fpm 2500-la gestion des différences
TRANSCRIPT
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«Pour aider un être, je dois certainement comprendre plus que lui, mais d’abord comprendre ce qu’il comprend.»
(extrait d’un texte du philosophe danois Soren Kierkagaard)Marie-Reine Côté, Isabelle Darveau et Danielle Reiber
Version 2008-2009
NOTE
Marie-Reine Côté, orthopédagogue, Commission scolaire des Hauts-Bois
Isabelle Darveau, conseillère pédagogique, Commission scolaire des Patriotes
Danielle Reiber, conseillère pédagogique, Commission scolaire des Patriotes
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TABLES DES MATIÈRES
Note ____________________________________________________ 2
Tables des matières ________________________________________ 3
Déficience intellectuelle _____________________________________ 4
Déficience langagière _______________________________________ 14
Syndrome Gilles de la Tourette _______________________________ 26
Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité ________ 34
Trouble de l’ordre de la psychopathologie (santé mentale)_________ 41
Trouble du comportement ___________________________________ 45
Trouble envahissant du développement _________________________ 49
Trouble spécifique de l’apprentissage de la lecture ________________ 56
Bibliographie ______________________________________________ 64
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Lenteur ou retard de développement intellectuel
Passe par les mêmes stades de développement que l’élève normal
un ralentissement progressif du développement intellectuel entre 7 et 14 ans
le développement s’arrête généralement au début de la période opératoire concrète
le retard de développement s’accentue en regard de fixations
DIDI
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Déficits dans les processus du traitement de l’information :
déficit d’attention sélective : difficulté à porter son attention sur les informations pertinentes
déficit de la mémoire de travail : difficulté à traiter et à maintenir temporairement actif plus de 5 éléments
peu de stratégies cognitives et métacognitives
DIDI
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inachèvement des constructions cognitives : difficulté avec les concepts abstraits
manque de stratégies cognitives et difficulté à les mettre en ordre spontanément
certitude anticipée de l’échec
faible estime de soi peu d’initiatives
spontanées éprouve
d’importantes difficultés avec
DI
DI
DI
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Présence de comportements dérangeants pour :
démontrer son désarroi, sa tristesse
signifier un malaise s’exprimer s’opposer à une
demande signifier son
incompréhension
DIDI
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difficulté à établir et à maintenir une conversation
difficulté à être compris par les autres
problème de prononciation
répertoire restreint de mots
ne saisit pas les non-dits, les mots à double sens, les blagues, les phrases trop longues, les subtilités du discours
l’intention de communication demeure présente
répertoire
DIDI
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difficulté en résolution de problème
difficulté de transfert et de généralisation
difficulté à faire des liens entre les connaissances antérieures et les connaissances à acquérir
difficulté dans ses relations sociales
recherche de satisfaction rapide
normes sociales non intégrées
DIDI
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au niveau moteur, les gestes manquent souvent de précision, de finesse et d’harmonie
problème d’équilibre, de dextérité ou de coordination
difficulté à s’ajuster à la vie de groupe
difficulté à jouer avec les autres
évalue mal les situations dangereuses
DIDI
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difficulté à se mettre au travail et à s’organiser
difficulté à maintenir sa concentration
difficulté à maintenir un effort au travail, à centrer son énergie sur une tâche
déficit de la mémoire de travail à court terme
difficulté à suivre les règles et les consignes
mauvaise perception du temps et de
DIDI
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DÉFICIENCE INTELLECTUELLE (DI)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Communiquer une consigne à la fois
Laisser du temps à l’élève pour répondre à votre question plutôt que de la lui reposer
Amplifier votre mimique (attitudes, gestes du corps afin de favoriser une meilleure compréhension des émotions, des sentiments ou des actions)
Soutenir les paroles par des pictogrammes, des illustrations, des photos
Limiter les informations verbales à transmettre à l’élève : verbaliser l’information essentielle
Inviter l’élève à verbaliser (objectiver) les attentes à l’égard de la tâche et, à partir de sa compréhension, le guider en le centrant sur les informations pertinentes pour permettre la réalisation de celle-ci
Inviter l’élève à faire des liens entre ses nouvelles connaissances et ses connaissances antérieures, modéliser
Répéter souvent
Présenter les nouveaux concepts en donnant des exemples concrets
Manipulation d’objets concrets
Inviter l’élève à utiliser les différentes sources de consultation pour effectuer les tâches proposées (affiche, aide-mémoire, cahier de stratégies)
Amener l’élève à reformuler la consigne afin de s’assurer qu’elle est bien comprise
Proposer des tâches représentant un défi raisonnable en fonction des capacités de l’élève
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DÉFICIENCE INTELLECTUELLE (DI)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Développer le raisonnement de l’élève en le questionnant
Favoriser l’utilisation d’une démarche de résolution de problèmes simple et concrète (différentes étapes imagées, procédures)
Proposer oralement des situations-problèmes de la vie quotidienne faisant appel à l’utilisation des apprentissages mathématiques
Enseigner des stratégies d’apprentissage : modélisation, pratique dirigée, pratique autonome
Procéder par analyse de tâche (morceler la tâche à réaliser en plusieurs étapes; c’est plus facile à comprendre)
Encourager l’élève à utiliser les stratégies enseignées
Amener l’élève à prendre conscience qu’il détient des stratégies pouvant l’aider à s’acquitter de la tâche
Amener l’élève à faire des liens avec des tâches similaires qu’il a vécues et lui demander d’expliquer ce qu’il a fait pour les réaliser
Présenter des activités et des sujets qui correspondent à son âge chronologique
Soutenir son attention en minimisant le bruit environnant, en exigeant que l’élève cesse son activité tout en s’assurant de son contact visuel
Aider l’élève à mettre des mots sur ce qu’il ressent
Réduire la complexité syntaxique des consignes, par exemple : « Avant de ranger ton dessin, range la colle » devient « Range la colle et après range ton dessin »
Réduire la complexité sémantique des consignes, par exemple : « Qui veut faire un tour de chaloupe ? » devient « Qui veut faire un tour de bateau? »
Faire ressortir les éléments importants à retenir avec un surligneur : encadre, encercle, découpe, ajoute de la couleur, etc.
Créer un lien solide entre l’élève et / ou avec un adulte signifiant
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Difficulté au niveau des fonctions cognitivo-
verbales :
difficulté de généralisation et de transfert des apprentissages
difficulté d’abstraction
rigidité cognitive
DLDL
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Difficulté d’intégration des stimuli auditifs :
délai à réagir à ce qui s’est dit et à s’ajuster à la voix de différentes personnes (ton, débit)
erreur dans le traitement de l’enchaînement des sons
peu de rétention de l’information transmise par voie auditive
DLDL
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Difficulté de compréhension verbale :
difficulté à comprendre des termes abstraits
détérioration de la compréhension en relation avec la longueur de l’énoncé même si tous les mots peuvent être compris isolément
difficulté à extraire les éléments pertinents des explications données verbalement
des difficultés peuvent être présentes au niveau des trois aspects du langage : contenu, forme, utilisation
DLDL
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Difficulté d’expression verbale :
difficulté à respecter l’ordre des mots dans une phrase
utilisation de mots passe-partout (donne-moi l’affaire…la chose, etc…)
difficulté à organiser et à transmettre sa pensée en mots
difficulté à maintenir une conversation
des difficultés peuvent être présentes au niveau des trois aspects du langage : contenu, forme, utilisation
DLDL
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Difficulté relative à la perception du temps :
saisit peu les délais et les conséquences
estimation difficile des durées
adaptation difficile aux changements dans la routine
DLDL
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Difficulté au niveau des habiletés sociales :
manque de jugement social
inhabile dans les jeux coopératifs
peu sensible aux conventions sociales
DLDL
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DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Diminuer les sources de bruit (ex. : balles de tennis sous les pattes de chaises)
Solliciter le contact visuel
Donner des consignes courtes avec débit ralenti
Écrire ou illustrer au tableau les mots-clés ou les concepts de la consigne
Fournir des indices supplémentaires par des gestes
Vérifier la compréhension de l’élève (ex. : que dois-tu faire?)
Reformuler la consigne, au besoin, en utilisant des mots différents
Utiliser un pictogramme représentant la consigne (souligne, écrit, découpe, surligne…)
Privilégier de courtes périodes d’écoute pour éviter la saturation dans le traitement de l’information
Identifier, à l’aide d’étiquettes mots, les objets, les meubles, les aires de travail dans la classe
Préciser le temps alloué pour l’activité en cours, au besoin utiliser une horloge visuelle
Placer un horaire visuel dans chaque coin atelier et pour chaque activité, précisant le déroulement de l’activité
Utiliser un horaire visuel quotidien avec pictogrammes, photos ou objets illustrant les activités de la journée (menu de la journée)
Utiliser une ligne de temps visuelle pour la journée et la semaine, permettant de visualiser le passé, le présent et le futur
Utiliser un calendrier montrant les jours et les semaines dans le mois, la séquence des douze mois de l’année et les mois associés aux quatre saisons
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DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Illustrer sur le calendrier les événements spéciaux et prévoir un pictogramme spécifique pour les événements inattendus
Identifier visuellement les principales aires de travail dans la classe
Aider l’élève à identifier des repères pour s’orienter dans l’école, dans la cour de l’école, au débarcadère, au service de garde, etc.
Développer l’autonomie de l’élève lors de ses déplacements dans l’école (ex : messager de la classe)
Favoriser le pairage d’élèves lors des déplacements
Identifier à l’aide des photos du personnel et de pictogrammes, les principaux locaux fréquentés par l’élève
Utiliser les mêmes pictogrammes dans l’école que ceux utilisés dans la classe
Établir, en début d’année, une routine claire de fonctionnement au sein de la classe
Annoncer à l’avance les changements
Introduire les changements un à la fois et les expliquer à l’élève
Favoriser les capacités de l’élève à se débrouiller dans des situations inattendues en lui enseignant des automatismes tels que : (que fais-tu lorsque…?, à qui t’adresses-tu?, etc.)
Développer les habiletés sociales de base (ex. : saluer)
Expliquer les expressions figurées et les blagues utilisées par ses pairs
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DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Prévoir des jeux de rôles
Préconiser une gestion constante et évolutive des règles de communication en groupe(ex : droit de parole)
Utiliser le conseil de coopération en classe
Sensibiliser les autres élèves et intervenants aux difficultés de communication de l’élève dysphasique
Aider l’élève à affirmer ses choix
Valoriser ses efforts de socialisation
Favoriser le travail en équipe (d’abord en dyade, puis en sous-groupes)
Varier le jumelage d’amis
Utiliser des situations d’apprentissage variées et signifiantes pour l’élève
Encourager l’élève à prendre des risques
Maintenir la motivation de l’élève à apprendre
Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou avec un adulte signifiant
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DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Rendre l’élève conscient qu’il est responsable de ses apprentissages
L’encourager à être un apprenant actif
Intégrer le plaisir et l’humour au sein de la classe
Amener l’élève à faire le lien avec ses connaissances antérieures (ex. : carte d’exploration)
Aider l’élève à analyser ses erreurs, à trouver et utiliser des stratégies de correction
Accompagner l’élève dans la réalisation d’activités concrètes
S’assurer que l’élève utilise les stratégies apprises
Aider l’élève à reconnaître et à nommer les connaissances nouvelles
Demander à l’élève de verbaliser les étapes et les stratégies à utiliser pour réaliser une tâche
Montrer le produit fini avant qu’il s’engage dans la réalisation de la tâche demandée.
Fournir un soutien visuel comme rappel
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DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Offrir à l’élève des moyens pour mémoriser les connaissances nouvelles (ex. : faire des liens, créer des images)
Introduire une notion nouvelle en utilisant le modelage et la pratique guidée
S’assurer que l’élève sera capable de terminer la tâche proposée en séparant le travail en étapes de réalisation
Favoriser les échanges sur les apprentissages réalisés et les stratégies utilisées
Permettre à l’élève de travailler avec de la musique
Permettre à l’élève de varier sa position de travail
Afficher uniquement le matériel nécessaire à la réalisation des apprentissages ciblés
Rendre disponible une variété de matériel concret, de manipulation qui rejoint les cinq sens
Intégrer aux activités d’apprentissage l’utilisation régulière des TIC
Utiliser graduellement le questionnement pour aider l’élève à s’auto-évaluer(ex. : Que fais-tu? Comment le fais-tu? Parle moi de ta démarche)
Permettre à l’élève de se fixer des défis réalistes
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DÉFICIENCE LANGAGIÈRE (DL)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Laisser à l’élève le temps nécessaire à la réalisation de la tâche
Identifier avec l’élève les ressources disponibles à la réalisation de la tâche
Évaluer l’élève à l’aide de situations d’apprentissage signifiantes, complexes et variées, adaptées à ses besoins et à ses capacités
Utiliser des grilles d’évaluation illustrées
Intégrer au portfolio les outils d’évaluation pour démontrer les progrès de l’élève dans son développement et dans ses apprentissages
Soutien d’un pair pour la lecture de consignes
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Trouble neurologique caractérisé
Par des tics moteurs involontaires : clignement des yeux grimaces mouvements
brusques
Par des tics verbaux involontaires : bruit avec la bouche
ou le nez jappement utilisation d’un
STST
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Une personne sur 2000 serait atteinte du
syndrome Gilles de la Tourette
les tics apparaissent entre 7 et 11 ans
pour être en présence du syndrome ST : au moins un tic vocal et un ou plusieurs tics moteurs
les tics doivent être présents depuis plus d’un an
STST
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les tics peuvent évoluer en se modifiant, en se déplaçant ou en s’additionnant pendant une période de temps indéfinie
leur intensité varie et peut être influencée par différents facteurs : stress, fatigue, ennui, anxiété, sommeil, relaxation, concentration
les tics diminuent habituellement à l’âge adulte
STST
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intelligence normale
40 à 50% ont des troubles d’apprentissage souvent liés au TDA/H
30 à 40% souffrent également d’un TOC (trouble obsessif-compulsif)
difficulté de motricité fine
difficulté à planifier et à organiser
lenteur à traiter l’information
difficulté à gérer
STST
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Maladie occasionnant une perte des mécanismes de contrôle se manifestant
parfois par : trouble de
comportement impulsivité faible tolérance à la
frustration sautes d’humeur opposition confrontation provocation manque d’habiletés
STST
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Troubles associés
impulsivité
hyperactivité
trouble d’apprentissage
trouble de langage
STST
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SYNDROME GILLES DE LA TOURETTE (ST)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant
Réduire la quantité de travail
Donner plus de temps
Permettre les examens oraux, sans limite de temps
Évaluer en situation naturelle d’apprentissage
Permettre l’utilisation de l’ordinateur et du magnétophone
Aider l’enfant à bien utiliser son agenda
Diviser le travail en petites unités
Faire des plans de travail
Favoriser la manipulation
Offrir des choix
Doser les stimuli
Bien déterminer la place qui convient à l’élève
Permettre de faire des examens dans un endroit isolé
Donner de courtes tâches
Utiliser une liste de vérification
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SYNDROME GILLES DE LA TOURETTE (ST)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Présenter un modèle du produit fini
Faire écrire les leçons et les devoirs par un pair dans l’agenda
Avoir en double le matériel scolaire (ciseaux-colle-crayons)
Fournir un cartable dans lequel se retrouvent tous les travaux à faire pour la semaine
Fournir une grille de dessins de visages exprimant des émotions pour expliquer et démontrer visuellement à l’enfant les différents faciès que le ou la titulaire pourrait faire et ce que chacun signifie
Avoir un code non verbal avec l’enfant pour lui signifier de lever la main, d’attendre ou de le ramener à la tâche
Ignorer, dans la mesure du possible, les tics de l’enfant
Prévoir des moments où l’élève pourra laisser aller ses tics en préservant sa dignité (profiter de l’occasion pour l’envoyer faire une petite commission)
Sensibiliser le groupe d’élèves au ST et insister sur la nature involontaire des tics. Inciter les élèves à être empathique et à ignorer les tics
Si l’élève fait des crises de rage, avoir un plan de crise et prévoir un aménagement physique adéquat.
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Trouble de déficit de l’attention/hyperactivité
Les critères diagnostiques précisent que les symptômes d’inattention et/ou d’hyperactivité-impulsivité doivent persister depuis au moins six mois
Ces symptômes doivent être plus fréquents et plus sévères que ce qu’on observe habituellement chez des enfants du même âge
TDA/HTDA/H
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Prédominance de type hyperactif/impulsif :
agitation excessive grande difficulté à
attendre son tour intolérance
marquée à la frustration vitesse d’exécution
très rapide au détriment de la qualité
TDA/HTDA/H
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Prédominance de type inattentif :
fréquemment dans la lune
interférence de toutes sortes de pensées qui nuiront à l’exécution de la tâche en cours
difficulté à accomplir deux tâches simultanément (écrire et écouter en même temps)
difficulté à cesser une activité qui l’intéresse lorsque la situation l’impose
TDA/HTDA/H
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difficulté à se mettre au travail et à s’organiser
mauvaise perception du temps et de l’espace
difficulté à maintenir un effort au travail
difficulté à se concentrer sur une tâche, à maintenir son attention
déficit de la mémoire de travail à court terme
difficulté à suivre
TDA/HTDA/H
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TROUBLE DÉFICITAIRE DE L’ATTENTION AVEC OU SANS HYPERACTIVITÉ (TDA/H)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Assurez-vous du diagnostic TDA/H de votre élève
Recherchez du soutien
Connaissez vos limites
Demandez à l’enfant ce qui peut l’aider
Rappelez-vous que les enfants ayant un TDA/H ont besoin de structure
Souvenez-vous de l’importance de la partie émotionnelle de l’apprentissage
Affichez les règlements
Répétez les directives
Établissez souvent le contact visuel « les yeux dans les yeux »
L’élève TDA/H doit être physiquement près de vous
Posez des limites, des frontières
Élaborez un plan de travail aussi prévisible que possible
Aidez les enfants à se créer un horaire personnel
Éliminez sinon réduisez la fréquence des évaluations minutées
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TROUBLE DÉFICITAIRE DE L’ATTENTION AVEC OU SANS HYPERACTIVITÉ (TDA/H)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Offrez-lui quelques soupapes de sécurité : quitter la classe pour un moment, permettre des activités routinières quand l’enfant n’est plus en mesure de se concentrer, etc.
Soyez pour la qualité plutôt que la quantité des travaux et devoirs
Faites souvent le suivi des progrès
Réduisez les gros travaux en petits travaux : c’est la plus importante de toutes les techniques d’enseignement auprès des enfants en TDA/H
Permettez-vous d’être décontracté, enjoué, original, flamboyant; ayez du plaisir avec l’élève
Évitez de tomber dans l’excès de stimulation
Ne manquez pas l’occasion de souligner toute forme de réussite
Pour lui aussi, la mémoire fait souvent défaut. Enseignez-lui quelques stratégies
Mettez en relief chaque idée. Faites ressortir et souligner les idées principales d’un texte
Annoncez ce qui s’en vient
Simplifiez les instructions, simplifiez les choix, simplifiez les explications
Précisez ouvertement vos attentes
Un système de pointage ou de récompenses peut aider à modifier le comportement, s’il n’est pas utiliser de façon punitive
Enseignez des stratégies pour réduire la tension en situation d’évaluation
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TROUBLE DÉFICITAIRE DE L’ATTENTION AVEC OU SANS HYPERACTIVITÉ (TDA/H)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Enseignez les habiletés sociales
Reconnaissez l’aspect ludique des situations
Bien choisir la place de l’enfant et porter attention aux pairs placés près de lui autant pour le travail individuel que le travail d’équipe
Pensez à donner une responsabilité à l’enfant
Encouragez une stratégie qui favorise l’auto-évaluation
Planifiez le temps libre
Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant
Félicitez, soulignez, approuvez, encouragez et demeurez disponible
Réduire les tâches écrites
Dans chaque matière, offrez à l’élève, si c’est possible, un système de compagnonnage avec numéro de téléphone
Communiquer souvent avec les parents
Encouragez la lecture à haute voix
Avec l’élève plus âgé, insistez sur l’importance de la préparation avant d’entrer en classe, ex : matériel nécessaire
Permettre une dépense physique contrôlée en alternant avec les moments d’inactivité
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Trouble de la santé mentale
Informations générales
capacités d’adaptation moinsdéveloppéesréactions émotionnellesdisproportionnéesanxiété élevéemécanismes d’adaptationsouvent immatures et dysfonctionnelsdétérioration du fonctionnementpas un problème de mauvaisevolonté ni de manipulation
TOPTOP
Trouble de la santé mentaleInformations générales
capacités d’adaptation moins développées
réactions émotionnelles disproportionnées
anxiété élevée mécanismes d’adaptation
souvent immatures et dysfonctionnels
détérioration du fonctionnement
pas un problème de mauvaise volonté ni de manipulation
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Trouble de la santé mentale
Informations générales(suite)
n’écoute pas ne recherche pas l’aide de
l’adulte ne se laisse pas guider ou
orienter n’accepte pas de suivre notre
exemple a tendance à éviter l’adulte, à
s’isoler résiste et s’oppose
TOPTOP
Trouble de la santé mentaleInformations
générales(suite)
n’écoute pas ne recherche pas l’aide de
l’adulte ne se laisse pas guider ou
orienter n’accepte pas de suivre notre
exemple a tendance à éviter l’adulte, à
s’isoler résiste et s’oppose
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TROUBLE DE L’ORDRE DE LA PSYCHOPATHOLOGIE (TOP)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Évaluation rigoureuse
Nurturance (materner)
Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant
Recadrage
Lui faire appel directement
Aide opportune
Dépersonnaliser l’intervention
Directives simples, choix entre 2 ou 3 solutions
Écoute active
Discussion en privé
a.Révision des règles de la salle de classe à tous les joursb. Application des règles convenues
Renforcement positif
Faire vivre du succès
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TROUBLE DE L’ORDRE DE LA PSYCHOPATHOLOGIE (TOP)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Établir nos limites
Constant, clair
Diminuer la compétition et augmenter la coopération
Développer les habiletés sociales
Prévoir un coin d’apaisement dans la salle de classe
Favoriser l’implication parentale
Référer à des ressources internes et externes
Donner un délai
Donner une consigne à la fois
Éviter la menace, l’escalade, l’humiliation et l’argumentation
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TC
Trouble du comportementInformations générales
brutalise, intimide, menace commence les bagarres fait du vandalisme ment pour échapper à ses
responsabilités vole manque de limite fugue
TC
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Trouble du comportementInformations
générales(suite)
se met en colère conteste les adultes s’oppose, refuse de se plier
aux règles embête les autres accuse les autres est susceptible, agacé par
les autres
est fâché et plein de ressentiment
TCTC
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TROUBLE DE COMPORTEMENT (TC)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant
Faire une évaluation rigoureuse
Avoir un environnement encadrant
Recadrage
Alternative
Prévoir des conséquences connues
Lui faire appel directement
Aide opportune
Technique du disque rayé (répéter)
Humour
Dépersonnaliser l’intervention
Directives simples, choix entre 2 ou 3 solutions
Écoute active
Discussion en privé
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Révision des règles de la salle de classe à tous les jours
Application des règles convenues
Renforcement positif
Faire vivre du succès
Établir nos limites
Constant, clair
Diminuer la compétition et augmenter la coopération
Développer les habiletés sociales
Prévoir un coin d’apaisement dans la salle de classe
Favoriser l’implication parentale
Référer à des ressources internes et externes
Donner un délai
Donner une consigne à la fois
Éviter la menace, l’escalade, l’humiliation et l’argumentation
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TROUBLE DE COMPORTEMENT (TC)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
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compréhension concrète littérale
difficulté à faire des liens, à déduire
difficulté à saisir les consignes de groupe
intérêts restreints, mais envahissants : fixations-obsessions
tendance au perfectionnisme
sensible à la critique
faible estime de soi
TEDTED
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niveau de stress élevé
accumulation de frustrations
Auto-contrôle des émotions souvent difficile
possibilité de développer des troubles dépressifs et/ou des crises de rage
rigidité intérêts restreints
mais envahissants : fixations-obsessions
difficulté à considérer la perspective des
TEDTED
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langage recherché, intonation monotone
peu d’expression faciale vocabulaire étendu pauvres habiletés de
conversation difficulté à comprendre
la communication non verbale difficulté à reconnaître
quand il a besoin d’aide difficulté en
compréhension de lecture et en rédaction de textes
difficulté à comprendre les concepts mathématiques
problème de coordination au niveau de la posture et de la démarche
TEDTED
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difficulté de généralisation
excellente mémoire encyclopédique : l’information est emmagasinée en bloc, difficulté d’en extraire des parties
difficulté à faire des liens, à déduire
difficulté à saisir les consignes de groupe
TEDTED
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TROUBLE ENVAHISSANT DU DÉVELOPPEMENT (TED)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Ne rien prendre pour acquis lorsqu’on évalue les habiletés de l’élève. Il faut procéder de façon systématique et tout évaluer.
Utiliser ses forces pour surmonter ses difficultés
Choisir un emplacement stratégique dans la classe selon les caractéristiques individuelles de l’élève (loin de la fenêtre ou d’autres sources de distractions)
S’assurer de son attention lors d’explications en groupe, convenir d’un signal (ex. : main sur le bureau)
Prévoir une aire individuelle de travail
Maintenir une stabilité et une régularité de l’environnement (lui laisser sa place de travail et ranger le matériel toujours au même endroit)
Sectionner le travail
Offrir de la rétroaction souvent
Utiliser des pictogrammes pour illustrer les séquences temporelles, indiquer le début et la fin des activités, sectionner le travail, fournir une liste d’étapes à franchir et faire cocher l’élève au fur et à mesure que la tâche est accomplie
Identifier le contenu des articles scolaires
Faire appel à ses intérêts pour faire des liens avec des activités moins motivantes, obligatoires ou nouvelles
Se servir de ses intérêts comme renforçateurs
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TROUBLE ENVAHISSANT DU DÉVELOPPEMENT (TED)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Intégrer des occasions multiples de généralisation dans tout nouvel apprentissage : varier les contextes, éviter d’utiliser les mêmes formats de présentation
Souligner le lien entre nouveaux apprentissages et connaissances antérieures
Faire appel à la mémoire dans les apprentissages
Sensibiliser les pairs aux comportements qui peuvent parfois paraître bizarres ou excentriques
Promouvoir l’empathie et la tolérance
Mettre en valeur ses forces
Tutorat
Favoriser les activités structurées de groupe ainsi que les situations coopératives d’enseignement : préparer sa contribution en prévoyant une tâche connue et maîtrisée : attribuer un rôle précis au jeune, spécifier par écrit les objectifs de travail et identifier les comportements sociaux attendusTravailler les fonctions sociales du langage : donner et demander des informations; le tour de rôle; faire des commentaires, des salutations et des expressions de politesse; exprimer des émotions : art dramatique et jeux de rôle pour enseigner l’art de la conversation
Utiliser l’enregistrement vidéo/audio pour l’observation des attitudes de conversation
Attirer l’attention sur l’importance du non-verbal : comment les gestes, le regard, les expressions du visage et la proximité peuvent ajouter du sens au message verbal?
Limiter le nombre de questions acceptables dans un temps donné
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TROUBLE ENVAHISSANT DU DÉVELOPPEMENT (TED)Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Prévoir des moments précis pour aborder des questions obsessives
Les consignes verbales doivent être soutenues visuellement
Utiliser un langage concret, simple avec des phrases courtes et un débit lent
Laisser un délai de réponse
Vérifier le niveau de compréhension des consignes en posant des questions précises
Amener l’élève à reformuler la question ou la consigne en ses propres mots
Faire des listes d’expressions figurées avec leurs significations (par exemple : « j’ai du pain sur la planche! »)
Faire attention à la cohérence entre le message verbal et non-verbal
S’adresser à l’élève personnellement
Établir une routine quotidienne stable
Utilisation de l’agenda avec aide
Prévenir des changements à l’avance
Utiliser ses intérêts comme agents de motivation
Donner des renforcements positifs
Faire vivre des expériences où l’élève peut faire des choix
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Dyslexie Informations générales
d’intelligence moyenne ou supérieure
parfois de la difficulté à s’exprimer oralement (subtilité du langage)
la surcharge intellectuelle peut provoquer une variabilité du rendement
Principe de base important : l’élève dyslexique n’a pas besoin de ralentissement pédagogique mais de mesures adaptées
Marina Attié, 2002
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Formes de dyslexie
Pour Janine Flessas, neuropsychologue, (Mémoire sur la dyslexie, juillet 2007), il
existe trois formes de dyslexie :
dyslexie phonologique
dyslexie lexicale ou de surface
dyslexie mixte
Line Laplante, professeure à l’Université du Québec à
Montréal (2008), distingue, pour sa part, deux formes de
dyslexie :
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Formes de dyslexiePremière forme :
Dyslexie phonologique→ forme la plus courante→ difficulté persistante avec les sons
des mots (les phonèmes) confusion «p» et «b», «t» et «d»
«pompon» et «bonbon», «colère» et «golère», «douche» et «touche» (Flessas, juillet 2007)
→ Omission de syllabes ou de lettres «château» pour «chapiteau» «bille» pour «brille» «gare» pour«garage» «prendre» pour «pendre»→ l’ordre des lettres
«plie» pour «pile»«imprisé» pour «inspiré»
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Formes de dyslexieDeuxième forme :
Dyslexie lexicale ou de surface→ mémorisation assez juste des lettres
et des sons (graphismes-phonèmes)→ conservation difficile en mémoire
visuelle d’un mot dans son entier; les mots irréguliers sont ainsi difficiles à lire
→ centré sur le décochage– procédure d’assemblage
inadéquat– mot régulier devient aussi difficile
à lire→ perte de sens de la phrase
en production écrite, recourt à la représentation sonore des mots«les amis» peut s’écrire «lai zami»,«monsieur» peut s’écrire «messieu»
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Formes de dyslexie
Troisième forme :
Dyslexie mixte
→ trouble généralement plus sévère
→ combine les deux troubles→ difficulté persistante de lire
et écrire tous les types de mots
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Troubles associés possibles :
trouble du langage oral
trouble de coordination motrice
déficit de mise en place de repères temporels
trouble visuo-spatial
dyspraxie, dysgraphie, dyscalculie
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TROUBLE SPÉCIFIQUE DE L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE (TSAL)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Créer un lien solide entre l’élève et vous et / ou un adulte signifiant
Aider l’élève ne nuit pas à son autonomie
Ne jamais exiger d’un élève dyslexique de lire à haute voix devant les autres
Fournir à l’élève le matériel (texte et questions) à l’avance pour lui permettre de bien se préparer
Agrandir le texte et éviter l’écriture manuscrite
Choisir des textes lisibles
Réduire le texte ou la tâche
Demandez à un pair de lui lire le texte
Enregistrer préalablement le texte à lire
Lui fournir un cadre d’écriture : schéma du récit
Lui permettre d’enregistrer son texte
Lui permettre d’écrire en script
Lui donner accès à différents outils de vérification
Corriger ses productions écrites sans le pénaliser pour ses erreurs orthographiques et grammaticales
Réduire la production écrite
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TROUBLE SPÉCIFIQUE DE L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE (TSAL)
Stratégies pédagogiques et moyens d’intervention
Offrir un soutien visuel (ordinateur)
Réduire le nombre de mots écrits en faisant des dictées trouées
Lors de la passation des examens, lui permettre de travailler dans un espace plus calme et lui donner plus de temps
Lors de la passation des examens, lui lire les questions et s’assurer de sa compréhension
Obtenir le soutien inconditionnel des parents
Ajuster vos interventions
Encourager constamment l’élève
Fournir un environnement scolaire humain permettant de maintenir un haut niveau d’estime de soi
Mettez en relief chaque idée. Faites ressortir et souligner les idées principales d’un texte
Fournir une aide spécialisée et individualisée centrée sur la rééducation corrective
Simplifiez les instructions, les choix et les explications
Aidez l’élève à réfléchir et à procéder avec méthode et stratégies. Si nécessaire, enseigner une méthode de travail à l’élève
Travailler les stratégies d’apprentissage, les stratégies cognitives…
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Bibliographie
Abrami, Philip C., Chambers, B., C., De Simone, C., D’Apollonia, S., Howden, J.,L’apprentissage coopératif. Théories, méthodes activités, édition de la Chenelière inc., 1996, 236 p.
American Psychiatric Association, DSM-IV, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, édition Masson, 4ième édition, 1996, 156 p.
Bibeau, Lise, Vivre en classe avec un dyslexique : Mesures d’adaptation. Formation continue, Association des Orthopédagogues du Québec, 2002, 20 p.
Croteau, Marie-Daniel et Casson S., L’autobus colère, Les éditions de la courte échelle inc., 2003, 33 p.
ÉRS-DI-TED, Atelier de sensibilisation aux caacités et besoins de l’élève présentant une déficience intellectuelle, avril 2002, 7 p.
Girard, J., René de Cotret, J. et collaborateurs, Différencier nos pratiques pédagogiques, Commission scolaire Riverside, 2003, 149 p.
Groovie, Annie, Léon et les expressions, Les éditions de la courte échelle inc., 2004, 65p.
MELS, MSSS, Agir ensemble pour mieux soutenir les jeunes, Trouble de Déficit de l’Attention/Hyperactivité, Connaissances et interventions, 2003, 231 p.
Primeau, Lilie Anne, Langlois, Andrée, Adaptations pour la clientèle Asperger, service régional de soutien et d’expertise, régions de Laval-Laurentides-Lanaudière et de l’Île de Montréal
SCRASSC, Montérégie, M’impliquer, communiquer et réussir dans ma classe langage, guide d’intervention en classe langage, 2003, 111 p.
Service régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves ayant des troubles de comportement et de l’ordre de la psychopathologie, Le syndrome Gilles de la Tourette, Comprendre pour mieux intervenir, automne 2004
Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière, Atelier de sensibilisation aux capacités et besoins de l’élève présentant une déficience intellectuelle légère, Montérégie, automne 2004 © CSP et CSHBO, M-R Côté, I. Darveau, D. Reiber 66
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