1

FORMATO PARA LA PRESENTACIÓN DE PROYECTOS -CONVOCATORIA INTERNA AÑO 2008-

Identificación del proyecto*

Nombre del(os) Grupo(s) de Investigación: GRUPO DE INVESTIGACIÓN APRENDIZAJE Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Título del proyecto: CARACTERIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS INFORMACIONALES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE PRIMER SEMESTRE Investigador Principal: Nombre y firma: GLORIA PATRICIA MARCIALES VIVAS Extensión telefónica: _5741 Nombre y firma Coinvestigador 1: _LILIANA GONZALEZ NIÑO_ Nombre y firma del Coinvestigador 2: _HAROLD CASTAÑEDA_ Nombre y firma del Coinvestigador 3: _JUAN CARLOS BARBOSA, Universidad Industrial de Santander_ Nombre y firma del Coinvestigador 4: _JORGE WINSTON BARBOSA, Universidad Industrial de Santander.

Evaluadores externos sugeridos (2): Nombre: ________________________________________________________ Teléfono: ________________________________________________________ Dirección Electrónica: _______________________________________________ Entidad a la cual se encuentra vinculado:_________________________________ Nombre: ________________________________________________________ Teléfono: ________________________________________________________ Dirección Electrónica: _______________________________________________ Entidad a la cual se encuentra vinculado:________________________________

**esta es la única hoja que debe presentarse en forma impresa o escaneada y anexada en el sistema de administración de proyectos- SIAP.

2

Título del proyecto: CARACTERIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS INFORMACIONALES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE PRIMER SEMESTRE

1. Descriptores del Proyecto:

1.1. Planteamiento del problema de investigación y Justificación: El grupo de investigación Aprendizaje y Sociedad de la Información busca resolver preguntas, enmarcadas dentro de la Línea de Investigación sobre Competencia Informacional, referentes a las transformaciones producidas en relación con el uso de fuentes de información y los conflictos que éstas generan frente a modelos de transmisión del conocimiento. En un primer momento de construcción de esta línea, se resolvió el interrogante relacionado con el tipo de fuentes de información habitualmente empleadas por estudiantes así como sobre algunas tendencias en la manera de hacer uso de las mismas, a través del proyecto “Diagnóstico sobre la forma cómo los estudiantes de pregrado de la Facultad de comunicación y Lenguaje de la PUJ utilizan las fuentes de información en procesos de aprendizaje”. Se encontró que los estudiantes identifican como fuente de información y de generación de conocimiento la fotocopia, el profesor y los libros de texto (Marciales, 2006); adicionalmente, se identificó una tendencia baja hacia la búsqueda de fuentes de información por iniciativa personal y como respuesta a preguntas propias (Ibíd. 2006). Como consecuencia de lo anterior, se derivó otro interrogante en relación con el diseño de un instrumento confiable para dar cuenta de las competencias informacionales de estudiantes que ingresan a la educación superior. En ese sentido, el grupo se preguntó acerca del tipo de instrumento observacional que se requiere para describir las competencias informacionales en estudiantes universitarios (Marciales et al, 2008a, en revisión). En dicha perspectiva se planteó un concepto renovado de la competencia informacional situado dentro de experiencias de aprendizaje formales y no-formales y construidas en las experiencias del sujeto (Marciales et al, 2008b, en prensa). Dentro del programa de investigación referido anteriormente, es necesario realizar la primera observación de competencias informacionales aplicando el instrumento diseñado (Marciales et al, 2008a en revisión) para responder a la pregunta ¿cómo es la competencia informacional en estudiantes universitarios de primer semestre? Con esta investigación se llena un marcado vacío dentro del campo de los estudios de la competencia informacional ya que en Colombia hasta la fecha no se han identificado proyectos de investigación en este campo, ni con el enfoque descrito. En este sentido, el estudio adquiere importancia ya que también toma distancia epistémica de estudios tradicionales llevados a cabo en Europa, América y Asia los cuales se desarrollan ampliamente en el numeral 1.2. Allí se destaca que la revisión de la producción teórica e investigativa en el campo de las competencias informacionales permite apreciar una tendencia instrumentalista tanto en la conceptualización como en las acciones que se han lleva a cabo en

3

torno a las competencias informacionales, centradas fundamentalmente en la intervención orientada al desarrollo de destrezas en el uso de tecnologías o en habilidades para acceder a las fuentes de información disponibles en las bibliotecas (Lau, 2005; Ferreira y Dudziak, 2004). Este énfasis deja de lado otras dimensiones como aquellas vinculadas a la historia de los aprendices y a los contextos socioculturales en los cuales tiene lugar el desarrollo de la competencia informacional. La revisión del estado del arte de la investigación que se ha adelantado sobre el tema da cuenta, además de la escasez de trabajos de este tipo, del marcado interés que existe a nivel de Instituciones de Educación Superior en este campo de problemas dada su importancia para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se destacan especiales desarrollos en Australia, Canadá y Francia. América Latina se encuentra rezagada en este sentido (Lau, 2005). Los trabajos reportados están dirigidos fundamentalmente al desarrollo de programas de capacitación en habilidades técnicas, coherentemente con las definiciones adoptadas del concepto de competencia informacional desde una perspectiva instrumentalista de la cual, como ya se había señalado, este proyecto de investigación se aparta. 1.2 Marco Teórico y Estado del Arte: La expresión en inglés para referirse a las competencias informacionales es Information Literacy, la cual ha tenido diferentes elaboraciones teóricas (y/o traducciones) en español. Entre otras, alfabetización informacional, habilidades informacionales y competencias informativas. La primera de tales elaboraciones, de uso común en España con el acrónimo ALFIN, ha sido especialmente criticada por la relación que se establece entre el término alfabetización y las habilidades clásicas o tradicionales de leer, escribir, y realizar operaciones y cálculos numéricos (Lau, 2005). Las otras dos perspectivas evidencian en su conceptualización algunos énfasis que las diferencian. Una de ellas, la correspondiente a habilidades informacionales, hace énfasis en la habilidad para encontrar y usar la información, considerada piedra angular del aprendizaje a lo largo de toda la vida (Byerly-Brodie, 1999; Peacock, 2007; Sayers, 2006). Esta perspectiva centra la atención en el concepto de habilidad entendida como capacidad que ha sido desarrollada en contacto con un entorno organizado cultural y socialmente; su fortalecimiento es posible en virtud de la práctica, la cual a su vez hace posible su automatización (Schmeck, 1988). La otra, competencias informativas, enfatiza la condición de ciudadano del sujeto que usa fuentes de información y que es competente para reconocer necesidades de información, acceder a ésta, recuperarla, evaluarla, organizarla y utilizarla con un propósito que amplía sus posibilidades de hacerse participante legítimo en un contexto social determinado (Lau, 2005). Una síntesis de éstas y otras definiciones se presenta en el anexo 1. El estudio de las anteriores elaboraciones teóricas en torno al concepto de Information Literacy condujo al Grupo de Investigación a hacer una reconceptualización que partió de la línea argumentativa que hace énfasis en el concepto de “competencia” en perspectiva de formación de ciudadanos, como una renovada mirada sobre Information Literacy (en la línea señalada por Peacock,

4

2007). Esfuerzos similares se hacen también en Rusia donde presentan un esquema de indicadores que incluyen la motivación, contacto con el flujo de información, contenido, percepción, interpretación/evaluación, actividad y creatividad (Fedorov, Gentina y Petrova, 2007). Tal reconceptualización integró una lectura de la competencia teniendo en cuenta el contexto histórico y cultural del sujeto que actúa con fuentes de información, lo que evidencia una distancia significativa respecto a las comprensiones construidas hasta ahora en torno al concepto, tanto en inglés como en español. En algunos estudios se profundiza en la perspectiva sociocultural y crítica (Holschuh, 2005; Silva et al, 2005; Swanson, 2004), perspectiva qu ese acreca a conceptos como ciudadanía y competencias de orden superior. Desde esta perspectiva, el Grupo de Investigación definió la competencia informacional como el entramado de relaciones tejidas entre las adhesiones y creencias, las motivaciones y las aptitudes del sujeto epistémico, construidas a lo largo de su historia en contextos situados de aprendizaje, formales y no formales. Tal entramado de relaciones actúa como matriz de referencia de las formas de apropiación de la información que tienen lugar a través del acceder, evaluar, y hacer uso de ésta, y expresa los contextos culturales en los cuales tales relaciones fueron construidas (Ref. Ciega, 2008b). La definición que presenta el Grupo de Investigación, retoma e integra los aportes de autores que desde la semiótica del discurso han desarrollado el concepto de competencia (Greimas, 1973; Rengstorf, 1976). Se asume esta perspectiva porque la semiótica del discurso permite aprehender procesos y mecanismos que hacen posible el sentido (Alvarado, 2007) al ver los signos en la cultura (Ref. Ciega, 2008b). En esa dirección, observamos como Grupo de Investigación, que existen ‘prácticas’ que se establecen en la interacción que los sujetos tienen con las fuentes de información y con la información misma. Consecuentemente, consideramos que son precisamente esas ‘prácticas’ las que es necesario abordar desde propuestas de investigación en la Línea de Competencia Informacional ya que dichas ‘prácticas’ realizan dicha competencia. De esta forma, se toma distancia de corrientes tradicionales que se enmarcan en los estudios de la competencia informacional al observarla con aproximaciones desprendidas de los variados contextos sociales y culturales de los sujetos (Lau, 2007b; Chevillote, 2007; Tolonen, 2007; Sayers, 2006) y que no ven la competencia informacional enmarcada dentro de procesos sociales más amplios que se relacionan con diversidad de visiones tanto políticas como éticas que construyen una agenda particular de país y uno o varios discursos particulares de ciudadanía. Un rastreo resumido del estado del arte en el contexto internacional muestra que en México se ha adoptado la denominación Desarrollo de Habilidades Informativas (Lau, 2007b) lo cual permite hacer énfasis en la preocupación central por el proceso más que por el resultado. Algo similar con las traducciones sucede con la lengua francesa tal como lo reporta Chevillote (2007) y en las lenguas nórdicas como lo expone Tolonen (2007. Síntomas del interés que tiene este tema en diferentes partes del mundo para impulsar la adquisición de las competencias informacionales incluyen la diversidad de recursos en línea que se han desarrollado, las asociaciones o redes relacionadas con la investigación o

5

desarrollo de iniciativas sobre el tema y el creciente número de publicaciones (Lau, 2007a). Los estudios más frecuentemente encontrados en la literatura muestran un predominio de la perspectiva de la ACRL (Pinto & Sales, 2006), tal como ya ha argumentado este Grupo de Investigación en sus estudios anteriores. Lo que se evidencia es que se presenta un gran número de esfuerzos por incorporar los estándares de la ACRL a procesos educativos dado que pocos países han desarrollado los propios. De ellos, es ampliamente aceptada la necesidad de que las competencias informacionales sean parte del proceso formativo en educación superior (Peacock, 2007; Tolonen, 2007). También se han documentado algunos modelos de aplicación que difieren en algunos aspectos con el de la ACRL como los señalados por Sayers (2006): The Big 6, Seven Pillars y Empowering Eight. Cada uno de ellos, con un contexto regional diferente, señala el proceso que sigue la persona competente informacionalmente cuando se enfrenta una tarea de indagación. 1.3 Objetivos: Objetivo General Caracterizar la competencia informacional en estudiantes universitarios de primer semestre a partir de las prácticas que establecen con las fuentes de información. Objetivos Específicos - Describir las prácticas de uso de fuentes de información en estudiantes universitarios de primer semestre. - Identificar las adhesiones, creencias, motivaciones y aptitudes de estudiantes universitarios de primer semestre, construidas a lo largo de su historia en contextos situados de aprendizaje, al interactuar con fuentes de información como realización de su propia competencia informacional. - Establecer las relaciones entre dichas adhesiones, creencias, motivaciones y aptitudes como realizaciones de la competencia informacional. - Construir conocimiento relevante en torno a las competencias informacionales, como potencial aporte para la formulación de políticas publicas en este campo de problemas, de cara a los retos que el país debe afrontar en el contexto de la sociedad de la información. 1.4 Metodología: Se realizará un estudio observacional descriptivo de tipo cualitativo, pertinente para la investigación en torno a experiencias de educación formal, cuando se busca describir la estructura de fenómeno particular para dar respuesta a una pregunta delimitada y sistemática (Evertson y Green, 1989).

6

Participantes: estudiantes universitarios de primer semestre de las cuatro Carreras de las Facultades participantes por parte de la Universidad Javeriana y de las tres Carreras de las Facultades participantes de la UIS, seleccionadas mediante muestreo al azar. Instrumento observacional de la competencia informacional Entendiendo que las competencias informacionales se ponen en acto en la acción mediada por las fuentes de información, se empleará un instrumento observacional pentadico (Referencia ciega, 2008), constituido por los siguientes elementos: sujetos participantes, escena, ejecución, medios y propósito. A continuación se explica brevemente cada uno: l) Los sujetos participantes actúan con las fuentes de información; 2) la escena es el medio para abordar un fenómeno dentro de su contexto real, cuando las fronteras entre dicho fenómeno y su contexto no son claramente evidentes, como es el estudio de las competencias informacionales (Yin, 1994); 3) la ejecución está constituida por las acciones llevadas a cabo por los sujetos participantes ante un dispositivo disparador de la acción misma; 4) los medios son los modos de mediación histórica y culturalmente situados. En este caso, es el conjunto de recursos físicos y digitales empleados por el sujeto para acceder a las fuentes de información y 5) el propósito que es el sentido de la acción del sujeto actante, inferido a partir de su ejecución. Este instrumento observacional de la competencia informacional tiene dos componentes: uno de recolección de información y otro de registro de análisis. El componente de recolección de datos comprende a) encuesta socio-demográfica, b) tarea de búsqueda de información, c) memoria escrita del proceso seguido por el estudiante y d) entrevista semi-estructurada. a) Encuesta demográfica (ver anexo 2) Antes de iniciar la tarea de búsqueda de información, los estudiantes (sujetos participantes) diligencian un formulario dónde se recogen datos de orden socio-demográfico los cuales están orientados adicionalmente hacia la obtención de información acerca de la relación de estos estudiantes con las fuentes de información a lo largo de su historia de vida. b) Tarea de búsqueda de información (ver anexo 3) Para el cumplimiento de esta tarea los estudiantes tendrán que buscar información, procesarla y reportar sus hallazgos. La tarea se origina en una pregunta derivada de la proyección de una película (escena). La pregunta, que es abierta, requiere que los estudiantes proporcionen una respuesta escrita, la cual se estructura a partir de su consulta (ejecución) de fuentes de información en las bibliotecas respectivas de cada universidad durante un tiempo limitado las cuales cuentan con conectividad a bases de datos y a internet (medios). Esta tarea de búsqueda de información se realiza para los sujetos participantes pongan en acto su competencia informacional.

7

c) Memoria escrita (ver anexo 4) Al terminar la tarea de búsqueda de información, los sujetos participantes describirán por escrito el proceso que siguieron (ejecución). Se pretende así obtener la versión de los participantes de cómo se relacionaron con las fuentes de información y con la información misma. d) Entrevista semi-estructurada (ver anexo 5) Posteriormente, se realizará una entrevista individual para identificar el sentido de las acciones realizadas por los sujetos participantes (propósito) en diálogo con los investigadores. El segundo componente de análisis de la información comprende una ficha observacional para el registro e interpretación del dato y está en directa relación con los instrumentos escogidos para la obtención de los mismos (encuesta socio-demográfica, tarea de búsqueda de información, memoria escrita y entrevista semi-estructurada) de los cuales hace parte (ver ficha observacional en el anexo 6). Para el registro y análisis de información se optó por un sistema de registro cerrado, categorial descriptivo, lo cual implica la selección y registro de patrones de comportamiento que den cuenta de la competencia informacional definida. Es cerrado en tanto que está constituido por categorías previamente definidas, mutuamente excluyentes. Es categorial descriptivo en cuanto se seleccionan los comportamientos, acontecimientos y procesos que tienen lugar dentro de unos límites espacio-temporales definidos, con el fin de identificar de manera detallada cómo se pone en acto la competencia informacional en estudiantes de primer semestre. Teniendo en cuenta lo anterior, el registro de los datos se llevará a cabo utilizando grabaciones y auto-reportes de los estudiantes. Impacto ambiental del proyecto: no aplica. 1.5 Resultados Esperados e Impacto: Logros directos: Nivel Académico-científico - Contribución como primeros aportes investigativos sobre competencias informacionales en el contexto Colombiano - Consolidación de una propuesta que, desde la concepción epistémica, permita dar un giro en torno a la conceptualización e investigación tradicional sobre Competencias Informacionales caracteriza por el énfasis instrumentalista.

8

- Determinación de elementos que aporten a la caracterización de los nuevos educandos de educación superior, al dar cuenta de sus competencias informacionales de ingreso. - Descripción de las competencias informacionales en estudiantes universitarios de primer semestre de dos universidades, en modalidad presencial y a distancia. - Instrumento observacional de competencias, validado en segunda instancia tanto en aspectos de recolección de información como de su análisis. - Ruta metodológica para la realización de nuevos proyectos ampliando el alcance en cuanto a las poblaciones en que pueda ser aplicado. - Derivar elementos orientadores para el fortalecimiento de competencias informacionales de los estudiantes universitarios. Nivel de políticas educativas - El proyecto iniciará y consolidará el debate académico en torno a la formulación de políticas institucionales relacionadas con la competencia informacional en el contexto universitario. - Los productos del proyecto serán una base para fortalecer los procesos de reforma académica y procesos de acreditación de los programas académicos de las dos instituciones de educación superior vinculadas. - La consolidación de la construcción colectiva de carácter interdisciplinario e interinstitucional, en torno al fortalecimiento de las competencias informacionales de los estudiantes universitarios. Logros indirectos - Vinculación y formación de nuevos investigadores en torno al objeto de estudio. - Fortalecimiento de un campo de investigación que invite a la realización de proyectos a nivel de instituciones de educación superior, que conlleven a la determinación de instancias y actores responsables frente a la caracterización y fortalecimiento de las competencias informacionales. - Replicabilidad del objeto de estudio hacia los otros niveles de educación precedentes. Nivel de divulgación Se socializarán los resultados de la investigación mediante la publicación de un artículo en revista indexada.

9

1.6. Estrategia de Comunicación (Publicaciones científicas):

Tipo de producción Número Tiempo estimado

Artículo de investigación en revista indexada

Capítulo en libro de investigación(*) 1 Un año y medio

Libro de investigación (*)

Producto tecnológico (especificar): ______________ __________________________________________

1.7. Investigadores que participan en el proyecto de investigación: INVESTIGADOR PRINCIPAL Responsabilidad: liderar todo el proceso, desde la misma formulación de la propuesta hasta la evaluación de los resultados. CO-INVESTIGADOR 1 Responsabilidad: participar y aportar en cada una de las etapas del proceso, tanto en los aspectos teóricos-conceptuales como en la recolección de información y el análisis de resultados. CO-INVESTIGADOR 2 Responsabilidad: participar y aportar en cada una de las etapas del proceso, tanto en los aspectos teóricos-conceptuales como en la recolección de información y el análisis de resultados. CO-INVESTIGADOR 3 Responsabilidad: liderar el proceso seguido con los estudiantes en la Universidad Industrial de Santander. CO-INVESTIGADOR 4 Responsabilidad: apoyar el proceso que se lleve a cabo con los estudiantes de la Universidad Industrial de Santander. 1.8. Trayectoria de los investigadores que participan en el proyecto de investigación: Investigador Principal Doctora en Educación, Universidad Complutense de Madrid, Magistra en Educación y Psicóloga. Ha participado con el mismo grupo de investigación en dos proyectos anteriores, financiados por la Vicerrectoría Académica, uno sobre el uso de fuentes de información en estudiantes universitarios, y el otro consistente en el diseño de un instrumento observacional para describir las competencias informacionales en estudiantes universitarios. Se han publicado dos textos derivados de esta investigación: Capítulo en libro colectivo, y artículo en la Revista Universitas Psychologica (en prensa). La investigación ha permitido precisar los factores asociados a la manera como los estudiantes universitarios acceden y usan las fuentes de información. Co-Investigador 1: Doctora en Ciencias del Lenguaje, universidad de Franche-Comté, Besançon, magistra en Ciencias del lenguaje de la misma universidad y magistra en Didáctica del Francés lengua extranjera de la universidad del Rosario. Ha participado con el mismo grupo de investigación en los dos proyectos

10

mencionados anteriormente y financiados por la vicerrectoría Académica. Es co-autora de las publicaciones presentadas por el Investigador principal. Co-Investigador 2: Doctor en Educación, University of London, Magister en Lingüística Aplicada de Carthage College, WI, USA y Magíster en Lingüística Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo. Ha participado con el mismo grupo de investigación en el proyecto ‘Diseño de un instrumento observacional para describir las competencias informacionales en estudiantes universitarios’, financiado por la Vicerrectoría Académica. Es co-autor del artículo de la Revista Universitas Psychologica (en prensa). Co-Investigador 3 Psicólogo, con formación Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad Pedagógica Nacional. Participa en proyectos de investigación relativos a las competencias informacionales y al uso de tecnologías en educación superior. Ha trabajado en la línea de aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías. Investigador de CEANTIC. Actualmente vinculado a la Universidad Industrial de Santander en donde trabaja en procesos educativos e investigativos relacionados con materiales de autoaprendizaje y uso de recursos tecnológicos. Co-Investigador 4 Ingeniero Electromecánico UPTC. Especialista en docencia Universitaria UIS. Magíster en Informática UIS, línea: Desarrollo de Sistemas aplicados a la educación. Desde su rol como Docente y asesor pedagógico en la Modalidad Educativa a Distancia, ha sido actor en procesos educativos e investigativos relacionados con los materiales de autoaprendizaje y el uso de recursos tecnológicos como elementos de mediación pedagógica. Como integrante del grupo investigador participó en el desarrollo y publicaciones del proyecto: Diseño de un instrumento observacional para describir las competencias informacionales en estudiantes universitarios; proyecto financiado por la Vicerrectoría Académica PUJ. La experiencia investigativa le ha permitido fortalecer su quehacer, al avanzar hacia la caracterización de los procedimientos, actitudes y usos de los estudiantes universitarios frente a la Información. Bibliografía Alvarado, G. (2007). El concepto de competencia en la perspectiva de la

educación superior. Foro El concepto de competencia: su uso en educación técnica y superior. Mayo 25 de 2007. Universidad Industrial de Santander. Recuperado el 10 de diciembre de 2007, de http://groups.google.com/group/alianza-agro/web

Byerly, G., & Brodie, C. (1999). Information Literacy skills models: Defining the choices. En: J. Lau. Directrices sobre el desarrollo de habilidades informativas para el aprendizaje permanente. IFLA: México.

Chevillote, S. (2007). French Speaking Countries: Belgium, France, Quebec, Switzerland. En, J. Lau, Information Literacy: an International State-of-the Art Report. Second draft, May, 2007. IFLA-UNIESCO. Disponible en www.uv.mx/usbi_ver/unesco.

11

Evertson, C.M. y Green, J.L. (1989). La observación como indagación y método. En: Wittrock, M. La investigación de la enseñanza II. Madrid: Paidós Educador.

Fedorov, A.; Petrova, V. & Gendina, N. (2007). Russian Federation. En, J. Lau, Information Literacy: an International State-of-the Art Report. Second draft, May, 2007. IFLA-UNIESCO. Disponible en www.uv.mx/usbi_ver/unesco.

Ferreira, S.M.S.P, y Dudziak, E. A. (2004). La alfabetización informacional para la ciudadanía en América Latina: el punto de vista del usuario final de programas nacionales de información y/o inclusión social. Memoria: World Library and information Congress: 70th IFLA General Conference and Council. Agosto 22-27.

Greimas, (1989). Del sentido II: ensayos semióticos (pp. 78-154). Madrid: Gredos Greimas, A. J. (1973). En torno al sentido: ensayos semióticos. Madrid: Fragua. Holschuh S., M. (2005). Librarians as Disciplinary Discourse Mediators: Using

Genre Theory to Move Toward Critical Information Literacy. Libraries & the Academy 5, no. 3 (Jul 2005): p. 297-311. Johns Hopkins University Press.

Lau, J. (2005). Directrices sobre el desarrollo de habilidades informativas para el aprendizaje permanente. IFLA: México.

Lau, J. (Coordinador) (2005) Information Literacy: an internacional state of the art report. UNESCO.

Lau, J. (2007a). Information Literacy: an International State-of-the Art Report. Second draft, May, 2007. IFLA-UNIESCO. Disponible en www.uv.mx/usbi_ver/unesco.

Lau, J. (2007b). Latin America. En, J. Lau, Information Literacy: an International State-of-the Art Report. Second draft, May, 2007. IFLA-UNIESCO. Disponible en www.uv.mx/usbi_ver/unesco.

Navarro, P. (1995) La encuesta como texto: un enfoque cualitativo. V Congreso de Sociología, Granada.

Ocampo, J.A. (2005). La educación en la actual inflexión del desarrollo de América Latina y el caribe. Temas de Iberoamérica. Educación, Ciencia y Cultura en la hora de Iberoamérica. Madrid: OEI.

Ortoll E. Gestión del conocimiento y competencia informacional en el puesto de trabajo. Disponible en: http://www.uoc.edu/dt/20343/index.html [Consultado: agosto de 2005].

Peacock, J (2007). Australia. En, J. Lau, Information Literacy: an International State-of-the Art Report. Second draft, May, 2007. IFLA-UNIESCO. Disponible en www.uv.mx/usbi_ver/unesco.

Pinto, M. & Sales, D. (2006). Spain. En, J. Lau, Information Literacy: an International State-of-the Art Report. Second draft, May, 2007. IFLA-UNIESCO. Disponible en www.uv.mx/usbi_ver/unesco.

Sayers, R. (2006). Principles of Awareness-Raising form Information Literacy, a case study. Bangkok: UNESCO. Disponible en http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=23310&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (consultado en marzo de 2008).

Schmeck, R.R. Learning strategies end learning styles. En: C. Monereo (Coord.) 1994. estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Grao.

12

Silva, H.; Jambeiro, O.; Lima, J. & Brandao, M. A. (2005). Inclusão digital e

educação para a competência informacional: uma questão de ética e cidadania. Ci. Inf., Brasília, v. 34, n. 1, p.28-36, jan./abr. 2005

Swanson, T. (2004). Applying a Critical Pedagogical Perspective to Information Literacy Standards. Teaching & Learning Librarian, Moraine Valley Community College, Palos Hills, IL; Community & Junior College Libraries, Vol. 12(4) 2004.

Tolonen, E. (2007). Nordic Countries: Finland, Denmark, Norway and Sweden. En, J. Lau, Information Literacy: an International State-of-the Art Report. Second draft, May, 2007. IFLA-UNIESCO. Disponible en www.uv.mx/usbi_ver/unesco.

1.10. PRESUPUESTO

13

1.10 Cronograma de Actividades: El cuadro de cronograma de actividades debe reflejar en forma muy concreta el proyecto, con sus tiempos, secuencia y duración de cada actividad. Solo se financiarán proyectos hasta por 18 meses. Deben tener presente que el tiempo calendario es el que se tiene en cuenta para la ejecución del proyecto esto implica que se debe prever los demás compromisos adquiridos o el cierre de la Universidad por vacaciones colectivas.

Actividad a desarrollar

Meses

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Revisión conceptual X X X

Depuración de instrumentos X X X

Levantamiento del dato X X X

Registro del dato X X X

Análisis del dato X X X X X

Escritura de resultados X X X

14

ANEXO 1

Definiciones de competencias informacionales

ACCESO A INFORMACION ASPECTOS SOCIALES

Boekhorsts (2003)

Competencia en el uso de tecnologías de la información y la comunicación para recordar y diseminar información. El proceso supone reconocer necesidades de información, recordarla, evaluarla, usarla y diseminarla para adquirir o extender el conocimiento.

Chartered Institute of Library and Information Professionals (CLIP) Policy Advisory Groups (2001)

Conjunto básico de competencias de información que hacen posible que la gente funcione efectivamente en la sociedad.

Reijo Savolainen (2002)

Sugiere un término sombrilla que cubre:

a. competencias informacionales (information literacy).

b. competencias para el uso de medios.

c. habilidades para el uso de la biblioteca.

Webber & Johnston (2002)

Adopción de una conducta ética de información para obtener a través de cualquier canal o medio, información adecuada a las necesidades, junto con una conciencia crítica sobre la importancia de un uso tanto hábil como ético de la información en la sociedad.

Anttiroiko (2001)

Destreza para aplicar consciente o inconscientemente el conocimiento en situaciones prácticas.

Bundy, A. ed. (2004). “Information literacy is an intellectual framework for recognising the need for,

understanding, finding, evaluating, and using information. These are activities which may be supported in part by fluency with information technology, in part by sound investigative methods, but most importantly through critical discernment and reasoning. Information literacy initiates, sustains, and extends lifelong learning through abilities that may use technologies but are ultimately independent of them.”

Fedorov, Gentina & Petrova (2007)

The sum total of the individual’s motives, knowledge, skills, and abilities (indicators: motivation, contact, content, perception, interpretation/appraisal, activity, and creativity) to select, use, create, critically analyze, appraise, and transfer information messages and media texts in various forms and genres and to analyze the complex processes of information flows and media functioning.

Armstrong et al (2005).

Is knowing when and why you need information, where to find it, and how to evaluate, use and communicate it in an ethical manner.

Wijetunge & Alahakoon (2005)

The ability to identify, locate, evaluate, organise and effectively create, use and communicate information to address an issue or a problem.

15

ANEXO 2

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

USO DE FUENTES DE INFORMACIÓN EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

AUTOINFORME

A continuación encontrará preguntas relacionadas con el uso que usted ha

hecho de diversos medios informativos, en su entorno familiar, social, o

educativo. Por favor marque con una X en cada caso, la opción que mejor

refleje su experiencia. En algunas preguntas puede marcar más de una

respuesta.

DATOS PERSONALES

Fecha: _________________

Facultad: ___________________ Carrera: ______________________________

Documento de identidad: c.c. __ c.e. __ t.i. __ Número: _____________________

Sexo: Femenino __ Masculino ___ Lugar de nacimiento: __________________ Edad:

_____

Semestre que cursa actualmente ______

Nivel socioeconómico (según servicios públicos) ___________

Religión que profesa: ______________________

1. Indique el tipo de institución educativa en la cual realizó la mayor parte de sus

estudios:

A. PÚBLICA ___

B. PRIVADA ___

C. LAICA ___

D. RELIGIOSA ___

E. FEMENINA ___

F. MASCULINA ___

G. MIXTA ___

2. ¿Cuál es nivel de formación de sus padres?

a. Padre

i. PRIMARIA ___

ii. SECUNDARIA ___

iii. PROFESIONAL ___

iv. POSGRADO ___

b. Madre

i. PRIMARIA ___

ii. SECUNDARIA ___

iii. PROFESIONAL ___

iv. POSGRADO ___

3. ¿Cuenta en su casa con una biblioteca familiar?

Si ____ No ____

16

4. ¿Qué fuentes de información utiliza su familia? (puede marcar más de una

respuesta)

a. Libros:

i. Científicos ___

ii. Culturales ___

iii. Entretenimiento ___

b. Revistas:

i. Científicas ___

ii. Culturales ___

iii. Entretenimiento ___

c. Periódicos

i. Locales ___

ii. Nacionales ___

iii. Internacionales ___

d. Internet

i. Google ___

ii. Bases de datos libres ___

iii. Bibliotecas digitales ___

5. ¿Qué tiempo destina su familia a la lectura?

a. Diariamente ___

b. Semanalmente ___

c. Una vez al mes ___

d. Alguna vez en el año ___

e. Nunca ___

6. ¿En su familia procuran mantenerse informados?

Si ___ No ____

7. ¿Qué tan importante es para su familia mantenerse informada?:

a. Muy importante ___

b. Medianamente importante ___

c. Poco importante ___

8. ¿Cuáles de las siguientes fuentes de información tiene en su hogar? (puede marcar

más de una respuesta)

TIPO TIENE? HACE CUÁNTO? ACCESO

SI NO LIBRE RESTRINGIDO

Fuentes impresas

Fuentes

informáticas

9. Teniendo en cuenta sus respuestas al punto anterior, ¿cree que la disponibilidad de

fuentes de información en su hogar es:

a. Muy buena ____

b. Buena ____

17

c. Regular ____

d. Mala ____

10. En caso de haber respondido en el punto anterior (c) o (d), ¿Qué factores cree que

explican las limitaciones de uso de las fuentes de información? (puede marcar más

de una respuesta)

a. Económicos ___

b. Interés familiar ___

c. Acceso a información ___

d. Otros ______ Cuáles __________________________________________

11. ¿Qué personas de su familia han tenido influencia en el uso que usted hace de las

fuentes de información? (puede marcar más de una respuesta)

a. Padres ___

b. Tíos ___

c. Hermanos ___

d. Otros ___ ¿Quiénes? ___________________________

12. ¿Disponían de Biblioteca en la institución educativa en la cual terminó sus estudios

de secundaria? Si ___ No ___

En caso afirmativo a esta respuesta, siga con las siguientes preguntas, de lo

contrario pase a la pregunta número 17.

13. ¿Qué tipo de suscripciones conformaban las colecciones de la biblioteca? (puede

marcar más de una respuesta)

a. Libros

i. Generales ___

ii. Especializados ___

iii. Infantiles ___

iv. No recuerda ___

b. Revistas

i. Científicas ___

ii. Culturales ___

iii. Entretenimiento ___

iv. No recuerda ___

c. Periódicos

i. Locales ___

ii. Nacionales ___

iii. Internacionales ___

iv. No recuerda ___

d. Otros ___ ¿Cuáles?

______________________________________

18

14. En su criterio, ¿Cuáles de las siguientes alternativas describen mejor las colecciones

bibliográficas de su colegio? (puede marcar más de una respuesta)

a. Cantidad adecuada Si ___ No ___

b. Suficientes Si ___ No ___

c. Actualizadas Si ___ No ___

d. Desactualizadas Si ___ No ___

e. De fácil acceso Si ___ No ___

f. De difícil acceso Si ___ No ___

15. ¿Cuáles recuerda que eran los tipos de colecciones principales de su colegio? (puede

marcar más de una respuesta)

a. Libros de texto ___

b. Libros de literatura ___

i. Clásica ___

ii. Infantil ___

iii. Otros ___ ¿Cuáles? ___________________________

16. ¿ Realizaban campañas de promoción de la lectura en la Biblioteca de la institución

educativa en la cual cursó la mayor parte de sus estudios de secundaria? (puede

marcar más de una respuesta)

a. A través de profesores ___

b. A través de bibliotecarios ___

c. A través de amigos ___

d. Intereses personales ___

e. No recuerda ___

17. ¿Qué formación recibió en la institución en la cual cursó la mayor parte de sus

estudios de secundaria, para el uso de fuentes de información?

a. Ejercicios en clase ___

b. Actividades con los bibliotecarios ___

c. Prácticas con los docentes ___

d. Otros ___ ¿Cuáles? ____________________________________________

18. ¿Alguna vez ha recibido información sobre programas locales o nacionales de

promoción de:

a. Uso de la biblioteca Si ___ No ___

b. La lectura Si ___ No ___

19. ¿Alguna vez participó en programas locales o nacionales de promoción de:

a. Uso de la biblioteca Si ___ No ___

b. La lectura Si ___ No ___

20. ¿Con que frecuencia utilizan las fuentes de información en su Iglesia?

a. Diariamente ___

b. Semanalmente ___

c. Mensualmente ___

19

d. Alguna vez en el año ___

e. No aplica ___

21. ¿Qué tipo de fuentes utilizan en su Iglesia? (puede marcar más de una respuesta)

a. Textos sagrados ___

b. Libros de autores reconocidos ___

c. Audio ___

d. Video ___

e. Otros ___ ¿Cuáles?______________________________________

f. No aplica ___

22. ¿En qué espacio promueve su Iglesia el uso de las fuentes de información? (puede

marcar más de una respuesta):

a. En la iglesia ___

b. En la familia por indicación de la iglesia ___

c. En los grupos juveniles de la iglesia ___

d. No aplica ___

23. ¿Cuál es el nivel académico promedio de su grupo de amigos?

a. Primaria ____

b. Secundaria ____

c. Técnico ____

d. Profesional ____

e. Posgrado ____

24. ¿Qué tipos de fuentes utilizan sus amigos? (puede marcar más de una respuesta)

a. Libros ___

b. Revistas ___

c. Periódicos ___

d. Internet ___

e. Bases de datos ___

f. Otros___ ¿Cuáles? _____________________________________________

g. Ninguno ___

25. ¿Con qué frecuencia utilizan las fuentes de información en su grupo de amigos?

(puede marcar más de una respuesta)

REVISTAS PERIÓDICOS

LIBROS

INTERNET

BASES

DATOS

OTROS

Diariamente

Semanalmente

Mensualmente

Alguna vez al

año

Nunca

26. ¿Cuál es el propósito de uso de las fuentes de información en su grupo de amigos?

(puede marcar más de una respuesta):

20

a. Diversión ___

b. Hobby ___

c. Información ___

d. Estudio ___

e. Otros ___ ¿Cuáles?

_____________________________________________

27. En su grupo de amigos ¿Cómo comparten la información obtenida en las fuentes de

información? (puede marcar más de una respuesta)

a. Discusiones ___

b. Intercambio de experiencias ___

c. Otros ___ ¿Cuáles? _____________________________________________

28. ¿Qué facilidad cree que tienen las personas de su barrio para acceder a fuentes de

información?

a. Alta ___

b. Media ___

c. Baja ___

29. ¿Qué limitaciones tienen las personas de su barrio para el acceder a fuentes de

información? (puede marcar más de una respuesta)

a. Económicas ___

b. Culturales ___

c. Intereses ___

d. Otros ___ ¿Cuáles?

__________________________________

30. Cuáles son las actividades culturales habituales de su barrio? (puede marcar más de

una respuesta):

a. Deportivas ___

b. Biblioteca rodante ___

c. Recreativas ___

d. Otras ___ ¿Cuáles? _____________________________________________

31. ¿Qué tipo de medios de comunicación utiliza para mantenerse informado? (puede

marcar más de una respuesta):

a. Radio ___

b. Televisión ___

c. Medios impresos ___

d. Internet ___

e. Otros ___ ¿Cuáles? _____________________________________________

32. ¿Con qué frecuencia los usa? (puede marcar más de una respuesta)

21

RADIO INTERNET TELEVISIÓN MEDIOS

IMPRESOS

OTROS

Diariamente

Semanalmente

Alguna vez al

mes

Otros

33. ¿Con qué propósito hace uso de los medios anteriormente señalados? (puede marcar

más de una respuesta):

a. Académico ___

b. Diversión ___

c. Hobby ___

d. Otros ___ ¿Cuáles?

__________________________________________

34. Relate brevemente una experiencia para usted exitosa, en la que haya tenido que

recurrir al uso de diversas fuentes de información para solucionar un problema, y en

la que haya llegado a resultados satisfactorios desde su punto de vista.

22

ANEXO 3 PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

GRUPO DE INVESTIGACIÓN: APRENDIZAJE Y SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Protocolo de caso de estudio

La sesión se inicia con la presentación del grupo de investigación y entrega del material: computador para

cada estudiante y 2 hojas de papel y un lápiz.

Estructura del protocolo:

1. Objetivo

2. Tarea

3. Categorías de observación

4. Notas del observador

1. Objetivo Observar las actuaciones de los estudiantes en el acceso y uso de las fuentes de información para la resolución

de una tarea.

2. Tarea a. Se inicia con la siguiente pregunta introductoria:

¿Cuál cree usted que ha sido el principal interés de los Estados Unidos en participar en diferentes conflictos

armados a nivel mundial? ¿Qué piensa de ese interés?

Las respuestas serán grabadas. No habrá ninguna intervención de los observadores.

b. Se continúa con la proyección de la película JFK.

Se proyecta un fragmento de dicha película, en el cual se presenta una situación de conflicto de los Estados

Unidos asociada con el asesinato del Presidente John F. Kennedy. Este fragmento dura 30 minutos. Al

finalizar la proyección se debe contestar la siguiente pregunta:

¿Qué intereses pudieron estar vinculados con el asesinato del Presidente Kennedy?

Para esto se dan precisiones en cuanto a las instrucciones que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la

tarea.

c. Condiciones de ejecución de la tarea (para el estudiante):

Se dispone de 2 horas (tiempo máximo) y de todos los recursos de la biblioteca. Se espera que el estudiante

consigne la(s) respuesta(s) de la tarea en las 2 hojas que les fueron entregadas (hoja de respuesta).

d. Condiciones necesarias para los investigadores:

- Reservar 3 equipos para el uso de los estudiantes

- Solicitar rastreo de los equipos utilizados por los estudiantes para identificar lo que realmente ellos

hicieron y la manera como lo hicieron.

- Solicitar al alumno contar, por escrito, el procedimiento llevado a cabo para realizar la tarea.

- Entrevista (individual). Se trata de una narración guiada en la cual el estudiante cuenta lo que hizo y la

manera de hacerlo. El entrevistador hace preguntas para identificar las diferentes modalidades (ver

cuadro Carlos). Se aconseja que en cada entrevista haya dos observadores, uno que se encarga de

consignar los diferentes aspectos abordados por el estudiante y otro que realiza directamente la entrevista.

23

ANEXO 4

FICHA DE OBSERVACIÓN PARA LA TAREA

MODALIDADES

C A T E G O R Í A S DE O B S E R V A C I Ó N REALIZANTE

ACCEDER

¿Qué fuentes usa? EVALUAR

¿Cómo las selecciona pertinencia,

sentido, utilidad

HACER USO

¿Cómo las usa? procesa, maneja COMUNICAR

¿Cómo las representa?

P

O

T

E

N

C

I

A

L

I

Z

A

N

T

E

Visiones de

mundo: creencias y

adhesiones

V

I

R

T

U

A

L

I

Z

A

N

T

E

24

Volitiva:

deseos o

motivaciones

para realizar

una acción

Deóntica: debe

hacer

A

C

T

U

A

L

I

Z

A

N

T

E

Sabe qué hacer y

cómo realizar la

acción:

Potestativa:

Poder hacer

Saber hacer:

cognitiva

Notas del Observador

25

ANEXO 4 Memoria escrita

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA PROYECTO USO DE FUENTES DE INFORMACIÓN – GRUPO APRENDIZAJE Y SOCIEDAD DE

LA INFORMACIÓN

Nombre: _____________________________________

Fecha: _____________________________________

Tarea: ¿Qué intereses cree usted que pudieron estar vinculados con el asesinato del Presidente John

Fitzgerald Kennedy?

Tiempo Máximo: 2 horas

Respuesta:

26

ANEXO 5 Entrevista

GUÍA PARA EL ENTREVISTADOR

1. Cuéntame cómo llevaste a cabo la búsqueda.

2. ¿Qué razones tuviste para escoger esa forma de hacer la búsqueda?

3. ¿Qué hace que esa opción sea adecuada o suficiente?

4. ¿Qué relación existe entre lo que hiciste y lo que habitualmente haces

para documentarte, con miras a llevar a cabo un trabajo académico?

5. Lo que habitualmente haces, ¿qué resultados académicos te ha

permitido obtener?

6. ¿Cómo hiciste para llegar de la búsqueda de información al producto

que estás entregando?

7. ¿Qué tan satisfecho te encuentras con lo que hiciste?

8. Si tuvieras más tiempo, ¿qué otras cosas harías?

9. Si tuvieras más tiempo, ¿Qué harías diferente?

27

ANEXO 6 Ficha observacional

FICHA DE OBSERVACIÓN DE ENCUESTA□, TAREA□, MEMORIA□,

ENTREVISTA□, CONSOLIDADO□

a. Informante Código Fecha recolección de datos DIA MES AÑO

Nombre ó Pseudónimo: Código investigador(@)/auxiliar recolector de datos:

b. Datos Código

digitador(@)/transcriptor(a)

c. Análisis Código(s) Investigador(@s)

‘Palabras’/Textos/Datos

del/de la Informante

Interpretación Modalidades

presentes

(adhesiones,

creencias,

motivaciones,

aptitudes)

Relaciones

lógicas

Modalización con

respecto a la

Competencia

Informacional

28

ANEXO 7 CONSENTIMIENTO INFORMADO

Ciudad _______________ Fecha _______________________

Estimado(a)

Estudiante

Carrera de _________________________

Universidad________________________

Ciudad

REF: CONSENTIMIENTO INFORMADO

Estimado Estudiante:

Cordial saludo. El Grupo de Investigación Aprendizaje y Sociedad de la Información realiza un proyecto titulado

Caracterización de las competencias informacionales en estudiantes universitarios de primer semestre. Le

invitamos a ser parte de este proyecto en calidad de informante. Sólo requerirá lo siguiente:

1. Llenar una encuesta

2. Realizar una tarea de búsqueda de información en la biblioteca

3. Escribir una memoria y atender una breve entrevista

Si su deseo es participar por favor llene el formato de la parte inferior. Cabe anotar que con su firma autoriza de manera

consentida al Grupo a utilizar su información y los datos obtenidos para que sean analizados y publicados. De igual

manera autoriza al Grupo a revisitar sus datos para efectos investigativos posteriores. El Grupo le asegura completa

confidencialidad sobre sus datos e información obtenida y para ello le pide que sugiera un pseudónimo que en caso de no

ser solicitado por otro informante se le conservará. Cualquier cambio al respecto le será notificado por escrito.

Le agradecemos su colaboración.

Atentamente,

Grupo de Investigación Aprendizaje y Sociedad de la Información

Yo ____________________________ identificado con CC # ___________________ de _________________ autorizo al

Grupo de Investigación Aprendizaje y Sociedad de la Información a utilizar, analizar y publicar mis datos e información

para la investigación de la referencia guardando estricta confidencialidad de mi identidad. De igual manera les autorizo de

manera informada a revisitar dichos datos e información en futuras investigaciones. Para constancia de mi consentimiento

informado firmo la presente misiva y sugiero un pseudónimo.

__________________________________ _________________________________

FIRMA PSEUDONIMO