forskerseminar -...

Nol

es e

r eit

nettv

erk

for a

lle h

øgsk

olan

e og

uni

vers

iteta

i N

oreg

som

und

ervi

ser i

lese

- og

skriv

eopp

lærin

g.

1

Seminaret «Språkperspektiver i læringskontekster» er et samarbeid mellom Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa, Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking og Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking som koordinerer NOLES-nettverket, og Nationalt Videncenter for Læsning, Danmark.

Forskerseminar

Språkperspektiver i læringskontekster på Schæffergården 23. – 25. mars 2015

2

Noles er et nettverk for alle høgskolene og universitetene i Norge som underviser i lese- og skriveopplæring. Målet med nettverket er i hovedsak kunnskap-sutvikling og å utveksle erfaringer om arbeidet med grunnleggende språklige ferdigheter: lesing, skriving og muntlighet i alle fag.

3

Velkommen

VelkommeN til SchæFFergårdeN og ForSkerSemiNaret «SpråkperSpektiVer i læriNgSkoNtekSter»!

Forskerseminaret er blitt til i et samarbeid mellom Lesesenteret, Nynorsksenteret og Skrivesenteret i Norge – som koordinerer NOLES-nettverket – og Nationalt videncenter for læsning i Danmark. Målet har vært å skape en møteplass for nordisk forskning på lesing, skriving og literacy i skole og lærerutdanning.

Innleggene på seminaret byr på stor variasjon når det gjelder tema, tilnærmings- måter og omfang. Det har vært et uttalt mål at det både skulle være mulig å presentere store forskningsprosjekt som er kommet godt i gang og mindre prosjekt som er i startfasen. Vi er stolte av å kunne slå fast at seminaret er fullbooket og at de fleste deltakerne på seminaret deltar med paperpresentasjon!

Vi er også stolte av å kunne presentere internasjonalt kjente hovedforedragsholdere: James Paul Gee, Synnøve Matre og Helen Lines.

Forskerseminaret vil forhåpentligvis vise at det er stor bredde i lese- og skrivefor-skningen i Norge og Danmark. På flere områder er det utviklet forskningsbasert kunnskap, mens andre områder er mindre utforsket. Det er viktig at nordiske forsk-ere og lærerutdannere kommer sammen slik at vi kan dele, drøfte og problematisere vårt felles kunnskapsgrunnlag. Dette for å utvikle en felles forståelse for hva vi vet – og ikke minst hva vi må utforske videre.

Vi håper seminaret kan bidra til deling og utvikling av kunnskap som på sikt vil gi en bedre lese- og skriveopplæring.

Organisasjonskomiteen Trude HoelTrygve KvithyldMarit WadstenLene Storgaard Brok

Mars, 2015.

4

mandag 23.03 2015

10.00 – 12.00

Registrering

12.00 – 13.00

Lunsj

13.00 –13.30

Åpning ved Arne Johannes Aasen, Lene Storgaard Brok og Schæffergården.

13.30 – 15.00

James Paul Gee Language, Learning, Experience, and Video Games.

15.30 – 17.00

Synnøve Matre Perspektiv på literacy i dagens skole – eksemplifisert gjennom NORM-prosjektet.

1900 Festmiddag

5

tirsdag 24.03 2015

08.30 – 10.00

Helen LinesTeachers’ and students’ conceptualizations of good writing, and what impact writing has as a key component in education and society.

10.30 – 12.30

Paper-presentasjoner

Parallell 1: Fagspråk

Rom: P1Romvert: E. Knain

Parallell 2:Perspektiver på literacy

Rom: HagestuenRomvert: J. Bremholm

Workshop med Synnøve Matre

Rom: AudiRomvert: M. Wadsten

1. E. Knain2. G. Palsnov3. A. Holt/ A. B. Øyehaug

4. J. Bremholm5. Å. Haukås6. U. D. Berthelsen

7. K. Palm8. P. Fiskerstrand9. A. Smedegaard

12.30 – 13.30

Lunsj

13.30 – 16.00

Work-shops med hovedforedragsholdere

James Paul Gee Workshop med utgangspunkt i paper- presentasjoner. Åpen for tilhørere.

Rom: P1Romvert: E. Krogh

Helen LinesTeaching grammar to improve reading and writing skills

Rom: AudiRomvert: L. S. Brok

10. A. Ørvig,11. M. Drangeid12. N. Elf13. A. J. Aasen/ G. Skar14. T. Høegh

Åpen for alle interesserte

19.00 Middag

6

onsdag 25.03 2015

08.30 – 10.00


Parallell 3:Skriveopplæring i skolen

Rom: AudiRomvert: L. S. Brok

Parallell 4: Lesing i lærerutdanninga,del I

Rom: P1Romvert: T. Hoel

Parallell 5: Lesing i lærerutdanninga,del 2

Rom: HagestuenRomvert: K. Korsgaard

15. H. Traavik/ B. K. Jansson16. A. L. Wie17. M. B. Bjerregaard/ L. Storgaard Brok

18. M. Gjerstad19. A. Nedberg/ K. A. Sæther/ A. Unhjem20. M. S. Jensen/ R. Andreassen

21. H. Rørbech22. J. J. Hansen23. E. K. Fossvoll A. Järnrot

10.30 – 12.30


Parallell 6:Skriving i lærer- utdanninga

Rom: AudiRomvert: H. Rörbech

Parallell 7: Skriveopplæring i skolen, del II

Rom: P1Romvert: Kringstad

Parallell 8: Vurdering, respons og samtaler om meningsskaping

Rom: HagestuenRomvert: P. Hobel

Parallell 9: Flerfaglig utvikling av literacy

Rom: GrupperomRomvert: T. Kvithyld

24. R. Bottenvann25. K. Seljenes Indrøy/ P. I. Kjærgård/ A. Tysvær26. B. Martinussen27. G. R. Rambø/ M. Vollan

28. H. Eiksund29. K. Kibsgaard Sjøhelle30. E. Krogh31. V. Lorentzen

32. P. Hobel33. B. Forsbakk34. C. Bjørke/ B. Grønn

35. B. Ødegårdstuen36. H. Høyrup37. G. Å. Bones/ K. Seljenes Indrøy38. A. K. Skygge berg

12.30 – 13.30

Lunsj

13.30 – 14.45

Mette V. Christensen/ Torkil Østerbye Presentasjon av forskningsprosjektet READ og foreløpige resultater

7

AUDI

P1

Ag

ora�

øjVi

lla H

elen

e

Resepsjon

Hagestuen

Sal 1

Café Hammerich

Hov

ein

ng

ang

WC

romplan / kart

SchæffergårdenFondet for Dansk-Norsk SamarbejdeJægersborg Allé 1662820 Gentofte

E-post: [email protected] http://www.schaeffergaarden.dk

Den letteste måten å ta seg til Schæffergården med offentlig transport er å ta S-tog til Jægersborg stasjon fra København sentrum. Derfra er det kun 700 meters gange langs Emelunds Vej opp til Schæffergården.

Taxi fra Kastrup til Schæffergården koster omtrent 500 DKK.

Schæffergården tilbyr også gratis parkering.

8

key-note speakers

Synnøve matre

Synnøve Matre is professor in Norwegian language education at Sør-Trøndelag University College in Trondheim. Her research interests are in the fields of children’s conversations and language development, and in writing education and assessment. She is now the leader of a large research project on writing and assessment in primary school in Norway, Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning (2012–2016). She also holds a position as guest professor at Uppsala University, Sweden.

helen lines

A previous Head of English in secondary schools in the UK, and a National Strategies English con- sultant, I am now a Research Fellow at the Centre for Research in Writing, University of Exeter, which is headed by Professor Debra Myhill, and am currently working on a three-year study investigating the development of children’s metalinguistic understanding and its application in writing. My other research interests are the assessment of writing and the role of grammar in writing pedagogy, which includes writing teaching materials for Pearson Education and NATE (National Association for the Teaching of English), and providing in-service training for teachers.

James paul gee

James Paul Gee is the Mary Lou Fulton Presidential Professor of Literacy Studies and Regents’ Professor at Arizona State University. He is a member of the National Academy of Education. His books include: • Sociolinguistics and Literacies (Fifth Edition 2015) • Situated Language and Learning (2004) • An Introduction to Discourse Analysis (Fourth

Edition 2014)• What Video Games Have to Teach Us About

Learning and Literacy (Second Edition 2007) • How to Do Discourse Analysis (Second Edition 2014) • The Anti-Education Era: Creating Smarter

Students through Digital Media (2013)• Literacy and Education (2015).

Prof. Gee has published widely in journals in linguistics, psychology, the social sciences, and education.

9

teacherS’ aNd StudeNtS’ coNcept- ualizatioNS oF good writiNg, aNd what impact writiNg haS aS a key compoNeNt iN educatioN aNd Society

Dr Helen Lines

In many countries, writing is a key component of summative, ‘high-stakes’ testing - national or state-wide assessments such as GCSE examinations in the UK - the results of which may be published in league tables, influence funding and determine students’ futures. Defining a quality performance in writing is important if students are to know how to improve, but research suggests the task is far from easy: published success criteria are interpreted subjectively and inconsistently, may be at odds with teachers’ own views of good writing, and are not always understood by students. This presentation presents the findings from a large-scale investigation into early secondary school teachers’ and students’ understandings of quality in writing, and discusses the implications for teaching and assessing writing.

Key-note Tirsdag 08.30 - 10.00 Audi

11

ScieNtiFic literacy For participatioN iN diVerSe areNaS: aN aNalytical model guidiNg deSigN oF teachiNg aNd reSearch

Erik Knain Professor Department of teacher education and school research University of [email protected]

themeIn the presentation I will offer a language-based analytical model for guiding the design and analysis of learning situations in school science. The aim of school sci-ence is taken to be increased capacity for participation in future arenas in society, or Discourses (Gee, 2008). These are of two broad kinds: 1. The specialized Discourses of science in terms of content and process (educating the future science specialists) and 2. Liberal education for citizenship (for instance, decision making, coping with health issues or taking a stance in environmental issues) (Roberts, 2011).

theoretical frameworkThe model that is developed in Knain (2015) builds on Wallace’s (2004) framework for scientific literacy in that learning takes place in fruitful tension between discours-es relying on different authenticities, in particular student centered authenticity (dis-courses that are personally meaningful to the student) and subject matter authen-ticity. For fruitful learning experiences to occur, students need a third space where different authenticities and discourses can be blended and transformed. In these processes, students’ multimodal texts are transformed according to their interests in the situation and the genres at hand (Kress, Jewitt, Ogborn, & Tsatsarelis, 2001). Students’ texts transformations take place both within and across modes, situations and texts. Further, following Halliday (2013), any act of meaning in the situation is a realization of a higher level, cultural meaning potential.

design of model A worthwhile learning experience is one that enhances the students’ participation in some secondary Discourse (right oval). Some important aspects of this Secondary Discourse are recreated and transformed in school as secondary Discourse (large oval at left). In school science, students’ learning take place in the tension between the authenticities of student centered discourses and secondary Discourses trans-formed and recreated in school.

Relevance for the fieldThe model addresses some key aspects of the nature of learning and the design of learning contexts, and the role of language in developing functional competencies in school science. In the presentation, I will illustrate the model with examples from school science discourses, and show how tensions in authenticity are important in driving students’ learning. Furthermore, limitations in the model will be discussed. For instance, it is important to keep in mind that the overlap between student cen-tered and subject matter centered discourses differ not only between students, but also for a given student it is likely to change from one moment to another in unfold-ing discourses.

Parallell 1Tirsdag 10.30 - 11.00 P1

1

12

referencesGee, J. P. (2008). Social Linguistics and Literacies. Abingdon: Routledge.Halliday, M. A. K. (2013). Halliday’s Introduction to Functional Grammar (fourth ed.). London: Routledge.Knain, E. (2015). Scientific Literacy for Participation. A Systemic Functional Approach to Analysis of School Science Discourses. Rotherdam: Sense Publishers.Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J., & Tsatsarelis, C. (2001). Multimodal Teaching and Learning. The rhetorics of the science classroom. London and New York: Continuum.Roberts, D. A. (2011). Competing Visions of Scientific Literacy. The Influence of a Science Curriculum Policy Image. In C. Linder, L. Östman, D. A. Roberts, P.-O. Wickman, G. Erickson & A. MacKin non (Eds.), Exploring the Landscape of Scientific Literacy (pp. 11-27). New York: Routledge.Wallace, C. S. (2004). Framing New Research in Science Literacy and Language Use: Authenticity, Multiple Discourses, and the “Third Space”. Science Education, 88(6), 901-914.

13

SprogStilladSeriNg i 7. klaSSe i moderSmålSuNderViSNiNg

Gitte PalsnovLektor University College [email protected]

Australsk genrepædagogik i en dansk folkeskolepraksis

Australsk genrepædagogik har teoretisk udgangspunkt i Halliday’s sprogteori, Vy-gotsky og Bruner’s teori om betydningen af stilladsering og Martin og Ruthery’s m.fl. teori om læring. Forskning viser at denne sprogfokuserede og sprogstilladserende pædagogik tilbyder både sprogsvage og sprogstærke elever mulighed for at udvikle deres (fag-)sprog og honorere skolens krav til deres (skrift-)sproglige kompetencer.

Nedenfor beskrives et udviklingsarbejde som foregik i samarbejde med en erfaren modersmålsunderviser på en mindre oplandsskole og undertegnede, lektor ved læreruddannelsen. Modersmålsunderviseren var frustreret over at der i hendes, ellers velfungerende, 7. klasse altid opstod uro og usikkerhed i klasserummet, når eleverne blev stillet overfor selvstændige skriftlige opgaver.

En analyse viste at underviseren sjældent eller aldrig formulerede specifikke spro-glige mål for sin undervisning, og at hun hovedsageligt tematiserede sprogarbejdet i en traditionel grammatikundervisning. På baggrund af denne analyse blev projek-tets tese

1. at eleverne manglede genrestilladsering, herunder især sproglig stilladsering2. at eleverne ikke besad de nødvendige sproglige forudsætninger for at løse opgaverne3. at deres usikkerhed og utryghed udsprang af netop denne (uformulerede) oplevelse.

Underviseren havde selv en oplevelse af aldrig at komme ”sprogligt i dybden”.Vi udarbejdede derpå et mindre aktionsforskningsprojekt der bestod af et ”før-og efter-genrepædagogisk arbejde” henover foråret 2013.

Læreren havde kun et overfladisk kendskab til genrepædagogikken, og vi måtte ”bygge skibet mens vi sejlede”. Læreren gennemførte 3 kortere forløb i henholds-vis gysernovellen og i erindringsgenren. Jeg observerede og filmede alle timer. I arbejdet med gysernoveller udarbejdede eleverne først meddigtninger på baggr-und af ”traditionel” litteraturundervisning og derpå meddigtninger på baggrund af genrepædagogisk undervisning. Erindringsforløbet byggede udelukkende på genrepædagogikken.

Efterfølgende er videooptagelser og elevernes skriftlige produkter før og efter analyseret med fokus på udvalgte tegn.

Jeg vil vise eksempler på – og resultater af denne sprogstilladserende undervisning. Da vi så en klar positiv effekt på både elevernes deltagelse i klasserummet, på deres skrivemotivation og på kvaliteten af deres skriftlige produkter, gav det grundlag for at konkludere at der er stort potentiale i den australske genrepædagogik i forhold til at udvikle danske elevers skriftsprogskompetencer.


2

14

Du finner mye på www.skrivesenteret.no

√ kurs √ filmer √ hefter og plakater √ undervisningsopplegg

15

kreatiV SkriViNg i NaturFagen studie av hvordan elevers bruk av metaforer i kreative skriveoppgaver kan gi informasjon om deres meningsdannelse om kjemiske reaksjoner på mikronivå

Anne HoltFørsteamanuensisAvdeling for lærerutdanning og naturvitenskapHøgskolen i [email protected]

Anne Bergliot Øyehaug Førsteamanuensis Avdeling for lærerutdanning og naturvitenskapHøgskolen i [email protected]

emne Skriving i naturfag

teoretisk rammeverk Studier har vist at elevers utfordringer med å forstå kjemi i stor grad kan tilskrives manglende forståelse av stoffer på mikronivå (Johnson, 1998, 2002; Nakhleh, 1994; Nussbaum & Novick, 1981; Snir, Smith, & Raz, 2003). De konseptuelle utfordringene, kan blant annet ha sammenheng med språklige utfordringer. Metaforer er en sentral del at det naturvitenskapelige språket, og de er nødvendige når man skal lære ab-strakte begreper, som bare kan læres indirekte (Lakoff & Johnson, 1980). Når elever lærer om abstrakte fenomener må disse representeres på noen måte ved hjelp av ord og analogier. Analogiene danner da bro mellom deres forståelse og fagstoffet, og bidrar til elevens meningsdannelse og læring (Bloom, 1992; Cameron, 2002). Kjemispråket er fullt av ord som elevene kjenner til fra hverdagsspråket, men som har en annen og mer presis betydning i kjemi (Bergquist & Heikkinen, 1990; Camer-on, 2002). Levin og Wagner (2006) skiller mellom planlagte og spontane metaforer. I følge deres definisjon, er planlagte metaforer produkter av målrettede tankeprosess-er og overveielser, mens alle metaforer som elever selv konstruerer, enten planlagt eller spontant, kaller de for spontane metaforer. Samtidig som hverdagsassosiasjon-er kan hjelpe eleven å gjøre koblinger mellom naturvitenskapen og eget liv, kan de også by på problemer. Eleven må ofte gjennom en prosess der metaforenes mening må avgrenses og gjøres mer presise. De må gjøre det som Rundgren, Hirsch og Tiebell (2009) kaller «å drepe sine metaforer».

metodologi/design Datamaterialet består av kreative tekster skrevet av 20 elever i en 8. klasse. Tekstene blir analysert med hensyn på elevenes bruk av metaforer for å beskrive det som skjer med bindingene mellom atomene i en bestemt kjemisk reaksjon (celleånding). De spontane metaforene (Levin & Wagner, 2006) blir kategorisert ut i fra presisjonsnivå (Rundgren et al., 2009).

Forventa konklusjoner/funn Foreløpige resultater viser at elevene bruker et rikt repertoar av spontane metaforer


3

Du finner mye på www.skrivesenteret.no

√ kurs √ filmer √ hefter og plakater √ undervisningsopplegg

16

for det som skjer med bindingene mellom atomene i kjemiske reaksjoner. Gjennom å analysere elevenes valg av metaforer vil vi forsøke å gjøre tankene deres «synlige», og forstå mer om hvordan elever danner mening om abstrakte begreper som ikke kan læres direkte.

relevans for feltet Det er svak praksis for skrive-for-å-lære-aktiviteter i skolens naturfag. Kreative skriveoppgaver er en sjanger som har potensial for å være kunnskapsutviklende. I denne sjangeren må elevene skape mening og ikke bare gjengi kunnskap. Det er behov for mer kunnskap om hvilket potensial som sjangeren kreative skriveoppgaver i skolens naturfag gir for å skape mening om abstrakte og ikke direkte observerbare prosesser som kjemiske reaksjoner på mikronivå. referanserBergquist, W., & Heikkinen, H. (1990). Student ideas regarding chemical change equilibrium. Journal of chemical education, 71(2), 111-112. Bloom, J. M. (1992). The development of scientific knowledge in elementary school children: a context of meaning perspective. Science and Education, 76(4), 339-413. Cameron, L. (2002). Metaphors in the Learning of Scieence: a discourse focus. British Educational Re search Journal, 28(5), 673-688. Johnson, P. (1998). Progression in children’s understanding of a ‘basic’ particle theory: a longitudinal study. International Journal of Science Education, 20(4), 393-412. Johnson, P. (2002). Children’s understanding of substances, Part 2: Explaining chemical change. Interna tional Journal of Science Education, 24(10), 1037-1054. Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.Levin, T., & Wagner, T. (2006). In their own words: Understanding student conceptions of writing through their spontaneous metaphors in the science classroom. Instructional Science, 34, 227-278. Nakhleh, M. B. (1994). Students’ Models of Matter in the Context of Acid-Base Chenistry. Journal of chemical education, 71(6), 495-499. Nussbaum, J., & Novick, S. (1981). Brainstorming in the classroom to inent a momdel: a case stydy. Sx hool Science Review, 62(221), 771-778. Rundgren, C.-J., Hirsch, R., & Tibell, L. A. E. (2009). Death of metaphors in life science?: a study of upper secondary and tertiary students’ use of metaphors in their meaning-making of science content. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 10(1). Snir, J., Smith, C. L., & Raz, G. (2003). Linking phenomena with competing underlying models: a software tool for introducing students to the particulate model of matter. cience Education, 86(694-830).

17

eN FlerFokal optik på literacy

Jesper Bremholm Lektor ph.d. Afdeling for Forskning og Udvikling Professionshøjskolen [email protected]

emneI 2009-udgaven af Handbook of Research on Reading Comprehension bemærker Mark W. Conley at der i literacy-forskningen kan konstateres en påfaldende mangel på samtænkning af sociokulturelle og kognitive perspektiver på literacy. En måde at anskue det omfattende og mangefacetterede literacy-felt er i forlængelse af bl.a. Conley at se det som udspændt mellem netop kognitiv psykologi og sociokulturel teori som overordnede forskningsmæssige tilgange der adskiller sig grundlæggende videnskabsteoretisk og metodologisk. Hvor den kognitive psykologi var så godt som altdominerende op gennem det meste af 1900-tallet, har man fra 1990’erne og frem kunnet konstatere at sociokulturelle tilgange til forståelsen af literacy har vundet ind-pas, således at de i dag altså udgør en fremtrædende position i literacy-forskningen (O’Brien et al (1995), Alexander og Jetton (2000), Tracey og Morrow (2006), Hoffman et al. (2011)). Det ses ikke sjældent at forskere fra de to tilgange gensidigt anerkend-er betydningen af indsigter opnået inden for det andet felt uden dog af den grund at inkorporere disse indsigter i deres egen tilgang (fx Gee (2008) og Kress (2003) for den sociokulturelle tilgangs vedkommende, og fx Graesser (2007) og Elshout-Mohr og Daalen-Kapteijns (2002) for den kognitive psykologis vedkommende). I andre tilfælde udlægges de to tilgange som forskellige forskningsmæssige paradigmer hvilket giver indtryk af at der er tale om perspektiver på literacy der ikke umiddel-bart lader sig forene (fx Lankshear og Knobel (2011)). Dette er i korthed baggrund-stæppet for Conleys konstatering.

På denne baggrund præsenterer jeg i det foreslåede paper en model for en såkaldt flerfokal optik på literacy. Modellen har som sit afsæt og præmis at de forskellige forskningsmæssige tilgange ikke udgør separate paradigmer, men derimod for-skellige perspektiver på det samme fænomen, nemlig menneskers omgang med skriftsproget. I paperet præsenteres både en generel model og en specifik model relateret til analyse af literacy i undervisningskontekster.

teoretisk rammeværk Den flerfokale model af literacy integrerer sociokulturelle og kognitivt psykologiske tilgange til literacy. Den sociokulturelle tilgang udgøres af forskellige positioner in-den for New Literacy Studies: en etnografisk position repræsenteres ved bl.a. Barton og Hamilton; en socialsemiotisk position repræsenteret ved bl.a. Kress; og derudo-ver inddrages Gee som en mediering mellem disse to positioner. Hvad angår den kognitive psykologi, baserer modellen sig primært på den kognitive læseforståelsesforskning repræsenteret ved bl.a. Graesser og Kintsch.

metodologi/design Det foreslåede paper har overvejende teoretisk karakter. Den flerfokale litera-cy-model udgør det teoretiske grundlag i min ph.d.-afhandling der er et interven-tionsstudie om faglig literacy i naturfagsundervisning i udskolingen i Danmark. Eksempler fra studiet vil blive inddraget til at understøtte den teoretiske argumenta-tion i præsentationen.

Parallell 2Tirsdag 10.30 - 11.00 Hagestuen

4

18

konklusioner/fund Den flerfokale model af literacy er i sig selv et fund, og tilsvarende er den specifikke analysemodel i forhold til didaktiske kontekster. Til illustration af modellernes anven-delighed inddrages desuden resultater fra ph.d.-studiets analyser af betingelser for elevernes tekstbaserede læring i naturfagsundervisning.

relevans for feltet Den flerfokale literacymodel er et bud på at samtænke sociokulturelle og kognitive tilgange til literacy og som sådan et forsøg på at imødekomme Conleys konstater-ing af literacy-feltets behov for at få indsigter fra de forskellige forskningstilgange til at spille konstruktivt sammen.

referencerAlexander, P. A., & Jetton, T. L. (2000). Learning From Text: A multidimensional and Developmental Perspective. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of read ing Research (Vol. III). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.Barton, D. (2007). Literacy: An Introduction to the Ecology of Written Language (2. udgave ed.). Oxford: Blackwell Publishing.Barton, D., & Hamilton, M. (2000). Literacy practices. In D. Barton, M. Hamilton & R. Ivanic (Eds.), Situated Literacies: Reading and Writing in Context (pp. 7 - 15). London: Routledge.Conley, M. W. (2009). Improving Adolescent Comprehension: Developing Comprehension Strategies in the Content Areas In S. E. Israel & G. G. Duffy (Eds.), Handbook of Research on Reading Com prehension (pp. 531 - 550). New York: Routledge.Elshout-Mohr, M., & Daalen-Kapteijns, M. v. (2002). Situated Regulation of Scientific Text Processing. In J. Otero, J. A. Léon & A. C. Graesser (Eds.), The Psychology of Science Text Comprehension (first ed., pp. 223-252). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.Gee, J. P. (1989). What Is Literacy? Journal of Education, 171(1), 18-25. Gee, J. P. (2001). Reading as Situated Language: A Sociocognitive Perspective. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 44(8), 714-725. Gee, J. P. (2008). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discources (Third edition ed.). London: Routledge.Graesser, A. (2007). An Introduction to Strategic Reading Comprehension. In D. S. McNamara (Ed.), Reading Comprehension Strategies: Theories, interventions, and Technologies (pp. 3 - 26). New York: Lawrence Erlbaum Associates.Graesser, A., Leon, J. A., & Otero, J. (2002). Introduction to the Psychology of Science Text Compre hension. In A. Graesser, J. A. Leon & J. Otero (Eds.), The Psychology of Science Text Compre hension. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.Hoffman, J. V., Maloch, B., & Sailors, M. (2011). Researching the Teaching of Reading through Direct Observation: Tools, Methodologies, and Guidelines for the Future. In M. L. Kamil, P. D. Pear son, E. B. Moje & P. P. Afflerbach (Eds.), Handbook of Reading Research Volume IV (Vol. IV, pp. 3 - 33). New York: Routledge.Kintsch, W. (1988). The role of knowledge in discourse comprehension: A construction-integration model Psychological Review, 95(2), 163-182. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A Paradigm for Cognition Cambridge: Cambridge University Press.Kress, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London: Routledge.Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. London: Routledge.Kress, G. & van Leeuwen, T. (2006). Reading Images: The Grammar of Visual Design (2. udg.). London: Routledge.Lankshear, C. & Knobel, M. (2011). New Literacies: Everyday Practices and Social Learning (3. udg.). Maidenhead: Open University Press.O’Brien, D. G., Stewart, R. A., & Moje, E. B. (1995). Why Content Literacy Is Difficult to Infuse into the Secondary School: Complexities of Curriculum, Pedagogy, and School Culture. Reading Re search Quarterly, 30(3), 442-463. Tracey, D. H., & Morrow, L. (2006). Lenses on Reading: An Introduction to Theories and Models. New York: Guilford Press.

19

FremmedSpråk i uNgdomSSkoleN: et muNtlig Fag?

Åsta HaukåsFørsteamanuensisInstitutt for fremmedspråkUniversitetet i [email protected]

emne Prosjektet Elevnarrativer om fremmedspråkslæring undersøker hvilke forestillinger ungdomsskoleelever har om typiske læringssituasjoner i fremmedspråk.

teoretisk rammeverk Fremmedspråkfaget i ungdomsskolen skal være praktisk rettet og i første rekke oppøve elevenes muntlige ferdigheter. Dette kommer til uttrykk i flere av kompetan-semålene og signaliseres også gjennom en muntlig eksamensform. Tradisjonelt har imidlertid fremmedspråkfagene vært preget av å være teoritunge, med mye vekt på grammatikk og skriftlige ferdigheter. I de få studiene som finnes (Haukås, i arbeid: Heimark, 2013; Nybøle, 2007) uttaler fremmedspåkslærere i ungdomsskolen at de vektlegger de muntlige ferdighetene i stor grad etter innføringen av Kunnskapsløftet (2006). Vi vet derimot lite om hva som faktisk skjer i klasserommet og om hva elevene opplever. Med utgangspunkt i teorier om elevers forestillinger om læring (learners’ beliefs) stilles følgende spørsmål: Hva mener norske ungdomsskoleelever er en typisk læringssituasjon i fremmed-språk?Internasjonalt finnes det bare en studie med en lignende problemstilling. Kalaja et al. (2008) ba finske lærerstudenter i engelsk tegne seg selv i en typisk læringssituas-jon fra skoletiden. Forskerne fant at flertallet av studentene tegnet seg selv aleine med en bok eller i arbeid med en skriftlig oppgave Til tross for at engelskfaget i Finland skal ha en kommunikativ tilnærming, var det altså svært få tegninger som viste studentene i kommunikasjon med andre.

metodologi/design Ca. 300 elever i fremmedspråkene fransk, spansk og tysk på niende trinn deltar i prosjektet. Datainnsamlingen gjennomføres i løpet av en undervisningstime i november for alle klassene og foregår på følgende måte. Elevene tegner først en tegning med tittelen «Selvportrett: Jeg lærer fransk/spansk/tysk». De velger selv hva de vil ha med på tegningen i tillegg til seg selv og også hvor de befinner seg (på skolen, hjemme eller andre steder). Deretter skal elevene beskrive hva de har tegnet og begrunne valgene sine. Besvarelsene er anonyme, men elevene skal krysse av for kjønn og for hvilket språk de lærer. Såkalte bildenarrativer har vist seg å kunne gi verdifull informasjon om elevers tanker og forestillinger, særlig dersom de kombi-neres med en forklarende tekst. Datamaterialet skal analyseres ved hjelp av kvalitativ innholdsanalyse (Mayring, 2003).

Forventa konklusjoner/funn Datainnsamlingen er ennå ikke avsluttet. Jeg forventer imidlertid at elevene i alle de tre språkfagene i stor grad tegner seg selv i læringssituasjoner hvor de skriftlige, og ikke de muntlige, ferdighetene oppøves.


5

20

relevans for feltetStudien kan gi viktige signaler om hvilke ferdigheter elevene opplever vektlegges i fremmedspråkfaget på ungdomstrinnet. Funnene kan og bør brukes til refleksjon blant lærerstudenter og blant lærere i skolen. Bildenarrativer er dessuten en lite brukt metode i utdanningsforskningen. En fordel med denne tilnærmingen er at elevene får formidle sine forestillinger på en måte de sannsynligvis er mer fortrolige med enn for eksempel intervjuer. Erfaringer fra prosjektet kan bidra til en diskusjon om i hvilken grad denne metoden er fruktbar for å forstå mer om elevers læring

21

multiliNgVal literacy i prakSiSet case-studie af to ersprogede teenageres literacy-praksis på Facebook

Ulf Dalvad BerthelsenAdjunkt IUP, Aarhus [email protected]

emneEmnet for præsentationen er unge ersprogedes literacy-praksis på de sociale medier. Flere nyere studier (fx Laursen 2013) har indikeret at ersprogethed er en ressource i forbindelse med tilegnelsen af literacy-færdigheder. Det er i forlængelse heraf interessant at få belyst, i hvilket omfang de unge bliver ved med at trække på disse ressourcer, når de på egen hånd engagerer sig i digitalt medieret skriftlig interaktion på de sociale medier.

teoretisk rammeKommunikationen på de sociale medier er både relationsskabende og relationsbev-arende, og den spiller en vigtig rolle i de este unges sociale liv. Det teroretiske ud-gangspunkt for beskrivelsen af denne form for digitalt medieret interaktion er i dette studie sociokulturelt i den forstand, at kommunikation via sociale medier som fx Facebook, Twitter og Instagram dels betragates som noget, der i sig selv må forstås som social praksis, og dels betragetes som en aktivitet, der også indgår i en større og mere kompliceret social praksis. Ydermere trækker undersøgelsen på indsigter fra socialsemiotikken samt på Kress’ begreb om multimodalitet (se fx Leeuwen 2005 og Kress 2007).

designDer er tale om et case-studie af to ersprogede teenage-pigers aktiviteter på Face-book. Materialet består dels af et interview med informanterne, og dels af deres facebookopdateringer i perioden januar 2013 til november 2014. Begge informan-ter er født og opvokset i Danmark, og for begge gælder det at deres forældre er udlændinge, og at dansk ikke er førstesproget i hjemmet.

Forventede konklusioner og relevansFlersprogethed er i dag en realitet for en stor og stadig voksende gruppe børn og unge. Det er derfor vigtigt at få belyst, hvordan disse unge udvikler literacy-kompe-tencer i dette multilingvale spændingsfelt. Målet med undersøgelsen er at afdække, hvilken rolle de unges interaktion på de sociale medier, spiller i forhold til tilegnels-en literacy-færdigheder, herunder i hvilket omfang det påvirker tilegnelsen af disse færdigheder (positivt eller negativt), at dansk i denne sammenhæng indgår i en mul-tilingval praksis i samspil med et eller ere andre sprog. Det forventes at undersøgels-en vil bidrage til at belyse disseforhold, og at resultaterne vil være interessante i såvel et didaktisk perspektiv som et sprogtilegnelses- og et sprogbeskrivelsesperspektiv.


6

22

litteraturKress, G. (2007). Meaning, Learning and Representation in a Social Semiotic Ap- proach to Multimodal Communication. I: McCabe, A; M. ODonell R. Whitak er (Eds.), Advances in language and Education (15-39). London: Continuum.Laursen, H. (2013). Literacy og Sproglig Diversitet. Aarhus Universitetsforlag.Leeuwen, T. v. (2005). Introducing Social Semiotics. Routledge.

23

lærerStyrte Samtaler i FlerSpråklige klaSSerom

Kirsten Palm Førstelektor Høgskolen i Oslo og [email protected]

Lærerstyrte samtaler er en vanlig arbeidsmåte i norske klasserom, og i dette inn-legget presenteres et prosjekt der vi har studert både helklassesamtaler og grup-pesamtaler i to klasser på småskoletrinnet. Ett av målene for prosjektet har vært å undersøke i hvilken grad slike samtaler kan være læringsstøttende og språkstimuler-ende både for elever med norsk som førstespråk og norsk som andrespråk.

Prosjektet er forankret i sosiokulturelle teorier om andrespråkslæring som trekker fram interaksjonen og samtalens betydning for andrespråksutviklingen (Gibbons 2006/2009; McKay 2006, Cummins 2000). Her framheves det blant annet hvor viktig det er at andrespråkselever møter kognitivt krevende fagstoff når det akademiske skolespråket skal utvikles. Videre er samtalene fra klasserommet analysert i lys av det som kalles dialogiske klasserom (Dysthe 2012; Alexander 2008; Mercer and Dawes 2008). Dette er klasserom der læreren forsøker å få større elevdeltakelse i lærings-samtalene, og der den muntlige undervisningsformen brukes for å stimulere og engasjere elevenes tenkning og læring.

Datagrunnlaget for prosjektet baseres på videoopptak og feltnotater fra ikke- deltakende klasseromsobservasjoner i to klasser i perioden 2013 – 2014. I innlegget vil noen av de transkriberte videoopptakene bli presentert og diskutert ut fra to perspektiv: For det første i hvilken grad disse samtalene kan sies å oppfylle ett eller flere av kriteriene for dialogisk samtale, og for det andre i hvilken grad kognitivt ut-fordrende samtaler kan skape engasjement og bidra til at flerspråklige elever møter et aldersadekvat fagstoff og er aktive i samtalene.

Tidligere undersøkelser av arbeidsformer i norske klasserom har vist at det ofte er mangel på dybde i den muntlige samhandlingen mellom lærer og elev, i be-tydningen utforsking av og støtte til elevenes forståelse av lærestoffet (Hodgson, Rønning og Tomlinson (2012). Flerspråklige elever får heller ikke alltid tilstrekkelige muligheter til å delta i muntlig samhandling og aktivitet (f.eks Ryen 2010; Grimstad 2012). Det er derfor av betydning å løfte fram de lærerstyrte samtalene og det potensialet de kan ha for elever som kan trenge både støtte fra lærer og språklig utforskende samtaler.

litteraturAlexander, R. (2008). Culture, Dialogue and Learning: Notes on an Emerging Pedagogy. I Mercer, N. & S. Hodgkinson (eds): Exploring Talk in School (s. 91-114). Los Angeles,London: Sage Publications Ltd.Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multi lingual Matters. Dysthe, O. (2012). Teoretiske perspektiver på dialog og dialogbasert undervisning. I Dysthe, O.; N.Bernhardt og L. Esbjørn: Dialogbasert undervisning: Kunstmuseet som læringsrom (s. 45-79). Bergen: Fagbokforlaget.Gibbons, P. (2006). Bridging discourses in the ESL classroom. Students, teachers and researchers. Lon don/New York: Continuum.Gibbons, P. (2009). English Learners Academic Literacy and Thinking. Learning in the challenging zone. Portsmouth: HeinemannGrimstad, B.F (2012). Flerspråklige lever og aktivitetene i klasserommet. I NOA norsk som andrespråk 2 (28) s. 23-48. Oslo: NovusHodgson, J., W. Rønning og P. Tomlinson (2012). Sammenhengen mellom undervisning og læring.

Workshop med MatreTirsdag 10.30 - 11.00 Audi

7

24

En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Sluttrapport. NF-rapport nr. 4/2012. Bodø: Nordlandsforskning.McKay, P. (2006): Assessing Young Language Learners. Cambridge University Press.Mercer, N. og L. Dawes (2008). The Value of Exploratory Talk. I Mercer, N. & S. Hodgkinson (eds): Explor ing Talk in School (s. 55-90) Los Angeles, London: Sage Publications Ltd.Ryen, E (2010). Språkopplæring for minoritetsspråklige barn. En Forskningsoversikt. I NOA norsk som andrespråk. S-67-97. Årgang 26 2/2010. Oslo: Novus

25

FagSpråk og SpråkFag

Pernille FiskerstrandPh.d.-stipendiatNasjonalt senter for nynorsk i opplæ[email protected]

emneDoktorgradsarbeidet mitt har førebels tittel Fagspråk og språkfag – ein studie av eit utval nynorskelevar på yrkesfag sine fagtekstar. Utgangspunktet for den delen av studien som eg vil presentere her, er: Korleis bruker eit utval elevar på yrkesfag skriftsspråket sitt i ein fagartikkel? Med dette plasserer eg prosjektet innanfor lit-eracy-forskinga. Literacy handlar om å kunne lese og skrive fagrelevant og til ulike formål (Kulbrandstad, 2003:39). Elevane i mitt prosjekt går 2. året yrkesfag. Norsk- og samfunnsfagslærarane i to ulike klassar samarbeidde om eit skriveprosjekt der el-evane skulle skrive ein artikkel med utgangspunkt i pensum i samfunnsfag. 37 elevar og tre lærarar deltok i studien. 31 av elevane leverte inn tekst, og alle desse har fått vurdering i både norsk og samfunnsfag.

teoriEg har ein sosiokonstruktivistisk forskarposisjon. Det vil seie at eg deler syn med den delen (særleg europeisk) av forskingsverda som ser kunnskap som sosialt konstruert. Vygotsky er her særleg viktig. Mellom anna er distinksjonen hans mellom spontane omgrep og faglege omgrep relevant i diskusjonen om kva for ord og omgrep elev-ane har brukt i tekstane sine (Vygotskij, 2001).

Vidare hentar eg situasjonskontekst og kulturkontekst frå Halliday (Halliday, 1998). Desse omgrepa gjer det mogleg å skildre ulike lag av påverknadsfaktorarar for elev-ane når dei skriv. På same måte er omgrepa skriftpraksis og skrifthending (Barton & Hamilton, 2000) fruktbare fordi dei gjer det mogleg å studere den eine skrifthendin-ga for seg sjølv, men også som ledd i ei kjede.

I analysane av elevtekstane bruker eg systemisk funksjonell lingvistikk (Halliday & Martin, 1993; Halliday & Matthiessen, 2004; Hasan, 1998). I tillegg bruker eg omgrep henta frå Skrivehjulet (Evensen, 2010) for å kunne beskrive innhaldet og formålet i oppgåva som elevane.

metodeI datainnsamlinga har eg nytta både observasjon, intervju og innsamling av artefak-tar (elevtekstar, lærarkommentarar og oppgåveformulering). Denne måten å samle inn data på vert gjerne kopla mot etnografisk metode eller metodologi (Lillis, 2008).Den viktigaste datakjelda i denne delen av studien er elevtekstane og lærarkom-mentarane, dernest vil eg bruke intervjutranskripsjonane til å utvide forståinga av korleis lærarar og elevar uttalar at dei opplever det å skrive på tvers av fag.Som utgangspunkt for elevtekstanalysane har eg analysert kommentarane frå lær-arane til elevtekstane og valt ut dei tre mest frekvente:

1. lite fagstoff2. dårleg struktur i teksten3. dårleg flyt i språket

På punkt 1 ser eg på leksikalsk tettleik, utbygging av nominalgrupper og pros-esstypar. I punkt 2 bruker eg Martin sine omgrep Hyper-Theme/Hyper-New og Macro-Theme/Macro-New (Martin, 1993) for å sjå korleis dei ulike delane av teksten


8

26

heng saman. Dessutan bruker eg Halliday sitt omgrepsapparat for kohesjon. For å studere flyten i språket i punkt 3 bruker eg Theme/Rheme og Given/New (Halliday & Matthiessen, 2004).

Forventa konklusjonarKopla til dei tre punkta over, ser eg desse tendensane:

1. Elevtekstane har låg leksikalsk tettleik, nominalgruppene er enkle og verba s kildrar i høg grad materielle prosessar.2. Elevane etablerer i liten grad samanheng mellom delane i teksten. Referent koplingane er prega av koreferanse.3. Mange elevar skriv meir likt det Halliday kallar setningskompleks, enn adekvate setningar. Altså skriv dei nærare det munnelge språket. Der er overvekt av ideasjonelle tema i setningane. Det vil seie at der er få diskurs adjunkt eller framhaldsmarkørar.

relevans for feltetSamanlikna med studiespesialiserande, har elevar på yrkesfag noko lågare grunnskulepoengsum når dei kjem inn, ein lågare prosentdel fullfører opplæringa og dei har lågare karaktersnitt på norskeksamen (Bjørkeng, 2013; Steffensen, 2009). Likevel skal dei ut i yrke som i aukande grad krev avanserte tekstkompetansar (Karls-son, 2006).

I tillegg er det eit demokratisk viktig poeng å utvikle betre skrivedidaktikk for denne elevgruppa fordi samfunnsengasjement i vår tid krev mangfaldig skriftleg kommu-nikasjonsevne. Dette heng tett saman med det OECD kallar «Successful Life and Well-Functioning Society» (OECD, 2000).

litteraurBarton, D., & Hamilton, M. (2000). Literacy Practices. I: R. Ivanic, D. Barton & M. Hamilton (red.), Situated literacies : reading and writing in context (s. 7-15). London: Routledge.Bjørkeng, B. (2013). Yrkesfag - lengre vei til målet. Lasta ned 25.08.2014, frå Statistisk sentralbyrå: http:// www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/yrkesfag-lengre-vei-til-maaletEvensen, L. S. (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse? I: J. Smidt, I. Folkvord & A. J. Aasen (red.), Rammer for skriving : om skriveutvikling i skole og yrkesliv (s. 13-31). Trondheim: Tapir akademisk forlag.Halliday, M. A. K. (1998). Situasjonskonteksten. I: J. R. Martin, R. Hasan, M. A. K. Halliday, E. Maagerø, P. J. Coppock & K. L. Berge (red.), Å skape mening med språk : en samling artikler. Oslo: Land slaget for norskundervisning : Cappelen akademisk forlag.Halliday, M. A. K., & Martin, J. R. (1993). Writing science : literacy and discursive power. London: Falmer Press.Halliday, M. A. K., & Matthiessen, C. M. I. M. (2004). An introduction to functional grammar 3rd. London: Arnold.Hasan, R. (1998). Strukturen i en tekst. I: J. R. Martin, R. Hasan, M. A. K. Halliday, E. Maagerø, P. J. Coppock & K. L. Berge (red.), Å skape mening med språk : en samling artikler. Oslo: Landslaget for norskundervisning : Cappelen akademisk forlag.Karlsson, A.-M. (2006). En arbetsdag i skriftsamhället : ett etnografiskt perspektiv på skriftanvändning i vanliga yrken. Stockholm: Språkrådet : Norstedts.Kulbrandstad, L. I. (2003). Lesing i utvikling : teoretiske og didaktiske perspektiver. Bergen: Fagbokforla get.Lillis, T. (2008). Ethnography as Method, Methodology, and “Deep Theorizing”: Closing the Gap Between Text and context in Academic Writing Research. Writen Communication, 25 (2008).Martin, J. R. (1993). Life as a Noun: Arresting the Universe in Science and Humanities I: M. A. K. Halliday & J. R. Martin (red.), Writing science literacy and discursive power (s. 221-267). London: Falmer Press.OECD. (2000). Defenition and selection of Key Competencies. Lasta ned 12.11.2011, frå http://www. oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00&&en-USS_01DBC. htmlSteffensen, K. (2009). Høyere karakterer på studieforberedende. Lasta ned 28.08.2014, frå statistisk sen tralbyrå: http://ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/hoyere-karakterer-paa-studieforbere dendeVygotskij, L. S. (2001). Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk Forlag.

27

gymNaSieeleVer og lærereS ForStåelSer aF geNretypiSke aFSeNder- og modtager- poSitioNeriNger i daNSkFaglige SkriFtlige ekSameNSgeNrer

Anne SmedegaardPh.d.-stipendiatINSS, Københavns [email protected]

En af de forandringer, som fulgte med gymnasiereformen i 2005, var, at der blev defineret tre skriftlige eksamensgenrer for danskfaget. Dette var forårsaget af et generelt ønske om med reformen at tydeliggøre de enkelte fags læringsmål. De tre eksamensgenrer er kronik, essay og litterær artikel. Genrerne tilførte som sådan ikke nye evalueringskriterier, men blev fastlagt ud fra et ønske om at videreføre allerede etablerede normer i ekspliciteret form. Jeg har i tidligere studier (Smedegaard 2003, Smedegaard in press) kritiseret ministeriets beskrivelser af de tre eksamensgenrer for ikke at tage afsæt i de genreteoretiske og genrepædagogiske pointer, der fra 1980’erne og frem er udarbejdet inden for tre internationalt anerkendte genreskoler, Rhetorical Genre Studies, RGS (Miller 1984; Devitt 2004), Sydneyskolen (Martin & Rose 2008) og English for Specific Purposes, ESP (Swales 2008, Swales 2004). I dette paper vil jeg undersøge to af danskfagets skriftlige eksamensgenrer, essay og kronik, fra elevernes og lærernes perspektiv. Fokusset er ikke at præsentere udtøm-mende genrebeskrivelser, men i stedet at levere detaljerede analyser af udslagsgiv-ende dele af det sproglige repertoire, som eleverne bruger, når de skriver inden for de to genrer. Teoretisk er jeg inspireret af teorier om positionering og voice (Tardy 2012, Ivanic og Camps 2001, Harré og Langenhove 1991, Martin & White 2005), og særligt af Ken Hylands teorier om sammenhængen mellem genrenormer og forvent-ninger til afsenderens stemme (Hyland 2008, 2005, 2000). I mine analyser er jeg der-for optaget af at undersøge hvilke ressourcer, der i særlig grad er med til at etablere en afsenderstemme og en implicit modtagerposition i teksten. Resultaterne af disse analyser af elevteksterne bruges desuden som udgangspunkt i en efterfølgende an-alyse af lærernes skriftlige feedback. Formålet er således toleddet; dels at få indblik i hvilke stemmer og sproglige ressourcer 1) eleverne bringer i spil 2) lærerne gennem deres karakterer markerer som genrepassende. Dels at undersøge hvilke af disse, lærerne eksplicit kommenterer på i deres feedback.

Til analyserne i dette paper har jeg udvalgt 10 essays og 10 kronikker fra et større datamateriale. Dette materiale har jeg indsamlet over en treårig periode, hvor jeg fulgte fire klasser på forskellige skoler og indsamlede i alt 631 stile fra 42 elever samt en række andre data, herunder undervisningsmateriale, opgaveformuleringer og lærernes individuelle feedback, interviews med lærere og elever samt spørgeske-maer til eleverne om deres baggrund og skolevaner.

Mine analyser viser, at man gennem kvantitative analysemetoder kan konkretisere en række genretypiske sproglige ressourcer, som vil kunne bruges didaktisk til at under-vise i de to genrers forskelle og ligheder. Studiet gør det muligt både at sætte fokus på elevers individuelle stemmer og på mere generelle genrenormer – og det taler sig herved ind i den genrepædagogiske debat for og imod eksplicit pædagogik (Ried 1987, Martin 1999, Devitt 2009, Freadman 2012).


9

28

litteraturDevitt, A. J. (2009) ‘Teaching Critical Genre Awareness.’ I Genre in a Changing World, redigeret af Charles Bazerman, A. Bonini and D. Figueiredo, s.337-351. Indiana: The WAC Clearinghouse.Devitt, Amy J. (2004) Writing Genres, Carbondale: Southern Illinois University Press.Freadman, Anne (2012) ‘The Traps and Trappings of Genre Theory’, Applied Linguistics 33/5, s.544-563. Harré, R. & L. V. Langenhove (1991) ’Varities of Positioning’, Journal for the Theory of Social Behaviour 21:4, s.393-407.Hyland, K. (2008) ‘Disciplinary voices: Interactions in Research Writing’, English Text Construction, 1, p.5- 22. Hyland, K. (2005) ‘Stance and engagement: a model of interaction in academic discourse’, Discourse Studies, 7, s.173–91.Hyland, K. (2000) Disciplinary discourses: social interactions in academic writing, London: Longman.Ivanic, R. and D. Camps (2001) ‘I am How I Sound: Voice as Self-representation in L2 Writing’, Journal of Second Language Writing, 10, s.3-33.Martin, J. R. (1999) ‘Mentoring Semogenesis: ‘Genre-based’ Literacy Pedagogy.’ I Pedagogy and the Shaping of Consciousness: Linguistic and Social Processes redigeret af F. Christie, s.123-155. London: Cassell.Martin, James R. and David Rose (2008) Genre Relations: Mapping Culture, London/Oakville: Equinox Publishing Ltd. Martin, J. R. og P.R.R. White (2005) The Language of Evaluation: Appraisal in English, Hampshire: Pal grave.Miller, C. R. (1984) ‘Genre as Social Action’, Qarterly Journal of Speech 70, s.151-167.Reid, Ian (1987) The Place of Genre in Learning: Current Debates, Melbourne: Deakin University. Swales, John M. (2008) Genre Analysis: English in Academic and Research Settings (1990), Cambridge: Cambridge University Press.Swales, John M. (2004) Research Genres: Explorations and Applications, Cambridge: Cambridge Univer sity Press.Smedegaard, A. ‘Genre and Writing Pedagogy’ I: Genre and …, redigeret af Sune Auken, Palle Schantz og Anders Juhl Rasmussen (in progress)Smedegaard, A. (2013) ‘Hvem sagde hvorfor? Skolegenrers sit situationelle og kognitive forankring’ Viden om læsning nr.13, s.68-81.Tardy, C. M. (2012) ‘Current Conceptions of Voice.’ I Stance and Voice in Written Academic Genres, redig eret af Ken Hyland and Carmen Sancho Guinda, s.34-48. London: Palgrave, Macmillan.

29

dialogue-orgaNized teachiNg aS democratic proJect the dramatic dialogue in a Bakhtinian perspective.

Anne Ørvig Assistant ProfessorDepartment of DramaFaculty of Education – Centre of Arts, Culture and CommunicationBergen University [email protected]

SubjectThe project is a subproject within the national research project Drama and Theatre – a Democracy Project (National research network for Drama/Theatre arts 2014-2017).

In the light of Michail M. Bakhtin’s concept of dialogue, the project examines the dramatic dialogue (whole-class dialogue in fiction) as it is described in selected publications from the professional drama education literature, and the way it is ap-plied in selected teaching videos. Different participant structures are identified; and whether these are dialogic, and thus suitable for promoting democracy in practice, is illuminated. The project aspires to answer the question: How does the whole-class dialogue of the dramatic fiction open up for dialogical participant structures?

theoretical framework Bakhtin’s theory and his understanding and description of dialogue on a micro level, is the theoretical base of the project (Bakhtin 1981/1986, Holquist 2002, Dysthe 2001). The interpersonal, relational aspect is strongly emphasized in Bakhtin’s theo-ries.

It is in the relation – in the encounter, in the interaction and in the tension – between divergent voices that meaning and understanding occurs. Knowledge develop-ment takes place through negotiation of meaning in the dialogue. This is also a relevant point in dominant drama pedagogic practice (among others in Heathcote 1975/1976/1978, Heathcote & Bolton 1995, Neelands 2010 and O’Neill 1995).

In a dialogical perspective the formation of participant structures is important. Line Wittek (2012) makes the point that these serve as preparation for community participation. Empowerment is one of several overriding perspectives in the report: Youth, power and participation (NOU 2011:20 ). The report shows the importance of discussing how different kinds of participation contribute to empowerment. The notion of empowerment is also very significant in drama education (O’Toole 1992, and the research project DICE 2010).

methodology/designThe project is a hermeneutic oriented theory study. Library research forms the framework of the project; primarily including a systematic and critical literature re-view of drama pedagogic theory describing dramatic whole-class dialogues. Uses of concrete examples (videos) from my own practice, and others’, is pursued.Expected conclusions/findings In principle, the whole-class dialogues in the dramatic fiction, facilitate dialogic par-

Workshop med GeeTirsdag 13.30 - 14.00 P1

10

30

ticipant structures. Through the selected examples, I expect to find answers to how different participant structures are established, what characterizes the dialogues and what it is that makes them inherently dialogic.

Relevance for the field In the dramatic dialogue, the fiction functions as a social arena scene. The students get an opportunity to express themselves within different contexts, discourses and roles in relation to a number of different addressees. Thus a diversity of voices can arise; more voices are expressed and heard, the students get an occasion to prac-tice taking another persons’ perspective, and they get the opportunity to examine issues and topics from multiple viewpoints. Schools are faced with an important challenge when it comes to strengthening the students’ active participation. Janicke Heldal Stray refers to the importance of giving the students a possibility to develop appropriate rhetorical skills, “because the acquisition of this competence empowers for participation in a democratic society” (Stray 2012:10).

referencesBakhtin, Mikhail M. (1981): The Dialogical Imagination. I: Pam Morris (red). The Bakhtin Reader: Selected Writings of Bakhtin, Medevedev Voloshinov (pp. 74-81). New York: Oxford University Press. Bakhtin, Mikhail M. (1986): Speech genres and other late essays. Carol Emerson & Michael Holquist (Eds.). (V.W. McGee, Trans.). Austin, TX: Texas University Press. Dysthe, Olga (2001): Om sammenheng mellom dialog, samspel og læring. I: Olga Dysthe (red): Dialog, samspel og læring (s. 9-30). Oslo: Abstrakt forlag AS.Heathcote, Dorothy (1975): Drama and learning. In: Liz Johnson & Cecily O’Neill (1984). Dorothy Heath cote: Collected writings on drama and education (pp. 90 – 102). London: Hutchinson. Heathcote, Dorothy (1976): Drama as a process for change. In: Liz Johnson & Cecily O’Neill (1984). Doro thy Heathcote: Collected writings on drama and education (pp. 114 – 125). London: Hutchin son. Heathcote, Dorothy (1978): From the particular to the universal. In: Liz Johnson & Cecily O’Neill (1984). Dorothy Heathcote: Collected writings on drama and education (pp. 103 – 113). London: Hutchinson. Heathcote, Dorothy & Bolton, Gavin (1995): Drama for learning: Dorothy Heathcote’s mantle of the ex pert approach to education. Portsmouth, NH: Heinemann. Holquist, Michael (1990/2002): Dialogism: Bakhtin and his world. New York: Routlegde. Neelands, Jonothan (2010): The art of togetherness. In: Peter O’Connor & David Booth (Ed.): Creating democratic citizenship through drama in education: The writings of Jonothan Neelands (pp. 131 – 142). Stoke on Trent, UK: Trentham Books. O’Neill, Cecily (1995): Drama Worlds: A Framework for Process Drama. Portsmouth, NH: Heinemann O´Toole, John (1992): The Process of Drama. Negotiating Art and Meaning. London: Routlegde. Ltd. Stray, Janicke Heldal (2012): Demokratipedagogikk. I: Kjell Lars Berge og Janicke Heldal Stray (red): Demokratisk medborgerskap i skolen s. 17-30. Bergen: Fagbokforlaget. Wittek, Line (2012): Demokratilæring i praksis. I: Kjell Lars Berge og Janicke Heldal Stray (red.): Demokratisk medborgerskap i skolen. Bergen: Fagbokforlaget.

DICE, 2010: “Drama Improves Lisbon Key Competences in Education”: http://www.dramanetwork.eu/ (Lest oktober 2014)

NOU 2011:20: Ungdom, makt og medvirkning: http://www.regjeringen.no/pages/36520908/PDFS/NOU201120110020000DDDPDFS.pdf (Lest oktober 2014)

Teaching videosHeathcote, Dorothy (1982): “Teaching Political Awareness through Drama”Heathcote, Dorothy (2002): “Mantle of the Expert: Unlocking the Curriculum Cage”

31

exploratioN oF the uNFamiliar:change and empathy trough literary reading and language art teaching

Magne DrangeidAssistant ProfessorFaculty of Arts and Education,University of [email protected]

My paper discusses the purposes and effects of language art teaching. My main topic is literary reading for learning, empathic capacity and modelling of student’s notions. My starting point is cultural beliefs characterizing both literature and the reader. Here, several concepts are used, all related and indicating beliefs and notions at different levels. Well known concepts are schemes, scripts, scenarios or frames. Somewhat more inclusive concept, are context models, mental models, folk theories and figured worlds/cultural models (Gee 2012). Especially the two last con-cepts highlight a dialogic relation linking mentality and culture. I focus on how these cultural models/figured worlds are represented by the text and how the established notions of the reader are influenced. Particularly if notions are stereotypic and per-haps dubious, it is of great importance for the teacher to understand how reader’s notions may be reinforced, renewed or even replaced due to literary reading or reading and teaching. In the case of renewal or replacement of stereotypic cultural models, what kind of literature and what kind of reading will be the most effective or preferable?

theory My paper draws on (new) literacy theory and discourse analysis (Gee 2012), herme-neutics (Gadamer, 1999, Ricoeur 2002), socio-cognitive poetics /linguistics (Dancy-gier 2012, Dancygier & Sweetser 2014, Sanford & Emmott 2012 et. Al .) and cog-nitive-phenomenological approaches in literary reading and teaching. (Iser 1978, Hansen 2011, Drangeid 2014).

design My approach is based on context-oriented close reading, adapted to educational purposes. I use socio-cognitive theory, focusing especially on point of view, image schemas, metaphor and metonymy, simulation theory and theory of mind. Probably, my approach will be exemplified by a short close reading. If possible, within my limits, I’ll also touch on teaching methods.

Expected findings My aim is to make a small contribution within the field of literary art teaching, hop-ing for innovation and critical thinking in this field. I hope to throw light on potentials within literary reading and literary art teaching, strengthening student’s competenc-es, including both emotional and cognitive skills. This includes the ability to criti-cally evaluate both fiction (possible worlds) and real world discourses. To assess the “unfamiliar” identity and worldview of “the other” as well as oneself, readers need a developed meta-knowledge. By emphasizing reading as an exploration of the unfamiliar, this need for meta-knowledge may be highlighted. Through reading and discussing literature, we may practise our emotional, social and cognitive skills with-out danger, enhancing empathy and understanding, strengthening our insight into unfamiliar realities in ways that are impossible or difficult in a real life context. Be-sides, we can develop a capacity for switching between emotional based and critical


11

32

reading, safeguarding the detachment necessary for understand what is different from the reader’s own figured worlds. My aim is to explore how close-reading may be used by teacher and student alike, in modelling the notions of the reader; the readers figured worlds/cultural models. Here, both textual stereotypes and refresh-ing schemas could be activated and explored, enhancing the student’s awareness of diverse notions and interpretations of reality (Bracher, 2013a, 2013b).

relevance In general, literary reading is considered beneficial. Literary reading in school, are based on such notions. Cognitive psychology, on the other hand, are not that sure (Keen 2007, Sanford & Emmott 2012), and besides, empirical experiments in this field are somewhat challenging. Most likely, the effects of literary reading and language arts teaching are not immediate; rather they are long-termed. This does not mean that literary reading is not important, but the effects studied so far, are probably too diffuse to provide a firm and solid legitimization within the curriculum. Besides, literary reading is subjected to considerable pressure from other cultural expressions. Opposed to this trend, “Exploration of the unfamiliar” highlights liter-ary reading in school, as a possible path towards learning, social- and cognitive skills and understanding of diversity.

literatureDancygier, Barbara. (2012). The Language of Stories: a Cognitive Approach. Cambridge: Cambridge University Press.Drangeid, Magne. 2014. Litterær analyse og undervisning. Gyldendal akademisk.Gadamer, Hans-Georg. (1999). Forståelsens historicitet som det hermeneutiske princip (Oms. Jesper Gulddal, Trans.). København: Gyldendal.Gavins, Joanna. (2007). Text World Theory. An Introduction. Edinburgh: Edinburgh University Press.Gee, James Paul. (2012). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. London: Routledge.Hansen, Thomas Illum. (2011). Kognitiv litteraturdidaktik. Frederiksberg: Dansklærerforeningens Forlag.Iser, Wolfgang. (1978). The act of reading. Baltimore: Johns Hopkins University Press.Jauss, Hans Robert. (1982). Toward an aesthetic of reception. Minneapolis: University of Minnesota Press.Keen, Suzanne. (2007). Empathy and the Novel. New York: Oxford University Press.Klafki, Wolfgang. (2001). Kategorial dannelse: bidrag til en dannelsesteoretisk fortolkning av moderne didaktikk. In Erling Lars Dale (Ed.), Om utdanning: klassiske tekster (pp. S. 167-203). [Oslo]: Gyldendal akademisk.Lévinas, Emmanuel. (2008). Den annens humanisme (Asbjørn Aarnes, Trans.). [Oslo]: Bokklubben.Linell, Per. (2009). Rethinking Language, Mind, and World Dialogically: Interactional and Contextual The ories of Human Sense-Making. Charlotte, N.C.: Information Age Publ.Miall, David S. (2006). Literary Reading: Empirical & Theoretical Studies. New York: Peter Lang.Nikolajeva, Maria (2014). Reading for Learning. John Benjamins Publishing Company.Nussbaum, Martha C. (1997). Cultivating Humanity: a Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.Penne, Sylvi. (2006). Profesjonsfaget norsk i en endringstid. Norsk på ungdomstrinnet. Å konstruere mening, selvforståelse og identitet gjennom språk og tekster. Fagets rolle i et identitetspers pektiv, i et likhet- og et ulikhetsperspektiv. (Dr. polit.), Universitetet i Oslo, Oslo. Penne, Sylvi. (2012). Hva trenger vi egentlig litteraturen til? In Nikolaj Frydensbjerg Elf & Peter Kaspersen (Eds.), Den Nordiske skolen - fins den? (pp. 32-58). Oslo: Novus.Ricœur, Paul. (2002). En hermeneutisk brobygger: tekster. Århus: Klim.Rørbech, Helle & Hetmar, Vibeke. (2012). Positioneringer og forhandlinger i litteraturundervisningen. I R. Solheim, D. K. Sjøhelle & S. Matre (red.) (s. 214-222). Oslo: Universitetsforl.Sanford, J. Anthony, & Emmott, Catherine. (2012). Mind, Brain and Narrative. Cambridge: Cambridge University Press.Skaftun, Atle. (2009). Litteraturens nytteverdi. Bergen: Fagbokforlaget.Skarstein, Dag. (2013). Meningsdannelse og diversitet: en didaktisk undersøkelse av elevers lesninger av norskfagets litterære tekster. Universitetet i Bergen, [Bergen]. Skjelbred, Dagrun, & Veum, Aslaug. (2013). Literacy i læringskontekster (pp. S. 11-25). [Oslo]: Cappelen Damm akademisk.

33

martiN goeS aNalogue a longitudinal case study of the ambiguous relationship between writing culture, technology and writer identity

Nikolaj Elf Associate professor University of Southern Denmark / Syddansk Universitet [email protected]

This paper explores the relationship between technology, writing culture, and writer identity based on a case study that has followed Martin as a student for four years in a longitudinal ethnographic study from grade 9 in secondary education to grade 10-12 in upper secondary education (‘gymnasium’).

The case study is part of the Writing to Learn, Learning to Write (WLLW) research project (see www.sdu.dk/wllw). WLLR claims that during the latest decades the tech-nological development in communication has altered the nature and practice of writ-ing and brought with it a dramatic increase in the spread and significance of writing. However, there is a call to know what this means for the individual in the context of a learner biography and how the challenge is met at subject and educational levels. Theoretically, WLLR is inscribed in the socio cultural tradition (Prior, 2006; Vygotsky, 1986; Wertsch, 1998), as well as in the New Literacy Studies approach (Barton, 1994; Gee, 2010) and understands writing as a social practice drawing on a range of semi-otic resources (Kress, 1997).

The research question in this paper is how Martin develops as a writer in the tran-sition from The South West School (his sec. school) to South West Stx (upper sec. school). In an earlier study of Martin as writer in grade 9 (Christensen, Elf, & Krogh, 2014; Elf, 2014a, in press), he is characterized as a ‘George Curious’ kind of writer, engaged in disciplinary writing as long as he is allowed to shape his texts in aesthet-ic and multimodal ways, which allow him to draw on his interest in digital practices and relate writing to personal life and youth culture. This study focuses on qualita-tive data from upper secondary education, which reflect how Martin’s writer identity develops in a new school writing culture and within subjects. Drawing on field notes, Martin’s texts in subjects (including Danish, Social Science, and Math), and interviews with Martin involving ‘talk around texts’ (Lillis, 2009), the attempt is to characterize Martin’s writer identity and how it develops over time (Burgess & Ivanič, 2010). As an aspect, it is explored how his identification with technological practices develops. Preliminary analyses suggest that Martin’s development is quite ambiguous. During upper-secondary education, his early identification with digital technologies in and out of school is, to some extent, backed by South West Htx’ wish to promote and develop digital writing practices on school and subject level. On the other hand Martin’s use of digital technologies develops into what his teachers, and himself, perceive, as misuse in the sense that he directs a lot of attention towards social network sites and entertainment during class. This eventually leads to a dramatic technological choice taken by Martin: He decides to go analogue. This choice has interesting implications for his participation in writing practices, including note writ-ing and digitally mediated writing practices.

Findings raise interesting questions on the role of digital technologies in school as a learning context. Based on this and other studies (Elf, 2014b, in press), I suggest that such questions must be discussed in relation to local school and subject writ-ing cultures, and how students identify with writing and learning in ways that may be surprising to, and challenge, policy and market discourses on technology and


12

34

learning.

referencesBarton, D. (1994). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Oxford: Blackwell.Burgess, A., & Ivanič, R. (2010). Writing and Being Written: Issues of Identity Across Timescales. Written Communication, 27, 228-255. Christensen, T. S., Elf, N. F., & Krogh, E. (2014). Skrivekulturer i folkeskolens niende klasse. [Writing cul tures in secondary school’s ninth grade] Odense: Syddansk Universitetsforlag.Elf, N. F. (2014a). Her er Martin Nysgerrig: En elevs legende konstruktion af skriveridentitet i fysik/kemi. [Here’s Martin Curious: A student’s playful construction of writer identity in science] Kvan, 99. Elf, N. F. (2014b). Læremidler som social praksis i fag [Learning resources as social practice in subjects]. In E. Krogh & S. E. Holgersen (Eds.), Cursiv. Tema: Sammenlignende fagdidaktik (pp. 97-122). Emdrup: Institut for Uddanelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Univsersitet. Abstract in English online.Elf, N. F. (in press). Teknologi, skrivekultur og skriveridentitet [Technology, writing culture, and writer identity]. In A. Skaftun, A. J. Aasen & P. H. Uppstad (Eds.), Skriv! Les! 2 [Write! Read! 2]. Bergen: Fagbokforlaget.Gee, J. P. (2010). New Digital Media and Learning as an Emerging Area and “Worked Examples” as One Way Forward. Cambridge, Mass.: The MIT Press.Kress, G. (1997). Before writing: Rethinking paths to literacy. London: Routledge.Lillis, T. (2009). Bringing writers’ voices to writing research: Talk around texts. In A. Carter, T. Lillis & S. Parkin (Eds.), Why Writing Matters: Issues of Acess and Identity in Writing Research and Pedagogy (Vol. Studies in Written Language and Literacy (12), pp. 169–187). Amsterdam: Benjamins.Prior, P. (2006). A Sociocultural Theory of Writing. In C. A. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research (pp. 54-66). New York/London: The Guilford Press.Vygotsky, L. (1986). Thought and Language Cambridge, MA.: MIT Press.Wertsch, J. W. (1998). Mind in Action. Oxford: Oxford University Press.

35

writiNg with New coNVeNtioNS

the introduction of a tool for formative writing assessment and its implications

Arne Johannes Aasen Dr.art. The National Centre for Writing Education and [email protected]

Gustaf SkarFil.drThe National Centre for Writing Education and [email protected]

key-words writing assessment, theory of writing, consequential validity

abstractIn this paper we will critically discuss the possibilities of promoting writing instruc-tion across school subjects in Norway using the The Formative Writing Assessment Package (FWAP).

Writing is defined as a key competency in the Norwegian National Curriculum. Writing is, therefore, taught across the curriculum, and all teachers share a responsi-bility for teaching writing within their subjects. The National Curriculum is informed by functionalist theories of writing in general and the theoretical model the Wheel of Writing (Berge, Evensen, & Thygesen, 2014) in particular.

The Wheel of Writing is a dynamic model relating six main purposes of writing (e.g. persuasion) with six main acts of writing (e.g. telling stories). To fulfil a writing purpose, a writer need not to make use of certain genre conventions or include any pre-defined content elements. In order to persuade someone, it might be as effec-tive to write a story as to write an argumentative piece. The Wheel of Writing rests on the notion of writing as a tool for accomplishing purposes, and is dynamic in the sense that there is not a given writing act for each purpose.

To promote data-driven, formative writing instruction in Norwegian classrooms, the government has introduced the Formative Writing Assessment Package (FWAP). The construct definition in the FWAP builds on the Wheel of Writing.

In our discussion we will critically read a “description” made by a student taking the FWAP. To describe is one of six acts of writing, and descriptions are usually made to preserve or structure knowledge. The description we will focus on is special, because a group of raters (N = 21) had very different opinions of its qualities as a description. While roughly 50 % rated it as a “3” on a 5-point scale, 25 % rated it as below 3, and 25 % as above 3. We will ask the following questions: (1) What traces of description can we find in the text? (2) Are there traces of using semiotic recours-es associated with other acts of writing? (3) Given that the ratings instruments does not allow this text, and others alike, to easily be rated as “good” or “poor” descrip-tions, can the FWAP fulfil its purpose? In other words, will the using the FWAP lead to intended consequences?


13

36

literature Berge, K.L., Evensen, L.S., & Thygesen, R. (2014). The Wheel of Writing. Manuscript submitted for publi cation.

37

the modelliNg oF SuBJect related iNVeStigatioN By emBodied aNd experieNtial Speech – questions of materiality and modality of learning materials.

Tina Høegh Associate Professor Department for the Study of Culture University of Southern [email protected]

The topic in this paper is the teacher’s speech and the classroom dialogue around texts and learning materials. The study takes its departure in L1 language teaching but shows the consequences further in other school subjects in the choices of teach-ing materials and the staging of subject related language.

I study oral interpretations of poetry, paraphrases and classroom dialogues around texts and materials, how readers are involved in graphical and rhythmical arrange-ments in their oral communication as well as in their reading of both aesthetic and other texts, and I study how the interlocutors express themselves while engaged. The aims of this bodily founded interest in language and communication are two: 1) the aim in relation to the classroom dialogue around texts and student performanc-es is to assist readers’ interpretation of texts by showing them that their reading skills rest on their everyday spoken language and on their experiences with all kinds of communication. 2) In relation to the planning of teaching the aim is to show the necessity of conscious choices of modality (speech, writing, graphic representation, animation etc.), choices of materiality of teaching material, and choices of the ma-teriality of students’ and the teacher’s products (e.g. whether a model in a science class are to be processed in pasteboard, on pc-screen, or as a drawing on a paper). The question is how the teacher wants to activate subject-related and academic language. In the ongoing debate about it-education the choice of materiality (which includes decisions of media every time) is not innocent or unimportant for the situat-ed communication around an object or a text.

This paper presents short analyses of teachers’ situated speech around texts and materials to show how they actively put forward subject related bodily experiences in their investigation of text or learning material to build the academic language upon.

My theoretical framework to study and discuss students’ and educators’ commu-nication and performance are social semiotics, metrical studies, ethnography of speaking, narratology, voicedness, and gesture studies. From observations, videos and sound tracks of student-performances, teacher-paraphrases, and classroom dialogue, a thorough description of a communicating individual’s interaction (tran-scriptions that I call textmakings, a phenomenological approach) is produced to analyze and interpret “what takes place” in a particular spatio-temporal and social circumstance.

Taking my outset that language always presupposes a need for communication, that language is always situated and that creation of signs and meaning are a seamless variation between modes of expression, the study of how meaning and subject relat-


14

38

ed vocabulary are created is important. A knowledge of how might build up con-scious and explicit categories for choices of materiality and modality in the teacher’s planning of student products and learning processes, through which the students’ academic language is staged.

Some referencesAczel, R. 1998. Hearing voices in narrative texts. New Literary History 29(3): 467-500.Andersen, N.M. 2002. I en verden af fremmede ord. Bachtin som sprogbrugsteoretiker [In a World of Foreign Words. Bakhtin as a Theorist of Language in Use]. Copenhagen: Akademisk Forlag.Bakhtin, M.M. 1984. Problems of Dostoevsky’s Poetics. Edited by C. Emerson. Minneapolis, MN: Universi ty of Minnesota Press. Cureton, R.D. 1992. Rhythmic Phrasing in English Verse. New York, NY: Longman. Fine, E.C. 1994. The Folklore Text. From Performance to Print. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press.Flewitt, R., Hampel, R., Hauck, M., Lancaster, L. 2009. What are multimodal data and transcription? In The Routledge Handbook of Multimodal Analysis, C. Jewitt (ed), 40–53. London: Routledge.Høegh, T. 2014. Materialitet og modalitet som didaktiske kategorier. In Sammenlignende fagdidaktik 3. CURSIV no 12. E. Krogh and S-E. Holgersen (Eds.). Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet.Høegh, T. (forthcoming). Methodological issues in analyzing human communication – the complexities of multimodality. In Creativity and Continuity. Perspectives on the Dynamics of Language Conven tionalization. D. Duncker and B. Perregaard (Eds.)Høegh, T. (forthcoming) Observation and analysis through textmaking. In Creativity and Continuity. Per spectives on the Dynamics of Language Conventionalization. D. Duncker and B. Perregaard (Eds.)Kendon, A. 2004. Gesture. Visible Action as Utterance. Cambridge, England: Cambridge University Press. Kress, G. 2010. Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. London: Routledge.Kress, G. & van Leeuwen, T. 2001. Multimodal Discourse. The Modes and Media of Contemporary Com munication. London: Hodder Arnold. Le Baron, C. & Streeck, J. 2000. Gestures, knowledge and the world. In Language and gesture, D. Mc-Neill (ed), 118–139. Cambridge, England: University Press.McNeill, D. 1992. Hand and Mind. What Gestures Reveal about Thought. Chicago, IL: University of Chica go Press. McNeill, D. & Levy, E.T. 1993. Cohesion and gesture. Discourse Processes 16(4): 363–386. Murphy, K.M. 2011. Building stories: The embodied narration of what might come to pass. In Embod ied Interaction. Language and Body in the Material World, J, Streeck, C, Goodwin, & C, LeBar on (eds), 243–53. New York: Cambridge University Press.Page, R. (ed). 2010. New Perspectives on Narrative and Multimodality. New York: Routledge. Rosenthal, V. 2004. Microgenesis, immediate experience and visual processes in reading. In Seeing, Thinking and Knowing. Meaning and Self-Organisation in Visual Cognition and Thought, A. Carsetti (ed), 221–243. Dordrecht. Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

39

teachiNg grammar to improVe readiNg aNd writiNg SkillS

Dr Helen Lines

Between 2008-2011, a team from Exeter University in the UK carried out a large-scale study investigating whether younger students’ writing improved when they were taught grammar explicitly at the point of writing, and when grammatical features were relevant to the type of writing being undertaken. We found that this contextualized grammar teaching had a positive effect, and have since developed the pedagogical principles underpinning the intervention. Recent research with older students has shown gains in reading as well as writing, where students are able to use grammar as a tool for analysing texts. Through a series of practical activities, this workshop will illustrate the key principles of teaching grammar to improve reading and writing.

Workshop med LinesTirsdag 13.30 - 16.00 Audi

40

nynorskbok.noKvart år kjem det mange nye, gode barne- og ungdomsbøker på nynorsk, men det

kan vere ei utfordring å halde seg oppdatert. På Nynorskbok.no finn du boktips, omtalar av bøker og informasjon om kva aldersgruppe bøkene kan passe til.

nynorsksenteret NasjoNalt seNter for NyNorsk i opplæriNga

Møte med gode nynorske bøker i mange sjangrar utvidar det språklege repertoaret til born og unge

og gjev dei tilgang til fleire litterære røyster.

Kvar finn du fram til desse bøkene?

41

tidleg Start med SkriViNg på Både NyNorSk og Bokmål

Benthe Kolberg Jansson Førstelektor Høgskolen i Østfold, Avdeling for læ[email protected]

Hilde TraavikFørstelektorHøgskolen i Bergen, Avdeling for læ[email protected]

Forskingsprosjektet vårt tar utgangspunkt i at norske skoleelevar (med visse unntak) skal lære å lese og skrive både nynorsk og bokmål (det eine som hovudmål, det an-dre som sidemål), og etter 10. trinn skal kompetansen vere likeverdig i begge skrift-språka (LK06). Det er grunn til å tru at tidleg start med å bruke begge skriftspråka vil vere ein fordel for å oppnå ein slik likeverdig kompetanse. I prosjektet «Tidleg start med skriving på nynorsk og bokmål» har vi følgt klassar som gjer nettopp det. Vi veit at skriving og lesing utviklar kvarandre gjensidig, og i prosjektklassane våre er dei to ferdigheitene brukt medvite for å utvikle den særskilte kompetansen som trengst for å skrive på begge målformene.

Formålet med prosjektet vårt er å få kunnskap om konkret skrivekompetanse og om prosessar i utviklinga av denne kompetansen. Vi håper dermed å kunne bidra til forskingsbasert undervisningspraksis når det gjeld tidleg start med «den andre målforma» i skolen.

Mykje tyder på at elevar som lærer bokmål som sidemål, meistrar sidemålet betre enn elevar med nynorsk som sidemål. Funna vi har gjort så langt i prosjektet, under-støttar dette. Å lære å skrive bokmål som sidemål er oftast resultat av ein uformell læringsprosess som startar tidleg. Elevar med nynorsk som sidemål ser ikkje ut til å utvikle kompetanse i nynorsk på same måte, men enkelte studiar (Skjevrak 2009), skoleprosjekt (Nilsen 2008) og resultata våre så langt tyder på at elevane kan utvikle slik kompetanse på barnetrinnet dersom dei får lesa litteratur på nynorsk, kombin-ert med variert, utprøvande skriving og kontrastivt språkarbeid (Jansson og Traavik 2014).

Det teoretiske rammeverket er blant anna knytt til ulike funksjonar skriving kan ha (Berge 2005), til skriveutvikling (Bereiter 1980, Smidt 2007) og til barns utforsking av språket (Matre 2006). Det har også vore fruktbart å sjå på resultat frå forsking på tidlig start med fremmendspråk i skolen (Mordal m.fl. 2013) . I den delen av studi-en som vi vil presentere, bygger vi også på arbeid som er gjort i NORM-prosjektet (Normprosjektet 2014, Solheim og Matre 2014). Materialet vårt er først og fremst elevtekster, men også klasseromsobservasjonar og intervju med elevar og lærarar. Tilnærminga er altså i all hovudsak kvalitativ.

Analysar av delar av materialet tyder på at viktige faktorar for å utvikle kom-petanse i skriftleg nynorsk tidleg på barnetrinnet, er motivasjon for skriving, utvikla metaspråkleg medvit og «overføring av identitet» frå talt dialekt til skriftleg nynorsk (Jansson 2012). I delprosjektet som vi arbeider med nå, samanliknar vi skrivekom-petanse på nynorsk og bokmål hos eit utval elevar på 4. og 7. trinn som har deltatt

Parallell 3Onsdag 08.30 - 09.00 Audi

15

42

i prosjektet. Som utgangspunkt for samanlikninga brukar vi forventningsnormene som er utvikla i NORM-prosjektet (Normprosjektet 2014), og resultata av analysane så langt viser at mange elevar er habile skrivarar på begge målformer allereie på barnesteget.

litteratur Bereiter, C. (1980) Development in Writing. I Gregg, L.W. & Steinberg, E.R. (eds.). Cognitive processes in Writing. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Berge, K.L. m.fl. (2005). Ungdommers skrivekompetanse. Bind I & II. Oslo, UniversitetsforlagetJansson, B. K. (2012). Tidlig start med skriving på begge målformer. I Matre, S. og Skaftun, A. (red.): Skriv! Les! Trondheim, Akademika forlagJansson, B.K. & Traavik, H. (2014). Skriving og lesing på bokmål og nynorsk. I Jansson, B.K. og Traavik, H. (red.) Norskboka 2. Norsk for grunnskolelærerutdanning 1-7. Oslo, UniversitetsforlagetKunnskapsdepartementet (2006) Læreplaner for Kunnskapsløftet (LK06). Læreplaner for gjennomgående fag i grunnskolen og videregående opplæring. Oslo, UtdanningsdirektoratetMatre, S. (2006) Dei yngste barna og nynorsken. I Nordal, A. S. (red.) Didaktiske perspektiv på nynor skopplæring. Volda, Nynorsksentert, Høgskulen i VoldaMordal, S., Aaslid, B.E., Lindemann, B. & Jensberg, H. (2013) To år med fremmedspråk – erfaringer og betraktninger. Sluttrapport i evalueringen av fremmedspråk som felles fag på 6. – 7. trinn i perioden 2010 – 2012. Trondheim, SINTEF teknologi og samfunn/Oslo, Utdanningsdirektora tet. Tilgjengeleg frå http://www.sintef.no/uploadpages/310683/Rapport%20A23743%20Slut trapport%20-%20To%20%c3%a5r%20med%20fremmedspr%c3%a5k.pdf Lasta ned 4. novem ber 2014 Nilsen, Lise Lunde (2008). Haugtussa som barnelitteratur. Eit litteratur-, kultur- og språkprosjekt ved Våland skole i Stavanger 2005–2008. Norsklæreren nr.3. Oslo: LNUNormprosjektet (2014) Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning. Trondheim, Skrivesenteret. Tilgjengeleg frå http://norm.skrivesenteret.no/ Skjevrak, M. (2009). «Eg skjønnar ikkje, Kvorfor Det?» Sjetteklassingar skriv seg inn i nynorsken. Master oppgåve i norskdidaktikk. Trondheim: Høgskolen i Sør-Trøndelag.Smidt, Jon (2007). Hva skriving brukes til. Ett års skriving på 4. trinn. I Matre, Synnøve og Torlaug Løkens gard Hoel (red.) Skrive for nåtid og framtid. Skriving i arbeidsliv og skole. Trondheim: Tapir Akademiske ForlagSolheim, R. & Matre, S. (2014). «Forventninger om skrivekompetanse. Perspektiver på skriving, skriveop plæring og vurdering i «Normprosjektet» i Viden om Læsning (15) s. 76-89.

43

arBeid med de gruNNleggeNde Ferdigheter Når NatureN er læriNgSareNa

Anne Lise WieFørstelektorHøgskolen i [email protected]

emneI over tjue år har Frikultskolen i Mo i Rana vært et alternativt tilbud til elever som av ulike grunner ikke har funnet seg til rette i det ordinære skolesystemet. I Frikultsko-len er naturen hovedarena for undervisninga, de har ikke tradisjonelle klasserom, læring kan like gjerne skje i en koie på fjellet, på en gård eller i en båt. Å bruke lærebøker eller pc i slike omgivelser kan være utfordrende. Min problemstilling er «hvordan arbeide med de grunnleggende ferdighetene, med særlig vekt på lesing og skriving, når undervisninga foregår utendørs?».

teoriBuaas viser til utendørspedagogikken som aktivitetsrettet, med autentiske miljøer, stedsidentitet, lokal forankring og økologisk tenking som andre stikkord (2002, s. 16). Frikultskolen bygger sin pedagogikk på et helhetlig menneskesyn. Et uttalt mål er individuell PPV-veiledning (positiv personlig vekst). Gjennom undervisninga arbei-der de med å skape mestringsfølelse, som eleven kan ta med seg videre i skole- og arbeidsliv. «Frikultfilosofien bygger på menneskets helhetlige utvikling, både sosialt og faglig. Dette betyr en konstruktiv pedagogikk tilpasset elevers opplæring på en felles sosial læringsarena.» (Johansen, 2013). Arne N. Jordet peker på sammen-hengen mellom fysisk aktivitet, kognitive egenskaper og skoleprestasjoner i sin bok «Klasserommet utenfor». Han mener det er forskningsmessig belegg for å si at barn med høyt fysisk aktivitetsnivå også har bedre utviklede kognitive funksjoner (Jordet, 2010, s. 67).

metode og designFor å lære mer om hvordan de jobber i Frikultskolen vil feltmetodikk være en god metode. Gjennom å gå ut i feltet prøver feltforskeren å forstå hvordan lærerne praksisfeltet jobber. Observasjoner, samtaler med lærerne, både i uformelle sam-menhenger og i intervjus form, danner det datamaterialet som feltforskeren tolker og analyserer, og skriver ned (Hammersley og Atkinson, 2004, s. 8-9, Holstein og Gubrium, 1995, s. 45).

Forventa konklusjon?Å følge opp Kunnskapsløftet når det gjelder de grunnleggende ferdighetene kan by på noen utfordringer når undervisninga skal foregå i friluft, her vil været være en faktor å ta med. Denne undersøkelsen kan resultere i et nytt prosjekt, der lærerne i samarbeid med forsker arbeider med å videreutvikle sin egen undervisning, et aks-jonsforskningsprosjekt, samtidig som min oppgave vil være å dokumentere proses-sen (Hiim 2010, s. 48).

relevans for feltetI læreplanen oppfordres vi til å ta bruk nærmiljøet i undervisninga, «(l)okalsamfunnet, med dets natur og arbeidsliv, er selv en vital del av skolens læringsmiljø» (KD 2006). Målet med dette prosjektet er å se nærmere på hvordan arbeid med de grunnleg-


16

44

gende ferdighetene lesing og skriving kan foregå på denne læringsarenaen.

litteraturBuaas, E. H. (2001): Med himmelen som tak, Universitetsforlaget.Hammersley, M. og Atkinson, P. (2004): Feltmetodikk. Grunnlaget for feltarbeid og feltforskning. Gylden dal Akademisk forlag.Hiim, H. (2010): Pedagogisk aksjonsforskning. Gyldendal Akademisk forlag, OsloHolstein, J. A. og J. F. Gubrium (1995): The active interview, Thousand Oaks, California Sage PublicationsJordet, A. N. (2010): Klasserommet utenfor, Cappelen Akademisk forlag.

45

SkriVedidaktik og tekNologiForStåelSe Som kulturForaNdreNde proceSSer i uNderViSNiNgeN

Mette Bak BjerregaardCand.Pæd. og Faglig konsulentNationalt Videncenter for Læ[email protected]

Lene Storgaard BrokLektor. P.hd. og CenterlederNationalt Videncenter for Læ[email protected]

emne og teoretisk ramme Faglig skrivning i fagene og grundskoleelevers skriveudvikling får stor bevågenhed i den danske skole i disse år. Denne tendens bryder med mange års ensidigt fokus på læsning og læseundervisning. En af årsagerne til den spirende interesse for faglig skrivning findes i en interesse for literacy-begrebet i dansk uddannelsessammen-hæng(UVM 2012, 2014). Desuden har international forskning vist, at skrivning har potentiale til at løfte elevernes faglige niveau (Applebee and Langer 2013). Endelig har vores moderne samfund ændret sig i en retning, hvor skriftkyndighed giver ad-gang til demokratisk deltagelse og et godt arbejdsliv (Karlsson 2006, Brok 2009).Parallelt med øget skriftlighed i skolens undervisning indkøber kommuner og skoler nye digitale teknologier som computere, iPads og interaktive whiteboards. Disse teknologiske artefakter influerer på lærernes praksis og på læringsrummet som ak-tive forandringsagenter. De skaber nye didaktiske muligheder og lukker samtidig for andre (Dupret og Hasse 2012).

Nye teknologier og et nyt skrivedidaktisk fokus er eksempler på kulturforandrende processer, der påvirker skolens læringsrum i dag. Skriveprocesser er ofte kende-tegnede ved at være langsomme processer. Det tager tid at skrive. Skrivning er en måde at komme i dybden med sit stof på. Man kan bearbejde, gentænke, omfor-mulere, få feedback og revidere tekster. Eleverne bruger skriftligheden til at fordybe sig i et stof, og de gør det med nye digitale teknologiers hurtighed ved hånden (De Voss, Eidman-Aadahl and Hicks, 2010).

metodologi og design Præsentationen sammenholder to forskningsprojekter: ”Skrivedidaktik på melle-mtrinnet i alle fag (2012 – 2014)” og ”Teknologiforståelse”(Technucation, 2011- 2015). Begge projekter er designet som tætte empiriske studier med et praksisud-viklende perspektiv. I Skrivedidaktikprojektet har forskere, lærere og vejledere arbejdet i en aktionsforskningsproces (Nielsen og Nielsen, 2010 ), og alle har delta-get i udviklingen af en ny skrivedidaktik. I Technucation har forskerteamet arbejdet med læringslaboratorier og en eksperimenterende tilgang til teknologiforståelse (Staunæs m.fl. 2014).

konklusioner og fund I begge forskningsprojekter finder vi at skrivedidaktik og ny teknologi har kultur-forandrende kraft. En lille justering i lærernes måde at undervise på får stor be-tydning for læringsrummet. Lærerne tager nye eller ikke tidligere anvendte skrive-


17

46

didaktiske greb i brug, i form af stilladsering og modellering af skriveprocessen, tydeliggørelse af skriveformål og skriveordrer eller feedback på elevernes skriveud-vikling. Og lærerne tager nye teknologiske artefakter i brug i form af iPad, blogs og facebook, og disse teknologiske og didaktiske tiltag skaber et forandret læringsrum (Bjerregaard, 2014, Brok 2014).

Perspektivet bliver at begribe, hvor sådanne fænomener bringer læringen hen? Giver man eleverne mulighed for faglig fordybelse og sproglig udvikling, eller lærer eleverne at læring er en flygtig og effektiv proces? Trænger vi til en diskussion om, hvordan nyere pædagogiske, faglige og teknologiske strømninger påvirker (skrive)undervisningen i dag?

litteraturApplebee, Arthur N. and Judith A. Langer (2013): Writing instruction that works. NWP, CaliorniaBjerregaard, Mette Bak (2014): Skrivekompetence i et skriftbåret samfund. Viden om læsning nr. 15, 2014Brok, Lene Storgaard (2009): Skriftsprogbrug og arbejdspraksis. RUCBrok, Lene Storgaard, red. 2014: Lad os skrive om skrivedidaktik, Viden om Læsning nr. 15.De Vosse, Danielle, Elyse Eidman-Aadahl, and Troy Hicks: Because digital writing matters. NWP.Dupret, Katia og Cathrine Hasse (2012): Teknologiforståelse på skoler og hospitaler. Aarhus Universitets forlagKarlsson, Anna-Marlin (2006): En arbetsdag i skriftsamhället. SpråkrådetNielsen, Birger Steen og Kurt Aagaard Nielsen (2010): Aktionsforskning. IN: Brinkmann og Tanggaard: Kvalitative metoder, Has Reitzels Forlag, 2010Staunæs, Dorthe m.fl. (2014): Læringslaboratorier og eksperimenter. Aarhus UniversitetsforlagTechnucation: www.technucation.dkUVM: Nye forenklede Fælles Mål for folkeskolen.

47

mellom tauSe og leSeNde læreBøker kan bedre bøker erstatte lesestrategier?

Magne GjerstadHøgskolelektor Høgskolen i Buskerud og VestfoldProfesjonshøgskolen [email protected]

emne Lesedidaktikk og læremiddelforskning

teoretisk rammeverk Med dette prosjektet vil jeg gjøre en diskursanalytisk undersøkelse av eleverslesing, oppfattet som et todelt kunnskaps- og praksisfelt. Etter Kunnskapsløftet har lesedidaktikken levert premissene for en kraftig opprustning av det som gjerne kalles den andre leseopplæringa. Et viktig utgangspunkt for prosjektet mitt er at dette har betydd et individ- og problemorientert fokus på den enkelte elev, en påstand som tilsynelatende slår inn åpne dører med tanke på retten til tilpasset opplæring, men noe som like fullt vil bli problematisert her. Læremiddelforskningen, derimot, som i Skandinavia opplevde vekst tidligere, fra begynnelsen av 80-tallet, representerer gjennom sitt fokus på hva elevene leser et mer skolekritisk perspek-tiv på lesing i skolen. Foucaults (2005) Vitensarkeologien rekonstruerer slike en-dringer som et resultat av dannelsen av nye kunnskapsobjekter (i vårt tilfelle bl.a. gjennom lesetester), nye begreper (i vårt tilfelle bl.a. det sentrale, men lite prob-lematiserte «leseforståelse») og nye ytringsposisjoner (forklaringen på også dette kunnskapsfeltets suksess). Et diskursanalytisk perspektiv kan kort sies å undersøke et kunnskapsfelts utvikling som resultat av andre faktorer enn det vitenskapeligeordskiftet. I tillegg til Foucault vil Kenneth Burkes (1945) såkalte pentade, som er til forveksling lik den såkalte didaktiske relasjonsmodellen (Bjørndal/Lieberg 1978), brukes for å systematisere endringene i synet på lesing og dessuten for å relatere funnene til pedagogikkfaget.

metodologi Prosjektet vil mer konkret undersøke mye brukte innførings- og fagbøker ilesedidaktikk for å se hvordan lesing behandles og perspektiveres i dem. Denne vitenskapsretoriske (Berge 2007; Gjerstad 2001) lesningen vil kontrasteres med innblikk i synsmåter og praksiser fra læremiddelforskning, men også fra sosialsemi-otikk og ikke minst styringsdokumenter fra andre land hvor lesningens hvordan ikke i like stor grad har fortrengt lesningens hva som jeg har grunn til at tro tilfellet er for Norge.

Funn/relevans Relevansen for skolen torde være stor. Den viktigste tanken bak prosjektet er atvalget av tekster i seg selv er effektiv leseopplæringsmetodikk, men at det er vanskelig å få øye på dette slik feltet ser ut i dag. Særlig modelleserbegrepet til Eco er interessant i denne sammenhengen: «Modellæseren er derimod det sæt af kompetenser, som forfatteren forudsætter hos den konkrete modtager eller op-bygger hos denne i løbet af teksten» (Frandsen 2000:98). Skolen kan med det siste tiårets lesesatsing sies å ha vært opptatt av hva tekster i tråd med dette forutsetter hos eller krever av elevene. Dette prosjektet utforsker den andre siden av saken: hvordan tekster også bygger opp sin egen implisitte modelleser eller modellelev underveis i lesningen. Prosjektets tittel viser til erfaringer med ytterpunkter blant

Parallell 4Onsdag 08.30 - 09.00 P1

18

48

skolebøkene: på den ene siden tekster som slett ikke taler til elevene og dermed ikke er i stand til å dem med på oppbyggelige «inferential walks» (Eco 1979:214); på den andre siden tekster som har så god struktur, så mange metakommentarer, så mange oppsummeringer og så mange forklarende tillegg at de på et vis allerede er ferdig leste – og til og med negative for læringen (BMBF 2007:28-29). Dette pros-jektet ønsker å bidra til en sårt trengt språklig vending innenfor lesepedagogikken, og en forståelse av hvordan feltet har blitt formet, kan være et viktig bidrag til det.

litteraturBerge, Kjell Lars (2007) «The Rhetoric of Science in Practice: Experiences from Nordic Research on Sub jectOriented Texts and Text Cultures» I: Language and Discipline Perspectives on Academic Discourse. CambridgeScholars PublishingBjørndal, Bjarne og Sigmund Lieberg (1978) Nye veier i didaktikken? AschehougBMBF/Bundesministerium für Bildung und Forschung (2007) Bildungsforschung Band 17: Förderung von Lesekompetenz –Expertise. Berlin. http://www.bmbf.de/pub/bildungsreform_band_siebzehn. pdfBurke, Kenneth (1945) A Grammar of Motives. University of California PressEco, Umberto (1979) The Role of the Reader. Indiana University PressFoucault, Michel (2005 [1969]) Vidensarkæologien. PhilosophiaFrandsen, Finn (2000) Umberto Eco og semiotikken. Aarhus UniversitetsforlagGjerstad, Magne (2001) Kan Thomas Mathisen forsvares? Sakprosa 5. Oslo

49

modellert leSeøkt – hVa lærer StudeNteNe?

Audhild Nedberg FørstelektorUniversitetet i TromsøNorges arktiske [email protected]

Kari-Anne SætherUniversitetslektorUniversitetet i TromsøNorges arktiske [email protected]

Astrid UnhjemUniversitetslektorUniversitetet i TromsøNorges arktiske [email protected]

emneI det første året i den femårige integrerte masterutdanningen for 1.-7. trinn er studentene med på et FoU-prosjekt rundt lesing som grunnleggende ferdighet i norskfaget. Prosjektet utføres i den første praksisperioden, og målet er todelt. Stu-dentene skal lære om observasjon som metode, og de skal dessuten lære om hva god leseundervisning er. Lærere i norsk og profesjonsfag samarbeider, og vi ønsker å undersøke hva studentene lærer gjennom dette prosjektet.

teoretisk rammeverkHva lesing er, og hva sentrale forskere legger i god leseundervisning, danner en vik-tig ramme rundt prosjektet. God leseundervisning kan forstås og utføres på mange måter, men en kommer ikke utenom grunnmodellen som kalles prosesslesing (Kul-brandsstad 2003).

Modell-læring er sentralt i denne undersøkelsen, så teori og begreper rundt denne formen for læring er viktig for å begripe og forstå hva studentene lærer ved å obser-vere sin praksislærer mens hun gjennomfører leseundervisning. Vi tar utgangspunkt i Handal og Lauvås (2014) som en ramme rundt denne diskusjonen.

metodologi/designStudentenes prosjektUndervisning i observasjon og lesing for både studenter og praksislærere skjer før praksisperioden tar til. I begynnelsen av praksisperioden skal praksislæreren mod-ellere en leseøkt med klassen sin med tekstgrunnlag fra norskfaget. Mens læreren underviser, noterer studentene i et observasjonsskjema hva læreren sier og gjør, og hva elevene gjør. Etter undervisningsøkta gjør studentene individuelle feltnotater i eget skjema og intervjuer praksislæreren ut fra en intervjuguide.


19

50

Etter praksis møtes hele studentgruppa. Da analyserer de sammen med faglærerne hele materialet og reflekterer over funnene. Som en avslutning på arbeidet skriver studentene et individuelt refleksjonsnotat der de reflekterer over egen læring koplet til relevant leseteori.

Vårt Fou-prosjektVi ønsker å undersøke studentenes læringsutbytte gjennom å systematisere det skriftlige materialet som studentprosjektet genererer. Vi har dessuten planlagt å intervjue et utvalg studenter og praksislærere for å få fram utdypende informasjon og refleksjon over den skisserte læringsformen.

Forventa konklusjoner/funnVi har tro på at studentene har stort læringsutbytte av dette opplegget. I tillegg til at studentene lærer, tror vi også at både vi som faglærere i læreutdanningen og praksislærerne lærer sammen med studentene. Det er denne samlæringen vi ønsker å finne ut mer om.relevans for feltetKombinasjonen av innføring i teori på universitetet og utprøving i praksis, samt refleksjon og utdyping i etterkant gir grunnlag for læring i skjæringspunkt mellom de to læringsarenaene. Dette er et forsøk på å svare på kritikken fra NOKUT om at lærerutdanningen ikke klarer å få fag og praksis til å henge sammen.

51

hVa kJeNNetegNer FørSte årS Bachelor StudeNterS StudieStrategier i høyere utdaNNiNg?

Magne Skibsted JensenHøgskolelektorHøgskolen i Ø[email protected]

Rune AndreassenFørsteamanuensisHøgskolen i Ø[email protected]

emneVi ønsker å finne ut om studenters bruk av studiestrategier har sammenheng med lese- og skriveferdighetene, og om bruk av studiestrategier til studenter med dyslek-si er forskjellige fra studenter som ikke har dysleksi?

teoretisk rammeverkVårt teoretiske rammeverk tar utgangspunkt i selvregulert læring (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). I denne studien, avgrenser vi selvregulerte studiestrategier til individuelle, selvinitierte aktiviteter for å fremme læring og forståelse av faglig innhold. Zimmerman (1989) relaterer studenters læring til valg av hensiktsmessige strategier for å oppnå faglige mål. Lyon, Shaywitz, og Shaywitz (2003) definerer dysleksi som en spesifikk lærevanske av nevrobiologisk opprinnelse, som manifester-er seg ved vansker med ordgjenkjenning og dårlig stave- og avkodingsferdigheter. Vanskene kommer som en følge av svikt på det fonologisk nivå, som ofte er uventet i forhold til andre kognitive ferdigheter, og ut fra erfart adekvat undervisning. Prob-lemer med leseforståelse og redusert lesetrening er sekundære vansker, som kan medføre dårlig utviklet ordforråd og bakgrunnskunnskaper. På tross av disse van-skene finner vi forskning som rapporterer tilfeller av studenter med dysleksi som har oppnådd stor akademisk suksess på bakgrunn i selvregulerte studiestrategier (Fink, 2008). Corkett, Parrila, og Hein (2006) viser til at studenter med dysleksi i høyere utdanning tar i bruk ulike og andre studiestrategier enn ikke-dyslektiske studenter.

metodologi/designUndersøkelsesmetoden vi har brukt har vært nettbasert logg med ferdige spørsmål til daglig utfylling av hvilke studiestrategier man har benyttet seg av den gjeldende dagen. Loggskjema ble fylt ut og sendt inn digitalt daglig i en 12-dagers periode i februar, der 17 førsteårsstudenter med dysleksi var matchet med 17 førsteårsstu-denter uten dysleksi når det gjaldt studieprogram, alder og kjønn. Så vidt vi vet, er framgangsmåten med daglig loggføring ikke blitt benyttet tidligere for å undersøke studenters studiestrategier.

konklusjoner/funnResultatene fra undersøkelsen viste at det var forholdsvis liten forskjell mellom de to gruppene når det gjaldt tid brukt til studieaktiviteter. En viss forskjell viste seg når det gjaldt deltakelse på forelesning, da dysleksi-studentene oppgav å bruke noe mer tid på dette. Dette kan forklares ved at studenter med dysleksi i større grad enn


20

52

andre foretrekker å få lærestoffet presentert muntlig, da de bruker lenger tid på å lese pensumlitteraturen. Forskjeller viste seg også i forhold til sosiale studiestrategi-er. I snitt deltok studentene med dysleksi mer i ulike sosiale studiestrategier og had-de større utbytte av dette enn sine studiekamerater uten dysleksi. Det gjaldt blant annet i strategier som gruppearbeid, å konferere med lærere og medstudenter om faglige ting og å bruke sosiale medier til faglige spørsmål. En annen tendens var at studenter med dysleksi i mindre grad brukte tekstbaserte læringsstrategier.

relevans for feltetNyere undersøkelser tyder på at stadig flere studenter med dysleksi tar høyere utdanning (Brunswick, 2012). Det er derfor av interesse å finne ut hvordan disse kompenserer for sine spesifikke lese- og skrivevansker.

referanselisteBrunswick, N. (2012). Dyslexia in UK higher education and employment: An introduction and overview. In N. Brunswick (Ed.) Supporting dyslexic adults in higher education and the workplace. Malden, MA: Wiley & Sons.Corkett, J. K., Parrila, R., & Hein, S. F. (2006). Learning and study strategies of university students who report a significant history of reading difficulties. Developmental Disabilities Bulletin, 34, 57–79.Fink, R. P. (1998). Literacy development in successful men and women with dyslexia. Annals of Dyslexia, 48, 311–346. Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Defining dyslexia, comorbidity, teachers’ knowledge of language and reading: A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1–14.Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educa tional Psychology, 81, 239–339.Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing stu dent use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, 614–628.

53

litteratur, ideNtitet og koNtekSter For ForStåelSe

Helle Rørbech Ph.d., adjunkt Institut for Uddannelse og Pædagogik Aarhus [email protected]

emne Litteratur- og kulturdidaktik, læseridentiter og kontekster for forståelse

Hvordan kan undervisningen i grundskolen funderes i en dynamisk og kompleks forståelse af kultur og identitet?

Præsentationen stiller et aktuelt almendidaktisk spørgsmål og undersøger det med danskfagets litteraturundervisning som eksempel. I en globaliseret samfunds-mæssig kontekst er den nationale og monokulturelle forståelse af skolens fag og elever utilstrækkelig. Mens læseplanerne for grundskolen i Danmark hidtil har været overvejende monokulturelle, skal lærerne i deres undervisning og didaktik håndterer kulturel diversitet. Dermed opstår et spændingsfelt mellem læreplaner og praksis, som både udfordrer lærerne midt i spændingsfeltet og samtidig udfordrer den fagdidaktiske forskning; for hvordan kan vi tænke fagdidaktikken på en måde, så spørgsmålet om kultur ikke ensidigt forbindes med national identitet?

Præsentationen tager afsæt i empiri fra min ph.d. afhandling Mellem tekster – en undersøgelse af litteratur, kultur og identitet i danskfaget (2013). Undersøgelsen bygger på kvalitative metoder i form af analyser af danskfagets styringsdokumenter, af interviews med fire lærere og af observationer i deres klasser. Et af afhandlingen mål er at undersøge, om og hvordan analyser af didaktisk praksis kan bidrage til nye måder at se og forstå fag, tekster og læsere på. De kvalitative metoder anvendes dermed med henblik på at udvikle teoretiske begreber og i videre perspektiv på at udvikle empirisk forankret fagdidaktisk teori.

Med afsæt i et poststrukturalistisk tegn- og tekstbegreb, social semiotik, cultural studies og litterære teorier om migration (Derrida 1970; 1986, Barthes 1980, J.P. Gee 2005, Davis og Harré 1994, Davis og Hunt 1990, C. Kramsch 1991; 1998; 2009, Hall 1996; 2003, Blackledge and Pavlenko 2004, Frank 2012) undersøger afhan-dlingen læreres meget forskellige strategier over for kulturelle forskelle og iden-tificerer fire såkaldte forskelsstrategier. Endvidere foreslår den at se interaktionen i klasserummet som forhandlinger om mening, kultur og identitet. Ved at fokusere på dynamikken i klassernes samtaler om litterære tekster peger afhandlingen på litter-aturundervisning som et flerkulturelt og flerdiskursivt rum. I det afsluttende kapitel giver den et bud på, hvordan kulturelle forskelle og kulturel diversitet kan medtænk-es i arbejdet med tekster i grundskolen.

Med afsæt i afhandlingens undersøgelse og ’resultater’ vil præsentationen pege på potentialerne i at se danskfagets litteraturundervisning som et flerkulturelt og flerdiskursivt rum, hvor tilstanden ”mellem tekster” bliver afsæt for fagdidaktisk refleksion.

Parallell 5Onsdag 08.30 - 09.00 Hagestuen

21

54

Nr. 17 – 2015 Tema: Skole i Hjem − Hjem i Skole

Det er, hvad forældrene gør, og ikke hvem de er, der har betydning!

Læring i familien – for barnets bedste eller snæver investeringslogik?

At ”være” skolen og samtidig være i skolen

55

digital læSedidaktik – udvikling af didaktiske koncepter til undervisning i og med digitale tekster

Jens Jørgen Hansen Lektor og ph.d. Syddansk [email protected]

Projektets emne er udviklingen af en digital læsedidaktik. Målet med projektet er at udvikle et teorigrundlag samt koncepter – didaktiske greb – som støtter og vejleder lærere i at udvikle elevernes digitale læsekompetencer.

teoretisk rammeMålet er at udvikle en digital læsedidaktik indenfor følgende ramme: • digitale teksters genrer, måde at repræsentere viden på og deres potentiale og udfordringer for elevernes læring (Hansen 2010). Digitale tekster og deres kombination af forskellige kilder som skrift, billede, lyd, film, animation eller simuleringer er karakteriseret ved at de kræver nye læse- kompetencer i form af afkodning af nye typer multimodale tekstudtryk samt den kritiske håndtering af mangfoldige tekstkilder (Løvland 2007). • elevens læse- og læringspraksis i deres interaktion med digitale tekster, herunder brug af værktøjer og strategier i at skabe mening gennem digitale tekster.

• indkredsning af digital læsekompetence. Centralt i begrebsindkredsningen er digital literacy – et sæt af viden, færdigheder og holdninger knyttet til digitale medier (Otnes 2009, 12). Projektet definerer digitale læse- kompetence som elevens refleksive konstruktion af mening i digitale tekster gennem brug af særlige læsestrategier og digitale værktøjer.

• teorier, metoder og didaktiske greb lærere benytter sig af i forhold til at udvikle elevernes læsekompetence. En central diskussion er her forholdet mellem reciprokke modeller for undervisning (vægt på dialog i elevernes læreproces) og transaktionelle modeller (vægt på direkte undervisning i læsestrategier) (Roe 2010).

metodologi Projektets udvikling af didaktiske greb foregår på grundlag af forskningstraditionen design based research (Cobb 2003 og Gynther 2011). I projektet har en række un-dervisere i læreruddannelsen ved University College Syd i samarbejde med under-visere og studerende udviklet en række prototyper af didaktiske koncepter: ”Knas-ter” og ”tretrinsmodellen”. Disse greb er prøvet af og undersøgt i en pædagogisk praksisser gennem en række designeksperimenter med det mål at udvikle mere robuste og gennemprøvede didaktiske greb. DBR-metoden giver mulighed for at identificere koncepternes mekanismer og designprincipper og deres potentiale for at udvikle den konkrete praksis.

konklusioner Projektet vil præsentere et teorigrundlag og en række didaktiske principper der kan udgøre grundlaget for en digital læsedidaktik i skolen. Målet er at give et svar på de fire udfordringer en digital læsedidaktik indbefatter: en karakteristik af digitale


22

56

teksters repræsentationsformer og læringspotentialer, elevernes læse- og læring-spraksis – herunder brug af strategier og digitale værktøjer, en definition af digital læsekompetencer og en indkredsning af teorier og modeller for undervisning der kan støtte elevernes udvikling af digitale læsekompetence.

relevans for feltetProjektet udpeger en læsedidaktik der i et didaktisk perspektiv kan støtte skolens lærere og læsevejledere i at udvikle undervisning i og med digitale tekster og elevernes digitale læsekompetencer. Projektet bidrager dermed til undervisning i læsning af fagtekster, kildekendskab og kildekritik på nettet (Strømsø og Bråten 2007). I et forskningsperspektiv bidrager en digital læsedidaktik med teorier, prin-cipper og kategorier til at forstå og undersøge læreres didaktiske og praktiske hånd-tering af arbejdet med at udvikle elevernes digitale læsekompetencer.

litteraturCobb, P. et al. (2003). ”Design Experiments in Educational Research”. Educational Researcher, Vol. 32, No. 1. Erstad, Ola (2010): Educating the Digital Generation. Nordic Journal of Digital Literacy, vol. 5.Gynther, K. (2011). Design-Based Research og brugerdreven innovation: komplementerende tilgange i ELYK projektet. ELYK, Workingpaper.Hansen, J.J. (2010). Læremiddellandskabet. Fra læremiddel til undervisning. Akademisk Forlag.Løvland, Anne (2009). Sammensatte fagtekster – en multimodal udfordring? I: Maagerø, Eva og Elise Seip Tønnesen (red.): At læse i alle fag. Klim.Otnes, Hildegunn (2009): ”Å være digital”. Å være digital i alle fag, UniversitetsforlagetRoe, Astrid (2010): Læsedidaktik – efter den første læseundervisning. Klim. ÅrhusStrømsø, Helge og Ivar Bråten (2007): Forståelse af multiple tekster i Bråten, Ivar (red.): Læseforståelse. Klim. Århus.Viden om læsning ved Nationalt Videncenter for Læsning, Professionshøjskolerne. Nummer. 3, (2008) – Læsning og It. Nummer. 7, (2010) – Læsning og multimodalitet.

57

gruNNleggeNde Ferdigheter i lærer- utdaNNiNgeN

Ellen K. FossvollHøgskolelektorHøgskolen i Sør-Trø[email protected]

Anna JärnerotHøgskolelektorHøgskolen i Sør-Trø[email protected]

emne Lærerutdanning/grunnleggende ferdigheter/lese- og skrivevansker

teoretisk rammeverkDe grunnleggende ferdighetene ble vektlagt i norsk skole når Kunnskapsløftet kom i 2006 som et resultat av “literacy-reformen” (Skovholt, 2014). I følge St.meld.nr. 30 (2003 - 2004, s.33) tilsvarer de grunnleggende ferdighetene det engelske begrepet “literacy” som favner bredere enn bare det å kunne lese.

I 2010 ble lærerutdanningen i Norge endret, og det ble opprettet klart definerte og differensierte utdanninger. Gjennom utdanningene skal det være fokus på flere delområder deriblant grunnleggende ferdigheter. Etter at lærerutdanningen ble endret har vi fått en utdanning der norsk som fag ikke er obligatorisk. Det betyr at vi får lærere som ikke har hatt norsk i sin utdanning og heller ikke har lært om normal lese- og skriveutvikling. Lesing og skriving er en forutsetning for all læring. Ut fra tallene som NOU 2009:18 (2009, s.14)) legger til grunn, vil en fjerdedel av norske elever ha vansker med innlæring i fagene. Disse elevene lærer ikke det de skal og oppfattes å ha behov for særskilt tilrettelegging. En del av disse elevene vil ha spesi-fikke lese- og skrivevansker, men den største delen vil ha generelle lese- og skrivev-ansker. Det å ha tydelig fokus på lærerstudentenes kompetanse om lesing er noe av det viktigste vi kan gjøre for å forebygge problemer (Lyster, 2011).

Å lære om lese- og skrivevansker er en valgmulighet i norsk lærerutdanning, men ingen kan velge hvilke elever de møter i klasserommet. Hvis nyutdannede lærere ikke vet hvordan de kan oppdage og arbeide for å forbedre lese- og skriveferdighe-tene til disse elevene vil det påvirke innlæring også innenfor andre fag. Enhver elev i norsk skole bør kunne avslutte grunnskolen med så gode lese- og skriveferdigheter at det vil gi dem mulighet til å fortsette videre utdanning og mestre arbeidsliv og dagligliv. designMålet er å gjennomføre en kvantitativ spørreundersøkelse blant fjerdeårsstudent-er ved lærerutdanningene. Det kan blant annet være aktuelt å kartlegge følgende områder:

• Hvilke kunnskaper har fjerdeårsstudenter om å undervise og tilpasse grunnleggende ferdigheter generelt?• Hvilke kunnskaper har lærerstudenter når det gjelder lese- og skriveutvikling?


23

58

• Hvilke kunnskaper har lærerstudenter når det gjelder elever med lese- og skrivevansker?

En kvantitativ spørreundersøkelse blant sisteårsstudenter ved ulike lærerutdan-ninger vil skaffe kunnskap om dette er emner som blir vektlagt i utdanningen og om vektleggingene gjøres i obligatoriske emner eller innenfor valgfrie emner. I første omgang vil det bli utarbeidet en pilotundersøkelse som blir gjennomført ved en lærerutdanning.

Forventede funnNår det gjelder forventede funn vil nok svarene avhenge av hvilke fagvalg studen-tene har gjort gjennom sin lærerutdanning.

relevans for feltetAlle lærere har et felles ansvar for å arbeide med de grunnleggende ferdighetene i alle fag og på alle trinn. Det skal utarbeides en ny lesestrategi i grunnskolen for å redusere antall elever som forlater skolen uten funksjonelle ferdigheter i lesing. En kartlegging av snart nyutdannede lærere sine kunnskaper om lese- og skriveutvikling vil være relevant for lærerutdanningene og de endringene utdanningen skal igjen-nom i tiden fremover.

59

utVikliNg aV lærarStudeNtarS SkriVe-kompetaNSe

Reidunn BottenvannUniversitetslektorUniversitetet i [email protected]

Skriveopplæring med vekt på tverrfagleg samarbeid og autentisk skriving Utgangspunktet for prosjektet er eksplisitte og erfarte utfordringar knytt til stu-dentane si skriving i norskfaget i lærarutdanninga. For å møte desse utfordringane initierte eg våren 2014 eit utviklingsprosjekt som handlar om korleis ein gjennom tverrfagleg samarbeid, bruk av digitale verktøy og autentisk skriving kan freiste å for-betre skriveopplæringa og tekstmedvitet til norskstudentane ved grunnskolelærarut-danninga. Siktemålet med prosjektet er å utdanne betre skrivelærarar og trygge og motiverte nynorskbrukarar. Den autentiske skrivinga i prosjektet var knytt til utar-beiding av ein litteraturhistorie-wiki som studentane skulle skrive saman.

teoretisk rammeverkDet er to typar teori som er nytta i prosjektet. For det første er aksjonsforskingsteori sentralt slik han er presentert mellom anna i Practical Action Research for Change (Schmuck, 2006) og i Entreprenørskap i utdanningen. Aksjonsforsking for endring av skolens kultur (Sjøvoll, 2012). Vidare blir teori om skriving i ulike kontekstar nytta i prosjektet, mellom anna Writing Next: Effective strategies to improve writing of adolescents in middle and high school – A report to Carnegie Corporation of New York (Graham og Perin, 2007). Andre sentrale skriveforskarar som Jon Smidt, Frøydis Herzberg og Kjell Lars Berge blir og trekt inn i drøfting av funna.

design og metode Den metodiske tilnærminga kviler på aksjonsforsking og aksjonslæring der forskaren skal spele på lag med studentane, og studentane skal vere aktive bidragsytarar i for-skingsdelen. Aksjonen vart difor til i nært samspel mellom meg som forskande lærar, samarbeidande lærar frå IKT-faget og studentane sjølve. Refleksjon er eit nøkkelord då det overordna målet er å forbetre eksisterande praksis. Endringar i praksis føreset ei aktiv deltaking frå praktikarane, i dette tilfellet studentane, og deira bidrag i den kritiske refleksjonen blir uvurderlege. Felles refleksjon, læring og utvikling står med andre ord i sentrum.

Forventa konklusjon / funn Det er forventa at fleire av studentane etter avslutta prosjekt har fått ei meir posi-tiv haldning til nynorsk, og at dei har fått auka tekstmedvitet sitt og difor er betre i stand til å skrive og gje respons på fagtekstar. Å skrive ein autentisk tekst som er tilgjengeleg for eit stort publikum, slår venteleg positivt ut for motivasjonen til stu-dentane. Det er og forventa at vi, lærarane, vinn røynsle når det kjem til samarbeid på tvers av disiplinar.

relevans for feltet Det er svært relevant å vise korleis ein kan arbeide saman på tvers av fagdisiplinar for å fremje skrivedugleik og digital kompetanse hjå studentane. Det vil alt for ofte vere ulike krav til fagskriving som møter studentane hos ulike faglærarar i lærarut-danninga. I eit prosjekt som dette får ein snakka om tekstar, språk, fag og formidling i ein vidare kontekst, noko som fører til auka læring og større tekstmedvit hjå stu-


24

60

dentane. Dette prosjektet syner at det løner seg å arbeide målretta, og at ein i godt planlagde og forskingsretta prosjekt kan nå fleire mål samstundes.

61

Bruk aV digitale FortelliNger i eN Faglig og didaktiSk koNtekSt i gruNN- Skolelærer- og BarNehagelærer- utdaNNiNgeN.

Kari Seljenes Indrøy Høgskolelektor Matematikkseksjonen v/ NLA Hø[email protected]

Per Ivar Kjærgård Høgskolelektor Pedagogikkseksjonen v/ NLA Hø[email protected]

Aasfrid Tysvær Høgskolelektor Norskseksjonen v/ NLA Hø[email protected]

emneVårt hovedfokus er å undersøke grunnskolelærerstudenter og barnehagelærerstu-denters syn på om og hvordan arbeid med digitale fortellinger som læringsmetode fremmer deres faglige og didaktiske læring og utvikler deres grunnleggende fer-digheter.

teoretisk rammeverkDet teoretiske rammeverket spenner over tre ulike faglige fokus: Teori om læringssyn, om digitale fortellinger som læringsmetode og om utvikling av grun-nleggende ferdigheter. Undersøkelsen bygger på en vid forståelse av begrepet digitale fortellinger, forstått som ”deling av erfaring gjennom å ta i bruk digital teknologi” (Silseth, 2008, p. 28).

metodologi/designVi tar utgangspunkt i to læringskontekster der forfatterne har brukt digitale fortellinger som læringsmetode i grunnskolelærer- og barnehagelærerutdannin-gen. Den ene læringskonteksten er knyttet til pedagogikkfaget i GLU, den andre til kunnskapsområdet «Språk, tekst og matematikk» i BLU. I GLU arbeidet studentene med mobbing, i BLU med barnehagen som språk- og matematikkstimulerende miljø.

Vi vil gjennomføre en spørreundersøkelse blant alle involverte studenter. Un-dersøkelsen vil ha to hovedfokus: Studentenes vurdering av egen læring gjennom bruk av digital fortelling og studentenes vurdering av overføringsverdi til praksis-feltet. Analyse av denne spørreundersøkelsen vil danne utgangspunkt for fokus i to oppfølgende grunppeintervju, ett med studenter fra GLU, ett med studenter fra BLU.


25

62

Forventa konklusjoner/funnVi forventer at studentene i begge utdanningsløp gir uttrykk for at de har faglig ut-bytte av å jobbe med digitale fortellinger i en faglig sammenheng, at de har utviklet sine grunnleggende ferdigheter, med fokus på lesing, skriving, muntlige og digitale ferdigheter, og at de ser de pedagogiske og didaktiske mulighetene som ligger i den digitale fortellingen, både i egen læring og i senere yrkesutøvelse. Vi forventer også at studentene har kritiske og kreative refleksjoner knyttet til læringskonteksten og til videre kompetanseutvikling.

relevans for fagfeltetArbeid med digitale fortellinger i faglige sammenhenger innebærer å bygge bro mellom flere av de grunnleggende ferdighetene. Bruk av digitale fortellinger i utdanningen kan støtte studentenes utvikling av grunnleggende ferdigheter og supplere repertoaret av læringsmetoder, samt være en bro «mellom teori og prak-sis, mellom faglige aktiviteter på læringsstedet og aktiviteter tilknyttet yrkesfeltet» (Haug, Jamissen, & Ohlmann, 2012, p. 21). Undersøkelsen, som innebærer en systematisk kartlegging av studentenes læringsutbytte, vil også bidra til å utvikle høyskolens undervisning i grunnleggende ferdigheter.

litteraturHaug, K. H., Jamissen, G., & Ohlmann, C. (2012). Digital historiefortelling - en introduksjon. I C. Ohlman, K. H. Haug, & G. Jamissen (Red.), Digitalt fortalte historier. Refleksjon for læring. Oslo: Cappel en Akademisk.Silseth, K. (2008). Digital Storytelling i klasserommet. I A. Mangen, & A. Mangen (Red.), Lesing på skjerm. Stavanger: Lesesenter.

63

mot FelleS FagSpråk og FagForStåelSe

Bente MartinussenHøgskolelektorNorges arktiske universitet, Campus [email protected]

Skolebasert kompetanseutvikling i lesingFeltet lesing har endret og utviklet seg mye, og både fagteori og terminologi har skiftet. Leseutvikling krever at ulike delferdigheter utvikles, og lærerne trenger en felles forståelse av lesing for å legge til rette for en god leseutvikling gjennom skole-tida.

For å utvikle undervisninga i lesing ville de lokale skolene videreutdanne seg slik at de kunne utvikle sin leseundervisning i klasserommet. Lærerne mente at de trengte et felles faglig grunnlag og et felles språk om leseundervisning for å samarbeide bedre.

Endring og utvikling i skolen må bygge felles forståelse og felles mål for under-visninga. Det krever ikke bare en kultur for samarbeid, men også rammer for å gjøre det. I den felles kunnskapsoppbygginga vil også lærerne utvikle et felles fagspråk og bruke de samme begrepene. Dette bygger på teorien om aksjonslæring, der undervisningspraksis brukes i felles refleksjon og felles kompetanseoppbygging, Tom Tiller. Alle deltakerne prøver ut ny undervisning der de systematisk registrerer hva som skjer, og legger fram rapport om utprøvinga. Deretter fører de en felles refleksjon og evaluering, slik at de kan se hva de har lært og hva bør gjøre videre. Lærerne vil kunne utvikle og vurdere sin egen praksis.

Ved en individbasert modell for kompetanseutvikling er det ikke ordna med deling eller felles refleksjon i kollegiet, og det er en uheldig statusforskjell mellom kol-leger der noen er utvalgt til å studere. Lærerne vil ikke ha en arena for å utvikle og samordne fagspråket eller fagforståelsen. Individuell kunnskap blir ikke automatisk gruppekunnskap.

Studiemodellen bygger på at det bør komme mer enn en lærer fra hver skole, og de arbeider sammen med faglige oppgaver. Lærerne prøver ut ny undervisning hvert semester, og det gjør de individuelt, men i regelen innenfor samme felt. Deretter presenterer de for hverandre det de har gjort. Dette legger til rette for felles refleks-jon, diskusjon og erfaringsdeling. Skolene la til rette for et slikt samarbeid.Undersøkelsen om hvordan denne studieformen har fungert, bygger på kvalitativ metode med intervju med rektorer og lærere.

Forventet funnSkolene kunne se større effekt på undervisninga med skolebasert organisering av videreutdanning. Å studere sammen gjorde at de utviklet et felles fagspråk om lesing og leseutvikling. De møttes i en lærende gruppe og brukte begrepene likt. De hadde også en felles forståelse av lesing, av begynnerundervisning og forventet leseutvikling. Dette gjorde samarbeidet om leseundervisninga enklere og virket bev-isstgjørende. De delte erfaringene fra utprøving av ny undervisning slik at alle kunne utvikle sin undervisning. De faglige diskusjonene ble mer utviklende når lærerne hadde et felles språk og en felles grunnkunnskap om leseundervisning.

relevans for vårt feltFeltet lesing har fått ulik plass i lærerutdanninga i de ulike rammeplanene og


26

64

begrepene har variert. Lærere som skal arbeide sammen må kunne snakke om les-ing med de samme begrepene og ha en felles fagkunnskap å bygge på. Samtidig er lesing en grunnleggende ferdighet for læring.

65

utVikliNg aV NorSke gruNNSkole- lærerStudeNterS tekStkompetaNSe

Gro-Renée RambøFørsteamanuensisInstitutt for nordisk og mediefag Universitetet i [email protected] Magnhild VollanFørstelektorInstitutt for nordisk og mediefag Universitetet i [email protected]

Presentasjonen handler om utvikling av tekstkompetanse i ulike fag i de norske grunnskolelærerutdanningene (1–7 og 5–10).

Vi deltar i forskningsprosjektet Digital tekstkompetanse og bruk av læringsres-surser i ny grunnskolelærerutdanning (DigiGLU) ved Universitetet i Agder, og vil i vår paper-presentasjon ta utgangspunkt i det empiriske materialet som vi har samla inn ved tre norske utdanningsinstitusjoner i tida 2013–14. Materialet består av studenttekster som er uttrykt i ulike modaliteter og utført i ulike medier, og transkriberte gruppeintervjuer hvor studentene reflekterer over ulike sider ved grunnskolelærerstudiet og egen studiepraksis, med særlig vekt på egen tekstpraksis. Prosjektet knyttes til det som er blitt kalt en «literacy-reform» i norsk utdanning etter at de grunnleggende ferdighetene blei framhevd som sentrale for læring i alle fag. I Årsrapport for MULTIKUL 2012 finner vi følgende formulering i presentasjonen av prosjektet:

Læring i et moderne samfunn er primært mediert gjennom tekster, og i dette prosjektet ser vi tekstkompetanse (literacy) som en forutsetning for læring. Inspirert av New Literacy Studies (Cope & Kalantzis 2000) vil prosjektet fokusere på hvordan tekst- og medieformer inngår i læringspraksiser i ulike GLU-fag (s. 4).

Etter en kort innledning om prosjektet og dets design gis en presentasjon av de obligatoriske arbeidskrava i de fem faga informantene og tekstene deres represen-terer: pedagogikk og elevkunnskap, engelsk, norsk, naturfag og samfunnsfag. Med bakgrunn i informantenes refleksjoner drøftes spørsmål knytta til den betydningen oppgaveformuleringene og lærernes tilbakemeldinger på de ulike tekstene har for grunnskolelærerstudentenes utvikling av tekstkompetanse. Som sentrale teoretiske perspektiver benytter vi The New London Groups utvikling av begrepet «design» slik det er etablert gjennom diskusjonen om «A Pedagogy of Multiliteracies» (1996), samt Kress & Selanders (2010) forståelse av «didactic design». Sentralt innenfor dis-se arbeidene er fokuset på forholdet mellom «design» og «redesign»: Utdanneren designer sentrale aspekter ved læringsprosessens forutsetninger (læringsaktiviteter, pensum, tidsbruk osv.), mens studenten både re-designer informasjon utdanneren har gjort tilgjengelig, og designer sine egne læringsveier og inkluderer «ny» infor-masjon, basert på hvordan de forstår verden. Designperspektivet setter slik fokus på det omformende ved læringsprosessen, og ikke på det reproduserende.


27

66

Det er rimelig å anta at både de konkrete oppgaveformuleringene sammen med andre føringer for tekstarbeidet og lærernes tilbakemeldinger betyr mye for stu-dentenes tekstpraksis. Det store drøftingsspørsmålet blir da: I hvilken grad og på hvilken måte legges det til rette for at studentene skal utvikle en solid og brei tekst-kompetanse gjennom utdanningsløpet?

Siden DigiGLU har henta inn sitt empiriske materiale fra de første kullene som har gått gjennom de nye grunnskolelærerutdanningene, vil denne presentasjonen være svært relevant for deltakerne på NOLES-nettverkets forskningsseminar. Som lærerut-dannere bør vi ha god kjennskap og et reflektert forhold til vilkåra for studentenes utvikling av tekstkompetanse i ulike fag. Vi bør også vurdere kritisk om det legges til rette for at studentene utvikler en best mulig tekstkompetanse, og drøfte hvordan dette arbeidet eventuelt kan styrkes.

67

leSe- og SkriVeopplæriNg i eit NorSk toSpråkSperSpektiV

Hjalmar EiksundHøgskulelektorHøgskulen i Volda Ivar Aasen-instituttet for språk og litteratur/Nasjonalt senter for nynorsk i opplæ[email protected]

teoretisk rammeverk Sjølv om bokmål og nynorsk offisielt er to skriftlege varietetar av munnleg norsk, er likevel skilnaden mellom målformene stor nok til å rekne dei som to ulike skriftspråk (Omdal & Vikør, 2011). Det kan vere utfordrande å lære fleire språk samstundes, og norske elevar skal ifølgje læreplanen lære både bokmål og nynorsk. Gee (1990) viser med sine teoriar om primær- og sekundærdiskursar korleis den primære språkforståinga er med på å forme måten elevar tileignar seg språk i ulike språklege diskursar seinare i livet. Mangel på felles språkleg grunnlag er ein viktig årsak til at elevar ikkje finn seg til rette i skolen (Bourdieu & Champagne, 1996). Ifølgje Cum-mins (1979, 2000) er det eit visst nivå av lingvistisk kompetanse som tospråklege elevar «must attain in order to avoid cognitive disadvantages…».

metodologi/designStudien byggjer på tekstar skrivne av åttandeklassingar med nynorsk som hovudmål. Hovudmålstekstane er samla inn og systematisert som ein del av NORM- prosjektet**. Mitt bidrag er å supplere desse med sidemålstekstar skrivne av dei same elevane for å sjå nærmare på den samla norskkompetansen til elevane. Det gjer eg ved å samanlike den grammatiske og ortografiske kompetansen i bokmål og nynorsk, og ved ein systemisk funksjonell lingvistisk analyse av dei same tekstane.

Forventa konklusjonar/funnFørebelse funn*** tyder på at elevar med nynorsk som hovudmål bruker lenger tid på å opparbeide seg ortografisk og grammatisk kompetanse enn elevar med bokmål som hovudmål. Forskjellen er likevel mindre dess eldre elevane blir. Det vil vere interessant å undersøkje om det kan vere fruktbart å sjå på nynorskelevane som skriftleg tospråklege. Målet med studien er å få ei djupare forståing av korleis skrivekompetansen til elevar som følgjer den norske læreplanen, utviklar seg i løpet av ungdomsskolen. relevans for feltet Læreplanen i norsk føreset lik kompetanse i bokmål og nynorsk, men den sosioling-vistiske tilnærminga til bokmål og nynorsk er underkommunisert i læreplanen. Funn frå eigen master (Eiksund, 2011) tyder på at få elevar med nynorsk som hovudmål i det heile les nynorsk utanfor skolen. I tillegg finn dei same elevane det like naturleg å kommunisere på bokmål som nynorsk på fritida. Ein liknande tendens til å bruke sidemålet, finn ein ikkje hos bokmålselevane. Mykje tyder derfor på at utgangspunk-tet for å lære begge målformene er sterkt avhengig av den språklege konteksten til elevane. Vi veit at ein viktig føresetnad for å bli ein god lesar er å møte att det same skriftspråket både i og utanfor skolebøkene (Lund & Madsbjerg, 2010). Mykje av forskinga på nynorsk i skolen omfattar nynorsk som sidemål. Denne studien tek sikte på å kaste lys over læringssituasjonen til elevar med nynorsk som hovudmål.


28

68

* Læreplanen i norsk (http://www.udir.no/kl06/NOR1-05/).** Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning (http://norm.skrivesenteret.no). *** Utvalsprøvene i norsk etter 4. trinn (2012)

litteraturlisteBourdieu, P., & Champagne, P. (1996). “Skoletaperne”: stengt ute og stengt inne. I Symbolsk makt : artikler i utvalg (A. Prieur, Omset., ss. 159-166). Oslo: Pax.Cummins, J. (1979). Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children. Review of Educational Research(Volum 49 nr. 2), ss. 222-251.Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy. Clevedon: Multilingual Matters.Eiksund, H. (2011). Med nynorsk på leselista : Ein komparativ studie av lesevanar blant ungdommar på Sunnmøre og i Trøndelag. Skrifter frå Ivar Aasen-instituttet.(nr. 27).Gee, J. P. (1990). Social Linguistics and Literacies : Ideology and discourses. New York: Routledge.Lund, H. R., & Madsbjerg, S. (2010). Læselyst og læring. (H. R. Lund, Red.) København: Dansk Psykologisk forlag.Omdal, H., & Vikør, L. (2011). Språknormer i Norge : normeringsproblematikk i bokmål og nynorsk. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

69

NyNorSk SpråkBad eller SpråkduSJ i NorSkFaget?– ein studie av nynorsk som bruksspråk som innfallsvinkel til sidemålsundervisning på nynorsk

Kristin Kibsgaard SjøhelleHøgskulelektorIvar Aasen-instituttet for språk og litteraturHøgskulen i [email protected]

emnePresentasjonen tek utgangspunkt i delar av doktoravhandlinga mi som er ein studie av elevar si skriving på nynorsk som sidemål innanfor ulike skrivearenaer i norskfa-get. Eg ser på korleis ein kan utfordre den tradisjonelle undervisninga av nynorsk som sidemål, ved mellom anna å ta i bruk språkbadsmetoden (Language Immersion) og å nytte digitale kommunikasjonstekstar i nynorskundervisninga. Målet har vore å gi elevane høve til å skrive og lese nynorsk ofte og i andre tekstar enn dei som skal vurderast av læraren, og å utfordre elevane sitt syn på eiga skriving på sidemålet.Teoretisk rammeverkSpråkbadsmetoden blir definert som ein måte å tileigne seg eitt eller fleire andre-språk på (Engen & Kulbrandstad, 2004; Laurén, 1999). Ideen til denne metoden er opphavleg frå Canada og byggjer på Bakthin sitt språkomgrep forankra i sosiokul-turell læringsteori, der språket først og fremst er dialog og kommunikasjon, ikkje for-maltrening og abstraksjon (Bakhtin, 1981). Språkbad er eit biletleg uttrykk for at ein utset elevar for store mengder av andrespråket, og at dei tileignar seg språket ved å leve i det, eller “bade” i det, parallelt med at dei nyttar førstespråket sitt. Graden av språkbad varierer sterkt frå ulike land og med ulike innfallsvinklar til metoden, men både i Finland, Canada, USA og i fleire andre europeiske land er slike variantar godt etablert og utprøvd.

metodologi/designGjennom ein formativ intervensjon i ein VG3-klasse over eitt skuleår, har eg samla elevane sine erfaringar med og refleksjonar rundt det å skrive nynorsk innanfor ulike kontekstar innanfor norskfaget. Eg vil i presentasjonen nytte resultata frå kvalitative intervju i to fokusgrupper på til saman seks elevar, og eitt kvalitativt intervju med norsklæraren for klassen. Intervjua vart gjennomførte i slutten av skoleåret og fun-gerer som evaluering og oppsummering av elevane og læraren sine erfaringar med intervensjonen.

FunnEg ønskjer å diskutere språkbadsmetoden i lys av materialet frå prosjektet mitt og synleggjere funn som knyt seg til elevane sine erfaringar med eiga skriving på nynorsk i ein annan kontekst enn dei i utgangspunktet var vande med. Studien min belyser korleis ein kan nytte nynorsk som bruksspråk i norskfaget, og elevane og læraren sine refleksjonar i etterkant av intervensjonen viser ulike sider ved ei slik til-nærming til sidemålsundervisning. Eg vil også problematisere bruken av språkbads-modellen i samanheng med opplæringa av nynorsk som sidemål. Er det mogleg å la elevane ”bade i sidemål” eller kan det i beste fall vere tale om ein “språkdusj”?

relevansI Noreg har ein diskutert korleis språkbadsmetoden kan nyttast i samband med


29

70

sidemålsundervisning på nynorsk, mellom anna i ei samtale mellom Christer Laurén og Johan Myking, der det vert argumentert sterkt for å la elevane «bade i sidemålet» (Myking, 2003). Det er imidlertid ikkje kjent om metoden har vore testa ut i norske klasserom, og det er heller ikkje tydeleg korleis eit slikt «nynorsk språk-bad» kan operasjonaliserast i ein kontekst der dei to språka, nynorsk og bokmål, er så like. Det har heller ikkje vore problematisert kor vidt ein kan «bade» i eit skrifts-pråk.

referanserBakhtin, M. (1981). The Dialogic Imagination. Four Essays. Austin, Texas: University of Texas Press.Engen, T. O., & Kulbrandstad, L. A. (2004). Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsspråksunder visning. Oslo: Gyldendal akademisk.Laurén, C. (1999). Språkbad. Forskning och praktik. Vasa: Vasa Universitetet.Myking, J. (2003). La elevane bada i sidemål! Samtale med professor Christer Laurén. Norsk Tidend 15. 12. 03.

71

eleVerFariNger og eleVideNtiFikatioNer med ’ForSkeNde’ SkriVNiNg

Ellen Krogh Professor Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk [email protected]

I præsentationen undersøges to elevers erfaringer med ’forskende’ projektopgaver fra grundskolens 9. klasse til 3. gymnasieklasse. I den danske skole løber der således et bånd af ’forskende’ projekter fra ’udskolingen’, dvs. grundskolens afsluttende tre år, og op gennem de gymnasiale uddannelser. I grundskolens afgangsklasse (9. klasse) gennemfører eleverne den obligatoriske ’projektopgave’ hvor de gennem-fører en undersøgelse af et selvvalgt emne og afleverer og fremlægger et ’produkt’. I gymnasiet (for de to elever det almene gymnasium, stx) skrives der tre større tværf-aglige opgaver i løbet af de tre år, herunder den afsluttende ’studieretningsopgave’ som er en eksamensopgave.

Undersøgelsens fokus er på elevernes identifikationer med det undersøgende eller forskende projekt, set i relation til de skrivekulturer (Christensen et al. 2014) som deres skrivning udfolder sig indenfor. Formålet med undersøgelsen er at skabe vid-en om hvilke ’socialt tilgængelige muligheder for selvhed’ (Ivanič 1998, 2012) eller positioneringer (Ongstad 2004, 2002) skolens ”kundskabsudviklende” (Skrivehjulet, jf. Evensen 2010) projekter stiller til rådighed for elever, og i hvilken grad og under hvilke former eleverne identificerer sig med disse muligheder. Mere konkret stu-deres her elevudsagn om erfaringer med tekstudviklingen, om positioneringsvalg og om produktets/tekstens kvalitet i lys af det kundskabsudviklende mål.

Studiet er en del af projekt Faglighed og skriftlighed (2009-2015, www.sdu.dk/fos) hvis mål er at skabe ny viden om hvordan elever lærer sig fag gennem skrivning og skrivning gennem fag, samt hvordan de udvikler skrivekompetencer og skriveri-dentiteter gennem deres gymnasiale uddannelser. Den teoretiske ramme for projek-tet og den foreliggende undersøgelse, er sociokulturel skriveteori (Vygotsky 1986, Krogh 2003; Prior 2006; Wittek & Dale 2013), semiotisk kommunikationsteori (Bakh-tin 1981, 1986) samt teori skriveridentitet og skriverudvikling (Ivanič 1998, 2012).Studiet bygger på etnografisk feltarbejde (Hammersley 1994; Hastrup 2010; Wolcott 2008) og kan karakteriseres som tekstorienteret etnografi (Lillis 2008). Analysemetoder trækker på de analysemodeller og analysebegreber som er udviklet i projekt Faglighed og skriftlighed (Christensen et al. 2014, Krogh i.p.).

Præsentationen indgår i et større studie hvor flere elevskrivere inddrages, og hvor også elevernes tekster underlægges analyse. I det foreliggende studie er primærda-ta elevinterview samt lokale kontekstuelle data som opgaverammer og ’skriveordrer’. Elevtekster og styredokumenter udgør sekundære data. Foreløbige fund peger på at elever i høj grad værdsætter de kundskabsudviklende opgaver, men ikke nødvendigvis med begrundelser der falder sammen med de skolekulturelle forventninger og positioneringer. Derudover viser der sig markante forskelle i opgavemål og skrivekulturelle realiseringer af de kundskabsudviklende opgaver i henholdsvis grundskolen og gymnasiet.


30

72

litteraturBakhtin, M.M. (1981). The Dialogic Imagination. Four Essays. (ed. Holquist, M.). Austin: The University of Texas Press. Bakhtin, M. M. (1986): Speech Genres & Other Late Essays. (ed. Emerson, C. & Holquist, M.) Austin: The University of Texas Press. Christensen, T. S., Elf, N. F., & Krogh, E. (2014). Skrivekulturer i folkeskolens niende klasse. [Writing cul tures in secondary school’s ninth grade] Odense: Syddansk Universitetsforlag.Evensen, L.S. (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse? Smidt, J.,Folkvord, I., Aasen, A.J. (red.). Rammer for skriving. Om skriveutvikling i skole og yrkesliv. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. 13-32.Hammersley, M. (1994). Introducing Ethnography. Graddol, D., Maybin, J. & Stierer, B. (eds.) Researching language and literature in social context. Clevedon/Milton Keynes, UK: Multilingual Matters/ OUP. 1-17.Hastrup, K. (2010). Feltarbejde. Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (red.). Kvalitative metoder. En grundbog. Kobenhavn: Hans Reitzels Forlag. 55-80.Ivanič, R. (1998). Writing and identity. The discoursal construction of identity in academic writing. Amster dam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.Ivanič, R. (2012). Writing the self: the discoursal construction of identity on intersecting timescales. Matre, S, Sjøhelle, D.K., Solheim, R. (red.). Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksis er. Oslo: Universitetsforlaget. 17-32.Krogh, E. (in press). Teori, metode og analyseramme. Krogh, E., Christensen, T.S. & Jakobsen, K.S. Elevskrivere i gymnasiefag. Odense: Syddansk Universitetsforlag.Lillis, T. (2008). Ethnography as Method, Methodology and Deep Theorizing. Closing the Gap between Text and Context in Academic Writing Research. Written Communication 25. Ongstad, S. (2002). Positioning Early Research on Writing in Norway. Written Communication 2002, 19: 345-381.Ongstad, S. (2004): Språk, kommunikasjon og didaktikk. Norsk som flerfaglig og fagdidaktisk ressurs. Oslo: Fakbokforlaget. Landslaget for norskundervisning.Prior, P. (2006). A Sociocultural Theory of Writing. In C. A. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research (pp. 54-66). New York/London: The Guilford Press.Vygotsky, L. (1986). Thought and Language Cambridge, MA.: MIT Press.Wittek, L. & Dale, E. L (2013). Skriving som læringsressurs sett i lys av Vygotskys teorier. I Askeland, N. & Aamotsbakken, B. (red.). Syn for skriving. Læringsressurser og skriving i skolens tekststruktur . Oslo: Cappelen Damm Akademisk, 24-42.Wolcott, H. F. (2008). Ethnography. A way of seeing. 2nd ed. Lanham/New York/Toronto/ Plymouth UK: Altamira Press.

73

SkJermopptak – et ViNdu iNN i eleVeNS SkriVeproSeSS

Vibeke LorentzenRådgiverThe National Centre for Writing Education and [email protected]

Studien som presenteres i dette paperet tar utgangspunkt i observasjon av ei skoleskrivingsøkt i norskfaget, der jeg fulgte skriveprosessen hos en elev på 8. trinn (Lorentzen, 2014). I tillegg til velkjente metoder som observasjon og intervju, måtte jeg ta i bruk nyere teknologi og utvikle en metode for å fange elevens skriving mens den pågår. Verktøyet jeg brukte er en programvare for skjermopptak, Snagit, som gjør det mulig å filme skriveprosessen uten synlige opptaksmarkører som kamera og mikrofon. Dette for å unngå unødig inngripen som forstyrrer elevens skriving. Analysen av skjermopptaket ga et unikt innblikk i hva eleven faktisk gjorde mens han skrev.

Eleven som ble fulgt i denne studien var en lavtpresterende skriver, og på bakgrunn av teori og lærerens uttalelser, hadde jeg en hypotese om at eleven ville bruke få hensiktsmessige skrivestrategier. Problemstillingen jeg derfor søkte svar på var: Hvilke skrivestrategier benytter en lavtpresterende skriver under ei skoleskrivingsøkt på 8. trinn, og hvordan bruker han disse strategiene i utformingen av sin tekst? Målet med studien var ikke å finne et fasitsvar på hva som er effektive skrivestrategi-er, men å få økt forståelse for hvordan en skriveprosess arter seg for en skriver som strever. Analysen mener jeg gir et grunnlag for å reflektere over hvordan eksplisitt opplæring i skrivestrategier kan bidra til å nå målet om god skriveopplæring.

Analysen viste at eleven benyttet flere hensiktsmessig strategier, som å planlegge teksten i hodet, ta i bruk tekstbinderarkiv, stavekontroll og ordforslagsliste, ignorere stavekontrollen for å holde skriveflyten i gang, samt å lese gjennom teksten for å lete etter feil og for å komme videre i skrivingen. Kanskje mest interessant var det å se hvilke strategier han unnlot å bruke. Han valgte for eksempel bort skriveramme og vurderingsskjema i en planleggingsfase fordi han, som han selv uttalte, da kunne konsentrere seg om det krevende skrivearbeidet. De fleste strategiene hans har et produktfokus, i den forstand at det er strategier som hjelper ham til å skrive riktig og til å tilpasse teksten til den formen han mener teksten skal ha. Strategier som er orientert om prosessen fra idéutvikling til planlegging og justering av mål underveis, fant jeg lite av i mitt materiale.

I motsetning til mye av skriveforskningen som legger ferdige tekster til grunn, gir denne studien viktig informasjon om hva eleven faktisk gjør underveis i skrivearbei-det, og slik kan studien være et viktig bidrag til å forstå hvilken skriveopplæring det vil være nyttig å legge vekt på i skolen.

Metoden, skjermopptak av elevens skriving, er også et viktig metodebidrag til skriveforskningen. Den teknologiske utviklingen muliggjør denne typen nærstudier der en kan fange elevens skriveprosess på en annen måte enn tidligere. Metoden gir viktig informasjon om hvordan elever navigerer og tar seg fram i skrivearbeidet. Å bruke skjermopptak av skriving for å studere et større og bredere utvalg elever, vil kunne ha didaktiske konsekvenser for skriveopplæringen.


31

74

referanserLorentzen, V. (2014). Skjermopptak – et vindu inn i elevens skriveprosess: «Hvis æ bruke tankekart eller nå sånt – da hekse æ mæ sjøl». I T. Kringstad og T. Kvithyld (red.), Vurdering av skriving. Trond- heim: Fagbokforlaget.

BibliografiCoker, D. & Lewis, W. E. (2008). Beyond Writing Next. A Discussion of Writing Research and Instruction al Uncertainty. Harvard Educational Review, 78(1), 231–250. Cambridge: Harvard Education Publishing Group.Dysthe, O. (1993). Ord på nye spor. Innføring i prosessorientert skrivepedagogikk. 2. utgåva. Oslo: Det norske samlaget.Emig, J. (1971). The Composing Processes of Twelfth Graders. Urbana, Illinois: National council of Teach ers of English.Flower, L. S. & Hayes, J. R. (1980). Identifying the organization of writing processes. I L. W. Gregg & E. R. Steinberg (red.), Cognitive processes in writing: An interdisciplinary approach (s. 3–30). Hills dale, NJ: Erlbaum.Flower, L. & Hayes, J. (1981). En teori om skriving som kognitiv prosess. I E. Bjørkvold & S. Penne (red.), Skriveteori (s. 102–127). Gjøvik: LNU/Cappelen.Gee, J. P. (2008). Social Linguistics and Literacies. Ideology in Discourses. Third edition. London and New York: Routledge.Graham, S. & Perin, D. (2007). Writing Next. Effective strategies to improve writing of adolescents in middle and high schools. New York: Carnegie Corporation of New York.Hayes, J. R. (2006). New Directions in Writing Theory. I C. A. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (red.), Handbook of Writing Research (s. 28–39). New York/London: The Guilford Press.Hertzberg, F. (2006). Skrivekompetanse på tvers av fag. I E. Elstad & A. Turmo (red.), Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget.Hertzberg, F. (2012). Grunnleggende ferdigheter – hva vet vi om skolenes praksis? I G. Melby & S. Matre (red.), Å skrive seg inn i læreryrket. Trondheim: Akademika forlag.Hertzberg, F. & Dysthe, O. (2012). Prosesskriving – hvor står vi i dag? I S. Matre, D. K. Sjøhelle & R. Solheim (red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser (s. 59–71). Oslo: Universitetsforlaget.Hoel, T. L. (2007). Omskriving – en kritisk faktor i skriving og rettleiing? I S. Matre & T. L. Hoel (red.), Skriv ing for nåtid og framtid (s. 63–77). Trondheim: Tapir akademisk forlag. Hoel, T. L. (2008). Skriving ved universitet og høgskolar – for lærarar og studentar. Oslo: Universitetsforla get.Hopfenbeck, T. N. (2014). Strategier for læring. Om selvregulering, vurdering og god undervisning. Oslo: Universitetsforlaget.Kvithyld, T., Kringstad, T. & Melby, G. (2014). Gode skrivestrategier: på mellomtrinnet og ungdomstrinnet. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.Postholm, M. B. (2005). Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget. Skjelbred, D. (2006). Elevens tekst. Et utgangspunkt for skriveopplæring. Oslo: LNU.Utdanningsdirektoratet. (2006). [LK06] Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Lastet ned 14. april 2014 fra http://www.udir.no/Lareplaner/Utdanningsdirektoratet. (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Lastet ned 14. april 2014 fra http://www.udir.no/Upload/larerplaner/lareplangrupper/RAMMEVERK_grf_2012.pdf?epslan guage=noUtdanningsdirektoratet. (2013). Teoretisk bakgrunnsdokument for arbeid med skriving på ungdomstrin net. Lastet ned 14. april 2014 fra http://www.udir.no/Upload/Ungdomstrinnet/Rammeverk/Ung domstrinnet_Bakgrunnsdokument_skriving_vedlegg_4.pdf

75

SkriVehaNdliNger og metaSprog

Peter HobelLektorIKVSyddansk [email protected]

Begrebet ”skrivehandling” er et centralt begreb i norsk, og dansk, skriveforskning. Jeg vil 1) diskutere begrebet og 2) med udgangspunkt i data fra min forskning dis-kutere, hvordan det kan anvendes i en skrive- og fagdidaktisk praksis. Hvordan man kan udvikle et metasprog om skrivehandlinger og tekstfrembringelseskompetence, der kan anvendes i skriveoplæring og respons.

Udgangspunktet er min forskning i faglig skrivning i de gymnasiale uddannelser i Danmark.

Mit hovedsynspunkt er, at elever handler i tekst. De gør noget – ikke kun globalt, men også lokalt. Handlingerne kan ses i et sprogperspektiv og et kommunikativt perspektiv, og denne indsigt kan danne baggrund for en skrive- og fagdidaktisk praksis.

1) Skrivehandling forstår jeg som skriftlige ytringer i tekstuel form. De er intentionelle, dvs. rettet mod handling. I skolen søger skriveren aner- kendelse med sin ytring i et givet fagligt diskursfællesskab. Skrive- handlingen har altså en kognitiv, tekstuel og social side. En tekst kan i sin helhed forstås som en skrivehandling, men et afsnit i en tekst kan det også. I begge tilfælde kan skrivehandlinger forstås som ytringer i bakhtinsk forstand med en triadisk struktur (en form-, indholds- og brugsside). Fokuserer man lokalt, har en given skrivehandling en specif ik funktion i teksten, og skrivehandlingerne kan ses som byggesten i de faglige diskursfællesskabers genrer, dvs. i deres sociale praksis med dens konventioner for form og henvendelsesmåde.

Jeg vil anlægge en sproglig og tekstlingvistisk vinkel og diskutere, hvordan skrivehandlinger realiseres med udgangspunkt i sproglige valg og under an vendelse af lokale medierende redskaber i sproget. Og jeg vil anlægge en sprogfilosofisk vinkel og en antropologisk tekstvidenskabelig vinkel/kom munikationsteoretisk vinkel og diskutere, hvilke typer af sociale handlinger der kan udføres med skrivehandlinger.

2) Jeg vil dernæst fremlægge og diskutere data fra det eksplorative og etno grafiske forskningsprojekt Faglighed og skriftlighed og fra intervention sprojekter gennemført i Center for Forskning i Skoleudviklings regi. Hensigten er at analysere cases, der viser, hvordan lærere og elever arbejder med skrivning, og hvordan de taler om de handlinger eleverne foretager i og med skrivning som sprogfunktion.

Foreløbige fund fra mine undersøgelser tyder for det første på, at elever og lærere kun i begrænset omfang analyserer afsnit i elevtekster som skrivehandlinger og ligeledes i begrænset omfang eksplicit diskuterer deres funk tion. De har et sprog, hvori de kan tale om fagets referentielle indhold, men ikke et sprog, hvori de kan tale om faglig tekstfremstilling.


32

76

For det andet er der en klar tendens til, at eleverne anvender skrivehandlinger til receptiv læring.

Lokale skrivehandlinger i tekst som forklaring, argumentation og kommentar findes altså i to udgaver. Én, hvor eleven leverer en selvstændig, faglig forklaring og positionerer sig med sin egen stemme i forgrunden, og én, hvor eleven fremlægger andres forklaringer og dermed positionerer sig med sin egen stemme i baggrunden. I mit materiale skrivehandler eleverne primært i den anden udgave. De fremlægger andres stemmer– fx lærerens og lære bøgernes. De tilegner sig viden ved at fremlægge, hvad disse stemmer siger.

Med udgangspunkt i min analyse under punkt 1 diskuterer jeg, hvilket metasprog man kan foreslå feltet.

litteraturAustin, J.L. (1962): How to do things with words. Oxford: At The Claredon PressBakhtin, M. M. (1986). Speech Genres and Other Late Essays. Austin: University of Texas PressBerge, K.L. (2012). Om forskjellene mellom systemisk-funksjonell lingvistikk og tekstvitenskap. I Matre, S.; Sjøhelle, D.K. og Solheim, R. (red.). Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skriveprak siser. Side 72-90. Oslo: UniversitetsforlagetBlåsjö, M. (2007): Medierande redskap – ett sätt att se på högra utbildning och yrkesliv i samverkan? I Matre, S. og Hoel, T.S. (red.): Skrive for nåtid og framtid. Bd. 2, side 12-22 Trondheim: tapir akademisk forlagEvensen, L.S. (2010). En gyldig vurdering av elevers skrivekompetanse? I Smidt, J.; Folkvord, I. og Aasen, J. (red.). Utfordringar for skriveopplæring og skriveforsking i dag. Side 14-23. Trondheim: Tapir Akademisk ForlagHobel, P. (2009). Almen studieforberedelse og innovativ kompetence. En undersøgelse af 1.g’eres brug af Skrivning som medie til innovation i fagligt samspil. Odense: Syddansk UniversitetHobel, P. (2025a). Skriveridentitet i fagligt samspil på hf. I Krogh, E.; Christensen, T.S. og Jakobsen, K.S. (red). Elevskrivere i gymnasiefag. Side 137-171. Odense: Syddansk UniversitetsforlagHobel, P. (2015b). Skriveordrer, tværfagligt samarbejde og demokratisk dannelse. (In review)Ivanic, R. (1998). Writing and Identity. The Discoursal Construction of Identity in Academic Writing. Am sterdam/Philidelphia: John Benjamins Publishing CompanyKrogh, E. (2015). Faglighed og skriftlighed – teori, metode og analyseramme. I Krogh, E.; Christensen, T.S. og Jakobsen, K.S. (red). Elevskrivere i gymnasiefag. Side 25-64. Odense: Syddansk Univer sitetsforlagTogeby, O. (2015). Den dobbelte genreforventning – genreforhold og sproglige valg i elevtekster. I Krogh, E.; Christensen, T.S. og Jakobsen, K.S. (red). Elevskrivere i gymnasiefag. Side 267-292. Odense: Syddansk UniversitetsforlagWittek, L. (2012). Demokratilæring i praksis. I Berge, K.L. og Stray, J.H. (red.). Demokratisk medborgersk ab i skolen. Side 162-183. Bergen: Faktabogforlaget

77

du lærer gJeNNom å SkriVe – om tilbakemelding på grunnskolelærerstudentens akademiske skriving gjennom lydfil/dokumentvideo

Bente ForsbakkUniversitetslektor i pedagogikk Universitetet i Nordland (UiN)[email protected]

emne Grunnskolelærerstudentene skriver mange tekster i PEL-faget (pedagogikk og elevkunnskap) gjennom sin utdanning. Hensikten med skrivingen er å øke stu-dentenes faginnsikt og å tilegne seg ferdigheter i akademisk skriving. Tilbake-meldingene som studentene får på fagtekstene underveis i utdanningsløpet er ment som formativ vurdering, men oppleves tilbakemeldingene som en støtte i deres skriveutvikling?

teoretisk rammeverk Jeg har definert designet av studien innenfor casestudiedesign og vil støtte meg te-oretisk til Yin (2009). I mine analyser av empiri med vil jeg benytte teori av Melby og Matre (2012), Matre og Løkensgard Hoel (2007) og Dyste, Hertzberg og Løkensgard Hoel (2010). Når jeg så retter blikket mot tilbakemeldingenes rolle i studentenes skriveutvikling vil det være aktuelt å støtte meg på litteratur som Greek og Johns-moen (2013), Hattie (2013) og Firing, Klomsten og Moen (2013)

metodologi/design Designet for min studie har jeg definert under casestudiedesignet der jeg går inn i et fenomen, en case, for å belyse studentenes opplevelse av støtte i sin skriving med ulike innfallsvinkler på tilbakemeldinger. Spørreundersøkelse fra to kull ved UiN på til sammen 130 studenter vil danne empiri for min studie. I og med at empirien omfatter de to første årene i grunnskolelærerutdanningen vil det kunne defineres som embedded single-case design da det er to analyseenheter, to kull, jeg hen-vender meg til. Med å definere kullene som to enheter vil det også være mulig med sammenligning av empiri fra enhetene.

Forventa funn Etter at en gruppe på 70 studenter fikk individuelle tilbakemeldinger med lydfil/dokumentvideo for første gang fikk jeg mengder med mail der studenter takket for konstruktive og svært nyttige tilbakemeldinger som føltes som god hjelp i deres videre skriving. Jeg har en antagelse om at mine undersøkelser gjennom spørreskje-ma og eventuelt intervju, sannsynligvis vil synliggjøre at en stor andel av studentene opplever tilbakemelding gjennom lydfil/dokumentvideo som et verdifullt bidrag til sin skriveprosess.

relevans for feltet Grunnskolelærerstudenter som har norsk som et av sine fag får skrivetren-ing og veiledning gjennom norskfaget. Ved eksamen og bacheloroppgave i grunnskolelærerutdanningen stilles det samme krav til studentenes akademiske skriving uavhengig om de har norskfaglig oppfølging eller ikke. PEL-faget er det eneste faget som er obligatorisk for alle grunnskolelærerstudenter, og faget vil derfor ha en svært sentral rolle i studentenes arbeid med å øke faginnsikt gjennom å skrive og for å tilegne seg ferdigheter i akademisk skriving. Om en vektlegger


33

78

hyppig skriving med tilbakemeldinger til studentene vil ikke dette nødvendigvis være en garanti verken for økt faginnsikt eller gode skriveferdigheter. Dette er noen av innfallsvinklene Greek og Johnsmoen (2013) har i sin kronikk der de fokuserer på skriveveiledning. Min studie om studentenes opplevelse av støtte i deres skriv-ing gjennom lydfil/dokumentvideo vil kunne belyse en av mange veier å gå for at tilbakemeldingene skal være nyttige bidrag i studentenes skriveutvikling.

79

tidleg opplæriNg i SpaNSk og tySk: korleis kan dette bidra til å auke metaspråkleg medvit rundt språklæringsprosessar?

Camilla BjørkeHøgskolelektor Høgskolen i Ø[email protected]

Berit GrønnHøgskolelektor Høgskolen i Ø[email protected]

emne Framandspråk på barnesteget. Europarådet og EU har lenge tilrådd fleirspråklegheit og tidleg språkopplæring. Sidan 2004 kan barneskular i Noreg tilby framandspråk (som L3). I periodane 2005-07 og 2010-12 vart det gjennomført to statleg (KD og Udir) initierte forsøk med framandspråk på barnesteget for å vurdere ei obligatorisk ordning på sikt (St. meld. nr. 30 (2003-2004). Evalueringane frå følgjeforskinga var positive (Telemarksforsking/Sintef).

Som leiar og faglærar (tysk) i det siste forsøket gjennomførte eg i lag med faglærar i spansk ei undersøking mot slutten av forsøket der vi intervjua 22 elevar på 7. steg om deira erfaringar etter to år med spanskundervisning. Vi retta særleg merksemd mot elevane sin oppnådde munnlege kompetanse og deira språklæringserfaringar. Vi fann at elevane på 7. steg hadde god lytteforståing i spontan munnleg interaks-jon i tillegg til at dei kunne reflektere rundt språkbruk og kommunikasjonsstrategiar, t.d. var dei medvitne om bruk av variablar i samband med chunks og frasar. Dei kunne reflektere rundt forskjellen mellom reseptive og produktive dugleikar og det at dei forstod mykje meir enn kva dei klarte å uttrykkje på målspråket. Dei hadde ein top-down-tilnærming når dei lytta i samtalesituasjonar, m.a. fordi dei hadde job-ba mykje med munnlege aktivitetar i undervisninga (jfr. Forsøkslæreplanen). Dette gjaldt også lesing der dei hadde ein global tilnærming. Etter to år med spansk på barnesteget var elevane i ein fase der dei skjøna at dei måtte ha meir inngåande kunnskap om språksystemet (grammatikk) ved produksjon enn ved resepsjon. Dei uttrykte ønske om å kunne lage meir komplekse formuleringar og ikkje minst meir ville dei lære å skrive meir i den vidare opplæringa (dette kunne også følgjeforskin-ga dokumentere, men forsøksplanen hadde eit veldig fokus på den munnlege). Dei jobba sjølvstendig og likte å finne fram til ord på eigen hand gjennom ordbøker på nett og i papirutgåver når dei skulle jobbe med presentasjonsoppgåver. Dei likte å formulere læringsmål sjølv, dei brukte omgrepet aktivt (Bjørke & Grønn, 2014).

Fordelen med å byrje tidleg med språkopplæring, er at elevane kan trekkje vekslar på erfaringane med innlæringa av L2, som startar i 1.klasse. Dei har ein opnare, meir leiken tilnærming på barnesteget enn på ungdomssteget og torer å kaste seg ut i språket, både skriftleg og munnleg, reseptivt og produktivt (det første forsøket synte dessutan at spesielt svake elevar hadde stort utbytte av den praktiske tilnærminga, og at dei opplevde ei kjensle av mestring som dei kunne overføre til dei faga dei hadde hatt sidan 1. klasse (Speitz, 2012).


34

80

Undersøkinga vår har element av kvalitativ og fagleg art som følgjeforskinga ikkje hadde gripe fatt i. Difor kan denne undersøkinga vår fungere som eit supplement til følgjeforskinga (Bjørke & Grønn, 2014). Forsøkets sluttrapport (Mordal et al., 2013) påpeikar at det er sentralt å få til ein oppfølgingsstudie av elevane i overgang til ungdomsskulen (op.cit.). Dette har ikkje skjedd. Difor tek vi no utgangspunkt i undersøkinga vår frå 2012 og utvi-dar elevgrunnlaget. Korleis har språklæringserfaringane frå barnesteget påverka språklæringsløpet vidare, ikkje berre i det aktuelle framandspråket, men også norsk og engelsk (og eit evt. 4. språk)?

teoretisk rammeverk barns kompetanseutvikling (Illeris, 2012), samanhengen mellom lytting og snakking i språkinnlæring hos barn (Pinter, 2006; Nation 2001, 2013; Ortega, 2009), lytte-forsking (Adelmann, 2009) og teoriar om språkleg samhandling (Svennevig, 2009), metalingvistisk medvit (DeKayser 2009, Haukås 2014).

metodologi/design gruppevise elevintervju om språklege erfaringar, spontane samtalar med elevane på tysk/spansk. Vi rettar merksemda mot oppnådd munnleg språkkompetanse og metaspråkleg medvit (metakognisjon). Lærarintervju om kva som kjenneteiknar forsøkselevane sine kompetansar i høve til dei andre elevane.

Forventa konklusjonar Med utgangspunkt i den første undersøkinga trur vi at forsøkselevane framleis (på 10.steg) er meir språkleg medvitne, meir uredde i omgang med eit framandspråk. Dette kan vere eit utslag av at dei startar med det 3. språket (L3) på eit tidlegare sta-dium enn vanleg (Pinter, Nikolov, Kirsch m.fl.). Elevane kan lettare nytte erfaringane med innlæringa av L2 når innlæringa av L3 ligg nærare i tid (Haukås & Vold, 2012).

relevans for feltet å få nærare kunnskapar om korleis elevane utnyttar eigne erfaringar med språklæring ikkje berre i møte med eit nytt språk, men også i språk dei allereie kan, som norsk og engelsk. Dei kommunikative dugleikane (lesing, skriving, munnleg produksjon, munnleg interaksjon og lytting) er sentrale i språkfaga, og i eit tverrf-agleg fokus vil det vere høveleg å undersøke korleis elevane kan overføre desse dugleikane mellom dei ulike språka. Elevane lærer seg å oppdage likskap og ulikskap innan ordtilfang og setningsstruktur, at skrivemåtar er arbitrære og at ord er i slekt. Dette er også viktig i eit fleirspråklegheitsperspektiv: Jo fleire språk ein kan, desto lettare lærar ein eit nytt, og ein utviklar eit metaperspektiv på språk og språklæring – også morsmålet (L1). Dette er ikkje minst aktuelt i og med at Lud-vigsen-utvalet (NoU 2014:7) konkluderer med at desse faktorane er viktige kom-petansar i framtidas skule: metakognisjon, dybdeforståing og kunnskapsoverføring.

81

«Jeg har Nok å StuSle med lel; Jeg Vil ikke lære, ikke læSe» – henrik wergelands «For almuen» som et literacy- prosjekt

Bjørnar ØdegårdstuenUniversitetslektor Universitetet i Tromsø – campus [email protected]

emne Det har i de senere år foregått en debatt om leseferdigheten i Norge på tidlig 1800–tall. Debatten kan kort oppsummeres med at en har gått fra å mene at bare et fåtall av befolkningen kunne lese, til å anta at leseferdigheten var nokså allmenn. Werge-lands folkeopplysningstidsskrift «For Almuen», utgitt i ti numre fra 1830 og framover, vil være en interessant kilde å granske i denne sammenhengen. En slik gransking kan også bidra til å belyse hvilke faktorer som er med på å utvikle lesekyndigheten i en befolkning.

teoretisk rammeverk Literacy-begrepet har fått fotfeste i norsk språk, og begrepet bærer med seg et sosiokulturelt syn på lesing. Med Bartons «økologiske» tankegang og begreper (literacy practices og literacy events- Barton 2007), kan en forsøke å beskrive hva skriftspråket brukes til i et samfunn. Leser en «For Almuen» med en slik innfallsvinkel, gir tidsskriftet et interessant bilde av skriftspråkbruken i det norske bondesamfunnet.

En annen teoretisk tilgang vil være kognitivt baserte beskrivelser av leseutviklingen, for eksempel Høien og Lundbergs modell (Høien & Lundberg 2012 s. 48 – 62). Denne modellen kan åpne opp for å gradere hvor god leseferdigheten var.

metodologi /design Metoden i prosjektet vil være tekststudier og kildene vil først og fremst være de ulike numrene av «For Almuen.»

Når det gjelder studier om leseferdigheten i Norge på 1800-tallet, finnes det flere. Jostein Fets «Lesande bønder» (1995) er et viktig startpunkt. Blant annet Lis Byberg og Elisabeth S. Eide (Eide 2009, 2013, Byberg 2008) har gjort ytterligere studier. I «The Rise of Mass Literacy» trekker Vincent (2000) opp et europeisk perspektiv som vil være interessant å se den norske utviklingen i forhold til.

Forventa konklusjoner / funnEn analyse av «For Almuen» kan gi interessante innsikter på mange nivåer. En finner beskrivelser av det rent lesetekniske, for eksempel der Wergeland nevner hvordan enkelte lesere «naar de læse, flytte Fingeren i Bogen så besværligen, som lettede de Stene bort for hver Bogstav». En finner også direkte beskrivelser av holdninger til lesing. Sitatet i overskriften er et eksempel på dette . Ved siden av disse di-rekte beskrivelsene av leseferdigheten, er det også interessant å legge merke til at Wergeland ikke peker på noe behov for grunnleggende leseopplæring. For å bruke et moderne begrep: det er ikke «den første leseopplæringa» Wergeland vil forbedre.

Det Wergeland ønsker, er å utvide bruksområdet for skriftspråket. En finner en ek-

35Parallell 9Onsdag 10.30 - 11.00 Grupperom

82

splisitt argumentasjon for nytten av lesing, men også implisitt, blant annet i stoffut-valget i de ulike numrene av tidsskriftet, kan en se hvordan Wergeland ønsker å odle fram literacy i bondebefolkningen. Begrepene literacy events og literacy practices vil, sammen med den «økologiske» tankegangen som Barton (2007) foreslår, være gode redskaper for å beskrive Wergelands prosjekt.

relevans for feltet Barton peker på at å betrakte literacy som et sett av ferdigheter, er utbredt innenfor utdanningssektoren. Samtidig understreker han at en slik ferdighetsbasert forståelse bare er en av flere mulige måter å forstå fenomenet på (Barton 2007 s. 11 – 12). Den norske debatten om lesing har hatt skolen og ferdigheter som hovedfokus. En historisk undersøkelse av lesekyndigheten kan kanskje bidra til å få fram andre perspektiver.

Et mer konkret mål ned studien er å få fram flere nyanser i debatten om lesefer-digheten i Norge på tidlig 1800-tall.

litteratur Alle numrene av «For Almuen» ligger tilgjengelig på http://www.dokpro.uio.no/wergeland/innhold.html Barton, D. (2007) Literacy: An Introduction to the Ecology of Written Language ( Second edition )Blackwell Publishing Byberg, L. (2008) Leseferdighet og skolevesen 1740 – 1830 Heimen bind 45 4 /2008. (Hentet fra Norart)Eide, E. S. (2009) Bønder og bøker - opplyst folkelighet omkring år 1800 Nytt Norsk Tidsskrift 02/2009 (Hentet fra Idunn)Eide, E. S. (2013) Bøker i Norge: Boksamlinger leseselskap og bibliotek på 1800-tallet Pax forlag Fet, J. (1995) Lesande bønder: Litterær kultur i norske allmugesamfunn før 1840 UniversitetsforlagetHøien, T & Lundberg, I. (2012) Dysleksi: Fra teori til praksis (5. utgave) Gyldendal akademisk Vincent, D. (2000) The Rise of Mass Literacy: Reading and Writing in Modern Europe Polity Press

83

ecologieS oF learNiNg, ecologieS oF creatiVity: the impact of digitality on literacy planning and institutional co-creation in the language arts

Helene Høyrup Lektor i Informationsvidenskab og Kulturformidling Det Informationsvidenskabelige Akademi Københavns [email protected]

emne The subject of this project/paper is the challenges that digital media pose to earlier definitions, divisions and conceptions of learning institutions and their activities. It is argued that, in the light of digital media, the idea of institutional co-creation of learning and literacies needs to be developed, both theoretically and in practical terms. My presentation will take its point of departure in a concrete Danish project titled “Popup Experimentariet – Digital dannelse på skemaet” [The PopUp Experi-mentarium – Digital Literacy on the Agenda], which is funded by the Danish Cultural Ministry and further qualified by “Medierådet for børn og unge” [The Media Council for Children and Young Adults]. The purpose of this project, which I am present-ly advising and researching, is to investigate the learning-enhancing potentials in having local folk libraries and schools cooperate more closely in the light of the new Danish school reform. How can different learning institutions contribute to a “joint” ecology of learning? What would the benefits be from this in terms of young peo-ple’s literacies? On what theoretical basis can such an ecology and co-creation take place? And what kind of didactics are in need of development? It is the aim of the research project to investigate the mentioned questions – and to further qualify the co-creation of literacies by different types of learning institutions.

teoretisk rammeværkThe theoretical frame is digital learning, web 2.0 didactics, participatory culture, rhetorics of the language arts and theories of the current educational and informa-tional landscape as experienced by teachers.

metodologi/designThe project both has an empirical element (since it is currently being pre-tested in Vesthimmerlands Biblioteker and schools in Jutland) and a more theoretical aim (since it is the purpose to develop and qualify the above-mentioned concept of co-creation and to operationalize a view of literacy learning as ‘ecology’).

Forventede konklusioner og resultaterIt is the purpose of this research project to develop a theoretical foundation for the above-mentioned co-operation about literacy learning. Besides, the project will publish an inspirational catalogue of concrete functions and activities. The results will be published in a book.

relevans for feltetI believe that the future of literacy learning cannot solely be envisaged as activities taking place in the formal educational system. On the other hand, it is necessary to revitalize the connections between formal and informal learning processes.


84

Can We Read Letters?

Finn Egil Tønnessen with Per H

enning Uppstad

Spine8.052 mm

Can We Read Letters?Reflections on Fundamental Issues in Reading and Dyslexia Research

Finn Egil Tønnessenwith Per Henning Uppstad

S e n s e P u b l i s h e r s


Reflections on Fundamental Issues in Reading and Dyslexia Research

Finn Egil Tønnessenwith Per Henning UppstadNational Centre for Reading Education and Research, Stavanger, Norway

“In their new book, Finn Egil Tønnessen and Per Henning Uppstad provide a set of theoretical and philosophical reflections on research in reading and dyslexia. It is a pleasure to welcome this book, which reflects the many contributions made by researchers at the National Centre for Reading Education and Research in Stavanger, Norway.” – Professor Usha Goswami, University of Cambridge.

Careful reflection on the concepts and methods used is a prerequisite for further development in any field of research.

The authors think cognitive psychology has become too dominant in reading and dyslexia research, arguing that it should be combined with behaviourism and connectionism – in part by focusing on the concept of ‘skill’. The key components of a skill are claimed to be automaticity, awareness and shifts between them. Reading is defined as an interpretative skill, which should be viewed from the perspective of hermeneutics.

The authors use these fundamental analyses and definitions to shed new light on the ‘balanced approach to reading instruction’, ‘reading fluency’ and other key concepts. The book also deals with problems in the definition of ‘dyslexia’ and proposes a method to arrive at clear and fruitful definitions. It concludes with a chapter trying to answer the question of in what sense, or to what extent, it can be claimed that reading and dyslexia research has made progress.

The book mainly builds on articles published over the past 25 years by Professor Finn Egil Tønnessen at the National Centre for Reading Education and Research, Stavanger, Norway.

ISBN 978-94-6209-954-8

DIVS

WWW.LESESENTERET.NO

Can we read letters?I forbindelse med Lese- senterets 25-års jubileum gir senteret ut boka Can We Read Letters? Reflections on Fundamental Issues in Reading and Dyslexia Research. I denne boka gir professor Finn Egil Tønnessen sammen med professor Per Henning

Uppstad en faghistorisk analyse av lese- og dysleksiforskingen fra et vitenskapsteoretisk perspektiv.Boka presenterer både grunnlagstenkning og kritiske perspektiv, og ikke minst et stort resonnement om veien videre.

LesebokaHvordan skal lærere i ungdomsskolen forholde seg til slagordene Lesing som grunnleggende ferdighet og Lesing i alle fag? Har faglærerne fått en ny oppgave som ligger utenfor faget?

Ifølge forfatterne av boka Leseboka – Leseopplæring på

alle fag på ungdoms-

trinnet er lærernes oppgave som leselærere å veilede elevene inn i sitt fags tekstkultur. Ulike fag har ulike arbeidsmåter og teksttyper, og elevene må ære å snakke, lese, skrive og tenke på fagenes premisser. Skolens leseopplæring blir summen av arbeidet med tekst i de ulike fagene.

Boka har en innledende del om aspekter ved lesing som er viktige i alle fag, som strategibruk, lese-utvikling, tilpasset opplæring og arbeid med voka-bular og engasjement. Bokas andre del presenterer lesing og leseopplæring innenfor de ulike fagene på ungdomstrinnet.

Å lykkes med lesingNy bok gir ny kunnskap og innsikt om tidlig lese-opplæring. I denne vitenskapelige antologien har en rekke lese-forskere, hovedsakelig fra Lesesenteret, presentert og diskutert aktuelle forskningsresultat innen sen-trale områder –særlig legges det vekt på forskning som er

relatert til den første leseopplæringen.Det settes blant annet fokus på undervisnings-metoder og læringsmiljøer som fremmer den første leseopplæringen, og hva læreren kan gjøre for at barnas leseferdighet og leselyst skal bli best mulig så tidlig som mulig i læringsløpet.

Nye bøker fra Lesesenteret


Finn Egil Tønnessen with Per H

enning Uppstad

Spine8.052 mm


Reflections on Fundamental Issues

in Reading and Dyslexia Research

Finn Egil Tønnessen

with Per Henning Uppstad

S e n s e P u b l i s h e r s


Reflections on Fundamental Issues in Reading

and Dyslexia Research

Finn Egil Tønnessen

with Per Henning Uppstad

National Centre for Reading Education and Research, Stavanger, Norway

“In their new book, Finn Egil Tønnessen and Per Henning Uppstad provide a set of

theoretical and philosophical reflections on research in reading and dyslexia. It

is a pleasure to welcome this book, which reflects the many contributions made by

researchers at the National Centre for Reading Education and Research in Stavanger,

Norway.” – Professor Usha Goswami, University of Cambridge.

Careful reflection on the concepts and methods used is a prerequisite for further

development in any field of research.

The authors think cognitive psychology has become too dominant in reading and

dyslexia research, arguing that it should be combined with behaviourism and

connectionism – in part by focusing on the concept of ‘skill’. The key components of

a skill are claimed to be automaticity, awareness and shifts between them. Reading

is defined as an interpretative skill, which should be viewed from the perspective of

hermeneutics.

The authors use these fundamental analyses and definitions to shed new light on the

‘balanced approach to reading instruction’, ‘reading fluency’ and other key concepts.

The book also deals with problems in the definition of ‘dyslexia’ and proposes a

method to arrive at clear and fruitful definitions. It concludes with a chapter trying

to answer the question of in what sense, or to what extent, it can be claimed that

reading and dyslexia research has made progress.

The book mainly builds on articles published over the past 25 years by Professor

Finn Egil Tønnessen at the National Centre for Reading Education and Research,

Stavanger, Norway.

ISBN 978-94-6209-954-8

DIVS

85

BetydNiNgeN aV muNtlighet i matematikk i BegyNNeropplæriNgeN– gjennom «inquiry based learning»

Gerd Åsta Bones Prosjektleder/Hovedansvarlig barnehage og 1.-7.trinn Nasjonalt Senter for Matematikk i Opplæ[email protected]

Kari Seljenes Indrøy Høgskolelektor Matematikkseksjonen NLA Hø[email protected]

emne Prosjektet handler om å kommunisere skriftlig og muntlig i begynneropplæringen i matematikk..Et prepilotprosjekt på 1. trinn skoleåret 2014/15

teoretisk rammeverkUndersøkelser (Alseth m fl, 2003) viser at matematikk er det faget som er mest tradisjonelt undervist i norsk skole i dag. Elevene jobber mye individuelt med lærebok og med å fylle ut oppgaver i engangsbøker. Det er lite muntlig og skriftlig refleksjon og oppsummering rundt oppgavene. Elevene opplever oppgavene som lite meningsfylte.

En undersøkelse gjort med 36000 barn i Storbritannia, Canada og USA viser at den matematikken barna lærer tidlig, har stor effekt. Tidlig matematikk er den beste indikatoren for senere skoleprestasjoner i lesing og avkoding, til og med bedre enn tidlig lesing (Duncan, Gregory et al, 2007).

Hvis målet er memorering og fasitsvar, blir dybden i begrepene for snever. Når barna setter ord på og argumenterer for sine løsninger og strategier, styrker dette barnets evne til abstrakt tenkning. Med en større grad av muntlighet knyttet til undersøkende matematikk, kan vi forebygge misoppfatninger knyttet til begreper. Problemløsing og spill, resonnement og logikk er viktig for barnets matematiske skriftspråklige kompetanse. Forskning viser at elevene får at størst utbytte når det er satt av god tid til refleksjon og oppsummering muntlig og skriftlig. En lærer med god faglig og didaktisk oversikt og som bruker god tid til dialog med elevene, er en viktig forutsetning for å lykkes (Clements D. H., Sarama J., 2009).

metodologi/designProsjektet bygger på undersøkende matematikklæring. 52 elever og 3 lærere på første trinn deltar. Elevene jobber uten lærebok. De løser problemer, spiller spill, har daglig muntlig tallprat og hoderegningsøvelser. En viktig del er skriftliggjøring og overgangen fra konkret til abstrakt nivå. De grunnleggende ferdighetene i LK’ 06 er knyttet opp mot kompetanseområdene. Lærerne har ukentlig oppsummering med prosjektleder og det føres fortløpende logg.


86

Forventa konklusjoner/funnVi forventer at elevenes evne til avkoding blir bedre både muntlig og skriftlig, og at de utvikler forståelse og dybde for grunnleggende begreper i matematikk. Foreløpig funn viser at lærerne synes det er vanskelig å frigjøre seg fra engangs-bøkene. Det er for lite fokus på forståelse i undervisningen. Muntlig matematikk, samtale og refleksjon er lite ivaretatt.

relevans for feltetDet finnes lite forskning i Norge om begynneropplæring i matematikk. Vi vil bruke erfaringer fra prepiloten som utgangspunkt for å designe et større forskningspros-jekt om begynneropplæring hvor literacy i matematikk er vektlagt.

referanserAlseth, B., Breiteig., T. & Brekke G.: Endringer og utvikling ved R97 som bakgrunn for videre planlegging og justering - matematikkfaget som kasus. Notodden: Telemarksforsking Notodden, 2003 Clements D. H., Sarama J., Learning and teaching early math: The learning trajectories approach (Rout ledge, New York, NY, 2009).Duncan G.J.et al., School readiness and later achievement. Developmental Psychology 43, 1428 (2007).

87

BørNS FiktioNSSkriVNiNg i uFormelle læriNgSrum

Anna Karlskov SkyggebjergLektor, ph.d.Institut for Uddannelse og Pædagogik Aarhus [email protected]

I de senere år er der opstået en række forfatterværksteder for børn og unge i bib-lioteksregi (i forbindelse med fokus på biblioteket som uformelt læringsrum). Her vælger børn at kvalificere deres egne læse- og skriveprocesser og -færdigheder ud fra motivation og lyst.

Dette paper præsenterer dele af et forskningsprojekt, hvor der sættes fokus på børns deltagelse i forfatterskoler og deres eget syn på det identitets(udbytte), de opnår ved denne deltagelse. Børnenes/informanternes deltagelse og engagement belyses gennem tolkning af en række kvalitative interviews med børn fra forfatterkur-set Forfatterspirerne i Vanløse suppleret med en diskursanalytisk gennemgang af indsamlede tekster og kursusplaner fra Forfatterspirerne.

De empiriske data gennemlyses og tolkes i en diskursanalytisk ramme (ud fra bl.a. James P. Gee), ud fra begreber som engagement, motivation og identitetsdannelse (Wolfgang Klafki). Desuden henvises til forskning i børns fiktionsskrivning (bl.a. Lenters) og i børns læsevaner og litteratursyn (Stine Reinholdt Hansen mfl.).

Det foreløbige overordnede forskningsspørgsmål i dette paper lyder da: Hvilke (skrive)identiteter, erfaringer og syn på fiktionsskrivning udvikler børn ved deltagelse i forfatterkurser? Sekundært stilles også spørgsmålet om, hvilke typer af faglighed eleverne tilegner sig.

referencerFarber, Birgit, red. (2010): Skriften på væggen. Fællesskrift, Dansklærerforeningens forlag, nr. 10.Gee, James P. (2002): An Introduction of Discourse Analysis. Theory and Method. London & N.Y. Rout ledgeKlafki, Wolfgang (2002): Dannelsesteori og didaktik – nye studier. KlimLenters, Kimberley (2012): ”Enchancing and Displacing Literacy Practices: Examining Student Publishing in a Fifth Grade Writer’s Workshop” in Language and Literacy. Vol. 14, nr. 1, p. 125-151Hetmar, Vibeke (2013): ”Faglighed” in KvaN nr. 96. p. 7-17Matthiesen, Christina (2013): Elevstyret imitatio: en retorisk skrivepædagogik i teori og praksis. Køben havns Universitet, ph.d.-afhandlingReinholdt Hansen, Stine(2014): Når børn vælger litteratur – læsevaneundersøgelser suppleret med kogni tive analyser. Ph.d.-afhandling. Aarhus Universitet


88

Vurdering av skriving

Artikkelen «Linjerespons – veiledning før siste punktum er satt» er hentet fra boken Vurdering av skriving. Boken er siste utgivelse i Skrive- senterets bokserie Skriveopplæring og skriveforsking som tar for seg skriving i utdanning, yrkes- og hverdagsliv sett fra ulike teoretiske ståsteder.

Artiklene i antologien omhandler lærings- fremmende vurdering av skriving og tar utgangspunkt i at god vurderingspraksis er god undervisningspraksis.

89

preSeNtaSJoN aV ForSkNiNgSproSJektet read og Foreløpige reSultater

Mette Vedsgaard Christensen Lektor, ph.d. VIA University [email protected]

Torkil Østerbye Adjunkt, ph.d. VIA University [email protected]

emne Vurdering af læse- og skrivefærdigheder hos 3000 elever i 2. og 3. klasse i Aarhus Kommune.

teoretisk ramme Læse- og skrivefærdigheder er socialt distribueret i danske skoler, et paradoks i et ellers lighedsorienteret samfund. Med udgangspunkt i studier af sproglige prak-sisser i voksen-barn samtaler (Painter, 1999) og i viden om, hvad der karakteriserer sprog- og literacyudviklende samtaler om tekster (Whitehurst et al.1988), forsøger READ-projektet gennem en intervention at undersøge, om læse- og skrivefær-digheder hos elever i 2. og 3. klasse kan løftes gennem en intervention.

design Projekt READ – sammen om læsning er et et-årigt projekt gennemført i et samar-bejde mellem TrygFondens Børneforskningscenter, Aarhus Universitet, Aarhus Kommune og VIA University College. Projektet undersøger, om læse- og skrivefær-digheder hos elever i 2. og 3. klasse kan løftes gennem en intervention, hvor forældre får støtte til læse- og sprogudviklende aktiviteter i hjemmet. Projektet er designet som et randomiseret lodtrækningsforsøg, og datagrundlaget stammer fra næsten 3000 børns faglige tests i skolen. I projektet indgår også en før- og efter-screening af elevernes skriftsprogskompetencer. Der er indsamlet en før- og en eftertekst fra hver af de 3000 elever, som via lodtrækning er fordelt ligeligt på indsats- og kontrolgruppe. Teksterne er efterfølgende kodet med udgangspunkt i NAPP-systematikken (Justice et al., 2010), de kvantitative analyser af teksterne fortæller dels noget om, hvordan børn i 2. og 3. klasser skriver, men også om inter-ventionens eventuelle effekt på elevernes skrivefærdigheder.

Forventede konklusioner og fund Det store datagrundlag giver mulighed for at undersøge flere centrale spørgsmål om 2. og 3. klasseeleverne i Aarhus og deres læse- og skrivekompetencer. Først og fremmest er der en kortlægningsopgave: Hvordan skriver elever i 2. og 3. klasse? Hvordan er skrivefærdighederne distribueret i data? Og hvordan er de forskellige sider af skriftsprogsfærdigheden distribueret? Hvordan hænger læse- og skrivefær-digheder sammen hos eleverne i vores studie? I forbindelse med konferencen håber vi at kunne præsentere de første resultater fra studiet.

relevans for feltet Det store datagrundlag giver mulighed for at undersøge mange hypoteser om

AvslutningsforedragOnsdag 13.30 - 14.45 Grupperom

Vurdering av skriving

Artikkelen «Linjerespons – veiledning før siste punktum er satt» er hentet fra boken Vurdering av skriving. Boken er siste utgivelse i Skrive- senterets bokserie Skriveopplæring og skriveforsking som tar for seg skriving i utdanning, yrkes- og hverdagsliv sett fra ulike teoretiske ståsteder.

Artiklene i antologien omhandler lærings- fremmende vurdering av skriving og tar utgangspunkt i at god vurderingspraksis er god undervisningspraksis.

90

læsning og skrivning hos eleverne i READ-studiet, men kortlægningen af skrivefær-dighederne gennem NAPP-kodningen kan også bidrage til den pædagogiske diskussion af elevers skrivefærdigheder i en stadig mere evidens- og effekt-drevet pædagogisk diskurs (Hattie 2009). Resultater fra skriftsprogsdelen af Read-projektet kan således bidrage til at kvalificere skriftsprogsevaluering og –undervisning for de mindste elever. READ-projektet er endvidere et eksempel på et frugtbart samarbe-jde mellem kvalitative og kvantitative forskere fra forskellige faglige baggrunde.

referencerHattie, John (2009). Visible Learning. London: Routledge.Justice, Laura M. et al. (2010). A scalable tool for assessing children’s language abilities within a narrative context: The NAP (Narrative Assessment Protocol), Early Childhood Research Quarter ly, 25, 218-234.Painter, Claire (1999). Learning through language in early childhood. London: Continuum.Whitehurst, G. J. et al. (1988). Accelerating language development through picture book reading, Devel opmental Psychology, 24, 552-559.

92

ons

dag

25.0

3 20

15

08.3

0 –

10.0

0Pa

per-p

rese

ntas

jone

r

Para

llell

3:Sk

riveo

pplæ

ring

i sko

len,

de

l I

Rom

: Aud

iRo

mve

rt: L

. S. B

rok

Para

llell

4:

Lesin

g i l

ære

rutd

anni

nga

Rom

: P1

Rom

vert

: T. H

oel

Para

llell

5:

Lesin

g i l

ære

rutd

anni

nga

Rom

: Hag

estu

enRo

mve

rt: K

. Kor

sgaa

rd

15. H

. Tra

avik

/ B

. K.

Jans

son

16. A

. L. W

ie17

. M. B

. Bje

rreg

aard

/

L. S

torg

aard

Bro

k

18. M

. Gje

rsta

d19

. A. N

edbe

rg/

K. A

.

Sæ

ther

/ A

. Unh

jem

20. M

. S. J

ense

n/

R. A

ndre

asse

n

21. H

. Rør

bech

22. J

. J. H

anse

n23

. E. K

. Fos

svol

l

A

. Jär

nrot

10.3

0 –

12.3

0Pa

per-p

rese

ntas

jone

r

Para

llell

6:Sk

rivin

g i l

ære

r- ut

dann

inga

Rom

: Aud

iRo

mve

rt: H

. Rör

bech

Para

llell

7:

Skriv

eopp

lærin

g i

skol

en, d

el II

Rom

: P1

Rom

vert

: Krin

gsta

d

Para

llell

8:

Vurd

erin

g, re

spon

s og

sam

tale

r om

m

enin

gssk

apin

g

Rom

: Hag

estu

enRo

mve

rt: P

. Hob

el

Para

llell

9:

Fler

fagl

ig u

tvik

ling

av li

tera

cy

Rom

: Gru

pper

omRo

mve

rt: T

. Kvi

thyl

d

24. R

. Bot

tenv

ann

25. K

. Sel

jene

s

In

drøy

/

P.

I. K

jærg

ård/

A

. Tys

vær

26. B

. Mar

tinus

sen

27. G

. R. R

ambø

/

M. V

olla

n

28. H

. Eik

sund

29. K

. Kib

sgaa

rd

Sjøh

elle

30. E

. Kro

gh31

. V. L

oren

tzen

32. P

. Hob

el33

. B. F

orsb

akk

34. C

. Bjø

rke/

B. G

rønn

35. B

. Øde

gård

stue

n36

. H. H

øyru

p37

. G. Å

. Bon

es/

K

. Sel

jene

s

Indr

øy38

. A. K

. Sky

gge

berg

12.3

0 –

13.3

0Lu

nsj

13.3

0 –

14.4

5M

ette

V. C

hrist

ense

n/ T

orki

l Øst

erby

e Pr

esen

tasj

on a

v fo

rskn

ings

pros

jekt

et R

EAD

og

fore

løpi

ge re

sulta

ter

tirs

dag

24.0

3 20

15

08.3

0 –

10.0

0H

elen

Lin

esTe

ache

rs’ a

nd s

tude

nts’

con

cept

ualiz

atio

ns o

f goo

d w

ritin

g, a

nd w

hat

impa

ct w

ritin

g ha

s as

a k

ey c

ompo

nent

in e

duca

tion

and

soci

ety.

10.3

0 –

12.3

0Pa

per-p

rese

ntas

jone

r

Para

llell

1:

Fags

pråk

Rom

: P1

Rom

vert

: E. K

nain

Para

llell

2:Pe

rspe

ktiv

er p

å lit

erac

y

Rom

: Hag

estu

enRo

mve

rt: J

. Bre

mho

lm

Wor

ksho

p m

ed

Synn

øve

Mat

re

Rom

: Aud

iRo

mve

rt: M

. Wad

sten

1. E

. Kna

in2.

G. P

alsn

ov3.

A. H

olt

A

. B. Ø

yeha

ug

4. J

. Bre

mho

lm5.

Å. H

aukå

s6.

U. D

. Ber

thel

sen

7. K

. Pal

m8.

P. F

iske

rstr

and

9. A

. Sm

edeg

aard

12.3

0 –

13.3

0Lu

nsj

13.3

0 –

16.0

0W

ork-

shop

s m

ed h

oved

fore

drag

shol

dere

Jam

es P

aul G

ee

Wor

ksho

p m

ed u

tgan

gspu

nkt i

pap

er-

pres

enta

sjon

er. Å

pen

for t

ilhør

ere.

Rom

: P1

Rom

vert

: E. K

rogh

Hel

en L

ines

«Tea

chin

g gr

amm

ar to

impr

ove

read

ing

and

writ

ing

skill

s»

Rom

: Aud

iRo

mve

rt: L

. S. B

rok

10. A

. Ørv

ig,

11. M

. Dra

ngei

d12

. N. E

lf13

. A. J

. Aas

en/

G. S

kar

14. T

. Høe

gh

Åpe

n fo

r alle

inte

ress

erte

19.0

0 M

idda

g

forskerseminar -...

Documents