formar prof investigador.aprocha
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Citar esta comunicação: Rocha, A.P. & Salema, H. (2012). Formar o professor-investigador em contextos de dispersão. Promover a transferibilidade de destrezas organizacionais para competências de desenvolvimento curricular. In Albano Estrela (et. al), Revisitar os estudos curriculares. Onde estamos e para onde vamos? Livro do Colóquio, Lisboa: Instituto de Educação.
COMUNICAÇÃO:
“FORMAR O PROFESSOR-INVESTIGADOR EM CONTEXTOS DE
DISPERSÃO. PROMOVER A TRANSFERIBILIDADE DE DESTREZAS
ORGANIZACIONAIS PARA COMPETENCIAS DE DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR”.
Í ndice
Resumo ............................................................................................................................................2
Introdução ........................................................................................................................................4
I - Compreender as mudanças: Formar o professor- investigador em contextos de
dispersão ...................................................................................................................................5
II- Investigação-ação: Promover atitudes reflexivas críticas e a transferibilidade
de destrezas organizacionais para competências de desenvolvimento
curricular ...................................................................................................................................9
Obras Citadas .................................................................................................................................13
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Resumo
A presente comunicação inscreve-se na temática do currículo e formação de professores
destacando a relevância da emancipação dos docentes nas suas competências de
desenvolvimento curricular por via da construção da reflexão metacognitiva e crítica. O
estudo, anteriormente divulgado no XI Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências
da Educação (2011)1, tem prosseguido segundo uma metodologia de investigação que
se inclui num paradigma qualitativo interpretativo. Consiste num projeto de uma tese de
doutoramento em fase exploratória que se prende com a investigação das facetas da
dispersão, caraterística da atividade profissional dos professores. A nossa proposta
compreende um plano de formação em investigação-ação que promova a autonomia do
professor e a atenuação dos efeitos da sua atividade fragmentada em trabalho
colaborativo. Parte-se da premissa que uma metodologia de investigação-ação aplicada
ao exercício da prática profissional poderá estimular uma atitude reflexiva crítica (na
linha do que Stephen Brookfield, 1995, entende como critical reflection), e favorecer a
autonomia emancipatória dos professores. Na presente comunicação iremos refletir,
recorrendo a Andy Hargreaves (1998) e (2003), sobre as mudanças na sociedade do
conhecimento que trouxeram acrescidas exigências de competências curriculares aos
professores. Consideramos que estas têm vindo a gerar situações agravadas de dispersão
da atividade docente, constituindo, igualmente, uma oportunidade para desvelar meios
de impulsionar o desenvolvimento profissional. Neste sentido pretendemos
compreender como poderá um programa de formação, em investigação-ação, permitir a
transferibilidade de destrezas organizacionais, nele adquiridas, para competências de
desenvolvimento curricular. Trata-se de uma proposta que poderá promover a eficácia
dos professores, tornando-os mais resilientes, e contribuir para o êxito da sua relação
com a escola e com a mudança da sua própria identidade profissional.
Palavras-chave: Dispersão; Formação de professores; Reflexão crítica;
Investigação-ação; Competências de desenvolvimento curricular.
1 Rocha, A.P. & Salema, H. (2011). Dispersão da Atividade Docente. O poder do professor crítico
reflexivo num contexto formativo colaborativo. In Reis, C. S., Neves, F. S. (coord.). (2011). Guia para o XI
Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (pp. 74-75). Guarda: Instituto Politécnico da
Guarda.
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“FORMER L’ENSEIGNANT-CHERCHEUR EN CONTEXTES DE
DISPERSION. PROMOUVOIR LE TRANSFERT DE COMPETENCES
ORGANISATIONNELLES POUR DES COMPETENCES DE DEVELOPPEMENT
CURRICULAIRE”.
Résumé
Cette communication s'inscrit dans le cadre du thème du programme d'études et de
formation des enseignants en soulignant l'importance de l'autonomisation des enseignants
dans leurs compétences de développement du curriculum à travers la construction de la
réflexion métacognitive et critique. L'étude, publiée lors du XIème
Congrès de la Société
Portugaise de Sciences de l'Éducation (2011), suit une méthodologie de recherche qui
s‟inclut dans un paradigme qualitatif interprétatif. Cette étude consiste à un projet d´une
thèse de doctorat à un stade exploratoire qui traite de mieux connaître les facettes de la
dispersion, fréquente dans l'activité professionnelle des enseignants. Notre proposition
comprend un plan de recherche-action de formation qui promeuve l'autonomie des
enseignants et l‟atténuation des effets de leur activité fragmentée dans le travail
collaboratif. Il commence avec la prémisse qu´une méthodologie de recherche-action
appliquée à l'exercice de la pratique professionnelle puisse stimuler une attitude critique
réfléchie (selon ce que Stephen Brookfield, 1995, comprend comme critical reflection), et
favoriser l'autonomie émancipatrice des enseignants. Dans cette communication, nous
réfléchirons, nous secourant d´ Andy Hargreaves (1998) e (2003), sur les changements dans
la société du savoir qui ont accru des exigences au niveau des compétences des enseignants.
Nous pensons que ces exigences ont aggravées certaines situations de dispersion de
l'enseignement, étant également une occasion pour dévoiler des moyens de stimuler le
développement professionnel. Notre objectif est de comprendre comment un programme de
formation en recherche-action peut permettre la transférabilité des compétences
organisationnelles, y acquises, pour des compétences de développement curriculaire. Il
s‟agit d‟une proposition qui pourra renforcer l'efficacité des enseignants, en les rendant plus
résistants, et contribuer à la réussite de leur relation avec l'école et avec le changement de
leur propre identité professionnelle.
Mots-clés : dispersion, la formation des enseignants, la réflexion critique, la recherche-
action, le développement des compétences des programmes
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Introdução
A atividade profissional dos professores tem vindo a modificar-se ao ritmo das
mudanças que têm ocorrido na sociedade. Exige-se mais da escola, colocam-se altas
expectativas quanto ao seu desempenho, assim como a burocratização e “funcionarização”
dos docentes caracterizam crescentemente o trabalho que se desenvolve no ambiente
educativo. A redução da autonomia do professor parece ser proporcional a um maior
envolvimento da comunidade nos processos decisórios, tal como a perda da sua identidade
profissional por via de, de entre outros fatores, uma crescente fragmentação do trabalho.
Nesta conjuntura, urge compreender como podem os docentes enfrentar as situações
desafiadoras que esta complexidade contextual lhes lança e como podem emancipar-se nas
suas competências de desenvolvimento curricular por via da construção da reflexão
metacognitiva e crítica.
A primeira parte desta comunicação irá abordar as mudanças na sociedade do
conhecimento - com recurso à visão de Andy Hargreaves (1998) e (2003) sobre esta
questão - as quais introduziram orientações curriculares que a literatura considera estar a
constranger os professores e a desafiá-los a desenvolver competências cada vez mais
diversificadas. Cremos que essas mudanças têm gerado o agravamento da dispersão da
atividade docente, de modo que apresentaremos a formação do docente como uma
oportunidade para desconstruir o que oculta a mudança e a sobrecarga que esta impõe. A
reflexão crítica surge, assim, como um meio para impulsionar o desenvolvimento
profissional. Para esta análise iremos socorrer-nos de Stephen Brookfield (1995).
Na segunda parte iremos tentar compreender como poderá um programa de formação,
com recurso à investigação-ação, permitir a transferibilidade de destrezas organizacionais,
nele adquiridas, para competências de desenvolvimento curricular, pela promoção de
atitudes reflexivas críticas.
A temática desta comunicação centra-se, por conseguinte, no modo como o docente
poderá ser ajudado a desenvolver uma autonomia, e atuação crítica e emancipatória,
atenuadora dos efeitos da sua atividade fragmentada.
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I - Compreender as mudanças: Formar o professor- investigador em contextos de dispersão
O professor da nossa era é um profissional altamente qualificado a exercer a sua
atividade no seio de uma sociedade em progressiva mutação. Vive a sua profissionalidade
numa constante adaptação à modernidade e à proliferação de papéis que lhe são exigidos. É
também um mediador dos conhecimentos, valores e experiências de vida individuais e
coletivas que os alunos transportam consigo para o ambiente escolar. Sobre ele recaem
inúmeras expectativas, mas, igualmente, o escrutínio constante da sua ação.
Hargreaves (2003) apresenta-nos um retrato do contexto em que os professores
executam a sua missão e como se espera que sejam capazes de “build learning
communities, create the knowledge society, and develop the capacities for innovation,
flexibility and commitment to change that are essential to economic prosperity.” (p. 9).
Numa obra anterior o autor já referia como os professores sofrem as pressões da pós-
modernidade e se submetem às inovações, as quais geram sentimentos de sobrecarga. Este
autor alerta como as mudanças têm por trás “transformações ainda mais profundas nas
próprias raízes do trabalho dos professores, as quais incidem sobre o próprio ensino e
afetam o modo como este é definido e socialmente organizado.” (1998, p. 6) Hargreaves
reconhece como a pós-modernidade pode levar a um fortalecimento pessoal. Porém, a
constante mudança de papéis e funções pode, igualmente originar crises nas relações
interpessoais e, a compressão do tempo e espaço, conduzir a uma sobrecarga de inovações e
intensificação do trabalho docente.
No contexto especificamente educativo, as mudanças, provocadas por estratégias
políticas e administrativas, surgem, como alerta Hargreaves, de modo coersivo, por
constrangimento e artifício, na presunção de que os níveis de exigência educativa são
reduzidos e o abandono escolar se deve à ineficiência, carência de competência e
conhecimentos dos docentes. Os projetos de reforma educativa incluem, por isso,
orientações curriculares obrigatórias - estanques à autonomia do professor - e um controlo
apertado do que é ensinado, de modo a “assegurar a mudança por via do instinto de
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sobrevivência dos professores, na sua luta pela proteção das suas escolas e pela preservação
dos seus empregos.” (1998, p. 13)
A conjuntura de deterioração e “funcionarização” do trabalho docente - este cada vez
mais rotineiro e intensificado, burocrático, dispersivo, desqualificado, expurgado de poder
decisório para exercer juízos - é descrita por Hargreaves como “artificialismo retórico, uma
estratégia para levar os docentes a colaborar de boa vontade na sua própria exploração, à
medida que lhes vai sendo exigido cada vez mais esforço.” (1998, p. 132)
Por outro lado, verifica-se um afastamento daquilo que é útil às turmas, já que uma
grande percentagem do tempo dos professores é dedicada a outras áreas de trabalho, em
colegialidade artificial e mandatada, resultando numa multiplicação de reuniões e tarefas
administrativas, em teias burocráticas, as quais não parecem ser sinónimo de maior
qualidade do desempenho profissional ou dar um contributo relevante para o
desenvolvimento das suas competências curriculares.
Os professores revelam-se conscientes de que o seu trabalho tem vindo a alterar-se e que
as suas obrigações são cada vez mais difusas, o que lhes tem também causado uma
acentuada saturação, como refletem diversos estudos - sobre o stress, burnout e mau estar
ou (in)satisfação dos docentes - desenvolvidos principalmente na área da psicologia e por
vezes divulgados na comunicação social. Compreendem que as competências que devem
dominar sofreram uma ampliação decorrente das mudanças ocorridas na sociedade do
conhecimento, assim como das novas literacias a que esta obriga. Os saberes que sentem
como necessários já não se restringem exclusivamente aos conteúdos disciplinares que
ministram. De entre os vários autores que poderíamos aqui citar Shulman (1986),
Perrenoud (2001), Tardiff (2002) e Feiman-Nemser (2005), apontaram os saberes docentes
essenciais ao desempenho profissional do professor. Os seus estudos permitem-nos
perceber os traços comuns apresentados e, essencialmente, a pluralidade de conhecimentos
que são identificados. Perrenoud, por sua vez, menciona a existência de um referencial que
identifica cerca de cinquenta competências cruciais na profissão do educador destacando
dez grandes famílias de competências. (2001)
Com efeito, espera-se, como descreve Hargreaves, que os professores dominem um
conhecimento abrangente, sejam catalisadores da sociedade de conhecimento e, por
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conseguinte, sejam capazes de construir um profissionalismo especial, assim aumentando
as suas competências de desenvolvimento curricular. Não as do tipo Julie Andrews: “«these
are few of my favorite things» - in which teachers could teach anything they liked.”, mas,
através das quais possam “Promote deep cognitive learning; Learn to teach in ways they
were not taught; Commit to continuous professional learning; Work and learn in collegial
teams; Treat parents as partners in learning; Develop and draw on collective intelligence;
Build a capacity for change and risk; and Foster trust in processes.” (2003, pp. 23-24)
Consideramos que a conjuntura socioprofissional em que trabalham os professores tem,
consequentemente, gerado situações agravadas de dispersão da atividade docente,
constituindo, apesar de todos os constrangimentos e limites, uma oportunidade para
desvelar meios de impulsionar o crescimento profissional. Á formação docente cabe um
papel relevante, no sentido que pode dar um contributo fulcral para a metacognição e,
igualmente, para uma postura e prática reflexiva crítica que seja a base de uma análise
metódica e regular. Ela deverá também colocar a experiência e inúmeros saberes dos
professores ao serviço da construção da sua profissionalidade proporcionando estratégias
que permitam a transferibilidade de destrezas adquiridas para contextos diversos.
A formação, como crê Perrenoud “pode ajudar cada um a construir seu julgamento
devido a um treinamento que explicite, de forma simultânea, a situação, as alternativas e os
desafios.” Por outro lado, “As posturas e competências reflexivas não garantem nada;
contudo ajudam a analisar dilemas, a construir escolhas e a assumi-las.” (2002, p. 56) A
reflexão pode “transformar o mal-estar, as revoltas e os desânimos em problemas, os quais
podem ser apresentados e talvez resolvidos com método.” (p. 57)
A promoção da reflexão crítica é, portanto, reconhecidamente de valorizar, na medida
em que prepara os docentes para que, no seio da sua atividade dispersiva, exigente e por
vezes até degradada, desenvolvam perspicácia sobre os problemas, sejam estimulados na
sua sensatez, abandonem certezas, pareceres egocêntricos e a sensação de que têm de
carregar todas as responsabilidades e assumir todas as culpas. A formação poderá preparar
“as pessoas, de certa maneira, para se tornarem «seu próprio supervisor», seu próprio
interlocutor, ao mesmo tempo benevolente e exigente” (Perrenoud, 2002, p. 60)
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As evidências recolhidas pela investigação têm comprovado o poder da reflexão sobre a
prática. Esta tem sido sobejamente reconhecida por vários investigadores, dos quais
destacamos, como incontornáveis, Dewey (1933); Schön, (1983), Kemmis, (1985),
Zeichner (1993) e, no contexto português, Alarcão (1996). A nós interessa-nos,
particularmente, o ponto de vista que Brookfield (1995) apresenta, no intuito de formar o
professor-investigador em contextos de dispersão, para que se torne crítico quanto a esta.
Brookfield considera a reflexão crítica como intrinsecamente ideológica e moralmente
fundamentada. Diz o autor que, refletir criticamente, levará à capacidade de focalizar: “on
the hunting of assumptions of power and hegemony.” (1995, p. 28) Este investigador
descreve a reflexão crítica como o procedimento utilizado para desvelar pressupostos, o que
requer um processo em três fases interrelacionadas: “1. Discovering the assumptions that
guide our decisions, actions and choices; 2. Checking the accuracy of these assumptions by
exploring as many different perspectives, viewpoints and sources as possible; 3. Taking
informed decisions that are based on these researched assumptions.” (2006, p. 11)
Na concretização da sua missão, o professor pode assumir, em termos teóricos, o papel
de transmissor ou técnico do currículo, na medida em que desenvolverá tarefas prescritas
bem delimitadas. Poderá, desejavelmente, ir mais além e ser o intérprete ou agente
curricular. Nesta perspetiva o professor terá um papel intuitivo, prático, reflexivo, e será um
protagonista criativo que adequará o currículo à sua realidade educativa. É nesta conceção
de ensino que surge a necessidade do professor se envolver em investigação que o auxilie a
lidar com os problemas desmoralizantes e a dispersão da sua atividade. Torna-se, por isso,
indispensável a análise rotineira da prática, a sua avaliação e reformulação constantes. Para
Brookfield “A critically reflective stance toward our teaching helps us avoid these traps of
demoralization and self-laceration.” (1995, p. 2)
Com efeito, a vantagem de uma reflexão ser crítica decorre da relevância que deve ser
atribuída à emancipação dos docentes, nas suas competências de desenvolvimento
curricular, e à construção da sua reflexão metacognitiva. E, decorre ainda, da circunstância
de trazer mais-valias de outra índole: “It might not win us easy promotion or bring us lots
of friends, but it does enormously increase the chance that we will survive in the classroom
with enough energy and sense of purpose to have some real effect on those we teach.”
(1995, p. 2)
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Vejamos de seguida a valorização que deverá ser atribuída à promoção de atitudes
reflexivas críticas.
II- Investigação-ação: Promover atitudes reflexivas críticas e a transferibilidade de destrezas organizacionais para
competências de desenvolvimento curricular
No quadro das Ciências da Educação os professores tendem a considerar a investigação
educativa, que parte dos meios académicos, como frequentemente descontextualizada da
sua realidade, considerando não existir aproximação entre a visão do investigador e a sua
própria perspetiva do mundo educativo. Por outro lado, percepcionam o trabalho
investigativo académico como imbuído de poder, privilégio, voz e estatuto, frequentemente
realizado num dado período, o qual é encerrado com o retorno do investigador ao seio
universitário (Zeichner, 1995).
O método da investigação-ação veio contrariar o paradigma sobranceiro e distanciado
que é tradicionalmente apontado à investigação, caracterizando-se pelo facto de, ao ser
realizado pelo próprio professor, estimular a sua autonomia e discernimento profissional
relativamente às ideias que o orientam na concretização de um processo investigativo
focalizado na sua atividade.
Um programa de formação, com recurso à investigação-ação, adequa-se à prática
quotidiana do professor por permitir centrar-se nas suas preocupações e interesses, aguçar a
capacidade crítica e ultrapassar o fosso entre o foco de investigação e o interesse do próprio
professor-investigador. Todavia, como poderá contribuir para a transferibilidade de
destrezas organizacionais, nele adquiridas, para competências de desenvolvimento
curricular? Cremos que a resposta poderá residir no que descrevemos a seguir.
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O carácter flexível, do modo de estudo em que a investigação-ação se realiza, o qual tem
em vista a obtenção de resultados práticos, não parte de premissas teóricas, mas da
consciência quanto à existência de um problema. Esta metodologia é a ideal para o docente
que visa desenvolver a sua capacidade reflexiva crítica e potenciar a sua profissionalidade
no sentido de uma emancipação. Para Elliott a investigação-ação liga a autoavaliação ao
desenvolvimento profissional, pois constitui um processo reflexivo que pode levar à
mudança de práticas e teorias. Estas são validadas pelas práticas, não dependendo, a
„verdade‟ que trazem, de testes científicos, mas da sua utilidade, ao ajudar a agir de modo
mais inteligente e capaz. (1991, p. 45)
Em contextos de dispersão da atividade do professor, quando se pretende combater a
culpa, a armadilha da desmoralização – assim como práticas de dominação e autoridade
repressivas - a promoção de atitudes reflexivas críticas é essencial, tal como Kemmis
explicita “to discover how criteria have come to be accepted, to analyse their historical and
social formation, and to organize social action towards emancipation.” É também crucial
porque “it serves the ends of society by identifying how our thought and action have been
distorted by ideology and redirecting our thought and action to overcome these
distortions.” (1985, p. 146)
Por outro lado, a transferibilidade de destrezas organizacionais adquiridas num programa
de formação em investigação-ação poderá ocorrer se incluir características que favoreçam
essa transferência. Socorrendo-nos da obra de Fogarty, Perkins & Barell, percebemos que
poderá suceder com maior probabilidade e eficiência se as experiências de aprendizagem
encorajarem “to be thoughtful – to seek generalizations, to look for opportunities to apply
prior knowledge, to monitor their thinking, and ponder their strategies for approaching
problems and tasks.” (1992, p. xvi)
A proposta de trabalho que iremos desenvolver no âmbito do nosso estudo pretende
conduzir a uma maior autonomia do professor e à atenuação dos efeitos da sua atividade
fragmentada. Entendemos que a promoção de atitudes reflexivas críticas, por via da
implementação de um programa de formação em investigação-ação, poderá ser,
efetivamente, impulsionadora da transferibilidade de destrezas organizacionais para
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competências de desenvolvimento curricular, caso se concretize em ambientes profissionais
colaborativos não artificiais.
Nesta asserção estamos em linha com o parecer de Hargreaves (1998). Um modelo que
estimule a colaboração entre professores é orientado para o desenvolvimento, porque essas
relações se prolongam no tempo e têm reflexos na melhoria da prática profissional. Num
paradigma com estas características os professores colaboram entre si, por sua própria
iniciativa, estabelecendo em conjunto, enquanto grupo social, as tarefas e suas finalidades.
As relações de trabalho não são de constrangimento ou coação.
Embora Hargreaves também alerte para o modo como a colaboração profissional
aparentemente se tornou um metaparadigma - no intuito de nela se integrar a ação, a
cultura, a organização, a planificação, o desenvolvimento, e até a investigação no ensino - a
colegialidade apresenta benefícios, sobretudo se não for artificial. Ainda que se tenha
tornado uma estratégia utilizada pelo sistema para levar os professores a lidar com a
mudança e que possa, até, ser conformista, comodista e balcanizada, as suas virtudes
potenciais, associadas à reflexão crítica que a investigação-ação pode promover, são
inegáveis como confirmam diversos investigadores já referidos no âmbito desta
comunicação.
Em tempo de contínuas mudanças e agravamento da dispersão da atividade docente
formar o professor-investigador pode ser uma via para desconstruir a sobrecarga que aquela
impõe e as questões ideológicas que a enformam. Confira-se o que Kemmis refere sobre a
necessidade de estarmos conscientes deste facto: “The systematic and self-conscious
development of self-reflection through emancipatory action research may provide an
antidote to the ensnarement of people in the privatized, scientific, alienating ideology of
our time.” (1985, p. 162) Importa também ouvir o professor e valorizar o que já sabe.
A fim de contrariar aquilo que Day (2001) designa como “As razões subjacentes ao
declínio moral, da autoconfiança e da auto-eficácia dos professores” - as quais decorrem
das “mudanças operadas nas condições de trabalho ocupacionais e organizacionais que
resultaram na universal consequência da intensificação do trabalho nas escolas” no seio da
vida escolar e familiar “bem como na redução da confiança no juízo discricionário dos
professores” (p.117) - há que fomentar a experiência e know-how dos profissionais.
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Por outro lado, a investigação não poderá surgir como um fardo de algo que se
acrescenta ao quotidiano dos professores e que acarreta a aprendizagem de novas
capacidades técnicas ou saberes académicos. Daí a necessidade de um estudo, em
investigação-ação, assentar em competências já adquiridas pelo professor, ser económico,
acessível e compatível com as responsabilidades e dispersão de atividades já existentes.
No nosso entender, aquilo que de mais importante poderá trazer um projeto em
investigação-ação será a promoção da voz do docente e o contributo para que encontre o
sentido para a sua vida profissional. O maior desafio para um professor que implemente o
seu próprio processo investigativo, talvez seja o de contrariar todos os constrangimentos,
sem sucumbir às exigências e expectativas, e sentir que o seu envolvimento emocional e
cognitivo vale a pena.
Concluímos partilhando as palavras de dois autores de referência. No entender de Day,
com quem concordamos, “São os tipos e a qualidade das oportunidades de formação e
desenvolvimento, ao longo das suas carreiras, e a cultura onde trabalham que irão
influenciar a promoção dos valores da aprendizagem permanente e a sua capacidade de
ajudar os alunos «a aprender a aprender» de forma positiva.” (2001, p. 319) Para se
conseguir isto há que recorrer ao paradigma reflexivo como “emblema da
profissionalização, entendida como um poder dos professores sobre o seu trabalho e sua
organização, um poder não usurpado pela fragilidade das práticas, mas abertamente
assumido, com as correspondentes responsabilidades.” (Perrenoud, 2002, p. 216) Também
entendemos assim, uma vez que “Os professores são potencialmente o trunfo primordial
para a realização da visão de uma sociedade de aprendizagem.” (Day, 2001, p. 319)
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OBRAS CITADAS
Alarcão, I. (1996). Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas de
formação de professores. In I. A. (org.), Formação reflexiva de professores:
Estratégias de supervisão (pp. 9-39). Porto: Porto Editora.
Brookfield, S. (2006). Developing critical thinkers. Obtido em 22 de Novembro de 2011,
de Dr. Stephen D. Brookfield:
http://www.stephenbrookfield.com/Dr._Stephen_D._Brookfield/Workshop_Materia
ls_files/Critical_Thinking_materials.pdf
Brookfield, S. D. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-
Bass Publishers.
Day, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores. Os desafios da aprendizagem
permanente. Porto: Porto Editora.
Dewey, J. (1933). How we think. London: Heath.
Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Milton Keynes: Open University
Press.
Feiman-Nemser, S., & Remillard, J. (2005). Perspectives on learning to teach. Obtido em
11 de Novembro de 2011, de http://ncrtl.msu.edu/:
http://ncrtl.msu.edu/http/ipapers/html/pdf/ip953.pdf
Fogarty, R., Perkins, D., & Barell, J. (1992). How to teach for transfer. Illinois: The
Mindful School.
Hargreaves, A. (1998). Os Professores em tempos de mudança. Alfragide: McGraw-Hill.
Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society. Education in the age of
insecurity. New York: Teachers College Press.
Kemmis, S. (1985). Action research and the politics of reflection. In R. K. D. Boud,
Reflection: Turning experience into learning (pp. 139-163). London: Kogan Page.
Perrenoud, P. (2001). Dez novas competências para uma nova profissão. Obtido em 20 de
Novembro de 2011, de http://www.unige.ch/:
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_23.h
tml
Perrenoud, P. (2002). A prática reflexiva no ofício de professor: Profissionalização e razão
pedagógica. Porto Alegre: Artmed.
Schön, D. (1983). The reflective practitioner. London: Basic Books.
Shulman, L. S. (Feb de 1986). Those who understand: knowledge growth in teaching.
Educational Researcher 15 (2), pp. 4-14.
Tardif, M. (2002). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes.
Zeichner, K. (1993). A formação reflexiva de professores: Ideias e práticas. Lisboa: Educa.
Zeichner, K. (1995). Beyond the divide of teacher research and academic research.
Teachers and teaching: Theory and practice 1 (2), pp. 153-172.
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