisali darovite studente konstatuju da je diskriminativna funkcija više izražena kod ispitanika koji su mentorisali darovite. Imajući u vidu koje varijable definišu diskriminativnu funkciju, može se reći da oni koji su mentorisali darovite, za razliku od onih koji to nisu, u većem broju navode izbor pristupa za podsticanje kreativnosti i partnerski odnos.

12.5.10. Načini mentorisanja darovitih studenata

Veza između mentorisanja darovitih i seta varijabli koje se odnose na korisne načine mentorisanja darovitih, ispitana je kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Analiza je izvršena u tri koraka, pri čemu su se u trećem koraku u modelu našle tri varijable: diskusija, povratna informacija i timski rad na zajedničkim projektima kao

245

korisni načini mentorisanja darovitih. Ostale varijable nisu ušle u analizu, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupe ispitanika koji su bili mentori darovitim i onih koji to nisu.

Tabela 5.10.1. Ajgen-vrednosti diskriminativnih funkcija

Funkcija Ajgen-vrednost

Kanonička korelacija

1 .095 .295

Iz tabele 5.10.1 vidimo da je u analizi izdvojena samo jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe primećujemo da je korelacija između diskriminativne funkcije i mentorisanja darovitih niska, tj. da postoje male razlike između onih koji su bili mentori darovitim i onih koji nisu u pogledu diskriminativne funkcije, ali je funkcija koja je izdvojena analizom statistički značajna. Iz matrice strukture vidimo da je diskriminativna funkcija u pozitivnoj vezi sa diskusijom, timskim radom na zajedničkim projektima i povratnom informacijom. Proseci diskriminativne funkcije kod ispitanika koji jesu/nisu mentorisali darovite studente ukazuju na to da je diskriminativna funkcija više izražena kod ispitanika koji su mentorisali darovite. Imajući u vidu koje varijable definišu diskriminativnu funkciju, može se reći da oni koji su mentorisali darovite, za razliku od onih koji to nisu, u većem broju navode diskusiju, timski rad na zajedničkim projektima i povratnu informaciju kao korisne načine mentorisanja darovitih.

12.5.11. Mentorisanje darovitih i efekti mentorstva Veza između mentorisanja darovitih i seta varijabli koje se odnose na efekte mentorstva ispitana je kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz podataka se uočava da je analiza izvršena u sedam koraka, pri čemu se u sedmom koraku u modelu našlo sedam efekata mentorstva: stvaranje baze naučnog osoblja, približavanje akademskog akta studentu, podsticanje akademske izuzetnosti, razvijanje istraživačkih sposobnosti, holistički razvoj darovitog studenta, saradnički odnosi unutar profesije i osposobljavanje za samostalan rad. Ostale varijable nisu ušle u analizu, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupe ispitanika koji su bili mentori darovitim i onih koji to nisu.

246

Tabela 5.11.1. Ajgen-vrednosti diskriminativnih funkcija

Funkcija Ajgen-vrednost Kanonička korelacija

1 .430 .548 Iz tabele 511.1 vidimo da je u analizi izdvojena samo jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe primećujemo da je korelacija između diskriminativne funkcije i mentorisanja darovitih srednje veličine, tj. da postoje razlike srednje veličine između onih koji su bili mentori darovitim i onih koji nisu u pogledu diskriminativne funkcije. Dalje analize potvrđuju statističku značajnost ove veze. Iz matrice strukture videlo se da diskriminativnu funkciju definiše, pre svega, njena negativna veza sa stvaranjem baze naučnog osoblja i približavanjem akademskog akta studentu, kao i njena pozitivna veza sa holističkim razvojem darovitog studenta, podsticanjem akademske izuzetnosti i osposobljavanjem za samostalan rad.

Tabela 5.11. 2. Proseci diskriminativne funkcije kod ispitanika koji jesu/nisu mentorisali darovite studente

Funkcija Mentorisanje darovitih stud 1

Ne -.689 Da .619

Iz tabele 5.11.2. vidimo da je diskriminativna funkcija više izražena kod ispitanika koji su mentorisali darovite. Imajući u vidu koje varijable definišu diskriminativnu funkciju, može se reći da oni koji su mentorisali darovite procenjuju da su efekti mentorstva u holističkom razvoju darovitog studenta, podsticanju akademske izuzetnosti i osposobljavanju za samostalan rad veći, nego što je to slučaj kod onih koji nisu mentorisali darovite. Takođe, oni koji su mentorisali darovite procenjuju efekte mentorstva kao stvaranje baze naučnog osoblja i približavanje akademskog akta studentu kao više značajne u odnosu na one koji nisu mentorisali darovite.

12.5.12. Mentorisanje darovitih i ciljevi mentorstva Veza između mentorisanja darovitih i seta varijabli koje se odnose na ciljeve mentorstva ispitana je kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Analiza je izvršena u tri koraka, pri čemu su se u trećem koraku

247

u modelu našla tri cilja mentorstva: proširivanje i produbljivanje znanja i veština, otkrivanje novih saznanja u nauci i otkrivanje novih tema. Ostale varijable nisu ušle u analizu, jer nisu davale značajan doprinos razlici između grupe ispitanika koji su bili mentori darovitim i onih koji to nisu.

Tabela 5.12.1. Ajgen-vrednosti diskriminativnih funkcija

Funkcija Ajgen-vrednost

Kanonička korelacija

1 .130 .340

Iz tabele 5.12.1 vidimo da je u analizi izdvojena samo jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe primećujemo da je korelacija između diskriminativne funkcije i mentorisanja darovitih niska, tj. da postoje male razlike između onih koji su bili mentori darovitim i onih koji nisu u pogledu diskriminativne funkcije, ali je funkcija koja je izdvojena analizom statistički značajna Matrica strukture ukazuje na činjenicu da diskriminativnu funkciju definiše, pre svega, njena pozitivna korelacija sa proširivanjem i produbljivanjem znanja i sa otkrivanjem novih saznanja u nauci. Proseci diskriminativne funkcije kod ispitanika koji jesu/nisu mentorisali darovite studente ukazuju na to da je diskriminativna funkcija više izražena kod ispitanika koji su mentorisali darovite. Imajući u vidu koje varijable definišu diskriminativnu funkciju, može se reći da oni koji su mentorisali darovite u većem broju navode proširivanje i produbljivanje znanja i otkrivanje novih saznanja u nauci kao ciljeve mentorstva, u odnosu na one koji nisu bili mentori darovitim.

12.5.13. Mentorisanje darovitih i uslovi efikasnog mentorstva

Veza između mentorisanja darovitih i seta varijabli koje se odnose na uslove efikasnog mentorisanja darovitih ispitana je kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Nađeno je da je analiza izvršena u tri koraka, pri čemu su se u trećem koraku u modelu našla tri uslova efikasnog mentorisanja darovitih: fleksibilnost programa, nesebična podrška i dostupnost mentora-manje opterećenje časovima i drugim obavezama. Ostale varijable nisu ušle u analizu, jer nisu davale značajan doprinos razlici između grupe ispitanika koji su bili mentori darovitim i onih koji to nisu.

248

Tabela 5.13.1. Ajgen-vrednosti diskriminativnih funkcija

Funkcija Ajgen-vrednost

Kanonička korelacija

1 .196 .404

Iz tabele 5.13.1 vidi se da je u analizi izdvojena samo jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe primećujemo da je korelacija između diskriminativne funkcije i mentorisanja darovitih srednje veličine, tj. da postoje razlike srednje veličine između onih koji su bili mentori darovitim i onih koji nisu u pogledu diskriminativne funkcije; dalji statistički koraci utvrdili su statističku značajnost ove razlike... Matrica strukture uslova efiaksnog mentorisanja darovitih nalazi da diskriminativnu funkciju definiše njena pozitivna korelacija sa dostupnošću mentora- manje opterećenje časovima i drugim obavezama i nesebičnom podrškom, kao i negativna korelacija sa fleksibilnošću programa. Dalji koraci provere ovoga u okviru proseka diskriminativne funkcije kod ispitanika koji jesu/nisu mentorisali darovite studente nalaze da je diskriminativna funkcija više izražena kod ispitanika koji su mentorisali darovite. Imajući u vidu koje varijable definišu diskriminativnu funkciju, može se reći da oni koji su mentorisali darovite, u odnosu na one koji nisu, u većem broju navode dostupnost mentora i nesebičnu podršku, a u manjem broju fleksibilnost programa. 12.5.14. Klaster analiza Izvršena je hijerarhijska klaster analiza svih varijabli iz ovog istraživanja, metodom „spajanje između grupa“ (between-groups linkage). Kao mera odstojanja između klastera, korišćeno je kvadrirano euklidovsko odstojanje. Iz tabele 5.15.1 vidimo da je analiza izvršena u 51 stadijumu. Takođe, u njoj se, npr., može uočiti da su u prvom stadijumu spojene u jedan klaster varijable pregled tekstova studenata (koristan način mentorisanja darovitih) i povratna informacija (koristan način mentorisanja darovitih); otkrivanje novih tema (cilj mentorisanja) i rad na terenu (način mentorstva), takođe, formiraju samostalni klaster …

Tabela 5.14.1 Stadijumi klaster analize

Spojeni klasteri Stadijum Klaster 1 Klaster 2

Koeficijenti

1 29 32 33.000

249

2 23 33 39.000 3 29 30 39.500 4 13 16 42.000 5 13 15 48.000 6 21 23 48.500 7 27 34 54.000 8 4 5 57.000 9 21 31 60.000 10 6 7 61.000 11 22 24 62.000 12 17 21 66.500 13 2 35 67.000 14 13 29 67.556 15 13 17 70.800 16 3 22 77.000 17 11 13 79.545 18 18 19 81.000 19 20 49 84.000 20 3 11 84.528 21 10 27 87.000 22 8 12 87.000 23 3 4 88.100 24 1 14 90.000 25 3 18 91.500 26 2 25 95.500 27 26 47 98.000 28 2 3 100.930 29 8 28 102.500 30 6 8 103.167 31 1 9 104.000 32 2 6 106.300 33 2 10 109.494 34 20 26 111.000 35 1 20 115.000 36 1 2 138.014 37 1 42 163.243 38 1 38 243.421 39 1 45 270.795 40 1 41 377.125 41 1 46 385.610 42 1 43 398.190 43 1 40 592.326 44 1 44 647.000 45 1 37 798.756

250

46 1 36 965.739

47 1 39 996.106

48 1 48 1831.021

49 1 51 2049.020

50 1 50 6845.240

51 1 52 694969.392 1 Brojevi u kolonama klaster 1 i klaster 2 predstavljaju redne brojeve varijabli sa spiska varijabli u klaster analizi Spisak varijabli u klaster analizi: 1. Intenzivan i strpljiv rad (karak. mentor. sa obič. pop. stud.); 2. Usmerenost ka ciljevima (karak. mentorstva sa običnom populacijom studenata), 3. Površan rad (karak. mentorstva sa običnom populacijom studenata); 4. Nemotivisanost studenata (karak. mentor. sa obič. pop. stud.); 5. Nesamost. studenata (karak. mentor. sa obič. pop. stud.); 6. Impresivan napredak stud. (karak. mentor. s darov. stud.); 7. Jaka intrinzička motivacija (karak. mentor. sa darov. stud.); 8. Partnerski odnos (karak. mentor. s darov. stud.); 9. Samostalnost stud. u radu (karak. mentor. sa darov. stud.); 10. Izbor pedag. prist. za podst. kreat. (karak. mentor. sa darov. stud.); 11. Akademsko druženje sa ment. (karak. mentor. sa darov. stud.); 12. Nesebična podrška (uslov efik. mentor. darovitih); 13. Motivisanost studenta (uslov efik. mentor. darovitih); 14. Saznajna i metodička spremn. mentora (uslov efik. mentor. darovitih); 15. Dostupnost mentora (uslov efik. mentor. darovitih); 16. Viši nivo stručn. mentora (uslov efik. mentor. darovitih); 17. Metode i tehnike kreat. rada (uslov efik. mentor. darovitih); 18. Dovoljno vremena za rad sa stud. (uslov efik. mentor. darovitih); 19. Fleksibilnost programa (uslov efik. mentor. darovitih); 20. Uvodjenje u samost. akadem. rad (cilj mentorstva); 21. Otkrivanje novih saznanja u nauci (cilj mentorstva); 22. Podsticanje razvoja potencijala darovitih (cilj mentorstva); 23. Otkrivanje novih tema (cilj mentorstva); 24. Prošir. i produb. znanja i veština (cilj mentorstva); 25. Motivisanje studenata za istraživ. rad. (cilj mentorstva); 26. Diskusija (koristan način mentor. darovitih); 27. Timski rad na zajed. projektima (koristan nacin mentor. darovitih); 28. Konsultacije (koristan način mentor. darovitih); 29. Pregled tekstova studenata (koristan način mentor. darovitih); 30. Proučavanje literature (koristan način mentor. darovitih); 31. Aktivno slušanje (koristan način mentor. darovitih); 32. Povratna informacija (koristan način mentor. darovitih); 33. Rad na terenu (koristan način mentor. darovitih); 34. Rad na istraživačkim projektima (koristan način mentor. darovitih); 35. Stvaranje konteksta za razvoj ideje (koristan način mentor. darovitih); 36. Osposob. za samost. rad (efekat mentorstva); 37. Razvijanje istraživ. sposobn. (efekat mentorstva); 38. Iskustveno učenje (efekat mentorstva); 39. Prošir. i produb. znanja (efekat mentorstva); 40. Razvoj intrinz. motiv. za naučna istraživanja (efekat mentorstva); 41. Holistički razvoj darov. studenta (efekat mentorstva); 42. Saradnički odnosi unutar profesije (efekat mentorstva); 43. Podsticanje akademske izuzetnosti (efekat mentorstva); 44. Približavanje akademskog akta studentu (efekat mentorstva); 45. Upućivanje u relevantnu literaturu (efekat mentorstva); 46. Stvaranje baze naučnog osoblja (efekat mentorstva); 47. Mentorisanje darovitih stud.; 48. Broj mentorstava darov. stud.; 49. Rukovodjenje naučno-istraživ. projek.; 50. Broj naučno-

251

istraž. projek. u koje je bio uključen; 51. Broj objav. istraž. monografija; 52. Broj objavljenih istraž. radova.

Grafikon 5.15.1 Dendrogram

252

Dendrogram na ilustrativniji način prikazuje odnose među posmatranim varijablama, pa i kategorije varijabli iz tabele 5.14.1.Na dendrogramu se, dakle, takođe, može uočiti da su pregled tekstova studenata (koristan način mentorisanja darovitih) i povratna informacija (koristan način mentorisanja darovitih) spojeni u jedan klaster i tako redom, većina varijabli ima dijadni odnos, dakle ne grupišu se u setove nego čine kategorije od po dve varijable, što upućuje na zaključak da među varijablama ima značajnih razlika, kao i da su veze u kategorijama značajne, iako pripadaju istom predmetu posmatranja. Iz tabele 5.14.1. Stadijumi razlika- vidi se da je u klaster analizi koeficijent mere sličnosti između kategorija visok (kod nekih 33.000). Iz dendrograma i spiska varijabli mogu se dalje uočavati veze po kategorijama. Posebnu kategoriju čini set varijabli : 46. stvaranje baze naučnog podmlatka, kao efekta mentorstva; 47. mentorisanje darovitih , 48. broj mentorstava, 49. rukovođenje naučno-istraživačkim projektima, 50. broj naučno-istraživačkih projekata u kojima su ispitanici učestvovali, 51. broj objavljenih monografija, 52. broj objavljenih radova. Ovako grupisan set varijabli, na izvestan način govori o shvatanju funkcije mentorstva kao stvaranja naučnog podmlatka. Moglo bi se zaključiti da je u ovome sadržano sve prethodno, da su se ove varijable svrstale zajedno, jer se pod stvaranje naučnog podmlatka mogu podvesti sve prethodne varijable, odnosno ispitani koji su bili rukovodioci naučno-istraživačkim projektima ili učesnici u njima, imaju objavljene naučne monografije i naučno-istraživačke radove, dakle oni koji su i sami istraživači, naučni radnici i imaju iskustva u mentorisanju darovitih gledaju na ovo pitanje isto. Klaster analiza je tako u saglasju sa 2. hipotezom, koja smatra značaj učešća nastavnika u naučno-istraživačkim projektima i objavljivanje istraživanja u monografskim studijama, kao indikator same posvećenosti nastavnika eksploracijama, odnosno pretpostavja postojanje značajne veze ovoga s mentorstvom u radu sa darovitima, a, takođe je u saglasju i sa drugim delom 1. hipoteze koji se odnosi na tvrdnju da je shvatanje suštine, efekata i načina mentorstva u direktnoj vezi sa korišćenjem mentorstva kao nastavne metode u radu sa darovitima u visokoškolskoj nastavi. Ovim se konstatuje da ovi nalazi nisu u saglasju sa 1. hipotezom koja se odnosi na tvrdnju da razlika u shvatanju glavnih karakteristika mentorstva studenata sa običnom populacijom i darovitim studentima nije statistički značajna; te da je shvatanje suštine, efekata i načina mentorstva u direktnoj vezi sa korišćenjem mentorstva kao nastavne metode u radu sa darovitima u visokoškolskoj nastavi.

253

12. 6. Zaključci 1. Procenat ispitanika koji su mentorisali darovite nešto je veći od procenta

onih koji nisu mentorisali darovite, što bi moglo da uputi na zaključak da je više od polovine imalo mentorskog iskustva sa darovitim studentima, te da mogu da daju zapažanja vredna za ovu studiju, kao i onih koji su rukovodili naučno-istraživačkim projektima i onih koji to nisu; najveći broj ispitanih bio je uključen u istraživačke projekte; približno polovina ispitanika objavila je do 15 istraživačkih radova, a druga polovina ispitanika je objavila između 16 i 213 istraživačkih, dakle ima istraživačkog iskustva, što ukazuje na kompetentnost ispitanika i govori o tome da njihova mišljenja mogu biti značajna za zaključivanje o pitanju koje se u ovom istraživanju posmatra. Ipak ostaje činjenica da skoro polovina ispitanih nije imalo iskustava u metorisanju darovitim studentima, što vodi ka zaključku da je mentorski rad sa darovtima u visokoškolskoj nastavi nedovoljno korišćen.

2. Karakteristike mentorstva sa studentima obične populacije odnose se na intenzivan i strpljiv rad, nemotivisanost studenata, nesamostalnost i površan rad studenata, a karakteristike mentorstva sa darovitima govore da više od polovine ispitanika smatra da je samostalnost studenata u radu karakteristika mentorstva darovitim studentima, a zatim neophodnost izbora pedagoškog pristupa za podsticanje originalnosti i sl. darovitog studenta; sledi impresivni napredak darovitih studenta kao još jedna značajna razlika u odnosu na mentorisanje običnoj populaciji; partnerski odnos, dakle drugačija didaktičko-metodička komunikacija i, na kraju, u manjem procentu, ali ipak znčajno. je i akademsko druženje sa mentorom karakteristično za mentorisanje darovitih.

3. Uslove efikasnog mentorstva darovitih čine: saznajna i metodička spremnost, nesebična pomoć i podrška mentora, zatim slede fleksibilnost programa i dovoljno vremena za rad sa studentima, kao i metode i tehnike kreativnog rada sa darovtiim studentima i viši nivo stručnosti mentora i motivisanost studenata, a ciljevi se odnose na: uvođenje u samostalni akadem. rad, motivisanje darovitih studenta za istraživanje, podsticanje razvoja potencijalne darovitosti, produbljivanje znanja i otkrivanje novih saznanja u nauci i novih tema.

4. Načini mentorstva darovitih odnonose se na: diskusiju, konsultacije, uključivanja darovitih u istraživačke projekte, timski rad, pregled tekstova studenata, povratanu informaciju i rad na terenu, a uslovi na: metodičku spremnost mentora, nesebičnu pomoć i podršku mentora, dovoljno vremena za rad sa studentima, kao i metode i tehnike

254

kreativnog rada sa darovtiim studentima i viši nivo stručnosti mentora i motivisanost studenata. Ciljevi se odnose na: uvođenje u samostalni akadem. rad, motivisanje darovitih studenta za istraživanje, podsticanje razvoja potencijalne darovitosti, produbljivanje znanja, otkrivanje novih saznanja u nauci, otkrivanje novih tema, stvaranje naučnog podmlatka.

5. Oni koji su mentorisali darovite u većoj meri smatraju da su usmerenost ka ciljevima i intenzivan i strpljiv rad karakteristike mentorstva sa običnom populacijom, u odnosu na one koji nisu mentorisali darovite. Značajnost razlika uočava se i kod načina mentorstva, tako da oni koji su mentorisali darovite, za razliku od onih koji to nisu, u većem broju navode izbor pristupa za podsticanje kreativnosti i partnerski odnos.

6. Oni koji su mentorisali darovite procenjuju da su efekti mentorstva u holističkom razvoju darovitog studenta, podsticanju akademske izuzetnosti i osposobljavanju za samostalan rad veći, nego što je to slučaj kod onih koji nisu mentorisali darovite. Takođe, oni koji su mentorisali darovite procenjuju efekte mentorstva kao stvaranje baze naučnog osoblja i približavanje akademskog akta studentu kao više značajne u odnosu na one koji nisu mentorisali darovite.

7. Oni koji su mentorisali darovite u većem broju navode proširivanje i produbljivanje znanja i otkrivanje novih saznanja u nauci kao ciljeve mentorstva, u odnosu na one koji nisu bili mentori darovitima.

8. Oni koji su mentorisali darovite, u odnosu na one koji nisu, u većem broju navode dostupnost mentora i nesebičnu podršku, a u manjem broju fleksibilnost programa kao značajne uslove za uspešno mentorstvo darovitih.

9. Klaster analiza potvrđuje značaj učešća nastavnika u naučno-istraživačkim projektima i objavljivanje istraživanja u monografskim studijama, kao indikator same posvećenosti nastavnika eksploracijama, odnosno pretpostavlja postojanje značajne veze ovoga sa mentorstvom u radu sa darovitima, a, takođe i tvrdnju da je shvatanje suštine, efekata i načina mentorstva u direktnoj vezi sa korišćenjem mentorstva kao nastavne metode u radu sa darovitima u visokoškolskoj nastavi, kao da je razlika u shvatanju glavnih karakteristika mentorstva studenata sa običnom populacijom i darovitim studentima statistički značajna, te da je shvatanje suštine, efekata i načina mentorstva u direktnoj vezi sa korišćenjem mentorstva kao nastavne metode u radu sa darovitima u visokoškolskoj nastavi.

10. Nalazi ukazuju da nedorečenosti oko definisanja samog pojma mogu biti jedan od razloga što se mentorisanje, iako smatrano kao jedna od najefikasnijih pedagoških mera, ili metoda vođenja, ipak retko koristi u obrazovanju uopšte, pa i u radu sa darovitima, a takođe potvrđuju i

255

stavove pominjanih R. Grasingera i dr., op.cit. po kojima je jedan od glavnih razloga za ovo zanemarivanje nedostatak temeljne analize konceptualnih osnova mentorisanja, a u sklopu ovoga potvrda su, kako je u radu prethodno komentarisano, i značaja respekta sadržaja pojmova: „trijada učenja“, modeliranja, instrukcije i provizije prilika za učenje i „velike četvorke“ efikasnog procesa učenja, koja se odnosi na: učenje orijentisano ka poboljšanju, individualizaciju, fidbek i uvežbavanje, kao i prethodno objašnjenih sadržaja pojma ACTIOTOP, koji predstavlja ...heuristički model za istraživački program namenjen da ispita i umanji štetne motivacione uslove koji utiču na postignuća, jer naglašavaju značaj sistemskog pristupa dostizanju izvanrednosti sa fokusom na neprekidan razvoj repertoara radnji/akcija pojedinca, koji se razvija putem uspešnih samoregulisanih akcija učenja, uz uvažavanje definisanog prostora za aktivnosti - sociotopa.

11. Kao značajan, nameće se zaključak koji se tiče pitanja indikatora postignuća izvanrednosti, ili dokle ide izvanrednost pojedinaca, da li postoje kriterijumi za izvanrednost, da li ih je moguće odrediti, ili da li ih je potrebno određivati, čak, predviđati. Nalazi ukazuju da ispitani smatraju da standardi pstignuća sobom mogu da donesu i nešto što bi se kosilo sa izvanrednošću i, u krajnjem ishodu, sa mentorisanjem, njegovim suštinskim karakterisanjem kao didaktičke metode. Pominjani sadržaji aktiotopa govore, takođe u prilog ovome, jer u suštini govore o tome da postizanje izvanrednosti postignuća ne može da se odredi, posebno ne kao standard. Ciljevi postizanja izvanrednosti su individualni i u pojedinačnim aktiotopima se predviđaju za dalji pojedinačni razvoj.

12. Nalazi ukazuju na potrebu da se aspekti emancipatorne didaktike više integrišu u formulisanje studijskih smerova, te da se posebna pažnja obrati na činjenicu da se sadržaji univerzitetskih studija generišu iz istraživanja, da im je potrebna didaktička transformacija od strane samog naučnika koji poučava, a ovde bi se stvorio prostor i za primenu nastavnih metoda koje bi imale jače naglašenu emancipatornu notu, što bi iz ugla mentorisanja darovitima bilo, svakako, efikasnije. Promene se u ovom smislu očekuju od pomeranja napora usmerenih na čiste strukturne promene, ka onome što je pretpostavka uspeha projekta Bolonjski proces, misli se na zahteve etabliranja „kulture poučavanja“. Ovim bi se, svakako, izbegle za sada najjače kritike čija je suština, kako je prethodno već rečeno, u zanemarivanja evropskih i nacionalnih univerzitetskih tradicija i naučnih struktura, kao što je jedinstvo istraživanja i nastave, postulirane još od Humbolda i do sada, po svim ocenama dobro inkorporirane. Didaktički impulsi u ovom smislu vode ka putevima promena na samoj didaktičkoj sceni i usmereni su ka

256

mogućnostima inovoranja strategija poučavanja i učenja na visokoškolskom niovu. Jedan od pokušaja priključivanja ovim didaktičkim impulsima je i primena mentorstva kao metode u visokoškolskoj nastavi, kojim se nastoje ostarivati ciljevi emancipatorne didaktike, posebno u radu sa darovitima. Ovim bi se stvorio prostor za emancipatorno vaspitanje, zasnovano na kritičkom odnosu prema stvarnosti koju treba menjati; oslobođenje od stega i emancipaciju pojedinca; autonomiju, smoodređivanje i solidarnost; učenje kroz komunikaciju i interakciju u nastavi u kojoj će studenti i nastavnici sarađivati. A, sve ovo, posebno kod darovitih, može se dobro podsticati prethodno definisanim karakteristikama mentorstva kao metode poučavanja na visokoškolskom stupnju, koje su kontekstuirane u metateorijsko polje zasnovano na kritičkoj filozofiji društva i emancipatornoj didaktici.

Literatura:

• Allen, J., & Eby,L., Poteet, M., Lentz,E& Lima,L.(2004) Career benefits associated with mentoring for protégés: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 89 (1), 127/36.

• Allen, J., & Jonston, K. (1997. ( Mentoring, Context, 14 (7) 15. • Berger, P., Berger, B. & Keilner, H. (1987) Das Unbehagen in der

Modernitiit (Frankfurt, Campus). • Berman,S., Blake-Beard,S.D., Hunt,L. & Crosby,F.J. (2007). Future

mentoring research: Cutting across mentoring themes and contexs. In T.D. Allen & L.T. Eby (Eds.), The Blackwell handbook of mentoring (pp.519/47). Oxford: Blackwell.

• Blankertz, H., Theorien und Modelle der Didaktik, Juventa Verlag, München, 1989.

• Bloom, B.S.(1984). The 2 sigma problem: The sears for methods of group instruction as effective as one-to one tutoring. Educational Researcher, 13, 4-16.

• Burke,R.J.,& McKeen,C.A. & McKeen,C(1991). How do mentorships different from typical supervisory relationships? Psihological Reports, 68, 459/66.

• Burke,R.J.,& McKeen,C.A.(1997). Benefits of mentoring relationchips among managerial and professional women: A cautionary tale. Journal of Vocational Behavioe, 51 (1),43/57.

• Davalos,R.A.,& Haensly,P.A. (1997). After the dust has settled:Yuoth reflect on their high scool mentored research experience. Roeper Review, 19, 204/207.

257

• Davis,C.S., Ginorio,A.B., Hollenshead,C.S., Lazarus,B.B., & Rayman,P.M. (1996). The equity equation: Forstering the advancement of women in the sciences, mathematics, and engineering, San Francisco: Jossey-Bass.

• Eberhardt,U.,( Hrsg.),(2010), Neue Impulse in der Hochschuldidaktik, VS Verlag

• Eberhardt,U.,( Hrsg.),(2010), Neue Impulse in der Hochschuldidaktik, VS Verlag

• Ensher,E.A., Thomas,C., / Murfz,S.E. )2001=. Comparison of traditional, step-ahead, and peer mentoring on protégés, satisfaction, and perceptions of career success:A social exchange perspective. Journal of Business and Psychological Review, 15, 419/38.

• Freeman, J. (2005). Permission to be gifted: How conceptions of giftedness can change lives.

• Gojkov, G., (2006b), .Metateorijske koncepcije pedagoške metodologije, VŠV, Vršac,

• Gojkov, G., (2008b),Didaktika i postmoderna , VŠV, Vršac, • Gojkov,G., (2008), Metateorijske osnove pedagoške metodologije, VŠSS,

Vršac • Hamilton,B.A., & Scandura, T.A. (2003). E.-Mentoring: Implikations for

organizational learning and development in a wired world. Organizational Dynamics, 31, 388-402.

• Higgins, M.C.,& Kram, K.E. (2011).Reconceptualizing mentoring at work: A developmental network perspective.Academy of Management Review, 26(2), 264.

• In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.) • Klafki W.: Die bildung siheoretische Didaktik in Rahmen kritisck-

konstruktiver Erzihungswissenschaft und Gudjons H.: Erziehungswisen schheaft kompakt, Begrman, Helbig, Hamburg, 1993.

• Konig, E., i Zedler, P., (2001), Teorije znanosti o odgoju, Eduka, Zagreb,. • Kron, F.W., Grundwissen Didaktik, Munchen/Basel, Reinchardt, 1993. • Lissmann,K.P.,(2006),Theorieder Unbildung,Die Irrtumer der

Wiesensgesellschaft, Wien:Zsolnay • Noddings, N. (1992). The Challenge to Care in Schools. An alternative

approach to education (New York and London, Teachers College Press).

• Noe, R.A. (1988). An investigation of the determinants of successful assigned mentoring relationships. Personnel Psychology, 41(3), 457-79.

• Packard, B. W. (2003), Web- based mentoring: Challenging traditional models to increase women’s access. Mentoring & Tutoring, 11(1), 53-65.

• Ragins, B.R.., & McFarlin, D.B. (1990). Perception of mentor roles in cross-gender mentoring relationships, Journal of Vocational Behavior, 37,321-39.

258

• Ragins, B.R.., & T.A. (1997). The way we were: Gender and the termination of mentoring relationships. Journal of Applied Psychology, 82,(6), 945-53.

• Scandura, T.A. (1992). Mentorship and career mobility - An empirical-investigation. Journal of Organizational Behavior, 13(2), 169-74.

• Stoeger, H. (2009). E-Mentoring: eine spezielle Forms des Mentorings (E-Mentoring: a special form of mentoring). In H.Stoeger, A.Ziegler, & D.Schimke (Eds.), Mentoring: Theoretische Hǜntergrunde, empirische Befunde und praktische Anwendungen (pp. 227-43). Lengerich, Germany: Pabst.

• Stoeger, H., & Ziegler, A. (2008). Trainingshandbusch selbstreguliertes Lernen II (Handbook for training self-regulated learning II). Lengerich, Germany: Pabst.

• Uhle, R (1993) BiJdung in Moderne-Theorien (Weinheim, Deutscher Studien).

• Uhle, R (1993) BiJdung in Moderne-Theorien (Weinheim, Deutscher Studien

• Vilotijević,M.,(1999), Didaktika, Naučna knjiga i Učiteljski fakultet, Beograd

• Vilotijević,M.,(2010), Projektna nastava, Školska knjiga, Beograd • Walberg, H.J., (1984). Improving productivity of America’s schools.

Educational Leadership,41(8), 19-27. • Wulf C.: Theorien und Koncepte der Erziehungswissenschaft, Münhen,

1978. • Ziegler, A. & Stoeger, H. (2008). A lerning oriented subjective action space

as an indicator of giftedness. Psychology science Quarterly, 50, 22-36. • Ziegler, A. (2005). The actiotope model of giftedness. In R.J. Sternberg &

J.E.Davidson (Eds.), Conception of giftedness (pp.411-36). New York: Cambridge University Press.

• Ziegler, A. (2007). Förderung von Leistungsexzellenz (Fostering of expertise). In K.A. Heller & A.Ziegler (Eds.), Begabt sein in Deutchland (S. 113-38). Munster; LIT.

• Ziegler, A. (2008). Hochbegabung (Giftedness). Munich, Germany : UTB. • Ziegler, A. (2009). “Ganzheitliche Förderung” umfasst mehr als nur die

Person: Aktiotop-Soziotopförderung ( “Holistic encouragement” compasses more than the person: Fostering the actiotope and the sociotope ). Heilpaedagogik online, 2, 5-34.

• http://www.dositej.org.rs, 27. VII 2012.

259

13. DISKURS KAO METODA POUČAVANJA

U VISOKOŠKOLSKOJ NASTAVI Novi impulsi u visokoškolskoj didaktici; situacija u kojoj se nalazi visokoškolska didaktika nakon Bolonjske deklaracije; dometi reformskih tokova visokoškolske nastave; inovativni pristupi poučavanju u visokoškolskoj nastavi; promene u strategijama poučavanja i učenja u emancipatornoj didaktici; nastavne metode koje odgovaraju zahtevima jačanja emancipatornog potencijala studenata; ciljevi učenja: kritički odnos prema stvarnosti koju treba menjati; oslobođenje od stega i emancipacija pojedinca; autonomija, smoodređivanje i solidarnost; učenje kroz komunikaciju i interakciju; diskurs kao metoda poučavanja na visokoškolskom stupnju. 13.1.Uvod Visokoškolska didaktika je reformom studija u okviru Bolonjskog procesa u situaciji da mora da preispituje svoje koncepte, a u okviru njih i metode poučavanja. Ovo je poduprto kritičkim osvrtima na reformske tokove visokoškolske nastave i intencije Bolonjskog procesa po kojima su dosadašnji dometi doprli, uglavnom, do strukturnih promena, usmerenih ka koherentnosti evropskog visokoškolskog prostora. Suštinske promene, koje bi direktno doprinosile kvalitetu studija, još nisu dovoljno vidljive. Mnogi nastavnici na prvom koraku instaliranja promena na visokoškolskom nivou izražavaju pesimizam prema novim uslovima poučavanja u vreme bečelora i mastera i vide ih kao „ograničavajući korset“ (U. Eberhart, 2010) pri kreiranju svoje nastave i kao pogoršavanje uslova rada i mogućnosti vođenja studenata. Trenutno se u Evropi (Nemačka i dr., ibidem) čuju tonovi koji naglašavaju bojazan da se strukturnom reformom stvara univerzitetski „sekundarni stepen III“ (nastavak srednje škole) sa velikim poškolavanjem studija. Smatra se da s napredovanjem reformi postaje sve jasnije da reforma suštinski zahvata strukturnu i organizatornu stranu smerova i to sa posledicama koje se, sa stanovišta visokoškolske didaktike posmatrano, suprotstavljaju razvoju kvaliteta nauke i studija. Zadatak da bi

260

„visokoškolske institucije trebalo da u većoj meri pažnju upotrebe za to da razvijaju strategije inoviranja, koje se odnose na organizaciju sadržaja učenja, nastavnih materijala i metoda poučavanja“ (Cre/Unesco-Cepes 1997, prema: Eberhardt, U., op.cit.) se do sada slabo primećuje. Trud po pitanju nastave se, dakle, do sada u najvećoj meri ograničava na čiste strukturne promene. A, ono što je pretpostavka uspeha projekta Bolonjski proces, misli se na zahteve etabliranja „kulture poučavanja“ koja „priznaje i prepoznaje rezultate u nastavi u istoj meri kao i rezultate istraživanja, koji mogu da doprinesu reputaciji“ (Savet za nauku Evrope, 2008), slabo se vidi. U kritičkim tonovim iz Evrope vidi se nezadovoljstvo zbog delimičnog nestajanja evropskih i nacionalnih univerzitetskih tradicija i naučnih struktura, kao što je jedinstvo istraživanja i nastave, koju je postulirao Humbold (U. Eberhart, op.cit). Potrebni su, dakle, novi didaktički impulsi kako bi se ublažile kritike poput presuda Konrada Paula Lismana u njegovoj Teoriji neobrazovanja, koja glasi: „Mizerija evropskih visokoškolskih institucija ima jedno ime: Bolonja,“ (Lisman, 2006). U Srbiji je stanje slično. Kritike se upućuju smanjenju nivoa zahteva na akademskim studijama, ograničavanje profesora i studenata širinom studija, ograničenjima poput obima gradiva, odnosno literature brojem ECTS-a, zatim nerazlikovanja akademskih, odnosno strukovnih studija, strukturnim promenama kojima se studije poškolavaju, iscepkanošću obasti na module, semestre...Tako da kritike pomenutog Lismana (2006), po kojima put kojim se krenulo spada u „Zablude društva znanja“ (isto), liče na ove koje ovde čujemo i u kojima se, pored prethodnog, naglašava i negativna strana funkcionalnog znanja, tehnokratski pristup znanju (znanje je roba, proizvodi se da bi se u novoj vrednosti opredmetilo...), kao i slaganje sa kritikama u Nemačkoj koje naglašavaju da je predominantno pitanje administrativne i organizacione strane, strukturnih promena reforme. A, ovo bi trebalo preusmeriti ka pitanjima poučavanja i studiranja, aspektima razvoja kvaliteta visokoškolske didaktike, koji su za sada još uvek potisnuti u drugi plan. Po skromnoj oceni autorke ovih refleksija, nedovoljna pažnja posvećena je visokoškolskoj didaktici, koja bi bila u funkciji ostvarivanja ciljeva koji su usmereni ka samoorganizovanom učenju studenata, samoodgovornim i samoodređenim karakteristikama koje imaju svrhu usmeravanja ka kompetencijama koje od mladih danas očekuje ne samo svet rada, nego i aktuelni društveni tokovi. Potrebno bi, dakle, bilo da se aspekti emancipatorne didaktike više integrišu u formulisanje studijskih smerova, te da se posebna pažnja obrati na činjenicu da se sadržaji univerzitetskih studija generišu iz istraživanja, da im je potrebna didaktička transformacija od strane samog naučnika koji poučava. Prema ovome, potrebno je da se predmetni sadržaji pretvore u predmet obrazovnog procesa studenata. Za to je neophodna kompetencija

261

didaktičkog promišljanja i stvaranje sopstvene metodike, u skladu sa visokoškolskom didaktikom u kojoj se danas već jasno prepoznaju zahtevi za inoviranjem organizacije sadržaja učenja, nastavnih materijala i metoda poučavanja“ (Cre/Unesco-Cepes 1997, op.cit.). Promene se u ovom smislu očekuju od pomeranja napora usmerenih na čiste strukturne promene, ka onome što je pretpostavka uspeha projekta Bolonjski proces, misli se na zahteve etabliranja „kulture poučavanja“. Ovim bi se, svakako, izbegle za sada najjače kritike iz Evrope, a i u Srbiji sve više naglašene, koje ističu, kako je prethodno već rečeno, nezadovoljstvo zbog delimičnog zanemarivanja evropskih i nacionalnih univerzitetskih tradicija i naučnih struktura, kao što je jedinstvo istraživanja i nastave, postulirane još od Humbolda i do sada, po svim ocenama dobro inkorporirane. Didaktički impulsi u ovom smislu vode ka putevima promena na samoj didaktičkoj sceni i usmereni su ka mogućnostima inoviranja strategija poučavanja i učenja na visokoškolskom niovou. Jedan od pokušaja priključivanja ovim didaktičkim impulsima je i primena diskursa kao metode u visokoškolskoj nastavi, kojim se nastoje ostarivati ciljevi emancipatorne didaktike. 13. 2.Teorijske osnove i terminološka razjašnjenja Termin diskurs (lat. discursus) podrazumeva razgovor, raspravu, verbalnu komunikaciju, govor, kao i izlaganje neke teme, a termin disput (lat. disputare, nem. Disput) ima značenje sukoba mišljenja, rasprava, debata. U didaktičkoj literaturi našeg govornog područja (i šireg, bivšeg jugoslovenskog) najčešće se u ovom smislu koristi termin metoda razgovora koja se, zajedno sa monološkom metodom, svrstava u metode usmene reči ili verbalne metode. Za ovu metodu koriste se i nazivi dijaloška (grč: dialogos) i erotematska (lat. u vidu pitanja) (Vilotijević, M., 1999). Dijalog označava razgovor udvoje, a istim terminom je označavana i literarna umetnička forma koju su zasnovali i koristili antički filozofi sofisti, Sokrat, Platon i dr., a metoda, u kojoj jedan pita a drugi odgovara, nazvana je erotematskom metodom. Ova se metoda vezuje za Sokrata i njegovu majeutiku. Danas didaktičari (Vilotijević, M., 2010.) smatraju da dijalog, kao ni erotematika, terminološki ne “pokrivaju” savremeni pojam metode razgovora. Dijalog u nastavi ne odnosi se samo na razgovor u dvoje i ne svodi se samo na pitanja i odogovore, iako su to suštinski elementi dijaloške metode. Vilotijević, M. (1999) smatra da razgovor može da bude i u vidu rasprave, sučeljavanja različitih mišljenja, što upućuje na zaključak da izvorno značenje ovih metoda u nastavi više nema isto značenje. Teorijske osnove shvatanja

262

procesa učenja danas, dakle epistemološka osnova učenja u nastavi, posebno naglašavan značaj konstruktivizma, a pored ovoga i didaktičke teorije (emancipatorna didaktika) koje prate metodološko - teorijske struje, u osnovi su novih shatanja značenja i suštinskih odrednica nastavnih metoda. No, o ovome će nešto kasnije u okviru ovoga podnaslova biti više. Pomenimo ovde još činjenicu stalno aktuelne rasprave o nastavnim metodama i njihovim klasifikacijama. Jedinstvene klasifikacije nema, delom i zbog toga što njihovo određenje zavisi od teorijskog konteksta poučavanja i učenja. Ovo je razlog i za opredeljenje da se u ovom radu koristi termin diskurs kao nastavna metoda kako bi se time označili inovativni pristupi poučavanju u visokoškolskoj nastavi, a time i promene u strategijama poučavanja i učenja u emancipatornoj didaktici, odnosno nastavni metod koji odgovara zahtevima jačanja emancipatornog potencijala studenata. Kao osnovne karakteristike ove metode izdvajaju se:

• diskurs podrazumeva razgovor koji se vodi u vidu rasprave o određenoj temi, pitanju;

• pitanje koje se raspravlja, o kome se diskutuje, treba da bude izraženo u polemičkom vidu, dakle, da ostavlja mogućnost različitih uglova posmatranja i argumentovanja različitih stavova, interpretacija, sukoba mišljenja, a ovo upućuje na mogućnost da pitanja budu birana tako da ona i u nauci nisu još sasvim jasno i nedvosnisleno razjašnjena, te upućuju na istraživanja;

• diskurs podrazumeva i rasprave koje su šire od diskursa, odnose se na jače sukobe mišljenja u situacijama kada nauka nema jasne odgovore, onda dolazi do potreba za daljim istraživanjima i argumentacijom stavova, a ovo zalazi već u ozbiljnije naučne vode, metodološku problematiku i sl., dakle, moglo bi se reći da uključuje i elemente disputa u njegovom izvornom značenju.

Iz prethodnog se da zaključiti da su termini kao diskurs, disput, dijalog,

sličnog značenja, odnosno da imaju slične elemente u svojim osnovnim odrednicama, ali da se njihova značenja mogu razlikovati u zavisnosti od teorijske, didaktičke koncepcije u koju se instaliraju, odnosno u kojoj se primenjuju. Na ovom mestu je značajno reći da se ima utisak da termin diskurs više odgovara didaktičkoj praksi, te da bi se disput pre koristio za označavanje rasprava didaktičara, dakle za naučne rasprave, iako i diskusije u visokoškolskoj nastavi imaju često dosta elemenata koji bi se pod ovo mogli podvesti, odnosno trebalo bi ih biti. Opredelili smo se, ipak, za termin diskurs, smtrajući pod njim nastavni metod kojim se poučavanje odvija tako da studente usmerava ka samoorganizovanom traganju za informacijama,

263

zaključivanjem na osnovu informacija do kojih dolaze iz izvora samostalno, određuju se u odnosu na njih, iznose svoja zapažanja o pitanjima koja su problemskog karaktera i nisu uvek u nauci dati jasni i nepodeljeni odgovori na njih, iznose svoja mišljenja, diskutuju o njima... Ovim se može očekivati praktični izraz participativne epistemologije, samoodređeno i samoorganizovano učenje, uz mentorsko vođenje nastavnika koje je u funkciji ostvarivanja emancipatornih potencijala studenata. Time se više, već poznatih, metoda približava jedna drugima, mešaju se njihove karakteristike, odnosno osnovni elementi, ali manifestni izrazi i njihova funkcija imaju drugi vid i doprinose drugim ciljevima. U ovom smislu, utisak je, idu u smeru ostvarivanja osnovnih intencija Bolonjskog procesa, doprinose konceptualnim promenama u skladu sa savremenom filozofijom znanja, kao osnove pluralističkih kocepata u emancipatornoj didaktici i jačanja emancipatornog potencijala studenta kao subjekta u procesu učenja.

Teorijsku osnovu ovoga istraživanja čini, pre svega, emancipatorna didaktika koja je zasnovana na pluralističkom obrazovnom konceptu, koji je usmeren demokratskim vrednostima, a zasnovan je na ontološkim i gnoseološkim pretpostavkama pluralizma u filozofiji, a u pedagogiji na postulatu funkcionalnog i kritičkog procesa demokratizacije na fakultetu i društvu. A, ovo vodi ka „didaktici orijentisanoj ka studentu“, koja ima zadatak da praktikuje samoodređenje i suodređenje i da omogući samoodgovorno i suodgovorno delanje. U radu se zato sagledavaju mogućnosti da se dođe do jasnijih odgovora na pitanja vezana za pripremanje mladih za kognitivno funkcionisanje, koje bi trebalo da se karakteriše fleksibilnošću, kreativnošću, spremnošću za preuzimanje rizika i sl. Zato se u tekstu razmatraju didaktički aspekti diskursa kao metode poučavanja u visokoškolskoj nastavi, kojima se očekuje ostvarivanje ovih tendencija, diskutuju se njeni dometi i ograničenja.

Upravljanje kvalitetom nastave, posebno u visokoškolskoj nastavi, smatra se

suštinskom odrednicom strategija održivog razvoja u uslovima visoko kompetitivnog globalnog tržišta. Ova strategija ima u predznaku posebno naglašenu notu inovativnog razvoja koja se zasniva na upravljanju promenama koje se ne zadržavaju na adaptivnim odgovorima okruženju, nego se u osnovama promena naglašavaju nove kompetencije za rad. Među njima posebno istaknuto mesto zauzima spremnost za promene. Psiholozi ovu spremnost objašnjavaju karakterističnim kognitivnim, afektivnim i konativnim funkcionisanjem osobe. U kognitivnom smislu ova kompetencija se odnosi na fleksibilno, kreativno, nedogmatsko mišljenje, kao i na sposobnost prihvatanja pluraliteta ideja; u afektivnom odnosi se na

264

sposobnost tolerisanja neizvesnosti, a u konativnom na inicijativnost, inovativnost i spremnost preuzimanja rizika (Đurišić-Bojanović, M., 2008). Iza ovoga, logično ide ideja da je mlade neophodno pripremati za svet rada i život uopšte u pluralističkom obrazovnom koceptu koji bi trebalo da se karakteriše fleksibilnošću obrazovnih modela, s većim mogućnostima izbora predmeta, sa kreiranjem personalizovanih programa i multiperspektivnom nastavom. Kao didaktička sredstva fleksibilnog obrazovnog modela, obično se pominju: timska nastava, kooperativni i individualizovani rad, dijaloške matode, nominalni metod, metod „moždane oluje“(Ibidem). Pluralistički obrazovni koncept zasniva se na demokratskim vrednostima, na ontološkim i gnoseološkim pretpostavkama pluralizma u filozofiji, a u pedagogiji na postulatu funkcionalnog i kritičkog procesa demokratizacije u školi i društvu, što vodi ka „didaktici orijentisanoj ka studentu“, koja ima zadatak da praktikuje samoodređenje i suodređenje i da omogući samoodgovorno i suodgovorno delanje (Kron, F.W., 1989) Ali, ovako argumentovana didaktička orijentacija ne insistira potpuno na društvenim sklopovima individualnog delanja. Dakle, nije ni ova didaktička teorija sasvim pozitivno ocenjena. Zamera joj se nedovoljnost u nastojanjima da u integrisanom i uravnoteženom sklopu realnosti aspekt odnosa i sadržaja dođe do demokratskog samoshvatanja društva, ostvarivanjem samoodređenja i suodređenja u procesima učenja i poučavanja na insituciji fakulteta kao subsistemu. U ovom smislu zamera se postulatima komunikativne didaktike Šefera i Šalera u kojima je ličnost u vezi sa emancipatornim postulatom osnova otvorenog kurikuluma. Tako da ekstremne tendencije relativizacije sadržaja i vrste učenja čine predznake „otvorene didaktike“, koja trpi oštre kritike i ovde u Srbiji. Metateorijske rasprave o didaktici orijentisanoj na učenika traju već godinama, a u neke od konstatacija spadaju sledeće: 1. „samoodređenje“ se ne javlja samo kao najvažniji cilj pedagoškog procesa, nego šire kao jedino važeći organizacioni kriterijum koji se može ostvariti samo ako se odmah manifestuje; 2. pojmovi „samoodređenja“ i „emancipacije“ nedovoljno su objašnjeni;

nije analizirano u kom odnosu stoje s ostalim pojmovima (individualnost, ličnost...), niti je ovo stavljeno u odnos s’ ens sociale.

Nakon prethodnih skica, potrebno je, možda, osvrnuti se kratko i na uticaje postmoderne na metateorijske koncepcije pedagogije, koje su utkane u teorijske osnove didaktičkih koncepata. Na karti teorija nauke manifestovane su tri osnovne struje, pa su i glavne pozicije nauke uređene u ove tri struje: dijalektičko-materijalistička polazišta; hermenutički orijentisana pozicija (pedagogija kao društvena nauka); empirijsko-analitička polazišta nauke o saznanju. Predstavnici ove tri struje su međusobno zaratili. Poznata je „svađa

265

o pozitivizmu“, s kraja 60-ih godina prošloga veka, koja je izbila između Frankfurtske škole (Adorno, Habemas i dr.) i kritičkog racionalizma (Poper i dr.). U međuvremenu su diskusije dospele u mirnije vode, što je olakšalo bolje sagledavanje razlika i sličnosti. Za svaku od tri glavne struje mogu se navesti pedagoške teorije i didaktički modeli koji se svojim teorijskim okvirima pozivaju na te osnovne pozicije (šire videti u: Gojkov, G., 2006). Bliže će se za potrebe ovoga istraživanja posmatrati elementi teorijskih orijentacija koji bi mogli biti elementi teorijske osnove za istraživanje čiji se nalazi ovde prikazuju.

T. Adorno, M. Horkhajmer, V. Bendžamin, J. Habermas i dr., delujući sa pozicija kritičke teorije društva (dijalektički orijentisano polazište), nastojali su da dokažu da je u vreme prosvetiteljstva nastala obaveza „razuma“ u modernim empirijsko-analitičkim naukama postala instrumentalizovana: orijentacija ka dobrobiti pojedinca i društva zamenjuje se racionalnošću svrhe koja je postala instrument vlasti malobrojnih. Pedagozi i danas neumorno citiraju dva osnovna pojma Frankfurtske škole: diskurs i emancipaciju. Preneto na didaktiku, odnos nastavnik – učenik ide preko teorije i modela autora kao što su: Klafki, Molenhauer i Blankerc - zastupnika kritičke teorije do 80-ih godina. Recepcija ove teorije, nakon vrhunca opada, a pedagoška mapa Evrope svojim teorijama i modelima postala je skoro nepregledna (Gojkov, G., 2005).

Pedagogija, kao društvena nauka, posledica je hermenutičkih pozicija nauke.

Značajnu ulogu u pedagogiji i didaktici iz hermeneutičke pozicije imaju: američki pragmatizam, simbolički interakcionizam i fenomenologija. Od Huserlove fenomenologije put direktno vodi ka egzistencijalizmu (K.Džaspersa) i fundamentalnoj ontologiji M Hajdegera i sve do Sartrovog egzistencijalizma i u novije vreme do tzv. Koncepata životnog sveta, odakle se naziru značajni uticaji na pedagogiju. U pedagoškoj praksi karakteristično je sledeće:

- kritika škole u cilju emancipacije, - vlastiti ciljevi su u znaku emancipacije.

Kako su se javila brojna pitanja o pojmovnom određenju “emancipacije“, kojim se nije uspelo u oblikovanju pedagoške teorije koja bi bila siguran orijentir praksi i kritička teorija postaje neostvareni program, rasprava oko kritičke pedagogije u Evropi sada već, uglavnom, jenjava.

Ovde bismo se sada još jednom mogli osvrnuti i na postmodernu, njenu funkciju kao naučno-teorijskog stanovišta, koja se podudara s pozicijama

266

Kuna i Fajerabenda u raspravama o paradigmama; u pitanje se dovodi objektivnost novovekovnih nauka i upozorava na zavisnost naučnih rezultata od paradgmi (Kun), odnosno određenih diskursa (postmoderna). Postmoderna je postavkama o ekvivalentnosti i inkomenzurabilnosti (nesamerljivosti) naučnog znanja s ostalim vrstama znanja nadmašila Kuna i u pedagogiji otvorila, pored brojnih drugih, i sledeće pitanje: šta bi bili kriterijumi razlikovanja naučnog utemeljenja i razlikovanja diskursa u naučnom utemeljenju pedagogije? Sa ovim se pitanjem sreće i najnovija naučno-teorijska koncepcija, konstruktivizam, koja je, takođe, značajna za savremene didaktičke koncepte (Gojkov, G., 2005). Ovde bismo sada mogli zaključiti da su različite pedagoške koncepcije, danas aktuelne na pedagoškoj sceni Evrope, pod uticajem različitih naučno-teorijskih koncepata.

Mnogi didaktičari sa puno nade govore o perspektivama postmoderne za

didaktiku. Tako neki od njih pristupaju zadatku artikulisanja postmodernizma, uz verovanje da ovde postoje mnoge vredne ideje i da se didaktički pristupi mogu usavršiti pažljivom upotrebom «alternativnih glasova» kojih trenutno ima u izobilju na didaktičkom polju. Ali, takođe ima i mnogo onih koji smatraju da mnoge relacije osnovnih pojmova iz postmoderne u didaktici nisu do kraja razjašnjene. Ilustracije radi, navodimo odnos postmoderne i konstruktivizma, po kome se o posmoderni razmišlja kao o novoj filozofiji, a o konstruktivizmu kao o generalnog teoriji kognicije, koja objašnjava kako mi spoznajemo svet. Ovde je značajno podsećanje da se koreni mnogih konstruktivističkih shvatanja o kongiciji mogu naći u postmodernim filozofijama koje su se odvojile od racionalističkih, objektivističkih i tehnokratskih tendencija «modernog» društva, te da filozofija posmodernizma naglašava kontekstualnu konstrukciju značenja i validnost višestrukih perspektiva, a da su joj ključne ideje: znanje konstruišu ljudi i grupe ljudi; realnost je multiperpspektivna; istina se zasniva na svakodnevnom životu i društvenim odnosima; život je tekst; razmišljanje je akt interpretacije; činjenice i vrednosti su nerazdvojive; nauka i sve druge ljudske aktivnosti su zasnovane na vrednosti.

S druge strane, konstruktivizam karakterišu ideje poput: um je stvaran; mentalne događaje treba proučavati; znanje je dinamičko; značenje je konstruisano; učenje je prirodna posledica izvodjenja; poučavanje je pregovaranje sa konstrukcijom značenja; mišljenje i percepcija su nerazdvojivi; rešavanje problema je centralno za kogniciju, kao što su značajni i percepcija i razumevanje (Gojkov, G., op.cit).

267

Uz prethodne konstatcije treba dodati i nekoliko napomena o sposobnostima koje se danas očekuju. Za razliku od projekta modernizma, postmodernizam ne veruje premisama nužnog i mogućeg jedinstva i kontinuiteta. Sposobnosti koje treba razvijati u postmodernim uslovima više nisu na prvom mestu kompetencije ego-identiteta (Uhle, 1993), koji su sposobni da dodju do konsenzusa o datim pitanjima na osnovu racionalne argumentacije uz moć (snagu) boljeg argumenta. U postmodernom svetu ima mnogo boljih argumenata – ali oni su nekompatibilni i antagonistički. Postmoderno znanje ne pruža univerzalne kriterijume uz pomoć uzvišenih principa koji mogu poslužiti da se dodje do konsenzusa, ali, ipak, ono pruža spoznaju o tome da dogovor mora i može da se dostigne, čak iako se učesnici i dalje ne slažu po pitanju fundamentalnih premisa. Tvrdnje postmodernog kurikuluma postaju smernije: konsenzus postaje lokalna stvar (Gojkov,G., op.cit).

Gore navedeni opis onoga što se naziva postmodernizmom nema očigledne posledice na sadržaje kurikuluma. Medjutim, ovi opisi su od značaja u odnosu na to kako se znanje stiče i kako njime baratamo u instrukciji. Postmoderno znanje je takodje znanje o paradoksalnim efektima znanja: ustanovljavanje globalne standardizacije i sklada, s jedne strane, i uspostavljanje lokalne heterogenosti i individualizacije, s druge. Ovaj paradoks se javlja zbog strukture komunikativne akcije: komunikacija kultiviše subjekat, i u isto vreme je značajna za individualizaciju. Kako se mogućnosti komunikacije i informacije ubrzavaju i sve više povezuju, tendencija da se dodje ni do čega drugog nego do veštačkog i čisto pragmatičnog znanja se takodje povećava. Ovo je potencijalni problem za funkcionisanje demokratije, ako demokratija nije svedena samo na pravilo većine. Poučavanje znanjima u postmodernom svetu znači biti osetljiv po pitanju funkcije i kvaliteta znanja. Tendencija da se prenosi sve više i više znanja koje nije povezano sa svetom u kojem učenik uči – Huserl ga je nazao Lebenswelt – može biti uzrokovana naučnom orijentacijom u poučavanju i problematičnim pluralizmom naučnog sveta. Početi sa svetom u kome se živi i stvarnim iskustvima učenika možda postane krucijalna tačka u školama i poučavanju, dok se proces delegitimizacije metanaracija nastavlja i dekonstruiše moderno verovanje u kontinuitet istorije i biologije, emancipacije i humanizma. Svetovi u kojima se živi su heterogeni i pluralistički, ali to ne znači da će postmoderni pojedinac živeti u nekoj permanentnoj krizi identiteta (kao što to neki sociolozi vide u budućnosti, npr. Berger et al, 1987). U svakom slučaju, sa pedagoške tačke gledišta, jedinstvo i kontinuitet u odnosu izmedju nastavnika i studenta i u odnosu na znanje koje se prenosi i konstruiše predstavlja značajnu odliku današnjih fakulteta (Noddings, 1992). Okolnost zahteva snažnije uključivanje sveta u

268

kojem se živi, pogotovo zato što postmoderni uslovi teže da usmere fakultete i poučavanje u suprotnom pravcu.

U normativnoj dimenziji, postmodernizam zahteva promišljeni odnos prema pluralizmu i toleranciji (Zimmerli, 1994). Pluralistička tolerancija ne znači da je sve u redu i da sve treba da se prihvati – takav koncept je prilično neetički i nedemokratski. Pluralistička tolerancija se gaji upoznavanjem sa heterogenošću tipova diskursa i jezičkih igara. Tako da je današnji zadatak prihvatiti činjenicu i razviti sposobnost, boriti se za sopstvena ubeđenja bez korišćenja nasilja, drugim rečima, naučiti živeti sa više ili manje permanentnim neslaganjem i protivrečnosti. Čini se da je ovo značajnije od postizanja visokog i sigurno uzvišenog ideala subjekta koji traga za konsenzusno racionalnom argumentacijom – ideala koga malo njih postigne, u svakom slučaju. Razvijanje sposobnosti da se izdrži neslaganje, usko je povezano sa spoznajom da uvek postoji manjak informacija i znanja, a to je povezano s individualnim, često bolnim iskustvima zaglavljenosti sa bespomoćnim, beznadežnim i manjkavim argumentima. Fokusirati se na kompleksnost, diskontinuitet i razlike u školi i poučavanju može voditi ka ovoj postmodernoj skromnosti – skromnosti koja se oprašta sa modernim verovanjem da postoje racionalne solucije za svaki problem i da postoji neki viši smisao i značenje u svakoj razlici (Gojkov, G., 2006b). A, sve ovo upućuje na traganje za metodama poučavanja kojima bi se mladi usmeravali ka prethodnim sposobnostima. Zato se danas traga za novim metodama poučavanja u koje se, po skromnoj oceni autorke ovih refleksija, dobro ukapa diskurs kao metod poučavanja, posebno u visokoškolskoj nastavi u kojoj i sadržaji učenja treba da imaju otvorena pitanja, probleme oko kojih se u nauci još vode polemike i koja su tako pogodna za samoorganizovano učenje i diskusiju o argumentima kojima se nastoje pravdati stavovi do kojih su studenti došli.

Moglo bi se nakon prethodnog zaključiti da teorijsku osnovu za ovo istraživanje čini emancipatorna didaktika, koja je nastala na kritičkoj teoriji društva Frankfurtske škole i kritičke emancipatorne pedagogije. Habermas i dr., zastupnici kritičkog pristupa praksi, zalagali su se za ostvarivanje emancipatornih interesa, što je značilo nastojanje da se osvoji i produbi znanje i da jedinka sebe izgradi kao ličnost koja će se izvući iz tradicionalno-kulturnog determinizma i krenuti ka samoodređenju. Emancipatorna pedagogija, zasnovana na emancipacijskom interesu, vaspitanje shvata kao komunikacijsko delovanje koje nastaje u slabostima trenutne stvarnosti pred horizontom buduće mogućnosti (Kenig, E. i Zedler, P., 2001). Utemeljivač emancipatorske pedagogije Klaus Molenhauer, a sa njim i drugi poznati

269

predstavnici, poput Volfganga Lemperta, Klaus Šalera, Volfganga Klafkija, Herviga Blankerca, Hermana Gizeke i dr., različito definišu emancipatornu pedagogiju. Molenhauer i Lempert naglašavaju subjektivni faktor u okviru emancipatorskog vaspitanja, držeći se Habermasovog poimanja emancipacije koji akcenat stavlja na celokupni proces emancipacije društva u čiji kontekst je uključen i proces emancipatorskog vaspitanja i obrazovanja (C. Wulf, 1978). Blankerc ističe da je tema pedagogije vaspitanje, koje čoveka susreće u stanju "nezrelosti". Vaspitanje mora promeniti stanje tako što će se orijentisati prema definisanom cilju, odnosno cilju zrelosti čoveka. Merilo zrelosti se nalazi u samoj strukturi vaspitanja. Pedagogija, po njemu, rekonstruiše vaspitanje kao proces emancipacije, tj. oslobađanje čoveka okretanjem ka samom sebi (Blankerz, H., 1982). Klafki, u okviru kritičko-konstruktivne didaktike, ističe da emancipatorsko obrazovanje znači osposobljavanje za samoodređivanje, suodređivanje i solidarnost (W. Klafki, 1993). Šulc se poziva na Molenhauera i kaže da se samoobrazovanje učenika kao članova društva ne može ostvarivati bez njihovog uključivanja u određenje cilja, što podrazumeva u učeničkim grupama, i podrazumeva legitimnost vaspitanja samo u formi dijaloga subjekata koji su sposobni da deluju, a ne kao podvrgavanje učenika intencijama nastavnika, jer se ''mi u antropološkoj refleksiji doživljavamo kao bića predodređena za slobodu, sa jednakim pravom na samorealizaciju, kao bića koja se međusobno podržavaju i odgovorna su jedna za druge'' (http://www.dositej.org.rs). Herman Gizeke pod emancipatorskim vaspitanjem podrazumeva napor da se realizuje emancipacija i da pojedinac u procesu odrastanja vodi sebe ka samopotvrđivanju, samospoznaji i samoodređenju. Ono se ostvaruje kroz postavljanje cilja (razvoj Ja-kompetentnosti, sposobnosti za kritičku refleksiju, suprotstavljnje represiji i oblikovanje praktičnog, socijalno odgovornog integrativnog partnerstva i demokratskog stila u vaspitanju (Gizeke, H., 2004, prema: Vilotijević, op.cit). Cilj emancipatorne pedagogije po Molenhaueru je emancipacija čoveka, koji kroz samorefleksiju ima mogućnosti da se distancira od datih društvenih odnosa ili da takve društvene odnose promeni.

Prethodno različiti pristupi shvatanju emancipatornog vaspitanja imaju iste odrednice čija je suština u sledećem: kritički odnos prema stvarnosti koju treba menjati; oslobođenje od stega i emancipaciju pojedinca; autonomiju, smoodređivanje i solidarnost; učenje kroz komunikaciju i interakciju u nastavi u kojoj će učenici i nastavnici sarađivati. A, sve ovo, utisak je, može se dobro podsticati pretodno definisanim karakteristikama diskursa kao metode poučavanja na visokoškolskom stupnju, koje su kontekstuirane u

270

metateorijsko polje zasnovano na kritičkoj filozofiji društva i emancipatornoj didaktici.

13.3. Metodološki okvir

Istraživanje je eksplorativnog karaktera, a namera mu je bila da se sagledaju

mogućnosti i efekti primene diskursa kao metode poučavanja u visokoškolskoj nastavi. Pitanje koje stoji u osnovi ovoga istraživanja odnosi se na to kako studenti ocenjuju diskurs kao metod poučavanja, a ovim se, zapravo, nameravalo doći do procene efekata diskursa kao metoda poučavanja. Efekti primene ove metode sagledavani su iz dva ugla. Jedan se odnosi na aspekt prihvatanja od strane studenata i sagedavan je kroz izjave studenata o zadovoljstvu učestvovanjem u diskursu, odnosi se, dakle, na njihove ocene o ovom metodu poučavanja. Drugi je posmatran kroz kognitivne reakcije studenata u situacijama učenja i poučavanja koje su u diskursu posmatrane. Ovim je testirana teza o prihvatljivosti diskursa kao metoda poučavanja od strane studenata, dakle, njen motivacioni i kognitivni aspekt, čime je posmatrano pitanje načina kojima visokoškolska didaktika nastoji da da svoj doprinos potpunijem samoopažanju i samorefleksivnom, samovođenjenom učenju ka samopromenama kojima bi se osigurala sloboda delovanja ličnosti po uzoru na savremene filozofske diskusije koje vode ka stvaranju kompetencija očekivanih u radnom i društvenom kontekstu danas. Radne hipoteze odnose se na:

- studenti izražavaju zadovoljstvo diskursom kao metodom poučavanja;

- kognitivne reakcije studenata u okviru diskursa odražavaju elemente kognicije značajne za kreativne pristupe rešavanju problema, fleksibilno, kreativno, nedogmatsko mišljenje, kao i za sposobnost prihvatanja pluraliteta ideja; u afektivnom odnose se na sposobnost tolerisanja neizvesnosti, a u konativnom na inicijativnost, inovativnost i spremnost preuzimanja rizika.

Iz prethodne metodološke skice da se naslutiti da se u podtekstu problema

kojim se bavi ovo istraživanje nalaze i druga pitanja, poput: kako studenti reaguju na diskurs kao nastavni metod u visokoškolskoj nastavi; kakve su njihove kognitivne reakcije koje podstiče ovaj metod; koliko su reakcije deo njihovih strategija učenja, a koliko kognitivnog stila; čime su zadovoljni u diskursu, a čime ne; kakve su veze zadovoljstva i kognitivnih reakcija i dr.? Iz nacrta ovoga istraživanja, očekuje se da će se na neka pitanja odgovor dobiti direktno, a o nekima će se moći indirektno zaključivati i doći do

271

odgovora na pitanje o inovativnim potencijalima diskursa u visokoškolskoj nastavi, iz ugla obrazovnih ciljeva i standarda koji se na globalnom planu postavljaju pojedincu i društvu.

Istraživanje je vršeno u toku dva semestra akademske 2009-10. i 2010-11.

godine u okviru nastave predmeta Didaktika na drugoj godini Učiteljskog fakulteta i predmeta Metodologija pedagoških istraživanja na trećoj godini. Organizaciono je izgledalo tako što je studentima ponuđeno da određene teme rade putem metoda diskursa, dakle da se ovo posmatra kao posebna predispitna obaveza i vrednuje određenim brojem bodova, koji ulaze u konačnu ocenu. Teme za diskurs dobijali su unapred i okvirnu literaturu za pripremu, a na časovima je diskurs vođen po pitanjima, problemima i argumentacija je bila iz predviđenih i drugih dostupnih izvora do kojih su studenti sami dolazili. Vrednovanje je bilo nakon završenog svakog časa, izraženo predviđenim brojem bodova. Studenti su bili upućeni u načine vrednovanja, odnosno znali su kolikim brojem bodova se vrednuju pojedini postupci u diskursu. U toku rada, profesorka je vrednovala njihove kognitivne reakcije u skladu sa zahtevima emancipatorne didaktike, kako je gore već navedeno (protokolom posmatranja, konstruisanim za ovu svrhu - PPKR). Registrovane su sve reakcije i bodovane u skladu sa klasifikacijom koja je najbliža Blumovoj taksonomiji, s tim što je najviša vrednost bila predviđena za kreativne reakcije studenata u skladu sa teorijskom osnovom emancipatorne didaktike, dakle, sa teorijskom osnovom od koje se u ovom radu polazi.

Nakon završenog kursa oba predmeta, upotrebljen je upitnik kojim su

studenti trebali da se izraze o zadovoljstvu ovim metodom, dakle pitani su šta misle o metodi diskursa i koliko im ovaj metod odgovara, odnosno koliko su njime zadovoljni (upitnik – ZDMPVN- konstruisan za ovu priliku odnosi se na pitanja: šta mislite o diskursu kao metodu poučavanja u visokoškolskoj nastavi; čime ste zadovoljni ovakvim načinom rada, a drugo pitanje je bilo: šta biste menjali?). Pitanja su, dakle, bila otvorenog tipa i studenti su navodili svoje ocene i mišljenja o diskursu. Nije se tražilo da ih vrednuju, niti su bili na nekin način ograničeni, tako da su se u ocenama našle pozitivne, kao i negativne, a i preporuke za dalje modifikovanje ove metode. Ovakav pristup odabran je, pre svega zbog prednosti koju sloboda izražavanja podrazumeva.

Istraživanje je vršeno na uzorku od 207 studenta. U pitanju je uzorak bez

verovatnoće, dakle hotimičan, u kome je 58% studenata II god, a ostali su sa III godine studija. Studenti su ispunili upitnik kojim su izrazili svoje

272

mišljenje o diskursu kao metodu rada u visokoškolskoj didaktici na kraju završenih predavanja, dakle u junu 2010. i 2011. godine.

Nezavisna varijabla je diskurs kao nastavna metoda u visokoškolskoj nastavi,

zavisne se odnose na: zadovoljstvo diskursom; kognitivne reakcije studenta; uspeh izražen brojem bodova. U istraživanju je korišćena metoda sistematskog neeksperimentalnog posmatranja. Manipulisanje varijablama, radi njihove namerne promene nije činjeno, ali su statističkim analizama vršene statističke zamene za eksperimentalne kontrole. Takođe se pored ekspirijskog metoda kvantitet nastojao pretvoriti u kvalitet, da bi se našla veza ovih podataka sa teorijskim okvirom. Stoga je sintezom podataka u istraživanju u izvesnom smislu korišćen sistemski pristup. Osnovno opredeljenje za ovakav pristup našli smo u samoj pojavi koja se istražuje, dakle u kompleksnosti poučavanja i učenja u visokoškolskoj nastavi.

Od statističkih postupaka korišćeni su: odnos između seta varijabli koje

predstavljaju aspekte zadovoljstva diskursom i broja bodova ispitan je linearnom regresionom analizom, metodom stepwise; faktorska analiza aspekata zadovoljstva diskursom izvršena je metodom kategorička analiza glavnih komponenti (Categorical Principal Components Analysis; faktorska analiza reakcija u diskursu izvršena je metodom kategorička analiza glavnih komponenti (Categorical Principal Components Analysis); veza između seta varijabli koje se odnose na zadovoljstvo diskursom i seta varijabli koje se odnose na reakcije u diskursu ispitana je kanoničkom korelacionom analizom; izvršena je hijerarhijska klaster analiza varijabli iz domena zadovoljstva diskursom, metodom „spajanje između grupa“ (between-groups linkage, a na isti način izvršena je i hijerarhijska klaster analiza varijabli iz domena reakcija u diskursu, metodom „spajanje između grupa“ (between-groups linkage). Kao mera odstojanja između klastera korišćeno je, takođe, kvadrirano euklidovsko odstojanje.

13.4. Nalazi i interpretacija

U prikazu nalaza poći će se od sagledavanja reakcija studenata na diskurs kao metod poučavanja u visokoškolskoj nastavi, dakle od sagledavanja % frekventnosti izjava studenata o tome koliko su zadovoljni diskursom kao metodom poučavanja.

273

13.4.1. Zadovoljstvo diskursom kao nastavnom metodom

Tabela 1.1 Procenti ispitanika koji su zadovoljni određenim aspektom diskursa

Zadovoljstvo diskursom Validni procenat

da 39.6% Zadovoljstvo diskursom-interesantan rad

nije navedeno 60.4%

da 45.9% Zadovoljstvo diskursom-motiviše na

učenje nije navedeno 54.1%

da 38.2% Zadovoljstvo diskursom-bolje

razumevanje nije navedeno 61.8%

da 37.2% Zadovoljstvo diskursom-sloboda u

izražavanju nije navedeno 62.8%

da 39.1% Zadovoljstvo diskursom-moguće iznoenje

ličnog misljenja nije navedeno 60.9%

da 58.9% Zadovolj. diskursom-postepenosticanje

znanja nije navedeno 41.1%

da 28.0% Zadovoljstvo diskursom-omogućuje istraž.

rad nije navedeno 72.0%

da 27.1% Zadovoljstvo diskursom-prilika za bolje

ocene nije navedeno 72.9%

da 19.3% Zadovolj diskursom-omoguc prodir u

sustinu nije navedeno 80.7%

da 18.8% Zadovolj. diskursom-više se ceni rad

studenata nije navedeno 81.2%

da 8.2% Zadovolj. diskursom-interesantno je raditi

u timu nije navedeno 91.8%

da 9.7% Zadovolj. diskursom-trema zbog javljnja

za diskusiju je smetnja nije navedeno 90.3%

da 8.7% Zadovolj. diskursom-isti studenti imaju

primat u diskusiji nije navedeno 91.3%

274

da 21.7% Zadovolj diskursom-priprema studentaza

svaki čas nije navedeno 78.3%

da 19.3% Zadovolj diskursom-vise mi odgovaraju

predavanja profesorke nego diskusije

drugih

nije navedeno 80.7%

Iz tabele 1.1 može se uočiti da je iz ukupnog broja izjava studenata o vrednosti diskursa najviše puta pomento to što im ovakav način rada “omogućuje postepeno sticanje znanja”, zatim se na drugom mestu po broju nalazi izjava “ motiviše na učenje”, a na trećem mestu je izjava “interesantan je rad na časovima”. Na drugom kraju, odnosno na dnu rang liste, po broju su izjave da “diskurs omogućuje istraživački rad”, da “pruža priliku za bolje ocene”, da “omogućuje prodiranje u suštinu problema”. Takođe, mali je procenat ispitanika koji su naveli da je “inetersantno raditi u timu” i da “isti studenti imaju primat u diskusiji”.

Već na ovom prvom koraku analize uočava se da je najviše pažnje, a i zadovoljstva studenata, zaslužila mogućnost da postepeno stiču znanje, kao i da ih diskurs motiviše na učenje, jer je interesantno raditi na ovaj način. Ovo bi se mogle uzeti kao najjače strane diskursa, jer je većina studenata ove karakterisitke diskursa istakla, dakle, to im je bilo na prvom mestu. Sa druge strane, vidi se i da ima studenata koji su, pored ovoga (nisu bili ograničeni u navođenju onoga što smatraju pozitivnim u ovom metodu, kao ni u predlozima o tome šta bi trebalo menjati, dakle mogli su navesti više dobrih strana, kao i nedostataka) isticali i nešto što su smatrali metodičkim minusom, kao što je “uvek isti studenti imaju primat u diskusiji”, “iziskuje dosta vremena za pripreme za svaki čas”... Ako uzmemo u obzir da prethodni nalazi naglašavaju da diskurs kao metod odgovara većini studenata, uglavnom zbog toga što im je rad na časovima interesantan, motiviše ih na rad, zatim zato što im olakšava sticanje znanja postepenim učenjem, možemo zaključiti da su to i njegove najjače strane za studente sa kojima je primenjen, kao i to da je način primene pokazao ovu njegovu stranu, odnosno za većinu studenata bio doživljen na taj način. Šta sam ovde htela da kažem? Mislim da ovo i nisu najznačajnije strane diskursa kao metoda u visokoškolskoj nastavi, kao i da studenti nisu takvih potencijala da ne bi mogli da otkriju i njegove druge strane, odnosno da manjina koja je u ovom pokušaju korišćena možda ne bi bila manjina da je više naglašavan ovaj aspekt diskursa. No, ovo pitanje ostaje za drugi korak ovoga projekta. Dakle, ostaje potreba da se istraživanjem fokusira pitanje dometa diskursa iz

275

ugla viših nivoa učenja i kvaliteta znanja, posebno s osvrtom na kreativne reakcije studenata. Ovde bi se u sklopu sa sadašnjim nacrtom istraživanja moglo zaključiti da je srazmerno mali broj studenata u toku rada metodom diskursa ispoljio kreativne reakcije, dakle, otkrivao nove ideje, sažimao misli i glavne ideje, analizirao teorije iz ugla mogućnosti njihove primene i sl. Značajno je pomenuti da razlozi ovome mogu biti brojni. Neki od njih odnose se na do sada usvojene strategije učenja, prethodno poznavanje teorijskih koncepata i sl. Veću sigurnost u tumačenju nalaza iz ovih aspekata podrazumeva, takođe, novi nacrt istraživanja. Kao značajan nalaz, mogla bi se uzeti činjenica da je metod izazvao kod studenata pozitivne reakcije, odnosno izraženo zadovoljstvo u velikom broju iskaza, dok se nezadovoljstvo manifestovalo u malom procentu i odnosi se na to da neki studenti više cene predavanje profesorke, imaju osećaj neprijatnosti pri diskusiji u grupi ili što se moraju pripremati za svaki čas, a to im odnosi dosta vremena. Ovde je značajno posmatrati svaki od ovih iskaza pojedinačno. Oni ipak ne ukazuju na nešto što bi bio suštinski nedostatak diskursa kao metode, nego ukazuju na individualne razlike studenata, na navike da se predavanja prate, a ne da se u njima participira, da se ne uči sistematski uz aktivno uključivanje i sl. Iz ovoga ugla posmatrano, moglo bi se reći da je diskurs kao metod poučavanja u visokoškolskoj nastavi dobro prihvaćen od strane ispitanih studenata, čime bi se i opšta hipoteza o prihvatljivosti diskursa od strane studenta mogla smatrati već potvrđenom, posebno je izražen njen motivacioni aspekt. Ovim je, ustvari, potvrđena vrednost diskursa u smislu doprinosa samovođenom učenju, kojim se osigurava put ka slobodi delovanja ličnosti, ka stvaranju kompetencija koje savremeni uslovi rada i društveni kontekst očekuju. A, ovo je, kako je prethodno pomenuto, i cilj emancipatorne pedagogije i didaktike, emancipacija čoveka, koji kroz samorefleksiju ima mogućnosti da se distancira od datih društvenih odnosa ili da takve društvene odnose promeni. Očekuje se da bi ovakvo uključivanje studenata u procese učenja išlo ka oslobođenju od stega i emancipaciji pojedinca; autonomiji, samoodređivanju i solidarnosti. Učenje kroz komunikaciju i interakciju u nastavi u kojoj studenti i nastavnik sarađuju, pokazalo se kao dobar metod i služi kao dopuna potvrda metateorijskom polju, zasnovanom na kritičkoj filozofiji društva i emancipatornoj didaktici.

276

13.4.2. Reakcije studenata u diskursu

Tabela 2.1 Procenti ispitanika kod kojih su prisutne/odsutne određene reakcije u diskursu

Reakcija u diskursu Validni procenat

Reakc u diskursu-interpretacija podataka

Reakc u diskursu-izvodj karak pojava iz analiza

Reakc u diskursu-interpret podataka na nov nacin

Reakc u diskursu-analiza teorije i pronalaz nac

primene

Reakc u diskursu-primeri za argumentac teorija

Reakc u diskursu-izvodjenje zakljucaka

Reakc u diskursu-primeri za primenu koncepata

Reakc u diskursu-analiza pojmova

Reakc u diskursu-argumentacija

Reakc u diskursu-uocavanje pravilnosti

Reakc u diskursu-izrada liste karakteristika

Reakc u diskursu-uporedjivanje tekstova

Reakc u diskursu-otkrivanje novih ideja

277

Reakc u diskursu-davanje novih znacenja podacima

Reakc u diskursu-sazimanje glavnih ideja

Iz tabele 2.1 može se uočiti da je znatno manji broj ispitanika koji

“interpretiraju podatke na nov način”, koji “pronalaze načine primene određene teorije i primere za argumentaciju teorija”, koji “otkrivaju nove ideje”, “daju nova značenja podacima” i “sažimaju glavne ideje”. Ako bismo rangirali reakciej studenata, na vrhu liste našli bi se, kao što se iz tabele interpretacija podataka vidi: analiza pojmova (662,2%), primeri za primenu koncepata (56%), (44,4%)... Ovi nalazi služe nam da bismo proverili drugi deo hipoteze, odnosno drugu radnu hipotezu. Mogli bismo na osnovu njih zaključiti da dosta rečito govore o nivou kognitivnih reakcija studenata u okviru diskursa, koji odražavaju elemente kognicije značajne za kreativne pristupe rešavanju problema, fleksibilno, kreativno, nedogmatsko mišljenje, kao i za sposobnost prihvatanja pluraliteta ideja; u afektivnom odnose se na sposobnost tolerisanja neizvesnosti, a u konativnom na inicijativnost, inovativnost i spremnost preuzimanja rizika. Slabije izražene upravo ove kognitivne reakcije idu u prilog zaključku da ova druga radna hipoteza ne bi mogla biti potvrđena. Ovo govori o dihotomiji nivoa kognitivnih reakcija, dakle o postojanju većeg broja studenata koji se u diskurs uključuju kroz „analizu pojmova“ (66%), „primerima za primenu koncepata“ (56%), “interpretaciju argumenata“ (55,6), „izvođenje zaključaka“ (52,72%), „izvođenje karakteristika pojava iz analize“ (52.2%). Na drugoj strani imamo kognitivne reakcije studenata vezane za kreativnost. Ako na osnovu ovoga pokušamo da sagledamo status druge radne hipoteze, onda možemo reći da studenti nisu u dovoljnoj meri ispoljili kognitivne reakcije koje odražavaju elemente kognicije značajne za kreativne pristupe rešavanju problema, fleksibilno, kreativno, nedogmatsko mišljenje, a ovo bi, dalje, vodilo ka zaključku da bi slabije mogli računati i sa njihovim sposobnostima prihvatanja pluraliteta ideja, kao i u afektivnom kontekstu na slabiju sposobnost tolerisanja neizvesnosti, a u konativnom na inicijativnost, inovativnost i spremnost preuzimanja rizika. Ovim bi se moglo dalje zaključivati da studenti u svojim strategijama učenja nemaju u dovoljnoj meri razvijene kreativne pristupe, te da su i metakognitivne strategije još uvek na nižim stepenima, kao i da su potrebni dugi koraci da bi se došlo do proklamovanih ciljeva emancipatorne didaktike kao što su prethodno pominjani: samoopažanje i samorefleksivno, samovođenjeno

278

učenje, koje vode ka samopromenama kojima bi se osigurala prethodno već obrazlagana sloboda delovanja ličnosti po uzoru na savremene filozofske diskusije koje vode ka stvaranju kompetencija očekivanih u savremenom radnom i socijalnom okruženju u globalnim razmerama.

13.4.3. Zadovoljstvo diskursom i broj bodova Kako su se studenti kod izjava o zadovoljstvu diskursom kao metodom poučavanja izjašnjavali da je “mogućnost da zarade bolje ocene”bio jedan od razloga za zadovoljstvo, interesovalo me je kako je ovo uticalo na ostvareni broj bodova, odnosno koliko je ovo značajno povezano sa zadovoljstvom diskursom.Odnos između seta varijabli koje predstavljaju aspekte zadovoljstva diskursom i broja bodova ispitan je linearnom regresionom analizom, metodom stepwise. Analiza je izvršena u četiri koraka, pri čemu su se u poslednjem koraku u modelu našla četiri aspekta zadovoljstva diskursom, kao značajni prediktori broja bodova: mogućnost

istraživačkog rada, interesantan rad, mogućnost iznošenja ličnog mišljenja i predavanja profesora u odnosu na diksusiju drugih.

Tabela 3.1 Koeficijent multiple korelacije (R) i njegov kvadrat u modelima sa zadovoljstvom

diskursom kao prediktorima i brojem bodova kao zavisnom varijablom

Model R R kvadrat

1 .806a .650

2 .813b .661

3 .822c .675

4 .828d .685 a. Prediktori: Zadovolj. diskursom-omoguć. istraživački rad b. Prediktori: Zadovolj. diskursom-omoguć. istraživački rad, Zadovolj. diskursom-interesantan rad c. Prediktori: Zadovolj. diskursom-omoguć. istraživački rad, Zadovolj diskursom-interesantan rad, Zadovolj. diskursom-moguć. iznoš. ličnog mišljenja d. Prediktori: Zadovolj. diskursom-omoguć. istraživački rad, Zadovolj. diskursom-interesantan rad, Zadovolj. diskursom-moguć. iznoš. ličnog mišljenja, Zadovolj. diskursom-više mi odgovara predav. prof. nego disk. drugih

279

Iz tabele 3.1 vidimo da je korelacija između seta od četiri prethodno navedena aspekta zadovoljstva diskursom i broja bodova veoma visoka i iznosi 0,83.

Tabela 3.2

Standardizovani regresioni koeficijenti (beta)

Stand. koeficijenti

Model Beta

(Konstanta) 1

Omoguć.istraživački rad .806

(Konstanta)

Omoguć. istraživački rad .811

2

Interesantan rad -.105

(Konstanta)

Omoguć. istraživački rad .876

Interesantan rad -.122

3

Omoguć. lično mišljenje -.137

(Konstanta)

Omoguć. istraživački rad .871

Interesantan rad -.120

Iiznoš. ličnog mišljenja -.152

4

više odgovara predav.

prof. nego diskusije

-.103

Iz tabele 3.2 vidimo kakav je smer prethodno navedene veze: ispitanici koji su naveli da diskurs omogućuje istraživački rad teže da imaju veći broj bodova, od onih koji to nisu naveli. Nadalje, veći broj bodova teže da imaju i oni koji nisu naveli da je rad u diskursu interesantan, da omogućuje iznošenje ličnog mišljenja i da im više odgovaraju predavanja profesorke nego diskusija drugih. U tumačenju prethodnih nalaza, nameće se zapažanje da se konstante poput “istraživački rad”,”interesantan rad” i” iznošenje ličnog mišljenja” uklapaju

280

u emancipatorne ciljeve koji se mogu podvesti pod kognitivne kompetencije koje se odnose na fleksibilno, kreativno, nedogmatsko mišljenje, kao i na sposobnost prihvatanja pluraliteta ideja, u afektivnom odnosi se na sposobnost tolerisanja neizvesnosti, a u konitivnom na inicijativnost, inovativnost i spremnost preuzimanja rizika. Nasuprot ovome, u ovaj set se ne uklapa prediktor u poslednjem modelu koji se odnosi na „više mi odgovara predavanje profesorke nego diskusije studenata u toku predavanja“. Ipak ovaj iskaz svrstao se u značajne prediktore uspeha izražene bodovima i time naznačio da postoji grupa studenata koji su zadovoljniji klasičnim predavanjima nego diskursom. Ovo otvara još jedno pitanje za novo istraživanje, odnosno moglo bi biti istraživanje u čijoj bi osnovi bilo pitanje potreba za individualizacjom metoda poučavanja na studijama. Ali, i druga pitanja, poput: koliko je u osnovi ovoga nalaza razvijenost tehnika samostalnog rada, koliko su razvijene metakognitivne sposobnosti studenata... Osnovni zaključak koji se nameće odnosi se na konstataciju da se kao glavni prediktor uspeha studenta u smislu postignuća izraženih bodovima može uzeti izraženost istraživačkih sposobnosti, jer su ovi studenti po pravili težili ka višim bodovima, odnosno ostvarivali su ih. Iako se, takođe, zapaža da nije nemoguće da isto tako veliki broj bodova, dakle, pokazuju visoka ostvarenja i studenti koji nisu oduševljeni diskursom kao metodom poučavanja. Jedan od uglova posmatranja ovoga nalaza mogao bi se odnositi na kognitivni stil, koji je kao hipotetički konstrukt sa širokim spektrom sposobnosti i crta ličnosti indikator idiosinkrazije, koja se i ovde manifestuje i podvlači davno poznatu činjenicu o nepostojanju univerzalnog metoda, kako iz aspekta ciljeva i sadržaja, tako i iz ugla pojedinaca. 13.4.4. Reakcije u diskursu i broj bodova Potvrdu prethodnog, ali iz drugog ugla, nalazimo i u posmatranju odnosa reakcija u diskursu i broja ostvarenih bodova. Odnos između seta varijabli koje predstavljaju reakcije u diskursu i broja bodova ispitan je linearnom regresionom analizom, metodom stepwise. Analiza je izvršena u četiri koraka, pri čemu su se u poslednjem koraku u modelu našle četiri reakcije u diskursu, kao značajni prediktori broja bodova: davanje novih značenja

podacima, sažimanje glavnih ideja, upoređivanje tekstova i interpretacija podataka.

281

Tabela 4.1 Koeficijent multiple korelacije (R) i njegov kvadrat u modelima sa reakcijama u

diskursu kao prediktorima i brojem bodova kao zavisnom varijablom

Model R R kvadrat

1 .859a .737

2 .909b .827

3 .925c .856

4 .927d .859 a. Prediktori: Reakc. u diskursu-davanje novih značenja podacima b. Prediktori: Reakc. u diskursu-davanje novih značenja podacima, Reakc. u diskursu-sažimanje glavnih ideja c. Prediktori: Reakc. u diskursu-davanje novih značenja podacima, Reakc. u diskursu-sažimanje glavnih ideja, Reakc. u diskursu-uporedjivanje tekstova d. Prediktori: Reakc. u diskursu-davanje novih značenja podacima, Reakc. u diskursu-sažimanje glavnih ideja, Reakc. u diskursu-uporedjivanje tekstova, Reakc. u diskursu-interpretacija podataka. Iz tabele 4.1 vidimo da je korelacija između seta od četiri prethodno navedene reakcije u diskursu i broja bodova veoma visoka i iznosi 0,93. Iz tabele 4.2 vidimo kakav je smer prethodno navedene veze: ispitanici koji daju nova značenja podacima, sažimaju glavne ideje i upoređuju tekstove teže da imaju veći broj bodova, od onih kod kojih su ove reakcije odsutne. Takođe, oni koji ne interpretiraju podatke teže da imaju veći broj bodova (mada je ova veza znatno slabije izražena).

Tabela 4.2

Standardizovani regresioni koeficijenti (beta)

Standardizovani

koeficijenti

Model Beta

(Konstanta) 1

Reakc. u diskursu-davanje novih značenja

podacima

.859

2 (Konstanta)

282

Reakc. u diskursu-davanje novih značenja

podacima

.560

Reakc. u diskursu-sažimanje glavnih ideja .423

(Konstanta)

Reakc. u diskursu-davanje novih značenja

podacima

.545

Reakc. u diskursu-sažimanje glavnih ideja .436

3

Reakc. u diskursu-uporedjivanje tekstova .171

(Konstanta)

Reakc. u diskursu-davanje novih značenja

podacima

.544

Reakc. u diskursu-sažimanje glavnih ideja .432

Reakc. u diskursu-uporedjivanje tekstova .165

4

Reakc. u diskursu-interpretacija podataka -.061

13.4.5. Faktorska analiza zadovoljstva diskursom Faktorska analiza aspekata zadovoljstva diskursom izvršena je metodom kategorička analiza glavnih komponenti (Categorical Principal Components Analysis). Uzimajući u obzir broj faktora (glavnih komponenti) i procenat varijanse koju oni objašnjavaju, pokazalo se da je rešenje sa šest faktora optimalno. Ovih 6 faktora objašnjavaju 70% varijanse u aspektima zadovoljstva studenata diskursom kao metodom poučavanja.

Tabela 5.1 Varijansa originalnih varijabli objašnjena pojedinim faktorima

Objašnjena varijansa

Faktor Ukupno (ajgen

vrednost) % varijanse

1 2.767 18.448

2 2.017 13.447

3 1.793 11.956

283

4 1.547 10.316

5 1.216 8.107

6 1.105 7.364

Ukupno 10.446 69.639

Iz tabele 5.2 vidimo da: 1. faktor- nezadovoljstvo, opterećujući aspekt- nemogućnost afirmacije- definišu trema zbog javne diskusije, primat istih studenata u diskusiji, priprema studenata za svaki čas i više mi odgovaraju predavanja profesorke nego diskusija drugih; 2. faktor- eksploratorna komponenta- definišu sloboda u izražavanju, mogućnost iznošenja ličnog mišljenja i mogućnost istraživačkog rada; 3. faktor- motivaciona komponeta-definišu interesantan rad, motivacija za učenje i mogućnost prodiranja u suštinu; 4. faktor- dokimološka komponeta- definišu prilika za bolje ocene i više se ceni rad studenata; 5. faktor- pragmatični aspekt- definišu postepeno sticanje znanja i negativna veza sa interesantno je raditi u timu; 6. faktor- timski rad- definišu interesantno je raditi u timu i negativna veza sa bolje razumevanje.

Tabela 5.2 Matrica faktorskih opterećenja aspekata zadovoljstva diskursom

Faktor Aspekt zadovoljstva diskursom

1 2 3 4 5 6

Zadovolj. diskursom-interesantan rad -

.182

.060 .782 -

.237

-

.195

-

.019

Zadovolj diskursom-motiviše na učenje -

.378

-

.003

.531 .093 .307 .110

Zadovolj diskursom-bolje razumevanje .256 -

.257

-

.349

-

.023

-

.343

-

.473

Zadovoljstvo diskursom - sloboda u

izražavanju

-

.198

.701 -

.066

.260 -

.036

.139

284

Zadovoljstvo diskursom-moguć. iznoš.

ličnog mišljenja

-

.212

.624 -

.259

-

.040

-

.080

-

.259

Zadovolj diskursom-postepeno sticanje

znanja

-

.137

-

.274

.006 -

.030

.692 .186

Zadovoljstvo diskursom - omogućen

istraživački rad

-

.300

.799 -

.020

.118 .157 -

.171

Zadovolj. diskursom - prilika za bolje

ocene

-

.221

-

.292

.215 .655 -

.252

-

.183

Zadovolj. diskursom-omoguć. prodir. u

suštinu

-

.217

.102 .661 -

.404

-

.277

-

.221

Zadovolj. diskursom - više se ceni rad

studenata

-

.147

-

.240

.179 .744 -

.172

.092

Zadovolj. diskursom - interesantno je

raditi u timu

.181 .053 -

.114

-

.269

-

.488

.714

Zadovolj. diskursom - trema zbog jav.

disk. je smetnja

.717 .022 .092 -

.127

.148 -

.153

Zadovoljsto diskursom - isti studenti

imaju primat u diskusiji

.511 .386 .137 .366 -

.064

.278

Zadovolj. diskursom-priprema stud. za

svaki čas

.868 .198 .270 .157 .060 -

.027

Zadovoljstvo diskursom - više mi odg.

predav. prof. nego disk. drugih

.809 .095 .279 .069 .133 -

.133

U diskusiji ovih nalaza mogla bi se istaći konstatacija da prvi faktor definišu iskazi studenata koji govore o nekim svojim negativnim ocenama, dakle govore o tome da im nije prijatno da učestvuju u diskursu zbog treme, stida od reakcija drugih kolega, zatim da im pripreme za časove diskursa oduzimaju puno vremena, ili, čak, da im više odgovaraju predavanja profesorke. Ovo poslednje nije objašnjeno na šta se odnosi tako da bi tumačenja ovoga iskaza mogla da imaju širok spektar, a više sigurnosti u tome svakako zahteva fokusiranje ovoga pitanja u posebnom istraživanju. Mogli bismo nakon analize prethodnog zaključiti da je pregled formiranja setova elemenata zadovoljstva diskursom pregledniji i da su jasno odvojene grupe sa najčistijom strukturom dve suprotne strane - nezadovoljstvo

285

diskursom, s jedne strane i sa druge - zadovoljstvo mogućnostima eksploracije.

13.4.6. Faktorska analiza reakcija u diskursu Faktorska analiza reakcija u diskursu izvršena je metodom kategorička analiza glavnih komponenti (Categorical Principal Components Analysis). Uzimajući u obzir broj faktora (glavnih komponenti) i procenat varijanse koju oni objašnjavaju, pokazalo se da je rešenje sa pet faktora optimalno.

Tabela 6.1 Varijansa originalnih varijabli objašnjena pojedinim faktorima

Objašnjena varijansa

Faktor Ukupno (ajgen

vrednost)

Procenat

1 3.008 20.00

2 2.680 17.87

3 2.087 13.93

4 1.320 8.80

5 1.095 7.27

Ukupno 10.190 67.93

Iz tabele 6.1 vidimo da pet faktora zajedno objašnjavaju blizu 70% varijanse reakcija u diskursu. Iz tabele 6.2 vidimo da su faktori dosta jasno strukturisani i da se mogu definisati kao: 1. faktor- primeri, aplikacija-- definišu izvođenje karakteristika pojava iz analiza, interpretacija podataka na nov način, primeri za argumentaciju teorija, odsustvo otkrivanja novih ideja, odsustvo davanja novih značenja podacima, odsustvo sažimanja glavnih ideja i analiza teorije; 2. faktor- kreativnost- definišu otkrivanje novih ideja, davanje novih značenja podacima, sažimanje glavnih ideja i, u manjoj meri, primeri za argumentaciju teorija;

286

3. faktor-upoređivanje-definišu odsustvo izvođenja zaključaka, analiza pojmova, argumentacija i upoređivanje tekstova; 4. faktor – primena- definišu primeri za primenu koncepata, odsustvo uočavanja pravilnosti i izrada liste karakteristika; 5. faktor – interpretacija-definišu odsustvo izvođenja zaključaka i, u manjoj meri, interpretacija podataka.

Tabela 6.2 Matrica faktorskih opterećenja reakcija u diskursu

Faktor Reakcija u diskursu

1 2 3 4 5

Reakc. u diskursu-interpretacija podataka -

.335

-

.384

-

.124

-

.242

.457

Reakc. u diskursu-izvodj karak pojava iz analiza .679 .438 .208 .070 -

.172

Reakc. u diskursu-interpret. podataka na nov

način

.759 .407 .108 -

.017

.281

Reakc. u diskursu-primeri za argumentac. teorija .555 .453 -

.026

.099 .036

Reakc. u diskursu-izvodjenje zaključaka .184 .050 -

.502

-

.167

-

.638

Reakc. u diskursu-primeri za primenu koncepata -

.224

-

.186

-

.186

.531 .324

Reakc. u diskursu-analiza pojmova -

.265

-

.004

.652 -

.296

.144

Reakc. u diskursu-argumentacija -

.090

-

.043

.795 .048 -

.125

Reakc. u diskursu-uočavanje pravilnosti -

.257

.417 -

.106

-

.521

.104

Reakc. u diskursu-izrada liste karakteristika .048 -

.163

.057 .714 -

.026

287

Reakc. u diskursu-uporedjivanje tekstova -

.119

.010 .804 .073 -

.239

Reakc. u diskursu-otkrivanje novih ideja -

.558

.757 -

.039

.111 -

.017

Reakc. u diskursu-davanje novih značenja

podacima

-

.553

.726 -

.048

.148 -

.019

Reakc. u diskursu-sažimanje glavnih ideja -

.531

.681 -

.073

.156 .040

Reakc. u diskursu-analiza teorije i pronalaž.

načina primene

.639 .407 .037 -

.044

.397

13.4.7. Zadovoljstvo diskursom i reakcije u diskursu Veza između seta varijabli koje se odnose na zadovoljstvo diskursom i seta varijabli koje se odnose na reakcije u diskursu ispitana je kanoničkom korelacionom analizom. Iz tabele 7.1 vidimo da je izdvojeno 15 parova kanoničkih varijabli, od kojih je prvi par međusobno u visokoj, a drugi i treći par u srednjoj korelaciji. Za nas bi iz ovoga, verovatno, bio značajan samo ovaj prvi par, no, ipak je bilo potrebno proveriti značajnost kanoničkih korelacija koje su date u tabeli 7.2. Tabela 7.1 Kanoničke korelacije 1 .715 2 .624 3 .470 4 .387 5 .364 6 .324 7 .305 8 .231 9 .225 10 .173 11 .128 12 .100 13 .092 14 .073

288

15 .007 Tabela 7.2 Testovi značajnosti kanoničkih korelacija Wilk's Chi-SQ DF p 1 .021 733.740 225.000 .000 2 .218 288.830 196.000 .000 3 .391 178.113 169.000 .300 4 .502 130.777 144.000 .778 5 .590 100.065 121.000 .918 6 .680 73.098 100.000 .980 7 .760 52.076 81.000 .995 8 .838 33.595 64.000 .999 9 .885 23.243 49.000 .999 10 .932 13.438 36.000 1.000 11 .960 7.678 25.000 1.000 12 .976 4.531 16.000 .998 13 .986 2.611 9.000 .978 14 .995 1.014 4.000 .908 15 1.000 .011 1.000 .918 Iz tabele 7.2 vidimo da su samo prva dva para kanoničkih varijabli u statistički značajnoj vezi. Za dalju statističku, a i ostale analize, neophodo nam je da bliže sagledamo kanonička opterećenja obe varijable. Tabela 7.3 Kanonička opterećenja za zadovoljstvo diskursom 1 2 VAR00001 .004 .034 VAR00002 .125 -.285 VAR00003 -.126 -.081 VAR00004 .601 -.072 VAR00005 .435 .862 VAR00006 -.078 -.098 VAR00007 .994 .047 VAR00008 -.097 -.006 VAR00009 .015 .028 VAR00010 -.087 -.156 VAR00011 -.160 .092

289

VAR00012 -.092 -.209 VAR00013 .032 .041 VAR00014 -.112 -.083 VAR00015 -.138 -.112 U tabeli 7.3 vidimo da prvu kanoničku varijablu koja predstavlja set varijabli koje se odnose na zadovoljstvo diskursom definišu, pre svega, sloboda u izražavanju (var4, v. spisak varijabli), mogućnost iznošenja

ličnog mišljenja i mogućnost istraživačkog rada. Drugu kanoničku varijablu definiše, pre svega, mogućnost iznošenja ličnog mišljenja. Tabela 7.4 Kanonička opterećenja za reakcije u diskursu 1 2 VAR00016 -.046 .133 VAR00017 -.052 .183 VAR00018 -.117 .165 VAR00019 -.063 .100 VAR00020 .020 .021 VAR00021 .002 .001 VAR00022 -.010 -.039 VAR00023 .080 -.188 VAR00024 -.010 -.002 VAR00025 .322 .850 VAR00026 -.001 -.299 VAR00027 .038 -.141 VAR00028 .991 .016 VAR00029 .904 -.025 VAR00030 .821 -.025 U tabeli 7.4 vidimo da prvu kanoničku varijablu, koja predstavlja set varijabli koje se odnose na reakcije u diskursu definišu, pre svega, otkrivanje

novih ideja (var28, v. spisak varijabli), davanje novih značenja podacima i

sažimanje glavnih ideja. Drugu kanoničku varijablu definiše, pre svega, uočavanje pravilnosti. Moglo bi se na osnovu prethodnog zaključiti da su se u kanoničke grupe koje su visoko kompatibilne izdvojile varijable iz oba seta koje se odnose na eksploratorni pristup učenju (istraživačke aktivnosti, sloboda u izražavanju, lično mišljenje, s jedne strane, i kreativne kognitivne reakcije, s druge strane), što ukazuje na činjenicu da je veza ovih varijabli iz

290

posmatranih setova (zadovoljstvo diskursom i kognitivne reakcije studenata u diskursu) značajna za poučavanje diskursom u visokoškolskoj nastavi, odnosno da kao metod poučavanja najbolje i odgovara studentima koji imaju emancipatorni pristup učenju, intrinzičnu motivaciju i tehnike učenja koje pogoduju eksploratornim pristupima učenju.

13.4.8. Klaster analiza aspekata zadovoljstva diskursom U daljoj analizi proveravane su prethodno konstatovane veze i odnosi. Izvršena je hijerarhijska klaster analiza varijabli iz domena zadovoljstva diskursom, metodom „spajanje između grupa“ (between-groups linkage). Kao mera odstojanja između klastera korišćeno je kvadrirano euklidovsko odstojanje.

Tabela 8.1 Stadijumi klaster analize1

Spojeni klasteri

Stadijum Klaster 1 Klaster 2 Koeficijenti

1 14 15 13.000

2 11 13 27.000

3 12 14 28.500

4 11 12 37.833

5 4 7 39.000

6 8 10 41.000

7 1 9 44.000

8 4 5 64.500

9 8 11 67.500

10 1 8 75.714

11 1 4 87.370

12 1 3 94.750

13 2 6 97.000

291

Spojeni klasteri

Stadijum Klaster 1 Klaster 2 Koeficijenti

1 14 15 13.000

2 11 13 27.000

3 12 14 28.500

4 11 12 37.833

5 4 7 39.000

6 8 10 41.000

7 1 9 44.000

8 4 5 64.500

9 8 11 67.500

10 1 8 75.714

11 1 4 87.370

12 1 3 94.750

13 2 6 97.000

14 1 2 110.115 1 Brojevi u kolonama klaster 1 i klaster 2 predstavljaju

redne brojeve varijabli sa spiska varijabli u klaster analizi Iz tabele 8.1 vidimo da je analiza izvršena u 14 stadijuma. Takođe, u njoj se može uočiti da su u prvom stadijumu spojene u jedan klaster varijable priprema studenata za svaki čas i više mi odgovaraju predavanja profesorke, čime se objašnjavaju izjave studenata koji nisu zadovoljni diskursom. Naime, svrstavanjem u istu klasu prethodno pomenutih varijabli govori o tome da studenti koji izjavljuju da više vole predavanja profesorke da slušaju nego da učestvuju u diskursu, ili da slušaju diskusije drugih, zapravo nisu spremni da redovno ulažu sami napor u pripremanju za diskurs na predavanjima. Koliko je ovome uzrok nedovoljnost sistematskog rada, tj. navike za kampanjskim učenjem, a koliko nešto drugo, poput navika da se dobijaju gotove činjenice koje treba, uglavnom, zapamtiti, te se to formiralo kao strategija učenja, ostaje za dalja istraživanja. Činjenica je da su ove dve varijable zajedno i da se mogu tumačiti kao nedostatak motivacije za

292

udubljivanje u sadržaje učenja ili, pak, usvojene receptivno-reproduktivne strategije učenja. Ovo govori da je jedan broj studenata još daleko od emancipatornog pristupa učenju i da bi njih upravo trebalo „probuditi“ ovom ili drugim sličnim metodama poučavanja. U dendogramu koji se dalje daje ovo se jasnije uoćava, kao i druge veze, prethodno konstatovane. Uočljivo je, takođe, da su u istoj kategoriji sa prethodnima varijable koje se mogu svrstati u izraze nezadovoljstva diskursom (trema zbog javnog nastupa, stid da se govori pred drugima, isti studenti imaju priliku za učešće u diskursu i dr.), što je već na prvom koraku u statističkim analizama nagovešteno. S druge strane, takođe su se jasno grupisale varijable koje izražavaju zadovoljstvo zbog mogućnosti istraživačkog pristupa usvajanju znanja, iznošenja ličnog mišljenja, mogućnosti prodiranja u suštinu, slobode izražavanja i sl., što je i u prethodnim koracima statističkih analiza konstatovano. Spisak varijabli u klaster analizi: 1. Interesantan rad, 2. Motiviše na učenje, 3. Bolje razumevanje, 4. Sloboda u izražavanju, 5. Mogućnost iznošenja ličnog mišljenja, 6. Postepeno sticanje znanja, 7. Mogućnost istraživačkog rada, 8. Prilika za bolje ocene, 9. Mogućnost prodiranja u suštinu, 10. Više se ceni rad studenata, 11. Interesantno je raditi u timu, 12. Trema zbog javne diskusije je smetnja, 13. Isti studenti imaju primat u diskusiji, 14. Priprema studenata za svaki čas, 15. Više mi odgovaraju predavanja profesorke nego diskusija drugih

293

Grafikon 8.1 Dendrogram

Na dendrogramu može se, recimo, uočiti da je klaster koji čine varijable 14, 12 i 11 na dosta malom odstojanju od varijable 8, što potvrđuje prethodno konstatovanu vezu reakcija studenata podvedenu pod pragmatičnu orijentaciju.

294

13.4.9. Klaster analiza reakcija u diskursu Isti su razlozi stajali i u potrebi da se izvrše provere prethodnih nalaza hijerarhijskom klaster analizom varijabli iz domena reakcija u diskursu, metodom „spajanje između grupa“ (between-groups linkage). Kao mera odstojanja između klastera korišćeno je kvadrirano euklidovsko odstojanje.

Tabela 9.1 Stadijumi klaster analize1

Stadijum Spojeni klasteri

Klaster 1 Klaster 2 Koeficijenti

1 13 14 9.000

2 3 4 18.000

3 13 15 19.500

4 9 12 39.000

5 3 5 43.000

6 2 3 47.667

7 10 13 58.000

8 8 9 75.500

9 2 10 82.250

10 7 11 94.000

11 1 7 99.000

12 2 6 103.625

13 1 8 106.444

14 1 2 112.556 1 Brojevi u kolonama klaster 1 i klaster 2 predstavljaju

redne brojeve varijabli sa spiska varijabli u klaster analizi Iz tabele 9.1 vidimo da je analiza izvršena u 14 stadijuma. Takođe, u njoj se, npr., može uočiti da su u prvom stadijumu spojene u jedan klaster varijable otkrivanje novih ideja i davanje novih značenja podacima, a da su se dalje

295

u šire klastere svrstavale varijable koje su se grupisale u setove i u prethodnim analizama (pragmatične, eksplorativne, interpretativne i dr.). Spisak varijabli u klaster analizi: 1. Interpretacija podataka, 2. Izvođenje karakteristika pojava iz analiza, 3. Interpretacija podataka na nov način, 4. Analiza teorije i pronalaženje načina njene primene, 5. Primeri za argumentaciju teorija, 6. Izvođenje zaključaka, 7. Primeri za primenu koncepata, 8. Analiza pojmova, 9. Argumentacija, 10. Uočavanje pravilnosti, 11. Izrada liste karakteristika, 12. Upoređivanje tekstova, 13. Otkrivanje novih ideja, 14. Davanje novih značenja podacima, 15. Sažimanje glavnih ideja.

Grafikon 9.1 Dendrogram

Na dendrogramu može se, recimo, uočiti da je klaster koji čine varijable 13 i 15 na dosta malom odstojanju od klastera koji čine varijable 3 i 4, što je

296

potvrda prethodne konatatcije, odnosno formiranja seta koji bi se mogao nazvati interpretativnim. 13.4.10. Klaster analiza zadovoljstva diskursom i kognitivnih reakcija u diskursu Kao još jedan korak u statističkim proverama odnosa između diskursa kao metoda poučavanja, odnosno prihvatanja ove metode od strane studenata i kognitivnih reakcija u njemu, kao potvrda efikasnosti diskursa kao metode, a i kao potvrda kognitivnih kategorija kojima konvenira ovaj metod izvršena je hijerarhijska klaster analiza varijabli koje se odnose na zadovoljstvo diskursom i reakcije u diksursu, metodom „spajanje između grupa“ (between-groups linkage). Kao mera odstojanja između klastera, korišćeno je kvadrirano euklidovsko odstojanje.

Tabela 10.1 Stadijumi klaster analize1

Spojeni klasteri

Stadijum Klaster 1 Klaster 2 Koeficijenti

1 7 28 5.000

2 7 29 10.500

3 14 15 13.000

4 18 19 18.000

5 7 30 19.333

6 11 13 27.000

7 12 14 28.500

8 5 25 34.000

9 11 12 37.833

10 24 27 39.000

11 8 10 41.000

12 18 20 43.000

297

13 4 7 43.500

14 1 9 44.000

15 17 18 47.667

16 4 5 61.600

17 11 17 65.850

18 8 11 70.389

19 23 24 75.500

20 1 8 77.545

21 1 4 82.275

22 2 26 92.000

23 3 22 92.000

24 6 21 98.000

25 3 16 98.000

26 1 2 100.950

27 3 23 103.556

28 1 3 106.924

29 1 6 111.821

1 Brojevi u kolonama klaster 1 i klaster 2 predstavljaju

redne brojeve varijabli sa spiska varijabli u klaster analizi Iz tabele 10.1 vidimo da je analiza izvršena u 29 stadijuma. Takođe, u njoj se, npr., može uočiti da su u prvom stadijumu spojene u jedan klaster varijable mogućnost istraživačkog rada i otkrivanje novih ideja. Spisak varijabli u klaster analizi: 1. Interesantan rad, 2. Motiviše na učenje, 3. Bolje razumevanje, 4. Sloboda u izražavanju, 5. Mogućnost iznošenja ličnog mišljenja, 6. Postepeno sticanje znanja, 7. Mogućnost istraživačkog rada, 8. Prilika za bolje ocene, 9. Mogućnost prodiranja u suštinu, 10. Više se ceni rad studenata, 11. Interesantno je raditi u timu, 12. Trema zbog javne diskusije je smetnja, 13. Isti studenti imaju primat u diskusiji, 14. Priprema studenata za svaki čas, 15. Više mi odgovaraju predavanja profesorke nego diskusija drugih, 16. Interpretacija podataka, 17. Izvođenje karakteristika pojava iz analiza, 18. Interpretacija podataka na nov način, 19. Analiza teorije i pronalaženje načina njene primene, 20. Primeri za argumentaciju teorija, 21.

298

Izvođenje zaključaka, 22. Primeri za primenu koncepata, 23. Analiza pojmova, 24. Argumentacija, 25. Uočavanje pravilnosti, 26. Izrada liste karakteristika, 27. Upoređivanje tekstova, 28. Otkrivanje novih ideja, 29. Davanje novih značenja podacima, 30. Sažimanje glavnih ideja.

Grafikon 10.1 Dendrogram

Iz prethodnog dendograma uočavaju se formirani klasteri koji jasno ukazuju da je formirano 6 setova odnosa zadovoljstva diskursom i kognitivnih reakcija studenata u okviru diskursa. Najizrazitija je, kao i prethodnim postupcima analize, eksplorativna grupa (7,28,29,30,45,26), koja tesno vezuje izjave zadovoljstva izražene mogućnošću da se istražuje, te da su u

299

tom istraživačkom diskursu dolazile do izražaja kognitivne reakcije poput davanja novih značenja podacima, sažimanja glavnih ideja na neobičan i nov način, mogućnost iznošenja sopstvenih ideja, misli... Iako je frekvencijski ova grupa manja, ona je ipak najjasnije izražena kao korespondentni odnos izraza zadovoljstva i kognitivnih reakcija koje se odnosi na stvaralačke, kreativne reakcije. Dalje se uočavaju tesne veze između iskaza o zadovoljstvu i kognitivnim reakcijama koje bi se mogle podvesti pod kategoriju praktičnosti (1,9,8,10). Takođe su se jasno grupisale varijable koje bi se mogle svrstati u grupu nezadovoljnih (1,9,8,10), a iza njih je grupa koja se manifestuje izrazima nezadovoljstva diskursom (11,13,14,15,12) i spaja se sa nivoom argumentacije u kognitivnom aspektu (18,19,20,17). A, iza ovih jasno su grupisane i varijable koje se svrstavaju na nivou analize (2,26,24,27,23) i na nivou primene (3,22,16,6,21). Nazivi za uočena grupisanja varijabli iz dva seta dati su prema tome kako su sagledavane veze među varijablama iz obe grupe. Ono što je značajno izdvojiti je grupisanje varijabli tako da se uočava da su izkazi studenata o zadovljstvu diskursom, dakle njihovi razlozi čime su zadovoljni, ili nezadovoljni, tesno povezani s kognitivnim reakcijama u diskursu. Tako su oni koji su zadovoljni što u diskursu mogu da istražuju, iznose slobodno svoja mišljenja, imaju slobodu prezentacije, sažimanja i na nov način predstavljaju ideje i suprotstavljaju koncepte i teorije činili set zajedno sa kreativnim reakcijama poput davanja novih značenja podacima i konceptima, otkrivanjem novih ideja i sl. Ovo je još jedna potvrda tesnih veza zadovoljstva studenata diskursom i njihovih kognitivnih reakcija u okviru ove metode poučavanja. Šta je čemu uzrok, a šta posledica, nije bilo direktno pitanje ovoga istraživanja, ali se može kao pretpostavka postaviti za novi korak, a odnosi se na mogućnost da su kognitivne karakteristike, kognitivni stil, strategije i tehnike učenja studenata uzrok iskaza zadovoljstva studenata diskursom kao metodom poučavanja. Ili, direktnije rečeno, studenti koji su navikli na učenje recepcijom nisu bili motivisani za uključivanje u diskurs, nisu u njemu našli zadovoljstvo, a i oni koji su bili zadovoljni zbog toga što mogu da steknu bolje ocene, da uče postepeno i sl. nisu intrinzično motivisani. Velika je grupa studenata koji izražavaju zadovoljstvo diskursom, ali u njermu vide, uglavnom interesantan način rada, što ukazuje na prednosti diskursa kao metoda poučavanja, ali zainteresovanost se zadržava na razumevanju, primeni, izvođenju zaključaka i sl. kao kognitivnim reakcijama. Ovo bi moglo da znači da veći broj studenata i nema razvijen eksploratorni duh, da nije naviknut da traga za informacijama, da uče zbog ispita, a ne zbog interesovanja i sl. Ovo, dalje, znači da je za ovu grupu studenata potrebno uložiti još dosta napora kako bi

300

se pokrenuli ka strategijama učenja koje podrazumeva emancipatorna didaktika. Jedan od dobrih puteva, bar kako nalazi ovoga skromnog eksplorativnog istraživanja ukazuju, je i diskurs kao metod poučavanja, čija dugotrajnija primena trebalo bi da dovede do emancipatornog duha u sticanju znanja.

13. 5. Zaključci Iz prethodnih nalaza i interpretacije može se zaključiti da je diskurs dobro prihvaćen kao metod poučavanja u visokoškolskoj nastavi, jer su se studenti u svojim izjavama pozitivno izjašnjavali o njemu, odnosno veliki broj pozitivnih izjava odnosi se na pozitivne strane diskursa kao metoda poučavanja. Izdvajanje pojedinih aspekata zadovoljstva diskursom ne znači da i drugim aspektima isti ti studenti nisu, takođe, zadovoljni, jer, podsetimo se, studenti su mogli da navedu čime su zadovoljni u primeni diskursa, dakle, šta je to što smatraju pozitivnim stranama ovoga metoda, kao i da navedu šta je to što smatraju nedostacima, što njima lično ne odgovara. Neki su studenti tako izdvajali 2 i više pozitivnih aspekata diskursa, ili, pak, negativnih. Opšta slika izdvajanja aspekata koji su im konvenirali je pozitivna i odnosi se na zadovoljstvo interesantnošću časova, zatim motivacionim aspektom diskursa, mogućnošću za istraživanjem, saopštavanjima sopstvenih stavova i sl. Već ova konstatacija dovoljna je za tvrdnju da se diskurs može smatrati pogodnom metodom poučavanja na visokoškolskom stupnju. Iza ovoga moglo bi se zaključiti da je participativni pristup, koji je u osnovi diskursa, razlog manifestovanom zadovoljstvu, čime su potvrđene ideje participativne epistemologije u pristupima učenju i otvoren put ka podsticanju autonomije i samoregulisanom učenju, kao osnovnim elementima emancipatorne didaktike i kognitivnom funkcionisanju, koje bi trebalo da se karakteriše fleksibilnošću, kreativnošću, spremnošću za preuzimanje rizika. Drugi zaključak odnosi se na nalaze faktorske, kanoničke i klaster analize, koji su potvrdili jasno grupisanje određenih varijabli. U njima se može uočiti da su tesno povezane, u jednom setu, varijable koje objašnjavaju izjave studenata koji nisu zadovoljni diskursom. Naime, svrstavanje u istu klasu prethodno pomenutih varijabli govori o tome da studenti koji izjavljuju da više vole predavanja profesorke da slušaju nego da učestvuju u diskursu, ili da slušaju diskusije drugih, zapravo nisu spremni da redovno ulažu sami napor u pripremanje za diskurs na predavanjima. Koliko je ovome uzrok

301

nedovoljnost sistematskog rada, tj. navike za kampanjskim učenjem, a koliko nešto drugo, poput navika da se dobijaju gotove činjenice koje treba, uglavnom, zapamtiti, te se to formiralo kao strategija učenja, ostaje za dalja istraživanja. Činjenica je da su ove varijable zajedno i da se mogu tumačiti kao nedostatak motivacije za udubljivanje u sadržaje učenja ili, pak, usvojene receptivno-reproduktivne strategije učenja. Ovo govori da je jedan broj studenata još daleko od emancipatornog pristupa učenju i da bi njih upravo trebalo „probuditi“ ovom ili drugim metodama poučavanja. Uočljivo je, takođe, da su u istom setu varijable koje se mogu svrstati u izraze nezadovoljstva diskursom (trema zbog javnog nastupa, stid da se govori pred drugima, isti studenti imaju priliku za učešće u diskursu i dr.), što je već na prvom koraku u statističkim analizama nagovešteno. S druge strane, takođe su se jasno grupisale varijable koje izražavaju zadovoljstvo zbog mogućnosti istraživačkog pristupa usvajanju znanja, iznošenja ličnog mišljenja, mogućnosti prodiranja u suštinu, slobode izražavanja i sl. Ovo govori o potrebi da se u novom istraživanju jače fokusiraju razlike u kognitivnom stilu studenata, kao i u strategijama učenja i značaj ovoga za spremenost studenata da participiraju u diskursu. Nalaz koji govori o značaju bodova kojima je izražavan uspeh studenata u diskursu, u smislu postignuća vodi ka zaključku o značaju eksplorativnih sposobnosti studenata za uspeh u diskursu, jer su studenti sa izraženijom kognitivnom autonomijom, istraživačkim i kreativnim pristupima, po pravilu ostvarivali više bodova, bili uspešniji u diskursu i u postignućima. Iako se zapaža da su, takođe, veliki broj bodova, visoka ostvarenja, postizali i neki studenti koji nisu oduševljeni diskursom kao metodom poučavanja. Jedan od uglova posmatranja ovoga nalaza mogao bi se odnositi na kognitivni stil, koji je kao hipotetički konstrukt sa širokim spektrom sposobnosti i crta ličnosti indikator idiosinkrazije, koja se i ovde manifestuje i podvlači davno poznatu činjenicu o nepostojanju univerzalnog metoda, kako iz aspekta ciljeva i sadržaja, tako i iz ugla pojedinaca. Dakle, i studenti sa manje izraženim zadovoljstvom diskursom, odnosno sa iznošenjem njegovih mana, ostvarili su veliki broj bodova, dakle, ulagali su napore i ostvarili postavljane zahteve. Ostaje na kraju ipak zaključak da se kao posebna grupa najuočljivije izdvajaju studenti koji izražavaju zadovoljstvo diskursom zbog mogućnosti eksploracije, samostalnosti, slobode i sl., kao i da su oni upravo manifestovali uspešnost u vidu kreativnih kognitivnih reakcija. Moglo bi se iza ovoga zaključiti da diskurs kao metoda, upravo njima najbolje i odgovara, te da bi sa ostalim studentima trebalo raditi na usvajanju strategija koje u osnovi imaju participativnu epistemologiju, kako bi ih približili emancipatornim ciljevima učenja u visokoškolskoj nastavi. Jedan od puteva

302

je, bar prema nalazima ovoga istraživanja, diskurs kao metod poučavanja u visokoškolskoj nastavi. Naravno, kako je već konstatovano, ne može se smatrati univerzalnom metodom, kako iz ugla sadržaja, tako i iz ugla velikih kognitivnih razlika, razlika u strategijama učenja i sl.

Literatura: • Bauman, Z. (1997). Postmodernity and its Discontents. New York: New York

University Press. • Beck, Ch. (1993) Asthetisierung des Denkens. Zur Postmoderne-Rezeption

tier Plidagogik. Amen"kanische, deutsche, franzosische Aspekte (Bad Heilbronn, Klinkhardt).

• Berger, P., Berger, B. & Keilner, H. (1987) Das Unbehagen in der Modernitiit (Frankfurt, Campus).

• Blankertz, H., Theorien und Modelle der Didaktik, Juventa Verlag, München, 1989.

• Blankerz H.: Die Geschhchte der Pedagogik: Von der Aufklarung bis zur, Gegenwart Wetzlar, 1982.

• Carr, W. (1983). Can Educational Research be Scientific? Journal of Philosophy of Education, 17:35-43.

• Carr, W. (1985). Philosophy, Values and Educational Science, Curriculum Studies, 17:119-132.

• Cates, W. M. (1992). Considerations in evaluating metacognition in interactive hypermedia/multimedia instruction. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

• Đurišić-Bojanović,M.,(2008), Multikulturalnost i multiperspktivnost u obrazovanju; u J.Šefer,S.Joksimović i S. Maksić(prir.): Uvažavanje različitosti i obrazovanje, Beograd; Institut za pedagoška istraživanja

• Eberhardt,U.,( Hrsg.),(2010), Neue Impulse in der Hochschuldidaktik, VS Verlag

• Fajerabend A.: Protiv metode, Veselin Masleša, Sarajevo, 1987. • Geelan, R. D., Skiciranje nekih postmodrnih alternativa: Iza paradigmi i

istraživačkih programa kao referentnih tačaka na naučno obrazovanje, Univerzitet Edit Cowan, Australija-http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/geelan.htmls.

• Giegel, H.I. (Ed.), Kommunikation und Konsens in modernen Gesedschaften, pp.7-17 (Frankfurt, Suhrkamp).

• Gojkov, G., (1995), Vaspitanje metakognicije kao element didaktičke kompetencije nastavnika, VŠV, Šabac,Zbornik,.

• Gojkov, G., (1996), Kognitivni stil u didaktici, VŠV, Vršac,.

303

• Gojkov, G., (2004), Lični kognitivni okviri i metakognicija, Zbornik br X, VŠV, Vršac,

• Gojkov, G., (2006b), Metateorijske koncepcije pedagoške metodologije, VŠV, Vršac, • Gojkov, G., (2008), Didaktika i postmoderna , VŠV, Vršac, • Gojkov, G.,( 2005), Uvod u pedagošku metodologiju, VŠV, Vršac,. • Gojkov,G., (2006), Didaktika i postmoderna, VŠV, Vršac • Grlić D.: Leksikon filozofa, Naprijed, Zagreb, 1983. • Gudjons,H., Pedagogija, Educa, Zagreb, 1998. god • Habermas J.: Filizofski diskurs moderne, Globus, Zagreb, 1988. • Habermas, J. (1988) Der philosophische Diskurs der Modeme (Frankfurt,

Suhrkamp). • Habermas, J.(1991) ErHiuterungen zur Diskursethik, in: J. Habermas

(Ed.) ErliiuterUngen zur Diskursethik, pp. 119-226 (Frankfurt, Suhrkamp). • Habermas,J., (1974) Teorija i praksa, London, Basil Blackwell • Hermann G.: Einfuhrung in die Pedagogik, Juventa, 2004) • htt://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/index.html • http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/postmodern.html • http://faculty.ed.uiuc.edu/burbules/ncb/papers/construct.html • http://pctaylor.com/publications/Handbook1998/Value/20Added.html • http://ww.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/anglais/allosGB • http://www.aare.edu.au/98pap/jos98386.htm • http://www.concord.org/inti/cbe/papers/giordan_learning.html • http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES...s/inform/ publicat/arti • Ivić, I., (1991), Theories of Mental Development and the Problem of

Educational Ontcomes,INES Project, Center for Educational Research and Inovation,.

• K onig, E., i Zedler, P., (2001), Teorije znanosti o odgoju, Eduka, Zagreb,. • Kelly, G.A. (1955). The psychology of personal constructs. New York: Norton. • Kenig E. i Zedler P.: Teorije o znanosti i odgoju, Eduka, Zagreb, 2001. • Kitchener, R.F. (1987). Genetic epistemology, equilibration and the rationality

of scientific change. Studies in History and Philosophy of Science, 18, 339-366. • Kitchener, R.F. (1992). Piaget’s genetic epistemology: Epistemological

implications for science education. In R.A. Duschl & R.J. Hamilton (Eds.), Philosophy of Science, Cognitive Psychology, and Educational Theory and Practice. Albany, NY: State University of New York Press.

• Kitchener, R.F. (1993). Piaget’s epistemic subject and science education: Epistemological versus psychological issues. Science & Education, 2, 137-148.

• Klafki W.: Die bildung siheoretische Didaktik in Rahmen kritisck-konstruktiver Erzihungswissenschaft und Gudjons H.: Erziehungswisen schheaft kompakt, Begrman, Helbig, Hamburg, 1993.

• Konig, E., i Zedler, P., (2001), Teorije znanosti o odgoju, Eduka, Zagreb,. • Kron, F.W., Grundwissen Didaktik, Munchen/Basel, Reinchardt, 1993.

304

• Lazarević,D., (1989), Pojam o sebi i karakteristike kognitvnog stila, „Psihologija“,1-2, Savez psihologa Srbije

• Liotar, Ž.F. (1988). Postmoderno stanje. Novi Sad: Bratstvo-Jedinstvo. • Lissmann,K.P.,(2006),Theorieder Unbildung,Die Irrtumer der

Wiesensgesellschaft, Wien:Zsolnay • Noddings, N. (1992). The Challenge to Care in Schools. An alternative

approach to education (New York and London, Teachers College Press). • Reichenbach, R. (1994) Moral, Diskurs und Einigung. Zur Bedeutung 'Von

Diskurs und KDnsens fUr das Ethos des Lehrberufs (Bern, Lang). 244 R. Reichenbach

• Rorty, Objektivity, Relativism and Truth (CUP: 1991) • Rorty, R. (1982). Consequences of Pragmatism, University of Minnesota

Press, Minneapolis, MN. • Silantjeva, M.(2011), Autonoomija morala kao stvaralački napora darovite

ličnosti; obrazovni izazovi globaliizacije i “odgovori” nacionalnih pedagogija; u:Zborniku: Darovitost i moralnost,( ur. G. Gojkov i B. Vujasin), Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača “M. Palov” u Vršcu, Univerzitet “A.Vlajku” Arad, Rumunija, Revivis, Ptuj, Slovenija i Univerzitet “Sv. Kliment Ohridski”, Makedonija.

• Škole i kvalitet, izveštaj Organizacije za ekonomsku saradnju i razvoj – OECD, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1998.

• Sternberg, R. J., Reasoning, problem solving and intelligence u R. J. Sternberg (ED): Handbook of human intelligence, Cambridge University Press u Sternberg, R. J., Toward a trinarchic theory of human intelligence, The Bihevioral and brain sciences, 7, 1984.

• Stojaković, P., Istraživanja u oblasti metakognicije i njihov značaj za razvijanje efikasnih strategija I spsobnosti učenja, Pedagoška stvarnost, ,br.7-8,Novi Sad, 1998.

• Stojaković,P., Kognitivni stilovi i stilovi učenja, Filozofski fakultet, Banja Luka, 2000.

• Stojnov, D. (1998). Konstruktivizam, participativna epistemologija i konstruktivnost psiholoških kategorija, Zbornik, br.30, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd.

• Stojnov, D., Relativizam:bauk koji kruži naukom, Zbornik iInstituta za pedagoška istraživanja, Beograd, 2003.god.

• Šulc V.: Nastavno-teorijska didaktika, http://www.dositej.org.rs • Uhle, R (1993) BiJdung in Moderne-Theorien (Weinheim, Deutscher Studien • Vilotijević,M.,(1999), Didaktika, Naučna knjiga i Učiteljski fakultet, Beograd • Vilotijević,M.,(2010), Projektna nastava, Školska knjiga, Beograd • Vud Dž.: Efikasne škole, Centar za usavršavanje rukovodilaca u obrazovanju,

Beograd, 1996. • Winkel R.: Didaktika kao kritička teorija nastavne komunikacije u Didaktičke

teorije, Educa, Zagreb, 1994. • Wulf C.: Theorien und Koncepte der Erziehungswissenschaft, Münhen, 1978.

305

• Zimmeru, W.CH. (1994) Erziehung zur Personlichkeit im obergang yon Toleranz zu Pluralismus, in: R. Seibert & R. Serve (Eds) Bildung und Erziehung an der Schwe/le zum driuen Jahrtausend. MultidiszipZinl.ire Aspekte, Analysen, PositWnen, Perspektiven, pp. 862-885 (MOOchen, PimS).

306

14. UPRAVLJANJE KVALITETOM VISOKOŠKOLSKE NASTAVE

Aktuelni pristupi fenomenu kvaliteta, zasnovani na spoljašnjoj kontroli ishoda (mehanicističko-tehnicistička orijentacija i ekonomska logika) i alternativa zagovornika socioklturne i kritičke struje u pedagogiji, koja insistira na uvažavanju suštinskih karakterisitka fenomena obrazovanja (jedinstvenost, celovitost, razvojnost, kompleksnost, dinamičnost, kontekstualnost, nepredvidivost...). Priklanjanje kritičkoj struji u pedagogiji i sagledavanje kvaliteta visokoškolske nastave vrednovanjem nivoa ostvarenosti suštinskih indikatora (savladanost studijskih programa, ostvarenost sopstvenog razvoja, usklađenost ličnog sistema vrednosti s dobrobiti društvenog napretka, osposobljenost za praktičnu primeniu naučenog, osposobljenost za samoučenje i osposobljenost za inovativnost).

14.1. Uvod

Upravljanje kvalitetom visokoškolske nastave u predzaku je strategija održivog razvoja i uslovljena uslovima visokokompetitivnog globalnog tržišta. Održivi razvoj podrazumeva upravljanje promenama koje se ne zadržavaju na adaptivnim odgovorima okruženju, nego inovativnost razvoja podrazumeva kompetencije među kojima posebno mesto pripada spremnosti za promene, što iz ugla psihologa znači prisustvo visoko razvijene fleksibilnosti, kreativnog i nedogmatskog mišljenja, sposobnost prihvatanja pluraliteta ideja, tolerisanja neizvesnosti u kognitivnom smislu, a u konativnom inicijativnost, inovativnost i spremnost za preuzimanje rizika (Đurišić-Bojanović, M., 2008, 45). Promene u visokoškolskom obrazovanju, nastale Bolonjskim procesom, trebalo je da doprinesu ostvarenju ovih tendencija. Diskusije konstatuju da su aktuelni pristupi fenomenu kvaliteta zasnovani na spoljašnjoj kontroli ishoda (mehanicističko-tehnicistička orijentacija i ekonomska logika), te se kao alternativa javljaju zagovornici socioklturne i kritičke struje u pedagogiji, koja insistira na uvažavanju suštinskih karakterisitka fenomena obrazovanja (jedinstvenost, celovitost, razvojnost, kompleksnost, dinamičnost, kontekstualnost, nepredvidivost...). Danas se o kvalitetu dosta piše, ali se još nije došlo do saglasnosti o tome

307

šta, ustvari, predstavlja kvalitet. U literaturi se sreće konstatacija da je kvalitet društveno konstruisan koncept (Stančić, M., 2012, s.289), zavisan od vrednosti konteksta u kome se o njemu govori (ibidem, s. 289). Ovakav pristup podrazumeva da svi akteri stvaraju zajedničku viziju kvaliteta i tragaju za adekvatnijim putevima njegovog dosezanja (ibidem, s.302), što od visokoškolske didaktike očekuje više snage na fokusiranju emancipatornih pristupa učenju u smislu stvaranja „kulture kvaliteta znanja“. Nasuprot ovom shvatnju, danas imamo i u Srbiji pristupe kvalitetu obrazovanja koji se oslanjaju na standardizaciju, unifikaciju mera i postupaka s namerama da uređivanjem ovoga obezbede bolje rezultate. Kultura provere, zasnovana na spoljašnjoj kontroli ishoda smatra se usmerenom utilitarističkim vrednostima i mehanicističko-tehnicističkim pristupima, normativističkom filozofijom i ekonomskom logikom, što znači drugačiji koncept kvaliteta od prethodnog.

14.2. Kvalitet studija

Kvalitet studija smatra se kompleksnim fenomenom, te skoro da nema pitanja u realizaciji koncepata nastave koja ne dotiču kvalitet (Nikolić, Paunović, prema Bojović, Ž., 2012, s. 36-37). Od ovoga su, verovatno, pošli i zagovornici Bolonjskog procesa, smatrajući da će strukturne promene, usmerene na koherentnost evropskog visokoškolskog obrazovnog prostora razvijati dalje kvalitet studija. Kako se sada vidi, najveća manifestnost tendencija u okviru ovih reformi ogleda se upravo na ovome na čemu se i radilo, dakle, na strukturnim promenama. Suštinske promene koje bi se manifestovale u kvalitetu visokoškolskog obrazovanja još uvek nisu primetne. Različita nastojanja i pristupi sagledavanju kvaliteta, kao niza značajnih dimenzija (svojstava) koji se manifestuju u okviru obrazovanja izazvani su, između ostalog, razlikama u načinima sagledavanja kvaliteta, uslovljenim razlikama u teorijskim polazištima koje su u osnovama teorijskih analiza (R. Antonijević, 2012, s.25). Većina polazišta za određivanje suštine kvaliteta obrazovanja bavi se pitanjima šta je kvalitet obrazovanja i šta čini sadržaj kvaliteta obrazovanja (Anderson, prema: Antonijević, op. cit. s.25), a odgovori na prethodna pitanja u skladu su sa teorijskom orijentacijom koja je u osnovi traganja za odgovorima na postavljena pitanja, što je, dalje, u suština fokusiranja određenih dimenzija kvaliteta obrazovanja. Tako su u reformi sistema obrazovanja u Srbiji, pokrenutoj nakon 2000. godine, naglašene dimenzije: otvorenost, merljivost i proverljivost, efikasnost, efektivnost, pravednost, regulisanost, održivost, koherentnost i dr. (Kovač-Cerović, T., 2004). Iz prethodnih dimenzija

308

kvaliteta sistema obrazovanja moglo bi se zaključiti šta i na koji način definiše, determiniše suštinu i fenomen kvaliteta obrazovanja, te čime se očekuje da je moguće podstaći unapređivanje kvaliteta, kojim bi se dimenzijama mogao podsticati opšti nivo kvaliteta sistema obrazovanja. Iz prethodnog bi se moglo zaključiti da u pomenutim dimenzijama nema jasnih naznaka da bi se sistem usmeravao ka suštinskim promenama studija koje bi obezbeđivale kulturu poučavanja i učenja, što bi se moglo uzeti kao osnovna, suštinska dimenzija, koja direktno vodi ka kvalitetu visokoškolskog obrazovanja.

Poimanje kvaliteta obrazovanja karakteriše se različitošću pristupa definisanju, što je posledica slojevitosti i izražene društveno-interesne fragmentacije (Đermanov-Kostović, 2006, s.253) i činjenice da se u različitim oblastima različito definiše, što doprinosi relativnosti značenja ovoga pojma, a ovo dalje utiče na to da se pojam kvaliteta više koristi kao deskriptivni pojam nego kao normativni (Ibidem). Različita shvatanja kvaliteta: kvalitet kao atribut u užem i širem smislu; kao stepen izvrsnosti; kao vrednost i kao procena (Đermanov, Kostović, 2006, s. 254) u osnovi su složenih konceptualnih definisanja ovoga pojma i njegovog shvatanja u oblasti obrazovanja. Za jedno od ovih shvatanja kvalitet obrazovanja je dobrobit koju obrazovanje osigurava, vrednost koju obrazovanje ima kao kvalitativna odrednica pedagoškog procesa i postignutih rezultata, a, takođe i kao atributivno svojstvo subjekata uključenih u obrazovni proces (Đukić, 2002, s.510). Ovo je shvatanje, moglo bi se reći, imalo težnju da se uklopi u nastojanja Lisabonske konvencije iz 1997. god., koja su u prvi plan istakla pitanje kvaliteta ciljeva, programa aktera, procesa i rezultata, ali za koja se danas smatra da nisu dovoljno jasno odredila pitanja kvaliteta, koje se, kako proces odmiče, javlja sve više u svoj svojoj složenosti. Tako da se sada već nailazi na shatanja da je kvalitet „neuhvativ“, nedostižan ideal, u izvesnom smislu „pokretna meta“ (D. Goddard, M., prema: M. Đukić, op.cit., s.56). Analize ukazuju da nema opšteprihvaćenih definicija kvaliteta obrazovanja, ali bi se ipak pod ovim pojmom mogla posmatrati vrednost koju ono ima, dakle, mogla bi se odnositi na vrednosne odrednice pedagoškog rada, ali i atributivno svojstvo subjekata uključenih u obrazovni proces (B. Vlahović; 1996). Kategorije definisanja kvaliteta visokog obrazovanja, nađene u literaturi, mogle bi se svesti na sledeće: kvalitet kao mera vrednosti, kao izraženost nivoa ostvarenosti cilja i kvalitet kao mera ostvarivanja standarda (M. Đukić, op. cit., s.510). Pokušaji definisanja kvaliteta naglašavaju da razmatranje njegove suštine ne može zaobići multidimenzionalnost, koja je u osnovi kompleksnnosti, uslovljene brojnim faktorima i njihovom

309

isprepletanošću na individualnoj i socijalnoj ravni. Sve ovo vodi ka tome da se danas već postigao konsenzus oko toga da pojedinačnim indikatorima kvaliteta ne može da se dođe do pouzdanih indikatora za relevantnu evaluaciju kvaliteta visokog obrazovanja (A.S. Tunijnman, N. Batani, 1994, s.76). Zato se sada obrazovnim indikatorima smatraju podaci koji govore o funkcionisanju obrazovnog sistema, pokazatelji stanja, indikatori koji omogućuju procene o stanju i funkcionisanju obrazovnog sistema. U literaturi (Đukić, M., op.cit, s.512) se sreće mišljenje da postoji slaganje o sledećim obeležjima obrazovnih indikatora: kvantitativni su, ali predstavlju nešto više od prostog numeričkog izraza; daju sumarnu informaciju o relevantnim aspektima funkcionisanja obrazovnog sistema; informišu zainteresovane aktere; kao dijagnostička sredstva čine osnovu za evaluaciju; u nekim slučajevima mogu biti insert, dobar reprezent šireg kruga drugih značajnih indikatora, dakle, u izvesnom smislu indikator interakcije brojnih faktora, njihovih međuodnosa i time imati veliku informativnu vrednost (A.S. Tunijnman, N. Batani, 1994, s.56).

Za visoko obrazovanje u konsultovanoj literaturi se kao značajne izvajaju tri grupe indikatora: ulazni: materijalni i profesionalni (stručne i pedagoške kompetencije nastavnika); procesni i indikatori performansi (nastavni planovi i programi, izvori sazananja, aktivnosti studenata, vrednovanje uspešnosti studenata...); izlazni indikatori (specifična znanja, umenja, veštine, vrednosti, stavovi, motivacija, sposobnosti za samooučenje...). U ovom tekstu pažnja je usmerena ka izlaznim faktorima, koji se posmatraju iz ugla studentskog shvatanja kvaliteta. Ovakav pristup posmatranju fenomena kvaliteta visokoškolskog obrazovanja imao je nameru da zaobiđe vrednovanje kvaliteta zasnovano na spoljašnjoj kontroli ishoda (mehanicističko-tehnicistička orijentacija i ekonomska logika), te bi se mogao svrstati u alternativne pristupe zagovornika sociokulturne i kritičke struje u pedagogiji, koja insistira na uvažavanju suštinskih karakterisitka fenomena obrazovanja (jedinstvenost, celovitost, razvojnost, kompleksnost, dinamičnost, kontekstualnost, nepredvidivost...). Kvalitet visokoškolske nastave sagledava se vrednovanjem nivoa osvarenosti suštinskih indikatora koji se odnose na: savladanost studijskih programa, ostvarenost sopstvenog razvoja, usklađenost ličnog sistema vrednosti sa dobrobiti društvenog napretka, osposobljenost za praktičnu primenu naučenog, osposobljenost za samoučenje i osposobljenost za inovativnost. Među različitim pristupima sagledavanju kvaliteta, uslovljenim brojnim dimenzijama i razlikama u načinima sagledavanja, kao posledicama razlika u teorijskim polazištima (Anderson, prema: Antonijević, op.cit. s.25), koja su u osnovi fokusiranja na određene dimenzije kvaliteta obrazovanja. Tako su u reformi sistema

310

obrazovanja u Srbiji, pokrenutoj nakon 2000. godine, kako je prethodno pomenuto, naglašene dimenzije: otvorenost, merljivost i proverljivost, efikasnost, efektivnost, pravednost, regulisanost, održivost, koherentnost i dr.(Kovač-Cerović, T., 2004), iz kojih se uočava način definisanja, determinisanje suštine i fenomena kvaliteta obrazovanja, načini kojima se očekuje da je moguće podstaći unapređivanje kvaliteta, dimenzije kojima bi se mogao podsticati opšti nivo kvaliteta sistema obrazovanja iz ne vidi se da su smernice za unapređivanje kvaliteta bile usmerene ka suštinskim promenama studija koje bi obezbeđivale kulturu poučavanja i učenja, što bi se moglo uzeti kao osnovna, suštinska dimenzija, koja direktno vodi ka kvalitetu visokoškolskog obrazovanja.

Za situiranje problema ovoga istraživanja u teorijski kontekst relevantan za ugao posmatranja pitanja kvaliteta u njemu značajno je da se indikatorima kvaliteta visokoškolskog obrazovanja prilazi sagledavanjem procene studenata, te se na taj način posmatra doprinos visokoškolske nastave potpunijem samoopažanju i samorefleksivnom, samovođenom učenju, koje bi trebalo da osigura slobodu delovanja ličnosti po uzoru na savremene filozofske diskusije koje vode ka stvaranju kompetencija očekivanih u savremenom radnom i društvenom kontekstu. A, ovo je razlog što se u teorijski kontekst istraživanja uključuje participativna epistemologija za koju se iz ugla savremene filozofije znanja smatra da je u funkciji ostvarivanja emancipatornih potencijala studenata, što se prepoznaje u svesnosti studenata o značaju znanja, potrebi za razvijanjem stvaralačkih potencijala, fleksibilnih struktura znanja, kreativnosti, kritičnosti u načinu opažanja, mišljenja, učenja i rešavanja problema, spremnosti za preuzimanje rizika, očekivanih u uslovima visoko kompetitivnog globalnog tržišta... Indikatorom emancipatornih potencijala smatra se i učenje s razumevanjem, postavljanje pitanja i traganje za odgovorima, što dalje govori o činjenici da se putevi kretanja ka „kulturi učenja“, kao indikatoru kvaliteta visokoškolskog obrazovanja, nalaze u emancipatornoj visokoškolskoj didaktici. 14.3. Metodološki okvir

Metodološku skicu istraživanja čini sledeće: eksplorativni karakter istraživanja; problem i cilj: sagledati odnos studenata prema indikatorima kvaliteta studija, tj. sagledati u kojoj meri vrsta studija (akademske, strukovne), prosečna ocena na studijama i procena adekvatnosti izbora

311

studija utiču na procenu pojedinih indikatora nivoa ostvarenosti kvaliteta studija (savladanost studijskih programa, ostvarenost sopstvenog razvoja, usklađenost ličnog sistema vrednosti sa dobrobiti društvenog napretka, osposobljenost za praktičnu primenu naučenog, osposobljenost za samoučenje i osposobljenost za inovativnost); pretpostavka je da studenti jednako cene pomenute indikatore uspeha na studijama, a da su razlike određene vrstom studija, uspehom studenata i procenom adekvatnosti izbora studija; uzorak: hotimični (N-178; Visoka vaspitačka škola u Vršcu i Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu); varijable: nezavisne- prosečna ocena na studijama, opredeljenje za studije, vrsta studija; zavisne: indikatori nivoa ostvarenosti kvaliteta (savladanost studijskih programa, ostvarenost sopstvenog razvoja, usklađenost ličnog sistema vrednosti sa dobrobiti društvenog napretka, osposobljenost za praktičnu primenu naučenog, osposobljenost za samoučenje, osposobljenost za inovativnost).

14. 4. Nalazi i interpretacija

14.4.1. Opredeljenost za studije Prosečna ocena na studijama kreće se u rasponu od 6,55 do 9,72, a prosek ovih ocena za uzorak u celini iznosi 7,89. Sa Visoke škole iz Vršca je 44,4% ispitanika, a 55,6% je sa Filozofskog fakulteta u Novom Sadu. U ukupnom uzorku velika većina ispitanika (95,8%) smatra da je opredeljenost za njihove studije dobar izbor. Dakle, studenti smatraju da je njihovo opredeljenje za studije na kojima su adekvatno, odnosno da su zadovoljni izborom, te bi i motivacija za učenje trebala da bude intrinzična, a prema shvatanjima emancipatorne didaktike i zainteresovanost za kvalitet studija trebala bi da bude izražena. U grafičkom prikazu daju se podaci o oceni opredeljenosti za studije.

312

Grafikon 4.1.1: Procenti ispitanika koji smatraju da opredeljenost za njihove studije jeste/nije dobar izbor

14.4. 2. Doprinos studija nivou ostvarenosti aspekata obrazovanja

Prosečne ocene doprinosa studija pojedinim aspektima obrazovanja kreću se u rasponu od srednje do visoke (raspon je o1 do 5). Prosek najviše ocene je 3,99, a ostvarena je na indikatoru osposobljenost za samoučenje. Iz grafičkog prikaza jasnije se uočava da su prosečne ocene doprinosa studija skoro ujednačene, tj. da razlike nisu vidno izražene, te bi se moglo reći da studenti jednaku pažnju posvećuju svim navedenim indikatorima kvaliteta studija, smatraju da su studije jednako doprinosile njihovom napredovanju po svim indikatorima, što se može smatrati odgovorom na pitanje, problem istraživanja, odnosno potvrdom pretpostavke. Očekivano je, naime, da studenti smatraju da su studije jednako doprinele svim pomenutim indikatorima, odnosno aspektima obrazovanja.

313

Grafikon 4. 2.1: Prosečne ocene doprinosa studija pojedinim aspektima obrazovanja

14.4.3. Uspeh na studijama i indikatori kvaliteta u visokom obrazovanju

Iz podataka o odnosu uspeha na studijama i indikatora kvaliteta vidimo da nijedan od Pirsonovih koeficijenata korelacije nije statistički značajan, što upućuje na zaključak da studenti, bez obzira na uspeh koji su u toku studija postigli, jednako vrednuju kvalitet posmatranih indikatora kvaliteta. Moglo bi se, dakle, zaključiti da uspeh na studijama nije varijabla koja utiče na razlike u pogledu doprinosa studija njihovom napredovanju u različitim aspektima (savladanost programa, ostvarenost sopstvenog razvoja, usklađenost ličnih i društvenih interesa, osposobljenost za praktičnu primenu naučenog, za samoučenje i inovativnost). Korak dalje u posmatranju ovoga nalaza čini faktorska analiza indikatora kvaliteta u visokom obrazovanju, koja je rađena metodom glavnih komponenti, sa Kajzerovim kriterijumom za određivanje broja faktora. S obzirom na to da je ekstrahovan samo jedan faktor, nije bilo moguće izvršiti rotaciju. Takođe, primećujemo da su sva zasićenja ovim faktorom značajna, što je još jedna potvrda iste procene doprinosa studija navedenim indikatorima. Visina komunaliteta pojedinačnih indikatora govori u prilog tome da svaki od njih ponaosob može da bude dovoljan reprezent kvaliteta studija. Naime, pojedinačno svi indikatori imaju značajno mesto kada se

314

govori o kvalitetu studija, a zajedno su se svrstali u jedan faktor, dakle doprinose istoj stvari, poimanju kvaliteta studija, što je u skladu sa prethodnim nalazom. Iz visine varijanse (ekstrahovani faktor objašnjava 46,14% varijanse indikatora kvaliteta) vidi se da navedeni indikatori objašnjavaju tek nešto manje od polovine indikatora koji bi mogli da označe doprinos uspehu na studijama, što upućuje na potrebu da se proširi lista posmatranih indikatora kvaliteta studija.

Tabela 4. 3.1: Matrica faktorskih opterećenja

Faktor Indikatori kvaliteta

1

Savladanost stud. programa .653

Ostvarenost sopstvenog razvoja .669

Uskladjenost ličnog sistema vredn. sa dobrobiti društv. napretka .650

Osposobljenost za praktičnu primenu naučenog .613

Osposobljenost za samoučenje .720

Osposobljenost za inovativnost .760

Relacije među posmatranim varijablama jasnije su se izrazile u klaster analizi, koja je vršena u hijerarhijskom klasteru svih varijabli iz istraživanja, metodom „spajanje između grupa“ (between-groups linkage). Kao mera odstojanja između klastera, korišćeno je kvadrirano euklidovsko odstojanje. Klaster analiza je izvršena u 8 stadijuma. Tako se u njoj uočava da su u prvom stadijumu spojene u jedan klaster varijable: 8. opredeljenost za ove studije je dobar izbor i 9. fakultet, odnosno škola, a da se varijable: 1. Savladanost stud. programa, 2. Ostvarenost sopstvenog razvoja, 3. Uskladjenost ličnog sistema vrednosti sa dobrobiti društvenog napretka, 5. Osposobljenost za samoučenje, 6. Osposobljenost za inovativnost svrstavaju u sledeći klaster. Ovim bi se možda moglo reći da su ovo dva najtešnje povezana seta varijabli, s tim što su se u drugi set svrstale varijable koje bi se mogle označiti kao indikatori kvaliteta studija, što bi dalje moglo, takođe, biti potvrda dobrog izbora indikatora kvaliteta studija. Na dendogramu se dalje mogu videti i druge relacije posmatranih varijabli, pri čemu je uočljivo da je svrstavanje u klastere potvrda prethodnih konstatcija o dobrim korelativnim odnosima među indikatorima kvaliteta studija.

315

Spisak varijabli u klaster analizi: 1. Savladanost stud. programa, 2. Ostvarenost sopstvenog razvoja, 3. Uskladjenost ličnog sistema vrednosti sa dobrobiti društvenog napretka, 4. Osposobljenost za praktičnu primenu naučenog, 5. Osposobljenost za samoučenje, 6. Osposobljenost za inovativnost, 7. Prosečna ocena na studijama, 8. Opredeljenje za ove studije je dobar izbor, 9. Fakultet.

Grafikon 4.3.2: Dendrogram

14.4.4. Razlike između studenata Visoke škole Vršac i studenata

Filozofskog fakulteta univerziteta u Novom Sadu u pogledu indikatora kvaliteta

Razlike između studenata Visoke škole u Vršcu i studenata Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, u pogledu indikatora kvaliteta ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Analiza je izvršena u dva koraka, pri čemu su se u drugom koraku u modelu našle dve varijable: osposobljenost za praktičnu primenu naučenog i osposobljenost za samoučenje. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan

Reskalirano odstojanje između klastera

316

doprinos razlikovanju između grupa. U analizi je izdvojena samo jedna kanonička diskriminativna funkcija, a korelacija između diskriminativne funkcije i fakulteta-škole koju studenti studiraju je srednje veličine (.474), dakle, postoje osrednje razlike između studenata Visoke škole u Vršcu i studenata Filozofskog fakulteta u Novom Sadu u pogledu diskriminativne funkcije (kanonička korelacija je statistički značajna- Vilksova lambda .775; Hi-kvadrat 40.216, df 2; p .000). Takođe je značajno pomenuti da je diskriminativna funkcija u pozitivnoj vezi sa osposobljenošću za praktičnu primenu naučenog (.875) i u negativnoj vezi sa osposobljenošću za samoučenje (-.138). Diskriminativna funkcija je više izražena kod studenata Visoke škole u Vršcu (.0650) nego kod studenata Filozofskog fakulteta u Novom Sadu (-.440). Dakle, studenti u Vršcu ocenjuju da je na studijama jače izražena osposbljenost za primenu znanja od studenata iz Novog Sada, a da je ova veza obrnuta kada je u pitanju osposobljenost za samoučenje. Ovo bi se možda moglo tumačiti kao posledica vrste studija, odnosno vidljive razlike između strukovnih i akademskih studija, što bi u slučaju da se u narednim istraživanjima, jačim fokusiranjem ovoga pitanja ovo potvrdi, išlo u prilog i jednima i drugima, odnoso svim naporima da se jasnije artikulišu akademske od strukovnih studija, oko čega se za sada u stručnim krugovima još vode polemike. Korelacije između uspeha na studijama i indikatora kvaliteta kod studenata Visoke škole u Vršcu i Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, izražene Pirsonovim koeficijentom pokazale su da nijedna od Pirsonovih korelacija između uspeha na studijama i indikatora kvaliteta, kod studenata strukovnih studija, nije statistički značajna, a da je samo jedna korelacija između uspeha na studijama i indikatora kvaliteta, kod studenata akademskih studija, statistički značajna. Reč je o korelaciji između uspeha na studijama i savladanosti studijskog programa, koja je kod ovih studenata niska, ali pozitivna i statistički značajna (.219*). Tumačenje ovoga nalaza prihvata mogućnost da su studenti akademskih studija više pažnje posvetili značaju ove varijable za ukupan kvalitet studija. Ostaje pitanje suštine ove povezanosti. Ne znamo koje su prosečne ocene uspeha studenata u toku studija doprinele ovoj vezi. Visina prosečne ocene značajna bi bila za tumačenje nalaza. Ako pretpostavimo da su nađenoj vezi značajno doprinele visoke prosečne vrednosti uspeha, mogli bismo onda reći da su studenti akademskih studija visoko ocenili savladanost programa u toku studija, kao indikator kvaliteta i obratno.

317

14.4.5. Nedostaci koji ometaju uspeh na studijama U navodima nedostataka, ili remetilačkih faktora koji su uticali na kvalitet studija, nailazi se na praksu kao jednu od smetnji u ostvarivanju kvaliteta na studijama. Interesovalo nas je sa kojim je indikatorom praksa kao ometajući faktor povezana. Iz podataka kanoničke diskriminacione analize vidimo da su se u drugom koraku u modelu našle dve varijable: osposobljenost za praktičnu primenu naučenog i savladanost studijskih programa. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupa. Dakle, nedostatak prakse ocenjuje se da je uticao na osposobljenost za praktičnu primenu naučenog na studijama, kao i na savladanost studijskih programa. Takođe je primetno da je korelacija između diskriminativne funkcije i nedostatka prakse srednje veličine, tj. da postoje osrednje razlike između studenata koji su naveli nedostatak prakse kao smetnju na studijama i onih koji to nisu (.423). Funkcija koja je izdvojena analizom statistički je značajna (p .000). U nalazima se uočava i da je diskriminativna funkcija u pozitivnoj vezi sa osposobljenošću za praktičnu primenu naučenog (.795) i u negativnoj vezi sa savladanošću studijskih programa (-.304), kao indikatora kvaliteta, dakle nedostaci u praksi označili su slabiju osposbljenost za primenu naučenog, a nisu povezani sa savladanošću studijskih programa kao indikatora kvaliteta. Pritom je diskriminativna funkcija više izražena kod studenata koji nisu naveli nedostatak prakse kao smetnju (.271), nego kod onih koji su naveli (-.794). Iza ovoga ostaje pitanje kako studenti gledaju na savladanost studijskih programa, šta za njih to znači, u kojoj meri se program smatra savladanim, na kom nivou u smislu poznatih taksonomija ostvarenosti i sl. Interesatno je da studenti vide nedostatak prakse kao smetnju za primenu znanja, ali ne i kao problem u savladavanju studijskih programa. Ovo bi se moglo posmatrati iz ugla shvatanja kompetencija, ili poznavanja kompetencija koje se od njih očekuju nakon studija, te dovesti u vezu sa procenama po kojima su oni zadovoljni studijama na kojima su, ali neadekvatnost prakse ne dovode u vezu sa ostvarenjem programa i sl. Jedno od tumačenja išlo bi u pravcu da studenti strukovnih studija pre i više dolaze u kontakt sa praksom i bolje sagledavaju njeno značenje, te da su oni uslovili značaj ovoga indikatora, a da su na negativni predznak funkcije kod indikatora savladanošću studijskih programa uticali studenti akademskih studija.

318

Među smetnjama koje su uticale na kvalitet studija, nailazi se na lošu organizaciju studija. Razlike između studenata koji su lošu organizaciju studija naveli kao smetnju i onih koji to nisu, u pogledu indikatora kvaliteta ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz podataka vidimo da je analiza izvršena u jednom koraku, pri čemu je u tom koraku u model ušla varijabla: osposobljenost za praktičnu primenu naučenog. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupa. U analizi je izdvojena samo jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe, primećujemo da je korelacija između diskriminativne funkcije i loše organizacije studija kao smetnje niska, tj. da postoje male razlike između studenata koji su naveli lošu organizaciju studija kao smetnju na studijama i onih koji to nisu, u pogledu diskriminativne funkcije. Funkcija koja je izdvojena analizom statistički je značajna (kanonička korelacija: .186; značajnost: p:.018). Značajno je i da je diskriminativna funkcija u maksimalnoj pozitivnoj vezi sa osposobljenošću za praktičnu primenu naučenog (1.00), što ustvari znači da se diskriminativna funkcija svodi na varijablu osposobljenost za praktičnu primenu naučenog. Diskriminativna funkcija je više izražena kod studenata koji su naveli lošu organizaciju studija kao smetnju (.420), nego kod onih koji to nisu naveli (-.085). Kao smetnja većem kvalitetu studija navedena je neadekvatnost predavanja. Razlike između studenata koji su neadekvatna predavanja naveli kao smetnju na studijama i onih koji to nisu, u pogledu indikatora kvaliteta ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz podataka vidimo da je analiza izvršena u dva koraka, pri čemu su se u drugom koraku u modelu našle dve varijable: osposobljenost za praktičnu primenu naučenog i savladanost studijskih programa. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupa. U analizi je izdvojena samo jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe, primećujemo da je korelacija između diskriminativne funkcije i neadekvatnih predavanja kao smetnje osrednja (.363), tj. da postoje osrednje razlike između studenata koji su naveli neadekvatna predavanja kao smetnju na studijama i onih koji to nisu, u pogledu diskriminativne funkcije, kao i da je funkcija koja je izdvojena analizom statistički značajna (p: .000). Takođe je uočljivo da je diskriminativna funkcija u pozitivnoj vezi sa osposobljenošću za praktičnu primenu naučenog (.585), a u negativnoj vezi sa savladanošću studijskih programa (-.575). Diskriminativna funkcija je više izražena kod studenata koji nisu naveli neadekvatna predavanja kao smetnju (.326), nego kod onih koji su to naveli (-.458). Moglo bi se tako zaključiti da je neadekvatnost predavanja

319

najveća smetnja osposobljenosti za praktičnu primenu znanja. Komentar bi bio isti kao kod prethodnog. U smetnjama za bolji kvalitet studija našao se i nedostatak vremena. Odnos nedostatka vremena kao smetnje i indikatora kvaliteta u visokom obrazovanju posmatran je, takođe, kanoničkom diskriminacionom analizom. Razlike između studenata koji su nedostatak vremena naveli kao smetnju na studijama i onih koji to nisu, u pogledu indikatora kvaliteta ispitane su metodom „stepwise“. Iz podataka vidimo da nijedna varijabla ne doprinosi značajno razlikama između grupa, zbog čega nijedna nije ušla u analizu. Drugim rečima, ne postoje značajne razlike između studenata koji su nedostatak vremena naveli kao smetnju na studijama i onih koji to nisu, u pogledu indikatora kvaliteta. Moglo bi se iza ovoga zaključiti da procene o indikatorima kvaliteta studija nisu značajno povezane sa nedostatkom vremena. Prethodni nalazi i tumačenja, posmatrani kao odgovori na pitanje: u kojoj meri vrsta studija (akademske, strukovne), prosečna ocena na studijama i procena adekvatnosti izbora studija utiču na procenu pojedinih indikatora nivoa ostvarenosti kvaliteta studija (savladanost studijskih programa, ostvarenost sopstvenog razvoja, usklađenost ličnog sistema vrednosti sa dobrobiti društvenog napretka, osposobljenost za praktičnu primenu naučenog, osposobljenost za samoučenje i osposobljenost za inovativnost); potvrđuju pretpostavku da studenti jednako cene pomenute indikatore uspeha na studijama, a da su razlike određene vrstom studija. Drugi deo hipoteze o diskriminativnoj funkciji uspeha studenata i procene adekvatnosti izbora studija nije potvrđen.

14.5. Zaključak Indikatori kvaliteta, uzeti u obzir u ovom istraživanju, izraženom koherentnošću potvrđuju da kvalitet studija studenti procenjuju saglasno teorijskom pristupu koji zagovara participativna epistemologija za koju se iz ugla savremene filozofije znanja smatra da je u funkciji ostvarivanja emancipatornih potencijala studenata. Ovo se prepoznaje u pridavanju značaja savladanosti studijskih programa, ostvarenosti sopstvenog razvoja, usklađenosti ličnog sistema vrednosti sa dobrobiti društvenog napretka, osposobljenosti za praktičnu primenu naučenog, za samoučenje i za inovativnost. Ovim bi se moglo zaključiti da bi putevi kretanja ka kulturi

320

kvaliteta učenja mogli ići upravo putem usavršavanja kvaliteta dimenzija poput ovde navedenih, jer su one usmerene ka sticanju znanja, potrebi za razvijanjem stvaralačkih potencijala, fleksibilnih struktura znanja, kreativnosti, kritičnosti u načinu opažanja, mišljenja, učenja i rešavanja problema, spremnosti za preuzimanje rizika..., što su inače očekivane sposobnosti u kompetencijama koje se očekuju u uslovima visoko kompetitivnog globalnog tržišta (Eberhardt, U., 2010, 39). Tako bi se moglo zaključiti da je u istraživanju kvalitet visokoškolske nastave sagledavan vrednovanjem nivoa osvarenosti suštinskih indikatora, što ne isključuje i mogućnost uključivanja drugih dimenzija koje su obuhvaćene drugim pristupima sagledavanju kvaliteta, kao posledicama razlike u teorijskim polazištima (otvorenost, merljivost i proverljivost, efikasnost, efektivnost, pravednost, regulisanost, održivost, koherentnost...). Iz posmatranih dimenzija kvaliteta visokog obrazovanja uočava se način definisanja, determinisanje suštine i fenomena kvaliteta obrazovanja, načini kojima se očekuje da je moguće podstaći unapređivanje kvaliteta, dimenzije kojima bi se mogao podsticati opšti nivo kvaliteta sistema obrazovanja. Tako je moguće zaključiti da je ovo način kojim se može posmatrati doprinos visokoškolske nastave potpunijem samoopažanju i samorefleksivnom, samovođenom učenju koje bi trebalo da osigura slobodu delovanja ličnosti po uzoru na savremene filozofske diskusije koje vode ka stvaranju kompetencija očekivanih u savremenom radnom i društvenom kontekstu i za koju se iz ugla savremene filozofije znanja smatra da je u funkciji ostvarivanja emancipatornih potencijala studenata, što dalje govori o činjenici da se putevi kretanja ka „kulturi učenja“, kao indikatoru kvaliteta visokoškolskog obrazovanja nalaze u emancipatornoj visokoškolskoj didaktici (Gojkov, G., i A. Stojanović, 2011, 230). Među nalazima indikativna je izraženost diskriminativne funkcije indikatora kvaliteta kod studenata strukovnih studija (.650) i studenata akademskih studija (-.440). Studenti akademskih studija pridali su više značaja osposobljenosti za primenu znanja, a ova je veza obrnuta kada je u pitanju osposobljenost za samoučenje. Možda se ovo može tumačiti kao posledica vrste studija, odnosno vidljive razlike između strukovnih i akademskih studija, što bi, u slučaju da se u narednim istraživanjima ovo potvrdi, išlo u prilog i jednima i drugima, odnosno svim naporima da se jasnije artikulišu akademske od strukovnih studija, oko čega se za sada u stručnim krugovima još vode polemike. Ovo bi se moglo posmatrati i iz ugla shvatanja kompetencija i biti indikator svesti studenata o tome. Na kraju, moglo bi se zaključiti da su posmatrani indikatori smernice za koncept koji bi bio usmeren ka kvalitetu kulture učenja.

321

Literatura: • Antonijević, R., (2012), Procenjivanje efikasnosti u obrazovanju u: Posebna

pitanja kvaliteta u obrazovanju ( ured. N. Vujisić i dr.), Beograd, Filozofski fakultet, 25-43.

• Bojović, Ž., ( 2012), Kvalitet obrazovanja studenata i savremeni univerzitet, u: Obrazovanje i savremeni univerzitet, Niš, Filozofski fakultet, 36-44.

• Đermanov,J, Kostović,S.,(2006): Evropski okvir kvaliteta školskog obrazovanja, ur. O.Gajić u: Evropske dimenzije promena obrazovnog sistema u Srbiji; zbornik radova, knj. 1, N. Sad: Filozofski fakultet, Odsek za pedagogiju, 251-262.

• Đukić, M.,(2002), Indikatori kvaliteta i evaluacija u sistemu visokog obrazovanja, Novi Sad: Pedagoška stvarnost, 7-8, Savez pedagoških društava Vojvodine, 508-517.

• Đurišić-Bojanović, M. (2008), Multikulturalnost i multiperspktivnost u obrazovanju; u J.Šefer,S.Joksimović i S. Maksić(prir.): Uvažavanje različitosti i obrazovanje, Beograd; Institut za pedagoška istraživanja, 45-71

• Eberhardt, U. (Hrsg.),(2010), Neue Impulse in der Hochschuldidaktik, VS Verlag, 231

• Gojkov,G. i A. Stojanović (2011), Participativna epistemologija u didaktici, Vršac , VVŠ, 467.

• Stančić, M.(2012), Traganja za kbvalitetom u obrazovanju-kako smo podigli fizozofska sidra i nasukali se u plitkim vodama politike,u: Posebna pitanja kvaliteta u obrazovanju, Beograd, Filozofski fakultet Institut za pedagogiju i andragogiju, 271-289

• Tunijnman, A. S.,Batani,N. (1994): Monitoring the Standards of Educations, Pergamon, London.

• Vlahović, B. (1969), Upravljanje inovacijama u obrazovanju, CURO, Beograd, 256.

322

15. INOVATIVNI PRISTUPI UČENJU U VISOKOŠKOLSKOJ NASTAVI

Pedagoška praksa i samorefleksivnost Istraživačko učenje kao vid inovativnih pristupa učenju u visokoškolskoj nastavi; koliko studenti tokom studija uče na način koji pomaže razvijanju "stila razmišljanja, koji se može preneti"; koliko se u pripremama za poziv razvijaju kompetencije koje podrazumeva osposobljenost za refleksivno sagledavanje prakse (refleksivna kompetentnost, kompetentnost za timski rad, za rešavanje problema, istraživačko-metodološku kompetentnost, kompetentnost za savetovanje i komunikacije i za interpretaciju); metoda sistematskog neeksperimentalnog posmatranja.

15.1. Uvod ili istraživačko učenje kao didaktički koncept u visokoškolskoj nastavi

Evropska didaktika se dve-tri decenije intenzivno bavi istraživačkim učenjem. Ova su pitanja pokrenuta od strane Savezne konferencjie asistenata u Nemačkoj i izneta u dokumentu "Istraživačko učenje - naučna proveravanja" iz 1970. god. (BAK 1970), gde je istraživačko učenje smatrano kanonom, o kojem se u visokoškolskoj didaktici diskutuje i konceptom koji se ponavlja u visokoškolskoj politici. Wolfgang Fichten, u tekstu “Istrażivačko učenje u obrazovanju učitelja” (Fichten, 2010), navodi da su diskusije u pogledu koncepta istraživačkog učenja od prenosa znanja koja su atraktivna na tržištu rada, sa posledicom izostavljanja istraživačkog učenja iz osnovnih studija, sa uvođenjem novih Bachelor-Master-studija iz 2000. godine dale drugačiji pristup istraživačkim pristupima u učenju. Kako se novi trendovi okreću kompetencijama među kojima se posebno ističu: sposobnost komunikacije i uklapanja u tim, tehnike prezentovanja, ovladanost savremenim informacionim tehnologijama, sposobnost da se znanje i informacije sjedine i strukturišu, kao i da se samoodgovorno uči (W. Fichten, op.cit.), istraživačko učenje se smatra visokoškolskim didaktičkim konceptom koji pomaže u razvoju pomenutih kompetencija. Ovo se jasno naglašava u preporukama Saveta nauke za buduće strukture obrazovanja

323

učitelja (Savet nauke 2001, prema: W. Fichten, op.cit.) i ističe potreba da se ovaj vid učenja ne svodi samo na izvorne istraživačke radove, koji sadrže obeležja istraživačkog učenja, nego da se osposobljavanje budućih učitelja zasniva na konceptu istraživačkog učenja. Pokazaće se da se 1970. formulisane osnovne odlike naučnog učenja mogu bez izuzetka projektovati u sadašnje diskurse obrazovanja obrazovnih radnika, koji su istraživački usmereni.

15.2. Osnove istraživačkog učenja Visokoškolski didaktički koncept istraživačkog učenja je usidren u nemački, kao i, uopšte, u evropski univerzitet konstitutivnom idejom o celini nauke i predavanja, koja je tada smatrana polaznom tačkom, iako se postavljalo pitanje realnih pozicija ovih stavova na koje ukazuju napetosti između nauke i predavanja u modernom naučnom radu, ili, čak, na probleme spoja nauke i predavanja zbog visokih zahteva koje podrazumeva učestvovanje u internacionalnoj konkurenciji postavljenih vrhunskih istraživanja s jedne strane, i mogućnosti da se na masovnom univerzitetu napravi spoj nauke i predavanja sa realnom "idealno fikcijom" (Huber, L., 1998). Spoj nauke i predavanja je utemeljen na nemačkim i evropskim univerzitetima Humboltovim shvatanjem da se njime stvaraju nezamenjivi, plodni momenti komunikacije i kritike, dok predavanja dobijaju na kvalitetu prenosom novih naučnih saznanja (Huber, 1983). Spoj nauke i predavanja, nauke i učenja i koncept koji iz toga proizilazi- naučno učenje, objašnjava se ovom idejom. Pod naučnim učenjem, u ovom kontekstu podrazumeva se obrazovanje uz nauku, u nauci i za nauku za neko zanimanje koje je u vezi sa naukom, koje zahteva sistematski, samostalan i kritički rad u određenoj oblasti (BAK 1970). Nauka se posmatra kao proces, a na naučno obrazovanje gleda se kao na učešće u procesu sticanja znanja, tako da se ovi procesi izjednačuju (Garlichs 1996, prema: W. Fichten, op.cit.) i ne svode na recepciju rezultata procesa, tj. rezultata istraživanja, teorija itd. Dakle, postulat "obrazovanje kroz nauku", podrazumeva da nije osnova prenešenog znanja, koje studenti treba prirodno da steknu, ono što, ustvari, čini obrazovanje u nauci, nego se obrazovni momenat manifestuje u naučnim obeležijima, koji su podržani traganjem i nalaženjem, problematizacijom i čuđenjem i pronalaženjem, pregledima i prikazima (Huber, 2003). Da bi se ovi obrazovni momenti nauke mogli doživeti i razviti, potrebno je, smatra Huber, udubljivanje u nauku i aktivna diskusija o tome kako se nauka pokreće (Huber 1998/2003). Tako se u teorijskom smislu, u saglasju sa Humboltovim shvatanjem u

324

istraživačkom učenju, u ovom konceptu naglašava učešće studenata u procesu nauke. Sa ovim se stavovima slažu i danas mnogi autori (Oelkers 2000; Terhart, 2003), te se naglašava uloga i značaj samostalnog sticanja znanja, otkrivanja značenja, jer se znanje, stečeno aktivnim procesima dublje prerađuje, bolje situira u kognitivne mape, duže zadrži, dobija veće lično značenje, nego sadržaji znanja koje se stiče pasivno-receptivno. Veća samostalnost i aktivnost, koja se zahteva kod istraživačkog učenja, je, po pravilu, u skladu sa unutrašnjom motivacijom za učenje -u smislu dispozicije doživotnog učenja- i poboljšava trajnu spremnost ka sticanju znanja (BAK, 1970). Prethodno pomenute karakteristike istaživačkog učenja, u skladu su sa konstruktivističkim principima poučavanja i učenja: učiti na primeru autentičnih problema, u više konteksta, iz više perspektiva i u socijalnim povezanostima, tako da je umesto prezentacije naučnih rezultata potrebna konfrontacija naučnih problema. Ako se istraživanje shvati i kao proces rešavanja problema (Huber, 1983), onda se može u osmišljavanju situacija za učenje na studijima po modelu istraživanja (Wildt, 2002) videti konkretna varijanta konstruktivistički inspirisanog učenja. Ovde je značajno pomenuti da istraživačko učenje ne bi trebalo da nađe smisao samo u funkciji proširenja repertoara metoda poučavanja i učenja, i samo u pružanju mogućnosti da se raznovrsno osmišljava univerzalnost procesa učenja, nego da se njegov puni smisao izrazi u postizanju određenih kvalifikacija. Iz procesualnog shvatanja nauke i istraživanja, kao i akcentovanja naučnih načina razmišljanja i delovanja, dispozicija i stavova, proizilazi da se kvalifikacije, stečene istraživačkim učenjem, svrstavaju pre u kompetencije naučnog stava, u opisivanje reda, nego u oblast znanja koje je elaboratorski deklarisano (Wildt, 2002). Smatra se da studenti treba iz svojih iskustava sa istraživačkim učenjem da u svoje profesionalne kompetencije uključe stav, koji je usmeren ka postavljanju pitanja i kritički refleksivan. Ovo odgovara zahtevima, koji su poslednjih godina proizašli iz očekivanja akademskog obrazovanja za određena zanimanja: studije se usmeravaju ka kompetencijama, uvode se nove studijske strukture u kojima se naglašavaju ključne kompetencije (Huber, 2003) i fokusiraju se pitanja visokoškolske duidaktike, kako bi se sagledale mogućnosti da se na studijama pospeše strategije i pristupi učenju koji obezbeđuju kritičko i stvaralačko mišljenje, koje se ne može teoretski preneti ili trenirati, niti se može po receptu naučiti, ne događa se ni "automatski" usvajanjem određenih sadržaja. Mogu se samo praktično vežbati, i u određenim situacijama, u kojima su potrebni, razvijati, dakle, da budu generisani iz sopstvenog iskustva. Iz toga sledi da studije moraju da pruže situacije učenja, "u kojima se ne oduzima sopstveni izbor i strukturizacija, u kojima se interesi mogu dublje pratiti i u kojima se moramo sa drugima sporazumeti i zajedno sarađivati" (Huber, 2003).

325

Pitanje doprinosa istraživačkog učenja kompetencijama, ili ključnim kvalifikacijama i stvaranju istraživačkog stava, vodi do suočavanja sa pitanjem relacija poučavanja i učenja, koje je orijentisano ka istraživanjima, naspram sistematskom, disciplinovanom učenju orijentisanom ka usvajanju znanja, pri čemu opet treba da pomognu studije. Čak, ni najodlučniji protagonisti naučnog u učenju nisu zahtevali da se celokupne studije prilagode istraživačkom učenju. U pomenutom dokumentu Savezne konferencije asistenata u Nemačkoj, nalaze se i razmišljanja u pogledu odnosa sistematskog prenošenja znanja i elemenata istraživačkog učenja (BAK, 1970). Smatra se da kompetencije ne možemo razmatrati bez uzimanja u obzir relacija obe forme, forme prenošenja i forme usvajanja, ali s jasnom tendencijom da se i sistematsko prenošenje naučnih saznanja -koliko je moguće - približi principima naučnog učenja, što znači da u toku učenja na studijama treba obezbediti situacije za naučno postavljanje pitanja, da procesi istraživanja i njihovi rezultati budu dostupni i integrisati ih u predavanja. U okviru ovoga postavlja se i pitanje plasiranja istraživačkog učenja u toku studija. Traži se "učešće u nauci", i, kao konsekvenca obrazloženja teorjiskog obrazovanja, iz ugla kompetencija, prem Huberu može da postoji samo jedan odgovor: od početka (Huber, 1998). Već je pomenuta Savezna konferencija asistenata zahtevala da se studije od samog početka, ili skoro, bar delimično izvode u procesima istraživanja ili, bar, sa učešćem istih (BAK, 1970). Primeri primene ovoga postulata retko se nailaze. U literaturi se kao primer navodi seminar s integrisanim elementima istraživanja od Fieberhauser i Schmidta (1998). Za razmatranje situiranja istraživačkog učenja u studije, odnosno obrazovanje, značajno je kako se shvata pozicija istraživanja u ovom kontekstu. Tako se nailazi na stavove da ako se poistoveti "realna" pozicija istraživanja u studijama sa vrhunskim istraživanjem, u koje se ne mogu uključiti studenti, tada se sužava pojam nauke, koji je tada samo za značajna velika istraživanja rezervisan (Huber, 1998, 2003). No, mnogi smatraju da je ovo ograničavajući stav, te su više skloni da posmatraju istraživanje kao kompleksan, vodeći naučni postupak, koji se na osnovu značajnih razloga u pogledu metodologije, oblika rada, socijalnih organizacija, načina prezentovanja itd. pokazuje kao varijantan, i koji je situiran u predmetne kulture i konstituiše ih (Huber, 1991). Tada se u istraživanje ubrajaju i brojna ispitivanja, koja ne daju nešto što se može patentirati, nego u osnovi izdvajaju poznato i ponovo ga interpretiraju. U takvim istraživanjima mogu i studenti na razne načine da učestvuju. Tako se, u skladu sa prethodnim, istraživanje može posmatrati kao strategija za obradu kompleksnih problema, koji nastaju iz profesionalnog života, tako da se, učestvovanjem problemskih strategija, koje su stečene u istraživanjima,

326

mogu iste preneti u zanimanje. Osnovni koraci postupanja i operacija se mogu naučiti i preneti. Osnovu za ovo Huber nalazi u konstatciji da bez obzira na svoju specifičnu prirodu, istraživački projekat uključuje proces biranja pitanja, koristeći pouzdane metode za nalaženje odgovora, i potom merenje značajnosti odgovora i značaja pitanja. Studentska istrazivačka delatnost je tada, u osnovi, školski proces putem koga se uči kako definisati problem i napraviti mapu istraživanja (Huber, 1970). Studenti na ovaj način uče strategije i tehnike istraživačkog razmišljanja, uče kako postavljati probleme, kako da ih sistematski sagledavaju, da bi stekli nova saznanja, pri čemu "nov" ovde označava nešto "što studentima do tada nije bilo poznato" (Huber, 2003). Značajno je da se ne zapostavi kriterijum samostalnosti u izboru i formulacije postavljanja pitanja, i da učestovanje u istraživanjima bude značajno, iako ne samostalno, nego obično u grupi, a ne sporadično (Huber, 1970), dakle, neće biti dovoljna samo asistentska aktivnost, koja se, u najboljem slučaju, može pravdati uvežbanim istraživačko-praktičnim veštinama. Smatra se da istraživačko učenje počinje tek tamo gde i studenti odlučuju o "koncepciskom okviru" (Huber, 1970), gde mogu i oni da unesu svoja interesovanja u projekat istraživanja, i gde mogu - sa delimičnom odgovornošću - da učestvuju u istraživanju. Mogućnosti takve participacije se mogu konkretizovati u fazama procesa istraživanja (Huber, 1998; Wildt, 2005). Elementarni oblici istraživačkog učenja su tada realizovani, kada studenti učestvuju u razvoju postavljanja pitanja, i kada mogu da diskutuju o rezultatima istraživanja, iako nisu potpuno uključeni u obradu podataka, koji mogu da iziskuju znatno veći utrošak vremena. Pored ovoga, mogu se osmišljavati i drugi vidovi istraživačkog učenja, tako što studenti izvode samostalno, samoorganizovano i male, autonomne istraživačke projekte, u kojima ih nastavnici fakulteta i visokih škola vode, savetuju i podržavaju. Za tematiku o kojoj se u ovom tekstu diskutuje, značajna su zapažanja Beka (Beck et al., 2001) o reformskim tendencijama u obrazovanju nastavnika za koje on smatra da se u zemljama nemačkog govornog područja pod uticajima transformacija izazvanim Bolonjskim procesom (strukturne promene-bečelor-master), akademizacijom dosadašnjih neakademiskih delova obrazovanja učitelja, a, dodala bih, i drugih u obrazovanju, uporedo sa kritikama akademskog obrazovanja, kritikuje i produktivnost novih koncepata u obrazovanju učitelja. Kritike ističu da se u obrazovanju učitelja i dr. nedovoljno pažnje posvećuje potrebama početnika u tom zanimanju i da je neefikasno. Oelkers (2000) zamera na izboru i nedostatku prakse u studijskim sadržajima (Wildt, 2002). Kritikuje se preovladavanje predmetno-naučnih studijskih sadržaja, mali udeo vaspitno-naučnih sadržaja, kao i slabe veze teorije i prakse (Wildt, 2002). Odgovore na kritike, neki vide u formulisanju i uvođenju standarda u obrazovanje učitelja (Oelkers, 2003),

327

koji bi trebali da služe kao sigurnost kvaliteta obrazovanja, dok drugi rešenje nalaze u pojačanju refleksivnih i istraživačkih elemenata u studiranju i premošćavanju teorijsko-praktičnog- razdora (Oelkers, 2000) i time znatno bolje odnose u profesionalnom okruženju i orijentisanju na praksu. Studenti treba u osmišljenim postavkama obrazovanja da nauče "naučno i praktično znanje; da nauče da razlikuju naučno i znanje za delovanje, da cene obe forme znanja i da nauče da ih relacioniraju" (Kiper, 1998, 61). Uz to treba - na nivou visokoškolske didaktike - da se prevaziđe "dominantnost receptivnih oblika poučavanja i učenja" i treba da se omugući studentima ono učenje koje oni smatraju značajnim u pogledu svog osnovnog obrazovanja za dalju profesiju. Komisije u Evropskoj unijii, a posebno u Nemačkoj, su u diksursu ovih pitanja došle do zaključaka (Terhart, 2000) da je neophodno da se učitelji osposobljavaju za ovo zanimanje istraživačkim učenjem (Hamburška komisijama za obrazovanje učitelja (Keuffer/ Oelkers 2001). Smatra se, dakle, da visokoškolsko obrazovanje treba više da koristi istraživačko učenje, kako bi osposobilo buduće nastavnike da koriste svoja teorijska znanja u analizi i osmišljavanju profesionalnog okruženja, i da na ovaj način deluju kao refleksivni praktičari, testirajući teorijske postavke i prilagođavajući ih sopstvenom okruženju. A ovo, svakako, podrazumeva sposobnost za refleksivnost profesionalnog znanja, odnosno usvojenost istraživačkog stava, kao dela profesoinalnog delovanja koji se stiče na strukovnim studijama u okviru metodološko-didaktičke grupe predmeta. Ovo vodi ka tome da se istraživačko učenje smatra obaveznim studijskim sadržajem, odnosno postaje nezaobilazan element kompleksnih kompetencija (Huber, 2003). Impulsi za refleksivnom profesionalizacijom, poslati iz strukturno-teorijske analize profesionalnih pristupa nastavnika poslednjih godina, nalaze osnovu u nesigurnosti profesionalnog ponašanja koje je u svojoj strukturi nestabilno i ne može se do kraja sa sigurnošću planirati. Sholastičnost vaspitno-obrazovnog procesa ovde dolazi jasno do izražaja, a manifestuje se u „susretu zahteva, koji u suštini ne mogu biti spojivi", što aktere konfrontira sa mnoštvom dilema (Terhart, 2000). Od praktičara se zahteva da, pod stalnom nesigurnošću, moraju da donose odluke koje nisu potpuno objašnjene i ne mogu se u potpunosti sagledati, jer parametri odlučivanja nisu dovoljno poznati i nedostaju jasni emelenti da se u kompleksnoj situaciji sve složi, što dovodi do rizika da se donesu pogrešne odluke. Pošto se profesionalno delovanje odigrava u ne-standartnim situacijama, koje se ne mogu samo aplikacijama tehnološkog znanja savladati, profesionalnost prosvetnih radnika ogleda se u sposobnosti da sagledaju postojeće strukturne antinomije i da reflexivno obrade nastale paradokse. Ova obeležja ukazuju

328

da je potreban dalji razvoj u profesionalizaciji nastavnika, na šta je skrenuta pažnja i u aktuelnim strukturnim reformama u prosveti. One se manifestuju, između ostalog, i u zahtevima za opremanjem nastave standardima i prenosom kompetencija ili u realizaciji novijih stručno-didaktičkih pristupa (npr. kumulativno učenje: Fichten/Schmalriede, 2007). Da bi ovo savladali, nastavnici moraju da se usavršavaju i prilagođavaju. Recepcija rezultata studija, koje upoređuju obrazovanje, kao PISA, TIMSS itd. zahteva, između ostalog, uvid u složenost konstrukcijskih i konstitucionih povezanosti školskih reformi i naučnog znanja, koja se mogu učešćem u procesu dobijanja novih saznanja za vreme studiranja izgraditi. Zahtevi za razvojem zahtevaju kompetencijski profil, koji naročito naglašava sposobnost za kritičko razmatranje, spemnost za napredovanjem, reformama i inovacijama i to omogućuje savladavanje zadataka u profesiji, kao što i osposobljava za aktivno učešće u školskim i nastavnim razvojnim procesima. Sopstvena iskustva u istraživanjima mogu da doprinesu razvoju kompetencija, koje su za to potrebne. Zato se u profesionalnim diskursima došlo do stava da se refleksivnost kao "pre-rekvizit profesionalnog razvoja" (Dick, 1994) može već za vreme studija uvesti i unaprediti. Za obrazovanje nastavnika, koje želi da inicira procese profesionalizacije i koje se upušta u paradoks, da pripremi za, postavlja se zadatak, da studentima otvori mogućnost da strukturne uslove obrade i anticipatorski i da se stvore refleksivne kompetentnosti. Nakon pokušaja u Engleskoj (Criblez, 1998; Nias/Groundwater-Smith, 1988; Zeicher, 1992, prema: W. Fichten, op.cit.), stvorili su se i u nemačkom govornom području predlozi da se formuliše refleksivno nastavničko obrazovanje (Dick, op.cit.) u kojem su refleksije i istraživanja profesionalne prakse kroz studije integrisane u akademsko obrazovanje. Kao obrazloženja za ovaku koncepciju, navode se sledeća: a) Budući nastavnici treba da budu tako obrazovani, da mogu svoje pedagoške ciljeve i namere da identifikuju i artikulišu, da izaberu prihvatljiva sredstva za postizanje cilja i da mogu da shvate kontekstne uslove u nastavi; moraju profesionalne svakodnevne fenomene kategorijski i koncepcijski da shvate i da pedagoške odluke racionalno - argumentovano obrazlože, kao i da se te odluke mogu optimalno uključiti u osnovu. Ako se neka praktična iskustva u istraživačkom poduhvatu usvoje i reflektuju, tada se mogu svesno predočiti situacijske interpretacije i subjektivne nastavne teorije, mogu se rekonstruisati i, eventualno, modifikovati (Dick, op.cit.). Naivno shvatanje situacija u nastavi "iz prve, odmah" i tok interpretacije različitih konstatacija se u procesu istraživanja sistematskim sumnjama izostavljaju (refleksivna kompetencija otuđivanja: Helsper/Kolbe, 2002, prema W. Fichten, op.cit.), tako da se „sopstvene svakodnevne situacije i

329

profesionalno delovanje mogu preispitati" (Horstkemper, 2003, prema: W. Fichten, op.cit.). Studenti treba svoje znanje i razumevanje pedagoških situacija da shvate i kao konstrukciju i da nauče da shvate selekciju mogućih stvarnih konstrukcija iz većeg korpusa. Pedagoško delovanje podrazumeva da u konkretnim situacijama ne postoji samo jedna tačna opcija delovanja, nego bar nekoliko, koje se sve mogu različito teoretski potvrditi, to moraju prosvetni radnici da preuzmu i da stvore izbor i mogućnost pripajanja u obliku relacija praktičnih situacija i ponuđenih teorija, kao što se na sličan način pojavjuje u naučnom projektu. Iz toga proizilazi, u odnosu na istraživačko učenje, prva teza. Profesionalno delovanje nastavnika i istraživanje pokazuju uzajamno odgovarajuća strukturna obeležja. Na osnovu istih, mogu se u toku "didaktičnog formiranja učenja kroz nauku" (Wildt, 2005) stvoriti i usvojiti kompetentnosti za kasnije profesionalno delovanje u svom zanimanju. b) Kvalitet i efikasnost u obrazovanju nastavnika zavise, između ostalog, i od toga "koliko će se naći balans između orijentacije ka nauci i orijentacije ka profesionalnoj praksi" (Fried, 1998). S toga treba kod obrazovanja nastavnika uvesti procese posredovanja, kojima se upućuju da teoriju i praksu, odnosno naučno znanje i praktično delovanje, povežu, integrišu. Istraživanja potvrđuju da se naučno znanje, koje se stekne tokom studiranja, u primeni selektivno primenjuje i da se u konkretnim situacijama spaja sa iskustvenim vrednostima; naučno znanje nestaje u procesu primenjivanja i integriše se u druge sadržaje znanja. Prenešeno teorijsko znanje služi, kao folija delovanju, a znanje, koje je orijentir u praktičnom delovanju, nastaje usled refleksivnih obrada prethodnih iskustava (Kolbe, 2004, prema: W. Fichten, 2005). Kod profesionalnog delovanja se ne stvaraju apstraktni teorijski koncepti, nego njihove praktične forme, koje su u datim praktičnim okolnostima prikladne. Tako bi trebali nastavnici, koji npr. žele da realizuju koncept samoorganizovanog učenja, da sebi predstave diferenciju između teoretskog učenja i konkretne realizacije, da bi mogli sami da se uvere u uspeh interpretacije i samostalne koncepcijske varijante. U nastavku takve refleksivne obrade iskustva se razvija znanje u praksi i dalje kroz praksu (Kolbe, 2004, prema Fichten, W., 2005). Obrazovanje nastavnika mora da pokaže jasne teorijske, kao i profesionalne, odnose u praksi i da izvan toga obradi prenošenje obe odnosne tačke. Prilikom stvaranja ovoga odnosa, mora se voditi računa o diferenciji datih oblasti i formama znanja i donošenja odluka: istraživačko znanje ima obavezu prema kriterijumu istinitosti, dok praktično znanje prati kriterijume primene (ibidem). Neki autori naglašavaju razliku logike u oblastima teorije i prakse i njihovih formi znanja i donošenja odluka i iste smatraju toliko nepremostivim, da se

330

didaktički ne mogu prihvatiti (ibidem); drugi u istraživačkom učenju vide povoljan koncept za obradu zadatka uspostavljanja odnosa teorijskog i praktičnog znanja i veština, i to tako što se u nekom istraživanju na osnovu svoje ili tuđe prakse pregledaju osnovni strukturni momenti profesije iz raznih teoretskih pogleda. Relacioniranje teorije i prakse se dešava u okviru teorijsko-intenzivnog istraživanja, gde se sistematski generalizuje znanje iznad prakse i stavlja u sopstvenu interpretaciju prakse, da bi se iz toga izvela merila za sopstveno delovanje (Wildt, 2005). Istraživačko učenje predviđa dešavanja u praksi u odnosu na teorijske osnove, realne mogućnosti se već postavljanjem istraživačkog pitanja teoretizuju (Fichten, 2005). Posebno se postupci interpretacije, radi procene podataka, koriste refleksionim procesima, koji dobijaju na održivosti, naročito kod pojavljivanja neočekivanih događaja, jer oni po pravilu uzrokuju nova prilagođavanja u praktičnoj interpretaciji. Iz toga proizilazi druga teza. Istraživačko učenje prenosi teoriju i praksu, nauku i delovanje. Kada se povežu naučno znanje i profesionalno delovanje, tada mogu budući nastavnici da izgrade značajno znanje, umenje delovanja. c. Rezultati profesionalnih diskusija vode ka zaključku da se slika o nastavniku, učitelju, prikazuje kao slika profesionalca, koji izgrađuje istraživački stav u toku učenja, koji generalizuje znanja pomoću prakse i koji rutine i delovanja stvara po merilima, koja su podeljena kulturno po zanimanjima (Schneider/Wildt, 2003. Značajan deo tako shvaćene profesionalnosti je refleksiona kompetencija (Dirks, 2002; Feindt/Meyer 2000; Horstkemper, 2003, prema: W. Fichten, 2010), gde se profesionalno delovanje čuva od ukočenosti tehnoloških procena u primeni, i od nefleksibilnih ovekovečenja rutina, koje, pak, zahvataju standardne situacije, ali iznevere kod novih ili protivurečnih situativnih konstalacija (Wildt, 2003) i stoga zahtevaju obradu refleksivnog tipa delovanja. Ophođenje sa profesionalnom složenošću ima strukturnih sličnosti sa istraživačkom delatnošću i zahteva "kvazi- ekperementalan stav ka sopstvenoj nastavnoj praksi" (Weinert/ Helmke, 1996, prema: W. Fichten, 2010). Studenti treba i da nauče da predavanje vide i kao ekspirement i istraživačko delovanje. Takav istraživački stav, kakav je naučni savet zahtevao (Naučni savet 2001), treba de se stvori za vreme obrazovanja (Altrichter, 1994; Beck et al. 1995), pošto se kasnije pod pritiskom u profesionalnoj praksi može samo delimično uspostaviti. Istraživačko učenje je koncept koji pogoduje stvaranju istraživačkog stava, koji ga poboljšava i forsira, koji ujedno uključuje refleksnosti, koje su potrebne za prevazilaženje školske i predavačke realnosti, a istovremeno omogućuje dalji profesionalni napredak, pod predznakom stalno novih

331

zahteva i stalno novih problema i izazova. Ako se istraživačko učenje koristi za ove kvalifikacijske uspehe, onda se može svrstati u refleksivne momente u procesu istraživanja. Isti su evidentni ako se proces istraživanja teoretski-odlučujuće konceptualizuje i ako istraživačke grupe shvatimo kao zajednice diskursa, u kojima se implicitni delovi znanja ekspliciraju i divergentna značenja istraživačkih rezultata analiziraju i ispituju (Fichten, 2005). Da bi se ovo dogodilo refleksivno, moraju prateće refleksije u toku istraživanja da se akcentuju, da se svesno sagledaju, shvataju i tematizuju (u odgovarajuće refleksijske instrumente, uporedi Brockbank/ McGill, 1998; Klement/Teml, 1996; Korthagen et al., 2002; Kroath, 2004; Moon, 1999, prema W. Fichten, 2010). Istraživanje je, dok se odnosi na sopstvenu praksu i delovanje, samo-referencijelno, što znači da je u pitanju akt samo- objašnjavanja. Ali ovaj potencijal je značajan samo ako postoje odnosne tačke za refleksije. Kao refleksiona osnova pogoduje naučno zasnovano znanje i pitanje. Ako želimo da minimalizujemo opasnost, da refleksije prakse i delovanja usađene u istraživanje ne budu skraćene, pošto nije u stanju da svoje "slepe tačke" posmatranja i shvatanja otkrije (Fichten, 2003), mora refleksija da bude naučno informisana, da bi mogla samokritično da operiše (Zutavern, 2001, prema: W. Fichten, 2010). Iz ovoga proizilazi treća teza: istraživačko učenje vodi ka stvaranju refleksionih kompetentnosti, kao osnovni sastavni deo profesionalnog nastavničkog-učiteljskog delovanja, ali samo tada, ako se dati refleksivni momenti u procesu istraživanja svesno sagledavaju i pri tome da se potraže naučni sadržaji znanja kao tačke referentnosti. Prethodno razmatranje istraživačkog pristupa učenju na studijama dobro se uklapa u savremene diskurse o kompetencijama nastavnika, koje podrazumevaju nastavnika kao refleksivnog praktičara. Kompetencije savremenog efikasnog nastavnika podrazumevaju ne profesionalca-tehničara koga pominje i Tajber, K. (Tajber, K., op.cit), nego profesionalca koji istražuje (ibidem). Od ovoga se očekuje intelektualni nivo kritike teorijskim pristupima i inovacijama koje se preporučuju, što bi značilo mogućnost da ono na šta se nailazi u literaturi ili preporukama ne mora biti efikasno u njihovim učionicama, na njihovim časovima. Oni bi trebalo da mogu da tragaju za najnovijim istraživanjima i da razmišljaju o poučavanju i učenju koje se odvija u okviru njihovih predmeta, da čitaju više od uputstava koja dobijaju uz savete za primenu inovacija ili preporuka za primenu određenih novina, čime bi bili u poziciji da mogu da donose profesionalnije odluke o tome koje sugestije treba oberučke prihvatiti, koje treba uz ogradu pokušati primeniti, a koje treba ozbiljno preispitati, odnosno istražiti njihove domete. Stoga se školovanje, pripremanje nastavnika smatra informativnim, u smislu da često ne znači više od nagoveštaja šta bi moglo „biti efikasno ovde“.

332

Refleksivni nastavnik, profesionalac, zato mora biti sposoban i dovoljno uveren u svoje istraživačke veštine da sprovede istraživanje malog obima u svojoj učionici koje može efikasno ispitati i evaluirati efikasnost novih ideja u svojoj učionici. Ovakvi nastavnici neće jednostavno usvajati didaktičke modele koje sreću u literaturi, ili pojednostavljene slike kognitnvog stila i sl., nego će dalje tragati o ovim pitanjima i nakon toga odlučiti da li je vredno ispitati date ideje u nastavi sa mogućim adaptacijama, i, konačno, usvojiti ih, što podrazumeva upućenost u istraživački rad, ali i strategije kritičkog mišljenja, istraživački stil mišljenja. Tada bismo dobili nastavnika profesionlalca, odnosno refleksivnog praktičara, koji ne samo da traži, kritički ispituje i upoređuje čitav niz izvora, uključujući, tamo gde su mu na raspolaganju, i aktuelna istraživanja, jer je u toj situaciji još uvek ograničen na to da usvoji ono što se u literaturi. koju je konsultovao, preporuči kao najbolji raspoloživi pristup, nego će kao profesionalac koji istražuje biti sposoban da ide tako što će testirati i modifikovati pristupe kroz cikluse brižljivo evaluiranih sopstvenih (akcionih, empirijskih...) istraživanja u sopstvenoj učionici. Ova proaktivna karakteristika refleksivnog nastavnika osnova je kompetencija koje omogućuju da se uočeni problemi u praksi shvate kao deo složenosti pojava učenja i poučavanja, detalj u specifičnom obrazovnom kontekstu koji se ne može lako generalizovati i pretpostaviti kao relevantan i za druge kontekste, što znači i shvatanje obratnog. Ovo je značajno, jer argumentuje stav da studije u obrazovanju treba da se bave pitanjima konteksta (Taber, 2008). U nekim slučajevima ovo znači postaviti pitanja kojima se istraživanje bavi u specifičnom smislu – imati na umu da se studija odnosi na određenu starosnu grupu, u određenoj vrsti škole u okviru određenog nacionalnog obrazovnog sistema – dok druge studije izgledaju inkluzivnije, odnosno sveobuhvatnije, ali stoga moraju uključivati reprezentativne uzorke za koje se smatra da obuhvataju varijaciju u odnosu na one dimenzije koje se smatraju značajnim za studiju. Izvori istraživanja su neizostavno ograničeni, tako da, iako istraživanja možda prikupljaju podatke iz mnogo šire baze, ona su obično ograničena na konfirmatorne studije, u kojima se precizna pitanja i kategorije odgovora mogu odrediti na samom početku istraživanja. No, posao nastavnika je često na nivou koji je u znatno većoj meri eksplorativnog karaktera, gde je potrebno mnogo više otvorenog i dubinskog posla, i gde nalazi istraživanja sa strogim nacrtima mogu biti samo od hipotetičke pomoći. Smatra se da studije slučaja, iako ograničene na jednu pojavu, mogu da pruže dovoljno detalja za procenu nastavnika u smislu-da li je kontekst ove studije u dovoljnoj meri sličan njegovom profesionalnom kontekstu tako da nalazi mogu biti relevantni za njegov kontekst, te da može da proceni koliko će preporučena inovacija u obrazovanju funkcionisati u njegovoj situaciji. Naravno, ovo podrazumeva

333

da su nastavnici dovoljno obavešteni u smislu da su konsultovali dovoljno izvora da sprovedu istraživanje u učionici, koje se bavi problemima i pitanjima koje identifikuju u toku svog rada (malo empirijsko istraživanje, akciono, studiju slučaja, dubinsko istraživanje, metodološku kritiku...). Univerzitet u Kembridžu ima već jedan vid osposobljavanja nastavnika za kompetencije o kojima ovde diskutujem (posebnu kvalifikaciju koja se odnosi na postdiplomski sertifikat u obrazovanju (PGCE – Post-Graduate Certificate of Education i Secondary PGCE at Cambridge – drugostepeni postdiplomski sertifikat u obrazovanju na Kembridžu). Šire videti: http://jotter.educ.cam.ac.uk/. Koliko god ovo izgleda teško i nedostižno zbog raznih ometajućih okolnosti, praksa će, verujem, u svakom trenutku biti u stanju da potvrdi potrebu za pominjanim i drugim sve složenijim kompetencijama nastavnika koje ga kvalifikuju za refleksivnog praktičara, koji odgovara zahtevima vremena.

15.3. Metodologija Prethodni teorijski kontekst osnova je za metodološki koncept koji se u najkraćem sastoji u sledećem. Predmet istraživanja odnosi se na sagledavanje osposobljenosti vaspitača, nastavnika i drugih koji rade u vaspitno-obrazovnim ustanovama za kritičko sagledavanje kvaliteta obrazovanja, odnosno na njihovu refleksivnu i istraživačku osposobljenost i premošćavanje teorijsko-praktičnog jaza. Pitanje je, dakle, u kojoj meri je prisutno istraživačko učenje u obrazovanju studenata koji se pripremaju za pedagoške pozive kao jedan od vidova inovativnih pristupa učenju u visokoškolskoj nastavi, a cilj je da se dođe do odgovora na pitanje: koliko studenti tokom studija uče na način koji pomaže razvijanju "stila razmišljanja, koji se može preneti". Posmatra se koliko se u pripremama za poziv razvijaju kompetencije koje podrazumeva osposobljenost za refleksivno sagledavanje prakse (refleksivna kompetentnost, kompetentnost za timski rad, za rešavanje problema, istraživačko-metodološku kompetentnost, kompetentnost za savetovanje i komunikacije i za interpretaciju); metoda sistematskog neeksperimentalnog posmatranja. U kontekst koji pokriva ovaj predmet spadaju i pitanja: u kojoj meri visokoškolska didaktika uspeva da prevaziđe dominatne receptivne oblike poučavanja i učenja, koliko se za profesionalne zadatke studenti, budući vaspitači, nastasvnici i dr. u toku pripreme za poziv pripremaju istraživačkim učenjem, kako bi se osposobili da koriste svoja teorijska znanja u analizi i

334

osmišljavanju profesionalnog okruženja, i da na ovaj način deluju kao refleksivni praktičari, testirajući teorijske postavke i prilagođavajući ih sopstvenom okruženju. A ovo, svakako, podrazumeva sposobnost za refleksivnost profesionalnog znanja, odnosno usvojenost istraživačkog stava, kao dela profesoinalnog delovanja koji se stiče na strukovnim i akademskim studijama u okviru metodološko-didaktičke grupe predmeta. Pitanje, problem koji je u osnovi istraživanja i njime rukovodi, odnosi se na: koliko su vaspitači, nastavnici i drugi koji rade u vaspitno-obrazovnim ustanovama osposobljeni za refleksivnost svoje prakse, a u njega su utkana i pitanja: koliko su u toku studija koristili istraživačko učenje, koliko istraživačko učenje smatraju obaveznim studijskim sadržajem, koliko istraživanja smatraju nezaobilaznim elementom kompleksnih kompetencija? Istraživanje je eksplorativnog karaktera; organizovanno sistematskim neeksperimentalnim ispitivanjem; upitnikom konstruisanim za ovu priliku sa zadacima koji se odnose na potrebu da se utvrdi kako praktičari gledaju na značaj teorijskih pristupa za svoj praktičan rad, dakle koliko shvataju značaj teorije kao oslonca i mogućnosti za kritičko promišljanje o sopstvenoj praksi; kako su sticali metodološko znanje i kakav mu značaj pridaju u odnosu na druge kompetencije, posebno iz ugla mogućnosti za unapređivanje sopstvene prakse; da se dođe do uvida u prisutnost kritičkog razmišljanja kao načina sticanja znanja u toku pripreme za poziv, kao postupka kojim se stiče znanje i koji je utkan u eksplorativne zadatke i metodološke postupke tokom učenja. Osnovna hipoteza odnosi se na utisak da se refleksivnost praktičara ne prepoznaje, da je oni sami ne osećaju kao svoju kompetenciju, niti kao značajno svojstvo za praktičan rad, a uz ovo bi kao uže pretpostavke mogla ići uverenja da se u toku studija ne stiču znanja niti kompetencije na način koji bi potpomagao, odnosno razvijao refleksivnost, da nema dovoljnog upućivanja u metodogiju, da se znanje ne stiče na način koji obezbedjuje kritičnost i potrebu za refleksivnošću sopstvene prakse, da se u visokoškolskom učenju malo pažnje posvećuje istraživačkom učenju u kome bi posebno mesto pripalo kritičkom mišljenju. Ovo važi za sve studije, bez obzira na vrstu fakulteta ili studija (akademske, strukovne). Uzorak čini 225 vaspitača, učitelja i nastavnika osnovnih i srednjih škola (Filozofski, Filološki, PMF, Medicinski, Pedagoški i Učiteljski fakultet, Akademija umetnosti i Pedagoška akademija i Vaspitačka škola- Srbija). Najveći deo uzorka (40,9%) čine ispitanici koji imaju od 10 do 20 godina radnog staža. Eksperimentalne kontrole nisu vršene, a statističke analize vršene su SPSS statističkim paketom: deskriptivne analize, linearne

335

regresione analize, metodom „stepwise, nelinearne i linearne kanoničke korelacione analize, faktorska analiza izvršena metodom kategorička analiza glavnih komponenti (Categorical Principal Components Analysis, hijerarhijska klaster analiza, metodom „spajanje između grupa“ (between-groups linkage). Istraživanje je izvršeno u 2012. godini.

15.4. Nalazi i interpretacija

15.4.1. Deskriptivne analize

15.4.2. Kako praktičari gledaju na značaj pedagoških teorijskih

pristupa za svoj praktičan rad? U prikazu nalaza daće se nekoliko indikativnih podataka koji ovde mogu da pomognu razjašnjavanju pitanja kojima se ovaj tekst bavi. Poći će se od deskriptivne analize. Iz podataka vidimo da je na pitanje o značaju pedagoških teorijskih pristupa najzastupljeniji odgovor (59,1%) tipa “pedagoški teorijski pristupi su značajni za rukovođenje u praksi”, a za njim, po frekvenciji, sledi „ pedagoške teorije su važan segment sticanja znanja“. Daleko su manje zastupljena „pedagoške teorije nisu značajne za praksu“, kao „pedagoške teorije jesu značajne, ali je iskustvo značajnije“. A na pitanje o značaju pedagoške prakse za osposobljenost za rad, najzastupljeniji je odgovor (65,9%) tipa „praksa pomaže u sticanju iskustva“. Frekvence i procenti ispitanika koji prednost u osposobljavanju zaposlenih u obrazovanju daju praksi u odnosu na teoriju je većina- (59,1%) smatra da praksa ima prednost u odnosu na teoriju u osposobljavanju zaposlenih u obrazovanju. Već na ovom prvom koraku uočljivo je da ispitani praksi daju prednost u odnosu na teorijska znanja u svom profesionalnom radu, da se njome, uglavnom, rukovode, te da je ona važan oslonac, pa i segment, kako sami navode, u sticanju zanja. Kako će se dalje videti, praksa je za ispitane značajna u fazi pripreme za poziv, dakle u toku studija znatan broj ispitanih daje joj više značaja nego teoriji, a i u kasnijem priodu smatraju je značajnijom za usavršavanje nego udubljivanje u teorijske pristupe, ili dovođenje u vezu jednog i drugog.

336

15.4.3. Kako su praktičari stekli zanje iz metodologije pedagoških istraživanja, kako ih vrednuju kao kompetencije i kako gledaju na

potrebu da ih poseduju radi usavršavanja sopstvene prakse? Broj ispitanika (N), proseci (M) i standardne devijacije (SD), ocena zastupljenosti istraživačkih zadataka i mogućnosti za razvoj istraživačkih koncepata na studijama (maksimalna vrednost na skali procene bila je 5) govore da su ove ocene srednje veličine, a najzastupljeniji odgovor (76.6%) o potrebi za sticanjem više znanja iz metodologije pedagoških istraživanja odnosi se na „sticanje više znanja iz metodologije pedagoških istraživanja je dobra ideja“. Na pitanje na koji način su stekli znanja iz metodologije pedagoških istraživanja, najveći broj ispitanika (33,3%) naveo je izvođenje samostalnih istraživanja, kao način na koji su stekli znanja iz metodologije pedagoških istraživanja. Na pitanje koji način sticanja znanja iz metodologije pedagoških istraživanja smatraju značajnim za praksu, iz podataka se vidi da je najveći broj ispitanika (42,1%) naveo samostalna istraživanja uz konsultacije sa profesorom kao način sticanja znanja koji je značajan za praksu. Dalje, podaci pokazuju da je najveći broj ispitanika naveo ”sticanje komunikativnih sposobnosti” kao kompetenciju koju su stekli tokom pedagoške prakse, prilikom pripreme za poziv (predmetno-stručne kompetencije 71,0%; komunikativne 72,2%; organizacione i pedagoško-didaktičke 70,6%; drugačije sagledavanje samorazvoja 35,3%). Iz odgovora ispitanih o značaju kompetencija zaposlenih u obrazovanju, vidi se da većina ispitanika navodi „vođenje aktivnosti, prenošenje znanja, praćenje razvoja dece (66,3%) kao najznačajniju kompetenciju zaposlenih u obrazovanju, a zatim slede: „kreativnost, snalazaženje, fleksibilnost” 57,7%; „profesionalno usavršavanje“ (41,1%);“sve kompetencije“ 36,5%; “odnos prema obrazovnim ciljevima“34,5%;“istraživanje“ 23,0%. Kao što se iz prethodnih podataka vidi, ispitani su svesni nepoznavanja pedagoške metodologije, kao i potrebe za sticanjem ovih zanja, te ovo ocenjuju kao dobru ideju. Značajno je da je mali broj imao iskustva u istraživačkom radu, kao i da smatraju da bi im samostalna istraživanja u konsultacijama bila značajna. Po ovome, moglo bi se zaključiti da ispitani imaju interesovanja za sticanje znanja iz metodologije pedagoških istraživanja, dakle da ih smatraju korisnima. U navedenim kompetencijama, koje su ispitani naveli da su ih stekli tokom prakse, nisu se našle metodološke, kao ni u onima za koje smatraju da su značajne za posao koji obavljaju. Moglo bi se zaključiti da su svesni njihovog značaja , ali da se one ne mogu naći na listi prioriteta, ili da su davali očekivane odgovore; ovo se

337

dalje potvrđuje podacima koji slede. Pedagoška praksa doprinosi kompetencijama zaposlenih u obrazovanju, ali se u njima ne vide metodološke aktivnosti, što upućuje na zaključak da se ona i ne usmerava u tom pravcu. Tako da ispitani smatraju da nemaju uslova za istraživački rad, da nisu imali prilika za istraživanja, da to vrše kroz samovrednovanje, koje je sada pokrenuto od strane Ministarstva prosvete i sl. Moglo bi se reći da nisu svesni šta podrazumeva istraživački rad u praksi, o čemu svedoče i sledeći nalazi. Doprinos pedagoške prakse kompetencijama zaposlenih u obrazovanju ispitanici su videli na sledeći način: najveći broj ispitanika (47,2%) navodi „duža praksa, više uključivanja u v.o. aktivnosti „kao način na koji pedagoška praksa doprinosi kompetencijama zaposlenih u obrazovanju, a zatim slede: „praćenje razvoja dece“34,9%, „motivisanost studenata i vaspitača kod kojih vrše praksu“32,9%, „posmatranje rada vaspitača“ 28,2%; „upoređivanje teorije i prakse“ 27,4%;“dobrom organizacijom“ 22,2%;“samoprocenom“ 15,9; „boljom selekcijom studenata“12,3%; i „da sami istražuju kompetencije“9,9%. Mišljenje ispitanih o samostalnom sprovođenju istraživanja u sopstvenoj praksi distribuiraju se na sledeći način.: „dobra ideja“ 34,1%, „to je za mlađe kolege“ 19,7%, “nema mogućnosti za to-velike grupe“ 17,8%, „nema mogućnosti za to - prezauzetost“ 10,7%, „dobro, ali uz pomoć stručnjaka“ 8,7%, „posećujem seminare i čitam novine- dosta je“7,5%,“istražujem u radu sa decom“7,1%, „nije bilo prilika za istraživački rad“4,2%, “radi se kroz samovrednovanje u ustanovi“ 4,0%. Iz prethodnih podataka vidimo da najveći broj ispitanika (34,1%) navodi da je samostalno sprovođenje istraživanja „dobra ideja“. Uključenost ispitanih u istraživački rad govori da većina ispitanika (61,9%) nije bila uključena u istraživanja, od kada su u praksi. Svoj rad vrednuju na sledeći način: „Povratne informacije nakon upisa dece u skolu”36,9%, „samoevaluacijom“34,9%,“informacijama od roditelja i uspehom dece“33,7%, “analizom u odnosu na načela i programske zadatke“, „kroz takmičenja, priredbe, ogledne aktivnosti 29,5%, “vrednuju me drugi“13,1%, “upitnik za druge“ 11,5%. Iz prethodnog vidimo da najveći broj ispitanika (36,9%) navodi „povratnu informaciju nakon upisa dece u školu kao način na koji vrednuju svoj rad.

338

15.4.4. Linearne regresione analize, metodom „stepwise“ Dalje se u prikazu nalaza daju pregledi ukrštanja nekih od posmatranih varijabli, što ima nameru da sagleda odnose ispitanih prema pedagoškim teorijskim pristupima, njihov značaj za praktičan rad, zatim zastupljenost istraživačkih zadataka tokom studija, mišljenja o potrebi za sticanjem znanja iz metodologije pedagoških istraživanja i dr. Veze među varijablama ispitane su linearnom regresionom analizom, metodom „stepwise“. Nalazi su sledeći:

• Veza između seta varijabli koje se odnose na mišljenja o značaju pedagoških teorijskih pristupa i zastupljenosti istraživačkih zadataka tokom studija nije statistički značajna, kao ni veza između seta varijabli koje se odnose na mišljenja o potrebi za sticanjem znanja iz metodologije pedagoških istraživanja i zastupljenosti istraživačkih zadataka tokom studija, a odnos između seta varijabli koje se odnose na mišljenja o samostalnom sprovođenju istraživanja i zastupljenosti istraživačkih zadataka tokom studija, u analizi izvršenoj u jednom koraku u kojem je u model ušla varijabla samostalna istraživanja su za mlađe kolege, govore jasno o tome koliko su metodološke aktivnosti, istraživački postupci prisutni u praksi. ovo potvrđuje sledeći nalaz:

• Iz koeficijenta multiple korelacije (korigovani R kvadrat .022) i njegovog kvadrata u modelu sa jednim prediktorom („to je za mlađe kolege”) i „zastupljenošću istraživačkih zadataka” tokom studija kao zavisnom varijablom vidimo da postoji slaba veza između mišljenja da su „samostalna istraživanja za mlađe kolege” i „zastupljenosti istraživačkih zadataka tokom studija”. Standardizovani regresioni koeficijenti (beta) i njihova značajnost (p) u modelu sa jednim prediktorom i zastupljenošću istraživačkih zadataka tokom studija kao zavisnom varijablom, govori o tome da je priroda veze između mišljenja ”da su samostalna istraživanja za mlađe kolege” i „zastupljenosti istraživačkih zadataka tokom studija” negativna: ispitanici koji ne navode mišljenje „da su samostalna istraživanja za mlađe kolege”, ocenjuju da su istraživački zadaci bili zastupljeniji, u odnosu na one koji to mišljenje navode.

• Veza između seta varijabli koje se odnose na mišljenja o značaju pedagoških teorijskih pristupa i mogućnosti za razvoj istraživačkih koncepata tokom studija, ispitana je linearnom regresionom analizom, metodom „stepwise“. Ova analiza je izvršena u tri koraka, pri čemu su se u trećem koraku u modelu našle tri varijable:

339

„pedagoški teorijski pristupi su značajni za rukovođenje u praksi”, „pedagoški teorijski pristupi nisu značajni”, „pedagoški teorijski pristupi su značajni, ali je iskustvo značajnije”. Koeficijent multiple korelacije (R.824) i njegov kvadrat u modelu sa tri pomenuta prediktora i „mogućnošću za razvoj istraživačkih koncepata tokom studija” kao zavisnom varijablom naznačavaju da postoji veoma visoka veza između „mogućnosti za razvoj istraživačkih koncepata” i mišljenja o „značaju pedagoških teorijskih pristupa”. A, standardizovani regresioni koeficijenti (beta) i njihova značajnost (p) u modelu sa tri pomenuta prediktora i”mogućnošću za razvoj istraživačkih koncepata tokom studija” kao zavisnom varijablom, potvrđuju da je ta veza pozitivna.

• Prethodni nalaz ukazuje na činjenicu da bolje shvatanje značaja teorijskih koncepata i iskustvo u istraživačkim aktivnostima tokom studija korespondiraju, te da zahtevaju jednaku pažnju u osposobljavanju budućih poslenika u obrazovanju. Ali, i da veliki broj ispitanih, pridajući veliki značaj iskustvenom aspektu sopstvenog rada, ustvari ima nerefleksivan pristup sopstvenom pedagoškom radu. Potvrdu za ovo nalazimo i u ostalim nalazima:

• Veza između seta varijabli koje se odnose na mišljenja „o potrebi za sticanjem više znanja iz metodologije pedagoških istraživanja” i „mogućnosti za razvoj istraživačkih koncepata tokom studija” nije statistički značajna.

• Veza između seta varijabli koje se odnose na mišljenja o samostalnom sprovođenju istraživanja i mogućnosti za razvoj istraživačkih koncepata tokom studija ispitana je linearnom regresionom analizom, metodom „stepwise“. Ova analiza je izvršena u jednom koraku, u kojem je u model ušao prediktor „to je za mlađe kolege”. Koeficijent multiple korelacije (R 0.19) i njegov kvadrat u modelu sa pomenutim prediktorom (to je za mlađe kolege) i „mogućnošću za razvoj istraživačkih koncepata tokom studija kao zavisnom varijablom” govori da postoji slaba veza između „mogućnosti za razvoj istraživačkih koncepata” i „samostalnom sprovođenju istraživanja”. Standardizovani Beta koeficijent je -.152, dakle, ta veza je negativna: ispitanici koji nisu navodili da su samostalna istraživanja za mlađe kolege, ocenili su mogućnosti za razvoj istraživačkih koncepata kao veće, u odnosu na one koji jesu naveli ovo mišljenje.

• Veza između seta varijabli koje se odnose na mišljenja o značaju pedagoške prakse za radnu osposobljenost i radnog staža ispitana je linearnom regresionom analizom, metodom „stepwise“. Nijedan od

340

prediktora nije ušao u regresionu jednačinu, tj. rezultati ove analize ukazuju na to da ne postoji statistički značajna veza između ovih varijabli. Ovakav nalaz mogao bi se dovesti u vezu sa ocenama da je nedovoljna vremenska posvećenost praksi tokom pripreme za poziv. Ovo posebno važi za nastavnike koji se nisu pripremali na pedagoškim fakultetima. AS, mogao bi se tumačiti kao indikator stanja o svesti, odnosno značaju odnosa pedagoških teorijskih znanja i njihove primene u praksi.

• Veza između seta varijabli koje se odnose na mišljenja o potrebi za sticanjem više znanja iz metodologije pedagoških istraživanja i radnog staža ukazuje da nijedan od prediktora nije ušao u regresionu jednačinu, tj. rezultati ove analize ukazuju na to da ne postoji statistički značajna veza između ovih varijabli... Ovo je potvrda hipoteze ovoga istraživanja, jer se i očekivalo da godine staža ne moraju biti značajne, jer refleksivnost podrazumeva i istraživačko udubljivanje u praksu, a ako praktičari nisu učili na taj način, dakle nisu tako usmeravani, nije za očekivati da će sami hteti, a ni moći, u to da se upuštaju, izuzev, naravno, izuzetaka.

• Veza između seta varijabli koje se odnose na kompetencije razvijene pedagoškom praksom i radnog staža ukazuje da nijedan od prediktora nije ušao u regresionu jednačinu, tj. rezultati ove analize ukazuju na to da ne postoji statistički značajna veza između ovih varijabli. Takođe i veza između seta varijabli koje se odnose na mišljenja o najznačajnijim kompetencijama zaposlenih u obrazovanju i radnog staža govori da nijedan od prediktora nije ušao u regresionu jednačinu, tj. rezultati ove analize ukazuju na to da ne postoji statistički značajna veza između ovih varijabli. Veza između seta varijabli koje se odnose na mišljenja o načinima na koje pedagoška praksa doprinosi kompetencijama i radnog staža govori o tome da nijedan od prediktora nije ušao u regresionu jednačinu, tj. rezultati ove analize ukazuju na to da ne postoji statistički značajna veza između ovih varijabli. Ako se pogleda u kompetencije koje su ispitanici navodili kao značajne, koje su razvili tokom prakse ili radnog staža, vidi se da je njihovo shvatanje kompetencija svedeno na uzan krug stručnih i komunikativnih kompetencija, te da ih isto shavtaju. Većina ispitanih navela je kao značajne kompetencije: komunikativnost, poznavanje sadržaja i praćenje razvoja dece.

• Veza između seta varijabli koje se odnose na mišljenja o samostalnom sprovođenju istraživanja i radnog staža govori o tome da nijedan od prediktora nije ušao u regresionu jednačinu, tj. rezultati ove analize ukazuju na to da ne postoji statistički značajna

341

veza između ovih varijabli. Iz upitnika se vidi da praktičari ne istražuju sopstvenu praksu. Ovo je činjenica koja važi bez obzira na godine prakse. A ovo je u osnovi i sledećeg nalaza. Naime, praktičari vrednuju svoj rad preko uspeha učenika, odnosno dece u predškolskim ustanovama, povratnim informacijama od roditelja i sl. Sada je u ustanovama aktuelno samovrednovanje, te se u tom smislu vrše izvesne samoprocene. O ovome svedoči sledeći nalaz, a on je, kao i prethodni, još jedna potvrda osnovne hipoteze o odsustvu sasmorefleksivnosti poslenika u obrazovanju.

• Veza između seta varijabli koje se odnose na načine na koje ispitanici vrednuju svoj rad i radnog staža ukazuje na to da nijedan od prediktora nije ušao u regresionu jednačinu, tj. rezultati ove analize ukazuju na to da ne postoji statistički značajna veza između ovih varijabli.

• Razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet, u pogledu mišljenja o značaju pedagoških teorijskih pristupa ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz podataka vidimo da nijedna varijabla ne doprinosi značajno razlikama između grupa, zbog čega nijedna nije ušla u analizu. Drugim rečima, ne postoje značajne razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet/školu, u pogledu mišljenja o značaju pedagoških teorijskih pristupa. Možda bi se ovde mogao izvesti zaključak da se ni na jednom fakultetu, odnosno visokoj školi, ne poklanja dovoljna pažnja istraživačkom učenju i metodološkoj obrazovanosti kao osnovi buduće samorefleksivnosti praktičara.

• Veza između seta varijabli koje se odnose na mišljenja o značaju pedagoške prakse za radnu osposbljenost i radnog staža ispitana je linearnom regresionom analizom, metodom „stepwise“. Nijedan od prediktora nije ušao u regresionu jednačinu, tj. rezultati ove analize ukazuju na to da ne postoji statistički značajna veza između ovih varijabli.

15.4.5. Nelinearne i linearne kanoničke korelacione analize 1. Veza između seta varijabli koje se odnose na načine na koje su stečena znanja iz metodologije pedagoških istraživanja i seta varijabli koje se odnose na mišljenja o značaju pedagoških teorijskih pristupa ispitana je nelinearnom kanoničkom korelacionom analizom, s obzirom na to da su varijable u oba seta kategoričke. Iz podataka vidimo da gubici nisu veliki i da se za prvu dimenziju kreću oko 37%, a za drugu oko 43%. Ajgen-

342

vrednosti dimenzija ukazuju na to da 1. dimenzija zahvata 63% veze između dva seta, a druga dimenzija zahvata 57% te veze. Za prvu dimenziju je dobijena kanonička korelacija od 0,26, a za drugu dimenziju kanonička korelacija iznosi 0,14. Drugim rečima, postoji nizak stepen povezanosti između načina na koje su stečena znanja iz metodologije pedagoških istraživanja i mišljenja o značaju pedagoških teorijskih pristupa, što je logično. Oni koji su sticali znanja istraživačkim učenjem, pridaju više značaja ovakvom načinu učenja i rada. Prvu dimenziju definišu dve varijable iz prvog seta i dve iz drugog: učešće sa minimalnom odgovornošću i aktivnošću u istraživanjima profesora, aktivna uključenost sa delimičnom odgovornošću u prateće školske projekte, mišljenje da su pedagoški teorijski pristupi značajni za rukovođenje u praksi i suprotnost mišljenju da su ovi pristupi značajni ali da je iskustvo značajnije. Drugu dimenziju definišu: učešće sa minimalnom odgovornošću i aktivnošću u istraživanjima profesora, izvođenje samostalnih istraživanja uz konsultacije sa nastavnicima, mišljenje da su pedagoški teorijski pristupi značajni za rukovođenje u praksi i mišljenje da su pedagoški teorijski pristupi važan segment sticanja znanja. Smerovi pomenutih dimenzija (grupa varijabli) jasno su prikazani na grafikonima. Varijable koje su u vezi imaju isti pravac projektovanih centroida kategorija na ovim grafikonima. No, kako ovde prostor ne dozvoljava njihovo prikazivanje, daće se samo opisi. Isti pravac centroida (od donjeg levog kvadranta ka gornjem desnom) imaju: učešće sa minimalnom odgovornošću i aktivnošću u istraživanjima profesora, pedagoški teorijski pristupi su značajni za rukovođenje u praksi, pedagoški teorijski pristupi su važan segment sticanja znanja i pedagoški teorijski pristupi nisu značajni, značajna je praksa. Iz ovih grafikona vidimo da je priroda veze između ovih varijabli sledeća: ispitanici koji su učestvovali sa minimalnom odgovornošću i aktivnošću u istraživanjima profesora smatraju da su pedagoški pristupi značajni za rukovođenje u praksi i da su važan segment sticanja znanja. Drugu grupu varijabli koje su u vezi (gornji levi-donji desni kvadrant) čine: aktivna uključenost sa delimičnom odgovornošću u školske projekte, izvođenje samostalnih istraživanja uz konsultacije sa nastavnicima i iskustvo je značajnije od pedagoških pristupa. Priroda veze između ovih varijabli je: oni koji su bili aktivno uključeni u školske projekte ne navode mišljenje da je iskustvo značajnije od pedagoških pristupa.

343

2. Veza između seta varijabli koje se odnose na načine na koje su stečena znanja iz metodologije pedagoških istraživanja i seta varijabli koje se odnose na mišljenja o potrebi za sticanjem više znanja iz metodologije pedagoških istraživanja ispitana je nelinearnom kanoničkom korelacionom analizom, s obzirom na to da su varijable u oba seta kategoričke. U ovoj analizi izvršeno je optimalno skaliranje svih varijabli na jednostruki nominalni nivo. Pokazalo se da je rešenje sa dve dimenzije optimalno. Ajgen-vrednosti dimenzija ukazuju na to koliki deo veze između dva seta zahvata određena dimenzija. U našem slučaju, 1. dimenzija zahvata 61% veze između dva seta, a druga dimenzija zahvata 55% te veze. Za prvu dimenziju je dobijena kanonička korelacija od 0,22, a za drugu dimenziju kanonička korelacija iznosi 0,1. Drugim rečima, postoji nizak stepen povezanosti između načina na koje su stečena znanja iz metodologije pedagoških istraživanja i mišljenja o potrebi za sticanjem više znanja iz metodologije pedagoških istraživanja. Uvidom u upitnike vidi se da ispitanici nisu učili metodologiju pedagoških istraživanja, te i ne shvataju njen značaj. Nalazi ovo i potvrđuju: Prvu dimenziju definišu: odsustvo učešća sa minimalnom odgovornošću i aktivnošću u istraživanjima profesora, odsustvo samostalnih istraživanja, kao i nenavođenje mišljenja da je potrebno više znanja iz metodologije. Drugu dimenziju definišu: odsustvo aktivne uključenosti u prateće školske projekte i nenavođenje mišljenja „više znanja iz metodologije nije neophodno“. 3. Veza između seta varijabli koje se odnose na načine na koje su stečena znanja iz metodologije pedagoških istraživanja i seta varijabli koje se odnose na mišljenja o načinima na koje pedagoška praksa doprinosi kompetencijama ispitana je nelinearnom kanoničkom korelacionom analizom, s obzirom na to da su varijable u oba seta kategoričke. U ovoj analizi izvršeno je optimalno skaliranje svih varijabli na jednostruki nominalni nivo. Pokazalo se da je rešenje sa dve dimenzije optimalno. Gubici predstavljaju deo varijanse određene dimenzije koji je ostao neobjašnjen određenim setom varijabli. Iz podataka se uočava da gubici nisu veliki i da se za prvu dimenziju kreću oko 35%, a za drugu oko 40%. Ajgen-vrednosti dimenzija ukazuju na to da 1. dimenzija zahvata 65% veze između dva seta, a druga dimenzija zahvata 60% te veze. Za prvu dimenziju je dobijena kanonička korelacija od 0,30, a za drugu dimenziju kanonička korelacija iznosi 0,20. Drugim rečima, postoji nizak stepen povezanosti između načina na koje su stečena znanja iz metodologije pedagoških istraživanja i mišljenja o načinima na koje pedagoška praksa doprinosi kompetencijama.

344

Prvu dimenziju definišu: aktivna uključenost sa delimičnom odgovornošću u prateće školske projekte, izvođenje samostalnih istraživanja i mišljenja da samoprocenom i dobrom organizacijom pedagoška praksa doprinosi kompetencijama. Drugu dimenziju definišu: učešće sa minimalnom odgovornošću u istraživanjima profesora, neizvođenje samostalnih istraživanja, nenavođenje mišljenja da se na praksi samoprocenom podstiču kompetencije i mišljenje da praksa dobrom organizacijom podstiče kompetencije. Grafički prikazi-pravca centroida od gornjeg levog kvadranta ka donjem desnom jasnije ističu istu relaciju pomenutih odnosa. Uočava se sledeća veza između varijabli: ispitanici koji su izvodili samostalna istraživanja smatraju da pedagoška praksa doprinosi kompetencijama kroz samoprocenu, kroz posmatranje rada vaspitača, praćenjem razvoja dece i samostalnim istraživanjem kompetencija. Utisak je da se ovaj nalaz može uklopiti u opštu sliku slabih metodoloških kompetencija ispitanih, njihovo nesnalaženje u razumevanju metodoloških kompetencija i sl., te da nisu do kraja sigurni podaci koji ukazuju na izvesnu uključenost jednog broja ispitanih u istraživanja sopstvene prakse. Ili, može se zaključiti da praktičari svakako moraju u izvesnom smislu „istraživati”, što znači menjati postupke, prilagođavati situaciji, isprobavati šta će više pomoći u dolaženju do uspeha, ali ovde izostaje neopdna svest o suštini značenja, o teorijskim osnovama onoga što se radi, što se pokušava promeniti, izostaje kritičko razmatranje šireg konteksta, dublje i kritičnije posmatranje problema, samorefleksivno i metakognitivno razmišljanje: refleksija sopstvenog razmišljanja u smislu definisanja suštine sopstvenog i tuđeg kritičkog razmišljanja unutar praktičnih postupaka; korišćenje metoda za slepila sopstvenih misli, dakle refleksivni odnos prema onome što se radi. 4. Veza između seta varijabli koje se odnose na mišljenja o značaju pedagoške prakse za radnu osposobljenost i radnog staža ispitana je linearnom regresionom analizom, metodom „stepwise“. Nijedan od prediktora nije ušao u regresionu jednačinu, tj. rezultati ove analize ukazuju na to da ne postoji statistički značajna veza između ovih varijabli.

• Razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet, u pogledu mišljenja o značaju pedagoških teorijskih pristupa ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz podataka vidimo da nijedna varijabla ne doprinosi značajno razlikama između grupa, zbog čega nijedna nije ušla u analizu.

345

Drugim rečima, ne postoje značajne razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet u pogledu mišljenja o značaju pedagoških teorijskih pristupa. Ovaj nalaz je interesantan zato što bi se očekivalo da su studenti vaspitačke škole i učiteljskog fakulteta bolje teorijski obrazovani, te bolje razumeju značaj teorijskih pristupa u odnosu na ostale studije grupe.

• Razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet, u pogledu mišljenja o značaju pedagoške prakse za radnu osposobljenost ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz podataka vidimo da je analiza izvršena u tri koraka, pri čemu su se u trećem koraku u modelu našle tri varijable: praksa pomaže u sticanju iskustva, mali broj zainteresovanih studenata za uvođenje u rad i praksa omogućuje uspostavljanje životnog odnosa prema deci. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupa. Iz podataka vidimo da su u analizi izdvojene tri kanoničke diskriminativne funkcije. Takođe primećujemo da je korelacija između prve diskriminativne funkcije i fakulteta koji je ispitanik završio srednje veličine, tj. da postoje osrednje razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet/školu u pogledu diskriminativne funkcije. Prva i druga diskriminativna funkcija su statistički značajne, a da treća nije. Prva diskriminativna funkcija najviše je izražena kod ispitanika koji su završili visoku vaspitačku školu, a najmanje kod onih koji su završili pedagošku akademiju. Drugim rečima, mišljenja da praksa omogućava uspostavljanje životnog odnosa prema deci, da pomaže u sticanju iskustva, ali i da je mali broj studenata zainteresovan za uvođenje u rad, su najfrekventnija kod onih koji su završili visoku vaspitačku školu . Ovaj nalaz može biti indikator većeg pridavanja značaja praksi na studijama koje pripremaju za zanimanja vaspitača i učitelja, posebno na bivšim višim školama, koje su bile, kao što su i u ovom sistemu obrazovanja, usmerene stukovno, te se veća pažnja poklanja praktičnim usmerenjima, tj. pripremi za ulazak u praksu. Uostalom, od ovih zanimanja se i očekuje direktan ulazak u samostalno izvođenje prakse, iako se podrazumeva pripravništvo, koje se, po pitanju samostalnosti, dosta razlikuje od istog postupka u drugim strukama, iako, svakako, ne u prosvetnim profesijama. Dokaz da postoje razlike medju ispitanicima govori o tome da se pristupi praksi ipak razlikuju, te da se na više fakulteta praksi ne pridaje dovljno značaja iz ugla uvođenja u samostalan rad.

346

• Razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet/školu, u pogledu mišljenja o potrebi za sticanjem više znanja iz metodologije ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz podataka vidimo da je analiza izvršena u tri koraka, pri čemu su se u trećem koraku u modelu našle tri varijable: dobra ideja, budući vaspitači treba da steknu više znanja iz metodika kroz istraživanja i potrebno je više znanja iz metodologije pedagoških istraživanja. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupa. Iz podataka vidimo da su u analizi izdvojene tri kanoničke diskriminativne funkcije. Takođe primećujemo da je korelacija između prve diskriminativne funkcije i fakulteta koji je ispitanik završio niska, tj. da postoje male razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet/školu u pogledu diskriminativne funkcije. Takođe, vidimo da su sve tri diskriminativne funkcije statistički značajne. Takođe, vidimo da je prva diskriminativna funkcija u pozitivnoj vezi sa sva tri mišljenja o potrebi za sticanjem više znanja iz metodologije, a vidimo i da je prva diskriminativna funkcija najviše izražena kod ispitanika koji, iz određenog razloga, nisu naveli koji su fakultet/školu završili. To znači da je mišljenje da je potrebno više znanja iz metodologije najzastupljenije kod ispitanika koji delimično nisu bili spremni za saradnju u ispitivanju.

• Razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet, u pogledu kompetencija koje su razvili pedagoškom praksom ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz podataka vidimo da je analiza izvršena u tri koraka, pri čemu su se u trećem koraku u modelu našle tri varijable: drugačije sagledavanje samorazvoja, kreativnost, snalažljivost, fleksibilnost i sticanje predmetno-stručnih kompetencija. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupa. Iz analiza vidimo da su izdvojene tri kanoničke diskriminativne funkcije. Takođe primećujemo da je korelacija između prve diskriminativne funkcije i fakulteta koji je ispitanik završio srednje veličine, tj. da postoje osrednje razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet/školu u pogledu diskriminativne funkcije. Prve dve diskriminativne funkcije su statistički značajne. Iz anaiza vidimo da je prva diskriminativna funkcija u pozitivnoj vezi sa sticanjem predmetno-stručnih kompetencija i drugačijim sagledavanjem samorazvoja, a u negativnoj vezi sa kreativnošću, snalažljivošću, fleksibilnošću. Iz analiza vidimo da je prva diskriminativna funkcija najviše izražena

347

kod ispitanika koji su završili pedagošku akademiju, a najmanje kod onih koji su završili visoku vaspitačku školu. To znači da su predmetno stručne kompetencije i drugačije sagledavanje samorazvoja najfrekventniji kod onih koji su završili pedagošku akademiju.

• Razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet/školu, u pogledu mišljenja o načinima na koje pedagoška praksa podstiče kompetencije ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz analiza vidimo da je analiza izvršena u jednom koraku, u kojem je u analizu ušla samo varijabla: boljom selekcijom studenata. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupa, što govori o shvatanju, u našem slučaju, vaspitača, jer je njih bilo najviše u uzorku, da je selekcija kandidata presudan faktor u razvoju kompetencija, o čemu svedoči i sledeći nalaz.

• Iz analiza dalje vidimo da je izdvojena jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe primećujemo da je korelacija između te diskriminativne funkcije i fakulteta koji je ispitanik završio niska, tj. da postoje male razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet/školu u pogledu diskriminativne funkcije. Iz podataka vidimo da je funkcija izdvojena analizom statistički značajna. Iz analiza vidimo da je korelacija između funkcije i bolje selekcije studenata maksimalna. To znači da je funkcija identična sa boljom selekcijom studenata. Iz analiza vidimo da je diskriminativna funkcija najviše izražena kod ispitanika koji su završili učiteljski fakultet, a najmanja je kod grupe “ostali”. To znači da je mišljenje da praksa podstiče kompetencije kroz bolju selekciju studenata najfrekventnije kod onih koji su završili učiteljski fakultet.

• Razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet/školu, u pogledu mišljenja o samostalnom sprovođenju istraživanja, ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz analiza vidimo da je analiza izvršena u dva koraka, pri čemu su se u drugom koraku u analizi našle dve varijable: nema mogućnosti za to-velike grupe i radi se kroz samovrednovanje u školi, vrtiću. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupa. Iz podataka vidimo da su u analizi izdvojene dve kanoničke diskriminativne funkcije. Takođe primećujemo da su korelacije između obe diskriminativne funkcije i fakulteta koji je ispitanik završio niske, tj. da postoje male razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet/školu u pogledu diskriminativnih funkcija. Obe funkcije su statistički značajne.

348

Korelacije između prve funkcije i oba mišljenja su pozitivne. Iz podataka vidimo da je prva diskriminativna funkcija najviše izražena kod ispitanika koji su završili učiteljski fakultet, a najmanja je kod onih koji su završili pedagošku akademiju. To znači da su mišljenja da za samostalna istraživanja nema mogućnosti i da se samostalna istraživanja rade kroz samovrednovanja, u praksi najfrekventnija kod onih koji su završili učiteljski fakultet. Ovo, dalje, ukazuje na neshvatanje suštine i značaja istraživanja refleksivnog praktičara.

• Razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet/školu, u pogledu načina na koje vrednuju njihov rad, ispitane su kanoničkom diskriminativnom analizom, metodom „stepwise“. Iz podataka vidimo da je analiza izvršena u jednom koraku u kojem je u model ušla varijabla samovrednovanje. Ostale varijable su izbačene iz analize, jer nisu davale značajan doprinos razlikovanju između grupa. Iz podataka vidimo da je u analizi izdvojena jedna kanonička diskriminativna funkcija. Takođe primećujemo da je korelacija između diskriminativne funkcije i fakulteta koji je ispitanik završio niska, tj. da postoje male razlike između ispitanika koji su završili određeni fakultet/školu u pogledu diskriminativne funkcije. Iz podataka vidimo da je funkcija statistički značajna, kao i da je korelacija između funkcije i samoevaluacije maksimalna. To znači da je funkcija identična samoevaluaciji. Diskriminativna funkcija je najviše izražena kod ispitanika koji su završili učiteljski fakultet, kao i kod onih koji su završili visoku vaspitačku školu, a najmanja je kod onih koji su završili pedagošku akademiju. To znači da je samoevaluacija najfrekventniji način kod onih koji su završili učiteljski fakultet, kao i kod onih koji su završili visoku vaspitačku školu. Ovo upućuje na to da su ovi uvereni da je samoevaluacija dovoljan način za refleksivno organizovanje prakse; poznavanje prilika u praksi, upućuje na zaključak da su ovi ispitanici pod utiscima samovrednovanja, jer se ovim postupcima od strane nadležnih organa pridaje značajna pažnja, i sami poverovali da se u ovako shvaćenim postupcima (polushvaćenim, bez shvatanja suštine i smisla) sve iscrpljuje.

15.5. Faktorska analiza

Faktorska analiza varijabli iz istraživanja izvršena je metodom kategorička analiza glavnih komponenti (Categorical Principal Components Analysis). Izvršeno je optimalno skaliranje originalnih varijabli na nominalni nivo.

349

Uzimajući u obzir broj faktora (glavnih komponenti) i procenat varijanse koju oni objašnjavaju, pokazalo se da je rešenje sa deset faktora optimalno. Ovih deset faktora zajedno objašnjavaju skoro 52% varijanse varijabli u analizi. Prvi faktor definišu pre svega sledeće varijable: nenavođenje mišljenja da praksa osposobljava za rad, da pomaže u sticanju iskustva, da pomaže u formiranju pedagoškog stava, da omogućuje uspostavljanje životnog odnosa prema deci, da je značajna zbog primene teorijskih znanja. Pored odsustva ovakvih mišljenja, prvi faktor definišu i mišljenja da je period prakse suviše kratak da bi se stekle radne sposobnosti i da praksa ne osposobljava u potpunosti, kao i nenavođenje mišljenja da praksa doprinosi kompetencijama kroz praćenje razvoja dece. Iz prethodnog bi se moglo zaključiti da su ispitanici pedagošku praksu videli kao značajnu za sticanje pedagoškog, tj. didaktčko-metodičkog iskustva, kao mogućnost za primenu teorijskih znanja, ali su mišljenja da je sadašnja organizacija i vreme koje joj je posvećeno nedovoljno da bi se stekle radne sposobnosti, odnosno podazumevane praktične kompetencije. Značajno je da se od pedagoške prakse, kojom se kandidati pripremaju za samostalan rad, očekuje da dobiju praktičnu osposobljenost za samostalan rad, spremnost da mogu u praksi da funkcionišu. Jasno je da na početku karijere početnici osećaju nesnalaženje u praksi, ali , s druge strane, nije za očekivati da se u pedagoškom radu mogu kandidati pripremiti iskustveno za sve situacije koje ih očekuju. Kompleksnost, dimaničnost i složenost pedagoškog rada je toliko složena da se priprema za praktičan rad ne može svesti na učenje po modelu, dakle recepata nema. Ovim se jasno potvrđuje osnovna hipoteza da vaspitno-obrazovno osoblje o sopstvenoj praksi razmišlje “zanatski”, kao o prenosu naučenih modela u praksu. Pedagoški rad je nešto drugo. 15.6. Klaster analiza Izvršena je hijerarhijska klaster analiza svih varijabli iz istraživanja, metodom „spajanje između grupa“ (between-groups linkage). Kao mera odstojanja između klastera, korišćeno je kvadrirano euklidovsko odstojanje. Iz podataka vidimo da je analiza izvršena u 67 stadijuma. Takođe, u njoj se, npr., može uočiti da su u prvom stadijumu spojene u jedan klaster varijable predmetno-stručne kompetencije i komunikativne sposobnosti.10 Kao i da

10 Spisak varijabli u klaster analizi: 1.God. radnog staža u obrazovanju.

350

klasa najznačajnijih kompetencija zaposlenih u obrazovanju nije obuhvatila one koje bi podrazumevale refleksivnu kompetentnost, što je takođe potvrda hipoteze o metodološkoj nekompetenciji praktičara i o tome da se ne zapaža refleksivnost kao svojstvo prakse. Posmatranje i ostalih klastera potvrđuje prethodno. Značaj pedagoških teorijskih pristupa za formiranje pedagoških pogleda: 2. Pedag. teor. prist. su znač. za rukov. u praksi; 3. Pedag. teor. prist. su znač. ali je iskus. značajnije;4. Pedag. teor. prist. su važan segm. sticanja znanja; 5. Pedag. teor. prist. nisu znač., znač. je praksa. Koliko pedagoška praksa osposobljava za rad: 6. Pedagoška praksa ne osposob. za rad; 7. Pedag. praksa treba da bude duža; 8.Važan je dobar mentor na praksi, 9. Praksa osposobljava za rad; 10. Praksa pomaže u sticanju iskustva; 11. Praksa pomaže u form. ličnog pedag. stava; 12. Praksa omog. uspost. životnog odnosa prema deci;13. Praksa je znač. zbog primene teorij. znanja;14. Period prak. je suviše kratak da bi se stekla radna osposob;15. Studenti neozb. shvataju praksu;16. Mali broj zainter. studenata za uvodjenje u rad;17. Značaj prakse je u spoznaji smisla teorije;18. Praksa ne osposob. u potp., jer studenti ne rade sami;19.Vrednost teorije ili prakse u osposob. zaposl. u obraz. 20. Ocena zastuplj. istraž. zadataka na studijama; 21. Ocena moguć. za razvoj istraž. koncepata na studijama. Potreba za pružanjem više mogućnosti studentima da steknu znanja iz metodologije pedag. istraživanja: 21. Dobra ideja; 22. Budući vaspit. treba da imaju više pril. da steknu znanja iz metodika kroz istraž..;23 Izuzetno korisno za razvoj kritič. odnosa prema radu; 24. Nije neophodno; 25. Potreb. je više znanja iz metod. ped. istraž.; 26. Produbljuju se ideje. Načini na koji su stekli znanja iz metodologije pedagoških istraživanja tokom osnovnih studija: 27. Učestv. sa minim. odgov. i aktiv. u istraž. profesora, 28. Aktivna uključ. sa delimič. odgov. u prateće škol. projekte, 29. Izvodj. Samost. istraživanja uz konsult. sa nastav. ; 30. Načini stic. znanja iz metodol. Ped. istr. značajni za praksu. Kompetencije koje su razvijene pedagoškom praksom tokom pripreme za poziv: 31.Stic. predmetno-struč. kompeten.; 32.Sticanje komunik. sposobnosti; 33. Organizac. i pedag-didak kompeten;34.Drugačije sagled. samorazvoja. Najznačajnije kompetencije zaposlenih u obrazovanju: 35.Sve kompetencije; 36. Kreativ. snalaž. fleksibilnost, 37. Vodj a aktivnosti, prenos znanja, prać. razvoja dece; 38 Profesion. usavrš. 39. Odnos prema obraz. cilj. 40.Istraživanje. Načini doprinosa pedagoške prakse podsticanju kompetencija zaposlenih u obrazovanju: 41.Duža praksa, više ukljuc. u v.o. aktiv.; 42. Samoprocenom; 43. Posmat. rada vaspitača; 44. Da prate razvoj dece; 45. Da upor. teoriju i praksu; 46. Stud. motivisani i kod iskus. i motiv. vaspitača na obuku; 47. Boljom selekcijom studenata; 48. Da sami istraž. kompeten.; 49. Dobrom organizacijom. Mišljenje o samostalnom sprovođenju istraživanja: 49. To je za mladje kolege; 50. Dobra ideja; 51. Nema moguć. za to-velike grupe; 52. Radi se kroz samovred. u vrtiću; 53. Dobro je, ali uz pomoć struč.; 54. Nema moguć. za to-prezauzet; 55. Nije bilo prilika za istraž. rad; 56. Poseć. seminare, čitam novine; 57. Svaki istraž. u radu sa decom istražuje; 58. Uključ. u istraž. od kada je u praksi. Načini vrednovanja svog rada: 59. Analiza u odnosu na načela i prog. zadatke; 60. Infor. od rodit. i uspeh dece; 61. Samoevaluacija; 62.Vrednuju me drugi, 63. Upitnik za roditelje; 64. Povrat. infor. nakon upisa dece u školu; 65. Kroz takmič., priredbe, ogledne aktivnosti; 66. Završen fakultet/škola

351

Grafikon 1. Dendrogram

Prethodni nalazi ukazuju na činjenicu da zaposleni u obrazovanju u svojim kompetencijama ne vide potrebu za refleksivnošću, a ovo dalje moglo bi se tumačiti kao činjenica da se u posmatranju kvaliteta ovo ne uzima u obzir, što je potvrda osnovne hipoteze, a i odgovor na pitanje koliko studenti tokom studija uče na način koji pomaže razvijanju "stila razmišljanja, koji se može preneti", te se može zaključivati i o tome koliko se u pripremama za poziv

Reskalirano odstojanje između klastera

352

razvijaju kompetencije koje podrazumeva osposobljenost za refleksivno sagledavanje prakse (refleksivna kompetentnost, kompetentnost za timski rad, za rešavanje problema, istraživačko-metodološku kompetentnost, kompetentnost za savetovanje i komunikacije i za interpretaciju. Dalje iz prethodnih nalaza može se zaključivati i o pitanjima koja stoje u osnovi ovoga istraživanja, a odnose se na: u kojoj meri visokoškolska didaktika uspeva da prevaziđe dominatne receptivne oblike poučavanja i učenja, koliko se za profesionalne zadatke studenti, budući vaspitači, nastasvnici i dr. u toku pripreme za poziv pripremaju istraživačkim učenjem, kako bi se osposobili da koriste svoja teorijska znanja u analizi i osmišljavanju profesionalnog okruženja, i da na ovaj način deluju kao refleksivni praktičari, testirajući teorijske postavke i prilagođavajući ih sopstvenom okruženju. Odgovor smo dobili u prethodnim nalazima. Sposobnostima za refleksivnost profesionalnog znanja, odnosno usvojenost istraživačkog stava, kao dela profesionalnog delovanja koji se stiče na strukovnim i akademskim studijama u okviru metodološko-didaktičke grupe predmeta ne posvećuje se dovoljna pažnja. Praktičari na studijama nisu učili istražujući, nisu bili uključeni u istraživačke projekte, niti su imali manja istraživanja, te je jasna njihova reakcija da u pogledu značaja kompetencija prednost daju iskustvu, jer je po svemu sudeći iskustveniim učenjem sticano metodičko znanje, a o refleksivnosti misle da bi dobro bilo da se na taj način osmišljava rad, ali da je to za mlađe kolege i za one koji imaju više vremena, manje grupe u kojima rade i sl. Dakle, vaspitači, nastavnici i drugi koji rade u vaspitno-obrazovnim ustanovama, slabo su osposobljeni za refleksivnost svoje prakse, a u toku studija su retko imali prilike da koristei istraživačko učenje, za koje smatraju da bi moglo biti obavezni studijski sadržaji, kao što bi i istraživanja mogla biti nezaobilazni element kompleksnih kompetencija. Sledeći korak u posmatranu prethodnih nalaza vodi ka zaključku da bi se u sadašnjem sistemu studija, dakle, u osposobljavanju budućih nastavnika i drugih koji rade u obrazovanju, moralo više voditi računa o kritičkom učenju, kao elementu evropskog kvalifikacijskog okvira. Utisak je da studije organizovane u skladu sa Bolonjskim procesom treba bolje da razmotre pojam kompetentnosti, koje bi morale da uzmu u obzir ne samo znanje, nego i kompleksne sposobnosti, koje ne mogu da se obuhvate treningom, koji studenti očekuju, kao i svet rada. Ovo, moglo bi bi se reći i nije nešto novo, jer Humboltova tradicija studija podrazumeva učenje orijentisano ka kompetencijama koje, pored treninga, ima jasno naznačenu usmerenost obrazovanja ka intelektualnim i metodološkim sposobnostima. Samo je pojam "kompetentnost" nov i usmerava intenzivniju didaktizaciju akademskog učenja. Nažalost, i ovo istraživanje pokazuje da nestaje suština

353

učenja na studijama koja se od Humbolta odnosi na posmatranje studenata kao partnera u kolaborativnom procesu učenja i istraživanja. Studenti postaju objekat poučavanja i nestaju kao akteri i ličnosti iz aranžmana učenja. Nalazi ovoga istraživanja ne idu u prilog stanovištu koje je orijentisano ka kompetencijama definisanim standardima, posebno ne usko usmerenim veštinama. Ovo posebno važi za zanimanja u oblasti obrazovanja koja, kako je rečeno, imaju u predznaku dinamičnost, složenost, višeslojnost, idiosinkraziju subjekata... Same studije bi morale više da se okrenu ka nauci, koja je orijentisana ka kompetencijama do kojih dolaze istražujući i promišljajući o tome što istražuju i uče, kako bi mogli sami da nauče, kako se istražuje, uči i misli. Ono što se danas očekuje od novog pogleda, koji je orijentisan ka kompetencijama, jasnije pojašnjenje sposobnosti, koje treba da steknu, i što se objašnjava kao dobitak u didaktici, odnosi se, ustvari, na treniranje kompetentnosti za ispunjavanje ispitnih zahteva, a jedva da se vidi kritičko i samostalno razmišljanje. Evropske Ministarske konferencije u Bergenu (2005), Evropski parlament i savet “za uređenje evropskog nacionalnog okvira” 2008.g. i doživotno učenje i dr. nastojale su formulisanjem deksriptornih sistema da stvore kvalifikacione okvire, koji naglašavaju kritičku svest, tako da se na kompetencije sada gleda iz drugog ugla zbog velikog otpora Bolonjskom procesu, kojem su se u međuvremenu već i oni pridružili, koji su u početku bili najvernije pristalice, kao npr. nemački savez visokih škola. Zar nije ispravno, da se studije bolje strukturišu, da se definišu jasni ciljevi, da se prave moduli, da se izoluju kompetentnosti, koje traba steći, definisati i proveriti? Zar to nije ono, što treba svaka razumna pedagogija da uradi? Da, sa ovim ćemo se svi složiti, ali nalazi istraživanja, na koje se odnose ove refleksije, govore o tome da se o pedagoškoj praksi ne promišlja, da nastavnici i drugi u obrazovanju nisu refleksivni praktičari, te da očekuju da u toku studija steknu praktične veštine koje će moći direktno da primenjuju. Pedagoški rad, naprotiv, ovo ne omogućuje zbog ranije pominjanih specifičnosti. Moglo bi se iza ovoga zaključiti da sadašnje pripreme studenata za pedagoški poziv nisu adekvatne. Potvrda ovome je i u tisak je da je bilans reforme visokog obrazovanja u evropskim okvirima još manje ohrabrujući u pogledu pitanja koje je u ovom radu istraživano. Studije se danas u kritikama sa evropskih unirziteta čine kao niz zahteva za učenje i niz proveravanja. Stručno znanje i stručne kompetentnosti se, pak, dele u pregledne porcije i učenje postaje, često sa medijski atraktivnim instrukcijama, dečija igra. Studenska inteligencija se pre svega u tome obrazuje da pronađe kako da sa što manje muke položi sledeći ispit. Mogućnosti izbora se ograničavaju, tako da je nepotrebno da se razmišlja o svom razvoju kompetentnosti. U kritikama se nailazi na konstatacije da je studiranje, pak, lakše na Bolonjskom univerzitetu, ali trud

354

oko samostalnog razmišljanja i odlučivanja sve češće nestaje kod studenta. Retko se zahteva sopstveno mišljenje i pre se to doživljava kao kamen spoticanja kod sledećeg ispita. "Credit Point" važi više nego iskustvo učenja, koje stoji iza njega. Ne retko prođu cele studije, a da nije bilo vremena, a još manje interesa, da se pročita ijedna stručna knjiga koja je po slobodnom izboru. Ako prihvatimo bar deo ovakvih kritika, a verujem da ih u sopstvenoj praksi možemo prepoznati, onda ostaje da zaključimo da studensku slobodu odlučivanja i istraživačko učenje koje bi imalo za cilj da studente susretne sa naukom i involvira u dinamičan, lični, kao i značajni razvojni proces, ne možemo kao značajnu crtu u studijama prepoznati. Studije danas i kod nas u Srbiji, organizovane po Bolonjskom procesu, sve više svojim jasnim nabrajanjem uspeha učenja, kompetencijama i ispitnih sadržaja, ciljaju da se uspesi upoređuju i da student postane eficijentniji. Naspram pravca individualnog procesa obrazovanja stoji sada pravac normiranog, usko vođenog doživljaja učenja sa malo rizika, što u Humboldtovom shvatanju ne bi ni bilo obrazovanje, a i u shvatanju obrazovanja nastavnika i drugih koji rade u obrazovanju, takođe.

15.7. Zaključci i preporuke za inovativne pristupe u visokoškolskoj nastavi

Ako se od obrazovanja zahteva da bude značajan faktor razvoja društva, onda se i od onih koji su jedan od glavnih aktera u njemu sigurno moraju očekivati komepetencije koje se odnose na kritičko promišljanje, originalnost kod razvoja ili primene ideja, sposobnosti da donose odluke na osnovu nepotpunih ili ograničenih informacija, dakle da poseduju aspekte kritičkog razmišljanja, što još nije dovoljno za naučno razmišljanje kakvo podrazumeva refleksivnost u pedagoškoj praksi, nego se tek nadovezuje na aktuelano stanje znanja kao referentne veličine. Od pedgoških poziva očekuje se naučna kompetentnost, koja, pored vladanja sposobnostima i metodama u istraživanju na pedagoškom području, zahteva i sposobnost kritičke analize, ocenjivanjem i sintezom novih kompleksnih ideja, novih teorija, a ovo podrazumeva visok stepen intelektualnih sposobnosti, ali i kvalifikacionog okvira koji naglašava kritičko znanje, kritičko razumevanje. Znanje i razumevanje ne treba da se zasniva na nivou udžbenika ograničenih broja strana i sl., nego na stručnoj i naučnoj literaturi, te da omogućuju da se dalje nadograđuju na aktuelno stanje u nauci. Studenti, a posebno oni koji su već u praksi, treba da raspolažu širokim, detaljnim i kritičkim razumevanjem najnovijih znanja u oblasti pedagogije i struke predmeta koji predaju, te da

355

se uključuju u istraživanje teorijskih postavki i normativne regulacije sistema i postupaka u vaspitno-obrazovnoj praksi i samostalnim razmišljanjem i kritičkim razumevanjem dolaze do zaključaka i daju povratne informacije politici obrazovanja. Ovo pozivanje na istraživanja važno je za obrazovni prostor, ali se ono u evropskim okvirima pominje kao potreba i uz kvalifikacije koje su formulisane u "Dublin Descriptors"- da "društveni, naučni i/ili kulturni napredak jednog društva znanja poguraju u akademskom ili neakademskom okruženju". Kritičko razmišljanje nije, jednostavna kompetentnost, kao npr. vladanje osnovnim načinima računanja, i, shodno tome, ne može da se predaje kao standardizovan postupak u nastavi ili postupak treniranja. Kritičko razmišljane po definiciji znači iskočiti iz uobičajnih tokova razmišljanja i naučiti da se nešto, što već važi kao prihvačeno znanje, dalje ispita. Ne radi se uz to ni samo o izgradnji kompetentnosti, nego i o razvoju ličnosti, koje mogu da se usmere prema kritičkom razmišljanju. Da bi se ovo postiglo, moramo imati dugu razvojnu perspektivu u vidu. Shodno tome, didaktika kritičkog razmišljanja nije samo pitanje osmišljavanja kursa, nego je uvek i pitanje osmišljavanja curricula, ako ne i čak više pratećih curricula. Ako curicculum ne obuhvati kritičko razmišljanje kao eksplicitni cilj, tada je verovatnoća velika da će da se dospe do inkoherentnih "krpica" sadržaja učenja i nastavnih dešavanja, iako autori curriculuma misle, da prenosi povezno znanje. Evropski kvalifikacioni okvir pruža u međuvremenu, sve više legitimaciju da se curriculi decidirano usmere ka obrazovanju kritičkog razmišljanja. Najznačajniji principi didaktike kritičkog razmišljanja odnose se na nekoliko sledećih: • Kritičko razmišljanje kao polazna tačka, ne kao završna tačka u

visokoškolskom obrazovanju: tačka težišta visokoškolskog obrazovanja mora od početka da se usmerava ka obrazovanju kritičkog razmišljanja, a ne tek u višim stepenima. Logika toga se sastoji u tome, da se kritičko razmišljanje osamostaljuje i da vodi do samoupravljajućeg razvoja sa svojim posebnim oblicima učenja. Ako se studenti prvo nauče na školovanu (verschulte) kulturu učenja, reaguju sa otporom na zahtevanje ka samostalnosti. Očekuju uske podatke i treniraju se sami u tome, da ove ispune. Umesto toga, treba da stoji šklolovanje razmišljanja na početku i da se stvore preduslovi da studenti mogu sami da uzmu svoj razvoj znanja u ruke. Ova maksima se odnosi na sve vrste visokog školovanja. Univerzititi se pozivaju, da kritičko razmišljanje u užem odnosu izgrade u naučno znanje, dok strukovne visoke škole treba da naglase odnos sa praktičnim delovanjem.

• Integracija u stručnu nastavu: kao što se ne mogu steći kreativne ili sportske kompetentnosti, tako se ne može ni kritičko razmišljanje steći

356

apstraktno ili preneti apstraktno. Kritičko razmišljanje se razvija samo sa suočavanjem sa centralnim temama nekog predmeta, jer se u suprotnom ne mogu zaključiti dubinske dimenzije. Obrazovanje kritičkog razmišljanja zahteva suočavanje sa disciplinarnim teorijama, sistematikama, metodama spoznaje i odnosima prakse. Tako da kritično razmišljanje nije oslobođeno kao "soft skill" ili ključna kompetentnost od disciplinarnog konteksta. Humboldtove tradicije disciplinarne socijalizacije ovde još uvek važe.

• Spoj razvoja kompetentnosti i razvoja ličnosti: kritično razmišljanje je kompetentnost, koja se može samo kao deo opširne akademske socijalizacije shvatiti. Ova osnovna pretpostavka, koja se takođe naglašava i od Schleiermachera i od Humboldta kao i kod Delphi-studije, izražava da se ne radi samo o razvoju mišljenja, nego i o osobama koje razmišljaju. Ima smisla da se o pravcu razvoja ličnosti svesno razmišlja. Koji habitus treba da obeleži apsolvente visokih škola i fakulteta? Da li to treba da budu eficijentne učiteljice i učitelji, efektivne menadžerke i menadžeri ili, pak, kritični razmišljaoci? Preporučuje se dakle, da se ne drže samo kompetentnosti u vidu, nego i osobe, koje treba da steknu kompetentnosti.

• Stručni problemi kao polazna tačka za kritičko razmišljanje: najbolje sredstvo, da se podstakne kritičko razmišljanje je konfrontacija sa stručnim problemima. Oni motivišu da se razmisli o različitim teorijskim pristupima, da se isprobaju različite pretpostavke i da se traže alternativna rešenja. Nastava, koja je samo na akademsko znanje orijentisana, ne može da rasplamsa kritičko razmišljanje. Potrebna je konfrontacija sa neznanjem discipline, sa otvorenim, nerešenim pitanjima. Studenski radovi ne treba samo da saberu znanje, nego treba da pođu od jednog problema, odnosno od jednog pitanja, i da upotrebe znanje, koje poseduju u toj disciplini za razrešenje pitanja. I predavanja treba pre da polaze od problema, nego od gotovog znanja. Problemi i otvorena pitanja imaju kao i na motivaciju za razmišljanje, tako i na tok procesa razmišljanja utisak koji organizuje.

• Kritičko razmišljanje zahteva da se zauzmu pozicije: kritičko razmišljanje se ne može razviti samo kao neutralno merenje postojećih pozicija ili treznih analiza sistema znanja, nego zahteva intelektuelno zauzimanje strana. Suočavanje sa problemima, angažman za neku stvar, formulisanje sopstvenog stava itd. daje razmišljanju energiju i pomaže, da se posojećim predstavama znanja suprotstave sopstvene misli.

357

Razumeti, to je stari princip didaktike, razvijaju se suprotne pozicije, koje, naoštrene i stavljene u međusobne odnose, vode do novih rešenja. Tako da su i rasprave mišljenja, argumentacije i postavljanje pozicija važni delovi razvoja kritičkog razmišljanja.

• Seminar kao kraljevski put: seminari čine prasliku nastave u obrazovanju kritičkog razmišljanja, iako danas ima alternative kao "Problem Based Learning" (PBL) ili projektno-orijentisanu nastavu. Otkrivajuće, istražujuće i, u svakom slučaju, učenje koje je otvoreno prema rezultatima je opet didaktička suština ovih vrsta nastave. Suštinski elementi seminara su (a) uvođenje u tematsku oblast, koja još nije potpuno istražena (b) samostalno obrađivanje problema (c) osmišljavanje nastave prezentacijom studenata (d) otvorene diskusije o svim pitanjima o temi i metodici (e) pismena izrada jednog dela oblasti od strane studenata. U zavisnosti od stanja seminara u curriculumu može doći do (f) prenosa tehnika nučnog rada (proseminar) ili (g) izvođenja sopstvenog istraživanja (viši seminar, Oberseminar). Seminari, dakle, povezuju čitanje, razmišljanje, komuniciranje i pisanje u integrisani proces učenja i dopuštaju da se odgovarajuće kompetentnosti uz to i ujedno treniraju. Ova raznovrsnost čini seminar idealnim, ali i zahtevnim nastavnim oblikom.

• Pisanje kao pristup učenju: pisanje ima više osobina, koje ga čine pogodnim instrumentom u obrazovanju samostalnog i kritičkog razmišljanja. Konfrontira sa stručnim, govornim i logičnim problemima i zahteva aktivno, ako ne kreativno ophođenje sa znanjem. Može se razumeti kao usporeno razmišljanje u interakciji s papirom. Pisanjem se razmišljanje proverava, ponavlja, ispravlja i time se misli i jezik sukcesivno dovode u sklad. Time se pisanje može koristiti i kao prozor u procesima razmišljanja, da bi se tok misli dijagnosticirao, diskutovao, optimalizovao. Ovo uspeva bolje, ako se ne posmatraju samo krajni tekstovi, nego i među-tekstovi u kojima se misaoni i govorni problemi još jasnije pokazuju nego u pospremljenim krajnjim verzijama. Didaktika pisanja, koja je orijentisana ka procesima, stavlja alatke na raspolaganje, kao feedback-postupke, vežbe pisanja, portofolije itd., da bi ovaj način učenja unapredio (Kruse et al., 2006). Reflektujuće razmišljanje, kao što savetuje Djuj (Dž. Dewey, 1938), je važna polazna tačka za razvoj kritičkog razmišljanja i podržava se od nove didaktike pisanja sa odgovarajučim alatkama (Bräuer, 2000).

358

• Upustvo i završni radovi: Naučni završni radovi su po tradiciji ispitni uspesi, kojima treba da se potvrdi samostalan rad i kritičko razmišljanje. Oni i služe tome, da se oboje razvije. Završni radovi su pre svega razmerom samostalnosti koju zahtevaju (i obezbeđuju) značajna osnova za razvoj kritičkog razmišljanja. Pretpostavka, da bi to uspelo, je dobra priprema za studiranje i po potrebi uputstvo. Podrazumeva se, dakle, da završni radovi treba da obrađuju diskutabilna pitanja, da pružaju priliku za istraživanja i da se vrednuju iz ugla doprinosa novim saznanjima, a ovim je na proveri i kritičko mišljenje, odnosno i kompetencije koje podrazumevaju istraživanje.

• Istraživačke kompetentnosti kao deo kritičkog razmišljanja: da bi se razumelo, kako u nekom predmetu nastaje znanje, nužan je sastavni deo kritičkog razmišljanja na visokim školama i fakultetima. Razmišljanje mora nužno da ostane naivno, ako ne može da dokuči naučna saznanja do svog procesa nastajanja. Ipak se istraživački proces ne može poistovetiti sa istraživačkim kompetentnostima, iako se to čini u aktuelnim diskusijama o uređenju univerziteta. Kritičko razmišljanje se može isto tako odnositi na sporedan put sa teorijama (konceptuelno razmišljanje), na probleme u poljima primene (npr. dejstvo, realizacija, etički aspekti, posledice tehnike) na usmene prezentacije i diskusije (retorika, argumentacija) ili na pitanja konstrukcije/ razvoja proizvoda (dizajn, funkcionalnost). Dok se kritičko razmišljanje, dakle, mora od samog početka studiranja izgraditi, može se produbljeno uvođenje u metode razmišljanja i na kasnije studijske faze pomeriti. Ipak se ne mogu podeliti, jer obrađivanje stručnih problema povlači uvek pitanja metodoloških puteva; kao rešenje, ovde se traže stručnospecifične metode ispitivanja.

• Nema kritičkog razmišljanja bez čitanja: tekstovi su rezovi zaliha znanja svake discipline. Čitanje omogućuje samostalni zahvat u stručno znanje i čini studente potencijalno nezavisnim od svojih predavača. Još važnije od sadržaja, koje studenti prihvataju o pročitanim tekstovima, je to da ih čitanje priključuje na diskurse svoje stučne oblasti i tako ih povezuje u komunikativne kontekste. Tok informacija na rezu "tekst" nije, pak, uvek jasan. Uprkos elementarnog školskog treninga čitanja, mnogi studenti imaju nefleksibilne strategije učenja i razumeju retorički kontekst pročitanih tekstova u početku samo nedovoljno. Socijalizacija čitanja je mnogo kompleksnija nego što se ustvari pretpostavlja i obuhvaćena je mnogo više od životnih odnosa, nego od naučnih. Kurs "kritičkog čitanja" može da bude važan pristup u kritičko razmišljanje.

359

Dalje se mora imati u vidu da čitanje nema samo kognitivnu, nego i motivirajuću stranu. Curriculum, kome uspeva da studente pridobije za samostalno čitanje, deluje trajno na njihov stručni i lični razvoj.

• Kritičkom razmišljanju je potrebna "fer komunikacija": kritičko razmišljanje je najzad i socijalna kompetentnost. Kritičko razmišljanje kao premeravanje argumenata, mišljenja, pretpostavki itd. se mnogo bolje razvija nego u suočavanju sa samim predavačima. Biti povezan u zajednici učenja ili naučnu zajednicu, omogućuje efektivnu razmenu argumenata i predstavlja polje za treniranje testiranja mišljenja. Ni od koga studenti ne uče brže i jednostavnije nego od sebi sličnih, i ni sa kim ne mogu tako jednostavno da razviju pozicije i da se oštre u diskusijama.

• Apstraktno podređivanje u kritičkom razmišljanju kao dopuna: sami udžbenici ne mogu da izuče kritičko razmišljanje, ali mogu i te kako da ga efikasno podrže, kao npr. udžbenici, koji se zanimaju za oblike argumentovanja, objašnjenja mišljenja i izvođenja zaključaka. Na srpskom govornom području nisam naišla na udžbenike u visokoškolskoj nastavi koji insistiraju na argumentaciji (ima, doduše, nečega u praktikumima), ali ni jedno od tih dela ne koristi kritičko razmišljanje kao okvir ili cilj predstavljanja. No, ipak postoje mnogi pokretači da se razvije kritičko razmišljanje, te neki ostaju i u uslovima Bolonje. Ne postoji ipak automatizam, da navedena didaktična sredstva zaista izazovu kritičko razmišljanje, pošto je njihovo dejstvo u zavisnosti od curricularnih okolnosti, kao i od pretpostavki, odnosno motiva, koje donose studenti. Kurs kritičkog razmišljanja usred studiranja je kao zrno semena na glečeru. Neće klijati. Dalje se mora imati u vidu da se sama istraživačka kompetentnost ne može dogmatski preneti, tako da nastava pre plaši nego što daje razmišljanju krila. I naučno pisanje, koliko god da je inače od pomoći za razvoj samostalnog razmišljanja, može delovati frustrirajuće i zastrašujuće bez dovoljnog uputstva ili motivacije, posebno ako se studentu ne učini kao rešiv zadatak. Da se ovo ne bi dogodilo, postoje saveti da je u takvim grupama važno proveriti postojeće pretpostavke i iskaze i istražiti alternativne mogućnosti razmišlanja, dopustiti diversitet i razilazeća mišljenja, podržati spontanost i spremnost za rizik, pružiti modele za otvorenost u razmišljanju i za kritićke analize, uspostaviti osnovan skepticizam i izbegavati perfekcionizam. Evo i nekoliko strategija koje mogu delovati u obrazovanju kritičkog razmišlanja: podržati poštovanje samog sebe kod kritičkih mislioca, i pružiti pomoć kod prvih koraka; ne potceniti nikoga i ne ismejavati, pažljivo slušati i ohrabriti u mišljenju, trud kod

360

kritičkog razmišljanja aktivno podržati, reflektovati i odslikati ideje i akcije kritičkog razmišljanja tako da se mogu prepoznati sopstveni stavovi, racionalizacije, navike razmišljanja, ali i pristupi razmišljanja, motivisati učesnike da govore o negativnim iskustvima sa otvorenom razmenom stavova, napretke kritičkog razmišljanja redovno reflektovati i evaluirati; stvoriti mreže i mogućnosti komunikacije i izvan učionice; biti (samo) kritičan kao učiteljica ili učitelj; učiniti učenje kritičkog razmišljanja samom temom; sam fungirati kao model ili ideal za kritičko razmišljanje.

Prethodne sugestije, uzete iz Brookfieldova lista, ukazuju na to da nastava, uređena kritičkim razmišljanjem, zahteva i visoke komunikativne kvalitete nastavnika i da zavisi jako od stvaranja odnosa od nastavnika i učenika. Otvoriti sopstveno razmišljanje prema pedagoškom pristupu je riskantna odluka, koju donose samo onda, ako ih neko u tome podrži.

• Nastavni oblici i metode, koji služe prenosu znanja, su značajan sastavni deo svakog curriculuma, ukoliko je balans između reproduktivnog učenja i onog koje zahteva aktivnu i kritičku saradnju, sačuvan. Dva kursa u toku semestra, koji su usmereni na obrazovanje kritičkog razmišljanja (proseminari, prakse, vežbe, treninzi), se čine samo minimumom onog što može održati balans (iako ovde postoje velike disciplinski specifićne razlike). Ukoliko su reproduktivni sastavni delovi prejaki, tada su održavanja, u kojima se traži aktivno učešće, posećena nerado, jer se doživljavaju kao prepreka na putu ka proveri znanja. Ono što se u Bolonjskom okviru čini naročito potrebno popraviti, je fokus u prenošenju znanja u preduzimanju nove perspektive, koje uzima potpunu socijalnu suštinu u centar pažnje. Stvoriti kritičke mislioce znači razviti ličnosti. Moraju biti partneri u nastavi i postati partneri u stručnim raspravama. Kritičko razmišljanje pretpostavlja kompetentnost u određenoj oblasti, nekoj temi ili grupi, koje nikad nije bez rizika. Ono je deo životnog stava, nije jednostavno set intelektualnih kompetentnosti i upravo se tako izražava, što izlazi iz uobičajnih okvira, što ispituje navedeno i što sebi samom daje pravac. Onaj, koji obrazuje kritički razmišljajuće studente, mora biti svestan da se oni emancipuju, da sami kreću svojim putem i da najpre moraju da isprobaju svoje kritičko razmišljanje na svojim predavačima. Kritičko razmišljanje je onaj element, koji najpre može da ostvari trajnost u obrazovanju. To je meta-kompetentnost, koja daje specifičnim kompetentnostima svoj smer i svoj smisao.

361

Literatura: • BAK (Bundesassistenkonferenz) (1970): Forschendes Lehren-

Wissenschafliches Prüfen, Schriften der Bundesassistenkonferenz 8,Bon. • Dick, A., (1994), Vom unterrichtlichen Wissen zur Praxixrefleksion,Bad

Heilbrunn: Klinghardt • Fibertshäuser,B.-Schmidt,C.,(1998),”Initiations-Seminar” zum

Studienbeginn,in: Das Hochschulweswn 1,1998, 38-46 • Fichten,W.,Forschendes Lehrnen in der Lehrerbildung( 2010),u: Eberchardt,U.,

(Hrsg.) Neue Impulse in der Hochschuldidaktick, Wiesbaden, VS Verlag fur Socialwissenschaften-Springer Fachmedien.

• Fichten/Schmalriede, A.,(2007) Evaluation von Schülerkompetencen,in: PÄDAGOGIK 59,2007,H. 2,24-29

• Fried, L.,(1998)Zwischen Wissenschaftsorientirung und Orientirung an der Berufsprakxis-Bilanz der Leherbildungsforschung ,in: Empirische Pädagogik 12,1998,H.1,49-89

• Huber,L.(2003), Foschendes Lernen in Deuschen Hichschulen . Zum Stand der Diskussion, in: Obolenski-Meyer (2003),15-36

• Huber,L.,(1983), Forschung-Lhre-Lernen,in: Huber (1983,496-509). • Huber,L.,(1998), Forschendes Lehren und Lernen-eine aktuele

Notwendingkeit,in: Das Hochschulwesen 1, 1998. 3-10. • Huber,L.,Forscgendes Lehren in Deuschen Hochschulen. Zum Stand der

Diskussion. In: Obolenski-Meyer (2003):15-36. • Hubert, l.(1991),Fackkulturen Uber die Muchen der Verständingung zwischen

Disziplinen,in: Das Hochschulwesen 1. 1998,3-10. • Keuffer,J., Oelkers, J.(2001), Reform der Lehrerbildung in Hamburg,

Weinheim-Basel, Beltz • Kiper, H.(1998),Wiessenschaftliche Ausbildung im Lehrerstudium und die

Schupraktischen Studien,In: Kathe (1998),51-71 • Obolenski, A. Meyer,H.,(Hrsg.) (2003), Forschendes Lechren. Theorie und

Praxis einer professionellenLechrerInnenausbilung, Bad Heilbrunn Klinkhardt. • Oelkers, J.(2003),Standards in der Leherbildung. Eine dringliche Augabe, die

der Präsierung bedarf. In: Die Deusche Schule. 2003. Beicheft 7, 54-70 • Oelkers,J.,(2000), Ǖberlegungen zum Strukturwandel der Lechrerbildung,in:

Bayer et.al. (2000), 124-.147. • Schneider,R./Wildt, J.(2003), Das Beruftspraktische Halbjahr in Dortmund:

Forschendes lernen in Praxisstudiren einer professionalisierten Lehrerausbildung,in: Obolenski-Meyer (2003), 165-183.

• Terthart,E.(2003), Reform der Lehrerbildung: Chancen Risiken.In:Gogolin-Tippelt (2003):163-180

• Terthart,E.,(2000), Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultursministerkonfernz eingesetzen Kommision, Weincheim, Beiltz

• Wildt, J. (2002b), Neue Wege in der Lehrebildung? In: Hinz et.al. (2002) 26-38.

362

• Wildt, J.(2002a),„Forschendes lernen“-Renaisance eines „Leitgedankens“ für die Studienreform? oder der lange Weg des Wissenschaftsrats zur Hochschuldidaktik,in: Asdonk et.al. (2002) 167-173

• Wildt, L.,(2005), Auf dem Weg zu einer Didaktik der Leherbildung?In: Beiträge zur Leherbildung 23, 2005,H.183-190

363

16. KOGNITIVNI STIL U EMANCIPATORNOJ DIDAKTICI

(Pluralistički kognitivni stil kao osnova pluralističkog obrazovnog koncepta)

Pluralistički kognitnvi stil; emancipatorna didaktika i pluralistički obrazovni koncept zasnovan na demokratskim vrednostima, na onotološkim i gnoseološkim pretpostavkama pluralizma u filozofiji, a u pedagogiji na postulatu funkcionalnog i kritičkog procesa demokratizacije na fakultetu i u društvu; „didaktika orijentisana ka studentu“, koja ima zadatak da praktikuje samoodređenje i suodređenje i da omogući samoodgovorno i suodgovorno delanje; pripremanje mladih za kognitivno funkcionisanje, koje bi trebalo da se karakteriše fleksibilnošću, kreativnošću, spremnošću za preuzimanje rizika i sl.; dometi, ograničenja i upotrebljivost psiholoških konstrukata poput pluralističkog kognitivnog stila, kognitivne autonomije, Teorije integrativne kompleksnosti, metakognicije i sl. Upravljanje kvalitetom nastave, posebno u visokoškolskoj nastavi, smatra se suštinskom odrednicom strategija održivog razvoja u uslovima visoko kompetitivnog globalnog tržišta. Ova strategija ima u predznaku posebno naglašenu notu inovativnog razvoja koja se zasniva na upravljanju promenama koje se ne zadržavaju na adaptivnim odgovorima okruženju, nego se u osnovama promena naglašavaju nove kompetencije za rad. Među njima posebno istaknuto mesto zauzima spremnost za promene. Psiholozi ovu spremnost objašnjavaju karakterističnim kognitivnim, afektivnim i konativnim funkcionisanjem osobe. U kognitivnom smislu ova kompetencija se odnosi na fleksibilno, kreativno, nedogmatsko mišljenje, kao i na sposobnost prihvatanja pluraliteta ideja; u afektivnom odnosi se na sposobnost tolerisanja neizvesnosti, a u kontivnom na inicijativnost, inovativnost i spremnost preuzimanja rizika (Đurišić-Bojanović, M., 2008b). Iza ovoga, logično ide ideja da je mlade neophodno pripremati za svet rada i život uopšte u pluralističkom obrazovnom konceptu koji bi trebalo da se karakteriše fleksibilnošću obrazovnih modela, sa većim mogućnostima izbora predmeta, sa kreiranjem personalizovanih programa i multiperspektivnom nastavom. Kao didaktička sredstva fleksibilnog obrazovnog modela, obično se pominju: timska nastava, kooperativni i

364

individualizovani rad, dijaloške matode, nominalni metod, metod „moždane oluje“(Ibidem). Pluralistički obrazovni koncept zasniva se na demokratskim vrednostima, na ontološkim i gnoseološkim pretpostavkama pluralizma u filozofiji, a u pedagogiji na postulatu funkcionalnog i kritičkog procesa demokratizacije u školi i društvu, što vodi ka „didaktici orijentisanoj ka pojedincu“, koja ima zadatak da praktikuje samoodređenje i suodređenje i da omogući samoodgovorno i suodgovorno delanje (Kron, F.W., 1996). Ali, ovako argumentovana, didaktička orijentacija ne insistira potpuno na društvenim sklopovima individualnog delanja, te da u integrisanom i uravnoteženom sklopu realnosti aspekt odnosa i sadržaja dođe do demokratskog samoshvatanja društva, ostvarivanjem samoodređenja i suodređenja u instituciji škole kao subsistemu. U ovom smislu imamo postulate komunikativne didaktike Šefera i Šalera u kojima je ličnost u vezi sa emancipatornim postulatom osnova otvorenog kurikuluma. I tako ekstremne tendencije relativizacije sadržaja i vrste učenja čine predznake „otvorene didaktike“. Metateorijske rasprave o didaktici orijentisanoj na pojedinca traju već godinama, a u neke od konstatacija spadaju sledeće: „samoodređenje“ se ne javlja samo kao najvažniji cilj pedagoškog procesa, nego šire kao jedino važeći organizacioni kriterijum koji se može ostvariti samo ako se odmah manifestuje; pojmovi „samoodređenja“ i „emancipacije“ nedovoljno su objašnjeni, a kako je već na jednom mestu navedeno, nije analizirano ni u kom odnosu stoje s ostalim pojmovima (individualnost, ličnost...), niti je ovo stavljeno u odnos s’ ens sociale. U savremenom shvatanju, samoodređivanje se pretvara u prevlast naklonosti. Ne, obaveza, radost vlada scenom. Samoodređenje time dospeva u oblast apsolutne omiljenosti, ali i istovremeno ostaje jedini kriterijum. Tako se dalje „samoodređenje“ u smislu Kunovog imperativa posmatra kao otuđivanje osobe od svega što je vezano za obaveze, te odatle nastaju zahtevi za novom „pedagoškom autonomijom“ iz koje proizilazi i „otvoreni kurikulum“. I tako dignut do dogme od onih koji na teren didaktike i pedagogije ulaze bez poznavanja onoga o čemu prof. N. Potkonjak govori u knjizi „XX vek, ni vek deteta ni vek pedagogije“ (Potkonjak, N., 2007), otvoreni kurikulum trpi danas sve više kritike; diskusija o meri individualnog delovanja na račun društvenosti, iz ugla didaktike i njenih tema (kao što su diskutovane: otvoreni kurikulum, samoodređenje i dr.) još traje, a njeni obrisi sve više liče na kritike koje Uzelac (Uzelac, M., 2011) upućuje postmoderni i njenom nihilizmu u umetnosti. Uzelac (2011) ističe koncepciju Nikolaja Hartmana kao adekvatan model po kome se mogu tumačiti dela nastala u neodgovornosti i verovanju da je sve dozvoljeno, u vreme kada se iz sveta duh povukao u sebe i omogućio vladavinu nihilizma.

365

O ovome je, kako Uzelac kaže, na najpregnantniji način progovorio još Fridrih Niče, a da je danas ovaj glas prerastao u postmoderni hor. Pomenuta studija M. Uzelca navodi se jer obiluje slikama po kojima se u životu, a posebno u umetnosti, prepoznaje postmoderna, odnosno njene duhovne dimenzije u vremenu u kome živimo, a odatle je dalje moguće razmišljati i zaključivati o duhovnom prostoru koji ovakvo vreme, odnosno njegova obeležja, omogućuju i, naravno, o očekivanjima koja se dalje upućuju obrazovanju iz raznih uglova. Za temu kojom se ovaj rad bavi značajan je ugao pluralnosti kognitivnih stilova, odnosno pokušaja da se razumeju potrebe i mogućnosti pluralnog mišljenja, kao osnove lakšeg uklapanja u savremene koncepcije, odnosno karakteristike savremenosti, sveta rada... Obrisi vremena u kome smo sve se više vide kao opasnost da individualizam postane dominantna karakteristika našeg vremena, jer trpi opasnost da njegovo zahuktalo produciranje ugrozi društveni karakter ljudskog bića (Kostić, N., 1997). Zato se današnje diskusije sve više slažu s ocenama prof. N. Potkonjaka u pominjanoj studiji, te, recimo, pitanje kurikuluma često završavaju konstatacijom: da se kultura nekog vremena, dovedena na pojmove, izražava u njegovim naukama, čiji sistem ne treba održavati radi samoga sebe, nego vezano za sposobnost delovanja osobe koja je sposobna da odlučuje, te se određeni nastavni sadržaji izvode iz pominjanih duplih dimenzija. Iza ovoga ima smisla pitati se: u kojoj meri davanje prednosti tokovima anarhističke epistemologije ima oznake izbegavanja svakog dogmatizma metode i teorije, dogmatizma obrazovanja racionalnog pojma i racionalističke metode, svakog principa mišljenja koji se ne menja i sl.? Dakle, stoji li iza ovoga poperovska orijentacija, po kojoj postoje načini da se u različitim kulturama, tradicijama i istorijskim epohama stvaraju različite paradigme racionalnosti, koje uvode nove paradigme, zabrane, preformulaciju i sl., ili ti napadi na dogmatizam moderne naučne misli nisu otišli dalje od sumnji u današnju misao? Moramo li mi danas sumnjati u sposobnost moderne da svoju filozofiju, sposobnost samokritike i samokorekture, stavi u funkciju nedogmatike, prihvati stav da sve metodologije (i one najjasnije i najistinitije) imaju svoje granice; i na kraju se složiti s Fajerabendovim pravilom “Anything goes“ (sve je moguće) i tako izraziti pluralizam, koji nadilazi, relativizuje i ostavlja po strani didaktičke kritike, odnosno ostavlja nerazjašnjene i nesagledive posledice? I možda se ovde možemo pitati: nije li prethodna refleksija suviše udaljena od naslova kojim se bavimo? Naprotv, pitanja anarhističke epistemologije duboko su utkana u pitanja kurikuluma koji dalje ima oslonce u vrednostima emancipacije, samoodređenja i sl., a ovo se, kao što se nazire, vezuje za kritičku teoriju društva, odnosno kritičku pedagogoju, koja je osnova

366

emancipatorne didaktike, te se ovim jasnije uočavaju ne samo granice misli kojima se zaokružuju naizgled nepovezani elementi teorijskih misli nauka koje svaka na svoj način, direktno ili indirektno, utiču na didaktičke koncepte i dolaze u svakodnevicu, ulaze u nastavu. Zadržimo se još na trenutak na uticajima postmoderne na mlade. Bauman (2003), osvrćući se na formiranje identiteta mladih, navodi da je i u moderni identitet bio problem, odnosno viđen je kao zadatak o kome pojedinac razmišlja o identitetu ako nije siguran u pogledu svoje pripadnosti, svoga pripadanja u postojećoj različitosti stilova i modela ponašanja, kako bi mogao znati da je siguran da će okolina prihvatati njegov izbor kao pravilan, dakle, da bi obe strane znale kako se ponašati u prisustvu druge strane. Identitet, tako Bauman smatra drugim imenom za beg od nesigurnosti. Ali, u vreme postmoderne, menja se, po njemu, koncept identiteta. On, naime, smatra da je u moderni bio drugačiji problem sa identitetom i odnosio se na traganje za načinima kako izgraditi i očuvati stabilnost i čvrstinu, a u vreme postmoderne se problem manifestuje kroz pitanje kako izbeći njegovu fiksaciju i ostaviti mogućnosti otvorenima.U vreme moderne moto identiteta je bio kreacija, a u postmoderni recikliranje (ibidem). Bauman daje još jednu značajnu karakteristiku postmoderne iz ugla mladih i njihovog identiteta, odnosno posmatra je kroz pitanje identiteta mladih tako što kroz paralele moderne i postmoderne iz ovoga ugla ističe da se glavna briga modernizma odnosila na trajanje identiteta,a danas je briga usmerena ka izbegavanju vezivanja i preuzimanja trajne odgovornosti. „Modernizam je gradio od čelika i betona, a postmodernizam od biorazgradive plastike“, slikovito upoređuje Bauman (ibidem). Zašto je ovo bilo važno ovde navesti? U vreme postmoderne stvara se na širokim prostorima, svetskim povezivanje u raznim vidovima, podsticano informacionom tehnologijom, a ovo stvara do sada nepoznati nivo nepreglednosti i haotičnosti sa posledicama rizika na individualnom nivou, lokalnom, ali i šire. Ovo vreme je Beck (2003), posebno kraj prošloga veka, dakle devedesete godine dvadesetoga veka, video kao novi koncept, kao epohu i društvo u kome institucije gube nadzor nad socijalnim, političkim, ekološkim i migracionim rizicima. Perspektiva daljeg razvoja nagoveštava povećanje rizika, te mladima kao jedina sigurnost savremenog sveta ostaje, prema Baumanu (2003), nesigurnost. Dakle, nema više čvrstih autoriteta, uvažavanja i moći institucija (porodica, narod, ...). Sve raličite pripadnosti trebalo bi se slagati i podudarati jedna s drugom, bez konflikata. U postmoderni ovakva forma identiteta više ne postoji, nego se jasno uočava fragmentacija i segmentacija identiteta (Razpotnik, Š. u: Macura, ur., 2010). Smatra se da se može govoriti o identitetnim slagalicama gde pojedinci, čak u toku jednoga dana, prelaze iz

367

jednog u drugi svet, iako ti svetovi mogu delovati potpuno nekompatibilni. U oblasti rada postoji vidno izražena nestabilnost, a u oblasti zapošljavanja naglašena je fleksibilnost, a s druge strane mladi, svesni svega ovoga, traže načine da se u toku rada dalje obrazuju, usavršavaju, te se danas već smatra da polje rada postaje sve više polje za formiranje identiteta. Ako pitanje formiranja identiteta posmatramo iz ugla nemoći nacionalnih država da se nose sa gubljenjem suvereniteta pod talasom makroregionalnih integracija i velikih neravnoteža između lokalnog i globalnog i nemogućnošću da garantuje socijalnu pravdu, onda sve jasnije izgleda slika koja kao predznak savremenog doba ima individualizam, koji se karakteriše nastojanjima pojedinca da stvori optimalne životne uslove i obezbedi svoje „mesto pod suncem“. Ovakav način stvaranja identiteta, kakterističan za postmodernu, sa predznakom samodisciplinnovanja pojedinca i prihvatanja kolektivnih problema kao ličnih izazova pod uticajima masovne kulture usmerava individuu ka povećanoj ličnoj odgovornosti i usmerava je da, putem samoostvarenja, osigura sopstvenu nezavisnost. Da ovo nije jednostavno, govore činjenice da se danas sve više traga za kolektivizmom i to u globalizovanim razmerama polifreničnog sveta koji je sve manje jedinstven, lokalno definisan i jedinstven (Beck, 2003). Mladi danas različito reaguju na realnost s kojom se suočavaju, od ironiziranja realnosti i njenog simboličkog pretvaranja u suprotnost pomoću konformističkog prilagođavanja realnosti, do oblika identiteta koji omogućuju privremeni izlazak iz svakodnevice u iluzornu zajednicu (Ule i dr., 2000). Mogle bi se, nakon prethodnog, navoditi i brojne druge karakteristike postmoderne koje bi se mogle, jednostavno, nazvati drugačijim vremenom od prethodnog i u kome do identiteta mladi dolaze na drugačiji način, u kome se na specifičan način nose sa individualizmom kao osnovnim obeležjem pluraliteta u postmoderni. Nakon prethodnih slika praktičnog i individualnog ugla, jasnijem sagledavanju osnova pluralnosti u didaktici pomoći će ako zavirimo u uticaje postmoderne na metateorijske koncepcije pedagogije. Na karti teorija nauke manifestovane su tri osnovne struje, pa su i glavne pozicije nauke uređene u ove tri struje: dijalektička, dijalektičko-materijalistička polazišta; hermeneutički orijentisana pozicija (pedagogija kao društvena nauka); empirijsko-analitička polazišta nauke o saznanju. Predstavnici ove tri struje su međusobno zaratili. Poznata je „svađa o pozitivizmu“ s kraja 60-ih godina prošloga veka, koja je izbila između Frankfurtske škole (Adorno, Habermas i dr.) i kritičkog racionalizma (Poper i dr.). U međuvremenu su diskusije dospele u mirnije vode, što je olakšalo bolje sagledavanje razlika i sličnosti. Za svaku od tri glavne struje mogu se navesti pedagoške teorije i didaktički

368

modeli koji se svojim teorijskim okvirima pozivaju na te osnovne pozicije (šire videti u: Gojkov, G., 2008). Empirijsko-analitički bili su orijentisani bihejvioristi, a nakon njih, najčešće preduzimano polazište unutar analitičkog pravca je kritički racionalizam, koji je razvio R. Poper. Poper stupa na scenu tamo gde bihejvioristi nemaju odgovor; zabluda je da je „čisto“ posmatranje oslobođeno teorijskih pretpostavki. Preko jezički saopštenog razumevanja pretpostavke o smislenosti i usmerenosti ka cilju ponašanja ljudi uvek su uticale na posmatranje. Ali, intencionalnost ljudskog delanja ne može se posmatrati. Ona se može zaključiti samo hermenutičkim metodama razumevanja smisla.

Poznata Poperova teorija falsifikacije okreće osnovno pravilo dedukcije naučnih pojedinačnih iskaza iz opštih hipoteza unazad, dok empirizam, iz čijih je redova i Poper, želi da kroz indukciju dođe do teorije. Poperova teorija falsifikacije u pedagogiji nije još našla značajno uporište. Poperovske pozicije retko ko sam preduzima; to se prepušta vremenu, tj. drugima. S druge strane, test falsifikacije traži opštevažeći iskaz zakona, a u pedagogiji postoje praktično samo kvantitativni iskazi, ili statistički prenete pretpostavke o ponašanju istog oblika, kod kojih se računa s izuzecima. T. Adorno, M. Horkhajmer, V. Bendžamin, J. Habermas i dr., delujući sa pozicija kritičke teorije društva (dijalektički orijentisano polazište), nastojali su da dokažu da je u vreme prosvetiteljstva nastala obaveza „razuma“ u modernim empirijsko-analitičkim naukama postala instrumentalizovana: orijentacija ka dobrobiti pojedinca i društva zamenjuje se racionalnošću svrhe koja je postala instrument vlasti malobrojnih. Pedagozi i danas neumorno citiraju dva osnovna pojma Frankfurtske škole: diskurs i emancipaciju. Preneto na didaktiku, odnos nastavnik - učenik ide danas (preko teorije i modela autora kao što su: Klafki, Molenhauer i Blankerc - zastupnika kritičke teorije u didaktici do 80-ih godina kao recepcija ove teorije, nakon vrhunca opada, a pedagoška mapa Evrope svojim teorijama i modelima postala je skoro nepregledna (Gojkov, G., 2005) do onih koje nalazimo u tekstu Difura (ibidem). Pedagogija, kao društvena nauka, posledica je hermeneutičkih pozicija nauke. Značajnu ulogu u pedagogiji i didaktici iz hermeneutičke pozicije imaju: američki pragmatizam, simbolički interakcionizam i fenomenologija. Od Huserlove fenomenologije put direktno vodi ka egzistencijalizmu (K. Džaspersa) i fundamentalnoj ontologiji M. Hajdegera i sve do Sartrovog egzistencijalizma i, u novije vreme, do tzv. Koncepta životnog sveta, odakle

369

se naziru značajni uticaji na pedagogiju. U pedagoškoj praksi karakteristično je sledeće: kritika škole u cilju emancipacije, vlastiti ciljevi su u znaku emancipacije. Kako su se javila brojna pitanja o pojmovnom određenju “emancipacije“, a ni akciona istraživanja nisu uspela da oblikuju pedagošku teoriju koja bi bila siguran orijentir praksi, a kritička teorija postaje neostvareni program, rasprava oko kritičke pedagogije u Evropi, uglavnom, jenjava. Ovde bismo se sada mogli vratiti postmoderni, njenoj funkciji kao naučno-teorijskog stanovišta, koja se podudara s pozicijama Kuna i Fajerabenda u raspravama o paradigmama; u pitanje se dovodi objektivnost novovekovnih nauka i upozorava na zavisnost naučnih rezultata od paradgmi (Kun), odnosno određenih diskursa (postmoderna). Postmoderna je postavkama o ekvivalentnosti i inkomenzurabilnosti (nesamerljivosti) naučnog znanja s ostalim vrstama znanja nadmašila Kuna i u pedagogiji otvorila, pored brojnih drugih, i sledeće pitanje: šta bi bili kriterijumi razlikovanja naučnog utemeljenja i razlikovanja diskursa u naučnom utemeljenju pedagogije? Sa ovim se pitanjem sreće i najnovija naučno - teorijska koncepcija, konstruktivizam, koja je, takođe, značajna za savremene pedagoške koncepcije (Gojkov, G., 2005). I, ovde bismo sada mogli zaključiti da su različite pedagoške koncepcije, danas aktuelne na pedagoškoj sceni Evrope, pod uticajem različitih naučno-teorijskih koncepata. Postmoderna je pluralizmom gurnula klasičnu pedagogiju u defanzivu, i, uz pomoć drugih naučnih disciplina koje su se našle na terenu vaspitanja i tu nastoje da implementiraju svoje nedomišljene teorije, “gura“ nove koncepcije koje potiskuju pedagogiju i pedagoge (menjajući joj, čak, i naziv u edukacijske nauke, nauka o obrazovanju i sl.). Niče je svojim odricanjem vrednosti pedagogije ostavio traga do danas; ona je relativizovana i uspavana; nehajno gleda na mnoge u njoj već prevaziđene ideje, čekajući da se i druge nauke, koje preko ovoga ulaze na njen teren, na tom „već viđenom“ uhvate u „sopstvenu zamku“. Iz prethodnog kratkog skiciranja pojma i njegove genealogije videlo se, a to ovde moramo naglasiti, da nije slučajno što je Sartrov egzistencijalizam potkopao pedagogiju, jer je on srušio koncept čoveka stvorenog po slici Božijoj, što unapred nosi ideju o osmišljenom planu šta čovek treba da bude, dakle i određivanje cilja kao pedagoške kategorije. Sartrova filozofija je ovde pomenuta kao primer filozofskih struja koje su pomogle odvajanju pedagogije od filozofije (bavi se apsolutnom slobodom koja ne može biti povezana ni sa kakvim „treba“). Postmoderna je napravila korak dalje, ističući nemoć i jedne i druge. No, ipak, pedagogija je sama dosta učinila da

370

dođe dovde, okrećući se od problema određenja čoveka i posvećujući se običnim problemima svakidašnjice postala je delatnost koja odgovara na probleme vremena, što je umesto razvoju pre vodilo raspadu. Pedagogija je tako, smatra se, postala instrument za izvršavanje društvenih ciljeva o čemu govori Difur u svom osvrtanju na vaspitanje „postmodernog deteta“ (Gojkov, G., 2005). Kritički tonovi danas ističu degradaciju cilja pedagogije. Pitanje legitimnosti čovekovih odluka i vrednovanja, pa i osmišljavanja kriterijuma koji ne bi bili određeni ni empirijskim istraživanjima, ni istorijom, ostalo je otvoreno. Mnogi pedagozi danas već smatraju da tamo gde se pedagogija odrekla filozofskog mišljenja, tu je istovremeno morala odustati i od pojma obrazovanja, morala je redukovati svoje shvatanje obrazovanja, koje je sada skoro sasvim određeno samo upotrebljivošću i svojom snagom u izvršenju društvenih zadataka (Hajtger, M., 1983). Možda je nakon prethodnog sagledavanja tokova koji u savremenosti zahvataju pojedinca bez oslonca na grupu, kolektiv, institucije i sl. i, bacajući ga u vrtlog neizvesnosti, nesigurnosti, osvešćuju ga , uveravaju u potrebu samosvesti i upornosti u traganju ka mogućnostima ličnog samoostvarenja, kako bi se bolje snašao u vreme postmoderne, u širokim prostorima, svetskim relacijama povezivanja na nepoznatim nivoima nepreglednosti i haotičnosti, sa posledicama rizika na individualnom nivou, lokalnom, ali i šire. Pedagogija, pa i didaktika, nisu se u prvim koracima formiranja ovakvih prilika snašle. Po mnogima je pedagogija, zanemarivši filozofiju, bliska praksi i nije više ono što se pod pedagogijom podrazumevalo, ona je pedagoška obmana. Mehanizmi primenljivosti sveli su pedagogiju na tehniku. Propagiranje protivljenju autoritetu u postmoderni, emancipacija, kurikularna pedagogija ili različiti tipovi projekata u nastavi, otvorene nastave, socijalnog učenja i sl., za današnju pedagogiju su terapeutska otkrića (ili bolje reći za one koji iz drugih disciplina koje su se obrele na terenu vaspitanja). S druge strane, ništa bolje ocene nisu izrečene ni na konto političke, oportunističke upotrebe i zloupotrebe čoveka. Sloboda u savremenom ponašanju osuđuje pedagogiju kao „službu za usmeravanje“ i još jače ističe potrebu da svako pedagoško delovanje neizbežno treba da je povezano sa jednim „treba“, koje ne treba da bude besmisleno i samovoljno, nego izraz stvarnih iskrenih nastojanja; onako kako prof. N. Potkonjak u svojoj studiji ističe osobeno sredstvo podsticanja i razvijanja individualnih sposobnosti u oblikovanju celovite ličnosti svakog čoveka, da bude faktor očovečenja, kroz koegzistenciju individualnog i socijalnog (N. Potkonjak, op. cit.). Kako trenutno izgleda, odnos individualnog i socijalnog se sada

371

zanemaruje i, kako je prethodno rečeno, individualizam vlada scenom, a odgovornost se prenosi na pojedinca, on je kreator svoga razvoja i u svojoj slobodi odlučuje o sopstvenom razvojnom putu, što odudara od shvatanja po kojima postmoderni pluralizam u pedagogiji ima smisla samo ako vodi stvaranju sistema celovitih i jedinstvenih saznanja o vaspitanju u povezanu jedinstvenu celinu, jedinstvenu nauku o vaspitanju, pedagogiju (a, ne nauku, ili nauke o obrazovanju). U didaktici je postulat funkcionalnog i kritičkog procesa demokratizacije smešten u principe kojima je definisana „didaktika orijentisana ka pojedincu“, koja ima zadatak da praktikuje samoodređenje i suodređenje i da omogući samoodgovorno i suodgovorno delanje (Kron, F.W., 1996) Ali, ovako argumentovana, didaktička orijentacija ne insistira na društvenim sklopovima individualnog delanja, te u integrisanom i neuravnoteženom sklopu realnosti aspekt odnosa i sadržaja ne vodi u željenom intenzitetu do demokratskog samoshvatanja društva, ostvarivanjem samoodređenja i suodređenja u insituciji škole kao subsistemu. U ovom smislu imamo postulate komunikativne didaktike Šefera i Šalera u kojima je ličnost u vezi s emancipatornim postulatom osnova otvorenog kurikuluma. I tako ekstremne tendencije relativizacije sadržaja i vrste učenja čine predznake „otvorene didaktike“ sa metateorijskim raspravama o didaktici orijentisanoj na pojedincu koje, kako je već pomenuto, traju godinama, a pitanja razjašnjavanja osnovnih pojmova „samoodređenje“i „emancipacije“ još čekaju na saglasna objašnjanja, odnosno razjašnjenja, posebno u odnosu na pojmove poput „individualnost“, ličnost i sl. Iza ovoga, za didaktiku je značajno pitanje paradigme razvijanja instrukcija kojima bi se podsticao pluralizam kognitivnog stila na kome insistira postmoderni pluralizam; a on se, pomenimo ovde još jednom, odnosi na Postmodernistički pogled na svet. Postmodernizam, kako mu i ime kaže, uglavnom predstavlja odgovor na modernu. Dok je moderno doba verovalo da nas nauka vodi putem progresa, postmodernizam dovodi u pitanje da li nauka sama zaista može da nas odvede tamo. Dok je moderna srećno kreirala izume i tehnologije da poboljšaju živote ljudi, postmodernizam je na to bacio još jedan pogled i zapitao se da li su životi zaista bolji zbog svih tih tehničkih izuma? Postmodernizam je gledao na kulminaciju moderne u dvadesetom veku – na ono što su donele snage kao što su totalitarizam, tehnokratija, konzumerizam i moderno ratovanje – i rekao: možemo da vidimo efikasnost i poboljšanja, ali možemo videti i dehumanizirajuće, mehanizirajuće uticaje na naše živote. Holokaust je bio efikasan, tehnički, hladno racionalan. Mora da postoji neki bolji način da se razmišlja o

372

stvarima. Šta onda sa vekovima starim pitanjima o istini i znanju? Postmodernista bi mogao reći «Istina je ono oko čega se ljudi slažu» ili «Istina je ono što deluje» ili «Hej, nema istine, već samo mnogo malih «istina» koje se ovuda motaju». Postmodernisti su skloni da odbacuju idealizovan pogled na istinu koji je nasleđen od antičkih ljudi i da ga zamene dinamičkom, promenljivom istinom, koja zavisi od vremena, prostora i perspektive. Umesto da tragaju za nepromenljivim idealom, postmodernisti teže da slave dinamičku raznolikost života. Sa stanovišta ljudi koji se bave obrazovanjem, a čiji se stav može nazvati demokratskim, možda ovde postoje brojne pozitivne strane – odbacivanje elitističkih kulturnih formi, dekonstrukcija birokratije, otvaranje prostora za «nove glasove» itd. – ali, s druge strane, sve ovo može biti podriveno «tamnijom stranom» - relativizmom, nihilizmom, haotičnim tendencijama koje verovatno vode ka fragmentaciji i socijalnom slomu, i, na individualnom nivou, ekstremna usmerenost samo na sebe i decentralizacija jedinstvenog bića. Jasno je da se nadamo da će prevagnuti ono prvo, ali ne možemo biti ni u šta sigurni. U literaturi se sreću mišljenja autora koji, najkraće rečeno, ovako vide ključne karakteristike postmodernog mišljenja: • Odanost pluralizmu perspektiva, značenja, metoda, vrednosti – svega! • Potraga za dvostrukim značenjima i njihovo uvažavanje, kao i za alternativnim interpretacijama, od kojih su mnoge ironične i nenamerne. • Kritika ili odbojnost prema Velikim pričama koje bi trebalo da objasne sve. Ovo uključuje i velike naučne teorije, i mitove u našim religijama, nacijama, kulturama, i profesijama koje služe da objasne zašto su stvari takve kakve jesu. • Priznanje da – s obzirom na to da postoji pluralizam perspektiva i načina spoznaje – takodje postoje i višestruke istine (Gojkov, G., 2006). Mnogi didaktičari sa puno nade govore o perspektivama postmoderne za didaktiku. Neki od njih pristupaju zadatku artikulisanja postmodernizma uz verovanje da ovde postoje mnoge vredne ideje i da se didaktički pristupi mogu usavršiti pažljivom upotrebom «alternativnih glasova» kojih trenutno ima u izobilju na didaktičkom polju.Ali, takođe ima i mnogo onih koji smatraju da mnoge relacije osnovnih pojmova iz postmoderne u didaktici nisu do kraja razjašnjene. Ilustracije radi, navodimo odnos postmoderne i konstruktivizma, po kome se o posmoderni razmišlja kao o novoj filozofiji, a o konstruktivizmu kao o generalnoj teoriji kognicije, koja objašnjava kako mi spoznajemo svet. Ovde je značajno podsećanje da se koreni mnogih konstruktivističkih shvatanja o kongiciji mogu naći u postmodernim filozofijama koje su se odvojile od raciolanističkih, objektivističkih i

373

tehnokratskih tendencija «modernog» društva, te da filozofija posmodernizma naglašava kontekstualnu konstrukciju značenja i validnost višestrukih perspektiva, a da su joj ključne ideje: znanje konstruišu ljudi i grupe ljudi; realnost je multiperpspektivna; istina se zasniva na svakodnevnom životu i društvenim odnosima; život je tekst; razmišljanje je akt interpretacije; činjenice i vrednosti su nerazdvojive; nauka i sve druge ljudske aktivnosti su zasnovane na vrednosti. S druge strane, konstruktivizam karakterišu ideje poput: um je stvaran; mentalne dogadjaje treba proučavati; znanje je dinamičko; značenje je konstruisano; učenje je prirodna posledica izvodjenja; poučavanje je pregovaranje sa konstrukcijom značenja; mišljenje i percepcija su nerazdvojivi; rešavanje problema je centralno za kogniciju, kao što su značajni i percepcija i razumevanje. Demokratske tendencije savremenih društava vide u prethodnim stavovima za pedagogiju i didaktiku brojne pozitivne strane – odbacivanje elitističkih kulturnih formi, dekonstrukcija birokratije, otvaranje prostora za «nove glasove» itd. – ali, s druge strane, sve ovo može biti podriveno «tamnijom stranom» - relativizmom, nihilizmom, haotičnim tendencijama koje verovatno vode ka fragmentaciji i socijalnom slomu, ka ekstremnoj usmerenost samo na sebe i decentralizaciji jedinstvenog bića. Postoji nada da će prevagnuti ono prvo, ali ne postoji i nešto što bi tu nadu osiguravalo. Zato se javljau mnoga suprotna mišljenja. Jedno od njih je Hartlijevo (Hartli, 1999) koje ističe da je jedna od glavnih kritičkih tema težnja postmoderne kulture da novo pluralističko, diferencirano biće bude regulisano interesima ekonomije. «Kulturni preokreti u nizu su usmereni na usku stazu, pod sopstvenim rukovodjenjem» (ibidem, str. 15). Postmoderna pokušava da ponovo školuje društvo na načine u kojima se kao eho čuje modernistička tehnička racionalnost, a ne otvorena kultura «novih vremena», što, na kraju krajeva, potiče iz potreba onoga što je i dalje kapitalistička ekonomija. Čak i kada država ne bi odredjivala konzumente, pod znakom je pitanja da li oni ne bi počeli da razmišljaju i da se ponašaju na načine koji bi bili isuviše hedonistički i različiti da bi bili kompatibilni s mentalitetom koji je potreban za produkciju. Države možda zaista isuviše regulišu i kontrolišu, možda su nesposobne da se u dovoljnoj meri rekonstruišu i da se rado rastanu od birokratije i tehničke racionalnosti, ali to je problem neoliberalizma! – a ne odraza logičkih i fundamentalnih razlika medju kodovima, već samo tenzije izmedju starih rešenja i novih problema u neoliberalnom okviru, smatra Hartli. No, ovoj Hartlijevoj argumentaciji je potrebna jača potpora. Možda, kako on kaže, nije bilo pravog raskida sa modernizmom. Pod modernizmom,

374

pretnja od haosa, socijalne dezintegracije i varvarizma je uvek postojala, kako su to osnivači moderne sociologije – Marks, Durkhajm i Weber – i sami priznali, iako se nisu slagali oko uzroka i rešenja ovih edemičnih problema. Tako da nema ničeg posebno postmodernog u ovim kontradiktornostima. Utisak je da ovde ima pitanja koje je Hartli samo delimično razjasnio. Uzmimo, na primer, njegovu analizu jednog drugog primera postmodernističkog obrta – razvoj «subjekta bića», tog pot pourri kurikuluma gde se težište nalazi na biću u njegovim mnogim različitim aspektima. Razumno je tvrditi da je nedavni fokus na pristupima obrazovanju i obuci u čijem se centru nalazi učenik, na razvoj formalnog i «skrivenog» kurikuluma u ličnom i socijalnom obrazovanju, na pastoralnoj brizi, socijalnim i životnim veštinama, ličnim veštinama efikasnosti, itd. zapravo odraz novih «intelektualnih, socijalnih i ekonomskih uslova» (str. 65). Sada, sa demokratske tačke gledišta, ovi razvoji bi se mogli smatrati pozitivnim, s obzirom na to da oni učvršćuju potrebu da se razviju i osnaže pojedinci kao samo-refleksivni, kritički gradjani – pozitivan oblik individualizma, koji je, nadajmo se, podjednako izvesna mogućnost u «novim vremenima» kao i negativna «narcistička ličnost, lišena empatije, nesposobna da veruje drugima, koja luta izmedju samo-značaja i duboke sumnje u sebe» (str. 63), kako to Laš (Lasch) opisuje. Hartli tačno prepoznaje drugo opisano kao biće konzumentske kulture, ali on možda ne poklanja dovoljno pažnje potencijalima «subjekta, bića» za individualno i zapravo grupno osnaživanje i emancipaciju. Kontradiktornost ovde leži izmedju dva individualizma – onog orijentisanog na demokratiju i zajednicu – i onog konzumerističkog i usmerenog samo na sebe. Drugim rečima, kontradiktornost na mikro nivou odražava se na makro kontradiktornost izmedju neoliberalizma i demokratije. Sa demokratske tačke gledišta, ove tenizije i dileme neoliberalizma predstavljaju prilike. Kritičari kao što su McLaren, Giroux i Kincheloe, i neki feministički pisci kao što su Frazer i Kenway, teže da kombinuju saznanja iz postmodernističke perspektive sa emancipatornom agendom, i na taj način izbegnu da budu zavedeni «modom postmodernog nihilizma». Kao što to Hartli primećuje, krucijalno pitanje za sve kritičke pedagoge je «kako se kritička pedagogija može izvesti u praksi?» (str. 90). Veliki deo literature u ovoj oblasti je, u najgorem slučaju, nejasan i težak za razumevanje, a u najboljem slučaju, predstavlja samo ponovno navođenje pedagogije koja je usmerena na učenika sa naglašavanjem kritičkog mišljenja, davanjem «glasa» učenicima, i sa kolaborativnim, refleksivnim i dijaloškim strategijama učenja i poučavanja. Dati primeri su često «stare priče» sa stanovišta progresivnog nastavnika, i verovatno jedina novost koju oni nude

375

nastavnicima je kako da ostanu «nedovršeni» - ali čak i ova ideja o «permanentnoj revoluciji» u poučavanju se čini veoma bliskom poznatoj ideji o kritičkoj refleksivnoj praksi. Pa ipak, jasno je da treba napraviti izbore izmedju različitih kurikularnih i pedagoških pristupa, a neki «putevi napred» su bolji od drugih. Ako praktične strategije treba da budu istinski radikalne i ako treba da jačaju i osnaže, one treba da budu kontekstualizovane u aktuelnim debatama u odredjenim oblastima gde se u potpunosti razmatraju svi aspekti koji doprinose konstruisanju obrazovnih procesa i iskustava u tom lokalnom kontekstu zajednice; nacionalne politike kurikuluma; didakitčkih orijentacija, strategija učenja i procene; školske tradicije, kulture poučavanja, materijala, izvora, sredstava itd. Takođe, sami kritički nastavnici treba da budu otvoreni za ideje i alternativne interpretacije dogadjaja, i treba da budu svesni neodredjenosti svojih sopstvenih teorija. Šteta je što Dejvid Hartli nije razvio sopstvenu verziju kritičke pedagogije u svetlu svoje izvanredne analize uticaja postmodernizma. On je uradio veoma koristan posao u sumiranju krucijalnih debata, i u razjašnjenju pitanja i problema koji potiču iz osobenosti «novih vremena». Ali, ostalo je još toga nejasnog po pitanju detaljnih opisa i evaluacije kritičkih praksi koje pružaju postmodernizam i emancipatorna politika. Takodje bi pomoglo, kako i mnogi autori sa Zapada smatraju, kada bismo se trenutnom trendu da se knjige pišu za medjunarodno tržište malo oduprli. U globalnom društvu, argument da sve debate u obrazovanju treba da budu internacionalizovane ima odredjenu vrednost (pogotovo za izdavače), ali važno je raditi lokalno, baš kao i razmišljati globalno, kako to izreka kaže, a da bi ovo radio, čovek mora da «se ustoliči» a nikako ne da provodi svo svoje vreme čitajući štiva internacionalnih gurua – bilo postmodernističkih ili nekih drugih. Pomenimo još da se unutar oblasti obrazovanja prijem i percepcija onoga što se naziva postmodernizom umnogome razlikuje izmedju država kao što su USA, Francuska ili Nemačka (Beck, 1993). U Francuskoj, gde su mnogi značajni postmoderni autori kao što su Lyotard (1989, 1992, 1993), Baudrillard (1983, 1990, 1991) ili Derrida (1978, 1988) dali glavne inpute za ovu diskusiju, reč «postomerna» nije čak ni popularna medju ovim filozofima. Ustvari, verovatno postoji dobar razlog da se ne koristi ovaj nejasni termin koji se upotrebljava različito u različitim disciplinama, ali i unutar istih disciplina (Welsch, 1988). U Nemačkoj, filozofi obrazovanja se često pozivaju na rad Liotarda (1993) i njegove karakterizacije postmoderne kao uvida u proces delegitimizacije takozvanih «meta-naracija» (Becks, 1993). U Sjedinjenim Američkim Državama, izgleda da se na

376

postmodernizam gleda kao na širi i opštiji napad na koncepte kao što su kauzalnost, determinizam, egalitarizam, humanizam, liberalna demokratija, objektivnost, racionalnost ili «suvereni» subjekat (Rosenau, 1992). U svakom slučaju, neki autori ne vide postmodernizam kao anti-modernizam, već o postmoderni razmišljaju kao o stanju u kojem su odlike moderne radikalizovane. Iz ove perspektive, treba praviti razliku izmedju «anti-modernog postmodernizma» i «pro-modernog postmodernizma». Welsch (1988) karakteriše postmodernu kao: radikalizovan pluralizam, pluralizaciju koncepata kao što su istina, pravda ili humanost, kao stanje koje, s jedne strane pruža mnoge slobode, a s druge strane otvara više problematičnih pitanja (Welsch, 1988). Moderno traganje za jedinstvom i kontinuitetom u socijalnoj dimenziji i u teoriji postalo je problematično, ako ne i nemoguće – jedinstvo i trajanje su glavne odlike modernog (metafizičkog) sna, ali iz perspektive postmoderne univerzalne tvrdnje više nisu ne-metafizički zasnovane. Drugim rečima, postmodernizam se usredsredjuje na heterogenost modernog pluralizma, dok se u okviru projekta moderne (Habermas, 1988) radikalni pluralizam sagledava kao pretnja idejama kao što su solidarnost, humanizam ili emancipacija. Mnogi autori dovode u pitanje da li je uopšte moguće dati valjanu definiciju postmodernizma. Prateći Ušera i Edvardsa (Usher i Edwards, 1999), moglo bi se tvrditi da postmodernizam kritikuje «veru u racionalnost i nauku sa njenim obećanjem i veru u siguran napredak u svrhu poboljšanja čoveka». Preciznije rečeno, postmoderne kritike se fokusiraju na koncepcije ne-relativne istine, ne-relativne racionalnosti i ne-relativne nauke (Foster i Herzog, 1994). Pokušajmo se dalje osvrnuti na kratko na odnos izmedju onoga što se zove modernizam i onoga što se zove postmodernizam, tako što će se pažnja posvetiti pitanju pluralizma. Kao prva asocijacija na prethodne napomene o kontekstu u kome će se tekst kretati, dakle, nekom okviru refleksija u daljem toku, dolazi nam citat iz knjige Ušera i Edvardsa (1994: 2), koji daju pristup nekoj pozitivnoj «definiciji» postmodernizma: "Verovatno se on najbolje razume kao stanje uma, kritički, samo-odnosni stav i stil, drugačiji način gledanja i rada, a ne kao neko čvrsto odredjeno telo ideja, kao jasno opisana pozicija ili niz kritičkih metoda i tehnika". O postmodernom pluralizmu može se raspravljati bar na dva nivoa: kao o sociološkom nalazu (npr. Gehlen, Berger, Bell, Habermas, Jameson) i/ili kao o filozofskom pitanju. Sa sociološke tačke gledišta, o pluralizmu se danas diskutuje tako što se poziva na tehnološki razvoj prenosa informacija. Sa ovog stanovišta i univerzalizam/standardizacija, s jedne strane, i pluralizam/individualizacija,

377

s druge strane, konstantno rastu (Beck, 1986; Munch, 1991). Munš ovo naziva paradoksom koji, čini se, na odgovarajući način opisuje situaciju visoko razvijenih i izuzetno složenih društava kao «dijalektiku društva komunikacije» (Munsch, 1991). Ovaj paradoks raste dok globalizacija, akceleracija i koncentracija na komunikaciju i informaciju, takodje rastu, i u isto vreme, dok se relevantno znanje, puko praktično znanje, više ne zasniva na «pravom» iskustvu, već sve više na iskustvu iz druge ruke. Mnogostranost socijalnog i naučnog života i praktičnih i teorijskih interesa zahteva raznolikost kriterijuma koji su specifični u odnosu na situaciju, a za koje se – što može lako da se argumentuje – u većini slučajeva ispostavi da su nekompatibilni (Eilingsfeld, 1994). Odluka o tome koji kriterijum je validan ili koristan u specifičnoj situaciji, može se zasnivati na racionalnoj argumentaciji ali «moć boljeg argumenta» (Habermas, 1991),uglavnom, zavisi od postojanja zajedničke jezičke igre ili tipa zajedničkog diskursa. Moć može u potpunosti iščiliti dok se igraju različite igre, a više se ne može imenovati «najviši ili superioran sudija» (Welsch: 1998), ili, drugim rečima, nema «uzvišenog principa» koji bi možda mogao da razreši konflikte. Ono što Liotard (1993) naziva «metanaracijama» je aktualizovano u modernom verovanju da se cilj interdiskurzivnog konsenzusa može postići sredstvima racionalne argumentacije. Ovo verovanje ne samo da zahteva metafizičke pretpostavke koje – iz perspektive postmoderne – više ne mogu biti prihvaćene, već i izuzetno idealističko diskursno okruženje i kompetencije učesnika diskursa. Međutim, nedostatak «superiornog sudije» ne vodi uvek pukoj konfuziji i haosu, i ne znači da se konsenzus nikada ne može postići dok god različiti igrači igraju različite igre, već znači da dogovori do kojih se dodje u tako antagonističkim situacijama nemaju superiornu ili zajedničku racionalnost za svoju osnovu, i do njih se nije došlo zahvaljujući moći boljeg argumenta, već zbog neke vrste procesa koordinacije (Giegel, 1992). Što se tiče relevantnih teorijskih i etičkih pitanja, argumetnacija se često nadje u situaciji ćorsokaka, u kojoj se za suprotne argumente ispostavlja da su dobri, legitimni, ali, na kraju krajeva, nekompatibilni. Bez obzira na to, odluke se u svakom slučaju moraju donositi, a ovo znači da poziv na racionalnost mora da se revidira da bi se koordinisali interesi, tvrdnje o validnosti i socijalna interakcija. Socijalni i naučni život je pun dogovora koji nisu zasnovani ni na zajedničkoj racionalnsoti ni na zajedničkim vrednostima ili teorijskim premisama – takvi temelji nisu neophodni za socijalnu interakciju ili za procese donošenja odluka u nesuglasicama – kad bi to bio slučaj, došlo bi do potpunog haosa pre mnogo vremena. Ova interpretacija ne znači da diskursna racionalnost ne bi

378

postojala ili da ne bi bila poželjna, niti da bi sve u praksi i teoriji bilo stvar procesa pregovora, već to implicira – da to tako nazovemo «postmodernom» - skromnost kada se postavljaju ili testiraju tvrdnje o validnosti istine ili pravednosti. Moderna se zalaže za univerzalne tvrdnje o validnosti – tvrdnje koje se ne mogu dovoditi u pitanje u odnosu na poželjnost – ali ova univarzalnost se ne može zasnivati na načinu koji nije metafizički (Tugendhat, 1992b), niti se može ustanoviti unutar okvira Habermasove teorije konsenzija za koju se tvrdi da je ne-metafizička. Moderno mišljenje se zasniva na dualizmu opšteg i posebnog, dualizmu singularnosti i univerzalnosti, ali, naravno, moderno mišljenje je uglavnom zainteresovano za uopštenost i univerzalnost. Partikularnost, raznovrsnost i diskontinuitet predstavljaju problem za moderno mišljenje i za moderno verovanje u diskurzivne univerzalije (Foster i Herzog, 1994). Moderno mišljenje ne može istinski da se bavi posebnim, da se bavi singularnošću. Posebnost i singularnost se prihvataju jedino dok mogu da služe kao primer za nešto opštije. Postmoderni autori s druge strane, kao što je Liotard (1989), pridaju značaja singularnosti, stvarima i situacijama koje ne mogu da se porede, koje je čak nemoguće razumeti. Izvestan je etički stav ne pokušavati uvek utisnuti posebno i nemerljivo u moderne istine jedne i jedine istine, ili jedne i jedine moralnosti. U ovoj tački, diskusija postaje relevantna za tvrdnje o kurikularnim odlukama, s obzirom na to da učenici većinu vremena uče (na osnovu) primera, primera koji su tu da podrže nešto uopštenije, iako bi se svako složio oko činjenice da primeri imaju ograničenja. Neki primeri očigledno mogu da podrže generalne činjenice ili okolnosti – a neki drugi primeri mogu stajati samo sami za sebe. Iz perspektive kurikuluma, selekcija primera može biti legitimna samo ako oni stoje za nešto više generalno, i ako se od učenika očekuje da dekontekstualizuje značenje i ako je sposoban da pravi transfere u druge kontekste. Transfer je uvek povezan sa dekontekstualizacijom, koja u velikoj meri zavisi od smanjivanja složenosti i zanemarivanja osobenosti ili singularnosti slučaja. Ovakvi procesi nisu problematični samo za iznete tvrdnje o prioritetu u kurikulumu, već i iz psihološke perspektive: ako se efekti transfera zaista i jave – što, naravno, nikad ne može da se garantuje – onda i dalje ne može da se garantuje o kakvim se sadržajima takvog transfera radi. Moderna tvrdnja o tome da primer u kurikulumu može ili treba da stoji za nešto opšte (Klafki, 1985) mora da se razluči od postmodernističkog stanovišta (Lyotard, 1989) da primeri mogu da stoje samo – ako je to uopšte slučaj – za druge primere. Ovo bi moglo posebno da bude slučaj u pitanjima moralnog obrazovanja.

379

Generalno ili univerzalno u modernom shvatanju može se uočiti kao povratak metafizičkih metanaracija. Postmoderni ogledi koji se fokusiraju na posebnost, na singularnost i na heterogenost ne moraju se smatrati pretnjom za kurikularne odluke, već se mogu smatrati šansom, smatraju mnogi. Težište postmoderne je na razlikama: teorijski, u prepoznavanju i uočavanju razlika, i normativno, u prihvatanju i poštovanju razlika. Usredsredjivanje na razlike znači pre svega prepoznati karakteristike za koje se čini da čine situaciju posebnom. Uvek postoji potreba i motivacija da se generalizuje, naravno, ali je pitanje kako taj proces počinje i koje tvrdnje ga prate. Postmoderni pluralizam kao sociološki nalaz i filozofski problem ima, kako se u literaturi često sreće, uticaja na kurkulum u odnosu na bar tri aspekta: (1) status znanja; (2) metoda poučavanja i (3) normativne dimenzije. Za razliku od projekta modernizma, postmodernizam ne veruje premisama nužnog i mogućeg jedinstva i kontinuiteta. Sposobnosti koje treba razvijati u postmodernim uslovima više nisu na prvom mestu kompetencije ego-identiteta (Uhle, 1993), koji su sposobni da dodju do konsenzusa o datim pitanjima na osnovu racionalne argumentacije uz moć (snagu) boljeg argumenta. U postmodernom svetu ima mnogo boljih argumenata – ali oni su nekompatibilni i antagonistički. Postmoderno znanje ne pruža univerzalne kriterijume uz pomoć uzvišenih principa koji mogu poslužidi da se dodje do konsenzusa, ali ipak, ono pruža spoznaju o tome da dogovor mora i može da se dostigne, čak, iako se učesnici i dalje ne slažu po pitanju fundamentalnih premisa. Tvrdnje postmodernog kurikuluma postaju smernije: konsenzus postaje lokalna stvar. Gore navedeni opis onoga što se naziva postmodernizmom nema očigledne posledice na sadržaje kurikuluma. Medjutim, ovi opisi su od značaja u odnosu na to kako se znanje stiče i kako njime baratamo u instrukciji. Postmoderno znanje je takodje znanje o paradoksalnim efektima znanja: ustanovljavanje globalne standardizacije i sklada, s jedne strane, i uspostavljanje lokalne heterogenosti i individualizacije, s druge. Ovaj paradoks se javlja zbog strukture komunikativne akcije: komunikacija kultiviše subjekat, i u isto vreme je značajna za individualizaciju. Kako se mogućnosti komunikacije i informacije ubrzavaju i sve više povezuju, tendencija da se dodje ni do čega drugog nego do veštačkog i čisto pragmatičnog znanja se takodje povećava. Ovo je potencijalni problem za funkcionisanje demokratije, ako demokratija nije svedena samo na pravilo većine. Poučavanje znanjima u postmodernom svetu znači biti osetljiv po pitanju funkcije i kvaliteta znanja. Tendencija da se prenosi sve više i više

380

znanja koje nije povezano sa svetom u kojem učenik uči – Huserl ga je nazvao Lebenswelt – može biti uzrokovana naučnom orijentacijom u poučavanju i problematičnim pluralizmom naučnog sveta. Početi sa svetom u kome se živi i stvarnim iskustvima učeniika možda postane krucijalna tačka u školama i poučavanju, dok se proces delegitimizacije metanaracija nastavlja i dekonstruiše moderno verovanje u kontinuitet istorije i biologije, emancipacije i humanizma. Svetovi u kojima se živi su heterogeni i pluralistički, ali to ne znači da će postmoderni pojedinac živeti u nekoj permanentnoj krizi identiteta (kao što to neki sociolozi vide u budućnosti, npr. Berger et al, 1987). U svakom slučaju, sa pedagoške tačke gledišta, jedinstvo i kontinuitet u odnosu između nastavnika i učenika i u odnosu na znanje koje se prenosi i konstruiše predstavlja značajnu odliku današnjih škola (Noddings, 1992). Okolnost zahteva snažnije uključivanje sveta u kojem se živi, pogotovo zato što postmoderni uslovi teže da usmere školu i poučavanje u suprotnom pravcu. U normativnoj dimenziji, postmodernizam zahteva promišljeni odnos prema pluralizmu i toleranciji (Zimmerli, 1994). Pluralistička tolerancija ne znači da je sve u redu i da sve treba da se prihvati – takav koncept je prilično neetički i nedemokratski. Pluralistička tolerancija se gaji upoznvanjem sa heterogenošću tipova diskursa i jezičkih igara. Tako da je današnji zadatak prihvatiti činjenicu i razviti sposobnost, boriti se za sopstvena ubeđenja bez korišćenja nasilja, drugim rečima, naučiti živeti sa više ili manje permanentnim neslaganjem i protivrečnosti. Čini se da je ovo značajnije od postizanja visokog i sigurno uzvišenog ideala subjekta koji traga za konsenzusno racionalnom argumentacijom – ideala koga malo njih postigne, u svakom slučaju. Razvijanje sposobnosti da se izdrži neslaganje usko je povezano sa spoznajom da uvek postoji manjak informacija i znanja, a to je povezano sa individualnim, često bolnim iskustvima zaglavljenosti sa bespomoćnim, beznadežnim i manjkavim argumentima. Fokusirati se na kompleksnost, diskontinuitet i razlike u školi i poučavanju može voditi ka ovoj postmodernoj skromnosti – skromnosti koja se oprašta sa modernim verovanjem da postoje racionalne solucije za svaki problem i da postoje neki viši smisao i značenje u svakoj razlici (Gojkov, G., 2006).

16.1. Emancipatorni potencijali metakognicije - empirijska validacija

Nalazima više empirijskih, eksplorativnih istraživanja, vršenih od 1995. godine do sada, tragali smo za identitetom metakognicije, želeći da napravimo korak dalje od osnovnog određenja, identifikacije metakognicije

381

kao kognitivnog fenomena. Takodje su za nas bili interesantni uporni nalazi o pozitivnim korelativnim odnosima izmedju metakognitivnih iskaza i didaktičkih instrukcija, kojima su oni podsticani i postizani veći efekti na kriterijskim zadacima. A sve ovo, smeštali smo u Sternbergovu (Sternberg, 84) trijarhičnu teoriju sposobnosti, kojom smo mislili, kao i drugi, da se mogu objasniti kombinovanja intelektualnih aktivnosti. Zašto je fokusirana metakognicija?

Nalazi pomenutih istraživanja ovo jednostavno objašnjavaju:

Metakognitivne sposobnosti, kao jedan od elemenata podsticanja autonomije studenata, snažno se opiru istraživanju, kao i činjenica da se rešavanje problema u svoj svojoj složenosti ne da pojednostaviti. Interakcija izmedju elemenata i mnogostruke relacije, tj. regulacije stvara nova svojstva, te zaustavljanje na jednom momentu vodi do promene značenja onoga što se istražuje. Ovo je, verujemo, i značajan razlog što se do preciznijeg odredjenja psihološke «supstance« metakognicije do sada nije došlo, kao i što ovim istraživanjima nije u tom smislu učinjen značajniji pomak. Sternbergova trijarhična teorija inteligencije, kao teorijska osnova nije nam u ovom slučaju bila dovoljna u pokušaju da precizno utvrdimo načine kombinovanja metakognitivnih aktivnosti: Kontekst -problem- je izazivao različite metakognitivne komponente, odnosno različite aktivnosti koje su studenti nameravali preduzeti, odnosno ideje koje je trebalo preduzimati; metakomponente su se mešale, smenjivale jedna drugu, povremeno iščezavale, ili, pak, kombinovale na neočekivane načine, što je metakogniciju kao kognitivni fenomen činilo skoro neuhvativom. Drugi zaključak, koji bi se, posmatran iz ugla postmoderne didaktike, mogao smatrati argumentom koji joj ide u prilog, odnosi se na činjenicu da smo istraživanjem došli do konstatacija da postoje različiti pristupi rešavanju problema. Neki od njih su u jednom trenutku bili komplementarni i konfliktni. Ovim se upućujemo na razmišljanje o značenju mreže spoljnih informacija koju student interpretira. Student je, dakle, u našem slučaju sam konstruisao, ali su i informacije iz okruženja bile značajne (interakcije sa novim podacima, podsticaji da se modifikuje sopstvena mentalna struktura, da se elaborira (reformuliše), kao i svest o značaju ovoga za aktivnosti koje namerava da preduzme (metakognicija). Dakle, mogao bi se iz ovoga nazreti zaključak koji insistira na uvažavanju konceptualnih mehanizama studenata i medjuzavisnosti samoorganizacije učenja i okolnosti. Postojeći didaktički modeli, kao ni modeli istraživanja procesa učenja, nisu do kraja uspeli da sagledaju značaj metakognicije, njen uticaj na operativnost i mobilnost posedovanog znanja. Mi smo se u ovom istraživanju bavili aspektom uslova

382

koji potpomažu modifikaciju prethodne mreže koncepcija. Tragali smo za elementima koji omogućuju efikasnu samoregulaciju. Radikalna transformacija studentovog koncepta u nekim je trenucima bila automatska, u drugima je išla sporo, otežavana preprekama (prethodno znanje...), a u trećima se javljao čitav niz konvergentnih i redundantnih elemenata koji su se teško koordinirali. Tako da mentalna mreža, koja se mobilisala u tim trenucima i povezivala studentov konceptualni okvir sa informacijama koje je imao, nije išla jednostavnim redosledom stvari. Spremni smo da prihvatimo stavove zagovornika alosteričnog modela po kojima su se unutrašnji uslovi susreli sa onim spolja, a da pritom nije došlo do jednostavnog kumuliranja novih informacija (znanja), tako da učenje nije jednostavan kumulirajući proces, nego da se mentalnim transformacijama, sa naglašenom motivacionom notom, proizvodi novo značenje. Prethodni zaključci išli su u prilog konstruktivističkim pristupima, teorijama kao osnovi promena u didaktici. Prvi deo ovoga nalaza posebno je podržavao potrebe za fokusiranjem individualnog studenta. Ali, utisak je, u ovom se istraživanju naglasila poteba za posvećivanjem veće pažnje okruženju. Uslovi koji potpomažu učenje, videli smo, imaju značajno mesto u rešavanju problema. Izdvojeno je deset vrsta didaktičkih instrukcija kojima se efikasno mogu podsticati mentalne sposobnosti. Lista faktora nismo sigurni da je iscrpljena, a time ni faktori koji učestvuju u konstruisanju novih znanja. Jer znanje ne zavisi jednostavno od opštih kognitivnih struktura, nego se u procese učenja uključuju strategije, pa konstrukcija i dekonstrukcija, kao interaktivni procesi ne mogu da ignorišu činjenicu da postoje prethodne studentove koncepcije, da su one po nekim shvatanjima (alosterični modeli) prepreka za nove nivoe organizacije ideja i da se pored ovoga u proces rešavanja problema uključuje i mnogo multifunkcionalnih i plurikontekstualnih aktivnosti, što rezultira mobilizacijom više nivoa mentalne organizacije, kojih student često nije svestan. Dosadašnji didaktički modeli nisu uspeli da objasne tokove koji stoje iza ovoga. Mislimo, čak, da je pokušaj da se pojedinim modelima, odnosno teorijama, opišu tokovi konstruisanja znanja i da se onda na osnovu toga utvrde pricipi koji bi se koristili u konstruisanju kurikuluma kao sigurna orijentacija, nemoguće dosegnuti. Neki od novih pokušaja, pominjani kao tzv. alosterični modeli učenja, su ustvari pokušaj da se zađe izvan konstruktivističkih modela, kojima se, takođe, uvažava značaj didaktičkog okruženja, ali mu se uloga sagledava iz ugla interferencije sa konceptima koji se već poseduju.

Iz prethodnog, može se zaključiti sledeće:

383

• metakognitivne sposobnosti, kao jedan od elemenata podsticanja autonomije, snažno se opiru istraživanju; postojeći didaktički modeli, kao ni modeli istraživanja procesa učenja nisu dovoljni da se sagleda značaj metakognicije, njen uticaj na operativnost i mobilnost posedovanog znanja;

• uslovi koji potpomažu učenje imaju značajno mesto u rešavanju problema (izdvojeno je deset vrsta didaktičkih instrukcija kojima se efikasno mogu podsticati kognitivne sposobnosti-metakognicija); znanje ne zavisi jednostavno od opštih kognitivnih struktura, nego se u proces učenja uključuju strategije, pa konstrukcija i dekonstrukcija, kao interaktivni procesi ne mogu da ignorišu činjenicu da postoje prethodne koncepcije i da su značajne za nove nivoe organizacije ideja i da se, pored toga, u proces rešavanja problema uključuje i mnogo multifunkcionalnih i plurikontekstualnih aktivnosti, što mobiliše više nivoe mentalne organizacije, kojih subjekt često nije svestan. A sve ovo konstruktivizam stavlja na listu dalje provere (Gojkov, G., 2002).

16.2.Odnos kognitivnog stila i didaktičkih instrukcija kao indikator emancipatorne didaktike-pokušaji empirijske validacije

Kognitivni stil bio je u više empirijskih istraživanja, eksplorativnih nacrta, posmatran, takođe iz ugla mogućnosti da se stavi u funkciju podsticanja emancipatorne pozicije učenika, studenata u toku procesa učenja. Stavljan je u odnos sa didaktičkim instrukcijama s namerama da se uoče didaktičke mogućnosti za podsticanjem kreativnih dimenzija kognitivnog stila (više o ovome u priloženoj literaturi). Ovde se izdvajaju samo neki od nalaza koji se mogu upotrebiti kao argumenti za dalje refleksije o pluralizmu kognitivnog stila u funkciji emancipacije studenata. Nastavni stil je predmet našeg višegodišnjeg eksplorativnog istraživanja u koje su uključeni studenti Učiteljskog fakulteta u Vršcu i Beogradu, kao i Više vaspitačke škole iz Vršca i studenti novosadskog Filozofskog fakulteta- grupa za pedagogiju. Tematika istraživanja odnosila se na konvergentost nastavnih stilova i kognitivnih stilova studenata. Kao impuls za ovo istraživanje poslužili su nam nalazi jednog prethodnog u kome je činjen pokušaj da se sagleda efikasnost profesora iz ugla studenata. Pitanje koje je bilo u osnovi ovoga rada odnosi se na mogućnost da se dodje

384

do elemenata efikasnosti na univerzitetu i time učini pokušaj definisanja univerzitetske efikasnosti poučavanja. U ispitivanje su bili uključeni studenti koji su imali visok prosek na studijama (iznad 9.00). Studenti su trebali da ocene predavače koji su im u prethodnom semestru predavali na fakultetu, odnosno višoj školi, po stavkama o efikasnosti podučavanja za koje su istraživači izveštavali u literaturi da su jaki korelati podučavanja. Regresionom analizom došlo se do 12 prediktivnih stavki, koje su mogle da prave razliku izmedju efikasnih i neefikasnih predavača. Hijerarhijski klaster dao je interpretabilni niz od pet klastera efikasnih predavača koji su dosta slični, ali se , ipak, u izvesnoj meri i po odredjenim svojstvima, razlikuju. A razlikovali su se po efikasnosti komunikacije, prijatnosti atmosfere, brizi za studente, motivisanju studenata da uče i organizaciji kursa i njihovoj interkorelaciji. Efikasan nastavnik ocenjen je visoko od studenata, pre svega po pitanju vrednosti kursa, bruge za njihovo učenje i iskrenog poštovanja. Ali, visoko uspešni nastavnici nisu isti. Nisu imali visoke ocene u odnosu na svaku od značajnih varijabli. Efikasni nastavnici su svoje nedostatke nadoknadjivali manifestujući izvanredne sposobnosti u drugim varijablama (uprkos niskoj oceni na jednoj od izdvojenih varijabli). Dakle, bili su izvanredni u ostalim aspektima. Podstaknuti, dakle, nalazima prethodno pomenutog istraživanja u kome je istaknut značaj nastavnog stila za darovite studente, interesovali smo se za karakteristike koje bi nas mogle dovesti do skice efikasnog nastavnog stila koji bi konvenirao darovitim studentima. Ispitivanje je organizovano sa 167 studenata- sistematskim neeksperimentalnim posmatranjem. Cilj nam je bio da ispitamo konvergentnost nastavnih stilova i kognitivnih stilova studenata. Pošli smo od pretpostavke da nastavni stilovi utiču na kognitivne stilove i stilove učenja darovitih. Našli smo, da i nastavnici dosta poznaju svoje kognitinve karakteristike, te da su činili pokušaje da modifikuju ove relativno stabilne kognitivne strukture, kako bi poboljšali nastavne stilove. Na osnovu onoga što daroviti studenti zameraju svojim profesorima i onoga kako oni zamišljaju profesore koji bi im odgovarali, došli smo do 5 vrsta nastavnih stilova (ali tu sigurno nije kraj) kojima bi se nastavni stilovi približili kognitivnim stilovima darovitih studenata. Možda bismo ih mogli označiti kao: • globalni stil-nastavnik vodi širokim instrukcijama, više načelnim, bez ulaženja u detalje, ali studenti imaju samostalnu tragalačku ulogu,

385

• rad u manjim grupama na zajedničkim projektima u kojima su svi jednako angažovani, • vezanost za nastavne sadržaje- razjašnjavanje onoga što studenti treba da nauče, uključivanje studenta u diskusiju, sa dosta primera, • diskusione grupe (radioničkog tipa)- koje se pretvaraju u debate, bitmna je interesantnost, motivisanost, a ne koliko će se na predavanju razumeti i usvojiti, • objašnjavalački stil- uz dobro objašnjavanje, studenti se vode da sami uoče probleme i da ih onda sami i rešavaju, upućuju se u načine rada, podstiče se kritičnost u mišljnenju i različitost pristupa, metoda i postupaka. Jedan od značajnih nalaza (odnosi se na konstataciju da su velike razlike u kognitivnom funkcionisanju, tj. u kognitivnim stilovima pojeduinaca, dakle, darovitih studenata, koji u ovom pogledu ipak nisu homogena kategorija) uslovio je zapažanje da ni jedan od prethodno kratko skiciranih pet nastavnih stilova nije odgovarao bez ostatka svima u posmatranoj grupi darovitih, dakle, nije od većine ispitnaih ocenjen kao željeni. Takodje se da zapaziti da nastavnici imaju svoj stil i pokušavaju ga primeniti jednako kod svih studenata. Naravno, većini ne odgovara u svim situacijama. Ispitani studenti već dosta dobro procenjuju karakteristike nastavnog stila svojih nastavnika, prepoznaju ih kao one koje im više ili manje odgovaraju u pojedinim situacijama, svesni istovremeno svojih sposobnosti, tj. karakteristika svoga kognitivnog stila i strategija učenja, te karaktertistike nastavnog stila posmatraju, uglavnom, iz ugla mogućnosti da se to dvoje sretnu, tj. da konveniraju. Povremeno, dakle, nastavni stil studenata konvenira sa nastavnim stilom nastavnika. Ali, ima situacija i kada je to suprotno, a tada se podstaknu i sposobnosti koje inače ne dolaze do izražaja, jer ih posebni zadaci i pristupi odredjenog nastavnog stila provociraju, podstiču, iako karakteristike toga nastavnog stila nisu inače za njih baš adekvatne. Ovo poslednje potvrdjuje ranije teze i nalaze naših i drugih istraživanja o kognitivnim stilovima kao istovremeno relativno stabilnim i fleksibilnim stukturama, tj. karakteristikama darovitih, te u odnosu na specifične okolnosti, dakle, provokacije u nastavi mogu doći do izražaja i manje izražene dimenzije kognitivnog stila. Ovo su šanse za darovite da se njihove kognitivne mogućnosti na časovima menjaju, što zavisi od nastavnog stila kojim se podstiču promene u strategijama učenja. Zato je važno da nastavnik usvoji što više strategija učenja, kojima će, ne samo modifikovati sopstvene stilove učenja i nastavnog rada, nego će tu biti i velike verovatnoće da će

386

veći broj studenata pronaći i koristiti sopstvene jače strane, načine učenja koji im više odgovaraju. Ako bismo, na kraju, ipak hteli da odgovorimo na pitanje koje je u osnovi ovoga naslova, a odnosi se na mogućnosti da se nastavnim stilom podstiču potencijali darovitih, nismo sigurni da bismo mogli zastupati tezu o jasnim i sigurnim putevima koji bi se, ugradjeni u nastavni stil, mogli naći u inventaru uspešnih postupaka. Idiosinkratičnost, neuhvativost, kao najizrazitetije obeležje ljudske prirode ispoljava se i ovde u jasnom obrisu, te nama sa sadašnjim metodološkim moćima ostaje nada da ćemo joj se kadgod više približiti, bolje je upoznati, kako bismo joj bolje služili, ili, pak, da se radujemo toj raznolikosti i sreći da i sami, kao nastavnici, imamo pravo na svoj stil, koji, kao što nalazi ovih istraživanja nagoveštavaju, uvek nekome odgovara. Didaktičke instrukcije, koje su se vezivale za konvergentno-analitičku dimenziju kognitivnog stila, od ispitanih zahtevaju dosta precizan način mišljenja, a odgovori su, uglavnom, bili uslovljeni podacima koje su nudile prethodne diskusije, ranija saznanja, ili sadržaj koji se uči. Od ispitanika su se, uglavnom, očekivala kovencionalna rešenja, ali je za intelektualne aktivnosti, koje stoje ispod kognitivnog ponašanja, karakteristično da pripadaju heurističkom nivou, tj. da imaju izvestan stepen intelektualne inicijative koja nije izazvana spoljašnjim zahtevima (bar ne direktno), ni subjektivnom negativnom ocenom sopstvenih rezultata, nego se do rešenja dolazi analizom i uporedjivanjem. Sposobnosti divergentne produkcije značajno su korelirale sa grupom didaktičkih instrukcija, koje se, uglavnom, odnose na: otkrivanje zajedničkih veza, uočavanje problema, otkrivanje negativnih posledica, anticipiranje uslova, posledica i sl. Iz prehodnih nalaza uočava se jasna veza kognitivnog nivoa intelektualnih aktivnosti (nivoa kreativnosti) i didaktičkih instrukcija. Šira fleksibilna kognitivna struktura kao medijator ovde je jasno izažena, a zasniva se na relacijama, a ne samo na asocijacijama, što je omogućilo ovaj nivo intelektualnih aktivnosti, odnosno kreativni proces. Objašnjenje ovoga nalaza može se naći i u teoriji crta, odnosno u stavu da se kreativne ličnosti lakše od drugih oslobadjaju ograničenja i konformističkih pritisaka, slobodnije izražavaju svoja mišljenja, te su spremniji, otvoreniji za nove poglede, druge uglove gledanja, što je osnov uočavanja problema.

387

Analitičnost i zavisnost-nezavisnost od konteksta, kao dimenzije kognitivnog stila dobro su korespondirale sa didaktičkim instrukcijama koje se odnose na: izdvajanje osnovnih obeležja, navodjenje odredjenih karakteristika, navodjenje uslova po odredjenim kriterijumima, obrazlaganje (navodjenje bitnih svojstava), izdvajanje argumenata za potkrepljenje tvrdnji i identifikacija zajedničkih determinanti itd. Može se iza ovoga zaključiti da su analitički kognitivni kvaliteti imali značajnu ulogu u zadacima registrovanja, kvalifikacije, restrukturisanja, te su ispitanici sa percepcijom uslovljenom kontekstom teško razlučivali delove od celina i ponovo ih ukomponovati u šemu medjuodnosa i obratno, sposobnostima da menjaju uslovljenost svoga opažanja i mišljenja lako su izdvajali osnovna obeležja, bitne uslove i svojstva, pronalazili argumente, identifikovali zajedničke determinante i sl. Imaginativno-analitičke dimenzije kognitivnog stila koreliraju sa didaktičkim instrukcijama čija se suština odnosi na: izmišljanje načina kojim bi se utvrdilo prisustvo..., formulisanje problema, izmišljanje ideja za rešavanje problema, zamišljanje svojstava, izvodjenje pravila i zaključaka nakon analiza i izvodjenje karakterisitčnih svojstava. Imaginativno nezavisne dimenzije kognitivnog stila korelirale su sa didaktičkim instrukcijama koje se odnose na: samostalno formulisanje probelma, formulisanje hipoteza i ideja za njihovo rešavanje, proveru, izvodjenje pravila, pronalaženje primera, pronalaženje uslova za..., dodavanje pojmova po odredjenim kriterijumima. Mešovita usmerenost mišljenja došla je do izražaja u didaktičkim instrukcijama koje su zahtevale izmišljanje načina, ideja, odnosno manifestovana je veza imaginativne dimenzije kognitivnog stila sa zadacima koji su tražili oslobadjanje od uobičajenog, izmišljanje novih postupaka u toku rešavanja zadataka, dakle, otkrivanje novog izmišljanjem. Oslobadjanje stereotipnih rešenja, takodje se javlja kao indikator imaginativnih dimenzija kognitivnog stila. U sedmoj grupi, ili klasteru, našlo se 10 dimenzija. Većina ih je iz grupe imaginativnih, a ima ih i iz divergentno-konvergentne dimenzije. Samo jedna dimenzija je analitička. Za ovako brojan kompleks dimenzija kognitivnog stila vezale su se samo sledeće didaktičke instrukcije: analiza značenja i sadržaja pojmova, izvodjenje pravila i zaključaka i pronalaženje primera kao argumenata.

388

Takođe je značajno pomenuti da su se javile dve brojne grupe didaktičkih instrukcija koje se nisu vezale ni uz jednu od posmatranih dimenzija kognitivnog stila (oko 28%). Njihova suština u jednoj grupi odnosi se na: uočavanje drugog značenja činjenica, izmišljanje načina za proveru hipoteza, proveru i argumentaciju stava i sastavljanje problema i razvijanje projekata za njihovo rešavanje. A, u drugoj grupi se didaktičke instrukcije odnose na: uočavanje značajnih informacija, izmišljanje načina..., formulisanje problema i načina njihovog rešavanja, upotreba ideja na nov način, izvodjenje zaključaka i komparaciju. Može se iza ovoga zaključiti da didaktičke instrukcije koje pretpostavljaju reorganizaciju iskustava, kao značajan mehanizam kreativnosti nisu uspele da provociraju odredjene kognitivne aktivnosti. Značajno je da su se sadržaji slični ovima već nalazili u didaktičkim instrukcijama koje su ostvarile visoke koeficijente korelacija sa jednom ili više dimenzija kognitivnog stila, što upućuje na zaključak da su za stvaralačko učenje i učenje otkrivanjem, pored kognitivnog stila, značajni i drugi fatori, odnosno da efikasnosti didaktičkih instrukcija doprinose i međuinstrukcije, prethodna znanja, način strukturisanja informacija i sl. Dakle, ne treba da nas zbuni to što se isti nazivi didaktičkih instrukcija nalaze u različitim klasama. To znači da su uz spoljni oblik didaktičkih instrukcija, za njenu efikasnost značajni i drugi elementi (struktura informacija, jasnoća...). Prethodne analize nalaza upućuju na zaključak o značajnim tendencijama korespondencije didaktičkih instrukcija i dimenzija kognitivnog stila, što bi svakako trebalo respektovati u strukturisanju diaktičkih instrukcija. Iz teorijskog ugla, ove konstatacije mogu se tumačiti Majerovim nalazima o značaju relevantnih elemenata u problemskoj situaciji, koji, po Ozgudu, iniciraju medijacione procese u zavisnosti od dinamizama perceptivnog polja. Ovo, takodje, može biti i potvrda Majerovih konstatacija po kojima čvrsto ugradjeni relevantni pokazatelji ometaju medijacione procese, odnosno rešenja problemske situacije. Takodje je značajno zaključiti da veze kognitivnog stila i didaktičkih instrukcija nisu jednostavne, nego isprepletane brojnim drugim značajnim aspektima nastave. Logika procesa nastave reguliše se kompleksnim složajem faktora, čiji je značajan, ali ne i dovoljan, faktor sam oblik didaktičkih instrukcija. Spoljašnji i unutrašnji činioci ne deluju izolovano, nego u sadejstvu. Didaktičke instrukcije podstiču saznajne aktivnosti (apstrahovanje, komparaciju, uopštavanje...) koje, u zavisnosti od fonda

389

znanja i stepena ovladanosti saznajnim aktivnostima (intelektualnim umenjima i sposobnostima njihovog prenošenja na različite situacije), kao i stepena složenosti problema, ostvaruju jedinstvo od koga zavisi jasno sagledavanje i uvidjanje problema i činjenica, njihovo posmatranje sa različitih stanovišta, u odnosu na različite argumente i delatnosti, sa spretnošću koja zahteva shvatanje novog, sa neophodnom fleksibilnošću prema promenama perspektiva i vrednosti i sa mogućnošću da svoje mišljenje i shvatanje obrazlože i dokumentuju. Dakle, više činilaca je u sadejstvu sa kognitivnim stilom. Prethodni nalazi dati su ovde kako bi se istakla činjenica da, bar sa stanovišta didaktike, nije do kraja sagledan značaj pitanja odricanja mogućnosti ostvarenja normativne didaktike, odnosno pitanje pluralizma u nastavi, posebno iz ugla ciljeva i sadržaja. Pluralizam u didaktičkoj stvarnosti iključuje normiranost i obaveznost. Idu li autori, koji su skloni neograničenom pluralizmu, ka prihvatanju ideja s predznakom anarhije kao principa višega reda, i u kojoj meri, u ovom kontekstu, ima smisla pitanje obaveznog konsenzusa o vaspitanju i obrazovanju, nastavi, sadržajima i postupcima, posebno kada su daroviti u pitanju? Uže pitanje u okviru ovog naslova odnosi se na činjenicu da je postmoderno mišljenje, konstruktivistička perspektiva ili treće doba obeleženo participativnom epistemologijom, što za didaktiku znači poziv za prilagodjavanje na pluralizam stilova života, odnosno kognitivnog funkcionisanja. Ovo za didaktiku znači zahtev da traga za individualnošću, umesto za identitetom. A ovo, dalje, znači da prihvatanje pluralizma stilova studenta, učenika u postmoderni ide i dalje od traganja za individualnošću, do prihvatanja različitih identiteta u jednoj osobi, a da se izvan ličnosti može insistirati na zahtevu za sposobnošću sučeljavanja i tolerancije individualnosti drugih (Lencen, D.). Nalazi eksploratornih istraživanja autora ovih skromnih reflekcija idu u prilog pitanju: do koje mere respektovati pluralizam kognitivnog funkcionisanja u strukturisanju kurikuluma (različiti sadržaji traže različite složaje kognitivnih sposobnosti, kognitivne stilove; mogućnost da se izgubi samopoštovanje, moralno - reflektovano samovodjenje, samopromena i drugi proklamovani ciljevi postmoderene pedagogije, pa i didaktike (Gojkov, G., 2002)? No, iza ovoga, osvrnimo se i na drugačija gledišta. Ako podjemo od osnovne teze relativističke doktrine, po kojoj mogućnosti različitih izbora nisu smetnja da se dodje do saznanja, koje, naravno, nije privilegovana perspektiva i nije jedino ispravno i nepromenljivo i koje individuu ne može lišiti neprijatne strepnje zbog posledica njenog delanja, dolazimo dotle da

390

brojni autori (Stojnov, D., 2003) relativističku poziciju u nauci ne posmataju kao nešto što vodi u ćorsokak. Naprotiv, sve je više zagovornika koji smatraju da relativizam ne nudi ni solipsizam ni nihilizam, nego mogućnost pojedincima da nauče da mogu i da treba da decentriraju iz svojih perspektiva i da shvate da su one samo jedan od mnogih načina da se svet osmisli, kao i da druge perspective nisu zablude, nego bogatstvo, proizvod kreativnosti (ibidem). Idemo li dalje u ovom pravcu, dolazimo dotle da posledice relativizma u obrazovanju sežu dotle da bi pedagogija trebala svoj metod da razvija u skladu sa načelima hermeneutike, uz uvažavanje teze da svet postoji na jedan sasvim neodredjen način, da je ono čemu treba težiti mnoštvo značenja koja se tom svetu daju i mnoštvo načina pomoću kojih se on konstruiše-koja, kako to D. Stojnov (ibidem) smatra, ne predstavljaju različite odbleske jednog poretka, nego fabriku za dalje tkanje mnoštva različitih sapostojećih svetova. Pitanja, koja se iza ovakvih stavova postavljaju, su brojna i do danas u postmodernoj didaktici još nedovoljno rasvetljena. Oni koji staju na poziciju relativizma, spremni su da favorizuju liberalni pristup vaspitanju i obrazovanju, a u didaktici zalažu se za autonomiju, samoodredjenje, interakciju, toleranciju… Ovo poslednje, dakle tolerancija, nije samo pitanje tolerancije životnih perspektiva, ili u nastavi kognitivnih stilova i sl., nego se ono odnosi i na različite svetove, različite realnosti, što, dalje, vodi ka prihvatanju različitih, podjednako valjanih verzija svetova čije sapostojanje u nastavi nije do sada sasvim sagledano. Jedno od pitanja, koje se donekle približava ovoj tematici, je pitanje pluralizma u didaktici, a ono zadire u konstruktivističku perspektivu ili treće doba, obeleženo participativnom epistemologijom i pozivom za prilagodjavanje na pluralizam stilova života, odnosno kognitivnog funkcionisanja u nastavi. U didaktici se, otuda, sve češće čuju zahtevi da traga za individualnošću, umesto za identitetom, a i dalje, iz ugla teme kojom se bavimo, čuju se pozivi da se u postmoderni ide i dalje od traganja za individualnošću, do prihvatanja različitih identiteta u jednoj osobi, a da se izvan ličnosti može insistirati na zahtevu za sposobnošću sučeljavanja i tolerancije individualnosti drugih (Lencen, 1992). Izdvojiće se još neki od nalaza ekplorativnih istraživanja kako bismo skrenuli pažnju na velike razlike u kognitivnim stilovima studenata, što nam dalje služi kao osnova za diskusiju i zaključke o mogućnostima pluralizacije didaktičke scene i mesta kognitivnog stila u namerama emancipacije studenata (Gojkov, G., 2006).

391

Manifestovanje razlika karakteristika nastave u klaster analizi daje sliku koja ih još jasnije ističe: _ * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S *

* * * * *

Dendrogram using Average Linkage (Between Groups)

Rescaled Distance Cluster Combine

C A S E 0 5 10 15 20 25

Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+

17 -+-------+

44 -+ +---------------+

39 ---------+ +---+

1 -------+-----------------+ I

40 -------+ +-------------+

23 -------+---------+ I I

35 -------+ +-----------+ I

30 ---------+-------+ I

37 ---------+ I

9 -+---------+ I

42 -+ +---------------+ I

26 -----------+ I +-----+

7 ---+---+ +-------------+ I I

36 ---+ +-------+ I I I I

10 -------+ +---------+ I I I I

34 ---------------+ +-+ I I I

31 -------------------------+ I I I

21 ---------------+---+ I I I

29 ---------------+ +-------------+ I I I

25 -------------------+ I +-+ I

11 -----+-----+ I I I

20 -----+ +-------------+ +-----+ I I

15 -+-----+ I I I I I I

16 -+ +---+ I I I I I

3 -------+ +-------+ I I I

4 -------+-------+ I I I I

6 -------+ +---+ I I I I

8 ---------+-----+ +-----+ +-+ I

32 ---------+ I I I

19 -------------------+ I I

22 -------+-------------+ I I

33 -------+ +-------------+ I I

18 ---------------+-----+ I I I

28 ---------------+ +---+ I

13 -+---------------+ I I

43 -+ +-------------+ I I

14 -----------------+ +---+ I

12 -------+-------------+ I I

38 -------+ +---------+ I

2 ---------------+-----+ I

27 ---------------+ I

392

5 -+---------------------------+ I

_

* * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S *

* * * * *

C A S E 0 5 10 15 20 25

Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+

41 -+ +-------------------+

24 -----------------------------+

A pokušaji grupisanja manifestovanih dimenzija izdvajaju bar tri jasno manifestovane grupacije: • I spoljne i stručne karakteristike nastave (izgled profesora, komunikacija, stručan pristup usvajanju znanja…), • II spoljne karakteristike (vedrina, topla komunikacija, izgled profesora, uljudne forme, ugladjene u ponašanju, ozbiljnost…), • III široka lepeza karakteristika (entuzijasta, ozbiljna komunikacija, topla, srdačna, puna pažnja sadržajima, motivacija na visokom nivou…). Klaster analiza dimenzija visokoškolske nastave koju visoko vrednuju daroviti studenti: * * * * * * H I E R A R C H I C A L C L U S T E R A N A L Y S I S *

* * * * *

Dendrogram using Average Linkage (Between Groups)

Rescaled Distance Cluster Combine

C A S E 0 5 10 15 20 25

Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+

VAR00004 4 -+-+

VAR00010 10 -+ +-------+

VAR00006 6 ---+ +-------+

VAR00003 3 -----------+ +-+

VAR00011 11 -------------------+ +---------+

VAR00002 2 ---------------------+ +---+

VAR00001 1 -------------------------------+ +-+

VAR00008 8 -----------------------------------+ +-----------+

VAR00009 9 -------------------------------------+ I

VAR00005 5 -----------------------------------+-------------+

VAR00007 7 -----------------------------------+

393

Prethodni nalazi jasno ukazuju na već potvrđene pretpostavke da svi daroviti nemaju isti kognitivni, pa ni stil učenja, kao i na to da se i nastavnici jako razlikuju u tom pogledu. Veruje se da nastavniku ostaje jedino da pod uticajem poznavanja ove materije deluje (pitanje je koliko je ovo moguće) na sopstveni kognitivni stil, a time i na sopstveni nastavni stil. Naime, veruje se da je veza izmedju kognitivnog stila i nastavnog stila veoma tesna i da postoji medjuzavisnost u tom pogledu (ibidem). Pretpostavlja se, takodje, da je raznovrsnost kognitivnih stilova kod nastavnika mnogo veća nego kod studenata, ako ne zbog nečega drugoga, ono zbog njihovog većeg i bogatijeg iskustva. Ovo poslednje, zajedno sa uverenjem da su kognitivni stilovi relativno stabilne strukture, upućuje na to da ih je teže modifikovati, ali je zato moguće uticati na stilove i strategije učenja, čime se donekle kompenzuju manje izražene dimenzije pojedinih stilova. Ovo je, naravno, posmatrano iz ugla bihejvioristički orijentisanih didaktičara i psihologa. Fenomenolozi, pak, u svom buntu protiv bihejviorizma, usmereni interesovanjem za činjenice svesti, a ne za spolja vidljivo ponašanje, naginju ka većem uvažavanju kognitivnih i stilova učenja studenata, kao tendenciji ka efikasnijoj individualizaciji nastavnog procesa i procesa učenja u celini. Nalazi koje diskutujemo ne idu sasvim u prilog fenomenološkom pristupu, odnosno samo donekle ga podržavaju i to u delu velikih razlika medju studentima i preferiranim nastavnim stilovima. Jasno je da je velika razlika medju darovitim studentima, te se oni ne mogu smatrati homogenom grupom. Jednima više konvenira da rade s instrukcijama, drugima da imaju što manje instrukcija, nekima da rade u grupama, drugima da rade individualno... No, u sledećem koraku, a ovaj se odnosi na pokušaje da se pažnja usmeri ka razvijanju potencijala studenata, ka njihovoj svesnosti i težnji ka samoizgradjivanju i idejama lične slobode i slobodnog izbora, što je jako naglašeno u humanističkoj psihologiji i što didaktika podržava u idejama individualizacije, ne ide kako se zamišlja. Po ovim shvatanjima, dakle, fenomenološkim ili humanističkim, nastavnici nastoje da razumeju i shvate unutrašnji svet studenata, kako oni vide sebe, svoje sposobnosti, uspehe i neuspehe (unutrašnja ili spoljna usmerenost) i trude se da stvore uslove i pomognu razvoju ličnosti studenta. U ovo se ubraja i davanje instrukcija u meri u kojoj je to potrebno. Ali šta dalje, u kojoj meri se može delovati na dimenzije kognitivnih stilova studenata koje nisu jasno izražene, ili nedovoljno razvijene? Da li je dovoljno očekivati da će pokušajima korekcije stilova učenja ovo pitanje biti na zadovoljavajući način rešeno? Ovo je pitanje posebno značajno ako se ima na umu da postoje

394

zadaci koji podrazumevaju odredjene kognitivne pristupe. I šta sa potrebama za sistematskim sticanjem znanja i formiranjem poželjnih sposobnosti i osobina ličnosti koje nisu do kraja uzete u obzir kod velikog oslanjanja na slobodnu improvizaciju, podrazumevanu u zahtevima da nastavnici stvaraju povoljnu atmosferu u nastavi i da kreiraju optimalnu sredinu za učenje, vodeći računa o sposobnostima i osobinama ličnosti, odnosno o kognitivnim i stilovima učenja studenata. Da li su razlike, koje i ovim skromnim nalazima ilustrujemo, dovoljno opravdanje za očekivanja da će se stvaranjem uslova studenti snalaziti u pronalaženju smisla u svome radu, da će im to omogućiti da rastu i razvijaju se (uče i samoostvaruju) na adekvatan način? A, iza ovoga, ima mesta pitanju (nalazi ovoga istraživanja vode ka ovome): do koje mere respektovati pluralizam kognitivnog funkcionisanja u nastavi, u strukturisanju kurikuluma? Različiti sadržaji traže različite složaje kognitivnih sposobnosti, kognitivne stilove; šta s mogućnošću da se izgubi samopoštovanje, moralno-reflektovano samovodjenje, samopromena i drugi proklamovani ciljevi postmoderne pedagogije, pa i didaktike (Gojkov, G., 2002). Neki autori izlaz iz ovoga vide u potrebi da nastavnik što bolje upozna karakteristike svoga kognitivnog funkcionisanja i nastavnog stila, te da usvoji što više dimnezija različitih nastavnih stilova kojima bi nastojao uvažavati individualne razlike studenata u pogledu njihovih kognitivnih stilova i stilova učenja. Koliko o ovome vode računa nastavnici ispitivanih studenata, ne možemo sada govoriti, jer se tome nismo posvećivali u ovom istraživanju. Ostaje nam da se pitamo koliko je realno očekivati da se nastavnici mogu u svim nastavnim situacijama približavati individualnim razlikama u kognitivnim stilovima i stilovima učenja studenata? Nalazi istraživanja, na koje se osvrćemo, ne idu u prilog ovakve teze, iako bi ovako idealno postavljene težnje imale značajne uticaje na motivaciju, na emotivnu sferu... Sličnu argumentaciju nalazimo i u pokušajima sagledavanja efekata profesora iz ugla studenata (Gojkov, G. 2002). U ovom je istraživanju identifikovano 5 profila efikasnosti nastavnika, koji su dosta slični, ali se ipak, u izvesnoj meri i po odredjenim svojstvima, razlikuju. Efikasni nastavnici mogu da nadoknade nedostatke u nekim oblastima manifestujući izvanredne sposobnosti u drugima (uprkos niskoj oceni na jednoj izvrsnoj varijabli, mogu biti ocenjeni kao uspešni, jer su izvanredni u

395

ostalim aspektima). Ovo možda može biti argument i u odgovoru na neka od prethodno postavljenih pitanja.

Ne bismo se, na ovom mestu, više zadržavali na specifičnostima konstruktivizma (Stojnov, D., 1998), nego bismo samo iz didaktičkog ugla uzeli ono što je za nastavu najznačajnije, kao recimo:

• konstruktivizam na znanje ne gleda kao na nešto što ne sme zavisiti od individualnog ugla onoga koji saznaje;

• epistemološko opredeljenje konstruktivista zasniva se ne na subjektivnom nego na participativnom saznanju...

Prethodne konstatacije utiču na savremene teorije učenja, na didaktičke teorije i modele, kao i na tendencije u čitavom sistemu obrazovanja u mnogim zemljama Evrope, a nastoje se bez mnogo diskursa preslikati i kod nas. Empirijska validacija im tek predstoji; rečeno jezikom konstruktivista, stavovi konstruktivizma, za koje se kao i za znanja iz drugih oblasti smatra da nose oznake preskriptivnog, tek treba da se (formirani kao konstrukcije) iskristališu u socijalnom kontekstu. Empirijska validacija treba da pomogne kristalizaciju.

16.3. Zaključna razmatranja

Ako iza prethodnog pokušamo ipak sebi postaviti pitanje o mogućnosti podsticanja pluralističkog kognitivnog pristupa učenju, onda se moramo vratiti na kognitivni stil i tražiti načine za podsticanje pluralizma u kognitivnom stilu, odnosno pluralističkog kognitivnog stila. Jasno je da dosadašnja razmatranja ove tematike nisu jasno određivala granice, kao mogućnosti, odnosno nije bilo argumenata da bi se moglo zaključiti pro et contra pluralističkog kognitivnog pristupa, putem uticaja na kognitivni stil, ili nešto drugo. Kognitivni stil se danas sve češće opet uzima zbog svojih karakteristika, pre svega činjenice da je konstrukt pod koji se nastoje podvesti ne samo intelektualne nego i druge karakteristike ličnosti značajne za učenje. Naravno, ovo je samo u nedostatku boljega. Ali, nadu u ovom smislu daju psiholozi (Đurišić-Bojanović, M., 2009) koji smatraju da je osnovna kompetencija pojedinca u pluralističkom kontroverznom društvu sposobnost prihvatanja pluralističkih ideja. Prihvatanje pluraliteta ideja je, dakle, osnovna psihološka karakteristika demokratskog funkcionisanja pojedinca. A pod ovim se podrazumeva sposobnost da pojedinac razmatra različitu argumentaciju unutar kontroverznih tema i da prihvata postojanje

396

različitih ideja i različitu argumentaciju. Za didaktičare je značajno uveravanje psihologa da je pojedinac sposoban da drži u svesti dve realnosti, sopstvenu i sagovornikovu, kao i da preispituje suprotnu argumentaciju. Ova se sposobnost svrstava u kognitivne aspekte ličnosti, mada su pitanja vezana za ovo i sl. još otvorena. Naime, ima i gledišta po kojima je ovde reč o personalnoj varijabli (Lipit i Vajt, prema Đurišić Bojanović, M., op.cit). Dakle, reč je o fleksibilnosti koja se podrazumeva kad je u pitanju prihvatanje pluraliteta ideja. Diskusije još traju oko pitanja: zašto su neke osobe otvorene za nove ideje, a druge ne; da li je u pitanju razlika u kognitivnom funkcionisanju ili su neke druge psihološke varijable distinktne (ibidem). Pobornici kognitivno-razvojnog stanovišta (Colings, 1994, prema Đuriđić Bojanović, M., op.cit) smatraju da generalno ne postoji prepreka za prihvatanje pluraliteta ideja ako je u pitanju način mišljenja pojedinca, jer ono uključuje konvergentne i divergentne dimenzije mišljenja. Smatra se da preispitivanje suprotnih argumenata uključuje oba kognitivna stila (ibidem). Nalazi drugih istraživanja (Sternberg, Grigorenko i Zengova, prema Đurišić Bojanović, M., op.cit) tvrde da holistički (divergentni) i integrativni oblik mišljenja pozitivno korelira s kreativnim, apstraktnim, složenim, neobičnim načinima rešavanja problema, dok je analitički oblik mišljenja vezan za jednostavnije, naučene, konkretne pristupe. Nalazi istraživanja, takođe, ukazuju na vezu između načina mišljenja i osobina ličnosti, što je, svakako, u osnovi upotrebe kognitivnog stila, kao hipotetičkog konstrukta, koji integriše ne samo kognitivne nego i druge karakteristike ličnosti. Istraživanja kompleksnog integrativnog kognitivnog stila vode u pravcu da osobe sa jače izraženim dimenzijama apstraktnog mišljenja mogu bolje da prihvate pluralnost ideja, a iz ugla personalnih karakteristika ličnosti sa kompleksnim integrativnim stilom. Konstatovano je da se prepreke za prihvatanje pluraliteta ideja mogu tražiti u osobinama ličnosti. Nalazi autorke ovoga teksta (Gojkov, G., 1995) idu u prilog potrebi da se kod studenata razvija kompleksan kognitivni stil, ili, rečeno savremenom terminologijom, pluralistički, ali ostavljaju i otvoreno pitanje koliki su dometi didaktike kada je u pitanju pomeranje osobina kognitivnog funkcionisanja. U pomenutom istraživanju (ibidem), nađeno je signifikantno slaganje određenih dimenzija, ili karakteristika kognitivnog stila i didaktičkih instrukcija, što vodi ka zaključku o njihovoj korespodenciji, koja dalje olakšava kreativno rešavanje problema, odnosno efikasnost u problemskim situacijama, što nije dovoljno da se zaključi da je moguće razvijati pluralistički kognitivni stil, iako je u nalazima drugih istraživanja ovo naznačeno kao moguće. Teorija integrativne kompleksnosti (Đurišić Bojanović, M., op.cit.) izgleda da na prvi pogled daje objašnjenje za doprinose razumevanju prirode kognitivnih procesa koji se integrišu u manje ili više autonomne, a time i otvorene za pluralnost, no i

397

ona nije uspela da sagleda mehanizme kojima se ova autonomija u kognitivnom funkcionisanju formira i pored pokušaja da fokusira didaktičke postupke koji pogoduju formiranju autonomije, odnosno pluralnosti kognitivnog stila. Tako da nama i dalje ostaje da tragamo za načinima kojima bi didaktika podsticala kognitivnu autonomiju, kao osnovu pluralističkog stila, a time i doprinosila ostvarenju savremenog cilja vaspitanja i obrazovanja- emancipaciji.

Literatura:

• Baudriuard, J. (1983) Simulations New York, Semiotexte. • Bauersfeld, H. (1988). Interaction, construction and knowledge: Alternative

perspectives for mathematics education. In D.A. Grouws, T.J. Cooney & D. Jones (Eds.), Perspectives on Research on Effective Mathematics Teaching. Reston, VA: Lawrence Erlbaum and Associates.

• Bauman, Z. (1997). Postmodernity and its Discontents. New York: New York University Press.

• Bauman, Z. (1998). Globalization: the Human Consequences. New York: Columbia University Press.

• Beck, Ch. (1993) Asthetisierung des Denkens. Zur Postmoderne-Rezeption tier Plidagogik. Amen"kanische, deutsche, franzosische Aspekte (Bad Heilbronn, Klinkhardt).

• Beck, U. (1986) RisikogeseD.schaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne (Frankfurt, Suhrkamp).

• Beck, U. (1998), Politik der Globalisierung, Frankfurt am Main: Suhrkamp. • Beck, U. (1999). What is Globalization?. Cambridge: Cambridge Polity

Press. • Berger, P., Berger, B. & Keilner, H. (1987) Das Unbehagen in der

Modernitiit (Frankfurt, Campus). • Bernstein, R.J., (1979), Restauriranje društvene i političke teorije, London,

Basil Blackwell • Blankertz, H., Theorien und Modelle der Didaktik, Juventa Verlag,

München, 1989. • Brown, A.L., Metacognition, exsecutive control, self-regulation, and other

more mysterions mechanisms; u: Weinert, F.E. i Kluwe, R.H. (eds): Metacognition, motivation and understanding, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Hillsdalle, New Jersey, 1987.

• Carr, W. (1983), Can Educational Research be Scientific? Journal of Philosophy of Education, 17:35-43.

• Carr, W. (1985), Philosophy, Values and Educational Science, Curriculum Studies, 17:119-132.

398

• Cates, W. M. (1992). Considerations in evaluating metacognition in interactive hypermedia/multimedia instruction. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

• Derida, Ž. (1997), Sila zakona, Novi Sad: Svetovi. • Derida, Ž. (2001a), Politika prijateljstva, Beograd: Beogradski krug • Derida, Ž. (2001b). Vera i znanje. Novi Sad: Svetovi. • Derida, Ž.. (2001c), Kosmopolitike, Beograd, Stubovi kulture. • Đurišić Bojanović, M., (2008), Multikulturalnost i multiperspktivnost u

obrazovanju; u J. Šefer, S. Joksimović i S. Maksić (prir.), Uvažavanje različitosti i obrazovanje, Beograd; Institut za pedagoška istraživanja

• Feyerabend, P. (1987), Protiv metode,"Veselin Masleša", Sarajevo. • Feyerabend, P. K. (1975a), Against Method: Outline of an Anarchistic

Theory of Knowledge, London: New Left Books. • Feyerabend, P. K. (1975b), How to Defend Society Against Science. Radical

Philosophy, II, Summer 1975:3-8. • Fleischaker, S. (1994) The Ethics of Culture (Ithaca and London,

Cornell University Press). • Foster, L. & Herzog, P. (Eds) (1994). Defending Diversity.

Contemporary philosophical perspectWes on pluralism and multiculturalism (Amherst, MA, University of Massachusetts Press

• Foucault, M. (1972), The archologe of knowleedge, London, Pengium. • Foucault, M. (1977), Discipline and Punish: The Birth of the Prison.

London: Penguin Books. • Freire, P. (1972), Pedagogy of the Oppressed, Penguin Books, Middlesex. • Geelan, R. D., Skiciranje nekih postmodrnih alternativa: Iza paradigmi i

istraživačkih programa kao referentnih tačaka na naučno obrazovanje, Univerzitet Edit Cowan, Australija-http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/geelan.htmls.

• Giegel, H.I. (Ed.), Kommunikation und Konsens in modernen Gesedschaften, pp.7-17 (Frankfurt, Suhrkamp).

• Gilford, J., (97), Creative Abilites in the Arts, Psiychological Review, 1 • Giroux, H. (1983), Mass Culture and the Rise of the New Illiteracy, in H.

Giroux and D. Purple (1983) The Hidden Curriculum and Moral Education, pp.197-208.

• Giroux, H.A.: 1990, Curriculum Discourse as Postmodernist Critical Practice, Deakin University Press, Geelong, Australia.

• Glik, J., Stvaranje nove znanosti, Izvori, Zagreb, 1996. • Gobet, F., Campitelli, G. & Waters, A. J. (2002) Rise of human intelligence:

comments on Howard (1999), Imelligence, 30, 303-31l. • Gojkov, G., (2008), Didaktika i postmoderna , VŠV, Vršac, • Gojkov, G., A. Gojkov-Rajić i J. Prtljaga, (2002), Didaktica metakognitie,

u: The 8th conference of the European council for high ability Development of Human Petential: Investmeent into our Future, Rodos,.

399

• Gojkov, G., (1997), Didaktička istraživanja u znaku samorefleksije; “Pedagoška stvarnost”, N. Sad, br. 9-10,.

• Gojkov, G., (2008), .Didaktika darovitih, VŠV, Vršac, • Gojkov, G., (1998), Faktors stimulating the realisation of high

potentialities, Zbornik radova sa skupa European Concil for High Ability (ECHA) and National Association for Able Children in Education in (NACE), NACE Reseach Centre, Westminster College, OXFORD, Great Britain,

• Gojkov, G., (1996), Kognitivni stil u didaktici, VŠV, Vršac,. • Gojkov, G., (2004), Lični kognitivni okviri i metakognicija, Zbornik br X,

VŠV, Vršac, • Gojkov, G., (2001), Metakognicija u rešavanju problema darovitih

(didaktički aspekt), u: Didaktični in metodični vidiki prenove in razvoja izobraževanja, Maribor,

• Gojkov, G., (2006), Metateorijske koncepcije pedagoške metodologije, VŠV, Vršac,

• Gojkov, G., (2002c), Od konstruktivizma do alosteričnog modela učenja, Zbornik katedre za pedagogiju Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, sv. 17, Novi Sad,

• Gojkov, G., ( 2002a), Prilozi postmodernoj didaktici, VŠV,Vršac, • Gojkov, G., (2002b), Primerenost teorijsko-metodološke utemeljenosti

didaktičkih istraživanja, Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, • Gojkov, G.,( 2005), Uvod u pedagošku metodologiju, VŠV, Vršac • Gojkov, G., (1995), Vaspitanje metakognicije kao element didaktičke

kompetencije nastavnika, VŠV, Šabac,Zbornik, • Gojkov, G., (1995), Vaspitanje metakognicije kao element didaktičke

kompetencije nastavnika, VŠV, Šabac, Zbornik • Gojkov, G., (1995), Metakognicja I strategijski transfer u diaktičkim

kompetencijama nastavnika,”Inovacije u nastavi”, Beograd,br.5,Beograd, • Gojkov, G., (1997), Didaktička istraživanja u znaku samorefleksije;

“Pedagoška stvarnost”, N. Sad • Gojkov, G., (2006), Didaktika i postmoderna, VŠV, Vršac • Gojkov, G., (1995), Metakognicija i strategijski transfer u didaktičkim

kompetencijama nastavnika, »Inovacije u nastavi«, Beograd, br.5 • Gojkov, G., (2008), Metateorijske osnove pedagoške metodologije, VŠV,

Vršac • Gojkov, G., (2008), Metodološki problemi istraživanja darovitosti, VŠSSOV,

Vršac, • Gojkov, G., (2004), Didaktički pristupi podsticanju veština samorefleksivne i

socijalne kompetencije, Arad, Univerzitet “Vasile Goldiš”. • Gramsci, A. (1971). Selections from the Prison Notebooks of Antonio

Gramsci, edited by Q. Hoare and G. Nowell Smith. New York: International Publishers.

400

• Grozdanka Gojkov, Jelena Prtljaga iAleksandra Gojkov Rajić, (2008), Metacognition as a link between ability and successful inteligence, saopštenje – From Giftedness in Childhood to Successful Inteligence in Adulthood XI International Conference of European Concil for High Aility, 16 – 20 septembra 2008. Europen council for high ability, Prague, the Czech Republic

• Habermas, J. (1979), Communication and the Evolution of Society, trans. T. McCarthy, London: Heinemann.

• Habermas, J. (1984), The Theory of Communicative Action, Volume 1: Reason and the Rationalization of Society, translated by T. McCarthy. Boston: Beacon Press.

• Habermas, J. (1988), Der philosophische Diskurs der Modeme (Frankfurt, Suhrkamp).

• Habermas, J. (1991) ErHiuterungen zur Diskursethik, in: J. Habermas (Ed.) ErliiuterUngen zur Diskursethik, pp. 119-226 (Frankfurt, Suhrkamp).

• Habermas, J., (1974), Teorija i praksa, London, Basil Blackwell • Hartli, D., Educational Philosophy and Theory, Vol. 31, No. 2, 1999. • Hoffe, O. (1979) Ethik und Politik. Grundmodelle und -probleme tier

praktischen Philosc!phie (Frankfurt, Suhrkamp). • Horkheimer, M. (1982), Critical Theory: Selected Essays, trans. M. J.

O'Connell and Others. New York: Continuum • htt://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/index.html • http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/postmodern.html • http://faculty.ed.uiuc.edu/burbules/ncb/papers/construct.html • http://pctaylor.com/publications/Handbook1998/Value/20Added.html • http://ww.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES/anglais/allosGB • http://www.aare.edu.au/98pap/jos98386.htm • http://www.concord.org/inti/cbe/papers/giordan_learning.html • http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/LDES...s/inform/ publicat/arti • Ivić, I., (1991), Theories of Mental Development and the Problem of

Educational Ontcomes,INES Project, Center for Educational Research and Inovation,.

• Konig, E., i Zedler, P., (2001), Teorije znanosti o odgoju, Eduka, Zagreb,. • Kaprara, Đ.V. i Ćervone, D., (2003), Ličnost, Dereta, Beograd, • Kelly, G.A. (1955), The psychology of personal constructs. New York:

Norton. • Kelly, G.A. (1963). A theory of personality: The psychology of personal

constructs. New York: Norton. • Kitchener, R.F. (1987), Genetic epistemology, equilibration and the

rationality of scientific change. Studies in History and Philosophy of Science, 18, 339-366.

• Kitchener, R.F. (1992), Piaget’s genetic epistemology: Epistemological implications for science education. In R.A. Duschl & R.J. Hamilton (Eds.),

401

Philosophy of Science, Cognitive Psychology, and Educational Theory and Practice. Albany, NY: State University of New York Press.

• Kitchener, R.F. (1993), Piaget’s epistemic subject and science education: Epistemological versus psychological issues. Science & Education, 2, 137-148.

• Kostić, N., Prolegomena sociologije razaranja uma," Inovacije u nastavi", Učiteljski fakultet, Beograd, br. 4-5.

• Kozol, J. (1991), Savage Inequalities: Children in America's Schools. New York: Crown Publishers.

• Kron, F.W., Grundwissen Didaktik, Munchen/Basel, Reinchardt, 1993. • Lash, S. (1990). Sociology of postmodernism. London: Routledge. • Lazarević,D., (1989), Pojam o sebi i karakteristike

kognitvnog stila, „Psihologija“,1-2, Savez psihologa Srbije • Lencen, D,: Refexive Ercie am Ausgang des postmodernen Jhrzehnts,,,In:

29. Beiheft der Z. f. Päd. 1992,S. 75-91. • Liotar, Ž.F. (1988). Postmoderno stanje. Novi Sad: Bratstvo-Jedinstvo. • Luhmann, N. (1990) Die Wissenschaft tier GeseD.schaft (Frankfurt,

Suhrkamp). • Lyotard, J.F. (1987). „On the Postmodern.“ Widerstreit. München. Eyeline

6. pp. 3-22. • Lyotard, J.F. (1993) Das postmoderne Wissen (Wien, Passagen [Original, 1979

• Lyotard, J.F. (1986). Defining the postmodern. Postmodernism ICA Documents, 4, 6-7.

• Lyotard, J-F. (1992). The postmodern explained to children. Sydney: Power Press.

• Mcura Milovanović, S., (ured.), (2010), Socijalna pedagogija u nastajanju- traženje odgovora na problem društveno isključenih grupa, Pedagoški fakultet u Jagodini, Jagodina

• Noddings, N. (1984). Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education, University of California Press, Berkeley, CA.

• Noddings, N. (1992). The Challenge to Care in Schools. An alternative approach to education (New York and London, Teachers College Press).

• Polkinghorne, D.E. (1992). Postmodern epistemology of practice. In S. Kvale (Ed.), Psychology and Postmodernism. Thousand Oaks, CA: Sage.

• Popkewitz, T. S. (1984). Paradigm an Ideology in Educational Research: The Social Functions of the Intellectual. The Falmer Press, London.

• Potkonjak, N. (2007), XX vek ni vek deteta ni vek pedagogije, Savez pedagoških društava Vojvodine, Novi Sad

• R. Bernstein: Beyond Objectivity and Relativism (Philadelphija: Universita of Pennsiylvania Press, 1983.

402

• Reichenbach, R. (1994) Moral, Diskurs und Einigung. Zur Bedeutung 'Von Diskurs und KDnsens fUr das Ethos des Lehrberufs (Bern, Lang). 244 R. Reichenbach

• Rorty, Objektivity, Relativism and Truth (CUP: 1991) • Rorty, R. (1982). Consequences of Pragmatism, University of Minnesota

Press, Minneapolis, MN. • Silantjeva, M.(2011), Autonoomija morala kao stvaralački napora darovite

ličnosti; obrazovni izazovi globaliizacije i “odgovori” nacionalnih pedagogija ; u:Zborniku: Darovitost i moralnost,( ur. G. Gojkov i B. Vujasin), Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača “M. Palov” u Vršcu, Univerzitet “A.Vlajku” Arad, Rumunija, Revivis, Ptuj, Slovenija i Univerzitet “Sv. Kliment Ohridski”, Makedonija.

• Sternberg, R. J., Reasoning, problem solving and intelligence u R. J. Sternberg (ED): Handbook of human intelligence, Cambridge University Press u Sternberg, R. J., Toward a trinarchic theory of human intelligence, The Bihevioral and brain sciences, 7, 1984.

• Stojaković, P., Istraživanja u oblasti metakognicije I njihov značaj za razvijanje efikasnih strategija I spsobnosti učenja, Pedagoška stvarnost, ,br.7-8,Novi Sad, 1998.

• Stojaković, P., Kognitivni stilovi i stilovi učenja, Filozofski fakultet, Banjaluka, 2000.

• Stojnov, D. (1998). Konstruktivizam, participativna epistemologija i konstruktivnost psiholoških kategorija, Zbornik, br.30, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd.

• Stojnov, D., Relativizam: bauk koji kruži naukom, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, Beograd, 2003. god.

• Taylor, P.C. & Campbell-Williams, M. (1993). 'Critical Constructivism: Towards a Balanced Rationality in the High School Mathematics Classroom', Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, GA.

• Taylor, P.C. & Dawson, V. (1996). Critical Reflections on a Problematic Student-Supervisor Relationship, Science and Mathematics Education Centre, Curtin University of Technology, Perth, Australia.

• Uhle, R (1993) BiJdung in Moderne-Theorien (Weinheim, Deutscher Studien • Ule, M., T. Rener, M. Mencin-Čeplak i B. Tivadar (2000), Socialna

ranjivost mladih, Maribor, Juventa • Uzelac, M.,(2011), Uvod u estetiku, VŠSSOV “M.Palov”, Vršac

• Weinert, F/ Mandl, H., Psychologie der Erwachebildung, Gottingen, 1997.

• Welsh, W. (1988) Unsere postmodeme Moderne, pp. 9-44 (Weinheim, VCR Verlagsgesellschaft [Original, 1986]).

• Welsh, W. (1995) Vernunft. Die zeitgenOssische Vernunftkritik und das Konzept der transversalen Vernunft (Frankfurt, Suhrkamp).

403

• Wittgenstein, L. (1993) Philosophische Untersuchungen. Aus clem Gesamtwerk bei (Frankfurt, Suhrkamp [Original, 1953]).

• Zimmeru, W.CH. (1994) Erziehung zur Personlichkeit im obergang yon Toleranz zu Pluralismus, in: R. Seibert & R. Serve (Eds) Bildung und Erziehung an der Schwe/le zum driuen Jahrtausend. MultidiszipZinl.ire Aspekte, Analysen, PositWnen, Perspektiven, pp. 862-885 (MOOchen, PimS).

404

17. DIDAKTIČKI ASPEKTI PLURALIZMA I INTELEKTUALNE AUTONOMIJE U VISOKOŠKOLSKOJ NASTAVI

Konceptualne promene u pedagogiji i didaktici i njihova osnova u savremenoj filozofiji nauke i znanja kao okvir pluralističkih koncepata i intelektualne autonomije u emancipatornoj didaktici i osnova za sagledavanje značaja ovoga za jačanje emancipatornog potencijala i autonomije ličnosti u procesu učenja; postmoderni pluralizam, kao jedan od uglova povezivanja pedagoškog „treba“, kao osobenog sredstva podsticanja i razvijanja individualnih sposobnosti u oblikovanju celovite ličnosti svakog čoveka, kao faktor očovečenja, kroz koegzistenciju individualnog i socijalnog, kao i pitanja „liberalizacije“ obrazovnog procesa, koja, rušeći normativizam mišljenja, pretenduje na nestandardno mišljenje, a „nova racionalnost“ teži ka odustajanju od racionalnosti kao takve. Standardizacija kao cilj obrazovanja i kao vid nametanja novih totalitarnih pravila, kojima formalizam, tj. racionalizam znanja, ustupa mesto apsolutnoj ideji pluralizma i tolerantnosti, koja imanentno teži ka nivelisanju klasične racionalnosti; podsticanje intelektualne autonomije u visokoškolskoj nastavi; principi i strategije kritičkog mišljenja, kao najznačajniji aspekt intelektualne autonomije.

17.1. Pluralistički koncepti i intelektualna autonomija ličnosti– teorijski kontekst i pojmovna određenja

U temelju moralnog (sveobuhvatnog) razumevanja autonomije nalaze se misli Imanuela Kanta koji modernu moralnu normu ne izvodi iz posebnog iskustva, kulturne i religijske svrhe, odnosno sveta kakav je po sebi. Kantovska moralna norma je deontološka – odvojena od fakticiteta bilo koje vrste i izvire iz čistog praktičnog, empirijski i ontološki neuslovljenog uma. Autonomija se ovde shvata kao vrednost sveobuhvatne moralne doktrine koja treba da važi u svim sferama života. Većina savremenih liberalnih teorija su deontološki koncipirane s principijelnim naglaskom na primatu etike pravičnog naspram etike dobrog. To se, međutim, ne može reći i za

405

perfekcionističke teorije liberalizma. Za pristalice ovog pravca liberalne misli, nikada nije postojala dilema da li liberalizam poseduje sadržinu koju treba negovati. Po njima, liberalizam predstavlja supstantivni koncept koji podrazumeva postojanje nepromenljiivih osobina ljudske prirode i njima odgovarajućih vrednosti i vrlina. Oslanjajući se isključivo na shvatanje slobode kao odsustvo ograničenja, nije moguće obezbediti intrinistično vredna dobra kao što je autonomija. Kao praktična posledica ovako koncipiranog liberalizma, javlja se zahtev upućen državi da se aktivno angažuje na promociji onih dobara koja su spojiva sa autonomijom (Lalović, Z., et.al., 2011). Pojam autonomije, a u ovom tekstu i bliže intektualne autonomije, vezuje se za koncept doživotnog učenja, a posebno sa kompetencijom „učiti kako se uči“. Potreba za razvojem ključnih kompetencija, koja se odnosi na bolje upravljanje vlastitim učenjem, na pristup učenju, na mogućnosti upravljanja vlastitim učenjem, na društvene i međuljudske odnose i komunikaciju, motivaciju itd., uticala je na promenu prakse u visokoškolskoj nastavi. Jednu od često sretanih definicija autonomije u učenju dao je Henri Holek, definišući autonomiju kao sposobnost onoga koji uči da preuzme odgovornost za vlastito učenje, ukazujući da ova sposobnost „nije urođena, već stečena, kao rezultat formalnog učenja, odnosno na sistematičan način, i naglašavajući da preuzeti odgovornosti za učenje znači prihvatiti odgovornost za sve odluke koje se tiču svih aspekata učenja (ibidem). Holek se u Savetu Evrope zalagao za slobodu učenja „kroz razvoj onih sposobnosti koje će pojedincu omogućiti da deluje odgovorno u vođenju poslova društva u kojem živi“(Holec, H., 1981). Smatrao je da, kada je autonomija u učenju jedan od ciljeva, obrazovanje postaje instrument za buđenje svesti kod čoveka i potrebe za oslobođenjem i, u nekim slučajevima, instrument za promenu samog okruženja. Tako se od ideje da je čovek „proizvod društva“ dolazi do ideje da je čovek „proizvođač svog društva.“ (Janne 1977, prema: Holec 1981) Pored prethodnog, u literaturi se sreću i druga shvatanja autonomije u učenju. Tako Litl (David Little, 2000) smatra da je autonomija u suštini stvar psihološkog odnosa, onoga koji uči prema procesu i sadržaju učenja, a Dikinson (Leslie Dickinson, prema: Lalović, Z., et. al., 2011) da je autonomija situacija u kojoj je onaj koji uči u potpunosti odgovoran za sve odluke koje se tiču njegovog učenja i primenu tih odluka. Za Bensona je autonomija prepoznavanje prava učenika u okviru obrazovnog sistema (Phil Benson, 2001). Za pitanja autonomije u učenju značajna je uloga učenika, a ne nastavnika, fokusira se na proces, a ne na efekte i podstiče učenike da razvijaju sopstvene potrebe učenja i učenje vidi kao celoživotni proces (Jacobs &Farrell, 2001). Nakon ovoga, značajno je i pitanje principa na

406

kojima se zasnivaju shvatanja autonomije u učenju. Smatra se da je jedan od ključnih principa autonomije učenika pomeranje fokusa sa nastave na učenje, dakle u centru pažnje je student, a iza ovoga se naglašava da (Dejvid Litl, 2000) efikasno učenje podrazumeva rast autonomije studenta u pogledu kako procesa tako i sadržaja učenja, a kao značajna napomena sreće se i konstatcija da put ka automiji kod većine studenata podrazumeva neophodan uvid, stimulanse i smernice dobrog nastavnika (ibidem). Kao principi autonomije u učenju, sreću se i sledeći: - autonomija podstiče uzajamnu podršku i saradnju, - autonomija znači primenu vršnjačkog ocenjivanja i samoocenjivanja; - autonomija zahteva i omogućava diferencijaciju u nastavi.

Uloga studenata u konceptu autonomije naglašava da se student fokusira na proces, a ne na proizvod, a naglašava se potreba za ohrabrivanjem studenata da razviju sopstvene potrebe učenja i učenje vide kao doživotni proces. Iz ovoga proizilazi da su autonomni oni studenti koji razumeju zašto uče određene teme, prihvataju odgovornost za svoje učenje, preuzimaju inicijativu u planiranju i sprovođenju ((Lalović, Z., et.al., 2011). Značajno je i da autonomija učenja podrazumava spremnost da se proceni sopstveno učenje (Little, D., 2000). Student treba da bude spreman da deluje nezavisno i u saradnji sa drugima, kao društveno odgovorna osoba (Dam, L., 1995), a prvi korak u razvoju autonomije je prihvatanje odgovornosti za vlastito učenje. Prihvatanje odgovornosti je stvar svesne namere. Pri tom, studentima se mora dati prostor da razviju autonomiju tako što će im se omogućiti da učestvuju u formulisanju ciljeva učenja, u realizaciji zadataka i aktivnosti, pojedinačno ili u grupama; da primenjuju samoevaluaciju i razmišljaju o svojim iskustvima u procesu učenja. Jer, autonomija podrazumeva razvoj veština refleksije i analize, dakle metakognitivne sposobnosti, kako bi student planirao, pratio i, na kraju, evaluirao svoj napredak. Autonomija se ne odnosi samo na samostalno i individualno učenje uz minimalnu kontrolu nastavnika, već je to proces čije su glavne faze planiranje, monitoring i evaluacija učenja. Faktor, koji je od suštinskog značaja za razvoj autonomije studenta, jeste usvajanje veštine samoevaluacije. Student mora da izgradi svoj lični kriterijum kojim će ocenjivati kvalitet svog rada, nezavisno od nastavnika. Sticanje ili učenje ove veštine pomaže studentima da donose informisane odluke o narednim koracima u procesu učenja i smanjuje zavisnost od nastavnika. Ipak, nastavnik je i dalje osoba sa najviše znanja i iskustva u učionici, pa zato često predlaže i usmerava. Autonomija u učenju je važna koliko i u svim ostalim aspektima života, kao jedna od osnovnih čovekovih potreba. Njene vrednosti sagledavaju se, između ostalog, i kroz motivacione vrednosti, a ovo se manifestuje tako što prihvatanje odgovornosti za sopstveno učenje

407

obavezuje i vodi ka razvijanju metakognicije, refleksivnog upravljanja u učenju, a uspeh pokreće intrinzičnu motivaciju. Uloga nastavnika vidi se kao značajan faktor u razvijanju automije onih koji uče, jer im pomaže da postanu svesni onoga što znaju, da planiraju i postavljaju ciljeve svog učenja i da samovrednuju svoje napredovanje. Benson (2001) prema: Lalović, Z., et.al., 2011) ukazuje da je izuzetno bitan elemenat kod autonomije učenja da se studentu pruži mogućnost da preuzme kontrolu nad vlastitim učenjem, da sam određuje kako sadržaje tako i ciljeve i svrhu učenja. Nastavnici u tom slučaju imaju ulogu savetnika, moderatora. Oni su izvor informacija i nude izbor nastavnih metoda, što podrazumeva širu ponudu metoda i strategija, kao i viđenje do saglevanja načina njihove primene (Ibidem). Ovakav pristup podrazumeva atmosferu prihvatanja iznošenja mišljenja, slobodu eksperimentisanja sopstvenim idejama, diskusiju sopstvenih i ideja drugih u grupi. Uz ovo ide i značaj diferencijacije, mogućnosti da se uvaže kognitivni stilovi i stilovi učenja pojedinaca, stvaranje mogućnosti da se dele informacije, konfrontacije argumenata i ideja... Leni Dam definiše sredinu u kojoj se uči kao okruženje u kojem je studentima omogućeno da budu svesno uključeni u svoje učenje. Kroz svoje aktivno angažovanje, oni postaju svesni različitih elemenata u procesu učenja. Neki od preduslova za uspostavljanje takve sredine su: spremnost nastavnika da deo odgovornosti prepusti učenicima, ali i spremnost razumevanja od strane i nastavnika i učenika da je prihvate; analiza procesa učenja u kojoj učestvuju studenti i kako i zašto nešto rade; uspostavljanje atmosfere sigurnosti, uzajamnog poštovanja i poverenja. Jedna od karakteristika autonomne učionice je rad u paru i grupni rad (Dam, L.,1995). Očekuje da će, kako postaju manje zavisni od nastavnika, da će studenti tako naučiti da sarađuju sa svojim kolegama. Grupne aktivnosti imaju veoma važnu ulogu u ovom, jer bi student mnogo brže da upoznaje strategije učenja kada sarađuje sa kolegama, a ne samo sa nastavnikom (Jacobs and Farrell, 2001). Iza pretodnog moglo bi se zaključiti da je najveća promena koju sa sobom nosi realizacija autonomije učenja promena metodičkog pristupa učenju u toku nastave proisteklog iz savremenih didaktičkih kocepata emancipatorskog učenja, tako da nastava i učenje u njoj idu u obrnutom smeru od doskorašnjeg, a to znači da se oni koji uče vode u toku učenja tako da postepeno preuzimaju odgovornost za sopstveno učenje.

Jasnijem razumevanju intelektualne autonomije pomoći će sagledavanje bliskih i isprepletanih pojmova poput emancipacije, samoodređenja i pluralnosti. Razmatranje suštine pluralističkih koncepata, njihove teorijsko-filozofske osnove, kao i njihov značaj za jačanje emancipatornog potencijala studenata

408

kao subjekata u procesu učenja, podrazumeva udubljivanje u promene na društvenoj sceni i u svetu rada, sada već globalističkih razmera, koje promovišu ideje o pluralističkom konceptu društva, što dalje na polju pedagogije i didaktike, otvara brojna pitanja. Tako didaktika postaje svesna da postojeće teorije ne daju zadovoljavajuće odgovore, a da ona sama nije dovoljno radila da pokrene svoje potencijale i traga za teorijama koje bi bile bliže životu u učionici (Gojkov, G., 2011). Pluralistički koncepti s osnovama kritičke filozofije etablirali su se u emancipatornoj pedagogiji, odnosno didaktici, preko, kako je prethodno već pomenuto, stavova Habermasa, posebno njegovim skretanjem pažnje na opasnost od isključivo tehničke civilizacije, koja je lišena međusobne veze između teorije i prakse, „pošto joj preti cepanje njene svesti i cepanje ljudskih bića u dve klase – socijalne inžinjere i stanare zatvorenih institucija“ (Habermas, 1988). Da bi se prevazišla ovakva situacija, kritička teorija primenjena u pedagogiji može se videti kao način za dolaženje do emancipacije kroz kritičku samo-refleksiju koja je, po oceni Habermasa, prekinuta kroz neadekvatnu komunikaciju koja promoviše tehnokratsku dominaciju, te kritička teorija za cilj ima pomaganje pojedincima da otkriju i bave se sopstvenim razvojnim potrebama. Postmoderni pluralizam posmatra se kao jedan od uglova razbijanja sistema celovitosi i jedinstvenosti pedagoških saznanja u povezanu jedinstvenu celinu, jedinstvenu nauku o vaspitanju, pedagogiju i otkriva se značaj povezivanja pedagoškog „treba“, kao osobeno sredstvo podsticanja i razvijanja individualnih sposobnosti u oblikovanju celovite ličnosti svakog čoveka, kao faktor očovečenja, kroz koegzistenciju individualnog i socijalnog. Tako je pod uticajima stavova »Frankfurtske škole« u didaktici došlo do toga da je opšte prodirući uticaj pozitivizma rezultirao u široko rasprostranjenom rastu instrumentalne racionalnosti i tendenciji da se svi praktični problemi vide kao tehnička pitanja. Iz ovoga proizilazi njihovo svatanje da je to stvorilo iluziju »objektivne stvarnosti« nad kojom pojedinac nema kontrolu, otuda, veruje se, i smanjena sposobnost pojedinca da razmišlja o situacijama i načinima kako da ih sam promeni. Tako su pobornici Frankfurtske škole smatrali da bi osnovni zadatak njihove teorije bio da rade na oslobađanju nauke od pozitivističke »dominacije misli« kroz njihovo sopstveno razumevanje i aktivnosti. Ovakvi stavovi su označeni u teoriji kao »kritička teorija« čiji se jedan od značajnih zadataka vidi kao pokušaj da se prevaziđu neke od slabosti ortodoksnog marksizma, dok drugi naglašavaju da je ona deo duge rasprave o hermeneutičkoj filozofiji. Neki je autori, pak, podvode pod pokušaj sinteze neo-vitgeštajnske sa evropskom filozofijom. Za ovaj naslov je značajno pitanje kako je kritička teorija stvorila ideje koje se razlikuju od gledišta pozitivističke i interpretativističke društvene nauke, koje danas čine teorijsko - metodološke osnove

409

emancipatorne didaktike, čije je glavno obeležje pluralizam. Na ovom mestu značajno bi bilo zadržati se na Habermasovim epistemološkim uverenjima koji dobrim delom stoje u osnovi emancipatornih ciljeva današnjeg učenja. Habermas je svoju teoriju znanja nazivao teorijom »znanja konstruisanih interesa«, ističući time svoj stav o nemogućnosti da je znanje proizvedeno nekom vrstom »čistog« intelektualnog čina u kome je subjekat »nezainteresovan«. Još eksplicitnije, znanje, po njemu, nikada nije rezultat »uma« koji je otuđen od svakodnevnih predmeta. Potrebe, želje i interesi su, po Habermasu, u osnovi interesa za sticanjem znanja. Za Habermasa je, dakle, znanje konstruisano aktivnošću pojedinca kada je motivisan prirodnim intresima: tehničkim, praktičnim i emancipatornim (Habermas, op.cit.). Instrumentalno znanje je rezultat tehničkih interesa, potrebe za kontrolom nad prirodnim objektima, kome Habermas ne umanjuje značaj, nego naglašava da je to samo jedna vrsta legitimacije znanja. U sklopu ovoga, on naglašava da se znanje ne može svesti samo na naučno znanje bez shvatanja društvenog značenja. Zato on smatra da verstehen metode nude znanje koje služi »praktičnom interesu« razumevanja i razjašnjavanja uslova kominikacije. Tako da »praktični interes« stvara znanja u vidu interpretativnog razumevanja koje informiše i vodi praktično prosuđivanje. Za emancipatronu didaktiku su, dalje, značajni stavovi o nemogućnosti Habermasovog pristupa da obezbedi adekvatnu osnovu za društvene nauke. Njihovim svođenjem na objašnjenja subjektivnih značenja onemogućena je svest o objektivnom značenju, koje karakterišu društveni život i same uslovljene objektivnim kontekstom koji čini opseg namera pojedinca, kao i mogućnosti njihovog ostvarenja. Egzistencija se ovim shvata kao proces samorazumevanja koji isključuje kritičko ispitivanje sadržaja, tako da interpretativni pristup ne može da proceni do koje mere postojeći oblici komunikacije mogu biti narušavani preovlađujućim društvenim, kulturnim i političkim uslovima. Tako da, korak dalje, emancipatorni interes znači nešto više od uskog bavljenja subjektivnim značenjima kako bi se došlo do emancipatornog znanja, kojim se, inače, bavi kritička društvena nauka u cilju da da pojedincu neku vrstu samorazmišljanja koje ga vodi do razjašnjavanja uslova koji sputavaju u saznavanju i kako ih prevazići. Habermasovo epistemološko uverenje sastoji se u stavu da čovek ne anticipira svet, nego nastoji da pronađe novi svet kroz kritiku starog (Gojkov, G., op.cit).

Kritika Habermasovih ideja naglasila je njegov neuspeh u detaljnom objašnjenju epistemoloških osnova saznavanja, a posebno se ovo odnosi na razjašnjavanje merila racionalnosti po kojima bi emancipatorno znanje, kao pojam kritičke društvne nauke, moglo da se prihvati ili ne kao valjano. U kritikama je tako izražen stav da su tvrdnje kritičke društvene nauke o

410

mogućnosti da se dođe do »istine« u interpretacijama društvenog života bile, ustvari, »elitistički« pokušaji da se naučniku dozvoli da kroz prizmu svojih standarda ocenjuje ispravnost razumevanja. Takođe, neki kritičari ovih Habermasovih stavova smatraju da je on, u naučnim disciplinama vođenim tehničkim i praktičnim interesima, okrenut ka formalnim uslovima znanja, ali emancipatorni interes i diciplina vođena njime nisu formalne nego nezavisne i informativne. Ovaj interes ističe oslobađanje kao cilj proučavanja društva, ili, direktnije, moglo bi se reći da Habermas krišom ulazi u svoju normativnu predrasudu pod maskom objektivne analize razuma kao samorazmišljanja; kritika je nezavisna normativna teorija koja ne može biti potkrepljena obraćanjem formalnim uslovima razuma i znanja (Bernstein, R.J., 1979). Sve ovo upućuje na zaključak da je jedan od najvećih Habermasovih neuspeha u razjašnjavanju epistemološkog okvira kojim bi se potvrdila prednost, ispravnost tumačenja kritičke društvene teorije kojima se zamenjuju ideološki obojena tumačenja. Standarde racionalnosti, kojima bi kritička društvena nauka opravdala svoje postupke, Habermas nije uspeo da da. Iako se dalje okretao i analizi jezika, razvijajući teoriju komunikacijske kompetencije, kao izvestan izraz etičke teorije samoostvarenja, kritičari smatraju da je ona korak ka izmeštanju ljudskih ideala u jezik.

Moglo bi se dalje reći da je epistemologija kritičke društvene nauke za ovaj naslov značajna, jer je konstruktivistička, te na znanje gleda kao na razvoj podstaknut procesom aktivne konstrukcije i rekonstrukcije teorije i prakse; ona uključuje i teoriju simetrične komunikacije (diskurs koji pokušava racionalno da prevaziđe prinudu, s jeden strane, i samoobmanu, sa druge strane), a objašnjava i kako se znanje odnosi prema praksi (Gojkov, G., op.cit.). Takođe je značajno pomenuti da kritička društvena nauka zavisi od značenja i tumačenja onih koji je primenjuju, kao i da ističe značaj kritičkog samorazmišljanja, čija je uloga da napravi distinkciju između ideja i tumačenja koja su iskrivljena od onih koja nisu, kao i da koristi metod kritike, kako bi prepoznala društveni poredak nad kojim učesnici nemaju kontrolu i koji remeti racionalnu promenu. Na kraju, kritička društvena nauka je praktična, kako njeni zagovornici smatraju, jer je usmerena na pomaganje praktičarima da prevaziđu probleme. Od brojnih problema Habermasove kritičke teorije nauke, izdvaja se Berštajnovo (Berstein, op. cit.) po kome Habermasov rad ne oličava konkretno kritičku društvenu nauku, nego je samo rasprava o njenoj mogućnosti. Tako on smatra da nije dovoljno vratiti se ideji samorazmišljanja, koja je vođena emancipatornim interesom i nije dovoljno razviti kritiku praktičnog razlaganja i pretvaranja racionalnosti u oblik instrumentalnog razuma. No, slobodna i otvorena

411

komunikacija, kao normativni zahtev u težnji za racionalnom autonomijom opravdavaju nauku vođenu emancipatornim interesom, a ovo daje normativni legitimni test društvenoj kritičkoj nauci. Neki ovo smatraju samo eksplicitnim priznavanjem još uvek neostvarenih ideala, koje za sada samo aktivnost jezika, kroz diskurs koji podrazumeva vođenje ka istini u demokratskoj raspravi, podrazumeva. Dok se za pomenute ciljeve racionalne diskusije u nauci (zahtevi za istinom i snaga boljeg argumenta) smatra da nikada nisu bili pod znakom pitanja, smatra se da je samo mali broj akademskih diskusija stvarno slobodan, otvoren, te da retko dostignu ovaj ideal. Ovim se po mnogima potvrđuje Habermasova teza o prirodnoj vezi istine i društvene pravde (Gojkov, G., op.cit.).

Nekoliko prethodnih refleksija dato je ovde kako bi se napravio uvod u ono što je u teorijskom smislu sledilo, vodilo ka kritičkoj pedagogiji, emancipatornoj, a išlo je nešto ispred i u izvesnom smislu utiralo put i postmoderni, koja se dalje dobro naslanja na ideje prethodno iznete. Dakle, ovim se čini prvi korak ka stvaranju konteksta za posmatranje filozofske i teorijske osnove kritičke, odnosno emancipatorne pedagogije, pa i didaktike, kao i za neke obrise filozofskih, društvenih i političkih strujanja koji nisu mogli da zaobiđu ni didaktiku i bez čijeg uključivanja u konekst nije moguće do kraja razumeti pitanja pluralističkog koncepta i emancipacije studenta u procesu učenja. Za naslov kojim se bavimo značajan je koncept u kritičkoj teoriji koji se bavi odnosom između delova; odnosno između pojedinaca, grupa ili organizacije, i celine, društva uopšte. Partikularno postoji samo u i kroz sveukupnost odnosa čiji je deo. Razumevanje totalnosti, koja u sebi sadrži i objektivne i subjektivne svetove, mora da prethodi razumevanju njenih delova, pošto celina dominira nad delovima. Tako da su stvari koje se razmatraju kao izolovani delovi nedovoljne i nekompletne, jer svaku konačnu stvar čini i sama ta stvar i njena suprotnost. Spoznaja konačne stvari može se postići samo razumevanjem niza odnosa koji je okružuju. Tako procesi obrazovanja postoje samo u kontekstu, na primer, nastavnika, studenata, roditelja, interesnih grupa, klasa i organizacionog okvira fakulteta. Za emancipatornu didaktiku značajno je da njena filozofija obrazovanja sve učesnike procesa (nastavnici, prosvetna administracija, kao i istraživači) ne vidi kao nepristrasne posmatrače koji se ne bave ishodom obrazovanja. Ovaj ishod zavisi od formalnog prenošenja kontrolisanog znanja što predstavlja politički proces smešten u okvire dihotomije činjenica-vrednost. Kritička pedagoška teorija zato odbacuje pozitivističke pretpostavke o «objektivnom» socijalnom iskustvu i umesto toga se slaže sa Gramsijem i Frerijem (Freire,1972) u tome da je praksa neizbežno utemeljena na teoriji. Freire (Freire, op.cit.) je kao objektivizam opisivao odvajanje objektivnosti i

412

subjektivnosti i poricanje ovog drugog, dok poricanje objektivnosti predstavlja subjektivizam. Njegova koncepcija emancipatorne pedagogije može se povezati sa epistemologijom za kakvu se zalažu kritički teoretičari. Kako je prethodno već rečeno, kritička teorija je utirala put postmoderni, odnosno pluralizmu kao osnovnom njenom obeležju. Mnogi autori smatraju da epistemološka osnova postmoderne pedagogije, pa i didaktike, ima svoje korene u novom, postmodernom talasu prilagođavanja nacionalnih pedagogija izazovima globalizacije, koji, između ostalog, nameće liberalizaciju obrazovnog procesa, rušeći normativizam mišljenja. Rušenje normativizma mišljenja pretenduje na novo shvatanje obrazovnog procesa i tumači se (M. Silantjeva, 2011) kao principijelno nestandardno mišljenje, sa ambicijama da zađe iza granica koje je dostiglo čovečanstvo, otkrivajući nove horizonte i nivoe bića. Suština ovoga ogleda se u prilagođavanju obrazovanja standardima „novog sveta“ visokih tehnologija, čulne orijentacije, emancipatorne feminizacije..., što je, po oceni pomenute Silantjeve, pojava koja zahteva ozbiljnu analizu.„Liberalizacija“ obrazovnog procesa, rušeći normativizam mišljenja, pretenduje, prema Silantjevoj, na nestandardno mišljenje, a „nova racionalnost“ teži ka odustajanju od racionalnosti kao takve, a kao cilj obrazovanja javlja se standardizacija u novom vidu, nametanjem novih totalitarnih pravila, kojima formalizam, tj. racionalizam znanja, ustupa mesto apsolutnoj ideji pluralizma i tolerantnosti, koja imanentno teži ka nivelisanju klasične racionalnosti “suprotstavljajući joj se u ravni naučnih diskursa i prostoru opšteprihvaćenih uzajamnih delovanja“ (M. Silantjeva, 2011).

U grupu stavova koji, takođe, sa dosta skepse posmatraju ova pitanja, mogli bismo svrstati i one koji ovo posmaraju iz ugla odnosa postmoderne i metafizike. Zagovornici postmodernizma često ovaj odnos vide kao nešto što okončava metafiziku, ontologiju, epistemologiju, na osnovu toga što ove vrste diskursa pretpostavljaju nepromenljivu, univerzalnu realnost i metod istraživanja. C. Beck (1993), pak, smatra da je korisnije prihvatiti modifikovanu koncepciju ovih polja, pre nego se od njih sasvim ograničiti. Razlog za ovo je činjenica da živimo u promenljivom, iscepkanom „postmodernom“ svetu, te nam je potrebna bilo kakva stabilnost koju možemo naći. A ispitivanje opštih intelektualnih, moralnih i drugih obrazaca, koliko god da je ograničeno i relativno, predstavlja legitiman oblik „metafizike“.

Kritički osvrti na postmodernu smatraju da je ironija postmoderne u tome što ona, uprkos samoj sebi, najviše brine o tome šta možemo reći o opštoj prirodi realnosti. Po oceni Beca i dr., ovo je dovelo do masovnog i

413

slavljenog oživljavanja metafizike. Postmodernisti veruju da su oni okončali metafiziku i da su, kako Bek (Beck,1998) kaže, bacili merdevine, pošto su došli do svog položaja koji je bez temelja. On, kao i drugi koje navodi (Landon Bajer i Danijel Liston-Landon Beyer i Daniel Liston, op.cit.), primećuje da su postmodernističke analize paradoksalne, jer sadrže „stanovišta bez uporišta i govore ni o čemu“( Beyer, L. i D.P. Linston,1998).

Ne bi se moglo reći da i sami postmodernisti uvek poriču da je upravo ovo ono što rade. Derida (2001) priznaje da on „precrtava/opovrgava“ sopstvene tvrdnje; ali priznati grešku nije isto što i prevazići je. Zato se smatra da je postmoderna s pravom dovela u pitanje univerzalno, nepromenljivo jedinstveno biće ili „subjekat“ koji ima potpuno znanje i kontrolu nad onim što misli, kaže ili radi. Ispostavilo se da je biće pod jakim uticajem kulture koja ga okružuje, da se zajedno sa tom kulturom menja, i da je fragmentarno kao i ta kultura. Tako Rorti (1982) opisuje „moralno biće“ kao „mrežu verovanja, želja i emocija iza kojih nema ničega...stalno se preplićući... ali ne na osnovu nekih opštih kriterijuma... već i na način-pogodi ili promaši“ u kom se ćelije ponovo prilagođavaju tako da odgovore na pritiske sredine“ (Rorti, 1985). Međutim, preterano je tvrditi da zato što je biće ograničeno, uslovljeno i na ovaj način nesigurno, da nema svoj značaj, identitet ili kapacitete. Pojedinci možda nisu značajniji od kultura, ali nisu od njih ni manje značajne (iako ne neograničeno) njihove sposobnosti za samo-spoznaju, samo-istraživanje i samo-regulaciju. Nema, dakle, osnova za naglašavanje kultura, zajednica i zanemarivanje pojedinca. Isto se misli i o tendenciji postomoderne da naglašava manje grupe (etničke, socioekonomske klase, pol i sl.) na uštrb pojedinca, jer se pojedinci istih grupa mogu značajno razlikovati, kao i suprotno, te ih je zato moguće samo delimično odrediti prema različitim kategorijama kojima pripadaju.

Ako ovde pokušamo da napravimo kopču ovoga sa pedagoškim strujanjima i didaktikom, onda bismo mogli razmišljati o pojavi pedagoške struje po kojoj nastavnici moraju didaktički biti usmeravani ne ka poučavanju, nego ka povlađivanju trenutnim interesovanjima studenata. Mišel smatra da je u Francuskoj, čak i na univerzitetu, uzela maha pedagoška struja koja odbija da se od „mladih zahteva misaoni napor“; zastupaju se stanovišta da studente, pre svega, treba zainteresovati i zabaviti, dopustiti im da po svojoj volji, u interaktivnim razmenama, neprekidno menjaju ugao posmatranja, držeći se tako „demokratskih“ načela, omogućiti im da ispričaju svoj život, pokazati im da su tekovine logike zapravo zloupotreba moći. Smatra se, takođe, da je potrebno studentima pokazati da ne postoji ništa što zaslužuje promišljanje, da nema predmeta podložnih misaonim procesima; sve se svodi na samopotvrđivanje i odbranu vlastitog ega u odnosima među

414

jednakima (Gojkov, G., 2005). Difur smatra da je ovo jedan od primera kako je neoliberalizam u svoju korist izokrenuo slobodne reformske ideje, od kraja šezdesetih godina do danas, tako da su škole i univerziteti, po njegovoj oceni, zabludele neodlučne jedinke čiji je odnos prema znanju postao sasvim usputna, sporedna stvar. Time se formira nov, mlak i popustljiv obrazovni sistem čiju tajnu, po njemu, zna samo postmodernizam; on je neka vrsta čudne mešavine omladinskog doma kulture, institucije za socijalno staranje, školskog zabavnog parka i sl. Ali, smatra oštri Difur, stvaralačke i obrazovne snage u francuskim, američkim i dr. školama obezbeđuju se na školama i univerzitetu gde je prisutan strogi kritički obrazac i klasičan model usvajanja znanja, bez velikih pedagoških inovacija i zastranjivanja namenjenih ogromnoj većini. Serijsko fabrikovanje jedinki, bez čvrstog identiteta i moći prosuđivanja, nije, dakle, prepušteno slučaju. Znači li ovo da pluralizam znači okretanja vrednostima koje zadiru u suštinu jedinstvenosti javnog školskog sistema, remete osnove tradicije kojoj se u ime pluralizma osporava legitimitet i sl. Možda bi ovde trebalo reći da ovakva tumačenja pluralizma zamišljaju isparcelisani školski sistem prema pogledima na svet, a odricanje normativne pedagogije pretvoraju u tradiciju, što je pedagogiju dovelo do pitanja čiji značaj još nije do kraja sagledan (Ibidem). Otvara se ovde pitanje: kakvo mesto pripada pluralizmu unutar organizovanja nastave, pre svega iz aspekta ciljeva i sadržaja? Pitanje pluralizma u društvu u didaktičkoj stvarnosti isključuje normiranje i obaveznost. Znači li ovo da autori koji naginju ka neograničenom pluralizmu prihvataju ideje koje u osnovi imaju anarhiju kao princip višeg reda i u kojoj meri u ovom kontekstu ima smisla pitanje obaveznog konsensuza o vaspitanju i obrazovanju, sadržajima, postupcima? Kritičari ovoga smatraju da se negiranjem normativnog predznaka u didaktici pitanje ciljeva učenja izbegava, ili zamagljuje nagomilanom empirijom ili organizacionim problemima. Ali, iza svega ovoga je postulat funkcionalnog i kritičkog procesa demokratizacije u školi i društvu, što vodi ka „didaktici orijentisanoj ka učeniku“, koja ima zadatak da praktikuje samoodređenje i suodređenje i da omogući samoodgovorno i suodgovorno delanje (Kron, F.W., 1996) Ali, ovako argumentovana didaktička orijentacija ne insistira baš potpuno na društvenim sklopovima individualnog delanja, te da u integrisanom i uravnoteženom sklopu realnosti aspekt odnosa i sadržaja dođe do demokratskog samoshvatanja društva, ostvarivanjem samoodređenja i suodređenja u insituciji škole kao subsistemu. U ovom smislu imamo postulate komunikativne didaktike Šefera i Šalera (Šefer i Šaler, prema: Gojkov, G., 2007) u kojima je ličnost u vezi sa emancipatornim postulatom osnova otvorenog kurikuluma. I tako ekstremne tendencije relativizacije sadržaja i vrste učenja čine predznake „otvorene didaktike“. Metateorijske

415

rasprave o didaktici orijentisanoj na pojedinca, studenta, traju već godinama, a u neke od konstatacija spadaju, kako je prethodno već pomenuto, sledeće: „samoodređenje“ , koje se ne javlja samo kao najvažniji cilj pedagoškog procesa, nego šire kao jedino važeći organizacioni kriterijum koji se može ostvariti samo ako se odmah manifestuje. Pojmovi „samoodređenja“ i „emancipacije“ nedovoljno su objašnjeni; nije analizirao u kom odnosu stoje s ostalim pojmovima (individualnost, ličnost...), niti je ovo stavljeno u odnos s'ens sociale.

Kritičari ekstremnih pluralističkih stavova u ovim shvatanjima vide kako se samoodređivanje pretvara u prevlast naklonosti. Ne obaveza, radost vlada scenom, smatraju oni, a samoodređenje time dospeva u oblast apsolutne omiljenosti, ali i istovremno ostaje jedini kriterijum. Tako se dalje „samoodređenje“ u smislu Kunovog imperativa posmatra kao otuđivanje osobe od svega što je vezano za obaveze, te odatle nastaju zahtevi za novom „pedagoškom autonomijom“ iz koje proizilazi i „otvoreni kurikulum“. I tako dignut do dogme od onih koji na teren didaktike i pedagogije ulaze bez poznavanja osnovnih pedagoških teorija i njihovih dometa i ograničenja, otvoreni kurikulum trpi danas sve više kritike; diskusija o meri individualnog delovanja na račun društvenosti, iz ugla didaktike i njenih tema (kao što su diskutovane: otvoreni kurikulum, samoodređenje i dr.) još traje, a njeni obrisi sve više ukazuju na opasnost da individualizam postane dominantna karakteristika našeg vremena, jer se već uočava da njegovo zahuktalo produciranje ugrožava društveni karakter ljudskog bića (Kostić, N., 1997). Zato se današnje diskusije sve više slažu s ocenama po kojima, recimo, pitanja kurikuluma često završavaju konstatacijom: da se kultura nekog vremena, dovedena na pojmove, izražava u njegovim naukama, čiji sistem ne treba održavati radi samoga sebe, nego vezano za sposobnost delovanja osobe koja je sposobna da odlučuje, te se određeni nastavni sadržaji izvode iz pominjanih duplih dimenzija (Gojkov, G., op.cit). Sve prethodno dovodi nas do uticaja postmoderne na metateorijske koncepcije pedagogije iz koga se na karti teorija nauke vide manifestovane tri osnovne struje, pa su i glavne pozicije nauke uređene u ove tri struje: dijalektička, dijalektičko-materijalistička polazišta; hermenutički orijentisana pozicija (pedagogija kao društvena nauka); empirijsko-analitička polazišta nauke o saznanju. Predstavnici ove tri struje su međusobno zaratili. Poznata je „svađa o pozitivizmu“ s kraja 60-ih godina prošloga veka, koja je izbila između Frankfurtske škole (Adorno, Habemas i dr.) i kritičkog racionalizma (Poper i dr., prema: Gojkov, 2005). U međuvremenu su diskusije dospele u mirnije vode, što je olakšalo bolje sagledavanje razlika i sličnosti. Za svaku od tri glavne struje mogu se navesti pedagoške teorije i didaktički modeli koji se

416

svojim teorijskim okvirima pozivaju na te osnovne pozicije. Udubljivanje u ovo nije nam moguće na ovom mestu (šire videti u G. Gojkov, 2007), ali bi ovde bilo značajno naglasiti tesnu vezu ovih stavova sa didaktikom radi boljeg razumevanja savremnih pluralističkih tendencija i njihovih uticaja na jačanje emancipatornih potencijala studenata, odnosno intektualnu autonomiju. Tako su, recimo, T. Adorno, M. Horkhajmer Horkheimer, M. (1982), V. Bendžamin, J. Habermas i dr., delujući sa pozicija kritičke teorije društva (dijalektički orijentisano polazište), nastojali da dokažu da je u vreme prosvetiteljstva nastala obaveza „razuma“ u modernim empirijsko-analitičkim naukama postala instrumentalizovana: orijentacija ka dobrobiti pojedinca i društva zamenjuje se racionalnošću svrhe koja je postala instrument vlasti malobrojnih. A, dalje, pedagogija je iz hermneutičkih pozicija nauke trpela uticaje pragmatizma, a od Huserlove fenomenologije put direktno vodi ka egzistencijalizmu (K.Džaspersa) i fundamentalnoj ontologiji M. Hajdegera i sve do Sartrovog egzistencijalizma i u novije vreme do tzv. Koncepata životnog sveta. U pedagoškoj praksi karakteristična je kritika škole u cilju emancipacije, vlastiti ciljevi su u znaku emancipacije itd., a pedagozi i danas neumorno citiraju dva osnovna pojma Frankfurtske škole: diskurs i emancipaciju. Preneto na didaktiku, odnos nastavnik - student ide danas (preko teorije i modela autora kao što su: Klafki, Molenhauer i Blankerc - zastupnika kritičke teorije u didaktici do 80-ih godina kao recepcija ove teorije, nakon vrhunca opada, a pedagoška mapa Evrope svojim teorijama i modelima postala je skoro nepregledna (Gojkov, G., 2005). No, iako danas još uvek traje rasprava oko pojmovnog određenja “emancipacije“, a time i oko kritičke pedagogije u Evropi, pluralističkim konceptima nastoji se jačati emancipatorni potencijal učenika, odnosno studenta. Možda će izgledati kao suvišno udaljavanje, ali je utisak da bismo se ovde trebali osvrnuti još na trenutak na postmodernu i njenu funkciju kao naučno-teorijsko stanovište, koja se podudara s pozicijama Kuna (prema: Gojkov, G., 2005) i Fajerabend (1987) u raspravama o paradigmama, jer se u pitanje dovodi objektivnost novovekovnih nauka i upozorava na zavisnost naučnih rezultata od paradgmi (Kun, prema: Gojkov, 2005), odnosno određenih diskursa (postmoderna). Postmoderna je postavkama o ekvivalentnosti i inkomenzurabilnosti (nesamerljivosti) naučnog znanja s ostalim vrstama znanja nadmašila Kuna i u pedagogiji otvorila, pored brojnih drugih, i sledeće pitanje: šta bi bili kriterijumi razlikovanja naučnog utemeljenja i razlikovanja diskursa u naučnom utemeljenju pedagogije? Sa ovim se pitanjem sreće i najnovija naučno - teorijska koncepcija, konstruktivizam, koja je, takođe, značajna za savremene pedagoške koncepcije (Gojkov, G., 2005). Tako je, ima se utisak iza prethodnog, jasnije da su različite pedagoške koncepcije, danas aktuelne na pedagoškoj sceni

417

Evrope, pod uticajem različitih naučno-teorijskih koncepata. Postmoderna je pluralizmom gurnula klasičnu pedagogiju u defanzivu, i uz pomoć drugih naučnih disciplina koje su se našle na terenu vaspitanja i tu nastoje da implementiraju svoje nedomišljene teorije, promoviše nove koncepcije koje nisu do kraja razjašnjene i u kojima ni osnovni pojmovi, kao što je pominjano razjašnjavanje pojmova „samoodređenje“, „suodređenje“ ili „emancipacija“, “autonomija“ takođe nisu do kraja rasvetljeni. No, kritičko-emancipatorne tendencije stoje ipak danas u predznaku novih pedagoških talasa, pa i didaktičkih, te u emancipatornoj didaktici dominiraju pluralistički koncepti. Osvrnućemo se na kratko na njih, svesni prethodnih diskursa, odnosno naznaka o dometima i ograničenjima koji se u diskusijama mogu nazreti. Velike promene su se u ovom vremenu dogodile na polju znanja. Postmoderno stanje znanja, prema mnogim autorima (Welsch, V., 1988), Liotar (1993) i dr., ima sasvim drugačiju suštinu od prethodnog, odnosno od shvatanja znanja u moderni. Prema Velšu, postmoderno znanje treba da razvije različita tumačenja na osnovu različiitih diskursa, tj. jezika. Znanje se time usmerava na „radikalnu pluralnost“. Postmoderna, kao istorijsko razdoblje u kome se radikalna pluralnost prihvata kao temeljno ustrojstvo društva, sa pluralnim obrascima mišljenja i delovanja, došla je nakon „kraha“ koji su doživeli svi prethodni postulati modernizma na političkom polju, a pre svega „prosvetiteljska dogma“ emancipacije čoveka kao veliki projekat moderne. Liotar (op.cit.) ide dalje i smatra da nauke više ne mogu da budu sistematizovane pod vidom celine koja onda garantuje istinitost u tradicionalnom smislu. Znanje, po njemu, u tradicionalnom smislu ima negativan karakter (prenošenje velikih priča, obeleženo je mitskim diskursom i neupitnošću). Tako je koncept pluralnosti, došavši preko kritičke teorije frankfurtskog filozofskog kruga šezdesetih godina dvadesetoga veka u pedagogiju, a time i u didaktiku, kako je prethodno već pomenuto, postavio temelje emancipatornoj didaktici. Osnovni stavovi emancipatorne didaktike vezuju se za J. Habermasa, kao jednog od istaknutih zastupnika ovoga pravca u teoriji nauke, kritičkoj filozofiji. Habermas je, uz druga poznata imena kao što su Adorno, Markuze i dr., naglašavao značaj kritičko-emancipatornog odnosa prema stvarnosti, što je u didaktici prihvaćeno kao shvatanje po kome je smisao budućnosti, a time i života i razvoja čoveka, emancipovana ljudskost (Habermas, 1988). Tako se kao osnovna postavka Habermasove teorije navodi interes kao transcendetalni uslov saznanja. A, kako je već pomenuto, tri vrste interesa, po Habermasu, određuju čovekovo saznanje: a) tehnički interes - težnja za raspolaganjem objektima i od koga polaze empirijsko-analitičke nauke koristeći instrumentalno rezonovanje radi socijalne manipulacije i kontrole; b) praktični - težnja za sporazumevanjem među i v) emancipacijski interes - nastojanje da se osvoji i produbi znanje i

418

da individua sebe izgradi kao ličnost koja će se izvući iz tradicionalno-kulturnog determinizma i krenuti ka samoodređenju, autonomiji. Emancipovani, autonomni pojedinac ima kritički odnos prema saznavanju, socijalno je biće, te u demokratskoj raspravi ostvaruje svoju emancipaciju i otkriva vrednosni sadržaj budućnosti. Habermas na istinu gleda kao na konsenzus ostvaren u demokratskoj raspravi (J. Habermas, 1988). Kako je za Habermasa kritička pedagogija zasnovana na emancipacijskom interesu, smatra je normativnom, a iza ovoga logično je i da vaspitanje shvata kao komunikacijsko delovanje koje, kako Kenig i Zedleg ističu, nastaje u slabostima trenutne stvarnosti pred horizontom buduće mogućnosti (Kenig, E. i Zedler, P., 2001). Moglo bi se ovde zaključiti da je akcenat Habermasovih shvatanja pojma emancipacije stavljen na celokupni proces emancipacije društva, kome treba da doprinese i proces emancipatorskog vaspitanja i obrazovanja (C. Wulf, 1978). Habermasovi stavovi o emancipatornom obrazovanju prihvaćeni su od didaktičara i to u prvom redu onih koji se ubrajaju u struju kritičko-konstruktivne didaktike, koji, dakle, i zagovaraju emancipatorsko obrazovanje kao osposobljavanje za samo-određivanje, autonomiju, suodređivanje i solidarnost (W. Klafki, 1993, s.67), a pored njih tu su i drugi, kao K. Molenhauer, koji se smatra osnivačem emancipatorne didaktike, a uz njega i brojni drugi pobornici ovoga didaktičkog pristupa (Volfganga Lemperta, Klausa Šalera, Herviga Blankerca, Hermana Gizeke i dr.) koji imaju nešto drugačije emancipatorne didaktike, a time i suštine podsticanja emancipatornog, autonomnog potencijala pojedinca. Tako Molenhauer i Lempert ističu subjektivni faktor u okviru emancipatorskog vaspitanja, držeći se Habermasovog pojma emancipacije. Za njih je emancipacija kroz samorefleksiju mogućnosti da se pojedinac distancira od društvenig konteksta ili da aktivno učestvuje u njegovoj promeni. Nešto drugačije od njih, Blankerc (Blankerz, H., 1982) u emancipatornom vaspitanju vidi podsticanje razvoja zrelosti, intelektualne autonomije, koje se ogleda u oslobađanju pojedinca okretanjem ka samom sebi. Za didaktiku je danas dosta značajno shvatanje Šulca, koji se, slično Molenhaueru, fokusira na samoorganizovano i autonomno učenje kroz komunikaciju i sporazumevanje sa studentom o cilju, koji se ostvaruje u interakciji, komunikaciji, obično u grupi, kroz dijalog subjekata, dakle u slobodnijoj komunikaciji student nasatvnik, čime se stvaraju bolje mogućnosti za očekivanu samorealizaciju (http://www.dositej.org.rs). Gizeke, H., takođe pod emancipacijom podrazumeva realizaciju pojedinca, koja se odvija u odrastanju putem samopotvrđivanja, samospoznaje, autonomije i samoodređenja. Put kojim ovo ide podrazumeva postavljanje cilja, razvoj Ja-kompetentnosti, sposobnost za kritičku refleksiju, suprotstavljanje represiji i oblikovanje praktičnog, socijalno odgovornog

419

integrativnog partnerstva i demokratski stil u vaspitanju (Gizeke, H., 2004. prema: Gojkov, G. i A. Stojanović, 2011). Filozofski pristupi ovome, otvaraju brojna pitanja. Jedno od njih je "samoodredjenje". Kritike ističu, kako je prethodno već pomenuto, da je pojam " samoodredjivanja", kao i " emancipacija" nedovoljno objašnjen, a već se "izlizao". Smatra se, naime, da kritički nije analizirano u kom odnosu stoji "samoodredjivanje" prema ostalim pojmovima - "individualnost", "ličnost", niti je ona postavljena u odnos sa ens sociale. Posebna kritika upućena je promeni u samom pojmu samoodređivanja; smatra se da je njome nastala opasna ekvivokacija. U obrazloženjima se nailazi na konstaciju da je filozofiji neokantovaca (Natorp i dr.) samoodređivanje značilo samoodgovornost za kvalitet moralnog delanja, a time se u Kantovom imperativu "poštovanje zakona" ogledalo u sposobnosti da se razlikuje između naklonosti i obaveze, pokazuje najviša kvalifikacija osobe (Kant, I., prema Gojkov, G., 2005). U savremenom shvatanju, samoodređivanje se pretvara u prevlast naklonosti. Ne obaveza, radost vlada scenom. Samoodredjenje time dospeva u oblast apsolutne omiljenosti, ali istovremeno ostaje jedini kriterijum. Tako se dalje "samoodređenje", u smislu Kantovog imperativa, posmatra kao otuđivanje osobe od svega što je vezano za obaveze, te odatle nastaju zahtevi za novom "pedagoškom autonomijom" iz koje prozilazi i "otvoreni kurikulum", anarhističkom epistemologijom i sl. No, mnogi postavljau pitanja poput: nije li suviše slobodno upitati se u kojoj meri ovo davanje prednosti tonovima anarhističke epistemologije ima oznake izbegavanja svakog dogmatizma metode i teorije, dogmatizma obrazovanja racionalnog pojma i racionalističke metode, svakog principa mišljenja koji se ne menja i sl.? Dakle, stoji li ovo shvatanje na stanovištu poperovske filozofske orijentacije koju zastupa i Fojerabend, ističući stav da postoje načini da se u različitim kulturama, tradicijama i istorijskim epohama stvaraju različite paradigme racionalnosti, koje uvode nove paradigme, zabrane, preformulaciju i sl. Ili, ti napadi na dogmatizam moderne naučne misli nisu otišli dalje od sumnji u dosadašnju misao? Možemo li mi danas sumnjati u sposobnost moderne nauke da svoju filozofiju, sposobnost samokritike i samokorekture stavi u službu svoje nedogmatske prakse, koju zasniva na stavu da sve metodologije, i one najjasnije i najistinitije, imaju svoje granice? I na kraju se sloziti s Fajerabendovim stavom izraženim u pravilu "Anything goes" ("sve je moguće") i tako izraziti teorijski pluralizam, koji nadilazi, relativizira i ono što smo kao refleksije iznosili na prethodnim stranicama, odnosno slaganje s većinom kritičkih tonova u diskusiji

420

savremenih didaktičkih tendencija, tj. nerazjašnjenih, nesagledanih posledica? Prethodno sagledavanje teorijskog konteksta i suštine relevantnih pojmova uočava velike sličnosti među njima. Suština im je u kritičkom odnosu prema stvarnosti, emancipaciji individua, autonomiji, samoodređenju i solidarnosti, što u nastavi podrazumeva komunikaciju i interakciju (Benner, D., 2005). Moglo bi se dalje zaključiti da se u emancipatornim pogledima na vaspitanje i uobrazovanje uočava da među novim kompetencijama posebno mesto zauzima spremnost za promene, bez koje teško da bi se mogla prihvatiti pluralnnost. Psiholozi ovu spremnost objašnjavaju karakterističnim kognitivnim, afektivnim i konativnim funkcionisanjem osobe. U kognitivnom smislu ova kompetencija se odnosi na fleksibilno, kreativno, nedogmatsko mišljenje, kao i na sposobnost prihvatanja pluraliteta ideja; u afektivnom odnosi se na sposobnost tolerisanja neizvesnosti, a u konativnom na inicijativnost, inovativnost i spremnost preuzimanja rizika (Đurišić Bojanović, M., 2008). Jedan od aspekata intelektualne autonomije je i kritičko mišljenje. U radovima Otto Krusea nailazimo na razjašnjavanje osnova kritičkog mišljenja, sa posebnim osvrtom na aktuelna zbivanja u visokom obrazovanju Evrope, koje je u tokovima talasa Bolonjskog procesa. Njegovi osvrti na pitanja kritičkog mišljenja značajni su za ovaj tekst, jer su aktuelno pozicionirani, tj. odnose se na nove smernice koje proizilaze iz Bolonjske reforme u koje, u prvom redu, spada evropski kvalifikacijski okvir, dakle moglo bi se reći odnose se na aktuelne težnje evropskog visokog obrazovanja. Tako ćemo se dalje najpre posvetiti kritičkom učenju kao evropskom kvalifikacijskom okviru, koji, ustvari, predstavlja kurs visokoškolskog učenja sa predznakom kompetentnosti koju studenti treba da steknu u svom obrazovanju, dakle promenu (Zervakis/ Wahler, 2007, prema: Eberchardt, U., 2010) koja pretpostavlja predavanja usmerana ka studentima i koje posmatra njihove perspektive u učenju. Umesto "inputa učenja" treba da se specifira "output". Pojam "kompetentnost" usmerena je ka tome, da se ne samo znanje, nego i kompleksne sposobnosti razviju. Sada se u literaturi (O. Kruse, prema: Eberchardt, U., 2010) nailazi već na ocene da ovakvi pedagoški stavovi nisu ništa novo, te da je u Humboltovoj tradiciji od samog početka praktikovana nastava orijentisana ka kompetentnostima mnogo više nego što se to dešava danas pod znakom Bolonje, u kojoj su studije viđene kao polje formiranja intelektuelnih i metodoloških sposobnosti. Samo pojam "kompetentnost" je nov i pokreće intenzivniju didaktizaciju akademskog učenja. Zato nestaje ono, što je kod Humbolta činilo srž: da se studenti posmatraju kao partneri u kolaborativnom procesu učenja i istraživanja. Studenti postaju objekat didaktike i nestaju kao akteri i ličnosti iz aranžmana

421

učenja. No, bez obzira na ovo, podsticanju intelektualne autonomije u visokoškolskoj nastavi se danas, bar u namerama, ipak poklanja velika pažnja, posebno u evropskom okviru obrazovanja, iako se u kritikama navodi da se razvoj kritičkog razmišljanja nalazi pod pretnjom da se eliminiše (O. Kruse, op.cit.). Kruseovim pogledima na ova pitanja ćemo se dalje poslužiti kako bismo sagledali shvatanje smisla intelektualne autonomije i načine podsticanja iste putem kritičkog mišljenja.

17. 2. Kritičko razmišljanje u Humboltskoj tradiciji-podsticanje intelektualne autonomije u visokoškolskoj nastavi

U internacionalnim diskusijama se kritično razmišljanje, uglavnom, neprikosnoveno prihvata kao uzvišen cilj visokog obrazovanja (Siegel 1988, Kincheloe/Weil, 2004, prema: Eberchardt, U., 2010), iako se visokoj akceptantnosti pojma ukazuju nejasnoće u njegovoj definiciji i didaktici (Boostrom, 2005., prema: Eberchardt, U., op.cit.). Ova protivurečnost se pojašnjava time što kritičko razmišljanje ima u svakoj disciplini druga obeležja, slično kao što se npr. kreativnost u svakoj umetničkoj oblasti mora drugačije opisati. Pri tome je kritičko razmišljanje fenomen, koji svoj oblik istorijski menja i mora se u svakoj epohi drugačije definisati. Najzad se mora imati u vidu da je kritičko razmišljanje i ideal nauke, kao i konkretan pedagoški cilj, što po oceni O. Krusa, čije stavove ovde posmatramo (O. Kruse, op.cit.), dovodi do preopterećenja pojma. U obrazovno-političkim diskusijama u nemačkim govornim područjima, kritičko razmišljanje jedva da je primećeno. Dok je u školskoj pedagogiji SAD kritičko razmišljanje proglašeno dominantnom temom 21. veka, u nemačkoj školskoj pedagogiji je prisutno samo kao fina slika (Kraak, 2009, prema: Eberchardt, U., op.cit.). Iako Astleitner, Brünken & Leutner (2009, prema: Eberchardt, U., op.cit.) polaze od toga da je kritično razmišljanje cilj školske pedagogije, ipak nalaze manjkavosti u nedostacima nastavnog programa (Astleitner/Brünken/Zander, 2002, preema: Eberchardt, U., op.cit.) A u visokoškolskim debatama, kako i u diskursima bolonjskih protagonista, tako i u diskursima bolonjskih protivnika (npr. kod Liessmann 2006. ili Schultheis/Cousin/Roca i Escoda 2008, prema: Eberchardt, U., op.cit.) kritičko razmišljanje nije tema, tako da iznenađuje pojavljivanje u Evropskom kvalifikacionom okviru. Da bi se moglo bolje razmatrati pitanje podsticanja kritičkog razmišljanje i njegovog značenje u smislu intelektualne autonomije, ovde će se, najpre, pogled baciti na njegovo poreklo, a nakon

422

toga će se referirati neki noviji, precizniji koncepti. Polazna tačka je rekonstrukcija Humboltove nastavne tradicije, koja je prva u istoriji zahtevala kritičko razmišljanje ne samo retorijski, nego je pružila i odgovarajuću didaktiku. Nastava nije bila samo usmerena ka obrazovanju kritičkog razmišljanja, nego i oblik organizovanja visoke škole. Prikazi reforme Humbolta se često redukuju na kratke spise "o unutrašnjoj i spoljnoj organizaciji viših naučnih ustanova u Berlinu", koje je on 1809. napisao, i koji su tek nakon sto godina ponovo nađeni i izdati. Ovaj spis dozvoljava uvid u Humboltovo razmišljanje, ali skriva, po oceni mnogih, da se Humboltov glavni talenat sastojao u tome da stvori pozornicu za najbolje ljude svog vremena. On je, ustvari, dao odlučujući preokret u reformi obrazovanja i uputio je u jedan pravac, ali najznačajni razvoji nastali su iz dinamičnog procesa, koji se bez njegovog udela razvio. Zahtev za naučnim je bio isto tako značajan, kao i sigurnost slobode u istraživanju i predavanju, koja je dozvoljavala različitost i specifičnost naučnih disciplina. Humbolt je naročito zahvalan svom pristalici Friedrichu Schleiermacheru, na čijim "povremenim razmišljanjima o univerzitetima u nemačkom smislu" (1808/ 1956) on nadograđuje svoje ideje (Rueegg, 1997, prema: Eberchardt, U., op.cit.). U tom spisu opisuje Schleiermacher, koji je duže od Humbolta imao uticaj na obrazovanje u Pruskoj, osnovnu ideju akademskog predavanja ovako: "Na univerzitetu se najpre radi o uvodu jednog procesa, koji ima za zadatak nadzor o prvim razvojima. Ali, to nije ništa manje značajno od sasvim novog duhovnoh procesa učenja. Da se probudi ideja o nauci kod otmenijih mladića, već opremljenih znanjem, da im pomogne da savladaju one oblasti spoznaje, kojima će se naročito posvetiti, tako da postane prirodno da sve posmatraju s tačke nauke, da ne posmatraju sve pojedinačno samo za sebe, nego u daljem naučnom spoju i da nauče da sve unesu u veliku povezanost sa stalnim odnosima na celinu i opširnost saznanja, da nauče da postanu svesni da u svakom razmišljanju vladaju osnovna prava nauke, i da tako sami spoznaju veličinu da sami istražuju, da se postepeno razviju, to je posao univerziteta." (Friedrich Schleiermacher, ibidem, prema: Eberchardt, U., op.cit). Naučno razmišljanje čini za Schleiermachera ono što mora univerzitet da probudi i ono što osposobljava obrazovane "da istražuju, da pronalaze i da predstavljaju". Prenošenje znanja je za Schleiermachera zadatak škole, a da znanje predstavi okvirno u svojim unutrašnjim odnosima je zadatak akademije. Univerzitetu je odredio zadatak da brine o tome "da (...) ideja spoznaje, najviša svest razuma kao vodeći princip, poraste u čoveku (Ibidem)". Jasno se prepoznaje da je objašnjenje kumovalo ovoj zamisli. Ono što je Schleiermcher zahtevao, a Humboldt neposredno nakon toga potvrdio, je okretanje od predavanja, koje bazira na prenošenju znanja, ka predavanju, koje studente uči da misle i da prepoznaju. Akademska

423

sloboda je za Schleiermachera osnova takvog procesa učenja i procesa razvijanja. On dopunjuje da studenti pod moranjem više uče, ali "se zaboravlja, da nije učenje kao takvo, svrha univerziteta, nego spoznaja, da se tamo ne puni mozak niti se samo dopunjuje razum, nego (...) da treba dostići viši, u istinu naučni duh (...). A ovo ne uspeva pod moranjem, nego se može samo postići u temperaturi potpune slobode duha (ibidem)." Schleiermacher je video da sloboda, koju zahteva za studente, ima i spoljnu, političku stranu, ali mu je ipak bila važnija pedagoška, ili emancipatorna strana, koja ovde prelazi u samostalnost, koja je osnova razvoja ličnosti. Izgleda da mu je bilo jasno da taj oblik nastave ne mogu svi da postignu, ali ipak je tražio, da se orijentiše prema boljim studentima, a ne po slabijim. Schleirmacherova vizija nastave "u temperaturi potpune slobode duha" se ostvarila u znatnoj razmeri na univerzitetu, koji je Humbolt reformisao. Ključ u osmišljavanju odgovarajuće nauke je postao seminar, nastavni oblik, koji je od jednog daljeg saradnika iz Humboltovog okruženja, Friedricha Augusta Wolfa, razvijen u takav oblik, koji zaista dozvoljava de se probudi naučni duh. Schleiermacher, kao i Humbolt, su bili upoznati sa Wolfom, kao i sa njegovim nastavnim oblikom. Wolfov seminar u Haleu, gde je predavao staru filozofiju, bio je usmeren ka tome, kao što je već u svojim koncepcijama 1787. godine formulisao (Jackstel, 1989, prema: Eberchardt, U., op.cit). da dovede studente do samostalnosti i da sami svoje znanje oforme. Tu im je davao naučne tekstove i originalne spise na raspolaganje i dozvoljavao im je da svoju nastavu npr. diskursima na određene teme sami osmišljavaju. Uključivao ih je i u naučni rad. Wolf je tako stvorio prvi naučni seminar, koji će, delovanjem Schleiermachera i Humbolta, da postane uzor univerzitetske nastave budućnosti. Schleiermacher je u svojim "Povremenim razmišljanjima" prihvatao ideju seminara i zahtevao je da država podrži uvođenje istog i da to treba da finansira. Njemu se činilo, da su ovi seminari rezervisani samo za krug izabranih studenta, a ne još za većinu, kao što će to biti kasnije. Schleiermacher važi i za osnivača prvog seminara novoosnovanog univerziteta u Berlinu, koji je 1812. godine započeo na teološkom fakultetu svoj rad. Osnovna ideja seminarske didaktike (uporedi Clarka 1989, Kruse, 2005, 2006, op.cit) se može dobro shvatiti kroz aplikaciju o osnivanju filološkog seminara od Juliusa Zachera 1875. godine na univerzitetu Halle, koji je kod Lemmera (1956, prema: Eberchardt, U., op.cit.) opširnije opisan. Zacher shvata zadatak seminara na sledeći način: "U običnom koledžu slušalac samo prihvata, dakle pasivan je. To je po prirodi stvari tako i ne može se promeniti. Nasuprot tome, seminar treba da ga podstakne da postane aktivan, što znači najpre samodelujući, a tada sa rastućim shvatanjima, snagom i vežbom i samostalno da radi. Tek tako nauka postaje stvaran posed..." Ova samostalnost u seminaru se u

424

Zacherovom objašnjenju postiže pre svega "vežbanjem", i to posebno "kritikom teksta i objašnjenjem tekstova, referatima, kritikama, pojašnjavanjem naučnih i praktičnih pitanja, prikazima i pismenim obradama" (Lemmer 1956, ibidem). Naročito važna je bila Zacheru "izrada pismenog naučnog rada, jer to dovodi do živahnog doživljavanja nauke i do sopstvenog naučnog istraživanja." Ujedno je, dodaje Zacher, "sposobnost, da se gradivo dovoljno savlada i da se rezultat savladavanja može jasno u usmenom izlaganju izneti,"isto tako važno (Lemmer 1956, ibidem). Bez izuzetaka, postoje obaveze svih u seminaru da sastave sopstvene naučne radove i da ih stave na diskusiju. Između 1812. i 1900. god. je otprilike 80 seminara osnovano na nemačkim univerzitetima, i u prirodno-naučnim disciplinama, kao, npr., u Bonnu, Halleu i Königsbergu (Olesko, 1991: 92-109), u kojima su vežbe održane u laboratorijama i gde je pisanje služilo integraciji. Seminari su osnovani na zahtev visokih škola pod odlukom vlade, imali su sopstvena pravila i dobijali su posebne finansijske donacije. Tako nisu bili samo univerziteti, nego su činili ujedno organizatorske srži izdiferenciranih disciplina. U 20.veku seminari gube svoj elitni karakter i postaju predavanja za sve studente. Studije su tako organizovane, da je serija seminara dozvoljavala da se sposobnost naučnih radova sukcesivno formira. Pored seminara, koji su imali egzemplarne, otvorene teme iz aktuelnih naučnih oblasti, postojala su i predavanja, koja prenose sistematsko znanje, koje je bilo osnova za ispite. Ali, srž nastave je bila sposobnost prenošenja kompetentnosti naučnog delovanja i mišljenja, čije se prisustvo proveravalo u seminarskim i završnim radovima. Seminari su bili, dakle, spoj, koji je Humbolt propagirao, istraživanja i predavanja i, kako Schleiermacher (Schleiermacher, op.cit.) prenosi, bogatstvo da se istražuje, pronalazi i predstavi. Oduševljeno je prihvaćen ovaj oblik poučavanja kada je po prvi put, 1882. god., primenjen u SAD, na Harvardu, gde je istoričar Ephrain, koji je vodio prvi seminar, proklamovao da student nije više primalac znanja drugih, nego istraživač, otkrivač i stvaralac (Russell, 2002, prema: Olesko, op.cit). Tako su u SAD-u ne samo svugde uvedeni seminari, nego su celi univerziteti osmišljeni po nemačkom uzoru. Nakon naučnog entuzijazma 19. veka, u kojem se primena naučnih metoda činila garantom za postojanje važećeg znanja i gde su se naučna saznanja branila od spoljnih napada, dospeva se u 20.veku do kritičnijeg stava same nauke. Predstava o linearnom, stalnom razvoju znanja je ustuknula konceptu u kom inovacija nastaje iz diskontinuiteta, u kome manje i veće revolucije zamenjuju stalne forme razmišljanja; Kuhn (Kuhn, 1973, prema: Gojkov, G., 2005) ih naziva "paradigmama" i s vremena na vreme se zamenjuju novim. I Popperov (Popper, 1973, prema: Gojkov, G., 2005) kritičan racionalizam

425

sadrži predstavu da je naučno saznanje proizvod stalnih falsifikata teorijskih postulata. On zato zahteva osnovni kritički stav prema svom naučnom znanju. Drugu polaznu tačku i drugačija rešenja nego Kuhnova i Popperova je zastupala kritička teorija Horkheimera i Adornosa, nazvana i Frankfurtska škola, koja je, usled "pada na kolena" mnogih nemačkih naučnika pred nacionalnim socijalizmom nauke, nametnula obavezu prema samokritici i kritici društva (Behrens, 2002, Bohmann, 2005, prema: Kruse, 2005). Nadograđujući se na Marksovu analizu društva, nisu samo kritikovali, nego su činili i promene postojećih odnosa sržnim tačkama društveno naučnog stvaranja teorije. Umesto slobode dobara i neutralnosti, zahtevali su politički angažman i ličnu emancipaciju. Njihov kredo je bio, da razum mora biti praktičan, stranački i demokratski, što je shvatanje kritičkog razmišljanja u Nemačkoj 60-ih i 70-ih godina, uglavnom značajno obeležilo, ali ga tako i svelo na društveno-kritičko razmišljanje. U drugom smislu je Feyerabend (1974) učinio kritički element u nauci nosećim principom, kada je odvraćao veru u realnost stalnog metodološkog pristupa u nauci, a smatrao skretanje, odnosno probijanje pravila (i time odstupanje od onog, što se od većine smatra u datom vremenu kao razumnim postupkom) najznačajnijom osnovom naučne inovacije. Sa ovim usmeravanjem, koje je teorijski-spoznajno, probilo se i shvatanje da naučno razmišljanje nije jedinstvena celina, nego disciplinski-specifično, istorijski oblikovan oblik razmišljanja. Ova pluralizacija oblika razmišljanja je, naravno, bila rezultat diferencijacije samih naučnih disciplina. Kritičko razmišljanje je postalo u tom rastvaranju celine nauke, obuhvatni pojam za sve oblike, koji kontrolišu kvalitet razmišljanja i koji ga optimalizuju. Postalo je novi sastavni deo nauke, u kojem se mogu prema O. Krusu (O. Kruse, 2011) naći sledeći elementi s različitim značajem i vrednosnom težinom: Logično razmišljanje: Logično zaključivanje je, kako O. Krus navodi (O. Kruse, op. cit), još od Aristotelovog formulisanja logike jedan od najznačajnijih instrumenata kritičkog razmišljanja i osnova argumentacije. Svaki način instrukcije kritičkog razmišljanja, mora da se upusti u to šta su argumenti, kako se zasnivaju i kako se iz pretpostavki mogu doneti zaključci. I zključci, koji su pod pitanjem ili pogrešni, su važan deo logičkog pristupa u kritičkom razmišljanju. O ovome informišu svi udžbenici logike. Skeptično razmišljanje: O. Krus (Ibidem, 56) navodi da je već u Antici Empiricus Sextusa (2002), skepsa predstavljena kao srž filozofske nauke, označava oblik razmišljanja, koja sumnju podiže kao najvažniji princip razmišljanja i koja ne prihvata poslednje istine (Sommer, 2005). Skeptično razmišljanje dolazi pre svega tamo do značaja, gde se radi o proveri

426

naučnosti saznanja i kod razgraničenja pseodo nauke. U principu su sve nauke obavezne prema skepsi kao nastavnoj obavezi u predavanjima. Samostalno razmišljanje: osvrćući se na samostalno razmišljanje, kao element kritičkog razmišljanja, O. Krus (op.cit.) navodi da je naročito u doba prosvetiteljstva bilo bitno da se razmišljanje oslobodi od religioznih konformiteta i podređenosti autoritetu. "Ima hrabrosti i služi se svojim razumom!" je ključna rečenica, kojom Kant objašnjava doba prosvetiteljstva i koja, kako O. Krus ističe, još kod Schleiermachera (1808/1956) odzvanja. Kasnije se u socijalnoj psihologiji razmatralo samostalno razmišljanje, naročito pod pojmom "autonomno razmišljanje" i "nekonformističko razmišljanje" i to u smislu razmišljanja koje je nezavisno od stava socijalnog okruženja. Isti autor, takođe, navodi da samo samostalnost ne pruža zaštitu od predrasuda i preduverenja, ali je preduslov za bilo koji način kritičkog razmišljanja (O. Kruse, op.cit.). Prirodno-naučno razmišljanje: Najveći značaj za nastanak modernog doba, kako O. Krus navodi (Ibidem), sigurno ima nastanak prirodno-naučnog razmišljanja, koje je utoliko i kritičko, ali i skeptično razmišljanje, s druge strane religije, mitova i sujeverja, pitanje o kauzalnim povezanostima materijalnog sveta, ali i pitanje o samoj kauzalnosti. Tipično za prirodno-naučno razmišljanje je traženje uzroka prirodnih pojava i razvoj empirijskih postupaka, kojima se mogu proveriti pretpostavke uzroka. Ispravno postupanje s činjenicama kao proverenim, priznatim i pouzdanim jedinicama znanja je tipično za prirodno-naučna razmišljanja. Sistematsko, metodološko razmišljanje: ovaj način kritičkog razmišljanja, po istom autoru (O. Kruse, op.cit.), zasniva se na pretpostavci da se razmišljanje mora usmeriti ka čvrstim tokovima i da se metodika razmišljanja mora eksplicirati, da bi se dospelo do saznanja. Ovo važi kao osnova empirijskih nauka, naročito tehničkih i prirodnih nauka, ali i filozofije (Lorenzen, 1974, prema: Kruse, op.cit). Možemo se složiti s Kruseom da se može zameriti da je ovaj način razmišljanja pre svega konforan i da može da ne reflektuje. Ali, on je ipak u mnogim naukama deo ili, bar, pretpostavka kritičkog razmišljanja. Društveno razmišljanje: Preispitivanje društvene stvarnosti, odnosa moći, zavisnosti i prepoznavanje ideoloških pozadina, je pronašlo svoj elaboratorski oblik u filozofiji Karla Marksa, koji je paradigmatski pokazao, kako nastaje ideologija i kako se može identifikovati (Leonardo, 2004, Brookfield, 2005, prema: Kruse, op.cit.). Kritična teorija je uhvatila ovaj

427

pristup i povezala ga sa savremenim društveno-naučnim i filozofskim stvaranjima (Bohmann, 2005, prema: Kruse, O., op.cit.). Umreženo, kompleksno ili sistematsko razmišljanje: Ovaj način razmišljanja polazi od toga da jednostavni uzročno-posledični-lanci ne mogu da odslikavaju kompleksne realnosti, nego da da je bitno da se prepoznaju sistematski umrežene strukture kompleksnih (živih) sistema sa svojim mnoštvom integrišućih različitosti (Vester, 1999, Davis/ Sumara, 2006, prema: Kruse, O., op.cit). Smatra se da je ovaj pristup naročito prisutan u ekološkim naukama, ali i u ekonomiji ili psihologiji razmišljanja (O. Kruse, op.cit.). Samorefleksivno i metakognitivno razmišljanje: metakognitivne sposobnosti i sposobnosti samorefleksivnog mišljenja smatraju se regulativnom funkcijom u odnosu na kogniciju. Pored preplitanja kognicije i metakognicije, kao jedne od često navođenih oznaka ovoga pojma, kao i regulativne uloge metakognicije u odnosu na kogniciju, glavne odrednice metakognicije se sadržajno odnose na sledeće: svest o sopstvenom kognitivnom funkcionisanju, kao i o karakteristikama, moćima i ograničenjima ovoga, ili, uopšte, kognitivnog funkcionisanja, subjektivne doživljaje ili metakognitivna iskustva, koja se svesno registruju nakon teškoća u kognitivnom funkcionisanju (zbunjenost, utisak greške, osećaj da nam je nešto na „vrh jezika” i sl.), strategije praćenja i upravljanja sopstvenom kognicijom i ponašanjem (metakognitivne odluke o tome na šta treba paziti, šta treba dobro proveriti, u kom pravcu tražiti rešenje i sl. (T. Kovač Cerović, 1990). Za pitanje kojim se ovaj rad bavi, značajni su aspekti metakognicije koji imaju funkciju intelektualnih procesa, tj. regulišu i kontrolišu ponašanje u toku rešavanja nekog problema. Ovim aspektima metakognicije, tj. ovim meta-procesima, najviše je pažnje posvetio i sam Sternberg (1984). Smatrajući ih metakomponentama intelektualnog funkcionisanja, daje im fundamentalno mesto u svojoj teoriji inteligencije. Za naše bavljenje ovim pitanjem, značajno je da Sternberg metakomponentama smatra: odlučivanje o tome šta je suština problema, izbor načina prezentovanja informacija, izbor strategija za kombinovanje komponenti, izbor težišta pažnje, praćenje toka rešavanja, osetljivost za spoljašnji fidbek i dr. (Sternberg, 1984). Paul/Elder (2005a,1, prema: Gojkov, G., 2011) misli da metakognicja definiše srž kritičkog razmišljanja: "...I unutar strukovnih nauka su mogućnosti grešaka manje u korišćenju metoda nego u ličnosti isrtaživača, kao što prikazuje Sternberg (2007):"...Prevazilaženje slepila sopstvenih slabosti, on smatra jednim od najznačajnijih zadataka kritičke nauke. Verovatno bi se moglo identificirati

428

još više vrsta kritičkog razmišljanja, ako se pretraže pojedine discipline, smatra Sternberg (ibidem). Konstruktivistično razmišljanje, antropološko razmišljanje,...i trajno razmišljanje, bili bi sigurno dalji kandidati na listi (Brown, A.L., 1987, prema: O. Kruse, op.cit.).

17.3. Kritično razmišljanje u pedagoškom i visokoškolskom didaktičkom konceptu

Pedagoška, odnosno visokoškolsko didaktički usmerena konceptualizacija kritičkog razmišljanja, započela je u SAD otprilike u isto vreme kad i epistemološki preokret u društvenim naukama. Već ranije, počevši od 40-ih godina XX veka, insistiralo se na poboljšanjima akademske nastave, u kojima se kritičko razmišljanje spominje kao ključ optimalnog razmišljanja. Djuj (Dewey, Dž., 1933, 1938, prema: O. Kruse, op.cit.) naglašava značaj refleksivnog razmišljanja i propagira naučno obrazovanje, u kojem se može primeniti refleksivno učenje, da bi se naučeno integrisalo s ličnim iskustvima. Djuj (Dewey, Dž., op.cit.) je prihvatio osnovne elemente Humboltovog modela obrazovanja, započeo je da istražuje, kakvo je razmišljanje studenta i kako to utiče na nastavu. Nastali su novi koncepti, postupci i ciljevi predavanja, koji ne posmatraju kritičko razmišljane samo kroz logiku nauke, nego i u odnosu na očekivanja studenata. Pokušaji, da se kritičko razmišljanje obuhvati koncepcijski i da se definiše, su instruktivni, jer prikazuju različite strane konstruktivnog razmišljanja. Neka od shvatanja navešće se ukratko. Tako Kurfiss (1988, prema: O. Kruse, op.cit.) označava kritičko razmišljanje kao "Racionalan odgovor na pitanja koja se ne mogu odgovoriti konkretno i za koja sve relevantne informacije nisu dostupne". Kritičko razmišljanje je ovde identično sa racionalnim, osnovanim ophođenjem otvorenih pitanja. Kurfiss (ibidem) definiše konsekventno da je kritično razmišljanje način postupanja, koji smerano cilja, da se nesigurnost smanji pažljivim proverama svih raspoloživih informacija, ako se kritičko razmišljanje označava kao "istraga čija je namena da istraži situaciju, fenomen, pitanje ili problem da se dostigne hipotenzija ili zaključak o tome koji sadrži sve dostupne informacije i koji zato može da bude ubedljivo opravdan". Ovde je kritičko razmišljanje racionalan, pažljiv i temeljan način ophođenja s informacijama, s ciljem da se dospe do iskaza, koji su primereni postojećim informacijama. Kritično razmišljanje se opet predstavlja kao naučno delovanje ("investigation"), a ne kao kao oblik kognitivnog procesa.

429

Za ovakvo delovanje je karakteristično, tako Kurfiss objašnjava dalje, da se sve pretpostavke objasne, da se sve tačke gledišta "agresivno" pretraže i da se na sve obrati pažnja, da ne bi istraživanja otišla samo u jedan smer. Kritičko razmišljanje je u Kurfissovim definicijama, uglavnom, identično sa naučnim razmišljanjem i delovanjem. Ovo odgovara uobičajnom, naučnom ophođenju, ali se ne može tako primeniti u svim kontekstima (i praktičari treba da razmišljaju kritički, i nastava treba da prenosi kritičko razmišljanje). U Wikipediji se (2006) kritičko razmišljanje ovako definiše: "Kritično razmišljanje sadrži mentalni proces evaluacije analize evaluacije, informacija, delimičnih izjava ili odnosa koje ljudi imaju kao istinite u ponudi. U obliku procesa refleksije iznad značenja izjave, ispitijući ponuđene dokaze i rasuđivanje, i formiranje presude o činjenicama". U ovoj definiciji se najpre naglašava činjenica da je kritičko razmišljanje mentalan proces refleksija iskaza, a ne oblik delovanja. Ovde se radi primarno sa ophođenjem sa iskazima istinitosti, sa ophođenjem dokaza i sa procenama činjenica. Na istom mestu u Wikipediji se daje dalje: "Kritični mislioci mogu da prikupe takve informacije iz posmatranja, iskustva, rasuđivanja, sa/ili komunikacijom. Kritičko razmišljanje ima svoju osnovu u intelektualnim vrednostima koje idu ispod podele predmeta i koje sadrže: jasnoću, tačnost, preciznost, dokaze, temeljnost i poštenje." Kritičko razmišljanje se ovde ne usidruje samo u tipične naučne oblike dobiti informacija kao što su posmatranje, iskustvo, argumenti i komunikacija, nego i u intulektuelne vrednosti kao što je jasnoća, tačnost, preciznost, osnovanost, pažnja i poštenje. Radi se, dakle, o merilima kvaliteta razmišljanja. Drugačije je akcentovana definicija Paula/Eldera (2003., prema: O. Kruse, op.cit.) koji smatra da je: "Kritičko razmišljanje način razmišljanja (važi za sve predmete, sadržaje ili probleme), kod kojeg neka osoba pojačava kvalitet razmišljanja, tako što sebi stavi u zadatak, da sadržajno prati inherentne strukture razmišljanja i da ih meri po intelektualnim normama". Ovde se naročito ističu aspekti samoupravljanja i samorefleksije razmišljanja, u zavisnosti sa praćenjem intelektualnih normi. Kritično razmišljanje je svesno razmišljanje, za koje oni kažu: "Kritično razmišljanje znači ukratko: samoupravlajuće, samodisciplinovano, samopregledno i samoispravljajuće razmišljanje. Pretpostavlja vladanje strogih kriterijuma kvaliteta. Vodi do delujućih sposobnosti u komunikaciji i rešavanju problema i do trajne obaveze da se urođen egoizam, odnosno grupni egoizam, prevazide." (Paul-Edler, op.cit., prema: O. Kruse, op.cit.). Dakle, Paul/Elder naglašavaju, takođe, značaj merila kvaliteta. Oni dopunjuju određivanje pojma time što do daju socijalne aspekte kao što su "sposobnosti za komunikaciju i sposobnost za pronalaženje problema", kao i sposobnost da shvate svoje interesne pozicije i da mogu da sagledaju njihovo

430

delovanje na razmišljanje. Drugačije nego u ranije referisanim pozicijama, oni vide kritično razmišljanje kao nezavisno od domena ili discipline, u kojoj se pojavljuje. Ovom mišljenju danas često protivureči Vilingam (Willingham, 2007). Ideal kritičkog razmišljanja formuliše "American Philosophical Association" u svojoj Delphi-studiji (Facione, 1990), u kojoj skreće pogled od kritičkog razmišljanja kao procesa ka kritičkom misliocu kao osobi: "Ideal kritičnog mislioca je uobičajena radoznalost, dobra informisanost, proverljivost razuma, otvorene misli, fleksibilnost, pošteno razmišljanje u evaluacijama, poštenje u suočavanju ličnih predrasuda, obazrivost u donošenju odluka, volja za ponovnim razmatranjem, jasnoća u pitanjima, red u kompleksnim stvarima, marljiv u traženju relevantnih informacija, odgovoran u razvrstavanju kriterijuma, fokusiran na istragu i uporan u traženju rešenja koja su isto toliko precizna za subjekat kao i za okolnosti dozvoljavanja istrage." U ovoj studiji stoje dva sržna elementa kritičkog razmišljanja kao značajna: kognitivne kompetentnosti i afektivne dispozicije, od kojih se jedna pripisuje procesualnoj a druga dispozicionalnoj strani kritičkog razmišljanja. Da one obe idu držeći se za ruku, nisu eksperti sigurni; trećina njih je htela, što se tiče kritičkog razmišljanja kao procedure, da striktno odredi ono što se odnosi na kritičkog mislioca kao osobe. To da je procesualna strana odlučujuća, su se svi složili. Ako se želi kritičko razmišljane predavati, tako zaključuju učesnici ove studije, onda unisono moraju se oba aspekta posmatrati: "Tako, se kod dobrih kritičkih mislilaca, znači radi o idealima. Kombinuje razvijanje kritičkog razmišljanja veštine sa negovanjem ovih dispozicija koje dosledno doprinose korisnim uvidima i koji su baza racionalnog demokratskog društva (Facione, 1990)." Kritičko razmišljanje se, dakle, po ovoj studiji ne može samo na osnovu postupanja (razmišljanje, argumenti, dobijanje informacija) opisati, nego zahteva izvan toga kompetentnosti, stavove i pristupe osobe koja razmišlja. To je deo obuhvatnog obrazovanja u demokratskom društvu, koje se zasniva na racionalnosti. Prethodne definicije ukazuju na to da kritičko razmišljanje nije jednostavan i jednodimenzionalni pojam. To je zbirni pojam svih pokušaja da se razmišljanje precizira, kontroliše i osigura od grešaka, koje polaze od osobe koja svesno deluje i misli. Kritičko razmišljanje nije samo naučna, nego i društvena potreba. Ima kognitivne, metodološke, etičke, socijalne i emotivne odnose. Ne može se razviti odvojeno od ličnosti, koja treba da ga praktikuje. Kritično razmišljanje je šire shvaćeno nego pojam "naučno razmišljanje", iako se oba pojma u nauci često koriste kao sinonim. Kritičko razmišljanje je izvan toga i značajan cilj obrazovanja je u tome da se razvija kroz razne oblike svesnog uticaja na kvalitet razmišlanja, samostalnost donošenja odluka i racionalnost delovanja. Polazna tačka kritičkog

431

razmišljanja treba da se nalazi već u osnovnoj školi (Kuhn, 2005, prema: Gojkov, G., 2005). Za evropski sistem studija, formiran po uzoru na nemački univerzitet, važi već dva veka ocena da se trudi da osposobi studente za samostalno, naučno i najzad i kritičko razmišljanje. Studijski sistem, u kom je prenošenje sistematskog znanja (predavanja) povezano sa prenošenjem kompetentnosti razmišljanja i naučnim radom na osnovu egzemplarskih tema (seminari), čini srž visokoškolske nastave. Iako je sistem usled dugih, po oceni mnogih, preteških studija 60-ih g., birokratskim sputavanjima, ali i samodopadajućom idealizacijom Humboltovih tradicija na visokim školama, znatno erodirao, suština obrazovnog sistema ostala je ista. Do danas je identitet znatne većine predavača ostao na uzoru prema Humboltovom idealu obrazovanja sa svim nastavnim metodama i postupcima. Bolonjskim procesom iz 1999. god. i pratećim dopunama ministarskih konferencija na evropskom nivou, pokrenut je razvoj koji je doveo do loma tih tradicija. Ipak se mogu i u vreme pre Bolonje uočiti znaci rastućeg regulisanja studija, ali su ostale premise Humboltovog obrazovnog koncepta uglavnom nedirnute, te su veće promene studija u Evropi uočljive tek od 1999, sa ocenama da se one, nažalost, uspešno obračunavaju sa Humboltovim tradicijama. Ocene su da je formalnost u realizaciji Bolonjskog procesa (evropska uporedljivost, specifikacija uspeha, veća strukturizacija studija) povezana sa komprimiranjem studijskih sadržaja za kraće vreme studiranja, to što razara stare studijske i nastavne kulture (O. Kruse, op.cit.). Najvažniji ciljevi Bolonjskog procesa odnose se na već svima nama poznate ciljeve:

• stvoriti dvostepeni sistem studijskih završetaka širom Evrope (Bachelor/ Master), uvesti sistem sa tačkama uspeha, kojim može da se uporede studijski uspesi na internacionalnom nivou,

• da se studije više povežu poslovnim sistemima, • da se poveća studentska mobilnost, • da se izgradi sistem osiguranja kvaliteta širom Evrope, • da se stvori integrisan evropski visokoškolski prostor, • da se formiraju organizacije za akreditaciju, koje prate kvalitet svih

studija, • da se studije postave kao koncept doživotnog učenja, • da se obrazovanje doktora nauka koncipira kao studijski deo, tako da

nastane tro-stepeni sistem obrazovanja (ibidem).

432

• očekivalo se da efekti prethodnih ciljeva budu promene u studijskoj organizaciji, u curiculumu, i da se ovo odnosi na:

• skraćenje vremena studiranja, • kanonizacija gradiva i kompetentnosti koje treba preneti, • ostvarenje izbornih mogućnosti u nastavi, • povećanje kontrole uspeha, • smanjenje vremena za obradu u naučnim radovima, • izostanak među- i završnih ispita, time i gubitak dužih faza bez

ispita, • obavezni ispiti kao deo svakog predavanja, • povećanje mobilnosti na osnovu prestrukturisanih studijskih

planova.

Čini se da su u površnom posmatranju ove promene studiranja u sređenim tokovima. Studije moraju da se promisle i da se operacionalizuju kompetentnosti, koje treba preneti. Ono što pripada jedno drugom, stavlja se u module i kontinuirani ispiti dozvoljavaju stalan pregled studijskog napretka. Internacionalni okvir kvaliteta usmerava ciljeve učenja u tokove, koji se mogu uporediti. Akreditovane organizacije proveravaju da li se ispunjavaju standardi kvaliteta. Suštinske ključne kompetentnosti dopunjuju studijske programe temama, kojima ranije nije pridavana pažnja... Otkud kod toliko pozitivnog otpor Bolonjskoj reformi, kojem su se u međuvremenu već i oni pridružili, koji su u početku bili najvernije pristalice, kao npr. nemački savez visokih škola, pita se O. Krus (op.cit.). Zar nije ispravno da se studije bolje strukturišu, da se definišu jasni ciljevi, da se prave moduli, da se izoluju kompetentnosti, koje treba steći, definisati i proveriti? Zar to nije ono, što treba svaka razumna pedagogija da uradi? Ali, ako se posmatraju efekti učenja kod studenata, tada, kako zapaža pomenuti O. Krus (op.cit.), dolazimo do suprotnog stava i deprimirajućeg bilansa reforme. Studentima se danas, po njegovoj oceni, sa kojom se možemo sigurno i mi u Srbiji potpuno složiti, studije čine kao niz zahteva za učenje i niz proveravanja. Stručno znanje i stručne kompetentnosti se, pak, dele u pregledne porcije i učenje postaje, često sa medijski atraktivnim instrukcijama, zabava. Studenska inteligencija se, pre svega, usmerava i razvija u pravcu pronalaženja kako sa što manje muke da polože sledići ispit. Mogućnosti izbora se ograničavaju, tako da je nepotrebno da se razmišlja o svom razvoju kompetentnosti. Aktivnosti u kojima bi do izražaja došlo podsticanje intelektualne autonomije i kreativnosti, kao što su projekti, seminari i praksa, postali su samo mogućnosti koje, zbog nedostatka vremena i utvrđenih modula, sve češće postaju neostvarive. Sve je manje razloga za studente da

433

sumnjaju u profesoralno znanje i da sami razmišljaju. Danas se već smatra da je studiranje lakše na Bolonjskom univerzitetu, ali trud oko samostalnog razmišljanja i odlučivanja sve češće izostaje kod studenta. Retko se zahteva sopstveno mišljenje i pre se to doživljava kao kamen spoticanja kod sledećeg ispita. "Credit Point" važi više nego iskustvo učenja, koje stoji iza njega. U kritikama se nailazi i na konstatacije da ne retko prođu cele studije, a da nije bilo vremena de se pročita ijedna stručna knjiga iz kruga ličnih interesa studenata. Tako bi rezimiranje razlika studija pre i u toku Bolonjske reforme vodilo ka konstataciji da je Humboltov univerzitet sa svojim naglaskom na studentskoj slobodi odlučivanja i istraživačkom učenju, imao za cilj da studente susretom sa naukom involvira u dinamičan, lični kao i značajni razvojni proces. Bolonjska reforma studija nasuprot tome, sa svojim jasnim nabrajanjem uspeha učenja, kompetentnosti i ispitnih sadržaja, cilja ka tome da se uspesi upoređuju i da student postane eficijentniji. Naspram pravca individualnog procesa obrazovanja, stoji sada pravac normiranog, usko vođenog doživljaja učenja sa malo rizika, što, kako navodi O. Krus (op.cit.), u Humboltovom shvatanju ne bi ni bilo obrazovanje.

17.4. Otvorena didaktika u evropskom kvalifikacijskom okviru Evropski kvalifikacijski okvir uneo je novi didaktički smer sa Bolonjskom reformom visokog obrazovanja u koje spada i retorička figura "promene perspektive - od nastavnika do studenta i kompetentnosti, koje treba steći" (Zervakis/ Wahler 2007, prema: O. Kruse, op.cit). Ova promena perspektiva pretpostavlja predavanja, koja su prema studentu usmerena i koja tačnije posmatraju njihove perspektive u učenju i utrošak učenja. Umesto "inputa učenja" treba da se specifira "output". Pojam "kompetentnost" ima za cilj, da se ne samo znanje, nego i kompleksne sposobnosti podstaknu i - ukoliko postoje pogodni postupci treninga - da se ciljano razviju. No, O. Kruse (op.cit.) smatra da se ovakvom pogledu može samo to zameriti, da pokušava nešto da pokrene, što već odavno postoji, jer smatra da je u Humboltovoj tradiciji od samog početka praktikovana nastava koja se orijentiše ka kompetentnostima, koja je, mnogo više nego što se to dešava danas u okviru Bolonjske reforme, studiranje videla kao polje treniranja i obrazovanja intelektualnih i metodoloških sposobnosti. Samo pojam "kompetentnost" je, kako pomenuti autor pominje, nov i pokreće intenzivniju didaktizaciju akademskog učenja. Zato nestaje ono, što je kod Humbolta činilo suštinu studija: da se studenti posmatraju kao partneri u kolaborativnom procesu

434

učenja i istraživanja. Studenti postaju objekat didaktike i nestaju kao akteri i ličnosti iz aranžmana učenja (Ibidem.). Pored naglašavanja kompetencija, najuočljiviji u reformi studija su standardi obrazovanja (Klieme et al., 2007, prema: O. Kruse, op.cit) koji, kao aktuelni pristupi kvalitetu obrazovanja uvode kulturu provere zasnovane na spoljašnjoj kontroli ishoda koja ima osnova u mehanicističko-tehnicistički orijentisanim vrednostima i postupcima, normativističkoj filozofiji i pedagogiji i na kraju na ekonomskoj logici, te da je neophodno stvarati drugačiji koncept „kvaliteta“ koji mora biti kontekstualizovan i koji podrazumeva da svi akteri stvaraju zajedničko shvatanje kvaliteta i tragaju za adekvatnijim načinima njegovog dosezanja Argumentacija za alternativno shatanje, za odbranu stavova, ide u prilog činjenici da se autonomija učenja i razvoja ne da standardizovati; da neponovljive različitosti pojedinca ne trpe kriterijume postignuća, bar ne na ovakav način definisane. Ono što se danas očekuje od novog pogleda, koji je orijentisan ka kompetentnostima, jasnije pojašnjenje sposobnosti, koje treba steći, mogao bi se pozitivno posmatrati iz ugla didaktičkog doprinosa podsticanju intelektualne autonomije učenja, ali se ovo anulira pojavom sužavanja polja autonomije u procesu studija. Treniraju se znatne kompetentnosti preživljavanja usled instrumentalno orijentisane faktografije ispitnih zahteva, a jedva kritičko i samostalno razmišljanje (O. Kruse, op.cit.). Dok realni razvoji u visokoškolskoj oblasti idu ka školarizaciji, u okviru evropke razvojne politike kritičko razmišljanje smatra se centralnom tačkom. Formulisanjem deskriptornih sistema stvoren je obrazovni okvir, koji treba da definiše zahteve kvaliteta širom Evrope jedinstveno (www.jointquality.org). U poslednjem koraku defnisanja "kvalifikacionih okvira za doživotno učenje" (Evropski Savet 2008) diskriptori su podeljeni u osam nivoa, od kojih stepeni 6-8 odgovaraju studijskim ciklusima 1-3 visokoškolskog obrazovanja. U njima se opisuju rezultati učenja u rubrikama "znanje", "kompetentnosti" i "stručne kvalifikacije". U tabeli 1 porede se prve dve kategorije.

Poznavanja

Kompetentnosti

6. Saznanja u nekoj oblasti rada ili učenja sa upotrebom kritičkog razmišljanja o teorijama i njihovim osnovnim postavkama.

Sposobnosti u kojima se može uočiti vladanje nekog predmeta kao i raspoznavanje inovacija, koje su potrebne radi rešavanja kompleksnih, nepredvidivih problema u nekoj specijalnoj radnoj oblasti ili oblasti učenja.

435

7. Visoko specijalizovano znanje, koje se delom nadovezuje na najnovija otkrića u nekoj radnoj oblasti ili oblasti učenja, kao osnova za inovativne pristupe razmišljanja u istraživanjima; Kritička svest o znanju u nekoj oblasti.

Specijalizovane sposobnosti u rešavanju problema u oblasti istraživanja i/ili inovacija, da bi se nova spoznaja dobila i razvili novi postupci kao i da bi se integrisalo znanje iz različitih oblasti.

8.

Vrhunska znanja u nekoj radnoj oblasti ili oblasti učenja i izmedju različitih oblasti.

Najdalje razvijene i specijalizovne sposobnosti i metode, uključujući i sintezu i evaluaciju, u rešavanju centralnih postavki pitanja u oblasti nauke i/ili inovacija i u porširenju novodefinisanja postojećih saznanja ili profesionalne prakse.

Tabela 1: Evropski kvalifikacioni okvir: znanje i kompetentnosti u stepenima 6-8 Bachelor-, Master- i postgraduiran stepen). ( www.jointquality.org Evropski Savet (2008). Komentari evropskog kvalifikacionog okvira i definisanja kompelsnosti nivoa idu u prilog konstatcijama da su reanimirali postavljene ciljeve, koji odgovaraju Humboltovim tradicijama, ali se konstatuje i da uslovi okvira studiranja, koje je stvorio Bolonjski proces, nisu u skladu sa ciljevima kvalifikacijskog okvira. 17. 5. Didaktika kritičkog mišljenja i intelektualne autonomije Danas je već jasno da kritičko mišljenje nije jedinstvena kompetentnost, nije vladanje nekom tehnikom, te se tako i ne može predavati, trenirati u nastavi. Kritičko razmišljane u suštini znači iskočiti iz uobičajnih tokova razmišljanja i naučiti, da se nešto, što već važi kao prihvaćeno znanje, dalje ispita. Pritom, ovde nije reč samo o formiranju kompetentnosti, nego i o razvoju ličnosti, koja može da ima kritičan odnos u saznavanju stvarnosti, da kritički razmišlja, razmatra sa više strana, vrednuje iz više aspekata, traga za drugim rečenjima, proverava... (O. Kruse, op.cit). Za dostizanje ovoga, neophodno je imati u vidu dugu razvojnu perspektivu. Shodno tome, didaktika kritičkog mišljenja nije samo pitanje osmišljavanja kursa, nego i pitanje osmišljavanja curiculuma, moglo bi se reći, čak i više pratećih curiculuma. Ako curiculum ne obuhvati kritičko razmišljanje kao eksplicitni cilj, tada je verovatnoća velika, da će da se dospe do inkoherentnih "krpica" sadržaja učenja i

436

nastavnih dešavanja, iako autori curiculuma misle da prenosi povezno znanje. Evropski kvalifikacioni okvir pruža legitimaciju da se curiculi decidirano usmere ka obrazovanju kritičkog razmišljanja. Ali, ne i garancije da će se ono razviti, jer je za negovanje kritičkog mišljenja neophodna didaktička podrška koja pogoduje podsticanju intelektualne autonomije studenata. Izdvojiće se i dalje predstaviti nekoliko, po oceni O. Krusa, (op.cit.) najznačajnijih principa didaktike kritičkog razmišljanja i u kratkim tezama predstaviti. Po njegovoj oceni, njihovo značenje otprilike odgovara redosledu u ovom nabrajanju. •••• Kritičko razmišljanje kao polazna, a ne kao završna tačka u visokoškolskom obrazovanju: težište visokoškolskog obrazovanja mora od početka da se usmerava ka obrazovanju kritičkog razmišljanja, a ne tek u višim stepenima. Logika toga se sastoji u tome, da kritičko razmišljanje osamostaljuje i da vodi do samoupravljajućeg razvoja sa svojim posebnim oblicima učenja. Ako se studenti prvo nauče na kulturu učenja bez kritičkog stava, onda reaguju sa otporom na zahtevanje ka samostalnosti. Očekuju uske podatke i treniraju se sami u tome, da ove ispune. Umesto toga, treba da stoji školovanje razmišljanja na početku i da se stvore preduslovi da studenti mogu sami da uzmu razvoj znanja u svoje ruke. Ova maksima se odnosi na sve vrste visokog obrazovanja. Fakulteti bi morali da imaju u vidu obavezu da kritičko razmišljanje ugrade u naučno znanje, dok strukovne visoke škole treba da naglase aspekt praktičnog delovanja (O. Kruse, op.cit.). No, ostaje ovde otvoreno pitanje do koje mere je praktično delovanje oslobođeno kritičkog stava, a iz ovoga i smorefleksivnost praktičara, posebno u strukama koje ovo izričito pretpostavljaju, kao na primer učitelji, vaspitači... Potvrdu ovoga ugla nalazimo već u narednim stavovima O. Krusea. •••• Integracija u stučnu nastavu: kao što se ne mogu steći kreativne ili sportske kompetentnosti, tako se ne može ni kritičko razmišljanje steći apstraktno ili preneti apstraktno. Kritičko razmišljanje se razvija samo u suočavanju sa centralnim temama nekog predmeta, jer se u suprotnom ne mogu zaključiti dubinske dimenzije. Obrazovanje kritičkog razmišljanja zahteva suočavanje sa disciplinarnim teorijama, sistematikama, metodama spoznaje i odnosima prakse. Tako da kritično razmišljanje nije oslobođeno kao "soft skill" ili ključna kompetentnost od disciplinarnog konteksta. Humboltove tradicije disciplinarne socijalizacije ovde još uvek važe (Ibidem).

•••• Spoj razvoja kompetentnosti i razvoja ličnosti: kritičko razmišlanje je kompetentnost, koja se može samo kao deo opšteg akademskog razvoja shvatiti. Ova osnovna pretpostavka, koja se takođe naglašava i kod

437

Schleiermachera i kod Humbolta kao i kod Delphi-studije (Facione, 1990, prema: O. Kruse, op.cit), ukazuje da se ne radi samo o razvoju mišljenja, nego i o osobinama ličnosti koje razmišljaju. Ima smisla da se o pravcu razvoja ličnosti razmišlja. Koji habitus treba da obeleži apsolvente visokih škola? Da li to treba da budu eficijentne učiteljice i učitelji, efektivne menadžerke i menadžeri ili, pak, kritični mislioci? Preporučuje se, dakle, da se ne brine samo o kompetentnosti, nego i o osobama, koje treba da steknu kompetentnosti, a ovo je potvrda potreba da se i u praktičnim zanimanjima podrazumeva potreba za visoko razvijenim oblicima kritičkog mišljenja, radi refleksivnog odnosa prema struci. •••• Stručni problemi kao polazna tačka za kritičko razmišljanje: najbolje sredstvo, da se podstakne kritičko razmišljanje je konfrontacija sa stručnim problemima (Bean, 1996). Oni motivišu da se razmisli o različitim teorijskim pristupima, da se isprobaju različite pretpostavke i da se traže alternativna rešenja. Nastava, koja je samo ka akademskom znanju orijentisana, ne može da rasplamsa kritičko razmišljanje. Potrebna je konfrontacija sa neznanjem discipline, sa otvorenim, nerešenim pitanjima. Studenski radovi ne treba samo da saberu znanje, nego treba da pođu od problema, odnosno od pitanja, i da upotrebe znanje, koje poseduju u toj disciplini za razrešenje pitanja. I predavanja treba pre da polaze od problema, nego od gotovog znanja. Problemi i otvorena pitanja su za motivaciju za razmišljanje, a i za tok procesa razmišljanja podsticaj, koji organizuje. •••• Kritičko razmišljanje zahteva da se zauzmu pozicije: kritičko razmišljanje se ne može razviti samo kao neutralno merenje postojećih pozicija ili trezvenih analiza sistema znanja, nego zahteva intelektualno zauzimanje strana. Suočavanje sa problemima, angažovanje za neku stvar, formulisanje sopstvenog stava itd., daje razmišljanju energiju i pomaže da se postojećim predstavama znanja suprotstave sopstvene misli. Razumeti, to je stari princip didaktike, razvija se uvidom u suprotne pozicije, koje, sukobljene, vode do novih rešenja. Tako da su i rasprave mišljenja, argumentacije i postavljanje pozicija važni delovi razvoja kritičkog razmišljanja. •••• Seminar kao kraljevski put: seminari čine prasliku nastave u obrazovanju kritičkog razmišljanja, iako danas ima alternative kao "Problem Based Learning" (PBL) ili projektno-orijentisana nastava. Otkrivajuće, istražujuće i učenje koje je otvoreno prema rezultatima je didaktička suština ovih vrsta nastave. Suštinski elementi seminara su (a) uvođenje u tematsku oblast, koja još nije potpuno istražena (b) samostalno razjašnjavanje učesnika (c) osmišljavanje nastave prezentacijom učesnika (d) otvorene diskusije o svim pitanjima o temi i metodici (e) pismena izrada jednog dela

438

oblasti od učesnika. U zavisnosti od statusa seminara u curiculumu može doći do (f) prenosa tehnika nučnog rada (proseminar) ili (g) izvođenja sopstvenog istraživanja (viši seminar). Seminari, dakle, povezuju čitanje, razmišljanje, komuniciranje i pisanje u integrisani proces učenja i dopuštaju da se odgovarajuće kompetentnosti uz to treniraju. Ova raznovrsnost čini seminar idealnim, ali i zahtevnim nastavnim oblikom. •••• Pisanje kao pristup učenju: pisanje ima više osobina, koje ga čine pogodnim instrumentom u obrazovanju samostalnog i kritičkog razmišljanja (Bean, 1996). Konfrontira sa stručnim, govornim i logičnim problemima i zahteva aktivno, ako ne kreativno, ophođenje sa znanjem. Može se razumeti kao usporeno razmišljanje u interakciji s papirom. Pisanjem se razmišljanje proverava, ponavlja, ispravlja i time se misli i jezik sukcesivno dovode u sklad. Time se pisanje može koristiti i kao prozor u procesima razmišljanja, da bi se tok misli dijagnosticirao, diskutovao, optimalizovao. Ovo uspeva bolje, ako se ne posmatraju samo krajnji tekstovi, nego i među-tekstovi u kojima se misaoni i govorni problemi još jasnije pokazuju nego u sređenim krajnjim verzijama. Didaktika pisanja, koja je orijentisana ka procesima, stavlja alatke na raspolaganje, kao feedback-postupke, vežbe pisanja, portofolije itd., da bi ovaj način učenja unapredio (Kruse, et al., 2006). Refleksivno mišljenje, kao što savetuje Djuj (Dewey, 1938, prema: O. Kruse, op.cit), je važna polazna tačka za razvoj kritičkog mišljenja i podržava se novoj didaktici pisanja sa odgovarajučim alatkama (Bräuer, 2000, prema: O. Kruse, op.cit). •••• Uputstvo i završni radovi: Naučni završni radovi su po tradiciji ispitni uspesi, kojima treba da se potvrdi samostalan rad i kritičko razmišljanje. Ali oni i služe tome, da se oboje razvije. Završni radovi su pre svega razmerom samostalnosti koju zahtevaju (i obezbeđuju) značajna osnova za razvoj kritičkog mišljenja. Pretpostavka da bi to uspelo je dobra priprema u toku studija i po potrebi uputstvo. •••• Istraživačke kompetentnosti kao deo kritičkog razmišljanja: razumevanje načina kako u nekom predmetu nastaje znanje neophodan je deo kritičkog mišljenja na studijama. Mišljenje mora nužno da ostane naivno, ako ne može da dokuči naučna saznanja do svog procesa nastajanja. Ipak se istraživački proces ne može poistovetiti sa istraživačkim kompetentnostima, iako se to čini u aktuelnim diskusijama o uređenju univerziteta. Kritičko mišljenje se može odnositi i na sporedan put sa teorijama (konceptualno razmišljanje), na probleme u poljima primene (npr. dejstvo, realizacija, etički aspekti, posledice tehnike) na usmene prezentacije i diskusije (retorika, argumentacija) ili na pitanja konstrukcije/ razvoja proizvoda (dizajn, funkcionalnost). Dok se kritičko mišljenje, dakle, mora od samog početka studiranja izgraditi, može se produbljeno uvođenje u metode

439

razmišljanja i na kasnije studijske faze pomeriti. Ipak se ne mogu podeliti, jer obrađivanje stručnih problema povlači uvek pitanja metodoloških puteva. Kao rešenje, ovde se traže stručno specifične metode ispitivanja. •••• Nema kritičkog razmišljanja bez čitanja: tekstovi su zalihe znanja svake discipline. Čitanje omogućuje samostalni zahvat u stručno znanje i čini studente potencijalno nezavisnim od svojih predavača. Još važnije od sadržaja, koje studenti prihvataju o pročitanim tekstovima, je to da ih čitanje priključuje na diskurse svoje stučne oblasti i tako ih povezuje u komunikativne kontekste. Tok informacija u "tekstu" nije uvek jasan. Uprkos elementarnog školskog treninga čitanja, mnogi studenti imaju nefleksibilne strategije učenja i razumeju retorički kontekst pročitanih tekstova, u početku samo nedovoljno. Uvežbavanje čitanja je mnogo kompleksnije nego što se, ustvari, pretpostavlja i obuhvaćeno je mnogo više u životnim odnosima, nego naučnim (Rupp/heyer/ Bonholt, 2004), Groeben/ Hurrelmann 2004, prema: O. Kruse, op.cit). Kurs "kritičkog čitanja" može da bude važan pristup u kritičko razmišljanje (Bean, 1996, ibidem). Dalje se mora imati u vidu da čitanje nema samo kognitivnu, negu i motivirajuću stranu. Currculum, kome uspeva da studente pridobije za samostalno čitanje, deluje trajno na njihov stručni i lični razvoj. •••• Kritičkom razmišljanju je potrebna "Peer komunikacija": kritičko razmišljanje je najzad i socijalna kompetentnost. Kritičko razmišljanje kao premeravanje argumenata, mišljenja, pretpostavki itd. u Peersovom kontekstu se mnogo bolje razvija nego u suočavanju sa samim predavačima. Biti povezan u zajednici učenja ili naučnu zajednicu, omogućuje efektivnu razmenu argumenata i predstavlja polje za treniranje testiranja mišljenja (Bruffee, 1999). Ni od koga studenti ne uče brže i jednostavnije nego od sebi sličnih, i ni sa kim ne mogu tako jednostavno da razviju pozicije i da se oštre u diskusijama. •••• Apstraktno podređivanje u kritičkom razmišljanju kao dopuna: sami udžbenici ne mogu da nauče kritičkom razmišljanju, ali mogu i te kako da ga efikasno podrže, tako što se zanimaju oblicima argumentovanja, objašnjenja mišljenja i izvođenja zaključaka i vode računa o argumentaciji i koriste kritičko razmišljanje kao okvir ili cilj predstavljanja. Prethodna lista didaktičkih mogućnsti da se podstakne intelektualna autonomija ukazuje na to da postoje mnogi postupci i metode razvijanja kritičkog mišljenja, a time i intelektualne autonomije, koji opstaju i u uslovima Bolonje. No, ne postoji automatizam, da navedene didaktičke mogućnosti zaista izazovu kritičko razmišljanje, pošto je njihovo dejstvo u zavisnosti od curicularnih okolnosti, kao i od pretpostavki, odnosno motiva, koje donose studenti. Kurs kritičkog razmišljanja u obrazovanju pre

440

studiranja je kao zrno semena na glečeru. Neće klijati. Dalje se mora imati u vidu da se sama istraživačka kompetentnost ne može i dogmatski preneti, tako da nastava pre plaši nego što daje razmišljanju krila (Siegel, 1988, prema: O. Kruse, op.cit). I naučno pisanje, koliko god da je inače od pomoći za razvoj samostalnog razmišljana, može delovati frustrirajuće i zastrašujuće bez dovoljnog uputstva ili motivacije, i ako se studentu ne učini kao rešiv zadatak. Par interakcija može da se izrodi kao beskorisni ritual, ako se ne usmerava ka kreativnoj i pravednoj komunikaciji. I seminiari se mogu zloupotrebiti kao prerađivači znanja, umesto da obrazuju kritičko razmišljanje. Dakle, potrebno je obratiti pažnju na razmišljanje učesnika i strvoriti takvu atmosferu, u kojoj se bez rizika može eksperimentisati sa oblicima razmišljanja i mišljenjima. Brookfield (prema:O. Kruse, op.cit.) se upušta u probleme, koji nastaju, ako grupe ne vežbaju kritičko razmišlanje. U takvim grupama je važno proveriti postojeće pretpostavke i iskaze i istražiti alternativne mogućnosti razmišlanja, dopustiti diversitet i razilazeća mišljenja, podržati spontanost i spremnost za rizik, pružiti modele za otvorenost u razmišljanju i za kritičke analize, uspostaviti osnovan skepticizam i izbegavati perfekcionizam. Sledeće strategije smatra potrebnim, odnosno delotvornim, za obrazovanje kritičkog razmišlanja: •••• podržati poštovanje samog sebe kod kritičkih mislioca, i pružiti pomoć kod prvih koraka, •••• ne potceniti nikoga i ne ismevati, •••• pažljivo slušati i ohrabriti u mišljenju, •••• trud kod kritičkog razmišljaja aktivno podržati, •••• reflektovati i odslikati ideje i akcije kritičkog razmišljanja tako da se mogu prepoznati sopstveni stavovi, racionalizacije, navike razmišljanja- metakognicija, ali i pristupi razmišljanja, •••• motivisati učesnike da govore o negativnim iskustvima sa otvorenom razmenom stavova, •••• napretke kritičkog razmišljanja redovno reflektovati i evaluirati, •••• stvoriti mreže i mogućnosti komunikacije i izvan učionice, •••• biti (samo) kritičan kao nastavnik, •••• učiniti učenje kritičkog razmišljanja samom temom, •••• sam funkcionisati kao model za kritičko razmišljanje. Više nego prethodno, Brookfieldova lista ukazuje na to da nastava, uređena kritičkim razmišljanjem, zahteva i visoke komunikativne kvalitete nastavnika i da zavisi od stvaranja odnosa nastavnika i studenta. Otvoriti sopstveno razmišljanje prema pedagoškom pristupu je riskantna odluka, koju studenti donose samo onda, ako ih neko u tome podrži.

441

17. 6. Zaključak

Danas se već uveliko ocenjuje da Bolonjska reforma stavlja studije u paradoksalnu situaciju tako što naglašava potrebu za kritičkim razmišljanjem, kao najznačajnijim ciljem nastave, ali u suštini malo je prostora za njihovo ostvarivanje. Deskriptori Evropskog kvalifikacionog okvira pružaju legimitet da se razviju u visokoškolskoj nastavi modeli orijentisani ka kritičkom razmišljanju. Intelektualna automija vaspitava se još na primarnim nivoima obrazovanja, a na studijama treba da bude dominatno kritičko i naučno obrazovanje. Za mnoge studente je kritičko razmišljanje izazov, kojem se rado odupiru, ako mogu svoje uspehe studiranja popuniti i učenjem napamet i prepričavanjem (O. Kruse, op.cit.). Kritičko razmišljanje je zahtevno i prefinjeno, zahteva otvorenost za novo i spremnost da se sopstveno razmišljanje reflektuje (Halpern, 2007, prema: O. Kruse, op.cit), to su sve zahtevi, koje ne treba samo omogućiti, nego i zahtevati. Kritičko razmišljanje nije samo pitanje strategija učenja i komunikacija u nastavi, ono se događa i među studentima, ukoliko postoji odgovarajuća kultura diskusije. Ne moraju svo znanje, koje se prenosi na studijama, sami studenti da konstruišu i kritički provere. Nastavni oblici, koji služe prenosu znanja, su značajan sastavni deo svakog curiculuma, ukoliko je balas između reproduktivnog učenja i onog koje zahteva aktivnu i kritičku saradnju, sačuvan. Dva kursa u toku semestra, koji su usmereni na obrazovanje kritičkog razmišljanja (proseminari, prakse, vežbe, treninzi), se čine samo minimumom onog što može održati balans (iako ovde postoje velike disciplinski specifične razlike). Ukoliko su reproduktivni sastavni delovi prejaki, tada su predavanja, u kojima se traži aktivno učešće, nevoljno posećena, jer se doživljavaju kao prepreka na putu ka proveri znanja. Ono što se Bolonjskim okvirom čini naročito potrebno popraviti je: fokus u prenošenju znanja usmeriti ka komunikacijskoj perspektivi. Stvoriti kritičke mislioce znači razviti ličnosti. Moraju biti partneri u nastavi i postati partneri u stručnim raspravama. Kritičko razmišljanje pretpostavlja kompetentnost u određenoj oblasti, nekoj temi ili grupi, koje nikad nije bez rizika; ono je deo životnog stava, nije jednostavno set intelektualnih kompetentnosti, a izražava se tako što izlazi iz uobičajenih okvira, što ispituje navedeno i što sebi samom daje pravac. Onaj koji obrazuje kritički razmišljajuće studente, mora biti svestan, da se oni emancipuju, da sami kreću svojim putem i da najpre moraju da isprobaju svoje kritičko razmišljanje na svojim

442

predavačima. Kritičko razmišljanje je onaj element, koji najpre može da pomogne intelektualnoj autonomiji i ostvari trajnost u obrazovanju. To je meta-kompetentnost, koja daje specifičnim kompetentnostima sopstveni smer i sopstveni smisao. Na kraju, ostaje utisak da je za sve ovo neophodna drugačija strukturna uređenost studija, koja podrazumeva, pre svega, rad sa manjom grupom studenata, što dozvoljava više mentorskog rada, kao preduslova mogućnosti za mentorski rad profesora, a onda i druge aspekte o kojima je u tekstu diskutovano.

Literatura: • Beck, Ch. (1993) Asthetisierung des Denkens. Zur Postmoderne-Rezeption

tier Plidagogik. Amen"kanische, deutsche, franzosische Aspekte (Bad Heilbronn, Klinkhardt).

• Beck, U. (1998). Was ist Globalisierung: Irrtümer des Globalismus, Antworten auf Globalisierung. Frankfurt am Main: Suhrkamp

• Benner, D., (2005), Allgemeine Pädagogik Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und HandelnsTaschenbuch: Verlag: Juventa; Auflage: 5.

• Benson,P.,(2001), Treaching and researching autonomy in language, learning, London, Longman

• Bernstein, R.J.,(1979), Restauriranje društvene i političke teorije, London, Basil Blackwell

• Beyer, L. i D.P. Beyer, L. i D.P. Liston (1998),: Discourse or Moral Action? A Critique of Postmodernism, Educational Theory, 42, No 4

• Blankerz H., (1982), Die Geschhchte der Pedagogik: Von der Aufklarung bis zur, Gegenwart Wetzlar,

• Bohmann 2005, Brown, A.L.,1987,s.78). • Dam, L., (1995), Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom practice,

Dublin: Authentim • Derida, Ž. (2001), Vera i znanje. Svetovi Novi Sad • Djui, Dž.: Vaspitanje i demokratija – Uvod u filozofiju vaspitanja, Obod,

Cetinje, 1966 • Djui, Dž.: Moje pedagoško 'vjeruju', Pedagogija, br.1, str. 167-176, 1983. • Đurišić-Bojanović, M.,(2008b), Multikulturalnost i multiperspktivnost u

obrazovanju; u J.Šefer,S.Joksimović i S. Maksić (prir.): Uvažavanje različitosti i obrazovanje, Beograd; Institut za pedagoška istraživanja

• Eberchardt, U., (Hrsg.) Neue Impulse in der Hochschuldidaktick, Wiesbaden, VS Verlag fur Socialwissenschaften-Springer Fachmedien.

443

• Fajerband A.(Protiv metode), Veselin Masleša, Sarajevo,. • Fichten, W., Forschendes Lehrnen in der Lehrerbildung (2010),u:

Eberchardt,U., (Hrsg.) Neue Impulse in der Hochschuldidaktick, Wiesbaden, VS Verlag fur Socialwissenschaften-Springer Fachmedien.

• Fichten, W.,Forschendes Lehrnen in der Lehrerbildung (2010),u: Eberchardt,U., (Hrsg.) Neue Impulse in der Hochschuldidaktick, Wiesbaden, VS Verlag fur Socialwissenschaften-Springer Fachmedien. Siegel 1988,

• Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed, Penguin Books, Middlesex. • Gojkov, G, (2007), Didaktika i postmoderna, VŠV, Vršac • Gojkov, G. (2011): Cognitive stile of the gifted and didactic instructions,

Didaktika slovenika, 1-2, letnik 26, Novo Mesto, Pedagoška fakulteta Ljubljana, - Visokošolsko središče Novo mesto

• Gojkov, G., (2005), Metateorijske koncepcije pedagoške metodologije: Uvod u pedagošku metodologiju, Viša škola za obrazovanje vaspitača, Vršac

• Gojkov,G. i A. Stojanović (2011), Participativna epistemologija u didaktici, VVŠ, Vršac

• Habermas J. (1988), Filizofski diskurs moderne, Globus, Zagreb • Habermas,J., (1974) Teorija i praksa, London, Basil Blackwell • Holec, H., 1981: Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon.

(First published1979, Strasbourg: Council of Europe • Horkheimer, M. (1982). Critical Theory: Selected Essays, trans. M. J.

O'Connell and Others. New York: Continuum • Horkheimer, M. (1982). Critical Theory: Selected Essays, trans. M. J.

O'Connell and Others. New York: Continuum • Hoyer u Eidam, H., & Hoyer, T. (2006). Erziehung und Mündigkeit:

Bildungsphilosophische Studien . (H. Eidam, & T. Hoyer, Hrsg.) Lit Verlag; Auflage: 1

• Jacobs ,G.M.&Farrell,T.S. (2001), Paradigm Shift: Understanding and Implementing Change in Second Language Education. Retrieved 01 01, from TESL-EJ: Teashing Englisch as a second or foreing language: htt://teslej.org/ej17/a1.html

• Kant, I. (1970). Metaphysical Foundations of Natural Science, trans. J. Ellington. New York: The Bobbs-Merrill Co.

• Kant, I. (1991) Kritik tier Urteilskraft (trans!., Critique of Judgement) (Stuttgart, Rec1am [Original, 790])

• Kenig E. i Zedler P., ( 2001), Teorije o znanosti i odgoju, Eduka, Zagreb • Klafki W.,(1993),Die bildung siheoretische Didaktik in Rahmen kritisck-

konstruktiver Erzihungswissenschaft und Gudjons H.: Erziehungswisen schheaft kompakt, Begrman, Helbig, Hamburg,.

• Kostić, N., (1997), Prolegomena sociologije razaranja uma," Inovacije u nastavi", , br. 4-5, Učiteljski fakultet, Beograd

• Kovač-Cerović, T., (1990), Zona narednog razvoja kao dijagnostička paradigma, „Psihološka istraživanja”, Institut za psihologiju, Beograd, br. 4,.

• Kron, F.W., (1993), Grundwissen Didaktik, Munchen/Basel, Reinchardt

444

• Kruse,O., (2011), Kritično razmišljanje u znaku Bologne:Retorika i realnost,u : Monika Rumller,Neue impulse in Hochschuldidaktik, Berlin

• Lalović, Z., 2011), Metode učenja-nastave u školi, Naša škola, Zavod za školstvo Crne Gore, Podgorica

• Lissmann,K.P.,(2006),Theorieder Unbildung,Die Irrtumer der Wiesensgesellschaft, Wien:Zsolnay, 267

• Little,D. (200), Learner autonomy and human interdepedence: some theoretical and practical consecuences of a social-integrative view of cognition, learning and language. In:B. Sinclair,I. McGrath and T.Lamb (eds), Learner Authonomy: Future Directions, 15-23, Harlow: Longman-Pearson Education

• Lyotard, J.F. (1993), Das postmoderne Wissen,Wien, Passagen [Original, 1979])

• Olesko 1991 Olesko 1991 Olesko,Kathryn M.. "The Humboldtian Reforms, Economic Factors, and Discipline Shaping: The Case of the Koenigsberg Seminar." “Einsamkeit und Freiheit” Neu Besichtigt: Universitätsreformen und Disziplinenbildung in Preußen als Modell für Wissenschaftspolitik im Europa des 19. Jahrhunderts. Ed. Gert Schubring. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 1991: 92-109

• Rorty, R. (1982). Consequences of Pragmatism, University of Minnesota Press, Minneapolis, MN.

• Rorty, R., ( 1991), Objektivity, Relativism and Truth, CUP • Rorty, R., (1985), Postmoernist Bourgeois Leberalism u Hermetneutics and

Praxis, Robert Hollinger (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press

• Siebert, H., Padagogischer, Konstruktivizmus, Neuwied, • Silantjeva, M.(2011), Autonoomija morala kao stvaralački napora darovite

ličnosti; obrazovni izazovi globaliizacije i “odgovori” nacionalnih pedagogija; u: Zborniku: Darovitost i moralnost, (ur. G. Gojkov i B. Vujasin), Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača “M. Palov” u Vršcu, Univerzitet “A.Vlajku” Arad , Rumunija, Revivis, Ptuj, Slovenija i Univerzitet “Sv. Kliment Ohridski”, Makedonija

• Sternberg (2007, 209 u R.J. Sternberg (ed): Handbook of human inteligence, Cambidge University Press u: Sternberg, R.J., Tovard a trinarchic theory of human inteligence, the Bihevioral and brain sciences, 7, 1984.

• Šulc V., Nastavno-teorijska didaktika, http://www.dositej.org.rs • Welsh, W.,(1988), Unsere postmodeme Moderne, pp. 9-44 (Weinheim,

VCR Verlagsgesellschaft [Original, 1986]). • Wulf C. (1978), Theorien und Koncepte der Erziehungswissenschaft, Münhen,. • www.jointquality.org Evropski Savet (2008)

445

CIP – Каталогизација у публикацији Библиотека Матице српске, Нови Сад 378.147 ГОЈКОВ, Грозданка Fragmenti visokoškolske didaktike / Grozdanka Gojkov . – Vršac : Visoka Škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača «Mihailo Palov», 2013 (Budisava : KriMel). – 445 str. ; 24 cm. – (Biblioteka Istraživačke studije ; 62) Tiraž 300. – Bibliografija. ISBN 978-86-7372-178-1 a) Високошколско образовање - Дидактика COBISS.SR-ID 280304647