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Módulo de Formación Ciudadana

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2010

Lineamientos conceptuales y metodológicos para el desarrollode los procesos de formación ciudadana en el marco del modelode reintegración basado en comunidades

Este proyecto esta financiadopor la Unión Europea

Un proyecto llevado a cabo porFundación Social Alta Consejería para la Reintegración

Módulo de Formación Ciudadana

Lineamientos conceptuales y metodológicos para el desarrollode los procesos de formación ciudadana en el marco del modelode reintegración basado en comunidades

Contenido

Introducción

1. Referentes para el abordaje de la propuesta1.1 Dimensiones de un enfoque integral de ciudadanía1.2 Formación en ciudadanía:1.3 Ciudadanía en la reintegración: ¿formación o socialización?1.4

2. Contexto político y jurídico2.1 Las desmovilizaciones recientes en Colombia2.2 Los procesos de reintegración en comunidades y la confianza en el proceso2.3 Algunos retos del proceso de reintegración en Colombia2.4 Una ventana de oportunidad: cultura democrática, ciudadanía crítica y agenciamiento social

conceptos, valores, práctica e identidad

Ciudadanía crítica: mirada desde la territorialidad y el enfoque diferencial

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1. Fundamentos generales de la pedagogía crítica2. Pedagogía crítica y didáctica3. Educación crítica y características pedagógicas del formador en ciudadanías críticas4. Proceso de formación en ciudadanías críticas5. Ejercicio de orientación pedagógica del proceso de formación6. Caja de Herramientas7. Recomendaciones para establecer los logros de los propósitos de formación8. Recomendaciones para la multiplicación9. Recomendaciones para cada una de las fases del modelo de reintegración comunitario

PRIMERA PARTE: ENCUADRE GENERAL DEL PROCESO DE FORMACIÓN CIUDADANA

SEGUNDA PARTE: INTENCIONALIDAD PEDAGÓGICA DEL PROCESO DE FORMACIÓN EN CIUDADANÍAS CRÍTICAS

BIBLIOGRAFÍA Y CIBERGRAFÍA

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Primera Parte

ENCUADRE GENERAL DEL PROCESO DE FORMACIÓN CIUDADANA

Lineamientos conceptuales y metodológicos para el desarrollo de los procesos deformación ciudadana en el marco del modelo de reintegración basado en comunidades

ENCUADRE GENERAL DEL PROCESO DE FORMACIÓN CIUDADANA

GUÍA DE USO

La presente propuesta de lineamientos conceptuales ymetodológicos va dirigida a la Alta Consejería para laReintegración como un aporte para orientar el trabajo deeducadores y formadores o entidades operadoras encargadasde implementar los procesos de Formación Ciudadana queesta entidad lidera, en el marco de la Política de Reintegraciónbasada en Comunidades. Como es sabido, para el desarrollode estos procesos de reintegración, la Alta Consejería tienepresencia en todo el territorio nacional y hace alianzasestratégicas con diversos tipos de organizaciones civiles decarácter local y nacional, que se constituyen en sus agentespara llevar a cabo cada uno de los momentos del modelo dereintegración comunitario. Dichos agentes u operadores seencargan de desarrollar los componentes que configuran elmodelo, en un contexto lleno de complejidad y diversidadpropio de las regiones del país en donde se impulsa lareintegración. Su compromiso es trabajar con grupos depoblaciones tales como personas desmovilizadas (de formaindividual o colectiva) de grupos que provienen de muyvariadas formas de vinculación a los ejércitos irregulares,comunidades receptoras, población vulnerable o posiblesvíctimas, instituciones sociales y estatales del territorio yadministraciones locales.

Así, este documento busca contribuir al diseño y laimplementación de las propuestas de trabajo de losoperadores indicando una ruta técnica para el desarrollo delcomponente de Formación Ciudadana, pero sin desconocerlas opciones propias de cada uno de ellos ni las diferentesrealidades de los contextos en donde se realiza laintervención.

No obstante dichas particularidades, existen unos esquemasbásicos que todo proceso de Formación Ciudadana debecumplir en el modelo de reintegración comunitario; porejemplo, la adopción deliberada y explícita de un enfoquepolítico y un enfoque pedagógico es insoslayable para todapropuesta. Esta propuesta aporta las preguntas necesariaspara que cada operador pueda definir los elementosprincipales del componente de Formación Ciudadana de suintervención y, de ese modo, cumpla los objetivos de la ACR ysus procesos de reintegración comunitaria.

76 ENCUADRE GENERAL DEL PROCESO DE FORMACIÓN CIUDADANA

Introducción mecanismos alternativos de resolución de conflictos, culturade la no-violencia, cultura de la legalidad, entre otros más, quederivan específicamente de las condiciones y losrequerimientos locales. Con estos procesos se esperacontribuir al fortalecimiento o a la construcción de unas redesinterinstitucionales y ciudadanas que promuevan laconvivencia y la reconciliación entre la poblacióndesmovilizada y la comunidad receptora . Para el desarrollo deestos procesos, la ACR realiza alianzas estratégicas con algunasuniversidades y organizaciones que se caracterizan por tenerexperiencia en trabajo con comunidades, en procesos deorganización comunitaria y formación en derechos, así comoen intervenciones con víctimas.

A la fecha la experiencia ha permitido la asociación con unaamplia gama de organizaciones que, de acuerdo con la ACR, sepueden clasificar de la siguiente forma :

Un grupo de fundaciones e instituciones educativas conpresencia y capacidad de acción nacional que cuentan conimportantes capacidades técnicas, logísticas, de gestiónadministrativa; otro grupo constituido por ONG's,fundaciones e instituciones educativas con presencia regional,cuyas capacidades técnicas, logísticas y administrativas nosiempre son las mejores pues dependen de la cultura regionaly no cuentan con suficiente experiencia en procesos dereintegración aunque tienen la ventaja de conocer muy bienlos sitios de trabajo; finalmente, el grupo conformado pordiversas ONG y fundaciones de nivel local que expresan unaexcelente disposición, pero no siempre cuentan con lacualificación académica y la experiencia necesarias. Estasúltimas suelen ser organizaciones jóvenes, sin experiencia enla gestión de proyectos y de recursos públicos, y en algunoscasos pueden no tener experiencia con población vinculada aprocesos de reintegración, pero se han fortalecido por eltrabajo con desplazados, víctimas en general, mujeres que soncabeza de familia, entre otros.

Sus intervenciones han logrado la vinculación de grandesgrupos de comunidad receptora, de población desvinculada,líderes comunitarios, jóvenes, mujeres y niños y niñasmediante el uso una amplia variedad de estrategias didácticas.

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1. Documento Conpes 3554 de 2008.2. Documento de comentarios de los Coordinadores regionales de la ACR.Abril 30 de 2010.

3. En 2007 se crea la Unidad de Trabajo con la Comunidad con la misión dediseñar un modelo de intervención conducente a coordinar e implementaracciones para la promoción y consolidación de escenarios locales deconvivencia y reconciliación, que vinculen a comunidades a través deprocesos participativos, de tal forma que se logre la reintegración de losdesmovilizados a la sociedad.

En el marco de la Política Nacional de Reintegración Social yEconómica para Personas y Grupos Armados Ilegales, PNSR, laAlta Consejería para la Reintegración (ACR), como ente creadopara la ejecución de las intervenciones dirigidas a lareintegración de desmovilizados, ha puesto en marcha unaserie de estrategias para la generación de espacios decomunicación y convivencia y para propiciar el acercamientoentre las comunidades receptoras y la poblacióndesmovilizada, de tal manera que se garantice su integración yadaptación a la vida civil y social. La ACR entiende que lareintegración, para ser más efectiva, debe involucrardirectamente no sólo a la población desmovilizada, sinotambién a la institucionalidad y muy especialmente a lacomunidad que habita los territorios a los que ésta ha dellegar.

Dentro de la ACR, le corresponde a la Unidad de Trabajo con laComunidad, UTC, el desarrollo de las estrategias degeneración de espacios de vinculación entre las comunidades,los participantes en los programas, y las autoridades yorganizaciones o actores sociales de carácter departamental ymunicipal. Para ello, la UTC ha diseñado el modelo dereintegración con perspectiva de comunidad que correspondea uno de los enfoques implícitos en la política nacional dereintegración y consiste en la realización de un procesocontinuo de promoción de la convivencia, la reconciliación y elfortalecimiento social de las comunidades receptoras.

Esta estrategia se dirige en particular a los desmovilizados decarácter individual y colectivo que llegan a un determinadoterritorio y a las comunidades receptoras que los acojen y enlas que se presenta una alta densidad de población en procesode reintegración, entre otras condiciones como desconfianzageneralizada hacia las instituciones, baja gobernabilidad,prevención por las personas en proceso de reintegración yausencia de organizaciones comunitarias. El propósito esinvolucrarlos en un recorrido que se inicia con el diagnósticode la población a vincular, prosigue con los ejercicios deformación ciudadana, con la formulación y ejecución de unproyecto comunitario local que contribuya a la reintegración, ytermina con la celebración de una acción simbólica cuyopropósito es visibilizar de manera lúdica y artística los avancesen la materia y vincular masivamente a la comunidad.

La etapa de la Formación Ciudadana se orienta hacia elfortalecimiento del proceso de reintegración en comunidadesmediante el desarrollo de procesos de reflexión y análisissobre valores, ética ciudadana, derechos humanos,

Algunos aprendizajes del procesode formación implementado

Desde hace un tiempo la UTC adelanta las acciones paraimplementar el modelo de reintegración comunitario y paraello ha contado con la participación de aliados estratégicos uoperadores, algunos de los cuales provienen de los mismosmunicipios. Dichos operadores se han encargado dedesarrollar el modelo, y, con él, el componente de FormaciónCiudadana con contenidos temáticos y metodologías variadas,de acuerdo con su experiencia y conocimiento, y en algunoscasos, a partir de las circunstancias y condiciones particularesde los municipios en los que han actuado.

Para la formulación de los lineamientos que se presentan enesta propuesta, la Fundación Social analizó previamentealgunas de las experiencias y los procesos ya desarrollados porlos operadores vinculados a la ACR. Dicho análisis arroja unaserie de indicativos sobre las formas en que se han llevado acabo los ejercicios de formación ciudadana, sobre el manejode sus contenidos y sobre la existencia o ausencia de lasclaridades metodológicas y pedagógicas necesarias paralograr los objetivos de formación propuestos.

• En principio es evidente que algunos de los operadorescuentan con una vasta experiencia en materia deformación e inclusive tienen presencia en diferentesregiones del país, y que otros, probablemente másjóvenes y con menor recorrido, pero con unconocimiento grande de su propio entorno, se han idovinculando hasta posicionarse como formadores en suspropios municipios.

• En todas las propuestas revisadas se expresa claramenteel interés de fortalecer y empoderar a la poblacióndesmovilizada, a la comunidad receptora y a los actoressociales locales mediante el abordaje de unos conceptosbásicos relativos a temas como democracia, culturaciudadana, convivencia, resolución de conflictos, entreotros. Sin embargo, aunque dichos conceptos semanejan por igual en todas las propuestas, en la mayoríano se evidencia un enfoque político y pedagógico quepromueva la participación en las dinámicas locales y quepor tanto logre articular intereses colectivos para el biencomún.

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La se articula a través de dos niveles operativos. Encada uno de los territorios donde está presente laestrategia se encuentra un Centro de Servicios, bajo lacoordinación de un . Desde el nivel nacional,los apoyan el trabajoen los territorios además de atender otros aspectos dela política nacional de reintegración. Ambos niveles searticulan en una Comité Operativo y Técnico, y ambosniveles se ocupan de dar la orientación y el apoyonecesarios para que los puedandesarrollar a cabalidad las propuestas por las quefueron seleccionados por la ACR.

Para todos ellos,

, se dirige esta propuesta, como unaherramienta que facilitará su comprensión,seguimiento y evaluación del componente deFormación Ciudadana.

UTC

GERENTECOORDINADORES REGIONALES

OPERADORES

GERENTES DE CENTROS DESERVICIOS, COORDINADORES REGIONALES yOPERADORES

Es fundamental la articulación entre el operador y elCentro de Servicios de en cada lugar deintervención. Las formas de relación van desde el obviointercambio de información, hasta la convocatoriaconjunta a Participantes del Programa deReintegración. Resulta indispensable la claridad en elpapel de cada parte, de manera que el compromisoconjunto conl leve a acciones armónicas yresponsabilidades compartidas. Para ello, esimportante la preparación mutua en el campo deacción de cada lado de la relación: el operador debecomprender la política de reintegración y las prácticasque implican su aplicación en el contexto específico delproyecto; y el personal local de debe comprender lalógica conceptual de cada propuesta, la metodología aemplear, las exigencias de cada lugar y sus gentes y eltipo de resultados posibles a obtener.

Fundación para el Desarrollo Intercultural, documentode trabajo, mayo 2010.

ACR

ACR


4. Universidad Tecnológica de Bolívar, Estado del arte de las propuestas y lasexperiencias de formación ciudadana llevadas a cabo por la ACR ( Documentoque se anexa)

• En algunos casos se expresa que la formación se orienta ala construcción colectiva a través del diálogo de saberes,pero no se establece un hilo conductor entre loscontenidos y las herramientas pedagógicas empleadasen sus intervenciones, y además, se carece deevaluaciones posteriores que demuestren la efectividado el impacto de los procesos realizados. De igual manera,en la mayoría de las propuestas solamente se enumeranlos contenidos a trabajar sin expresar su desarrolloconceptual. Esas listas van acompañadas de relacionesindiscriminadas de herramientas pedagógicas oactividades de apoyo pero sin claridad con respecto a susentido, su pertinencia o su conveniencia. Así, lasactividades lúdicas aparecen como alternativa preferidaque se sale de la formalidad de una clase magistral, perono se percibe en ellas una relación directa con lastemáticas a abordar en cada eje modular ni se especificaen qué momento se utilizan y cuál es su finalidad.Tampoco se indica cuáles de las actividades previstaspueden o deben ser aplicadas para el tratamiento dedeterminados temas o propósitos de formación.

• Un problema común a los operadores es el de losreducidos tiempos disponibles para garantizar unadecuado desarrollo de los conceptos que se manejandurante los procesos de formación. Esta limitación,sumada a la falta de ejercicios prácticos y decontextualización que permitan evidenciar la relaciónintrínseca entre los conceptos y la vida cotidiana delmunicipio, en ocasiones deriva en la falta de motivación ypor ende en la desvinculación de algunos participantes.Sin embargo, y paradójicamente, los abordajes en tornoa los escenarios y mecanismos de participación,planeación participativa, formulación y gestión deproyectos, han resultado de especial interés ya queencuentran en ellos posibilidades de acción real frente asus necesidades y problemáticas.

• Casi ninguna de las propuestas sugiere trabajar susintervenciones desde perspectivas que tomen en cuentalas diferencias o particularidades sociales, culturales yregionales o con un enfoque de derechos humanos; sóloalgunos lo plantean explícitamente así como la intenciónde referenciar territorialmente a partir del entorno, delas características y de las expectativas y necesidades delos grupos identificadas mediante el diagnóstico local. Loanterior indica que no existe una relación directa entrelos elementos arrojados por los diagnósticos y laformación. En consecuencia, la mayoría de propuestasresultan de carácter genérico y carecen de una adecuadalectura del contexto, aunque en la mayoría de los casosse afirme que los diagnósticos son el eje del diseño de lasintervenciones y de su aplicación.

• Algunas propuestas sugieren el uso de la InvestigaciónAcción Participación como estrategia para elaborar losdiagnósticos y diseñar los procesos de formación. Otrosindican que la formulación y la implementación deprogramas y estrategias de formación suponen laarticulación de dos enfoques complementarios: elenfoque arriba-abajo y el enfoque abajo-arriba. Elprimero enfatiza el fortalecimiento de procesos sociales,la participación ciudadana, la discusión de los asuntospúblicos y el fomento de la confianza ciudadana en lasautoridades públicas y en su capacidad para resolver losproblemas sociales. El enfoque abajo-arriba se concentraen la construcción de estrategias desde las comunidadespara fortalecer el tejido social, generar confianza ysolidaridad en sus entornos y reconocimiento de losfactores identitarios sociales y culturales locales. Resultaclaro que las propuestas que obtuvieron mayor éxito ensus intervenciones fueron las que combinaron ambosenfoques, haciendo de la participación ciudadana unejercicio real, estableciendo una interlocución con lasautoridades locales desde sus necesidades, demandas ysugerencias, y demostrando que la poblacióndesmovilizada y la comunidad receptora puedenparticipar desde el proceso de identificación denecesidades, formulación de proyectos, ejecución,evaluación y seguimiento, y hacer aportes de acuerdo asus posibilidades.

• Conviene señalar que el éxito o el adecuado desempeñode las propuestas radicó, en buena parte, en la adopciónde metodologías innovadoras como la deliberaciónpública y los foros deliberativos . En tales instancias seajustó los contenidos temáticos a las problemáticas ynecesidades identificadas para lograr consensos yformular propuestas verdaderamente adecuadas a lasolución de sus problemas. El uso del diálogo y ladeliberación se constituyó en una estrategia generadorade participación real de los grupos y de espacios dediálogo y afianzamiento de la confianza y fue decisivo enla concertación con la comunidad para identificar lasalternativas y tomar decisiones con respecto a losproyectos que se realizaron posteriormente.

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Son muchas las lecciones arrojadas por los operadores.Algunas de estas nos permiten entender lo que se puede y sedebe potenciar y consolidar; otras, lo que no se debe repetir.Así, recogiendo tanto las apuestas del modelo dereintegración comunitario, como los caminos abiertos por laspropuestas analizadas, se propone una serie de lineamientosmetodológicos y pedagógicos para facilitar el trabajo de la ACRy sus aliados. A continuación explicaremos los fundamentosde estos lineamientos.

Diálogo sostenido en CartagenaUniversidad Tecnológica de Cartagena

Identidad

Gracias al diálogo sostenido, este proceso desarrolladoentre julio de 2008 y marzo de 2009 ha permitido queexcombatientes y comunidades cambien su percepciónmutua y las ideas que ambos tienen sobre la violencia,la desmovilización, la reintegración y la reconciliación.

A pesar de seguir un procedimiento y un métodoespecífico, este proceso va más allá. Las personasinvolucradas aprenden a ver “al otro lado” y asíentienden que su mirada anterior estaba viciada porfalsas percepciones y, en algunos casos, porestereotipos sobre ser ex paramilitar y ex guerrillero.Adicionalmente, los participantes comprenden elsignificado profundo de haber sido actor directo oindirecto de la guerra. Es decir, se empieza a romper unmuro que separa a quienes empuñaron las armas,quienes sufrieron sus consecuencias y quienes hanmirado “desde la barrera”. Entonces, unos y otroscambian su sentimiento acerca de los motivos, lascompensaciones y los sufrimientos que los llevaron aser parte de la guerra y a abandonarla; en sus palabras:“todos somos víctimas de una guerra fratricida”. Enconclusión, desmovilizados, víctimas y comunidades sesitúan “al otro lado”.

El Diálogo Sostenido operó dentro de un concepto derelación basado en cinco áreas de interacción encombinaciones que cambiaron constantemente dentrode las partes que interactuaban. Estos cincocomponentes fueron:

, definida tanto en términos humanos como apartir de las características físicas, y orientada aesclarecer la experiencia vital que colocó a losparticipantes en la situación conflictiva. Las personasdesmovilizadas se identificaban aún con susexperiencias durante el paso por los grupos armadosilegales; los miembros de las comunidades seidentificaban con la carencia de recursos y el desarraigoproducido por el desplazamiento. Esto generóidentidad en ambos.

Intereses sustantivos y psicológicos

Poder

Falsas percepciones y estereotipos

El patrón de interacción

, entendidos comoaquello que les importa a las personas y que las pone enun mismo espacio y en un sentido de interdependenciapara lograr sus fines. Aunque las percepciones los handiferenciado, la convivencia en espacios con muchascarencias los hace depender de las mismas estrategiasde supervivencia.

, definido no solamente como control de recursosy de las acciones de otros, sino también como lacapacidad de los ciudadanos de actuar juntos parainfluir en el proceso sin gran cantidad de recursosmateriales. Aunque unos y otros carecen de poder real,los excombatientes percibían que su poder anterior losdiferenciaba de los demás residentes de los barrios.Éstos a su vez percibían que el pasado hacía que losdesmovilizados fueran temidos y segregados. Loanterior llevaba a unos y otros a considerar la políticacomo algo individual, privado y particular; por tanto,excluyente. El diálogo permitió empezar a superar estaconsideración.

del (de los) otro(s).Este tema permitió evidenciar cómo comunidades yexcombatientes se percibían recíprocamente a partir desus respectivas posiciones sociales o aparienciasexternas, con un criterio de sectarismo excluyente. Eldiálogo permitió empezar a cambiar esta percepción.

entre quienes estabanrelacionados, lo cual incluía respetar ciertos límites enel comportamiento que cada uno se había impuesto a símismo. El miedo, el dinero que reciben losdesmovilizados como ayuda humanitaria y la mismacomplejidad de la violencia en Colombia hacen que lospatrones de interacción estén signados por estostemas.


Sobre los lineamientos metodológicosy pedagógicos

El texto se estructura en dos cuerpos que se complementanpara ofrecer los lineamientos conceptuales, políticos ymetodológicos necesarios para diseñar y poner en marcha unproceso de formación ciudadana y lograr su articulación conlos otros momentos previstos por el modelo de reintegraciónbasado en comunidad: diagnóstico, proyecto comunitario yacción simbólica.

contiene los elementos de encuadre

necesarios para diseñar e implementar procesos de formacióndirigidos a la reintegración. Aquí se explica qué representa elejercicio de ciudadanía en el marco del Estado Social deDerecho y más concretamente el de una ciudadanía concientede su capacidad y su obligación de incidir en las necesariastransformaciones de su entorno para contribuir a laconstrucción de un orden más justo en el que sean posibles ydeseables los procesos de reintegración de aquellas personasque por alguna razón se vincularon a los grupos armadosilegales. ¿Qué significan la ciudadanía crítica y elagenciamiento social, en el marco de una culturademocrática? Y sobre todo ¿qué representa la agencia o laintervención consciente, decidida y permanente de lacomunidad desde sus capacidades y potencialidades paraavanzar hacia el desarrollo?

Esta propuesta de formación ciudadana se da en un contextoespecífico relacionado con un proceso en marcha de Desarme,Desmovilización y Reintegración. Por ello, contempla untratamiento conceptual sobre DDR e incluye una mirada a lareconciliación como aspecto fundamental para el modelo.Este tema es tratado teniendo en consideración principiosbásicos como son los derechos a la verdad, a la justicia, a lareparación y a las garantías de no repetición.

Complementariamente y con el propósito de proveer a losoperadores un amplio espectro de análisis sobre lareintegración, se presentan referentes internacionales sobrejusticia transicional y DDR así como experiencias significativasde países que han logrado avances en reintegración conenfoque en ciudadanía.

Para cerrar este encuadre, se reseñan los fundamentospolíticos y jurídicos que sustentan la Política Nacional deDesarme, Desmovilización y Reintegración y en particular losrelacionados con el modelo de reintegración basada encomunidad, sus objetivos, sus componentes y su relación conla formación ciudadana como eje de sentido. Igualmente, sehace referencia al tipo de ejercicio ciudadano que se esperaforjar mediante esta formación y a lo que significa ser

La primera parte

ciudadano dentro del Estado Social de Derecho que le apuestaa la reintegración.

del texto plantea los lineamientos

pedagógicos necesarios para contribuir a los propósitos de laformación ciudadana en la idea de generar procesos dereintegración alcanzar la paz, afirmar una ciudadanía ampliapara vigencia de Estado de Derecho, y fortalecer lascomunidades para la consecución del desarrollo integral yabrir las vías a una reconciliación.

Para ello se plantea la intencionalidad pedagógica y loselementos que configuran su discurso, es decir, lascaracterísticas de una perspectiva de formación desde elpensamiento crítico; los propósitos de formación, lascaracterísticas pedagógicas del formador en ciudadaníascríticas; la ruta de formación y las prácticas recomendadaspara poner en marcha la didáctica de los procesos deformación, complementadas con algunas herramientas deapoyo para el trabajo de formación.

El texto contiene también algunas recomendaciones parafacilitar la multiplicación de los conceptos que se desarrollanen los procesos formativos y así ampliar su cobertura haciasectores de la comunidad que no se vinculan directamentepero que pueden y deben ser invitados a participar en lasacciones que se propongan para mejorar la reconciliación y laconvivencia, y que además requieren de elementos que lespermitan la transformación de sus imaginarios con respecto ala población desmovilizada. Finaliza con otro tipo derecomendaciones: las relacionadas con la forma de medir loslogros o los avances en materia de la construcción de unaconciencia ciudadana capaz de percibir la realidad en toda sucomplejidad y de promover, a partir de esto, lastransformaciones necesarias para alcanzar una mejor calidadde vida para la colectividad.

La segunda parte

FUNDACIÓN PARA EL DESARROLLO INTERCULTURAL,FDI

FDI concibe los proyectos concibe los proyectos dereintegración con base en comunidades como unejercicio integral en varias dimensiones sistémicas: secomprenden en relación con un contexto cambiante y secomponen de elementos cuya relación nutre la riquezacreativa del devenir del proyecto. En ese sentido,señala los vínculos entre la dinámica social y cultural delentorno en los que se inserta de manera activa, a la vezque genera formas participativas de interacción entrelos componentes del modelo UTC y los de FDI.

Para FDI, el proceso de formación se orienta hacia elejercicio de la gestión del Proyecto Comunitario,prioritariamente. Los contenidos a tratar se emergen yse organizan con base en la lectura de la realidad socialy cultural encontrada por medio del Sistema de Registro(SIRSE), el cual arroja los ejes de trabajo que sirven parael diseño de contenidos, el seguimiento y al evaluaciónde impactos. Todo contenido abordado en un proyectode FDI cumple un papel específico a la luz de lascoordenadas de la pertinencia local y la acciónparticipativa.

El proceso de formación de los proyectos de FDI impactaintegralmente el contexto de intervención en tantocomprende que las relaciones sistémicas entre quienesconforman el objeto social de intervención y su entornosocial y cultural requieren de formas simétricas para eldiálogo. Así, a la vez que se realiza un proceso deformación dirigido a Participantes de ACR ycomunidades receptoras, se incide en los contextos degobierno, cultura, educación y comunicaciónespecíficos del grupo correspondiente, de manera quese prepare para la interlocución calificada. En estesentido, el diseño participativo del plan de formaciónresulta relevante y revelador de expectativas conjuntas.La construcción conjunta de un futuro colectivo resulta,entonces, un horizonte alcanzable y el proyecto unmedio significativo para ello.

El proceso de formación genera productos tales comoimpresos, construcciones, diseños y otros elementosdidácticos. FDI concibe que todo resultado de este tipodebe aportar de manera efectiva a la concepción yejecución del Proyecto Comunitario. La motivación quecon ello se logra en los grupos beneficiarios esfundamental para el conjunto de acciones, pues seapoya en el principio andragógico del seguimientopersonal por resultados significativos.

Fundación para el Desarrollo Intercultural. Documentode trabajo, mayo 2010.


1. Referentes para el abordaje de la propuesta 1.1 Dimensiones de un enfoque integralde ciudadanía

a) Ciudadanía jurídica

La titularidad de derechos fundamentales consagrados en laConstitución Política, y la posibilidad de ejercerlos en lapráctica, es el sustrato de toda afirmación y de toda difusiónde la condición ciudadana, y por esa razón no puede serdesatendida en esta propuesta, bajo condición de ir más alláde este primer horizonte.

La adopción del Estado Social de Derecho como lineamientoconceptual fundamental de esta propuesta de formaciónciudadana incide en el modelo de ciudadanía que será tenidoen consideración e impulsado como objetivo del modelo dereintegración basado en comunidades. Este modelo deciudadanía no puede estar confinado a la dimensión jurídicade la ciudadanía, centrada en la titularidad de derechos y en laposibilidad de ejercerlos en la práctica. En la concepción deesta propuesta, se apunta a un modelo integral en el cual seincorporan otras tres dimensiones fundamentales: laintegración de los ciudadanos en un horizonte de convivenciaactiva, armónica y constructiva; la disposición del ciudadanopara actuar sobre su entorno social y político con iniciativas ypropuestas y asumiendo compromisos y liderazgos; y ladisposición del ciudadano a desplegar una actitud decuestionamiento y de transformación social mediante elejercicio de la crítica.

Así, esta propuesta asume un modelo integral de ciudadaníacompuesto por cuatro grandes dimensiones:

Ciudadanía jurídica (o ciudadanía como titularidadde derechos).Ciudadanía orientada a la convivenciaCiudadanía participativa.Ciudadanía crítica.

Las dimensiones aquí señaladas se encuentran reflejadas enlas opciones conceptuales y metodológicas en materiapedagógica que son asumidas por esta propuesta.

Conviene siempre resaltar, adicionalmente, que el modelo dereintegración comunitario implica un trabajo con lascomunidades o entornos sociales que acogerán a losindividuos que están pasando por el proceso de reintegración.Eso significa que el modelo de formación en ciudadanía queaquí se describe está dirigido también a fortalecer oprofundizar la condición ciudadana de las poblacionesreceptoras. Esta constatación tiene una importancia particularen la sociedad colombiana, al igual que en otras sociedades deAmérica Latina, en las cuales se podía hablar de un “déficit deciudadanía” que trasciende los bordes de la violencia y de susactores directamente involucrados. Amplias porciones de lapoblación, a pesar de poseer la condición formal deciudadanos, no ejercen esa condición en la práctica en todaslas dimensiones arriba señaladas. Así, la tarea de promover laciudadanía como parte del modelo de reintegración posee enrealidad un doble cometido o se relaciona con un doble

Se considera aquí que la formación en ciudadanía debegenerar un conocimiento y una comprensión clara de losderechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturalesque caracterizan y definen la relación entre los ciudadanos y elEstado y que provee a aquellos una esfera de proteccióninviolable. La comprensión de estos derechos es esencial parala formación ciudadana no solamente por la identificación desí mismo como sujeto jurídico; ella también debe servir paraque los ciudadanos comprendan y asuman que la posesión dederechos propios tiene como correlato ineludible elreconocimiento y el respeto de los derechos ajenos. Latitularidad y el ejercicio de los derechos fundamentales seconstituyen, así, en la “gramática básica” con la cual losindividuos –autodefinidos como ciudadanos—se comunican yse relacionan entre sí. Esto es de particular importancia en unasociedad en la cual históricamente, y hasta el presente, laviolencia armada ha sido un recurso habitual para enfrentarlas diferencias de interés. Es importante reconocer que entoda sociedad aquejada por desigualdad y pobreza existe unaconflictividad potencial básica, al margen de que ella sedesborde en acciones armadas o no. Un enfoque deciudadanía basado en derechos debe ayudar a resolver esaconflictividad por otros canales distintos del de la vía de lasarmas.

Un elemento adicional que hace necesario el enfoque de laciudadanía basado en los derechos fundamentales es quetales derechos señalan las diversas y ricas dimensiones de unaidentidad individual y social: el ser sujetos investidos delibertades, el ser personas con una facultad de discernimientopolítico y con una voluntad de gobernar sus destinos, el serindividuos con necesidades que satisfacer por medio de lapropia actividad productiva, y el ser sujetos abocados a la vidaen comunidad y poseedores de un mundo simbólico o culturalpropio, el cual debe ser respetado, reconocido y protegido. Laapropiación efectiva de esos diversos derechos se orienta, así,a robustecer y enriquecer las identidades, y ello está enconsonancia con las modernas concepciones de desarrolloentendido como realización de las capacidades ypotencialidades de todo ser humano.

Finalmente, el enfoque de los derechos fundamentalescontribuye a la afirmación del Estado Social de Derechoconsagrado por la Constitución y, así, apuntala el régimendemocrático. Esto no quiere decir, sin embargo, promover unaconformidad pasiva con el estado de cosas existente. La propiaafirmación de derechos, al ser contrastada con la realidad,señala la necesidad de una actitud crítica y transformadora,pero siempre adherida a unas reglas de juego básicas y válidaspara todos los miembros de la comunidad política.

Aproximación al concepto de ciudadanía:

ciudadanía

derechos

deberes

competencias cívicas

La es la condición que tienen las personascomo ciudadanos de un país. Gracias a esta condición,el ciudadano obtiene una serie de civiles(libertades individuales), políticos (participación en lavida pública) y sociales (vivienda, salud, educación)pero también una serie de hacia la sociedad enla que vive (respetar los bienes públicos, pagarimpuestos, proteger el medio ambiente y elpatrimonio…) que nos convierten en iguales dentro deuna comunidad política.

Si entendemos la ciudadanía como una actividad, eltérmino ciudadanía hace referencia a un tipo ideal de“buen ciudadano” y a las que estedebería tener. Ejerce la ciudadanía el ciudadano queparticipa activa y responsablemente dentro de susociedad. En este contexto llamamos cívica a la personaque es buena ciudadana, que se muestra respetuosacon las normas de convivencia.

Tomado de “La Empresa como Agente de EducaciónCiudadana”, Enriqueta Balbín Gutiérrez. Disponible en:[http://www.usem.org.mx/ebiblioteca/index.php?mod=ebiblioteca&id=89

Derechos Humanos: Los derechos humanos sondemandas de libertades, facultades o prestaciones,directamente vinculadas con la dignidad o valorintrínseco de todo ser humano, reconocidas comolegítimas por la comunidad internacional –por sercongruentes con principios ético-jurídicos ampliamentecompartidos– y por esto mismo consideradasmerecedoras de protección jurídica en la esfera internay en el plano internacional.

Los derechos humanos son el eje para procesosrelacionados con la paz y el desarrollo. Según AmartyaSen, el desarrollo humano se centra en el progreso de lavida y el bienestar humanos. Como el bienestar incluyevivir con libertades sustanciales, el desarrollo humanotambién está v incu lado integra lmente a lfortalecimiento de las capacidades relacionadas con lagama de cosas que la gente puede hacer y ser. Enrelación con los derechos humanos, dice Sen que la ideade un derecho individual o colectivo entraña lareivindicación de una persona respecto de otros, seanindividuos, grupos, sociedades o el Estado. Así, “todasesas reivindicaciones están destinadas a garantizar laslibertades de las personas de que se trate para hacer oser de una forma u otra”. El vínculo fundamental entrederechos humanos y el desarrollo humano es lavaloración de la libertad de poder vivir como nosgustaría hacerlo, o mejor de la importancia de laslibertades para la vida humana.

Tomado de “Derechos Humanos, Desarrollo yConstrucción de Paz”. Fundación Social, 2006

problema: el de la deficitaria condición de ciudadanía de losactores desmovilizados, y el de la condición insuficiente deciudadanía de la población en general, al margen de que hayaparticipado directamente de acciones armadas. Este trabajo,así concebido, posee por lo tanto repercusiones sobre unanecesidad mayor, aquella de consolidar y profundizar lademocracia en Colombia mediante la constitución de unaauténtica sociedad de ciudadanos activos.


b) Ciudadanía orientada a la convivencia

El necesario correlato de la afirmación de los derechospropios, como se ha señalado, es la afirmación de los derechosde los demás. Esto no debe ser entendido como un trazado defronteras entre individuos sino como una necesaria relaciónde complemento entre los ciudadanos. Los derechos de cadaciudadano son posibles y son significativos en la medida enque se vean reflejados en los derechos de los demás. Estaconvicción nos permite, en esta propuesta, trascender laesfera de los derechos para ubicar la promoción y el ejerciciode la ciudadanía en el ámbito de la interacción: relación ycontexto vecinal, comunal o comunitario en los cuales seconstituye la condición de ciudadanía como una experienciasocial con sentido.

Más allá de la esfera de los derechos, se encuentra la esfera delos proyectos comunes y de la disposición y la capacidad paraactuar colectiva y coordinadamente. Por ello, se consideraesencial en esta propuesta promover actitudes hacia laconvivencia comunitaria, que no necesariamente serelacionan con la aceptación pasiva o la tolerancia sino quecobran su significado más preciso cuando se procura unaconvivencia activa y mutuamente constructiva.

Conviene considerar al menos dos aspectos de estadimensión, los cuales están estrechamente relacionados y queaquí se separan solamente para fines explicativos. Hay unaspecto simbólico y cultural de esa experiencia deconvivencia, y hay un aspecto práctico y operativo.

El primer aspecto –simbólico y cultural—se refiere a laelaboración de sentidos y significados en un horizonte deencuentro comunal. Se trata, aquí, de experimentar laciudadanía en su dimensión de historicidad, esto es, de sersujetos situados en un contexto concreto, en un mundo deideas y de aspiraciones socialmente significativas, y con unosproyectos de vida cuyo sentido trasciende la individualidad. Elsentido de la vida en sociedad tiene siempre una resonanciacolectiva. Es en esa colectividad donde cobra su mayorsignificación la condición de ciudadanía: esa es una relaciónsocial; siempre se es ciudadano en relación con los demás.

El segundo aspecto –práctico y operativo—se asocia a lacapacidad de coordinación y de cooperación que poseen losciudadanos en sus respectivos entornos, y está dirigido a laobtención de metas que son de interés individual y colectivo almismo tiempo. Tópicos contemporáneos de la teoría y lapráctica del desarrollo, tales como la creación de confianza, lapromoción de comportamientos leales hacia el grupo, y laampliación del capital social de las personas y poblaciones,son importantes en este aspecto de la ciudadanía orientada acultivar convivencas más satisfactorias y constructivas.

Capital Social:

Capital Social.

En la propuesta de Desarrollo Integral Local, DIL, de laFundación Social, se agruparon los aspectos defortalecimiento y articulación de los actoresinvolucrados en el desarrollo local dentro del conceptode Se entiende el Capital Social como elconjunto de reglas, normas, obligaciones, reciprocidady confianza inmerso en las relaciones y estructurassociales. Los componentes principales del Capital Socialde la propuesta DIL son: la existencia de una capacidadbásica para fomentar las relaciones entre los actoresclave del territorio (confianza); la existencia deorganizaciones de diversa índole, formalizadas yarticuladas en redes (asociatividad); y la capacidadpara la acción colectiva hacia el desarrollo a través deproyectos colectivos (cooperación).

Tomado de Desarrollo Integral Local 4. Sistema deMedición de Resultados. Fundación Social, 2006

c) Ciudadanía participativa

Muy estrechamente ligada con lo señalado en el párrafoanterior, la dimensión participativa de la ciudadanía ocupa unlugar destacado en el modelo de ciudadanía que subyace aesta propuesta de formación. Se ha llegado a entendercontemporáneamente que el solo cumplimiento formal de losderechos de los ciudadanos no basta para mantener viva a unademocracia. Se ha entendido también que el ejercicio de lademocracia representativa, con su estructura piramidal deotorgamiento de poderes a autoridades electas, corre siempreel peligro de convertirse en un régimen de delegación, el cuallos ciudadanos pasan a ser súbditos de élites dirigentes, y sevan desencantando y desapegando paulatinamente de lacomunidad y de sus destinos; ello genera una erosión de lalegitimidad, en lo que respecta al régimen democrático, y,correlativamente, actitudes de desafección y escepticismo, enlo que respecta a los ciudadanos. Hay que tener presente, porlo demás, que este riesgo no afecta únicamente a la relaciónentre el Estado nacional y la ciudadanía en general; es unpeligro que se reedita a escala local e incluso comunal.

De ahí la importancia central de la dimensión participativa dela ciudadanía. Ella es entendida en esta propuesta desde dospuntos de vista: como actitud y como capacidad operativa.

Lo primero se refiere a la importancia de suscitar en losciudadanos una comprensión de la necesidad y convenienciade participar y una disposición a asumir las tareas (se podríadecir los “costos”) derivados de la participación. Al mismotiempo, implica entender la participación en sus dosdirecciones básicas: como intervención e involucramiento enlas tareas y proyectos de la comunidad o colectividad, lo cualincluye la disposición a asumir cargos o funciones públicas,pero también como una adecuada actitud fiscalizadora de lasconductas de las autoridades nombradas o electas y de laeficiencia e idoneidad de sus desempeños.

Lo segundo, el elemento de capacidad operativa, estávinculado con las posibilidades reales de participar de maneraeficiente, y ello se sitúa, desde el punto de vista de laformación ciudadana, en un plano de información y defomento de habilidades y conocimientos operativos: dominioy comprensión de los procedimientos de gobierno a escalanacional, local o comunal; comprensión de los instrumentosde gestión que permitan una fiscalización real; capacidadespara formular propuestas viables como una forma defortalecer la demanda pública (por ejemplo, elaboración deproyectos en sus diversas fases); y dominio del acceso a lainformación y habilidades para hacer que los diálogospúblicos, asambleas u otros foros de discusión y participaciónconduzcan a decisiones públicas concretas.

Estos dos elementos de la dimensión participativa pueden serremitidos a un aspecto importante de nuestro enfoque: lageneración de ciudadanía es, entre otras cosas, un proceso deagenciamiento social.

La incidencia en políticas públicas aparece pues como unatemática esencial para el ejercicio de la ciudadanía y como unamanera de generar mayor impacto en los programas yacciones que partan desde la organización social. Esteentendimiento hace de la incidencia algo más que uncontenido dentro de un proceso de formación o una actividadpuntual; es más bien un proceso organizado que involucra unaamplia variedad de actores y que se formula con metas para elcorto, mediano y largo plazo, no alrededor de un proyecto,sino en torno de una problemática de origen político querequiere ser solucionada para mejorar la calidad de vida delcolectivo.

Escuela Galán

Se entiende por participación ciudadana el medio quepermite la identificación de problemas y necesidades, yque es necesaria para lograr la integración de losciudadanos en la definición de políticas, programas oproyectos de desarrollo. La importancia de laparticipación ciudadana radica en que los ciudadanospueden hacer llegar a la autoridad sus necesidades,demandas o sugerencias, pueden participar desde elproceso de identificación de necesidades, formulaciónde proyectos, ejecución, evaluación y seguimientoaportando de acuerdo a nuestras posibilidades.

Para la Escuela Galán un modelo de reintegración debeestar orientado a:

* Lograr una transformación social y un cambio dementalidad que propicie la reintegración depersonas y comunidades generando nuevaspercepciones e imaginarios sobre los valoresciudadanos que sustentan una convivenciademocrática.

* Avanzar en remover patrones culturales deilegalidad, legitimación del uso de la fuerza y laviolencia, apatía y desconfianza hacia el Estado ysus instituciones.

* Adquirir mediante el trabajo cooperado y elaprender haciendo un sentido de lo público, unavisión de futuro compartida, sobre la cual redundeel proyecto.

* Lograr la concertación y cogestión de los diversosmiembros de la comunidad participante, condiversos actores como el gobierno local, y laparticipación de la institucionalidad en torno deeste esfuerzo, de manera que las metas y objetivospropuestos sean un aporte valioso para elmunicipio. Así mismo, es importante que losesfuerzos realizados sean articulados a las líneasde desarrollo local o en una agenda ciudadanalocal permanente.

* Garantizar un proceso participativo y dedeliberación en las distintas etapas dediagnóstico, concertación, identificación delproyecto y plan de acción para su puesta enmarcha.

Tomado de “Sembrando paz, cosechando futuro”. Unmodelo puesto a prueba en el Municipio de Pitalito,Huila. Corporación Escuela Galán, 2010


d) Ciudadanía crítica

Las tres dimensiones arriba señaladas obligan a considerar laciudadanía desde una cuarta dimensión: la ciudadanía crítica.Es bastante comprensible que una conciencia de ciudadaníasustentada en los derechos fundamentales, la convivenciaconstructiva y la participación, conduce a hallar comoinsatisfactoria la realidad concreta en la cual se vive. De ahíque, para una sociedad como la colombiana, el ciudadanonecesite ser también un sujeto crítico, poseedor de unaactitud dirigida hacia la transformación de la sociedad en lacual existe.

Esta noción de ciudadanía crítica incorpora diversoselementos, entre los cuales juzgamos indispensable resaltarlos siguientes: la perspectiva crítica es asumida desde unacierta idea de justicia social; la perspectiva crítica entiende a laciudadanía como un proceso en construcción; y la perspectivacrítica está siempre alerta a la imposición de saberes recibidosy se halla orientada a una evaluación de las formas como se dala reproducción del orden y a valorar las actitudes deresistencia que las diversas poblaciones hacen frente a unareproducción rutinaria de tal orden.

La noción de justicia social es, desde luego, polisémica. En unenfoque de formación ciudadana se hace necesarioincorporar la discusión de lo que esa noción significa, sinánimo de imponer una concepción en particular. Hay, sinembargo, algunos lineamientos generales que tomamos encuenta como: estado de derecho y democracia incluyente,participativa, pluriétnica y con respeto de diferencias degénero, concepción de desarrollo humano como realizaciónde capacidades y potencialidades.

Adicionalmente, hay que considerar que los modelos deciudadanía se hallan históricamente situados; es decir,corresponde a sociedades determinadas en momentosparticulares de su historia. Ello quiere decir que no se puededar por cerrado y definitivamente precisado un modelo deciudadanía. La orientación crítica de nuestro enfoque seorienta a fomentar una actitud de discusión y deautocomprensión histórica en la elaboración de lasidentidades ciudadanas, aunque siempre anclados en unhorizonte fundamental que es el de los derechos humanos.

Finalmente, la dimensión de la ciudadanía crítica implica unaconciencia de que el orden social tiende a reproducirse comouna fuerza natural y a presentarse como el estado natural delas cosas. Hay fenómenos de dominación simbólica y deimposición de hegemonías elitistas, que tienden a subordinara diversas capas de la población en diversos aspectos: el de lossaberes y la educación, el de las costumbres, inclusive el de las

preferencias estéticas. La ciudadanía crítica también estáorientada a valorar las actitudes y formas de comportamientoque divergen de los dominantes no como errores oinsuficiencias, sino como resistencias de la población quedeben ser entendidas, respetadas e incorporadas al diálogopúblico para la construcción de una democraciaauténticamente pluralista e incluyente.

1.2 Formación en ciudadanía:conceptos, valores, práctica e identidad

Las diversas dimensiones del concepto de ciudadanía asumidoen esta propuesta ponen en evidencia que el trabajo deformación debe ser también multidimensional. Existe unaconcepción tradicional al respecto, según la cual la adquisiciónde una identidad ciudadana y la convivencia ciudadanadependen de una adecuada formación en valores. Y se sueleentender por tales una serie de contenidos manifiestos –amanera de preceptos—asociados a una cierta concepción devirtud pública, los cuales deberían ser comprendidos,asumidos e internalizados por los sujetos de la formación enciudadanía.

En el diseño metodológico de esta propuesta asumimos comouna nota de precaución la insuficiencia de una perspectiva devalores para la formación en ciudadanía. El ejercicio de laciudadanía es en gran medida una experiencia práctica. Almismo tiempo, se debe reconocer en su debida importancia eltiempo o momento biográfico de las personas con las cuales sehará el trabajo de formación, y lo que eso implica en términosde las mejores formas de llegar a ellos. Distinguimos entrediversos estratos de la formación, que son los siguientes:

• Conceptual• Axiológico o de valores• Práctico• Identitario

El primero de ellos está referido a definiciones teórico-conceptuales asociadas a la ciudadanía. Aquí se encuentra,por ejemplo, el conocimiento explícito de los derechos y de losinstrumentos jurídicos e instituciones que definen y protegenla ciudadanía.

El segundo de ellos se asocia con el conjunto de valores queacompañan la noción de convivencia ciudadana, tales comolibertad, tolerancia o pluralismo. Es importante que unproceso de formación se brinde la oportunidad de unaadopción deliberada –es decir, en un contexto de discusión ydiálogo—de tales valores.

El tercer elemento se dirige a la dimensión vivencial delproceso de formación. Se trata, aquí, de crear las instanciasapropiadas para que la participación en el proceso deformación sea en sí misma un ejercicio de ciudadanía. Ladimensión comunal o comunitaria del enfoque tiene unaprominencia fundamental en este elemento.

El cuarto elemento, el identitario, es el más importante, perotambién el que reclamaría un trabajo de tiempo más

prolongado (usualmente, no disponible en los términos delmodelo). La adopción eficaz de conceptos, valores y prácticasciudadanas depende fuertemente de que el sujeto las hayaincorporado en su propia auto-identidad: es decir, que elejercicio de aquellas sea parte importante de “cómo el sujetodesea verse a sí mismo”, de la “autoimagen” que le resultesatisfactoria y dignificante. Esta dimensión se encuentravinculada con procesos de socialización y, por ello, es difícil,pero no imposible, de trabajar con sujetos adultos. Así, una vezmás, es importante anotar, que el reconocimiento de estadimensión identitaria hace aun más necesaria la articulaciónde esta propuesta de formación con otros aspectos odimensiones de la estrategia de reintegración.

ALTA CONSEJERÍA PARA LA REINTEGRACÍON: RUTADEL PARTICIPANTE

Atención en salud:

Educación

Una vez el participante entra al proceso dereintegración que lidera la ACR inicia la ruta dereintegración. Con la ayuda de un grupo deprofesionales cada individuo recibe asesoría paraestructurar las actividades que va a seguir de acuerdocon su situación personal, familiar y educativa. Condicha ruta se busca que los participantes adquieranhabilidades laborales y personales que les permitanvivir en comunidad y ser ciudadanos autónomos.

Como todos los colombianos, losparticipantes del proceso de reintegración y susfamilias tienen derecho al servicio de salud, para elloson afiliados al Régimen Subsidiado en Salud. La ACRcontribuye con el fortalecimiento institucional, elmejoramiento de la calidad en la atención en salud, lagestión de tratamientos en salud mental yfarmacodependencia.

: Con el fin de desarrollar competencias queles permitan a los participantes crear un proyecto devida dentro de la legalidad es fundamental laeducación. El objetivo de la Política Nacional deReintegración es ofrecerles a ellos y a sus familiasprogramas y proyectos de alfabetización, educaciónbásica y secundaria. Los participantes también puedenacceder a programas de educación superior.


1.3 Ciudadanía en la reintegración:¿formación o socialización?

En esta propuesta se toma en cuenta la situación particular delas personas que atraviesan el proceso de reintegración. Setrata de personas que traen consigo una historia personal ygrupal particular como resultado de su exposición y/oparticipación en el proceso de violencia armada. Ello hace queun proceso de formación en ciudadanía dirigida a ellos y ellasno pueda ser abordado exactamente de la misma forma enque esa tarea se realiza en otros ámbitos.

Así, una cuestión de interés permanente en la propuesta es elconsiderar hasta qué punto la reintegración, con un enfoquede ciudadanía, reclama que se desarrollen procesos,programas y asistencias dirigidas hacia una socialización de laspersonas beneficiarias. Ello supone, por razones de ordenmetodológico, reconocer los límites de un proceso deformación como el que aquí se plantea. Pero reconocer esoslímites tiene una finalidad propositiva: señalaremos lanecesidad de que estos procesos de formación seantrabajados, en una política de reintegración más amplia, conotros elementos importantes como son: atención en saludmental y estrategias y/o acompañamientos para unaadecuada inserción en el grupo familiar y vecinal. La formaciónen ciudadanía que aquí se provee resulta, así, un elementofundamental pero por sí solo insuficiente para los propósitosplanteados. Es fundamental reconocer la interdependencia delas diversas asistencias necesarias para esta población enparticular y planificar metódicamente sus correspondenciasmutuas:

• Formación en ciudadanía.• Acompañamiento en salud mental.• Acompañamiento en inserción familiar / grupal.• Acompañamiento en restitución/ restauración de

identidades personales.

Los logros en cualquiera de esos ámbitos contribuyen a loslogros en los otros ámbitos y, a su vez, dependen de ellos. Así,una recomendación de esta propuesta se dirige a pensar más afondo en la integralidad del proceso de reintegración conénfasis en ciudadanía y basado en comunidades, tal como loindica el modelo propuesto por la ACR para su intervención.

Frente a dicho modelo, en particular, en esta propuesta setoma en cuenta, para atender esta dimensión de laexperiencia de violencia, algunos elementos congruentes conun programa de formación en ciudadanía:

• Memoria: La formación en ciudadanía para esta poblaciónno puede hacerse en el vacío sino recuperando yactualizando la pasada experiencia de violencia. Se trata,en primer lugar, de no dejar esa experiencia de manerasoterrada como un factor perturbador en la formación enciudadanía. Hacer manifiesta esa experiencia servirápara reflexionar sobre ciudadanía desde una perspectiva“situada”, es decir, con referencia a una situaciónconcreta del sujeto, lo que dará al proceso un caráctermás vivencial y significativo. Esto demanda, ciertamente,esfuerzos metodológicos y, de manera muy importante,una coordinación con asistencia psicológica profesionalque permita manejar saludablemente los procesossubjetivos que desencadene el trabajo sobre la memoria.

• Perjuicios y responsabilidades: El trabajo sobre aquelloque el sujeto siente que ha sufrido durante su exposiciónal proceso de violencia ha de ser parte de su nuevaautocomprensión como ciudadano; con la mismaimportancia, se necesita inducir reconocimientos deresponsabilidades, no en un sentido de culpabilización,pero sí en la perspectiva de ciudadanos que obranconscientemente sobre los derechos propios y losajenos. Este aspecto del enfoque puede ser planteadotambién en términos de una corresponsabilidad, la deaquellos individuos que adoptaron la decisión de tomarlas armas y la de las comunidades que aceptaron la víaarmada como opción válida o tolerable.

• Reflexión sobre el lugar de la violencia en la convivenciapública y capacidad para elaborar interpretacionespropias, adecuadamente informadas, sobre el proceso (uorganización) del cual se formó parte.

• Legalidad y legitimidad entendidas como los ámbitos ofronteras dentro de los cuales cabe plantear las justasdemandas de la población y adelantar las agendaspúblicas de los diversos grupos que integran la sociedad.

1.4 Ciudadanía crítica: mirada desde laterritorialidad y el enfoque diferencial

Hacer efectivo y material el Estado Social de Derecho y elejercicio de la ciudadanía implica vincularlos a procesos deformación, educación y capacitación -es decir, a unasocialización política- de los propósitos constitucionales paraconstruir sociedades con un proyecto de nación propio. ElEstado Social de Derecho, ha planteado la participaciónciudadana como una estrategia para alcanzar la plenademocracia. Ello significa la configuración de ciudadanos yciudadanas críticas y capaces de transformar un modelo desociedad que no garantiza el ejercicio de derechos y elbienestar y la prosperidad generales.

En consecuencia, se requieren de procesos de formaciónciudadana que vinculen el territorio, la organización social ypolítica, acciones de gobernabilidad, maneras de abordar elconocimiento social e igualmente procesos productivos desdela perspectiva de las economías justas. A esto se denominaconstrucción de pensamiento crítico.

En consonancia con lo señalado, los procesos de formación enciudadanías se deben apoyar en didácticas que faciliten laparticipación en la reflexión, explicación, interpretación yacción de transformación de la realidad de los contextoslocales y regionales desde prácticas colectivas. Por ello, estapropuesta de formación ciudadana en el marco de procesos dereintegración pone el énfasis en una perspectiva territorial yen una perspectiva diferencial, las cuales son descritas acontinuación.

La propuesta de formación debe atender a las particularidadesdel espacio social en el cual se realiza la reintegración, es decir,a los rasgos culturales, la situación socioeconómica y lahistoria colectiva de las comunidades. Ello es necesario, enprimer lugar, para que la formación ofrecida resultesignificativa para los participantes, y en segundo lugar paraque las herramientas o instrumentos de empoderamiento quese compartan sean válidos para la transformación de esassociedades o comunidades en particular.

La perspectiva territorial facilita encontrar puntos dearticulación entre el proceso de formación ciudadana y latotalidad del modelo de reintegración desde las comunidades.En ella se hace una comprensión del entorno local, laidentificación y el análisis de los principales problemas,necesidades, expectativas, oportunidades y potencialidades.

a) Perspectiva territorial en el proceso deformación de ciudadanía crítica:

Atención psicosocial:

Ser social:

Formación para el trabajo:

Generación de ingresos:

La atención personalizada porparte del equipo de psicólogos y trabajadores socialesde la ACR promueve el desarrollo integral de losparticipantes, sus familias y la comunidad, para facilitaruna transformación individual y comunitaria quecontribuya con la reconciliación. Además, elseguimiento individual y permanente permite conocercuáles son sus principales dificultades dentro delproceso de reintegración y hallar soluciones.

A través de este programa, las personas enproceso de reintegración participan en actividadescomo labores de arreglo de zonas comunes, Salvavías,atención a comunidades y reforestación, entre otras,con el fin de avanzar en su proceso de reintegracióneconómica y adquirir habilidades para que puedandesempeñarse en espacios laborales o en la ejecuciónde planes de negocios.

La ruta de reintegracióneconómica se inicia con los programas de Formaciónpara el Trabajo, a través de cursos del nivelsemicalificados, técnico, tecnológico y formacióncomplementaria. La ACR gestiona y orienta el acceso acupos de formación para el trabajo en el SENA y otrasinstituciones acreditadas por el Ministerio de EducaciónNacional.

Esta estrategia tiene doscomponentes: Empleabilidad y Planes de Negocio. 1.Empleabilidad: busca facilitar el ingreso delparticipante al mercado laboral mediante la búsquedae identificación de oportunidades de trabajo en elsector formal, dependiendo de la demanda de lasempresas. Este servicio busca que el participante tengaunos ingresos estables con todos los beneficios que estoconlleva. 2. Planes de Negocio: buscan que elparticipante genere sus propios ingresos a través de unproyecto individual o asociativo. La Alta ConsejeríaPresidencial para la Reintegración asesora en laestructuración, evaluación y monitoreo de losproyectos que se presentan, al mismo tiempo queidentifica oportunidades de negocios en sectores endonde se puedan estructurar proyectos que dejenganancias y que se puedan mantener en el mercado.

Tomado dehttp://www.reintegracion.gov.co/Es/ruta_reintegracion/Paginas/participantes.aspx


hecho que personas que antes no vivían en el mismo entornogeográfico se vean obligadas a compartir un territorio. Por lotanto, es complejo hablar de la identidad de unos sujetos quehabitan determinado territorio, porque existen diferenciassignificativas en cuanto a su forma de relacionarse consigomismos, los demás y el entorno. Sin embargo, dichos sujetos ycolectividades tienen en común su disposición a compartirprácticas culturales, económicas y sociales que generan lazosde convivencia y tejido social.

En este punto, el territorio como espacio social comunitariotiene una connotación más existencial que espacial, porqueposibilita la coexistencia de la diversidad de culturas presentesen las regiones para darle un sentido a las relaciones que setejen en la vida cotidiana. De esta manera surgen nuevasconcepciones de comunidad y nuevos territorios; por lo tanto,antes de hablar del tema de la reconstrucción de tejido social yreintegración comunitaria, es conveniente aclarar cómo ydesde dónde se van a entender colectivamente los conceptosde territorio, comunidad, convivencia y reconciliación, dadoque estos son los ejes sobre los cuales gira la reflexión sobre eltejido social.

Responder a esta pregunta implica concebir lo público como loque referido al interés o utilidad comunes, lo que concierne ala colectividad. Lo público, como experiencia y práctica, seapoya en el tejido social y tiene el respaldo de las redesafectivas y los lazos solidarios. La concepción de comunidadgeneralmente está asociada a un territorio, pero más allá de lacomunidad entendida como un todo homogéneo, espertinente hablar de lo comunitario como algo envolvente.

Se trata de vislumbrar nuevas formas de ser comunitario, dever y reconocer nuevos estilos de asociación, nuevasrelaciones que construyen valores, imaginarios y estilos devida colectivos, que expresan cómo se construye el tejidosocial y dónde es posible construir lo público.

Cultivar esta perspectiva implica facilitar que las comunidadesparticipantes realicen un ejercicio de lectura de sus realidadesde manera constante y autónoma. Desde tales lecturas sepuede actuar en sus entornos inmediatos; de esta manera, losdiagnósticos realizados en un primer momento de laintervención se pueden traducir en acciones prácticas ysimbólicas reparadoras del tejido social.

La perspectiva territorial implica también tener en cuenta lasidentidades socioculturales de cada contexto, lo cual incluyenarrativas e historias locales y la reconstrucción de la memoriacolectiva. Esta perspectiva impulsa a las comunidadesparticipantes a proponer soluciones propias a sus problemasinmediatos así como acciones simbólicas coherentes con suscontextos, acciones que aportan un sentido colectivo a lapropuesta de formación concertada desde el comienzo de laintervención comunitaria.

El concepto de territorio implica entender el espacio comouna construcción social e histórica y comprender que el lugarque las personas habitan es escenario de vivenciasfundamentales: morar, residir, compartir. Así, el modelo dereintegración basado en comunidades debe reconocer que lacreación de territorios es una experiencia de apropiación delespacio por parte de las comunidades que lo habitan. En esaexperiencia, las poblaciones se reconocen a sí mismas y sediferencian de otras. Esto, a su vez, hace evidente la dimensiónpolítica de lo territorial, pues en la ocupación del territorio sedefine los modos de habitación con otros, es decir, laintegración de comunidades, lo cual implica una dinámica deintereses, relaciones y poderes.

Adoptar una perspectiva territorial sirve para reafirmar lapertenencia de las comunidades y encontrar un punto de vistapara interpretar las diferentes opciones de desarrollo, tantodesde el punto de vista de las mismas comunidades, comodesde la visión de desarrollo que las instituciones ofrecen.Para ello es útil adoptar los métodos de la cartografía social entanto que ayudan en el propósito de conocer mejor la vereda,el barrio, el municipio dando mayor sentido de pertenencia asus habitantes por el espacio que ocupan, viven y sueñan.

Así, los ejercicios de cartografía social se constituyen enherramientas para construir conocimiento de maneraconjunta mediante la elaboración colectiva de mapas, quegeneren procesos de comunicación entre los participantes ypongan en evidencia diferentes tipos de saberes que seintegren para alcanzar una visión integral y colectiva delterritorio.

En este tipo de procesos con comunidades, el sentido depertenencia adquiere una connotación distinta ya que ladinámica social, económica y política propia de la guerra, ha

b) Enfoque diferencial

La perspectiva diferencial propicia una revaloración de lapluralidad de la experiencia humana, pluralidad que puedeestar basada en el dominio de lo étnico, en el de los roles eidentidades de género, en el ámbito de los estilos de vida o enotros planos de la existencia social. Se plantea como unaalternativa preferible a las miradas unitarias uhomogeneizadoras, y se entiende como una ventana abierta apensar en el desarrollo como un proyecto integrador en el quetoda persona tenga el derecho de incidir haciendo uso de suscapacidades, experiencias y conocimientos.

Esta mirada diferencial, que también valora otras formas dediferencia como las de los grupos de edad, las orientacionessexuales y la realidad de la población mal llamada“discapacitada”, implica entender que las políticas, para serjustas, deben garantizar igualdad de oportunidades paramujeres, grupos indígenas, poblaciones afrodescendientes y

las personas en discapacidad mediante estrategias deatención diferencial que contrarresten la vulnerabilidad deque son víctimas los denominados grupos minoritarios.

Es importante precisar que en esta propuesta la noción de lodiferencial se amplía a las diferencias que surgen de lasparticulares experiencias sociales en la guerra: vivencias dedesmovilizados o ex combatientes, como algo distinto dequienes no han estado directamente vinculados con laviolencia armada. Así, además de incorporar la noción técnica,se propone ampliar el concepto de enfoque diferencial hacia lavaloración de la hetereogeneidad de los actores que hacenparte del proceso de reintegración comunitario: operadores,comunidades, instituciones locales y beneficiarios delproceso.

El artículo primero de la Constitución Política de Colombiaimplica la aceptación y el propósito de alcanzar un país en elque se entienda, se reconozca y se dé un valor a la , yeste concepto se refiere a que nuestras sociedades estánintegradas por la diferencia y no por la homogeneidad.También a que somos un país de etnias, de culturas, de credos,de historias, de pasados quizás no conciliables, devulnerabilidades y por supuesto de privilegios, y que lecorresponde al Estado, fundado en los principios del EstadoSocial de Derecho, garantizar la inclusión de todos y todas,independientemente de sus diferencias, para poder cumplircon el precepto de ofrecer igualdad de oportunidades. Sinembargo, la situación que se vive en nuestro país, derivada dela violencia y el desencuentro entre diversos sectores de lasociedad, ha puesto en franca desventaja a algunos sectoresde la población pues no solamente son discriminados de porsí, solamente por pertenecer a uno u otro grupo, sino que confrecuencia están en la mira de quienes intentan sureclutamiento a partir de entender su precaria situacióneconómica y social.

Por esta razón el Conpes de Reintegración indica que losprocesos de formación ciudadana en el marco de su modelode reintegración basado en comunidad, deben contar conestrategias de atención que garanticen el enfoque diferencialen razón de la condición de vulnerabilidad y de las diferentescondiciones y características de los desmovilizados, que dealguna manera los diferencian del los ciudadanos comunes.

Así, los ejercicios de formación deben partir de un abordajeconceptual que garantice relacionamiento con las múltiplessituaciones y características de las personas que se vinculan ycon las también variadas condiciones del entorno que losconfigura, tal como lo plantea la ACNUR “…es una respuesta alprincipio de justicia y equidad frente a una realidad queestablece de facto diferencias que deben ser reconocidas.Permite visibilizar las vulnerabilidades específicas de grupos e

pluralidad

El : es el eje de la propuesta deDesarrollo Integral Local, DIL, de la Fundación Social,entendido como la construcción entre todos los actoresdel territorio de un proyecto colectivo de beneficiocomún: el desarrollo. Se trata de avanzar hacia elejercicio pleno de la ciudadanía, adquirir la concienciade que lo público no se restringe al Estado, asumir lacorresponsabilidad de todos en el logro del desarrollo yla paz. Para ello es necesario que se fortalezca el sentidode formar parte de un grupo con propósitos comunes yque existan flujos suficientes de información pertinentepara el desarrollo (democratización de la información).

Tomado de Desarrollo Integral Local 4. Sistema deMedición de Resultados. Fundación Social, 2006

Sentido de lo público

“Colombia es un Estado social de derecho, organizadoen forma de República unitaria, descentralizada, conautonomía de sus entidades territoriales, democrática,participativa y , fundada en el respeto de ladignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de laspersonas que la integran y en la prevalencia del interésgeneral”. Art. 1 Constitución Política

pluralista


Por ello sugieren que en cualquier intervención que busque lareintegración se tengan en cuenta aspectos como lossiguientes:

a. Visibilizar a los grupos de atención especial (indígenas,mujeres, desplazados, discapacitados).

b. Incluir en todos los programas locales y nacionales lasdemandas de esta población.

c. Sensibilizar a las instituciones y funcionarios públicospara una mejor atención a estos grupos y una ejecucióneficiente de iniciativas.

De su parte, la Fundación Nuevo Arco Iris se encuentrarealizando en la actualidad una consultoría para la ACR sobrela perspectiva diferencial para la reintegración comunitaria. Enella plantea que ya que el modelo de reintegracióncomunitaria busca prioritariamente propiciar la convivenciaentre quienes se desmovilizan, quienes participan, lacomunidad receptora, las víctimas y las autoridades,cualquiera de sus intervenciones debe basarse en unaperspectiva que garantice el tratamiento diferencial lo cualimplica:

.

Del documento borrador de la consultoría convienen reseñarlas recomendaciones sobre la forma de materializar elenfoque diferencial en cada una de las partes del modelo dereintegración basado en comunidad:

“...reconocer, primero que todo, las característicaspropias de dichos participantes y de sus respectivos grupospoblacionales, porque en esa medida se entenderá cómoapoyarlos en su recomposición personal en la vida civil; ensegundo lugar, entender que la violencia ha impactado demanera diferencial a los grupos poblacionales, en particular aquienes han participado directamente en ella. Enconsecuencia, la atención que se brinde tanto a losparticipantes como a las comunidades receptoras y a lasvíctimas, debe tener en cuenta dichas diferencias”

Identificar los sectores poblacionales predominantes en elmunicipio o zona a intervenir y sus redes sociales. Lo étnicomarca diferencias radicales que deben tenerse en cuenta en ellevantamiento del diagnóstico, reconociendo que el peso decada grupo poblacional en la comunidad no necesariamentecoincide con el peso en el número de participantes en elproceso de reintegración. Por ejemplo, en Cauca donde lapoblación indígena es el 25% de la población departamental,en reintegración ACR sólo hay 2% de participantes indígenas.

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“Diagnóstico.

individuos, los cuales propician condiciones inequitativas quedeben ser identificadas y transformadas priorizando accionesencaminadas a la protección y restauración de derecho a laigualdad y a la realización efectiva e integral de los derechosciviles, políticos, económicos, sociales, culturales ycolectivos” Es decir que los operadores para la formación ypara todos los momentos de la reintegración deben tenersuficiente claridad con respecto a las vulnerabilidadesespeciales que traen quienes se reintegran y también a las quese pueden generar por su encuentro con unas comunidadesque no los entienden, los rechazan y carecen de elementospara aceptarlos. Igualmente deben pensar en las estrategiaspara el relacionamiento con comunidades compuestas pormúltiples actores con diversos comportamientos, actitudes ysentidos, inmersas en contextos específicos y en constanteevolución.

Cada acción que se proyecte en el marco de la apuesta por lareintegración debe incorporar de manera integral el enfoquediferencial contribuyendo además a dar cumplimento almandato constitucional que indica que: “El Estado reconoce yprotege la diversidad étnica y cultural de la Nacióncolombiana” Ello implica que se debe hacer expreso unreconocimiento de las condiciones, situaciones y posicionesde las personas como sujetos de derecho, teniendo comopunto de partida su ubicación socioeconómica, su pasado devinculación directa o indirecta con hechos de violencia, sucondición de género, de eventual discapacidad, supertenencia a una determinada etnia, los elementos queconfiguran su identidad cultural y las variables implícitas en elciclo vital: niñez, juventud, adultez y vejez. Es decir,corresponde asumir que la población desmovilizada llega conla fragilidad derivada de su historia, y que además, cada uno esdiferente por sus propias condiciones de vulnerabilidad.

Este punto de vista demanda miradas innovadoras y atentaspor parte de los operadores. Para el PNUD “los procesos dereintegración comunitaria con enfoque diferencial implicanpensar en las especificidades, necesidades y expectativas delas comunidades que reciben a los desmovilizados, así comoen las particularidades de quienes se reincorporan. De estamanera se genera un proceso más equitativo e igualitario“ .

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Y, en Chocó donde la población indígena es el 5% de lapoblac

Se debe tener en cuenta que a nivel de municipio o capital dedepartamento donde existe población indígena yafrocolombiana, generalmente se encuentran mesas detrabajo específicas separadas para cada uno de estos gruposétnicos. Son pocos los espacios interétnicos, aunque sí existenalgunos, como es el caso del Chocó. Sin embargo, lo másoperativo son las mesas exclusivas para unos y otros. Tambiénexisten mesas específicas para mujer, juventud y niñez. Portanto, la identificación de estas instancias, así como de actorescomunitarios, institucionales, ONG, iglesias, organismoshumanitarios y cooperación internacional deben identificarseen el diagnóstico local o regional. Las mesas de trabajo localesy regionales constituyen un escenario estratégico donde sepuede encontrar aliados para la reintegración y todo lo quetiene que ver con los grupos poblacionales.

Garantizar la participación equitativa de los grupospoblacionales en espacios comunes de diálogo e interacción,pero también dando apertura a espacios específicos para cadagrupo poblacional. La participación equitativa no sólo debedarse en términos cuantitativos sino posibilitando la expresiónde los problemas, necesidades e intereses de los diferentesgrupos. Tener en cuenta que los indígenas, por ejemplo,tienden a ser muy poco comunicativos en reuniones con otraspoblaciones, mucho más cuando se encuentran en minoría.Igual puede suceder con las mujeres o con los niños…

Un elemento que puede contribuir a darle continuidad alproceso de formación ciudadana es el involucramiento de losparticipantes en las redes sociales existentes en su entornolocal y regional.

El proyecto comunitario debe ser entendido como un procesode participación, deliberación y conjunción de esfuerzoscomunitarios, más que como la ejecución de una obramaterial. En términos de la perspectiva diferencial se puedeaprovechar el proyecto comunitario de la siguiente manera:

Garantizando que la palabra, las necesidades, lasproblemáticas y las aspiraciones de cada grupopoblacional se expresen y sean tenidas en cuenta a lolargo del proceso de identificación, diseño y ejecución delproyecto comunitario.

• Propiciando que a lo largo de todo el proceso del proyectocomunitario se establezcan relaciones de equidad, quepor ejemplo las mujeres no sean excluidas de las

ión departamental solo hay un participante indígena.

Formación Ciudadana

Proyecto comunitario

•

decisiones, ni relegadas a funciones secundariasmientras que las funciones decisivas estén en manos delos hombres.

• Que el proyecto desarrolle una división “natural” deltrabajo en la que se dé oportunidad a que cada grupopoblacional pueda desarrollar su potencialidad,contribuyendo desde su identidad y en coordinación conlos demás, a la construcción del proyecto comunitario.

• Que el ejercicio del proyecto comunitario sirva de semilleropara que cada grupo poblacional plantee sus posiblesaportes de la manera más específica al proceso deldesarrollo de la comunidad y el territorio, la convivencia yla reconciliación.

• Todos los proyectos deben involucrar de manera especial ala juventud a efectos de prevenir el reclutamiento por losgrupos ilegales.

Un factor que ha caracterizado a los grupos étnicos frente a laviolencia es el de la resistencia comunitaria, por tanto sussímbolos y prácticas deben ser tenidos en cuenta para eldiseño de la acción simbólica. Cada grupo étnico tiene susmaneras culturales de procesar los duelos y dolores de laviolencia, al igual que para expresar sus esperanzas de paz yreconciliación. Lo étnico marca la cultura de algunas regionescomo el caso del Cauca, el Chocó y la Sierra Nevada de SantaMarta, especialmente las regiones periféricas y fronterizas enlas que ha tendido a concentrarse los hechos violentos en losúltimos años.

También las organizaciones de mujeres, de jóvenes y depoblación en situación de discapacidad han desarrolladoformas particulares contra la guerra y por la paz. Algunosejemplos son: el proceso con el arte en los jóvenes, lasconsignas de las mujeres “no parimos hijos para la guerra”como forma organizativa, las maratones en sillas de ruedas delos policías en solidaridad con los secuestrados, entre otros.

Parte muy importante de la resistencia comunitaria son losesfuerzos para evitar que la juventud se vincule voluntaria oforzosamente en los grupos armados.

Por tanto, es vital darle contenido a la acción simbólica paraque se sume a los procesos de resistencia y reconciliación quese están desarrollando en las comunidades respecto a la paz, elperdón, el procesamiento de duelos y la convivencia.

La acción simbólica está orientada al compromiso con la pazpero habría que preguntarse si el proceso del proyectocomunitario pudiera contribuir al complicadísimo tema defondo de la verdad, la justicia, la reparación y la no repeticióncomo fundamento del perdón y la reconciliación.

Acción simbólica

5. ACNUR, “Enfoque diferencial para la superación del Estado de CosasInconstitucional”6. Constitución Política de Colombia, 1991, artículo 77. PUND, Hechos del Callejón No. 46

8. Fundación Nueva Arco Iris, Introducción a La Perspectiva Diferencial en laReintegración Comunitaria Documento borrador de la Consultoría realizadapara la ACR


2. Contexto político y jurídico

Los procesos que convocan el encuentro entre lasinstituciones públicas y la sociedad en general, yparticularmente los de formación ciudadana que pueden serpensados desde diferentes concepciones, deben partir de unreconocimiento de los fundamentos en que se apoyan: ¿Enqué tipo de sociedad y de Estado están enmarcados?, ¿desdequé noción de país, de Estado y de Derecho se hanconcebido?, ¿a qué tipo de ciudadanía y de sociedad se leapuesta?, ¿en qué marco de referencia tanto conceptual comopolítico y jurídico se ubican? y ¿qué implica optar por lareintegración basada en la comunidad y por lo tanto buscar lareintegración de una población a los entornos comunitarios?Estas preguntas demandan establecer conceptos ylineamientos específicos, con derroteros y característicastambién específicas, pues aunque con frecuencia parece quedesde discursos diferentes se quisiera decir lo mismo, y porello se utilizan los mismos términos e iguales premisas, nosiempre se espera llegar al mismo lugar.

Por lo anterior, resulta aconsejable precisar el marco de losconceptos que sostienen a la política de reintegración en elEstado Colombiano consagrado constitucionalmente comoSocial de Derecho. Para ello, se partirá de la reflexión en tornoa lo conceptual, lo político y lo jurídico; igualmente, se haráuna revisión de los principios nacionales e internacionales quedan base conceptual a las políticas y procesos de integración einserción de las personas en los diferentes escenarios de lavida cotidiana.

Procesos como el presente, de reintegración y formación enciudadanía, se desarrollan dentro de un marco normativo queconviene hacer explícito desde ya. Ello se refiere a un ciertomodelo de sociedad política de signo democrático, a un marcojurídico que delimita el Estado Social de Derecho, y a una ciertaconcepción de desarrollo. Todo ello, además, se encuentrareferido a las necesidades y las oportunidades de laconstrucción de la paz en el país.

2.1 Las desmovilizaciones recientesen Colombia

Según cifras oficiales de la Alta Consejería para laReintegración, entre el 1º de agosto de 2002 y el 31 de marzode 2008, 46.913 personas se desmovilizaron. De acuerdo aACR, tales cifras incluirían también a niños y niñasdesvinculados de grupos armados al margen de la ley, quecorresponden a 2.345 personas, es decir, el 5%. El 9% de todaslas personas desmovilizadas eran mujeres. Del total depersonas desmovilizadas y desvinculadas, 15.242 sedesmovilizaron individualmente y 36.671 se desmovilizaroncolectivamente en el marco del proceso de negociación delGobierno con el grupo paramilitar denominado AutodefensasUnidas de Colombia - AUC.

En diciembre de 2002, se inició el proceso de negociaciónentre el Gobierno y los grupos paramilitares. A partir de esemomento se nombró la “Comisión Exploratoria de Paz con lasAutodefensas” , que el 25 de junio de 2003 expidió undocumento de recomendaciones en el que sugirió continuarcon el proceso, previo cumplimiento total y verificable del cesede hostilidades. La comisión también recomendó estableceruna mesa nacional de diálogo que congregara a los diferentesgrupos paramilitares involucrados en el proceso.

El 15 de julio de 2003 se firmó el “Acuerdo de Santa Fe Ralitopara contribuir a la paz de Colombia”. En dicho acuerdo, laspartes dieron inicio a la etapa de negociación, y lasAutodefensas Unidas de Colombia se comprometieron adesmovilizar a la totalidad de sus miembros antes del 31 dediciembre de 2005. El proceso se iniciaría con ladesmovilización del Bloque Cacique Nutibara en Medellín, ennoviembre de 2003.

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a. Desmovilizaciones colectivas en elmarco del proceso de negociación con lasAutodefensas Unidas de Colombia

¿Qué es el DDR?

El Desarme

La Desmovilización

Todos los procesos de construcción de paz relacionadoscon conflictos armados tienen que pasar por una etapafinal en la que, tras la firma de los acuerdos, loscombatientes dejan sus armas, se desmilitarizan y sereintegran a la vida civil. Este proceso recibe el nombrede Desarme, Desmovilización y Reinserción, DDR deantiguos combatientes y consiste, según las NacionesUnidas, en un proceso por el que un númerodeterminado de combatientes, sea de forma individualo colectiva, y pertenezcan a fuerzas armadas o gruposarmados de oposición, se desarman, desmilitarizan y sereintegran a la vida civil o a las fuerzas armadas o deseguridad del país.

El DDR forma parte de unos compromisos más ampliosnegociados en el proceso de paz, por tanto, es uno delos componentes de una estrategia más global deconstrucción de paz.

Igualmente, el DDR debe ser considerado como unproceso integral en donde cada una de las etapas esindispensable e interdependiente con las demás. Comosu nombre lo indica, sus etapas son; Desarme,Desmovilización y Reintegración (que comprenden aldesmovilizado, su familia y sus redes de apoyo).

es la etapa del proceso en la cual las armasutilizadas por los excombatientes son entregadas a lasautoridades competentes, quienes, a su vez, disponende estas para ser almacenadas, reutilizadas odestruidas a según del caso.

corresponde al ámbitoestrictamente militar (para grupos regulares eirregulares), y supone la reducción de combatientes en

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las filas de un determinado grupo armado, la disoluciónde las estructuras del mismo o una fase interina previaal desarme completo de las fuerzas armadas. Dentrodel escenario de un proceso de paz, la desmovilizaciónimplica el desmantelamiento progresivo y definitivo delas estructuras militares irregulares, desencadenandoasí un proceso mediante el cual el personal armadopasa a ser denominado como ex combatientes.

es el proceso mediante el cual cadaexcombatiente adquiere el estado de civil, haciendo untránsito hacia la legalidad.

Para el Gobierno colombiano además de los momentosanteriores, entre la desmovilización y la reintegraciónse da en la etapa de reinserción que consiste en laasistencia ofrecida a integrantes de grupos armadosdurante la desmovilización pero antes del proceso dereintegración. A través de ésta se ejecutan medidasasistencialistas de corto plazo, que permiten cubrir lasnecesidades básicas inmediatas de los desmovilizados ysus familias, tales como pensión, alimentos, ropa,refugio, servicio médico, educación a corto plazo yentrenamiento para el empleo.

Todo proceso de DDR debe observar, al menos, lossiguientes principios:

• Legitimidad y transparencia.Garantías de seguridad.Verificación.Sostenibilidad.Responsabilidad de los desmovilizados.Transformación social.Participación de comunidades y beneficiarios.

La Reintegración

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9. Colombia presenta una situación diferente: el proceso de DDR se lleva acabo sin que exista un acuerdo de paz entre las partes, ni una estrategia depost conflicto; el proceso de DDR se desarrolla mientras persiste el conflictoarmado. En el mundo, la mayoría de los casos de DDR hacen parte de unproceso de paz más completo.10. Naciones Unidas (2006). Integrated Disarmament, Demobilization andReintegration Standards. Nueva York: Naciones Unidas.

11. CONPES 3454 de diciembre 2008, Política Nacional de Reintegración Socialy Económica

12. Cifras de acuerdo a la información de la ACR en su portal electrónico:

Consultado el 9 de abril de 2010.13. La “Comisión Exploratoria de Paz con las Autodefensas” fue designada porel Gobierno nacional a través de la resolución 185 de 23 de diciembre de2002. Como miembros de la comisión fueron designados Eduardo LeónEspinosa, Faccio-Lince, Ricardo Avellaneda Cortés, Carlos Franco Echevarria,Jorge Ignacio Castaño Giraldo, Gilberto Alzate Ronga y Juan B. Pérez Rubiano.14. En: Alto Comisionado para la Paz, Informe Ejecutivo. Proceso de Paz con lasAutodefensas, anexo 4, página 110.

http://www.reintegracion.gov.co/Es/proceso_ddr/Paginas/desmovilizacion.aspx.


b. Las desmovilizaciones individuales

Las desmovilizaciones individuales han obedecido a un masivoproceso de difusión para persuadir a los miembros de gruposarmados ilegales para que se desmovilicen a través delofrecimiento de beneficios jurídicos, socioeconómicos y deprotección. De acuerdo a cifras de ACR, entre el 1º de agostode 2002 y el 31 de marzo de 2008, se habían desmovilizado15.242 personas individualmente, de las cuales 9078 eran delas FARC; las restantes provenían del ELN y de los gruposparamilitares Autodefensas Unidas de Colombia, mientrasque otras personas desmovilizadas son clasificadas por ACRcomo “disidentes”. Es decir, probablemente se trate depersonas que no respetaron el proceso de desmovilización delas AUC.

Desde febrero de 2004, el proceso contó con elacompañamiento de la Misión de Apoyo al Proceso de Paz dela OEA (MAPP/OEA), que inició su trabajo con fundamento enun acuerdo entre el Secretario General de la OEA y el Gobiernocolombiano. La MAPP/OEA ha tenido como función laverificación del cese de hostilidades, la verificación deiniciativas de desmovilización y desarme y el apoyo al procesode reincorporación. Por su parte la Comisión Interamericanade Derechos Humanos, quien fue invitada en la resolución aasesorar el proceso de verificación, ha presentado variosinformes sobre los efectos de la desmovilización y también delmarco jurídico que se expidió posteriormente.

Las desmovilizaciones terminaron en agosto del 2006. Deacuerdo a la información del Gobierno, en total sedesmovilizaron 34 estructuras paramilitares, que seencontraban conformadas por 31.671 combatientes, loscuales entregaron 18.051 armas, 13.117 granadas, 2´716.401municiones.

Los listados de personas desmovilizadas colectivamente delAlto Comisionado para la Paz no incluyen ningún niño, niña oadolescente desmovilizado, pero los bloques paramilitareshabrían entregado 429 al momento de la desmovilización. ElEstado en cabeza de la ACR, el ICBF y la Comisión Intersectorialpara la prevención del reclutamiento y utilización de niños,niñas y adolescentes por grupos organizados al margen de laley anunciaron un plan de acción para encontrar a estos niños,niñas y adolescentes pues este es un tema de preocupaciónque ha trascendido las fronteras nacionales.

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El documento donde se compila más completamentelos avances obtenidos en el Derecho Internacional en lalucha contra la impunidad en situaciones detransición, es el denominado Conjunto de principiospara la protección y la promoción de los derechoshumanos mediante la lucha contra la impunidad deNaciones Unidas. En este documento, se establecep r i n c i p i o s a p l i c a b l e s e n s i t u a c i o n e s d e“restablecimiento de la democracia y/o la paz o detransición hacia ellas”. Los principios definen talessituaciones en los siguientes términos:

“En el sentido de los presentes principios, esta expresiónse refiere a las situaciones al término de las cuales, en elmarco de un proceso que da lugar a un diálogo nacionala favor de la democracia o a negociaciones de paz paraponer fin a un conflicto armado, se llega a un acuerdo,sea cual fuere su forma, en virtud del cual losprotagonistas o las partes interesadas convienen entomar medidas contra la impunidad y la repetición delas violaciones a los derechos humanos”.

El concepto y las prácticas de la justicia transicionalestán habitados por una tensión entre la justicia y lapaz, o entre la justicia y la búsqueda de la democracia.En un extremo se encuentran las posiciones favorablesa cierto grado de impunidad como una forma degarantizar que los agresores dejen de ejercer el poderautoritario o abandonen las armas y, por consiguiente,dejen de cometer crímenes y violaciones de derechoshumanos. En el otro extremo, se encuentra la tendenciaque considera que en el camino hacia la superación delperiodo de graves violaciones a los derechos humanos ode infracciones al derecho internacional humanitario,la justicia es un derecho de las víctimas y una obligaciónlegal de los Estados que no puede ser desconocido nirelativizado.

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¿Qué es la justicia transicional?

La justicia transicional no es una forma especial dejusticia sino una justicia adaptada a sociedades en lasque se ha experimentado violación sistemática ogeneralizada a los derechos humanos en un contexto degobierno autoritario o de conflictos armados. Susobjetivos son la búsqueda de la verdad, elesclarecimiento de la identidad y destinos de lasvíctimas, la identificación de los victimarios, elestablecimiento de responsabilidades y el desarrollo demecanismos de reparación.

15. El 23 de enero de 2004, el Presidente de la República y el SecretarioGeneral de la Organización de Estados Americanos César Gaviria Trujillo,firmaron el “Convenio entre el Gobierno de la República de Colombia y laSecretaría General de la Organización de los Estados Americanos para elacompañamiento al proceso de paz en Colombia”, en: Alto Comisionado parala Paz, Informe Ejecutivo. Proceso de paz con las autodefensas,

, pág. 119 a 126.16. El Consejo Permanente de la OEA respaldó la conformación de la misión y,a través de la Resolución 859 de 2004, resolvió “3. Asegurar que el papel de laOEA sea completamente acorde con las obligaciones de sus EstadosMiembros respecto a la plena vigencia de los derechos humanos y del derechointernacional humanitario e invitar a la Comisión Interamericana de DerechosHumanos (CIDH) a que proporcione asesoría a la Misión”. Organización deEstados Americanos, Consejo Permanente, Resolución 859 de 2004, CP/Res.859 (1397/04), Apoyo al Proceso de Paz en Colombia, punto 3 de la parteresolutiva.17. Al respecto ver el portal electrónico de la Comisión Interamericana deDerechos Humanos, en la sección de informes especiales:

, consultada el 9 de abril de 2010.18. Alto Comisionado para la Paz, informe ejecutivo. Proceso de paz con lasautodefensas. , págs. 101 y 102.

www.altocomisionadoparalapaz.gov.co

http://www.cidh.oas.org/pais.esp.htm

www.altocomisionadoparalapaz.gov.co

19. El Tiempo, No aparecen 212 niños ´ex - paras´, octubre 6 de 2007.Igualmente la Alta Comisionada de Naciones Unidas para los DerechosHumanos ha dicho: “Los datos sobre la desvinculación de estos menores o suparticipación en el marco del proceso de desmovilización de gruposparamilitares muestran inconsistencias y poca transparencia. Varios menoreshabrían sido entregados directamente a sus familias, sin haber pasadopreviamente por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF),institución estatal encargada de su recepción y tratamiento. Las políticas paragarantizar la adecuada reincorporación a sus familias y comunidades, asícomo la aplicación de controles que aseguren el cumplimiento del deber delos grupos desmovilizados de entregarlos a las instituciones estatales, arrojanresultados insuficientes. Se han registrado casos en los cuales la fuerza públicaha utilizado menores de edad en actividades de inteligencia militar,irrespetando su condición especial y generando riesgos para su vida eintegridad personal”. Alta Comisionada de Naciones Unidas sobre losDerechos Humanos, Informe sobre 2005, Doc. E/CN.4/2006/009, 20 de enerode 2006, párr. 15.

20. Informe final revisado acerca de la cuestión de la impunidad de los autoresde violaciones de los derechos humanos (derechos civiles y políticos)preparado por el Louis Joinet de conformidad con la resolución 1996/119 de laSubcomisión. Este informe fue revisado por Diane Orentlicher, expertaindependiente encargada de actualizar los principios. La revisión fuepresentada en 2005 en cumplimiento de la Resolución 2004/72 de la Comisiónde Derechos Humanos. Comisión de Derechos Humanos, Informe finalrevisado acerca de la cuestión de la impunidad de los autores de violacionesde los derechos humanos (derechos civiles y políticos) preparado por el Sr.Louis Joinet de conformidad con la resolución 1996/119 de la Subcomisión,Documento E/CN.4/Sub.2/1997/20/Rev.1., 2 de octubre de 1997. Para unavisión más completa sobre el Conjunto de Principios y su alcance jurídico ver:Fundación Social, Los derechos de las víctimas en los procesos de justiciatransicional. Justicia, verdad y Reparación, 2005.

Esta tensión se planteó en una época en que laimpunidad era la opción estratégica prevaleciente ycuando los derechos de las víctimas no aparecían en elmapa de posibilidades en situaciones de transición.Frente a ello, y contemporáneamente, la justiciatransicional es, ante todo, un intento de incorporar lajusticia y los intereses de las víctimas en la agenda delas transiciones.

Sus objetivos son la búsqueda de la verdad, elesclarecimiento de identidad y destinos de las víctimas,la identificación de los victimarios, el establecimientode responsabilidades y la aplicación de mecanismos dereparación. Los principios jurídicos que subyacen aestos objetivos son los derechos de las víctimas averdad, justicia, reparaciones y garantías de norepetición.

De acuerdo con un documento del Centro Internacionalpara la Justicia Transicional, los principales objetivos dela justicia transicional son :

• Fortalecer o instaurar el Estado de Derecho.• Avanzar en los procesos de reconciliación,

garantizando los derechos de las víctimas y de lasociedad a la verdad, a la justicia y a lareparación integral.

• Reducir la impunidad, proveer de justicia a lasvíctimas y responsabilizar a los culpables.

• Develar la justificación ideológica (política,cultural, económica, etc.) de la violencia y loscrímenes de guerra y ofrecer a la sociedad laposibilidad de desmontar el sistema de valoresasociados a ella.

• Promover la eliminación de las causas de unasituación de injusticia social de carácterestructural, que a su vez deriven en sólidasgarantías de no repetición de las violaciones.

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21. ¿Qué es la justicia transicional? Centro Internacional para la JusticiaTransicional


2.2 Los procesos de reintegración encomunidades y la confianza en el proceso

Para una mejor comprensión y apropiación del modelo de laACR de reintegración comunitaria, esta propuesta establececuatro temas que deben tener una presencia transversal entoda la intervención. Todo operador, al implementar suproyecto, debe considerar necesariamente estos cuatroaspectos de la reintegración comunitaria en aras deenriquecer sus resultados. Los temas son: (a) mirada a laexperiencia internacional en DDR y formación ciudadana; (b)enfoque de reconciliación; (c) atención a niños, niñas yadolescentes desvinculados de grupos armados ilegales; y (d)prevención de la vinculación y utilización de niños y niñas porparte de grupos armados al margen de la ley.

a. Aportes para un proceso de DDRexitoso desde la experiencia

• Existencia de un marco jurídico adecuado• Sometimiento de las fuerzas militares al poder

civil• Capacitación en derechos humanos y derecho

internacional humanitario a funcionariosencargados de hacer cumplir la ley, así como alos miembros de las fuerzas armadas y losorganismos de seguridad del Estado

• Destitución de los funcionarios públicos yagentes del Estado implicados en la violación dederechos humanos.

La población objetivo de un programa de DDR son laspersonas desmovilizadas. Sin embargo, la sociedad civilafectada por la violencia debe también ser beneficiada.En consecuencia, a partir de las acciones dereintegración, se debe y se puede impulsar el desarrollode las regiones afectadas por el conflicto. De estamanera los procesos de DDR, y particularmente su fasede reintegración, deben generar condiciones para lareconstrucción del tejido social y la reconciliación entrelos múltiples y diferentes sueños e intereses de lastambién múltiples personas que habitan un territorio.Lecciones aprendidas a nivel internacional

La experiencia de más de 25 países en el mundo hapermitido identificar un conjunto de buenas prácticas ylecciones aprendidas para evitar el rearme de losantiguos combatientes y facilitar su reintegración a lavida civil. Entre estas se pueden mencionar:

• Flexibilidad, transparencia y rendición de cuentas• Apropiación nacional• Adopción de un enfoque justo y diferenciado• Reintegración económica y social• Equilibrio entre los beneficios de los programas

de DDR y los beneficios de los programas dereparación a las víctimas. Las garantías de norepetición son parte de las modalidades dereparación integral de las víctimas. Entre lasmedidas que se deben tomar para evitar larepetición de los hechos se pueden mencionar lassiguientes :

• Fortalecimiento de la independencia del poderjudicial

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Entre los principales mecanismos de la justiciatransicional están:

tribunales especialespreparados para el procesamiento judicial deviolaciones de derechos humanos en gran escala; otrosmecanismos y normas que en ciertos casos han incluidoformas de indulto o amnistías.

indemnización, recuperación moral,peticiones públicas de perdón.

pueden estaren el ámbito de los mecanismos judiciales o de aquellosderivados de los acuerdos políticos en función de lasfacultades o competencias que les hayan sidoreconocidas.

Mecanismos judiciales:

Mecanismos que resultan de los acuerdos políticos ysociales:

Comisiones de verdad y reconciliación:

22. Fundación Social y Konrad Adenauer Stiftung, Papers No.6, DDR en clavede rospectiva: una propuesta para la construcción de la Paz. Noviembre de2009.

Desde los marcos internacionales, y particularmente desde losestándares construidos por las naciones, es posible obtenervarios insumos para que los procesos de DDR realmente seconviertan en factor de estabilidad para un país. Losprincipales marcos para ello son:

•

. Es una guía de políticas, directrices yprocedimientos para la implementación de programas deDDR. Este documento corresponde a un esfuerzo de lasNaciones Unidas por mejorar su capacidad decontribución a los procesos de construcción de paz y es elresultado de 15 años de discusiones sobre el temadesarrolladas por las agencias de Naciones Unidas,Estados miembros, organizaciones regionales yorganizaciones no gubernamentales. La guía proporcionacriterios para la planificación, implementación yevaluación de programas de DDR. Entre sus principalesrecomendaciones para los programas de DDR destacan:

Inclusivos,sustentados en el principio de la no discriminación, conun enfoque claro de género y de prevención delreclutamiento forzado y dirigido a todos los grupos de

La Estrategia Integrada de Naciones Unidas sobre losprogramas de Desarme, Desmovilización y Reintegración(2006)

Programas centrados en las personas:

personas que hayan participado en hechos de violencia(hombres, mujeres, jóvenes, niños y niñas).

Incluye la provisión de ayuda humanitariaa quienes lo necesitan, la aplicación de mecanismos dejusticia a nivel nacional o internacional para los ex-combatientes, y, en general la promoción de losderechos humanos, en particular para evitar ladiscriminación, la estigmatización o las represalias entrepoblación reinsertada y las comunidades de acogida.

Los programas de DDRresponderán a contextos y necesidades específicas decada región y contarán con mecanismos transparentesde gestión, monitoreo y evaluación, así como definanciación. Los diseños deben establecer metas,objetivos y promesas realistas, con el fin de garantizar laconfianza, compromiso y cooperación de los actoresinvolucrados.

ElDDR apostará al fortalecimiento de capacidadesinstitucionales, incluyendo las capacidades deplaneación y gestión de las autoridades locales, para así,procurar el apoyo de actores claves de la sociedad civil.

La integración será tanto sectorial (fuerzasarmadas, desarme, diálogos nacionales, reformasinstitucionales, justicia transicional, reconstruccióneconómica), como regional y geográfica.

Debe tener en cuentamecanismos de seguridad, de monitoreo y evaluación, yestrategias de información y sensibilización mediante laelaboración de mensajes adecuados al tipo de grupos

Análisis de lastransformaciones que genera el DDR a largo plazo en lasestrategias de desarrollo. Otras estrategias son el apoyode la sociedad en general y los cambios de actitudeshacia la reconciliación.

•Liderada por el Gobierno de

Suecia, esta iniciativa agrupa diversos actores (donantes,organizaciones internacionales, académicos), y fuelanzada para analizar las prácticas habituales en materiade DDR, revisar las bases, reexaminar los desafíos y darrecomendaciones destinadas a reforzar las intervencionesen el marco de los procesos de paz. Para ello, se hanestablecido 3 grupos de trabajo: 1) acuerdos de paz,negociaciones y procesos políticos; 2) mecanismos de

Derechos humanos y Derecho InternacionalHumanitario:

Flexibilidad y transparencia:

Responsabilidad de los actores nacionales y locales:

Integración:

Planificación adecuada:

Definición de estrategias de salida:

Iniciativa de Estocolmo sobre Desarme, Desmovilizacióny Reintegración, (2004)


• Promover la responsabilidad local, nacional y regionalde los procesos de desarme, desmovilización yreintegración

• Garantizar el respeto de los derechos humanos ydesarrollar un apoyo al desarme, las características dehombres la desmovilización y la reintegraciónrelacionado con los esfuerzos en el ámbito de lareconciliación y de la justicia transicional

• Propender a que el apoyo de la UE se realice en elcontexto del diálogo político

• Tener en cuenta y mujeres• Abordar de forma eficaz los problemas de los niños en

los conflictos armados• Garantizar un planteamiento coherente y coordinado• Aplicar planteamientos que tengan en cuenta las

características del conflicto

financiación para las distintas fases de DDR; y 3)reintegración y construcción de paz.

De esta reflexión emanaron una serie de propuestas yrecomendaciones, entre las cuales se destacan:

• Creación de una situación sostenible caracterizadapor una suficiente seguridad

• Garantía de las condiciones básicas para eldesarrollo pacífico a largo plazo

• Consideración del fuerte componente político delproceso de paz

• Liderazgo desde las instituciones estatales• Transparencia en la toma de decisiones• Fomento y desarrollo de la dimensión de género• Estimulación del sector empresarial privado y la

sociedad civil a través de las políticas e incentivosnecesarios

• Diseño e implementación de los programas de DDRen relación con las medidas de justicia transicional

• Apoyo por parte de la comunidad internacional

•Estrategia conjunta en la región de los

Grandes Lagos en África, auspiciada por el Banco Mundial,además de donantes, agencias de Naciones Unidas ygobiernos. Tuvo dos fases. En la primera se incluyeronBurundi, Congo, RD Congo, Rwanda y Uganda, mientrasque en la segunda se contempló la inclusión de Angola,Namibia y Zimbabwe. Fue resultado de una complejainteracción de factores internos: cambios demográficos,pobreza, depredación de los recursos naturales, políticasexcluyentes, erosión del Estado y proliferación de lasarmas ligeras. En este contexto, la desmovilización y lareintegración son una condición para la estabilidad de laregión.

•La Comisión

Europea y el Consejo de la Unión Europea aprobaron afinales de 2006 el Concepto de la UE para el apoyo al DDR,identificando el DDR como “un área clave en la actividadde la UE para la construcción de paz”. El objetivo de esteconcepto es definir el enfoque de la UE frente al desarme,la desmovilización y la reintegración, para su participaciónen futuras operaciones, basándose en la experiencia y lasenseñanzas obtenidas en la comunidad internacional.Pretende lograr un entendimiento común con los sociospotenciales, e incluye unos principios claros para el apoyode la UE y medidas para reforzar la futura labor de la UE eneste ámbito :

Multi-country Demobilisation and ReintegrationProgram, (2002)

Concepto de la Unión Europea para el apoyo al Desarme,Desmovilización y Reintegración, (2006)

23

23. Comisión Europea (2006). EU Concept for support to Disarmament,Demobilisation and Reintegration (DDR)

Apropiación nacional:

Reconciliación:

Sostenibilidad:

Transparencia:

Corresponsabilidad:

el principal responsable delproceso de DDR es el Estado con la participacióncomplementaria de la comunidad internacional.

Es un proceso de construcción oreconstrucción de relaciones y vínculos sociales que sebasa en la confianza y la cooperación entre losciudadanos y de estos hacia las instituciones políticas.La reconciliación implica reconocer y reflexionar sobreel pasado para construir un futuro común; aceptar lasdiferencias; fortalecer actitudes como la tolerancia y elrespeto por el otro; y la creación de espacios y lugarespara el encuentro de actores en conflicto.

Se apunta a la preservación de losrecursos humanos, técnicos y económicos que soportanla ejecución de la política.Equidad: Los beneficios se aplican por igual y sindiscriminaciones de ningún tipo, teniendo en cuenta lasdiferencias de la población objetivo (origen social,étnico, racial, género o edad).

Se ofrece las garantías necesarias parapermitir un examen público del proceso.

Tanto los desmovilizados como lasociedad y las distintas instituciones públicas y privadastienen funciones y responsabilidades que debendesarrollar para el éxito del proceso de reintegración.

DiagnósticoFormación ciudadanaProyecto ComunitarioAcciones Simbólicas

b. El enfoque de reconciliación en elproceso de reintegración en comunidades

El tema de la reconciliación es transversal a toda la política dereintegración a cargo de la Alta Consejería para laReintegración. Su mención viene desde los estándaresinternacionales en materia de reintegración diseñados por lasNaciones Unidas, adoptados por la ACR, para suimplementación. En diciembre de 2008 se incluye también enel documento del Consejo de Política Económica y Social –CONPES, 3554 llamado

.Así, entre los Principios del proceso de DDR en Colombia secuentan:

Política Nacional de ReintegraciónSocial y Económica para Personas y Grupos Armados Ilegales

Los beneficiarios del proceso de reintegración son losdesmovilizados, su grupo familiar y las comunidadesreceptoras. El objetivo central de la política de reintegración esreintegrar social, comunitaria y económicamente a laspersonas que se desmovilizan de los grupos armados ilegales.Para ello, este objetivo tiene dos componentes:

• Apoyar, formar y sensibilizar a las personas y gruposdesmovilizados para que de forma voluntaria aprovechenlas oportunidades que ofrece el regreso a la vida civil, ycumplan con los deberes que ello implica.

• Promover la convivencia y la reconciliación de lascomunidades receptoras con el fin de fortalecer suscapacidades de acogida y aceptación de la poblacióndesmovilizada.

La reintegración puede tener dos enfoques: la reintegraciónbasada en el individuo y la reintegración basada en lascomunidades. La reintegración basada en individuos tienecomo objetivo desarrollar, generar y fortalecer lascapacidades y habilidades de las personas para facilitar suinteracción dentro de la sociedad. Esta intervención busca elcompromiso y la autonomía de las personas desmovilizadas.

La reintegración basada en las comunidades se enfoca en lacreación de escenarios de encuentro para la reconciliación y laconvivencia local. Se busca promover la convivencia, lareconciliación y además fortalecer socialmente a lascomunidades receptoras. Para lograrlo se aplica cuatroprocesos interdependientes. Estos son:

Estos procesos de reintegración basados en comunidad tienenun enfoque de reconciliación y parten de la siguientedefinición de reconciliación:

“Es un proceso de (re)construcción de relaciones y vínculossociales que se basa en las relaciones de confianza ycooperación entre los ciudadanos y de estos hacia lasinstituciones políticas.

La reconciliación implica reconocer y reflexionar sobre elpasado para construir un futuro común. Además, aceptarlas diferencias y forjar actitudes como la tolerancia y el


respeto por el otro. Este principio contempla la creación deespacios y lugares para el encuentro de actores enconflicto. La reconciliación se puede abordar desde tresdimensiones: la interpersonal, que contempla laconstrucción o reconstrucción de confianza y cooperaciónentre individuos; la social, que involucra a la sociedad y a losafectados por la violencia, y la política, que implica larestauración y/o el fortalecimiento de las relaciones deconfianza entre la sociedad y el Estado” .24

Como se observa, la anterior definición integra los enfoquesinterpersonal, social y político, lo cual indudablementeevidencia su apuesta por la realización de procesos integralesque contribuyan al acercamiento efectivo entre personasaparentemente irreconciliables. Estos mismos elementos hansido identificados en la Guía sobre reconciliación: Claves parala Construcción de un Horizonte en Colombia, y más adelanteen Bogotá: un espacio para la construcción de experiencias dereconciliación, ambos elaborados por la Fundación Social.

26. Charles Villa-Vicencio, “Coexistencia, reconciliación y transformación”. En“Reconciliación y justicia en la construcción de la paz”, Memorias delSeminario Internacional, Universidad Central, 2002. Carlos José HerreraJaramillo (ed). Charles Villa-Vicencio es el Director Ejecutivo de la Fundaciónpara la Reconciliación de Sudáfrica.27. Centro América28. La Política de Reintegración está incluida en el capítulo Defensa ySeguridad Social del Plan Nacional de Desarrollo

Para Banca de Proyectos, entidad que ha desarrollado para laACR la consultoría para el diseño de una guía conceptual ymetodológica para la convivencia y la reintegración,

, “lejos de ver la reconciliación como un estadofinal u objetivo, se debe concebir como un camino en continuodesarrollo dirigido hacia la comprensión, la equidad y elrespeto en las relaciones de los miembros de una comunidad.(…) .Más allá de buscar condiciones para restaurar lasrelaciones entre “victimario y victima”, la reconciliación debeabarcar la reconstrucción de las relaciones en todos susámbitos: interpersonal, social y político.

La política de reintegración contempla una serie de accionesque buscan la protección integral, la restitución de derechos yla reintegración de los niños, niñas y adolescentesdesvinculados. Para atender a los niños, niñas y adolescentesdesvinculados, la política de reinserción desarrolla unaestrategia de “protección integral”, bajo la responsabilidad delInstituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF.

El objetivo de este programa es apoyar el proceso deconsolidación de la ruta de vida, de los niños, niñas yadolescentes desvinculados de los grupos armadosorganizados al margen de la ley, en el marco de la garantía de

Tejiendoel Camino29

c. Niños, Niñas y Adolescentesdesvinculados

los derechos, la construcción de ciudadanía y democracia, conuna perspectiva de género y un enfoque de inserción social.

El programa desarrolla la atención en las siguientes áreas ycomponentes: salud y nutrición, acompañamientopsicosocial, componente pedagógico, cultura y convivencia;componente socio-legal; componente familiar; componentede gestión.

Muchas de las medidas que se aplican para la atención de losniños, niñas y adolescentes desvinculados están orientadas alograr el retorno a su núcleo familiar. De esta manera, cuandoesta población cumple la mayoría de edad y ha terminado elproceso de restablecimiento de derechos, continúa suproceso y ruta de atención bajo la supervisión de la ACR. Losjóvenes acceden a estrategias diferenciadas. Deben cumplirlos requisitos que ha fijado la política, para garantizar supermanencia en el proceso de reintegración.

La prevención del reclutamiento de niños, niñas y jóvenes agrupos organizados alzados en armas constituye una de lasprincipales acciones que deben abordarse desde las iniciativasde justicia transicional.

Se debe precisar que, dentro del paradigma de la justiciatransicional mencionado antes en este documento, y comoelemento correspondiente a los derechos de las víctimas, laspolíticas orientada a prevenir la vinculación y el reclutamientose enmarcan en el concepto de garantías de no repetición.Aunque la no repetición de delitos masivos contra derechoshumanos –en este caso, los derechos de niños, niñas yadolescentes—depende del esclarecimiento de la verdad y lasanción penal a los culpables, también demanda decisiones dereforma legal e institucional y una actitud más vigilante de lasautoridades y de la sociedad. Las garantías de no repeticiónimplican, pues, una decisión pública específica destinada, eneste caso, a crear el entorno institucional que impida el futuroreclutamiento o vinculación de menores y de jóvenes aorganizaciones armadas ilegales. En esa perspectiva que cabeconsiderar los medios y pasos mencionados a continuación.

En Colombia, entre 6.000 y 14.000 niños, niñas y jóvenescolombianos según UNICEF y Human Right Watch,respectivamente, están hoy en las filas de los grupos armadosilegales . La gran mayoría de los niños y niñas que ingresan a

d. La prevención de la vinculación y elreclutamiento

30

24. Documento Conpes 3554, Política Nacional de Reintegración Social yEconómica para personas y Grupos Armados Ilegales, aprobado diciembre 1de 2008, pág. 10.25. Fundación Social, Bogotá: un espacio para la construcción de experienciasde reconciliación. Bogotá, 2009.

Dimensiones de la reconciliación

Reconciliación individual, social y política:

Reconciliación individual o interpersonal:

Reconciliación social:

25

Se puedehablar de reconciliación en el nivel político, en el nivelsocial y en el nivel individual. Esta tipología fue usadapor la Comisión de la Verdad del Perú.

Lareconciliación interpersonal es aquella que facilita elentendimiento, el diálogo y la convivencia entrevíctimas y victimarios.

La reconciliación social pretende(re)construir los lazos de confianza entre los miembrosde una sociedad, promover la participación ciudadanaen la discusión de los asuntos públicos, y generarcondiciones para el surgimiento de relaciones desolidaridad y convivencia. Esto con el fin de promovercambios en la forma en que los ciudadanos serelacionan entre sí y con las instituciones del Estado. Eneste sentido, el aspecto territorial adquiere unadimensión fundamental en el proceso de reconciliación.

Más allá de los consensos o acuerdos políticos a nivelnacional, es necesario pensar la reconciliación desde laconstrucción regional y local de nuevos espacios yescenarios de convivencia.

Se trata de un proceso deconstrucción de ciudadanía y de respeto mutuo querequiere un pacto social basado en el reconocimientode unos y otros como participantes en la toma dedecisiones de una sociedad democrática. Un puntoesencial de este pacto es el reconocimiento del diálogocomo herramienta para asegurar la coexistenciapacífica, la cual permitirá la futura (re)construcción delas relaciones entre los grupos del conflicto .

Adicionalmente, la reconciliación política implicaadoptar medidas que garanticen el mejoramiento delas condiciones socioeconómicas de toda la población,especialmente de la más pobre y vulnerable, la culturade la legalidad, así como la lucha contra la impunidad yla no repetición de los hechos violentos.

La reconciliación política exige por ende, uncompromiso de las instituciones estatales para poneren marcha políticas de desarrollo que den solución a lasproblemáticas y fenómenos que alimentan la violenciay la pobreza.

En Colombia, como en otros países que han pasado porprocesos de DDR , la reconciliación no ha alcanzadoaún el nivel político, y ha quedado reducida a medidaspara facilitar la reintegración social y económica de losex-combatientes, y para intentar aliviar la situación deviolación de derechos humanos que viven las víctimasdel desplazamiento forzado.

Reconciliación política:

26

27

Con respecto a la realidad colombiana, es necesariorecordar que la política de reintegración es uncomponente de la Política de Seguridad Democráticaconcebido principalmente como una estrategia paradebilitar a los grupos armados ilegales, y obtener unaventaja militar a través de la desmovilización de losgrupos combatientes. “De acuerdo con el marconormativo vigente no existe una política pública dereconciliación en el nivel nacional. Lo que existe es ladecisión del gobierno nacional de mantener yconsolidar la Política de Seguridad Democrática y, poresta vía, de recuperar el control del territorio yfortalecer la institucionalidad oficial en las zonasafectadas por la presencia de grupos armados ilegales”.

28

29. ,”Tejiendo el Camino Guía Conceptual y Metodológicapara el Componente de Convivencia y Reconciliación de la Estrategia deReintegración Basada en Comunidades”

Banca de Proyectos

30. Informe Nacional de Desarrollo Humano 2003, 'El Conflicto, callejón consalida’


los grupos ilegales lo hacen porque ven en ellos la posibilidadde tener una vida mejor. Esto es el resultado de unavulneración de sus derechos, de la falta de oportunidades y deespacios de participación en ámbitos culturales, sociales ypolíticos. Por lo tanto, las estrategias de prevención debenestar encaminadas a fortalecer y/o crear políticas deprotección a la niñez y la juventud para garantizar susderechos y también a crear entornos de protección parareducir los factores de riesgo .

El número de desmovilizados demuestra la cantidad de niños,niñas y jóvenes en la guerra. Según cifras de las NacionesUnidas, de 1999 a diciembre de 2003 dejaron las armas untotal de 1800 niñas, niños y jóvenes .

Según mandato constitucional los niños y las niñas son elúnico grupo poblacional en el país que tiene derechosprevalentes que exigen la corresponsabilidad en la protecciónde la familia, la sociedad y el Estado. Igualmente, instrumentosjurídicos internacionales establecen normas de protección delos niños y se centran en los menores vinculados a gruposarmados. Estos son algunos de los instrumentos.

• La Resolución 1612 del Consejo de Seguridad de lasNaciones Unidas sobre el establecimiento de unmecanismo de supervisión y presentación de informesen relación con los niños y los conflictos armados. LaConvención fue adoptada por la Asamblea General delas Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989.

• La Convención de las Naciones Unidas sobre losDerechos del Niño (Resolución 44/25) de 1989,ratificada en Colombia mediante la Ley 12 de 1991.

• El Convenio 182 de la Organización Internacional delTrabajo sobre la prohibición de las peores formas detrabajo infantil y la acción inmediata para sueliminación, de 1999.

• El Protocolo Facultativo de la Convención de lasNaciones Unidas sobre los Derechos del Niño relativoa la participación de niños en conflictos armados, de2000. Este protocolo fue incorporado al marconormativo colombiano mediante la Ley 833 de 2003.

• El Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacionaltipifica como crimen de guerra el reclutamiento deniños menores de quince años. Esta norma fueincorporada a la legislación colombiana mediante laLey 742 de 2002.

31

32

33. Decreto 4690 de 2007

Estas son las propuestas de acción de la ACR en materia deprevención del reclutamiento :

Acciones articuladas con la política intersectorial deprevención de reclutamiento de niños, niñas, adolescentes yjóvenes referidas a la sensibilización de actores estratégicossobre la problemática del reclutamiento de niños, niñas yjóvenes y a la consolidación de la política de prevención dereclutamiento. Adicionalmente, a coordinar el proyecto debúsqueda de los menores de edad que no se desvincularon enlas desmovilizaciones colectivas y participar en la construcciónde la Ruta de prevención y diseñar acciones de comunicación ydivulgación para apoyar la estrategia de movilización socialpara evitar que los niños y jóvenes ingresen a los gruposarmados ilegales.

En el nivel territorial participan en las mesas de infancia yadolescencia y en los Consejos de Política Social paraincorporar una perspectiva de niñez y juventud en las agendaspúblicas; fortalecen los espacios de participación de niños,niñas, adolescentes y jóvenes; y elaboran georreferencias delas zonas de alto riesgo de reclutamiento en el país.

La estrategia consiste en incluir la perspectiva y laproblemática del reclutamiento y más generalmente de lainfancia y juventud en las cuatro fases del modelo deintervención para la reintegración basada en comunidades.Esto implica las siguientes tareas:

- En el diagnóstico, identificar la problemática de lainfancia y la juventud, los factores de riesgo para estapoblación y los programas o iniciativas existentes paramitigar estos riesgos. Así mismo, identificar lascaracterísticas del fenómeno de reclutamiento propiasdel contexto regional y/o local;

- En la formación ciudadana, se debe i) difundir lanormatividad existente sobre protección de la infanciay prevención del reclutamiento y dar a conocer lasdiferentes instituciones que trabajan a favor de laprotección de la niñez en los niveles territorial ynacional; y ii) desarrollar la temática de los derechos dela niñez y la juventud, y propender a que los niños, losadolescentes y los jóvenes sean percibidos yconsiderados como sujetos de derechos por parte delas comunidades y las instituciones.

34

• Acciones de la Unidad de Trabajo con la Comunidad –UTC-

- En el proyecto comunitario y en la acción simbólica,corresponde propiciar la realización de proyectos afavor de los niños y los jóvenes así como promoverespacios de participación para estos grupos.

También se ubica en otras Unidades de la Alta Consejería parala Reintegración como la Unidad de Reintegración Social y laUnidad de Prevención y Atención a Riesgos, en las cualespromueve metodologías enfocadas hacía la prevención delreclutamiento y la protección de la niñez y la juventud.

31. Ibid.32. Ana Milena Montoya Ruiz. Niños y Jóvenes en la Guerra, aproximación a sureclutamiento y vinculación en Colombia. Opinión Jurídica, Vol 7, No. 13.Enero-Julio de 2008. Medellín, Colombia.

34. Estrategia para prevenir el reclutamiento de niños, niñas, adolescentes yjóvenes, Presidencia Alta Consejería para la Reintegración Social y Económicade Personas y Grupos Alzados en Armas. Noviembre 2009. Documentoborrador.

• La Ley 782 de 2002 confirió a los niños, niñas yadolescentes afectados por Grupos Armados Ilegales,o vinculados a ellos, la condición de víctimas de laviolencia. En virtud de esto, a los niños, niñas yadolescentes desvinculados de estos grupos les esaplicable el tratamiento especial dispuesto en losdiferentes compromisos y tratados internacionalessobre derechos de la infancia que Colombia haratificado.

Para prevenir la participación de los niños, niñas yadolescentes en la violencia armada, se expidió el decreto4690 de 2007 a través del cual se crea la “ComisiónIntersectorial para la prevención del reclutamiento yutilización de niños, niñas y adolescentes por gruposorganizados al margen de la ley”, encargada de articular yorientar la ejecución de las acciones de las institucionesnacionales y locales para prevenir el reclutamiento de estapoblación en los grupos armados. Su objeto es promover lagarantía y el cumplimiento de los derechos de la niñez, laspolíticas públicas de protección integral para la niñez y laadolescencia . En general, para la Comisión, las políticas deprotección a la niñez, adolescencia y juventud requierenimpulsar transformaciones culturales que permitan garantizarlos derechos no sólo desde la acción estatal sino tambiéndesde la sociedad y la familia como entornos protectores.

Las entidades integrantes de la Comisión son laVicepresidencia de la República, que la preside; el Ministeriode Relaciones Exteriores; el Ministerio del Interior y deJusticia; el de Protección Social, de Defensa y Educación, laAgencia Presidencial para la Acción Social; la Alta Consejería,el Programa Presidencial Colombia Joven, el ICBF.

La ACR, en tanto hace parte de la Comisión Intersectorial parala prevención del reclutamiento y utilización de niños, niñas yadolescentes por los grupos organizados al margen de la ley,responde a la función de ésta enumerada en el Decreto 3043del 2006: “Acompañar y asesorar al Instituto Colombiano deBienestar Familiar en la definición de políticas y estrategiasrelacionadas con la prevención del reclutamiento, ladesvinculación y la reintegración de los menores de edad agrupos armados organizados al margen de la ley”.

La Comisión Intersectorial para la prevención delreclutamiento y utilización de niños, niñas y adolescentespor grupos organizados al margen de la ley.

Líneas de acción de la Alta Consejería para la Reintegraciónpara la prevención del reclutamiento

33


2.3 Algunos retos del proceso dereintegración en Colombia

La implementación de procesos de reintegración requiere deelementos que la condicionen o hagan viable. Uno de ellos esel estado de opinión y percepciones de los pobladores de lascomunidades. De acuerdo a una encuesta rural nacionalrealizada por Fundación Social en 2006, la mayoría depersonas (90% de la población afectada) opina que esnecesaria la finalización del conflicto armado para iniciar unproceso de reconciliación. Igualmente, la mayoría de laspersonas privilegia, entre distintas definiciones dereconciliación, una enfocada a la no repetición de los hechos(55%), aunque también se valora la reconciliación comoperdón (39%) –siempre que se respeten los derechos de lasvíctimas-, o como la posibilidad de vivir en armonía (33%), ocomo la generación de confianza entre los ciudadanos y entreestos y sus instituciones (31%).

Por último, en relación con la disposición a la reconciliación delas comunidades, ésta no era tan alta en el 2008, pues un pocomás de la mitad de las personas manifestaron no tenerdisposición a reconciliarse con el agresor.

Igualmente, aunque en general las personas encuestadasconsideran que los procesos de desmovilización han surtidoefectos positivos, el proceso todavía es largo: el 18% de lapoblación afecta piensa que los niveles de violencia no handisminuido con las desmovilizaciones y el 16% cree que losgrupos armados ilegales conservan el mismo poder de antes.Por otra parte, es alentador ver la percepción dedebil itamiento de los grupos generada por lasdesmovilizaciones (86% así lo cree). Sin embargo, sólo entre el1 y 2% de la población considera que ya no existen. Estoimplica un reto enorme, cual es el enfrentar procesos dereintegración y de reconciliación en medio de hechos deviolencia.

Adicionalmente a ello, el proceso de reintegración enColombia enfrenta los siguientes retos :

• El bajo nivel de vinculación laboral o desarrollo deproyectos productivos de las personas participantesdel proceso de reintegración.

• La falta de discusión y apropiación local de losprogramas de reintegración.

35

36. Estos efectos contraproducentes fueron determinados también en eldocumento Conpes, pág. 19.37. Al respecto ver: Comunicado Fundación Social sobre hundimiento del´proyecto de ley de víctimas en el Congreso de la República. En.www.observatorio.derechoshumanosypaz.org

2.4 Una ventana de oportunidad: culturademocrática, ciudadanía crítica yagenciamiento social

Según lo sostenido hasta ahora por esta propuesta, existendos grandes referentes para abordar un proceso de formaciónciudadana que haga exitosa la reintegración comunitaria: unmodelo de ciudadanía integral basado en el marco del EstadoSocial de Derecho, y un marco político y jurídico que defina losretos por afrontar para el éxito del proceso de construcción deciudadanías.

En este apartado, se integran los dos referentes y se da paso ala presentación de la propuesta pedagógica (segunda parte)que da respuesta a la intención de consolidar procesos deformación en ciudadanías críticas.

Así, este proceso de DDR y de formación se desarrolla en unmarco constitucional garantista que pretende construir unasociedad democrática incluyente, donde todos puedanejercer una ciudadanía activa, la cual, a su vez, conduzca a laconstrucción de una nueva sociedad incluyente. Algunasclaves para avanzar en esa dirección son las siguientes:

• Tener siempre como marco el Estado Social deDerecho, es decir un Estado que respeta la primacíade la Constitución sobre el poder, que se centra en lagarantía de los derechos humanos para todas laspersonas y que busca la inclusión efectiva de ellas enla sociedad.

• Considerar que en el Estado Social de Derecho lacomunidad y todas las personas asumen un rolprotagónico y cuentan con mayores posibilidades paravincularse que cuando solamente ejercían susderechos políticos mediante el voto.

• Las políticas de protección a la niñez, adolescencia yjuventud en aras de evitar y prevenir el reclutamientode niños y niñas en la guerra requieren impulsartransformaciones culturales que permitan garantizarlos derechos no sólo desde la acción estatal sinotambién desde la sociedad y la familia como entornosprotectores.

Por lo señalado, conviene adoptar un enfoque que fomenteentre los participantes en el proceso de DDR una identidadciudadana en la que sean muy relevantes las dimensiones deresponsabilidad y de liderazgo.

Ciudadanía y responsabilidad

Ciudadanía y liderazgo

Es importante, en primer lugar, una conciencia de laresponsabilidad jurídica derivada de actos delictivos y, sobretodo, perjudiciales para otras personas. Ello remite a lasnociones de responsabilidad ante las reparaciones debidas alas víctimas así como el deber revelar la verdad y de cumplir loscompromisos asumidos en el proceso de reintegración.

La responsabilidad también se incrementa con el proceso dereintegración y reinserción. El sujeto pasa de ser unbeneficiario a constituirse en una persona con capacidadespropias para contribuir al desarrollo y el bienestar de sucomunidad. Puede identificar y señalar los procesos socialesque alimentan el conflicto, el temor y la reincidencia, ycolaborar desde su experiencia para modificar el curso de esosprocesos.

La perspectiva de responsabilidad complementa laconcepción de ciudadanía como constituida por derechos. Lapersona se entiende a sí misma como portadora de deberes,que son siempre el correlato de sus derechos y que además locolocan al servicio de los derechos de los demás. La idea deresponsabilidad, en ese sentido, está vinculada con la nociónde la solidaridad: todos los que conviven en un mismo espacioson, en un sentido, responsables del bienestar de los demás.

La experiencia de la violencia armada normalmentedistorsiona las concepciones de liderazgo, al hacerlo dependerdel simple uso de la fuerza y al presentarlo como unaexperiencia de imposición, de parte del líder, y de sumisión yobediencia ciega, de parte de los liderados.

En los procesos de formación ciudadana, esa noción deliderazgo ha de ser sustancialmente modificada. Por un lado,se trata de fomentar en las personas que pasan por el procesode DDR una identidad afirmativa y propensa a tomar lasiniciativas en su grupo; por el otro lado, es necesario que esaidentidad se afirme dentro de convicciones de liderazgodemocrático: la autoridad que surge del respeto a las reglas deconvivencia y, a partir de ahí, del despliegue de compromisos ycapacidades para la consecución del bien común.

En el ámbito específico del trabajo de formación en ciudadaníaen procesos de reintegración basados en comunidades, eseliderazgo puede manifestar en:

• Liderazgo en la narración de historias, así como enescuchar con apertura a quienes han sido excluidosdel ejercicio de sus derechos.

35. Fundación Social, Los retos de la justicia transicional en Colombia.Panorama cualitativo y cuantitativo nacional, con énfasis en cuatro regiones.Percepciones, opiniones y experiencias 2008.

• La consecuente disminución de las desmovilizaciones,el aumento de los niveles de inseguridad, ladisminución de las posibilidades de convivencia yreconciliación de las comunidades afectadas por laviolencia, la disminución de oportunidadeseconómicas para las familias de las personasdesmovilizadas, la desconfianza y la reducción delapoyo político al proceso .

• La falta de claridad del marco jurídico y, en particular,de los beneficios a los que podrían acceder laspersonas en proceso de desmovilización yreintegración. Ese marco jurídico todavía estaba enelaboración en 2009, cuando se aprobó el beneficiode principio de oportunidad para paramilitaresdesmovilizados hacía por lo menos tres años. Todavíase debate sobre la constitucionalidad de estas normaspor no tener en cuenta suficientemente losestándares jurídicos internacionales.

• La creencia común de que la garantía de los derechosde las víctimas a la verdad, a la justicia y a lareparación es un obstáculo para la reconciliación, y nouna condición necesaria para la inclusión de todas laspersonas en una sociedad que enfrente su pasado conrespeto a los derechos humanos, la democracia y laciudadanía incluyente. Esta creencia ha impedido laaprobación de políticas públicas integrales de garantíade los derechos de las víctimas .

• La preexistencia de un déficit de ciudadanía nosolamente entre los desmovilizados sino en lasociedad en general.

• La escasez de oportunidades materiales, lo quepermite que la incorporación en organizacionesarmadas vuelva a ser vista como un "buen negocio"para algunos reincidentes.

• Los límites temporales y de recursos previstos para lasintervenciones.

36

37


• Liderazgo en encontrar las claves para romper con elcírculo de reclutamiento de personas, en especial deniños y niñas en el conflicto armado.

• Liderazgo para incluir a las mujeres desde una visiónde ciudadanía y no solo desde una visión de ellascomo cuidadoras de personas, o como personasdedicadas a los oficios domésticos y del hogar.

• Liderazgo en el ejercicio de derechos, derechos departicipación en la construcción e implementación deprogramas de DDR, en la elaboración de propuestas yen la reflexión sobre todo lo que ha pasado.

• Liderazgo para poner en marcha iniciativascomunitarias como proyectos de desarrollo, diálogospúblicos y otros conducentes a la consecución delbienestar colectivo.

Esta concepción de ciudadanía y de construcción de unasociedad incluyente se encuentra necesariamente vinculadacon una preocupación por el desarrollo. Ser ciudadanosimplica participar en la búsqueda de soluciones a losproblemas estructurales de la sociedad contemporánea. Porello, la FUNDACION SOCIAL ha implementado desde 1996acciones relacionadas con procesos de inclusión de los máspobres en el desarrollo.

Esta propuesta comparte con las tendencias actuales lanecesidad de implementar procesos continuos de desarrollohumano, integral, participativo, sostenible y con efectosrápidos en la calidad de vida de los pobres. Aunque el términodesarrollo no es nuevo, se enriquece con dos elementos, la

y la .

Esta propuesta de acción se realiza mediante unos criteriosmetodológicos de trabajo que han posibilitando el ejerciciodel derecho a la participación y la construcción colectiva deacciones de transformación territorial. Estos criterios son; elproceso como ejercicio de convivencia, respeto al otro, laconversación y la deliberación, la construcción del biencolectivo, le cesión del interés particular, el manejo civilizadode los conflictos y la construcción positiva de futuros posibles.En este referente metodológico la reflexión crítica sobre larealidad afianza la visión compartida del futuro deseable y dasentido y significado humano al trabajo colectivo. Así, losprocesos de participación ciudadana se han consolidado en un

integralidad participación38

39. Colección de producciones en las cuales se encuentran las construccionesconceptuales del modelo DIL. Marco teórico en el DIL 1, sistematización de suaplicación en la comuna 13 de Medellín; DIL 2, evaluación externa de dichaaplicación; DIL 3, y la presentación del sistema de indicadores del modelo; DIL4. Fundación social.40. La planeación participativa del desarrollo. 1. Materiales de trabajo, serieDIL. Editor; Rodrigo Quintero Marín. Opciones Gráficas Editores. Bogotá,Colombia julio 2008. Página 9 y ss.

La Fundación Social aporta la experiencia de un procesohistórico rigurosamente planeado y materializado enresultados sociales que han fortalecido lo público yprofundizado la democracia. Con esta experiencia, lacontribución en los lineamientos conceptuales ymetodológicos de los procesos de formación en el modelo dereintegración con base en comunidades se surte parafortalecerlo desde la perspectiva social, por una parte, y porotra, en el sentido pedagógico y político.

Por ello, el enfoque de intervención (DIL) se sustenta en unaconcepción histórico-social de la realidad (transformación delorden social), concepción integral del desarrollo que seprecisa en las dinámicas integrales del desarrollo(gobernabilidad democrática, competitividad sistémicaterritorial, solidaridad e identidad social, y sostenibilidadambiental). Así mismo, se incorpora una concepción delterritorio como construcción social, una valoración de lasinst ituciones local (comprensión integral de ladescentralización), la validación de todos los actores comoprotagonistas del desarrollo, un horizonte temporal y unenfoque promocional y no asistencial, y pactos con actoreslocales .

Los valores, principios, dinámicas integrales del desarrollo sonlas bases sociales de los componentes del modelo. Este seintegra por los siguientes componentes que están ordenados yvinculados entre sí.

41

La propuesta conceptual y metodológica para laimplementación de procesos de formación ciudadana sesustenta en los elementos teóricos, prácticos y de accióndesarrollados por el modelo de intervención de desarrollointegral local (DIL), que junto a las demás experiencias deacompañamientos en proceso de reintegración desde elenfoque de comunidades son referencias centrales en lospresentes lineamientos.

Finalmente, el ejercicio de ciudadanía activa se relacionaplenamente con el enfoque de encuanto este se centra en la capacidad de una persona paraincidir y convertirse en protagonista activa y conciente delproceso de desarrollo. Cada persona está habilitada, según susposibilidades, para contribuir a la generación de su entorno yes un agente del desarrollo. Cada sujeto tiene capacidadespara asumir responsabilidades, tomar decisiones y contribuircon ideas y acciones al despliegue de procesos para elcrecimiento individual y colectivo de los grupos a los quepertenece.

agenciamiento social

38. Fundación Social. La planeación participativa del desarrollo. 1. Materialesde trabajo, serie DIL. Editor; Rodrigo Quintero Marín. Opciones graficasEditores. Bogotá Colombia julio 2008. Página 9 y ss.

escenario que la Fundación ha acompañado, lo territorial,dando un interés e importancia a la construcción de lo públicoy la ciudadanía. En este sentido se ha diseñado una estrategiade intervención social denominada DESARROLLO INTEGRALLOCAL .39

Desarrollo Integral Local

El DIL es una propuesta estructurada para intervenir enun territorio que ha sido previamente seleccionado, concriterios de pertinencia, factibilidad y conveniencia conel fin de movilizar a los actores estratégicos delterritorio, en torno a su desarrollo. Esta propuesta sebasa en un horizonte ético, se inscribe en un marcoconceptual y dispone de un conjunto de componentesque estructuran la intervención.

El horizonte ético: conformado por valores y principiosque la entidad dispone en los procesos; Dignidad de lapersona, la justicia, la libertad, la autonomía, laprimacía del bien común, la solidaridad y la fraternidad.(Fundación Social, 2006).

Los principios que rigen su actuar son; la igualdad deoportunidades, la participación, el pluralismo, latolerancia, la responsabilidad personal y colectiva, laprimacía de las personas sobre las instituciones, lasubsidiariedad, la prevalecía de la dignidad humana enlas relaciones capital-trabajo, la función social de lapropiedad, la eficiencia y la competividad .40

Componentes del Desarrollo Integral Local. DIL.

1. Sistema de selección de territorios deintervención.

2. Definición de resultados precisos denominadosCONDICIONES BÁSICAS PARA EL DESARROLLO:sentido de lo público, capital social, capitalhumano, capital institucional, e inserción enmercados.

3. Procesos entendidos como fases.4. Conjunto de cinco estrategias de intervención

adecuadas para el logro de resultados:investigación y generación de información,formación y capacitación, organización ymovilización, comunicación y gestión derecursos.

41. Ibidem.

5. Sistema de medición de los resultados.6. Propuesta de sistematización de las

experiencias.

La propuesta DIL establece que la promoción de lagestión participativa del desarrollo debe surgir de latensión entre la refundación de lo local y lareferenciación al entorno.

El modelo DIL es, pues, una propuesta de cambio, uncamino para la transformación de las condicionessociales, específicamente de aquellas que determinanla exclusión de una gran parte de la población .42

42. Ibidem

4140 INTENCIONALIDAD PEDAGÓGICA DEL PROCESO DE FORMACIÓN EN CIUDADANÍAS CRÍTICAS

Experiencias Internacionales de Reintegración conenfoque en Ciudadanía

Revisadas algunas experiencias internacionales comolas de Ruanda, Congo, Burundi, Bosnia y Herzegovina ySierra Leona se pueden identificar leccionesaprendidas, cuyos resultados han sido:

• Formación de una conciencia ética y moral• Tratamiento de conflictos cotidianos;• Transformación de imaginarios sobre la violencia;• Creación de narrativas.

Algunas lecciones aprendidas:

Los capacitadores (o actores) deben conocer conclaridad el propósito, el enfoque y los fines delprograma para que puedan tener un mejortratamiento de los temas (o conflictos).

• Debe haber un trabajo cuidadoso en larecopilación de información sobre los conflictosque existen en la comunidad puesto que la genteque está envuelta en ellos no siempre sabe y nonecesariamente comprende porqué debe hablarde sus conflictos o problemas más aun cuandoestos van a ser representados o presentadospúblicamente.

• Se sugiere que el plazo entre la recopilación dedatos y la realización de talleres orepresentaciones sea razonable como paraprocesar la información debidamente.

• En el tratamiento de temas y/o problemas esimportante distinguir los niveles de prioridadpara evitar la dispersión y lograr profundizar enasuntos de mayor relevancia pública.

• Los capacitadores deben tener conocimientosuficiente y adecuado del marco jurídico paracomprender y eventualmente tratar ciertosconflictos.

• Abrir espacios de diálogo e intercambio deexperiencias entre los capacitadores o actorescon el fin de mejorar y monitorear su desempeño.

•

Segunda Parte

INTENCIONALIDAD PEDAGÓGICA DEL PROCESO DE FORMACIÓNEN CIUDADANÍAS CRÍTICAS

Lineamientos conceptuales y metodológicos para el desarrollo de los procesos deformación ciudadana en el marco del modelo de reintegración basado en comunidades

1. Fundamentos generales de lapedagogía crítica

Los seres humanos tienen múltiples maneras de identificar,comprender y explicar la realidad; sin embargo, cada personaconstruye maneras de ¨ver¨ lo que existe en forma material ointangible a su alrededor, pero sin dejar de lado lo que lasociedad establece como el conocimiento social de la realidad.

A través de la historia, la humanidad ha pretendido siempretener explicaciones (teorías) que tengan ¨sentido¨ paraexplicar la realidad y así consolidar los modelos decomunidades o sociedades como las que hoy existen(Naciones).

El conocimiento de los fenómenos sociales y naturales generarelaciones de poder, autoridad y legalidad que a su vez estánvinculadas con las relaciones de producción (formas detransformación de las riquezas de la naturaleza) y lasrelaciones sociales (maneras de interactuar de los sereshumanos dependiendo de intereses, necesidades yexpectativas individuales y colectivas). Estos dos tipos derelaciones históricamente se han apoyado en institucionesque ejercen la coacción sobre los integrantes de una sociedad.

Existe una relación directa entre el conocimiento creado por lahumanidad y la sociedad. Este vínculo es controlado yregulado por grupos económicos, sociales, políticos yculturales. Para manifestar su dominio sobre el conocimientoy la sociedad se diseña PARADIGMAS, los cuales se entiendencomo esquemas o modelos teóricos y prácticos, formas devivir desde la cotidianidad hasta la vida nacional de unasociedad.

Estos paradigmas son asumidos por todos los integrantes de lasociedad y se reproducen, por la acción, el pensamiento y lacoexistencia de los sujetos, en la vida política, económica,social y cultural. En Colombia, los paradigmas más fuerteshan generado relaciones sociales de violencia, exclusión,pobreza, marginación y una manera de EXPLICAR la realidad(pensamiento único).

Frente al reconocimiento de la existencia de tales paradigmasy de su férrea influencia en las vidas colectivas, en la segundadécada del siglo XX surge otra orientación de estudio, análisis einterpretación de las características de la sociedadcontemporánea. Esta orientación es conocida como la TEORÍACRÍTICA DE LA SOCIEDAD, un marco analítico e interpretativoque llama a entender los ordenamientos sociales como algoconstruido mediante la interacción entre sujetos o personas yentre ellos y su realidad circundante. Este enfoque se distanciade aquél que ve en la sociedad la simple reproducciónprocedimental de los datos objetivos de la realidad,suponiendo un cierto acaecer “natural” de los hechos.

Esta manera de explicar la realidad debe cambiar por suformación (análisis y argumentación) y constitución (teorías).Este proceso se denomina Conocimiento y está mediado por laexperiencia y la práctica. Todo lo anterior se puede entenderen un postulado como el siguiente ¨(…) con la razón se piensa,con el entendimiento se conoce(…)¨.

43

43. La propiedad privada, la religión católica, raza mestiza, cultura patriarcal,el individualismo liberal y la racionalidad instrumental.


Y aborda en las prácticas educativas, formativas y decapacitación los siguientes postulados pedagógicos:

1. Apropiación del territorio.2. Organización social y política.3. Promoción de procesos de gobernabilidad.4. Proyectos económicos o productivos desde la

orientación de economías justas.5. Colectivización del conocimiento social.

A continuación se explican los postulados de la pedagogíacrítica que se aplican en determinados contextos:

Otra noción clave en la teoría crítica es la idea de Interésentendida en el sentido de que todo individuo posee unaaspiración concreta de comprender la situación histórico-cultural de la sociedad en la cual despliega su vida. Así, lateoría crítica de la sociedad se materializa en diferentescampos de la vida: en lo político, lo cultural, lo social, loeconómico, las comunicaciones, el arte, la pedagogía y laeducación entre otros, generando vínculos entreConocimiento social e Interés.

El desarrollo mediante procesos de educación, formación ocapacitación donde se incorporen el Conocimiento y el Interéses lo que permite configurar el sujeto crítico.

Por tanto, el conocimiento y el interés contribuyen a latransformación de la realidad social y para ello constituyen supropia APUESTA PEDAGÓGICA, que se desarrolla en prácticaeducativa, de formación y de capacitación. Estas prácticasasumen los postulados de la teoría crítica y por ello, tanto lapedagogía como la educación y la capacitación puedendesarrollarse desde la perspectiva crítica.

Entre otros elementos se incorporan los siguientes:

- los procesos de educación, formación y capacitaciónestán orientados a la transformación social de larealidad.

- la construcción de sentido colectivo se realizavalidando lo individual, y la interacción socioculturalen la organización de las acciones, vincula lo político yla ética a la práctica social.

- el conocimiento es social y se afirma en la democraciareal y directa, entendida como un orden convivenciasocial centrado en relaciones sociales apegadas a losderechos humanos (valores sociales) como referentede transformación política.

- se hace énfasis en la configuración de sujetos políticosy de derechos, por lo cual la intención educativa, deformación o de capacitación instituye lacaracterización de los contexto, la apropiación deproblemáticas y necesidades, el vinculo entre esta

La pedagogía crítica es un conjunto de construcciones teóricasque desde la prácticas educativas, formativas y decapacitación pretende impulsar el cambio social, favoreciendola concientización sobre las desigualdades; económicas,sociales, raciales, de género, la desnaturalización de lasrelaciones de poder que genera el conocimiento concentradoen grupos de control. Propugna la transformación crítica de lasociedad estableciendo vínculos con proyectos deintervención social, económicos y políticos que incluyen laperspectiva de materializar los principios de libertad, igualdadmaterial y justicia social.

La pedagogía crítica estructura su postura en tres elementosteóricos;

a) organización y relaciones sociales, poder,autoridad y norma.

b) colectivizar desde posturaspolíticas la organización del conocimiento parapromover procesos de transformación social.

c) relación entre el conocimientodisciplinar y el pedagógico que permite organizar lasmetodologías, técnicas y propósitos de formación,educación y capacitación crítica.

Lo político:

El conocimiento social:

y la didáctica:

realidad y el conocimiento socialmente aceptado, laconstrucción de proyectos y acciones de intervencióndesde la planeación y la gestión participativa directa,todo ello apoyado en didácticas críticas y otrosenfoques congruentes.

Todos estos elementos se organizan políticamente paraconfigurar sujetos sobre la base de un pensamiento crítico (elcual se constituye como una competencia superior).Las características propias de las prácticas educativas,formativas o de capacitación son estudiadas, analizadas,interpretadas y conceptualizadas por la pedagogía crítica,desde la cual se construye la teoría pedagógica.

Práctico, técnico y emancipatorio.

Conocimiento

La construcción de explicaciones, compresionesy argumentaciones desde la interrelación entresujetos (personas) y su realidad.

Interés

TRANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD

SUJETO CRÍTICO


Con estos elementos y postulados se da sentido y significadopolítico a prácticas educativas, formativas y de capacitaciónque permiten confrontar a la educación y el conocimientovinculados con las relaciones de producción existentes. Nosreferimos a aquella forma de conocimiento que privilegian laaceptación acrítica del mundo “objetivo”, el aprendizajeindividual, la tendencia a la adaptación social, el orden y ladisciplina autoritaria, el respeto de las jerarquías sociales yeconómicas y cierta idea de calidad educativa reducida asostener la eficiencia y la eficacia del capital.

En el siguiente esquema se explica el argumento expuesto.Esto debe ser tenido en cuenta por el educador, formador ycapacitador crítico al implementar las acciones de formación asu cargo:

•“La educación por sí

misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposiblehacerlo” . Esto significa que además de la comprensiónde la rea l idad en términos de preguntas ,cuestionamientos que se promueve desde educacióncrítica, se hacen necesarios horizontes de futuro para lossujetos individuales y colectivos, que le permitan undesarrollo más humano.

•“La educación tiene su razón de ser en el

carácter inacabado de los seres humanos. Hombres ymujeres somos seres inacabados que, si lo reconocemos,necesitamos de los demás para conocer y transformar elmundo a la vez que nos construimos como sujetos” .

•“Mediante la conversación basada en una

práctica compartida y en la apertura el otro, que a su vezme escucha y me habla, es que me reconozco comosujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto enpermanente construcción” . La educación críticaentonces sería lugar de encuentro de distintassubjetividades. El diálogo o la construcción dialógica, quese ampara en las relaciones sociales que prioricen elencuentro con el otro y con el mundo. Este permite laanulación de las relaciones autoritarias.

Educar, formar y capacitar es comprometerse con lautopía de transformar la realidad:

Educar, formar y capacitar es configurar sujetos políticosde cambio:

Educar, formar y capacitar es dialogar entre y con sujetospolíticos:

45

46

47

2. Pedagogía crítica y didáctica

La pedagogía crítica ha constituido una didáctica propia quepone en juego los elementos teóricos expuestosanteriormente y que le posibilita comprometersepolíticamente con los procesos de configuración de sujetoscríticos. En pedagogía crítica se entiende la didáctica en lossiguientes términos:

• Como una relación entre el saber disciplinar y el saberpedagógico apoyada en actitudes, principios y valorespropios del formador como sujeto político, y elloenlazado a instrumentos de planeación (prácticas) queposibiliten la democratización del conocimiento y laconstrucción de acciones e intervenciones políticas detransformación tanto a nivel individual como colectivo.

• Como una “teoría” del currículo, lo cual implica laincorporación y examen crítico de teorías sociales quereproduce o transforman la sociedad. Por ello ladidáctica crítica pretende definir procesos de educación,formación y capacitación que incidan políticamente enla transformación de la sociedad, reconociendo lascondiciones históricas y políticas.

• Como organización del conocimiento con una intenciónpolítica definida (currículo), la cual se establece deacuerdo a las características del contexto local oregional; es decir que al planear la acción educativa,formativa o de capacitación se vinculan lasproblemáticas sociales y económicas, conflictos,potencialidades, las características culturales de losciudadanos y su territorio.

La didáctica crítica se fundamenta en un conjunto deprincipios didácticos en concordancia con la teoría crítica de lasociedad. Estos son:

Leer la realidad implica tener medios o técnicas paracaracterizarla, preferiblemente en forma colectiva. Leer escomprender las manifestaciones de la sociedad relacionadascon los conflictos sociales, culturales, económicos y armados,entre otros. Leer y problematizar es identificar, describir,caracterizar las tensiones entre la garantía de derechos y surespeto, las acciones vulneradoras y los procedimientos parala restitución de los mismos. La problematización de larealidad se hace a través de un conjunto de instrumentos que,al ser aplicados de forma colectiva, permiten construirvínculos entre el pasado histórico y el presente político.

a) Problematizar el presente y pensar históricamente.

La educación, formación y capacitación crítica desarrollanprácticas orientadas a poner en práctica las siguientes ideas:

•“La educación es un acto de conocimiento que

permite hacer conciencia sobre la realidad, una lecturadel mundo que precede a la lectura de la palabra” . Estepostulado se refiere de acuerdo a nuestra lectura a quelos sujetos que se encuentran en una relación críticapueden cuestionar y desnaturalizar los órdenes socialesque han sido concebidos como dados y por tanto notransformables. En este caso se comprende que larealidad es construida socialmente, lo que apoya lasteorías de la acción social contemporáneas que colocan alsujeto en lugar privilegiado.

Educar, formar y capacitar es conocer críticamente larealidad:

44

44. TORRES CARRILLO, Alfonso, Paulo Freire y las pedagogías críticas: Lapalabra verdadera es la que transforma el mundo, 2006

45. IBÍD. Pág. 146. IBÍD. Pág. 147. IBÍD. Pág. 1

Teoría crítica de la

sociedad

Pedagogía crítica

Educación Formación

Interés emancipatorio

Capacitación

Didáctica crítica

Interés técnico

Pensamiento crítico

Interés práctico

Pretende

configurar


b) Aprender y enseñar dialogando críticamente.

c) Cuestionar los códigos pedagógicos y disciplinarios:

d) Desarrollar el pensamiento crítico.

El dialogo como medio de interacción sociocultural entre losseres humanos, fundado en la experiencias, la reflexión y lascreencias (mundo ideológico), posibilita la vida social centradaen las explicaciones definidas desde el saber cotidiano, que alinvestigarse tienen como consecuencia el conocimientosocial. Por ello, la relación entre el que enseña y el queaprende tiene como propósito desnaturalizar el poder quegenera el conocimiento constituyéndose juntos comociudadanos políticos y empoderados para la transformaciónsocial.

El cuestionar (plantear dudas frente a la explicaciones de otrossobre la realidad), las elaboraciones conceptuales o teóricasgeneradas por las tendencias pedagógicas que demarcandiscurso, prácticas, modelos y enfoques con determinadospreceptos filosóficos, políticos, económicos y culturales.Cuestionar implica, al mismo tiempo, tener una alternativa opropuesta para abordar las elaboraciones puestas encuestión, adicionalmente, describiendo el procedimiento y lasresponsabilidades del cuestionador en la accióntransformadora.

En cuanto al cuestionamiento disciplinar, se constituye en unode los retos más importantes desde la teoría crítica yespecialmente desde los procesos de educación, formación ycapacitación ya que obliga a elaborar preguntas querepresentan problemas para las teorías elaboradas paraexplicar la realidad.

Consiste en establecer reflexiones entre contrapuestos,miradas diferentes de la realidad manifiestas en los discursosque se definen en unas tesis que pueden ser discutidas,negadas, o aceptadas, siempre al amparo de la argumentacióny vinculada a la reflexión política, social, económica y culturaldel contexto, lo que permite elaborar análisis y síntesis, que seentiende como una nueva posibilidad de comprender lasexplicaciones o comprensiones de los problemas estudiados.El pensamiento crítico es dialéctico cuando incluye elprocedimiento de contrapuestos (contradicciones), enrelación con el territorio, organización social y política, lagobernabilidad, las relaciones sociales y de producción y elmismo conocimiento social.

3. Educación crítica y característicaspedagógicas del formador en ciudadaníascríticas

Para desarrollar procesos de formación se necesita depersonas que manifiesten y fortalezcan cuatro principios detrabajo pedagógico:

1. es el que está relacionado con lasteorías, conceptos o paradigmas con los que la sociedadexplica sus dinámicas y contradicciones, es decir, es elconocimiento que debe ser apropiado por el educador,formador o capacitador para socializarlo a lacomunidad, según la metodología expuesta.

2. son los conocimiento relacionadoscon las teorías, modelos y enfoques, los discursospedagógicos, metodologías, técnicas y herramientas,materiales educativos, ambientes de aprendizajes,políticas públicas, y orientarlas hacia su que-hacereducativo, de formación y/o capacitación.

Saber disciplinar:

Saber pedagógico:

3. es la relación entre el saber disciplinary pedagógico que realiza el educador, formador y elcapacitador y para ello requiere el desarrollo decapacidades, actitudes, principios y valores personalesque le permitan brindar ejemplo y testimonio detransformación política. (ética política).

4. sonaquellas acciones y procedimientos que el educador, elformador y capac i tador p lanean con unaintencionalidad pedagógica relacionada, en este caso,con la teoría crítica, implicando el diseño deinstrumentos pertinentes para el proceso de formación,educación y capacitación. La práctica debe serpermanentemente reflexionada y escrita, de tal maneraque contribuya al pensamiento social y crítico.

Didáctica crítica:

Prácticas educativas, formativas y de capacitación:

e) Aprender y enseñar a ejercer la crítica a los paradigmas.

La crítica a los paradigmas consiste en la tarea que tiene ladidáctica crítica orientada al cuestionamiento de las ideas,prácticas, vivencias, explicaciones, doctrinas, postulados quese establecen a manera de creencias definidas por grupospolíticos, sociales, económicos y culturales que ejercencontrol sobre la comunidad o sociedad. Esta crítica ideológica,debe vincularse con prácticas formativas y de educacióndonde la enseñanza y el aprendizaje deben orientarse hacia laargumentación (ruta didáctica), elemento característico delpensamiento crítico.


4. Proceso de formación en ciudadaníascríticas

El modelo de reintegración comunitaria propuesto por lapolítica nacional en esta temática incluye a la FormaciónCiudadana como un componente principal. Esto ameritaconsideraciones particulares sobre el tipo de ciudadaníaesperado, sin dejar de atender la historia personal y grupalparticular de los sujetos como resultado de su exposición y/oparticipación en el proceso de violencia armada.

Además, una propuesta de formación en ciudadanía buscarque complementarse con los demás componentes del modeloy con los componentes de la política de reintegración, entreellos, la atención en salud mental y estrategias y/oacompañamientos para una adecuada inserción en el grupo

4.1. Propósitos de formación

Un propósito de formación es la intención, actitud, valor,principio y explicación que el sujeto político manifiesta alfinalizar un proceso de formación, educación o capacitacióncrítica. Es aquel sentido nuevo que adquiere un participantetras pasar por un proceso de transformación a través de laformación.

Los propósitos definen el norte al que se quiere llegar con laintervención, a la vez que brindan elementos de orientaciónteórica y para la acción en las apuestas de formación.

Se propone a continuación propósitos vinculados con elproceso de reintegración comunitaria. Estos deben sertomados solamente como sugerencias nacidas de laexperiencia de la Fundación Social. Los operadores concretospueden requerir la formulación de otros propósitos acordescon el contexto regional en que trabajan. Lo fundamental entodo caso, es que cada operador entienda la importancia dedefinir con claridad y anticipación cuáles son los propósitos dela formación de su intervención.

Se espera que el participante en el proceso de formaciónciudadana:

1. Construya explicaciones y comprensiones de surealidad y contribuya a su transformación política,social y cultural.

2. Se configure como sujeto político al hacer colectivo elconocimiento social y vincularse con el territorio, laorganización social, los procesos de gobernabilidad ylos proyectos productivos en economías justas.

3. Asuma y multiplique procesos de educación enderechos humanos, para, de esta forma, promover yfortalecer la igualdad material (diferencia ydiversidad), la participación y la solidaridad.

4. Aborde los conflictos y los transforme en situacionesde aprendizaje social sin mediación de cualquier formade violencia.

5. Sea consciente del riesgo, uso, vinculación yreclutamiento de Niños, Niñas, Adolescentes yJóvenes, así como de las posibilidades que estostienen para la garantía de sus derechos.

6. Reconozca y propugne por organizar e integrar redessociales que afiancen la democracia, la paz y losderechos humanos desde la participación ciudadanacrítica.

7. Vincule su proyecto de vida individual y colectivo a lapresencia de la institucionalidad en el territorio,mediante la veeduría ciudadana a la gestión y a laadministración del bien público.

4.2. Ruta de formación en ciudadaníacrítica

Una vez se han definido los propósitos de la formación, eloperador deberá construir la ruta de la formación. Una ruta esun conjunto de MOMENTOS de trabajo educativo, formativo ode capacitación cuya organización o disposición orienta larelación entre el conocimiento social, el territorio, lagobernabilidad, la organización social y la productividad(economías justas), mediante una apuesta didáctica yapoyándose en técnicas y materiales educativos.

El diseño de la ruta ordena y vincula los elementos de laexperiencia de los participantes en relación con la apuesta delmodelo de formación de reintegración y con los demáselementos de la política.

La educación, formación y capacitación crítica tiene variasmaneras de implementar los elementos teóricos expuestosanteriormente. A continuación se sugiere una ruta deformación que puede adaptarse a las características de lascomunidades, organizaciones e instituciones que operan opromueven los procesos de formación en el marco del modelode reintegración desde comunidades.

Los momentos de la ruta de formación son los siguientes:

1. Caracterización de situaciones problémicas.2. Reconocimiento de los saberes individuales3. Validación del saber individual y colectivo.4. Presentación de cuerpos teóricos o conceptuales.

Conocimiento social.5. Acción de intervención social y política en los

contextos.6. Evaluación del conocimiento social y de la acción.

(criterios).

familiar y vecinal así como un acompañamiento que ayude a larestitución o la restauración de identidades personales.Adicionalmente, como ya se ha señalado antes, es preciso quelos referentes anteriores se apoyen en acciones vinculadascon la reconstrucción de la memoria, las garantías de norepetición, la noción de corresponsabilidad, el análisis delegalidad y la reformulación de imaginarios hacia lalegitimidad.

En consecuencia, se requiere de procesos de formaciónciudadana que vinculen el territorio, la organización social ypolítica, acciones de gobernabilidad, maneras de abordar elconocimiento social e igualmente procesos productivos desdela perspectiva de las economías justas. Esto es lo que sedenomina construcción de pensamiento crítico, lo cualsupone una apuesta de didáctica crítica con las característicasmencionadas en un apartado anterior.

DIDÁCTICA

CRÍTICA

EDUCADOR/FORMADOR/

CAPACITADOR

IMPUGNAR CÓDIGOS

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS

CRÍTICOS

APRENDER Y ENSEÑÁR

PENSAMIENTO CRÍTICO

PENSAMIENTO CRÍTICO

APRENDER Y ENSEÑAR LA CRÍTICA A LOS

PARADIGMAS.

INSTRUMENTOS DE TRABAJO EDUCATIVO, FORMATIVO Y DE

CAPACITACIÓN

PROBLEMATIZAR

SABER

DISCIPLINAR

PRÁCTICA EDUCATIVAS

/FORMATIVAS

/CAPACITACIÓN

DIDÁCTICA

GENERAL

SABER

PEDAGÓGICO

Postulados y elementos de la

pedagogía crítica

Desarrollo de la política

nacional de reintegración


Así, la propuesta metodológica se define a partir de entendercada una de las fases del proceso de formación: Inicia con lacaracterización de situaciones problémicas y con elreconocimiento de los saberes que tienen las personas comoconsecuencia de la experiencia de vida o las construccionesacadémicas. Posteriormente se valida participativamente esesaber existente en el colectivo y a partir del mismo, eleducador, el formador o el capacitador crítico presenta loscuerpos teóricos o conceptuales (conocimiento socialmenteaceptado) que se desarrollarán en el proceso. Con estoselementos, los saberes y las teorías, se organiza una acción deintervención en las comunidades (contextos), que tiene comopropósito lo educativo, formativo y de capacitación desde unaperspectiva política (crítica), esta acción debe ser con sentidoy significado colectivo.

Finalmente, la propuesta metodológica termina con larealización de una evaluación en dos sentidos: por un lado, elconocimiento social abordado, y por otra, la acción deintervención política o del ejercicio ciudadano (ProyectoCiudadano, Acción Simbólica, etc.). Esta evaluación se realizadesde CRITERIOS que serán elaborados por los equipos detrabajo teniendo en cuenta la pertinencia, coherencia ysecuencialidad del proceso de formación. En este sentido, estedocumento formula unas recomendaciones para la evaluaciónen el numeral 7 de este módulo.

2. TEMÁTICAS CENTRALES: Son cada uno de los temasrelacionados con los núcleos de formación que guardanvínculos entre ellos como intencionalidad política. De cadanúcleo de formación, se derivan varias temáticas centrales.Por ello la lectura en la tabla siguiente debe hacerse siemprede manera vertical. Por ejemplo, al Núcleo Temático sobreEstado Social de Derecho y Democracia Liberal, se vinculantemas como Sociedad y Constitución Política, Democracia yProyecto de Nación, y Estructura del Estado social y derecho,entre otros.

Cada operador de acuerdo con su diagnóstico y con losdemás elementos del modelo (Proyecto Comunitario yAcción Simbólica) selecciona las temáticas centrales quedesarrollará en el proceso de Formación Ciudadana, puesla sugerencia de temáticas centrales no es exhaustiva nilimitada.

Los operadores podrán hacer combinaciones siempre ycuando las temáticas centrales se desprendan del mismonúcleo de formación, y éste esté articulado a lospropósitos de la formación.

4.3. Sugerencias de lineamientos para laorganización de un proceso de formaciónen ciudadanías críticas

Entre múltiples opciones acordes con los contextosregionales, aquí se propone una alternativa para organizar elproceso de formación ciudadana en el desarrollo de la políticade reintegración con base en la comunidad. Esta sugerenciaimplica definir la manera de clasificar el conocimientonecesario para dicho proceso. Dicha clasificación se hace apartir de reconocer un NÚCLEO TEMÁTICO y unas TEMÁTICASCENTRALES que facilitan la relación entre los participantes enel proceso de formación, la ruta metodológica, los principiosdidácticos y los criterios de evaluación. Como ya se hareiterado, estos esquemas se sugieren y dependen de lascaracterísticas de las regiones, los participantes y losoperadores:

Es la agrupaciónde elementos teóricos o conceptuales que se requierenpara configurar ciudadanos y ciudadanas críticos desde elenfoque de reintegración con base en comunidad.Antecede a cada núcleo de formación uno de los sietes (7)propósitos de formación, arriba sugeridos, según lasnecesidades de formación de la región o localidad.

1. NÚCLEOS TEMÁTICOS DE FORMACIÓN:

Caracterización desituaciones

problémicas.

Reconocimiento de lossaberes individuales

Validación del saber

individual y colectivo.

Presentación decuerpos teóricos o

conceptuales.

Acción de intervención social ypolítica en los contextos.

Evaluación delconocimiento social y de

la acción (Criterios).

Estado socialde derechoy democracia liberal

Ciudadanía críticay cultura democrática

Reconciliacióny convivencia social

Reintegración conbase en la comunidad

NÚCLEOS TEMÁTICOS DE FORMACIÓN

NÚCLEOS TEMÁTICOS DE FORMACIÓN

Estado social dederecho y democracia

liberal.

Ciudadanía crítica ycultura democrática.

Reconciliación yconvivencia social.

Reintegración con baseen la comunidad.

TEMÁTICAS CENTRALES

Sociedad y Constitución

Política.

Territorio, comunidad y

desarrollo regional.

Desarrollo humano y

valores humanos.

Diagnósticos o lecturas

de contextos.

Democracia y proyectode nación.

Derecho a laParticipación

Confianza pública entreciudadanos en procesos

de reintegración.

Diseño de acciones deintervención social

como agenciamiento dereintegración en la

comunidad.

Estructura del Estadosocial y derecho.

Mecanismos departicipación.

Construcción yreconstrucción devínculos sociales,

culturales y políticos.

Elaboración deproyectos desde el

enfoque de economías

justas. (Declaración deNAMA).

Dignidad humana. Lo público y lo privado. Generación de

confianzas hacia lasinstituciones.

Acciones simbólicas.

Derechos humanos y

ciudadanía crítica.

Los Bienes públicos y su

administración.

Tolerancia como

principio dereintegración.

Sistema internación,

regional y nacional deprotección de los

DDHH.

La gestión pública;

Planeación,contratación y

ejecución.

Abordaje de conflictos y

construcción deacuerdos deconvivencia.


Tanto los núcleos de formación como las temáticas centralesse acompañan de la ruta metodológica sugerida en losdiferentes momentos del proceso de formación:caraterización de situaciones problémicas, reconocimiento desaberes individuales, validación del saber colectivo,presentación de cuerpos teóricos, intervención social yevaluación (véase el diagrama de la ruta de la formación).

5. Ejercicio de orientación pedagógicadel proceso de formación

A manera de sugerencia e ilustración para los operadores, sepresenta a continuación ejemplos de aplicación de loslineamientos ofrecidos en esta propuesta. El ejemplo pone demanifiesto la forma en que cabe entender el proceso deformación en ciudadanía y las formas de aplicación práctica delos elementos pedagógicos explicados. Se desarrollar, paraello, cada uno de los propósitos de la formación sugeridos y seles incorpora sus respectivos propósitos, núcleos temáticos,temáticas centrales y su ubicación en la ruta de la formación.

Propósito de formación 1:

Construir explicaciones y comprensiones de su realidad ycontribuir a su transformación política, social y cultural

Estos ejemplos nos detalla la manera cómo el educador,formador o capacitador debe relacionar todos los elementos,y muestra cómo cada momento de la ruta metodológica tieneuna técnica con la que se trabaja y materiales educativos deapoyo.

Nótese que la ruta invita a generar momentos de reflexión quedeben estar acompañados por los principios didácticos. Estosson responsabilidad del formador, educador o capacitador.

La matriz para desarrollar el ejemplo es la siguiente:

MOMENTOS DE LA RUTA METODOLÓGICA

Caracterización

de situacionesproblémicas yexpectativas.

Reconocimiento

de los saberesindividuales

Validación

del saberindividual ycolectivo.

Presentación

de cuerposteóricos o

conceptuales.

Conocimientosocial

Acción de

intervenciónsocial y

política en los

contextos.

Evaluación del

conocimientosocial y de la

acción. (Criterios).

Propósitode formación

Núcleoformación

Temáticacentral

Rutametodología

Técnicaso métodos

Materialeseducativos

Principiosdidácticos


Núcleoformación

Temáticacentral

Rutametodología

Técnicaso métodos



Construirexplicaciones

y comprensionesde su realidad

y contribuir a su

transformaciónpolítica, social

y cultural

Estadosocial de

derecho y

democracialiberal

Sociedad yconstitución

política

Caracterización

de situacionesproblémicas

Foto

interpretación

# Fotografías

segúnparticipantes

Problematizar

el presente y pensarhistóricamente

Aprender y enseñardialogando

críticamente

Cuestionarlos códigos

pedagógicos

y disciplinarios

Desarrollar el

pensamientodialéctico y crítico

Aprender y enseñara ejercer la críticaa los paradigmas

Reconocimiento


Dilema éticoTexto con

dilema ético

Validación del

saber individualy colectivo

Dinámicainteractiva

Esquema

de la Dinámicainteractiva

Presentación de

cuerposteóricos o

conceptuales

Conversatorio

del formadorcon

participantes

Presentación

en ppt oesquema

conceptual

Conocimiento

socialAcción de

intervención

social y políticaen los contextos

Trabajo decampo:

Encuesta a la

comunidad

Diseño depreguntas y de

sistematización

Evaluación delconocimiento

social y de laacción.

(Criterios)

Criteriosaplicables

según losexisten en

estos

lineamientos

Trabajo

individual y/engrupo


Propósito de formación 2

Configurarse como sujeto político al colectivizar elconocimiento social y vincularse con el territorio, laorganización social, los procesos de gobernabilidad y losproyectos productivos en economías justas.


Asumir y multiplicar procesos de educación en derechoshumanos para, de esta forma, promover y fortalecer laigualdad material (diferencia y diversidad), la participación y lasolidaridad.


Núcleoformación

Temáticacentral

Rutametodología

Técnicaso métodos



Configurarse

como sujetopolítico

al vincularse

con el territorio,la organización

social, procesos

degobernabilidad,

proyecto

productivo eneconomías justas

y colectivizael conocimiento

social

Ciudadanía

críticay cultura

democrática

Territorio,

comunidady desarrollo

regional

Caracterización

de situacionesproblémicas

Mural de

problemáticas

Rollo papel

craff

1. Problematizarel presente

y pensarhistóricamente

2. Aprendery enseñar

dialogando

críticamente

3. Cuestionar

los códigospedagógicos

y disciplinarios

4. Desarrollar

el pensamientocrítico

5. Aprender

y enseñar aejercer la crítica

a los paradigmas

Reconocimientode los saberes

individuales

Preguntasorientadoras

Hoja conpreguntas

Validación delsaber individual

y colectivo

Grupos

de discusión

Guía detrabajo en el

grupo dediscusión

Presentación de

cuerposteóricos

o conceptuales

Panel derepresentante

s regionales. Oparticipantesdel proceso

Invitaciones

y Agendadel panel

Conocimientosocial

Acción deintervención

social y política

en los contextos

Trabajode campo;

recorridoguiado por

alguna zona

de la región

Guía parael recorrido

Evaluación delconocimientosocial y de la

acción.

(Criterios)

Trabajo engrupo

y desarrollo

del instructivo

Instrumentoaplicado

en al salida

guiada

Propósito

de formación

Núcleo

formación

Temática

centralRuta metodología

Técnicas

o métodos

Materiales

educativos

Principios

didácticos

Asumey multiplica

procesosde educaciónen derechos

humanos, parade esta forma

promover

y fortalecerla igualdad

material(Diferencia

y Diversidad),la participacióny la solidaridad

Estado socialde derecho ydemocracia

liberal

Derechoshumanos yciudadanía

crítica

Caracterizaciónde situaciones

problémicas

Análisis de casoFotocopia

de caso

individual

1. Problematizar

el presentey pensar

históricamente


dialogandocríticamente

3. Cuestionarlos códigos

pedagógicos

y disciplinarios

4. Desarrollar

el pensamientocrítico

5. Aprendery enseñara ejercer

la crítica a losparadigmas

Reconocimiento


Gruposde discusión

Pliegosde papel

periódico porgrupo

de discusión


y colectivo

Análisis de causa yefecto: Matriz de

vester

Fotocopiasde la matriz

de vester

Presentación de

cuerpos teóricoso conceptuales

Análisis de

jurisprudenciasConceptualización

Conversatorio

Cuadros

comparativosy conceptuales

Conocimiento

socialAcción de

intervención social

y política en loscontextos

Murales dedivulgación de

derechos

humanos

Papel craffpor grupo,

marcadores

y vinilos

Evaluación

del conocimientosocial y de la

acción. (Criterios)

En grupos sobre la

conceptualizaciónde derechos

humanos

y realidad social

Preguntas

orientadorassobre

la temática

estudiada



Abordar los conflictos y transformarlos en situaciones deaprendizaje social sin mediación de cualquier forma deviolencia.


Es consciente del riesgo, el uso, la vinculación y elreclutamiento de Niños, Niñas, Adolescentes y Jóvenes pororganizaciones armadas ilegales, así como de las posibilidadesexistentes para la garantía de sus derechos.


Núcleoformación

Temáticacentral

Rutametodología

Técnicaso métodos



Aborda los

conflictos y lostransforma

en situacionesde aprendizaje

social sinmediación

de cualquier

formade violencia

Reconciliación

y convivenciasocial

Abordaje deconflictos y

construcción

de acuerdosde

convivencia


problémica

Estudio de caso(conflicto

comunitario)

Fotocopiasde caso

1. Problematizar

el presentey pensar

históricamente


dialogandocríticamente

3. Cuestionar


y disciplinarios

4. Desarrollarel pensamiento

crítico

5. Aprender

y enseñar aejercer la críticaa los paradigmas


individuales

Árbol de

problemasCausa-

problema

consecuencia

Fichasbibliográficas

y cinta

de enmascarar


y colectivo

Juego de roles:Dos posturas

en la

comunidad

Guía de juegode roles

y descripción

del conflicto

Presentaciónde cuerpos

teóricos

o conceptuales

Exposiciónmagistral.

Abordaje de

conflicto social

Diapositivas

Conocimientosocial

Acción deintervención

social y política

en los contextos

Constituciónde mesastemáticas

sobreconflictos

comunitarios.

Construcciónde soluciones

Guía para

la constituciónde mesastemáticas



(Criterios)

Participación

en mesastemáticas

Preguntassobre acciones

realizadasen las mesas

temáticas


Núcleoformación

Temáticacentral

Rutametodología

Técnicaso métodos



Ser conscientedel riesgo, uso,

vinculación y

reclutamientode Niños, Niñas,

Adolescentesy Jóvenes por

organizacionesarmadas

ilegales, así

como de lasposibilidades

existentes para

la garantíade sus derechos

Reconciliación

y convivenciasocial

Construcción yreconstrucción

de vínculossociales,

culturales

y políticos


problémicas

Historia de vidaGuía

de escritura

de HV


y pensarhistóricamente


dialogando

críticamente

3. Cuestionar


y disciplinarios


crítico

5. Aprender

y enseñara ejercer

la crítica A los

paradigmas


individuales

Exposiciónen mural

de materialelaborado en

historias de vida

Papel craff,cinta de

enmascarar


y colectivo

Mesas temáticas

Guíade temasescogidos

a partirde las HV


teóricoso conceptuales

Mapasconceptuales

en relación con

el propósitode formación

Presentaciónen ppt

o en papelfotocopiado

Conocimientosocial

Acción de

intervenciónsocial y política

en los

contextos

Elaboraciónde folleto

de divulgación:

¨riesgo, uso,vinculación

y reclutamiento

de NNJA¨

Papel oficio,marcadores

sharpierevistas

y periódicos



(Criterios)

Guíade evaluación

en la

distribucióndel material

de divulgación

Co-evaluacion

en cadagrupo

de trabajo



Reconoce y propende a organizar e integrar redes sociales queafiancen la democracia, la paz y los derechos humanos desdela participación ciudadana crítica.


Vincula su proyecto de vida individual y colectiva a la presenciade la institucional en el territorio, especialmente en la gestiónpública, la veeduría ciudadana y la administración del bienpúblico.


Núcleoformación

Temáticacentral

Rutametodología

Técnicaso métodos



Reconoce

y propendepor organizar

e integrar redessociales

que afiancen

la democracia,la paz

y los derechos

humanos desdela participación

ciudadanacrítica

Reintegración

con base en lacomunidad

Diseño

de accionesde intervención

social como

agenciamientode

reintegración

en lacomunidad


problémicasCartografía social

Papel

periódico,marcadores

y mapa

de la región


y pensar

históricamente

2. Aprender

y enseñardialogando

críticamente

3. Cuestionarlos códigos

pedagógicosy disciplinarios


crítico

5. Aprendery enseñara ejercer

la crítica A losparadigmas

Reconocimiento


Mapa

de percepciónindividual

Esquema

de mapa.Fotocopias


y colectivo

Mesa redonda

Guía deorganizaciónde la mesa

redonda

Presentación de

cuerpos teóricoso conceptuales

Panel conrepresentantes

de procesosde organización

social

Manual de

organizacióndel panel

Conocimientosocial

Acciónde intervenciónsocial y política

en los contextos

Encuentro local,municipal

o regional;constitución

de red o redes

sociales

Invitaciones,

sitio,logística,lecturas

de apoyo

Evaluación del

conocimientosocial

y de la acción.

(Criterios)

Guía depreguntas para la

valoración de loscompromisos en

la vinculacióna las redes

Fotocopiasde guía deevaluación


Núcleoformación

Temáticacentral

Rutametodología

Técnicaso métodos



Vincular suproyecto de vida

individual

y colectivo a lapresencia de la

institucionalidad

en el territorio,mediante

la veeduría

ciudadana a lagestión y a la

administración

del bien público

Ciudadaníacrítica

y culturademocrática

Los Bienes

públicos y suadministración


problémicas

Lecturaindividual.¿Qué es el

Estado?

Fotocopiasde texto

1. Problematizar

el presentey pensar

históricamente


dialogando

críticamente

3. Cuestionar


y disciplinarios


crítico

5. Aprender

y enseñar aejercer la críticaa los paradigmas


individuales

Preguntasde reflex ión

personal

al tema

Carteleracon preguntas

de todo

y todas


y colectivo

Salida de

campo; asistira sesión

del Concejo

Municipal

Guíade salida

de campo


teóricoso conceptuales

Esquemade estructura

del Estadoen las regiones

Fotocopia de

estructura delestado regional

Conocimientosocial

Acción de

intervenciónsocial y política

en los contextos

Elaborar mapade la

democraciaregional;

administración

publica, bienespúblicos,espacios

de participaciónciudadana

Mapa de lainstitucionalidad

regional



(Criterios)

Elaboración detexto del

ejercicio deformación

Guía

de elaboracióndel texto


6. Caja de herramientas

Se ha seleccionado un conjunto de técnicas o herramientasútiles para generar reflexión, conocimiento y comprensión delas personas, del contexto y de las condiciones que debenexistir para que sea posible una reconciliación entre seres condiferentes pasados, pero quizás con similares esperanzas.

La mayoría de las herramientas o técnicas que se presentan acontinuación figuran en la ruta metodológica propuesta parael desarrollo de cada propósito de formación. Si bien fueronescogidas por su pertinencia frente a las temáticas y a lospropósitos de formación, no excluyen otras que el facilitadorconsidere adecuadas para estos fines.

Las diversas técnicas o herramientas didácticas favorecen a losfacilitadores y a los participantes la dinamización del procesode aprendizaje en tanto se constituyen en formas que ayudana ajustar y dirigir una actividad, según las finalidades yobjetivos propuestos.

Es importante precisar que muchas herramientas pueden serutilizadas de diferentes formas dependiendo de lasparticularidades de cada grupo de participantes, del contextolocal (social y cultural), y de las condiciones políticas yeconómicas, entre otras. Así mismo, es fundamental que en lautilización de cada una de estas se motive al grupo conpreguntas significativas que generen relaciones vitales entrelos participantes y sus entornos.

Cada técnica o herramienta se presenta de la siguientemanera:

�

�

�

Presentación de la herramienta (sentido yobjetivos de la misma)

Los pasos a seguir para desarrollarla

Ejemplos de la herramienta aplicada a algunasde las temáticas propuestas para la formaciónciudadana

6.1 Cartografía social

a) Presentación

La cartografía social es una propuesta metodológica quepermite construir un conocimiento integral de un territorio,utilizando instrumentos técnicos y vivenciales. Se trata de unaherramienta de planificación y transformación social quepermite una construcción del conocimiento desde laparticipación de los habitantes de un territorio.

Parte de reconocer que el conocimiento es esencialmente unproducto social y que se construye en un proceso de relación,convivencia e intercambio con los otros (entre las personas) yde estos con la naturaleza y con los equipamientos colectivosque ha ido incorporando a su entorno.

El ejercicio de Cartografía social es una herramienta que sirvepara construir conocimiento de manera colectiva; es unacercamiento de la comunidad a su espacio geográfico, socio-económico, histórico-cultural. La construcción de esteconocimiento se logra a través de la elaboración colectiva demapas, en un proceso de comunicación entre losparticipantes, poniendo en evidencia diversos tipos desaberes que se mezclan para poder llegar a una imagencolectiva del territorio. Se pueden elaborar mapas del pasado,del presente y del futuro, así como mapas temáticos quepermiten un mayor conocimiento del entorno (mapaadministrativo y de infraestructuras, mapa económico, mapaecológico, mapa de redes sociales, mapa de conflictos).

La cartografía social busca en primer lugar desarrollar unapedagogía del territorio y puede ser de mucha utilidad cuandose están llevando a cabo procesos de diagnóstico paravisibilizar las situaciones problematizadas, los actoresimplicados y las ideas-fuerza.

A partir de la construcción simbólica del territorio se posibilitauna mejor comprensión de la realidad territorial y, también, eldiseño de planes estratégicos de cambio ubicados en losmapas, lo que contribuye a la construcción de una visióncolectiva de futuro sobre los aspectos definidos de la realidad(aspectos físicos, administrativos, culturales, políticos). Esevidente que en algún momento de la formación ciudadanaresulta crucial la elaboración conjunta de una visiónestratégica de guía para la acción, o planes estratégicos de

acción y cambio o insumos para la elaboración y orientaciónde los proyectos ciudadanos y las acciones simbólicas. Contodo esto se puede dar vida a nuevos y efectivos compromisospersonales y colectivos, que sin duda van a contribuir alfortalecimiento de lo organizativo, del trabajo en redes y porsupuesto, a la visibilización de estas acciones en el escenariode lo público para potenciar procesos de reconciliación yconvivencia.

Es importante señalar que los mapas siempre siguen unalógica didáctica, pero que la elaboración de dichos mapasdepende de factores que están en constante interacción ycondicionan las dinámicas sociales que existen en cada uno delos territorios y/o regiones de forma particular.

Los resultados, productos o conclusiones obtenidas de lasactividades de la cartografía social trascienden la simplepresentación de escenarios y mapas. Los facilitadores yparticipantes de este proceso deben tener en cuenta queestos ejercicios vivenciales son una estrategia de diagnóstico yanálisis del contexto social, institucional y grupal, con lafinalidad de tomar decisiones metodológicas y deintervención-acción-transformación comunitaria.

Así, la cartografía social es un ejercicio participativo que, pormedio de recorridos reales o imaginarios y a través de gruposde discusión, utiliza el mapa como centro de motivación,reflexión y redescubrimiento del territorio, invitando a loshabitantes de un territorio a hablar sobre el mismo. En laelaboración colectiva de mapas se ponen de manifiestodiversos tipos de saberes que se mezclan para poder llegar auna imagen colectiva del territorio. Se pueden elaborar mapasdel pasado, del presente y del futuro, así como mapastemáticos que permiten un mayor conocimiento del entorno(mapa administrativo y de infraestructuras, mapa económico,mapa ecológico, mapa de redes sociales, mapa de conflictos).

Ente las técnicas o herramientas didácticas que se puedenllevar a cabo para hacer cartografía social podemos mencionarlas siguientes:

En tanto que los ejercicios de apoyo a los procesos deformación ciudadana deben partir del reconocimiento y lavalidación de las condiciones particulares del entorno en que

Mapas culturalesMapas del cuerpoMapas de percepción (pasado, presente y futuro)Mapas institucionalesMapas del conflicto en el territorioMapas de redes socialesMapas de actores sociales

se están llevando a cabo, se presentan a continuación lospasos pertinentes para diseñar cualquier tipo de cartografíasocial:

1. Definir los objetivos del ejercicio2. Determinar el tipo de mapa que se va a construir:

mapa temático, mapas del presente, del futuro, uotro tipo.

3. Definir los elementos que se van a ubicar en el mapa.4. Definir el territorio (barrio, vereda, municipio, región,

país).5. Definir en un croquis los limites y algunos puntos de

referencia (referencias geográficas, institucionales uotras).

6. Indicar a los participantes la forma en que se debeelaborar y construir el mapa.

7. Dividir los participantes en grupos8. Construir un mapa por grupo9. Socialización de los mapas construidos10. Generar la reflexión y el análisis sobre las diferentes

construcciones11. Elaborar unas conclusiones12. Evaluación: Establecer el cumplimiento de los

objetivos planteados para la actividad

A continuación se presenta 4 ejemplos de cartografía social: elmapa conceptual, el mapa del territorio, el mapa de sueños yel mapa de redes

b) Pasos a seguir


c) Ejemplos de aplicación de laherramienta a algunos de los temaspropuestos para la formación ciudadana

Mapa del Territorio

Objetivo:Establecer una visión colectiva sobre los DerechosHumanos en la región.

Esta actividad busca reconocer los diferentes puntos de vistaque como individuo y como grupo tienen sobre su territorio, através de la elaboración de mapas como acto decomunicación. Allí se ponen en juego los conocimientos y lasexperiencias de la realidad que nos gustaría compartir; laactividad permite comunicar a los demás cuáles son nuestrasesperanzas y nuestros miedos y encontrar consensos encuanto al modo en que se van a utilizar dichos mapas.

Pasos:

1. Conformar grupos de trabajo.

2. Cada uno de los grupos representa en su mapa loslugares más significativos de la comunidad que habita ycomparte un territorio.

En relación con los lugares representados, se señalanlos aspectos que ellos reconozcan como los másimportantes, tanto positivos (oportunidades yfortalezas) como negativos (problemas, dificultades ynecesidades). Esta lectura de contexto se haceteniendo en cuenta las siguientes categorías: calidad devida, convivencia y paz, participación y construcción dedemocracia y pluralidad, identidad y valoración de lasdiferencias.

Mapa de Sueños

Objetivo:

Pasos:

Duración:

Materiales:

Construir una visión colectiva de nuestro territoriodesde un escenario deseable y soñado, la cual se centra en laconstrucción de planes estratégicos de cambio.

Teniendo en cuenta las conclusiones del ejercicio anterior, serealiza este mapa de sueños desde las cuatro categoríasabordadas a partir de nuestros sueños y deseos individuales ycolectivos.

1. Conformar grupos de trabajo.

2. Cada uno de los grupos representa en su mapa,teniendo en cuenta las categorías trabajadasanteriormente (calidad de vida, convivencia y paz,participación y construcción de democracia ypluralidad, identidad y valoración de las diferencias),un escenario deseable y soñado para cada una de estascategorías.

3. Elaboración del cuadro con las categorías. Aquí esimportante tener en cuenta el ejercicio de priorizaciónde las problemáticas a resolver e identificación de lasfortalezas para generar acción transformadora,elaboradas en la primera cartografía del territorio.

4. Escoger dos o tres acciones que puedan realizarse ydescribir, con el mayor detalle posible, aquello a lo quese refieren estas acciones.

5. Socialización de los mapas construidos.

6. Reflexiones y análisis sobre las diferentesconstrucciones.

7. Evaluación de acuerdo con los objetivos planteados

3 horas.

Rollos de papel kraft, marcadores, lápices yestilógrafos, cinta de enmascarar.

Mapa de Redes

Objetivo:

Pasos:

Visualizar las redes sociales existentes así como elpoder transformador de cada agente social en la planificacióndel desarrollo de su territorio y su comunidad.

El ejercicio de analizar el territorio a través de redes socialesimplica una importante participación de las personas y grupossociales, quienes conocen y se apropian del mismo. Estereconocimiento del territorio a partir de mecanismos departicipación reflejado en sus redes sociales, en este caso através de la actividad de la cartografía participativa, puedepromover la gestión de las comunidades en la formulación delas políticas públicas y de los planes locales de desarrollo parala toma de decisiones y sobre todo motivar los participantes aejercer sus derechos.

Esta actividad busca que los participantes se sientan parte deuna comunidad y de un territorio y hagan parte de los procesosde transformación de sus condiciones de vida, a través de laidentificación de elementos relacionados con la reciprocidad,la responsabilidad social y la corresponsabilidad entre unos yotros.

Para efectos de esta actividad, entendemos las redes socialesdentro de un territorio como el conjunto de personas querepresentan a organizaciones, instituciones, fundaciones uotras entidades relevantes, las cuales establecen diversosvínculos en donde surgen relaciones de solidaridad, identidady proximidad entre diferentes actores.

Mediante este ejercicio, se identifica a los grupos dondeparticipan e interactúan personas, colectividades einstituciones (sean creadas intencionalmente o nacidas demodo espontáneo) que trabajan por responder a necesidadesy problemas sociales y por conseguir objetivos comunes.

En grupos, ubicar en el mapa los principales actoresque intervienen en los ámbitos reconocidos en elejercicio anterior desde las categorías asignadas.

1.

2. Socialización de los mapas construidos. Se recoge enplenaria las respuestas de los participantes para cadapregunta y las anota en una cartelera con la matrizreflejando las expectativas y la riqueza de los aportesde los participantes al taller.

3. Reflexiones y análisis sobre las diferentesconstrucciones.

3. Cada uno de los grupos completa el siguiente cuadrocon el fin de encontrar los puntos en común y lasdiferencias en cuanto a la lectura general de estascategorías, obteniendo como gran resultado de esteejercicio, una matriz en donde se evidencien losaspectos señalados.

4. Priorización de las problemáticas y necesidades quedespiertan en los grupos un mayor interés por sersolucionadas, en cada una de las categorías.

5. Socialización de los mapas construidos

6. Reflexiones y análisis sobre las diferentesconstrucciones

7. Evaluación de acuerdo con los objetivos planteados

3 horas.

Rollos de papel kraft, marcadores, lápices yestilógrafos, cinta de enmascarar.

Para llevar a cabo esta actividad se puede hacer las siguientespreguntas:

¿Qué conozco de mi territorio y mi comunidad?¿Qué me gustaría conocer de mi territorio y mi comunidad?

La pregunta orientadora para este ejercicio es:

¿Cómo está nuestra región en este momento en cada unade las categorías asignadas?

Duración:

Materiales:

Preguntas orientadoras

Oportunidadesy fortalezas

Calidad de vida Convivencia y paz

Participacióny construcciónde democracia

Pluralidad, identidady valoración

de las diferencias.

Problematicasy necesidades


4.Evaluación frente al objetivo planteado

¿Cuáles son para nosotros los principales actores sociales queintervienen en la construcción y transformación de nuestracomunidad y territorio?

Pregunta orientadora:

6.2 Juegos y expresiones artísticas

a) Presentación

b) Los pasos a seguir

El empleo de métodos y técnicas participativas, como la lúdicay el arte, en los procesos de formación permite unagenciamiento colectivo para poder participar activamente enlo público y en otros campos de la vida social: intervenir conposiciones críticas, disposición de aprender y de aportar enactividades económicas, sociales, culturales y políticas.

Entre los numerosos ejercicios que utilizan el juego y el arte,podemos señalar los siguientes:

A manera de ejemplo se presenta el recorrido que se puedeseguir cuando se quiere llevar a cabo un ejercicio de juego deroles.

Juegos de rolesDramatizacionesGolosaEscaleraExposiciones de tradicionesExposiciones

El juego consiste en propiciar la observación de undeterminado tema, situación o actividad, desde laexperimentación de las posibles formas de interpretación ycomprensión que pueden tenerse al respecto. El juegopermite entender cómo, ante una misma situación, se puedeactuar o reaccionar de manera diferente. Es decir, “ponerse enlos zapatos de los otros” para construir desde la diferenciapuntos en común.

Definición del tema y objetivos del juego.2. Definición de los papeles a jugar.3. Definición de los materiales a usar.4. Presentación del ejercicio y de sus reglas del juego.5. Asignación de roles y entrega de materiales para

representación de roles.6. Solicitar a cada persona que piense en la forma como

va a representar cada papel recomendando queidentifique las características y la forma en que lo vaa representar (todo incluyendo los motivos y losintereses del papel más que un guión querepresentar).

1.

7. Representación de los papeles.8. Análisis de las situaciones y las expresiones que

salgan de las representaciones.9. Evaluación sobre el cumplimiento de los objetivos de

juego.


“Juguemos a participar”

Objetivo:

Pasos:

Entender cómo ante una situación de participaciónciudadana, se puede actuar o reaccionar de manera diferentebuscando el mejoramiento de las condiciones de vida y detrabajo de la comunidad. Es decir, “ponerse en los zapatos delos otros” para construir desde la diferencia, puntos en común.

Definición de los papeles a jugar por los participantes yde los materiales a utilizar.

2. Presentación del ejercicio a realizarse y de las reglasdel juego; selección colectiva de las personas querepresentarán los papeles, asignación de roles yentrega de materiales. Se solicita a las personasseleccionadas para representar los roles, queidentifiquen las características del personaje que van apersonificar (motivos e intereses) para preparar suactuación.

3. Representación de los papeles.

El facilitador o facilitadora invita a los participantes areflexionar sobre las situaciones y las expresiones quese vieron durante el juego poniendo el énfasis enafirmar que todos somos sujetos de derechos ytenemos capacidad de incidir en los asuntos denuestro barrio, vereda o municipio.

Evaluación sobre el cumplimiento de los objetivos dejuego: en grupos, describir una situación departicipación ciudadana, para la cual cada participantedeberá decir cómo actuaría, buscando elmejoramiento de las condiciones de vida y de trabajode su comunidad.

1.

Preguntas orientadoras:

Duración:

Materiales requeridos:

¿Qué es participar?¿Para qué participar?¿Cómo es posible participar?¿Qué posibilidades de organizarse existen para participarcomo comunidad?¿Cuáles son los intereses de participación de lospersonajes, en la actividad que se va a representar?¿Por qué estos personajes deciden participar en la toma dedecisiones de su barrio, vereda o municipio?¿Cuál es la relación entre participación y democracia?

3 horas.

pañoletas de diferentes colores,tablero, marcadores, borrador.Actores y/o redes sociales que

intervienen en la solución de estosproblemas (instituciones,asociaciones, grupos no organizados)

Principalesproblemáticas

Calidadde vida

Convivenciay paz

Participacióny construcciónde democracia

Pluralidad, identidady valoración

de las diferencias.


6.3 Diálogos, debates, deliberaciones

a) Presentación

En este apartado nos basamos en la propuesta de diálogosostenido trabajada por la experiencia de la UniversidadTecnológica de Bolívar. Es una estrategia que va más allá detécnicas como la tradicional mesa redonda, ya que seconvierte en un ejercicio permanente de debate, reflexión yconstrucción grupal con el fin de llegar a acuerdos yconsensos.

La propuesta de diálogo sostenido se concibe como unproceso sistemático de cambio que está diseñado para haceruso de las cualidades transformativas del diálogo, con elobjetivo de permitirles a los participantes tratar de elaborar ytransformar progresivamente sobre las causas de losconflictos, mediante una secuencia de conversacionesasistidas. El diálogo es una experiencia de interacción a travésde la cual los seres humanos se escuchan mutuamente consuficiente profundidad para cambiar las mentalidades dentrode dicho proceso.

Como proceso, el diálogo sostenido crea:

• Una agenda acumulativa con preguntas realizadas alfinal de cada reunión que definen la agenda entrereuniones y para la siguiente.

• Un cuerpo compartido de conocimiento, el cualincluye una creciente comprensión de las experiencias,preocupaciones e intereses de cada lado.

• Nuevas formas de hablar y relacionarse que permite alos participantes trabajar juntos.

• Oportunidades para trabajar juntos que no puedenvisualizarse al comienzo del proceso.

Los diálogos, los debates y las deliberaciones pueden llevarsea cabo mediante las siguientes estrategias:

Cine forosMesas temáticasPanelesEstudios de casoConstrucción colectiva de conceptosEncuentros o ferias de saberesMapas conceptuales

b) Los pasos a seguir a través de 3ejemplos: el mapa conceptual, la feria desaberes y el foro de discusión

Mapa conceptual

Un mapa conceptual es una agrupación de conceptos que serelacionan entre sí; es una representación gráfica de lainformación, a través de la cual podemos representarcontenidos temáticos. El mapa conceptual es una manera depresentar la información en forma gráfica para que de un sologolpe de vista se representen una serie de conceptos y lasrelaciones existentes entre ellos. Así mismo, el mapaconceptual permite la organización y jerarquización delconocimiento de un tema.

El mapa conceptual se conforma de: conceptos, proposicionesy palabras enlace.

Los conceptos: se refieren a objetos, eventos osituaciones y se representan en círculos llamadosnodos.

• Las proposiciones: representan la unión de dos o másconceptos relacionados entre sí, mediante una palabraenlace.

• Las palabras enlace: expresan el tipo de relaciónexistente entre dos o más conceptos y se representana través de líneas.

La idea principal desde la que se relacionan los conceptossubordinados se localiza en el centro.

El mapa conceptual permite una rápida visualización de loscontenidos de aprendizaje lo cual favorece el recuerdo y elaprendizaje de manera organizada y jerarquizada. Así mismo,permite una rápida detección de los conceptos clave de untema, al mismo que tiempo que permite que los participantespuedan explorar sus conocimientos previos acerca de unnuevo tema, e integrar la nueva información que hanaprendido.

Leer un texto e identificar en él las palabras queexpresen las ideas principales o palabras clave. No setrata de incluir mucha información en el mapa, sinosolamente la más relevante.

•

1.

Pasos:

2. Identificar el tema o asunto general y escribirlo en laparte superior del mapa conceptual, encerrado en unóvalo o rectángulo.

•

3. Identificar las ideas que constituyen los subtemas(¿qué dice el texto del tema o asunto principal?)Escribirlos en el segundo nivel, también encerrados enóvalos o rectángulos.

4. Trazar las conexiones correspondientes entre el temaprincipal y los diferentes subtemas.

5. En el tercer nivel colocar los aspectos específicos decada idea o subtema, encerrados en óvalos orectángulos. Las ramificaciones de otros niveles(cuarto, quinto, etc.) se pueden incluir si se consideranrelevantes o aportan claridad.

Es conveniente revisar el mapa varias veces paracomprobar si las conexiones están correctamentedeterminadas.

• Las ideas pueden ser correctamente representadas demaneras diferentes. De hecho, es poco usual que dospersonas construyan mapas idénticos sobre un mismoparticular; no existe un modelo único de mapaconceptual.

• Un mapa conceptual estará acertadamenteconfeccionado si posee significado para quien lo harealizado y éste es capaz de transmitir correctamentea otros lo representado.

Un encuentro de diversidades o feria de saberes es un eventoen el que los participantes presentan diferentesmanifestaciones artísticas, artesanales, gastronómicas,tecnológicas, de formas de vida, entre otras, que representansu identidad cultural como grupo étnico o regional.

El objetivo es hacer evidente la diversidad cultural existente enel país y en el grupo de participantes, con el fin de conocer lasdiferentes maneras de pensar y de manifestar las creencias yvalores de cada uno, promoviendo el respeto a la diferencia.

Recomendaciones:

Encuentros y Ferias

Pasos:

1. Definición de los objetivos del encuentro o feria desaberes.

2. Explicación de cómo realizar un encuentro de ladiversidad o feria de saberes.

3. Solicitar a los participantes, ideas para alimentar larealización del evento.

4. Definición de los temas y actividades a presentar en elevento.

5. Definición del lugar y la fecha en la que se realizará elevento, así como las necesidades logísticas y demateriales.

6. Distribución de funciones y tareas para la realizacióndel evento.

7. Entrega de materiales para realizar las presentaciones.

8. Preparación de lo que se va a presentar por parte delos participantes.

9. Presentación de las diferentes manifestaciones étnicasy regionales por parte de los participantes.

10. Reflexión, análisis y conclusiones.

11. Evaluación sobre el cumplimiento de los objetivos dela actividad.

A continuación se presenta un ejemplo de Feria de Saberes.

Presentar la diversidad cultural existente en el país yen el grupo de participantes, con el fin de conocer lasdiferentes maneras de pensar y de manifestar las creencias yvalores de cada uno, promoviendo el respeto a la diferenciaentre los participantes.


Encuentro de saberes: Comunidades receptorasy desmovilizadas

Objetivo:


Pasos:

1.

6. Entrega de materiales para realizar las presentaciones.

7. Preparación de lo que va a presentar cada grupo opersona.

8. Presentación de las diferentes manifestaciones étnicasy regionales por parte de los participantes.

9. Evaluación sobre el cumplimiento de los objetivos:cada expositor o grupo de expositores escribirá ysocializará sus opiniones acerca de los resultados delevento, teniendo en cuenta las siguientes preguntas:

¿En qué se manifestó la pluralidad de identidadesentre el grupo de participantes?¿Cómo se manifestó la diversidad cultural de losparticipantes?¿Qué diferencias existen en el grupo de participantes?¿Es posible convivir con esas diferencias encontradas?

3 horas.

hojas de papel, esferos, pliegos depapel periódico, cinta de enmascarar, tablero, marcadores,borrador, telas de colores y otros materiales específicos.

El facilitador o facilitadora indaga entre losparticipantes acerca de la diversidad cultural y lossaberes existentes, por grupos y por individuos y demanera participativa se definen los objetos, acciones oservicios a presentar en el encuentro de la diversidad yferia de saberes.

2. Explicación acerca de los conceptos de diversidad,pluralidad y diferencia.

3. Formulación participativa de un plan de trabajo ycronograma para la realización del evento.

4. Definición del lugar y la fecha en la que se realizará elevento, así como de las necesidades logísticas y demateriales.

5. Distribución de funciones y tareas para la realizacióndel evento.

Duración:


6.4 Foro de discusión: Reconciliacióny generación de confianza entreconciudadanos

Objetivo:

Pasos:

Preguntas orientadoras:

Duración:

Materiales:

El ejercicio busca que los participantes reconozcanque todas las relaciones humanas y sociales están basadas enla confianza, e identifiquen cómo se puede construir oreconstruir lazos de confianza.

Exposición del objetivo del foro.

2. Conformar grupos de trabajo de aproximadamente 5personas. Cada grupo trabajará sobre la confianza enuno de los diferentes ámbitos de las relacionessociales (familia, vecindario, trabajo, comunidad,estado, entre otros).

3. A partir de sus propias vivencias, los participantes decada grupo identifican la forma en que se manifiesta laconfianza, y la manera en que se pueden construir oreconstruir.Se nombra un moderador por grupo.

4. En plenaria, realización de una discusión alrededor delas reflexiones y conclusiones de cada grupo. Para estepaso se nombra un moderador, quien llevará en untablero el resumen de las principales ideas.

5. Se retoman las ideas fuerza de la discusión.

6. Evaluación frente al objetivo planteado.

¿En qué situaciones de la vida cotidiana se manifiesta laconfianza?¿Cómo se manifiesta la confianza?¿Cómo se rompe la confianza entre personas,comunidades, grupos?¿Cómo se pueden construir o reconstruir lazos deconfianza?

2 horas

Papelógrafo, marcadores, cinta de enmascarar,bolígrafos y hojas blancas

1.

6.5 Escrituras

a) Presentación

Es un método pedagógico que usa la escritura como elementocentral para formarse. Implica la realización de ejerciciosescriturales de todo tipo, entendiendo que todos los sereshumanos podemos y debemos escribir despojándonos delmiedo al juicio de los otros. Se sustenta en la observación,comparación, registro y comunicación de información ypercepciones acerca de la realidad, a partir de la curiosidad yvalorando la escritura, la lectura y la oralidad, como formas deinformarse, aprender y comunicarse; por último, exponer y lasdiferencias entre la vida vivida y la vida contada

Pueden usarse escrituras todo tipo, aún cuando las personasno hayan aprendido a leer y escribir. Son individuales ocolectivas, las primeras se utilizan cuando se quiere contra conla apreciación subjetiva e individual de cada personaparticipante. Las segundas responden a la posibilidad deconstruir en grupo narrativas colectivas a las que siguenejercicios de reflexión y se constituyen en la expresión directade lo que el grupo conoce, sabe o piensa de un determinadotema.

Para potenciar el ejercicio de escritura con frecuencia seutilizan lecturas sugeridas según los temas por sesión paraaportar elementos nuevos a la reflexión del grupo. En lautilización de estas técnicas es importante ver el nivel deescolaridad de los participantes.

También se consideran escrituras las técnicas gráficas, endonde se entremezclan lo artístico como por ejemplo elcomics, el dibujo de murales, los telones. Igualmente otrasformas de expresión escrita como los periódicos y lascarteleras públicas, entre otras.

De las múltiples e ilimitadas formas de escritura se puedenidentificar las siguientes:

Historias de vidaDibujosDiarios de campoPeriódicosCuentosMuralesCoplasEnsayosCrónicas

b) Los pasos a seguir

A manera de ejemplo se puntualizan algunos elementosrelacionados con la crónica, la construcción de historias devida y los murales.

La crónica es un relato literario escrito sobre personas ohechos reales que presenta un inicio y un desenlace; esredactada preferiblemente en orden cronológico y sirve afines informativos. Puede resaltar lo dramático y lo heroicopara producir un impacto emocional en el lector. Las crónicasno juzgan ni buscan encontrar o plantear una idea general, niuna explicación sobre las causas de lo sucedido. Sin embargo,algunos autores definen a la crónica como un género híbrido,entre informativo y de opinión, pues se estima que el ángulode observación del autor genera siempre un punto de vista.

Recordar y describir sucesos importantes sobre eltema a tratar con el fin de informar sobre estos a quienes nolos conocen y generar una reflexión y análisis de los mismos.

Definición del tema de la crónica.

2. Definición de los objetivos de la crónica.

3. Explicación de cómo escribir una crónica.

4. Solicitar a los participantes escribir su propia crónica.

5. Asesoría personalizada a quien la necesite.

6. Lectura y socialización de las crónicas.

7. Realización de una sola crónica que recoja todas lassituaciones, personajes o hechos relatados sobre eltema.

8. Reflexión, análisis y conclusiones.

9. Evaluación sobre el cumplimiento de los objetivos de laactividad.

La crónica

Objetivo:

Pasos:

1.


Las Historias de Vida

Las historias de vida o las narrativas autobiográficas son unaaproximación a la acción social y sus sentidos. En ellas, lamemoria, tanto individual como colectiva, juega un papelfundamental para reconstruir las acciones y prácticas socialesque son parte de la historia de los lugares y de las vivenciasexperimentadas en el presente y en su pasado. Losparticipantes escogen y expresan sus vivencias mássignificativas recurriendo a su memoria y a su contextosociocultural.

1.

Objetivo:

Pasos:

Recoger la trayectoria personal de cada individuorecuperando su experiencia vital con el fin de que el sujetotome conciencia de sí mismo y de su entorno a través de susvivencias y sueños. Se construye un conjunto de saberescompartidos, es decir, un tejido social que es fruto de lasrelaciones construidas a lo largo de la vida de cada uno de losparticipantes, de sus experiencias más significativassocialmente y sus vivencias personales.

Definición de los temas que han de orientar lashistorias de vida.

2. Definición de los objetivos de la actividad.

3. Explicación de cómo escribir una historia de vida.

4. Solicitar a los participantes escribir su propia historiade vida.

5. Asesoría personalizada durante el ejercicio deescritura.

6. Socialización de las historias de vida.

7. El facilitador o facilitadora recoge las historias de vidapara construir un conjunto de saberes compartidos, esdecir, un tejido social fruto de las relacionesconstruidas a lo largo de la vida de cada uno de losparticipantes, de las experiencias más significativassocialmente, a partir de sus vivencias personales.

8. Reflexión, Análisis y Conclusiones.

9. Evaluación sobre el cumplimiento de los objetivos dela actividad.

Los Murales

Objetivo: Un mural es una imagen que usa como soporte unmuro o pared y que representa las ideas, sentimientos,preocupaciones, deseos, esperanzas, valores y memorias deun grupo social, de una comunidad, o de un conjunto depersonas. El mural se construye de forma colectiva y transmiteun mensaje a todos aquellos que lo miran. El arte mural es unmedio de transmisión sociocultural que necesita un ámbito deexposición pública, es decir, calles, plazas, espacios abiertos,parques u otras áreas donde puedan ser mirados por cualquierpersona.

Pasos:

Definir el tema del mural.

2. Conseguir materiales de pintura, sitios, permisos deuso, etc.

3. Presentar el objetivo de la construcción del mural.

4. Definir las ideas, sentimientos, mensajes que seránrepresentados; esta definición la hacen losparticipantes.

5. Definir el tipo de mural que se va a elaborar: pintura,dibujos, escritura u otras formas de expresión.

6. Definir lo que va a hacer cada participante.

7. Construcción del mural.

8. Reflexión y análisis sobre la elaboración del mural.

9. Evaluación sobre el cumplimiento de los objetivos delejercicio.

1.

2. A partir de esta primera “lluvia de ideas” se establececuál es, a juicio del grupo, el problema central que losafecta.

3. A partir del problema central, se identifican y secolocan en la parte inferior todas las causas que loestán originando. Las causas esenciales y directas delproblema central son colocadas en forma paralela,debajo del problema central Es muy importante tratarde llegar a las causales más profundas o causalesprimarias que se piensa están originando el problema.Mientras más raíces se puedan dibujar en el árbol decausas, más cerca se estará de las posibles solucionesque se deben identificar para superar la situaciónproblemática identificada.

4. Definir los efectos más importantes del problema encuestión y colocarlos en la parte superior. Los efectosesenciales y directos del problema central soncolocados encima del problema central. Las causas ylos efectos son presentados siguiendo el mismoprincipio, de manera que se forman varios nivelescausales y ramificaciones

Para la elaboración del árbol de causas y efectos se sugiereseguir las siguientes recomendaciones:

• Un problema no es la ausencia de su solución, sino unestado existente negativo.

• Centrar el análisis de causas y efectos sólo en unproblema central.

• No confundir el problema con la falta de algo.

El Árbol de Objetivos es una técnica que se emplea paratransformar una situación negativa (problema central). Sebusca una solución a esa situación negativa mediante laintervención del proyecto; en éste la situación negativaentendida como una relación de causas y efectos setransforma en una situación positiva mediante una relación demedios y fines.

Árbol de Problemas

La identificación y el análisis de problemas es una de lasherramientas fundamentales en la planificación; constituye elprimer paso para la identificación de los objetivos estratégicosde desarrollo.

El análisis del árbol de problemas, llamado también análisissituacional o simplemente análisis de problemas, ayuda aencontrar soluciones a través del mapeo del problema.

El objetivo de un árbol de problemas es identificar ypriorizar problemas, objetivos o decisiones. El problemaprincipal es representado como el tronco de un árbol y losfactores relevantes, influencias y resultados se reflejan comoraíces y ramas. Un árbol de problemas ilustra las variablesdependientes e independientes que afectan un problema enparticular y es muy útil para entender las causas subyacentesde problemas complejos.

Este método tiene las siguientes características:

• Está relacionado e identifica problemas reales ypresentes más que problemas aparentes, futuros opasados;

• Genera un mayor entendimiento del problema;• Identifica los argumentos constitutivos y ayuda a

establecer quiénes son los actores políticos y procesosen cada etapa;

• Los problemas de desarrollo identificados en el árbolde problemas dan lugar a propuestas de solución, lasque se convierten en objetivos y constituyen la etapainicial del de diseño de una respuesta.

Los pasos metodológicos en la elaboración del árbol deproblemas son los siguientes:

Analizar e identificar los que se consideren losprincipales problemas de la situación analizada.

Objetivo:

Pasos:

1.


c) Ejemplos de la herramienta aplicada aalgunas de las temáticas propuestas parala formación ciudadana

Crónica: Mecanismos de Participación

Objetivo:

Pasos:

Recordar y describir sucesos importantes sobreexperiencias de participación en el barrio, vereda o municipiocon el fin de informar sobre éstas a quienes no las conocen ygenerar una reflexión y análisis acerca de qué es participacióny cómo es posible participar en la toma de decisiones sobre eldesarrollo de su barrio, vereda o municipio.

Explicación sobre los mecanismos de participación yexplicación de qué es una crónica y cómo escribirla.

2. Solicitar a los participantes escribir su propia crónicatomando como base en las siguientes preguntasorientadoras.

¿Conoce personas o grupos de personas que hayanhecho obras por el barrio, vereda o municipio?¿Qué tipo de obras han realizado?¿Con qué fin se realizan reuniones de vecinos ociudadanos en mi barrio, vereda o municipio?¿Qué actividades colectivas se han realizado en mibarrio, vereda o municipio?¿Cómo ha participado la comunidad en la toma dedecisiones en su barrio, vereda o municipio?En su barrio, vereda o municipio, ¿qué mecanismos departicipación se han utilizado para mejorar lascondiciones de vida de sus habitantes?

3. Asesoría personalizada durante la redacción de lascrónicas.

4. Socialización de las crónicas: se divide el grupo engrupos de 4 o 5 personas para que compartan suscrónicas y posteriormente hagan una sola crónica delgrupo. Después, las crónicas de los grupos son leídasen una sesión plenaria.

5. Realización colectiva de una sola crónica que recojatodas las situaciones, personajes o hechos relatadossobre las experiencias de participación individual o ycolectiva en el barrio, vereda o municipio.

1.

6. Reflexión, análisis y conclusiones: se lee en voz alta lacrónica final y se realizan las siguientes preguntas:

¿Qué tanto participa la gente en este barrio, vereda omunicipio?¿Quiénes son las personas que más participan?¿Las personas que están aquí han participado?¿Las personas que están aquí, están interesadas enparticipar?¿Cómo se participa en el municipio?¿Cómo quieren participar?¿Para qué sirve organizarse?¿Para qué sirven los mecanismos de participaciónestablecidos en la Constitución Nacional?

7. Evaluación sobre el cumplimiento de los objetivos dela actividad: En grupos de 4 o 5 personas, losparticipantes deberán decir por escrito para qué sirvecada uno de los mecanismos de participación.

3 horas.

hojas de papel, esferos, tablero,marcadores, borrador.

Duración de la actividad:


Historias de Vida: “Contando nos entendemos”

Objetivo:

Pasos:

Recoger la trayectoria personal de cada individuorecuperando su experiencia vital, con el fin de que tomenconciencia de sí mismos y de su entorno, a través de susvivencias y sus sueños.

Se define los temas por ser tratados en las historias devida de los participantes.

2. Breve introducción teórica sobre la importancia de lareconciliación y la convivencia.

3. Se solicita a los participantes que cada uno escriba suhistoria de vida haciendo énfasis en los temas guiadospor las siguientes preguntas orientadoras:

¿Quiénes han sido las personas con quienes más se haentendido?¿Qué aspectos lo han distanciado de personasqueridas?¿Qué aspectos lo han acercado a las personas conquienes se relaciona?¿Por qué ha peleado con familiares o amigos?¿Cómo ha rescatado relaciones que pensaba que eranirreparables?¿Cuáles son las reglas que ha debido acatar en sucasa?, ¿cuáles en el colegio?, ¿cuáles en el trabajo?,¿cuáles en su comunidad?¿A quién o quiénes le has faltado al respeto?¿Cómo has reparado estas faltas?

4. Se realiza una asesoría personalizada durante laredacción de las historias de vida.

5. Socialización de las historias de vida: se divide el grupoen grupos de 4 o 5 personas para que compartan sushistorias de vida, dialoguen y saquen conclusionesacerca de la comprensión, la tolerancia y el respetopor los otros. Posteriormente, un representante decada grupo lee en voz alta las conclusiones sobre lostemas solicitados.

6. El facilitador o facilitadora recoge los principaleselementos tratados por los participantes relacionadoscon la comprensión, la tolerancia y el respeto por losotros en el tablero o en una cartelera.

7. Evaluación sobre el cumplimiento de los objetivos:cada participante debe escribir una definición de lostérminos “comprensión”, “tolerancia” y “respeto”.

1.

Duración:


Objetivo:

Pasos:

3 horas.

hojas de papel, esferos, pliegos depapel periódico, cinta de enmascarar, tablero, marcadores,borrador.

Expresar las diferentes formas en que las personaspueden ser actores autónomos, con capacidad deautodeterminarse, de tomar decisiones con libertad yresponsabilidad, y defender y exigir el cumplimiento de susderechos.

Definir el sitio del mural, y el tamaño del mismo.

2. Presentar el objetivo del mural.

3. Formar grupos de 1 a 5 personas.

4. Cada grupo escoge el tipo de técnica de mural:pintura, graffiti, escritura,…y escoge un moderador conel fin de organizar las actividades de elaboración delmural.

5. Elaboración del mural.

6. Exposición y explicación de cada mural.

7. Reflexión y conclusiones.

8. Evaluación frente al objetivo planteado.

Mural: “Somos capaces de decidir y de actuar”

Preguntas orientadoras

Duración:

Materiales:

¿Cómo las acciones de un sujeto de derechos inciden ensu propia vida y en la de los otros?

¿Cómo un sujeto de derechos puede exigir elcumplimiento de sus derechos, de forma individual ocolectiva?

3 horas.

Los materiales dependerán del tipo de técnicaseleccionada para el mural: pintura, graffiti, caricatura u otra.

1.

PROPÓSITOSDE FORMACIÓN

Construir explicaciones ycomprensiones de su realidady que contribuyen a sutransformación política, socialy cultural.

Los participantes cuentan conla capacidad de escribir oconversar analíticamentesobre su entorno.

Organización de debates yforos sobre problemáticas delentorno local.

Observación no participante.Actas de debates y listadosasistencia.Entrevistas a participantes yorganizadores.

Se realizan réplicas de laformación por parte de losmultiplicadores (el número deréplicas dependerá de laestrategia utilizada).

Actas de talleres, número demultiplicadores replicando yde réplicas realizadas.Materiales utilizados.Registro fotográfico.

Participación en comités,veedurías ciudadanas,sindicatos y otras asociacioneso iniciativas comunitarias o deseguimiento a la gestiónpública.

Actas de participación yreuniones, entrevistas,documentos, observación noparticipante.

Los participantes llevan a caboacciones (reuniones, talleres,sensibilización, folletos, etc.)de promoción de los derechoshumanos.

Materiales elaborados,documentos, actas de talleres,registro fotográfico,entrevistas.

Presentación de proyectos alas entidades públicas para elmejoramiento de lascondiciones de desarrollo.

Documentos de proyectos yradicación.Banco de proyectos.Documento Plan de Acción.

Participación en reuniones oactividades de promoción deDerechos Humanos.

Actas de reuniones, planes deacción, propuestas,entrevistas.

Se realizan reuniones yactividades para laconformación o elfortalecimiento deorganizaciones y redes sociales.

Documentos, entrevistas yregistro fotográfico.

Los participantes se proponenun plan de acción paravincularse a los escenarios deldesarrollo municipal.

Los participantes se vinculan alos escenarios y mecanismosde participación a nivel local.

Los participantes se organizancon el fin de generarproyectos.

Los participantes cuentan conla posibilidad de proyectar losconocimientos adquiridos aotros sectores de la población.

Los participantes se vinculan aredes u organizaciones quevelan por el cumplimiento delos derechos humanos.

Configurarse como sujetopolítico al vincularse con elterritorio, la organizaciónsocial, los procesos degobernabilidad, los proyectosproductivos en economíasjustas, y colectivizar elconocimiento social.

Asumir y multiplicar procesosde educación en derechoshumanos, para de esta manerapromover y fortalecer laigualdad material (Diferencia yDiversidad), la participación yla solidaridad.

LOGROS/RESULTADOSESPERADOS

Transformación esperadaINDICADORES

FUENTES DE INFORMACIÓNO VERIFICACIÓNEtapa 1 y Etapa 2


7. Recomendaciones para establecer los logrosde los propósitos de formación

Todo proceso formativo debe ser evaluado y medido parapoder entender si está produciendo los efectos para los quefue concebido, si está generando las transformacionesdeseadas y si se está contribuyendo a la cualificación de losseres humanos vinculados a él. Por esto, se presenta acontinuación algunas recomendaciones para realizar laevaluación o el seguimiento a cada uno de los propósitos deformación asumidos, los resultados o logros esperados paracada uno de estos (en el sentido de la transformaciónesperada a partir del proceso de formación ciudadana), losindicadores de estos logros y las fuentes de verificación de losindicadores propuestos. Esto permitirá al operador ofacilitador saber qué elementos (logros) corresponde evaluary con qué indicadores, herramientas o fuentes de verificaciónpuede hacerlo.

En cuanto a los tiempos de evaluación, se sugiere que laevaluación se realice en dos etapas:

1. Al inicio del proceso de formación (línea base deentrada).

2. Tres meses después del final de la formación (líneabase salida). Se sugiere no realizar la evaluación alfinal de la formación, pues se requiere un tiempo parapoder observar los efectos y logros de la formación enlos participantes.

Esto permitirá comparar la situación inicial con la situaciónresultante del proceso de formación ciudadana.

Las herramientas o fuentes de verificación relativas a lasentrevistas se aplicarán en estas dos etapas de acuerdo con ladinámica local de cada proceso: se pueden realizar entrevistasindividuales, grupales o a una muestra representativaseleccionada de forma aleatoria.

77INTENCIONALIDAD PEDAGÓGICA DEL PROCESO DE FORMACIÓN EN CIUDADANÍAS CRÍTICAS

8. Recomendaciones para la multiplicación

El efecto multiplicador de los programas diseñados medianteesta propuesta tiene una alta importancia, pues solamentemediante tal multiplicación se puede tener un impacto socialamplio. El proceso de multiplicación del conocimiento no essimplemente la repetición de lo aprendido; es el desarrollo deun proceso pedagógico que tiene que ajustarse a unosrequerimientos en términos de enfoques conceptuales yherramientas metodológicas. La estrategia de multiplicaciónno solo busca llegar a un gran número de personas sinotambién cualificar personas y potenciar sus habilidades yconocimientos para ampliar el espectro de vinculación social ala formación. Para llevar a cabo la multiplicación se debentener en cuenta las siguientes consideraciones:

1. El proceso de multiplicación debe ser flexible y debetener en cuenta a los participantes y no solamente elinterés del formador, educador o capacitador.

2. La intencionalidad pedagógica de este proceso en elmarco de la reintegración con base en la comunidad,es la configuración del pensamiento crítico en losparticipantes para que colectivamente transformen susrealidades tanto individuales como comunitarias.

3. Cuando se organice una jornada de multiplicacióndebe tenerse en cuenta lo siguiente: en primer lugarseleccionar un propósito de formación, después unnúcleo de formación (son cuatro); estudiarcuidadosamente la ruta metodológica y a cadamomento asignarle una técnica o un método detrabajo formativo, educativo o de capacitación según elcaso.

4. Vincular permanentemente los principios didácticoscríticos, los principios y postulados de la pedagogíacrítica; esta es responsabilidad del educador, formadoro capacitador.

5. Organizar el material educativo o de apoyo según latécnica o método seleccionado.

6. Definir los tiempos de tiempo u horarios según lasnecesidades de formación de los participantes.

7. Documentar (teóricamente), los contenidos de losnúcleos formativos, y para ello constituir grupos dedebate o de estudio.

PROPÓSITOSDE FORMACIÓN

Abordar los conflictos ytransformarlos en situacionesde aprendizaje social sinmediación de cualquier formade violencia.

Los participantes entiendenque el conflicto hace parte dela vida y que puede sermanejado sin llegar a laviolencia.

En el marco de la formación,se desarrollan debatesalrededor de temas quegeneran controversia,analizando la actitud de cadauno de los participantes.

Bitácora de talleres,entrevistas y evaluación detalleres.

Participación en reuniones oacercamiento a redes uorganizaciones.

Entrevistas.

En el marco de la formación, losparticipantes elaboran mapasde riesgos que posibilitan elreclutamiento forzado de NNAJ.

Documentos de mapas,entrevistas.

En el marco de la formación,se desarrollan debatesalrededor de ejemplos desituaciones en las cuales elconflicto se vuelve motor decambios o nuevas situaciones.

Bitácora de talleres,entrevistas y evaluación detalleres.

Participación en comités,veedurías ciudadanas,sindicatos y otras asociacioneso iniciativas comunitarias o deseguimiento a la gestiónpública.

Actas de participación yreuniones, entrevistas,documentos, observación noparticipante.

En el marco de la formación,los participantes elaboranmapas de entidades quepromuevan y garanticen losderechos de los NNAJ.

Documentos de mapas,entrevistas.

Los participantes asumen queel conflicto, manejadoadecuadamente puede sergenerador de cambios quebeneficien las relaciones entrelos reintegrados y la poblaciónreceptora.

Los participantes reconocenlas razones por las cuales losNNAJ son víctimas delreclutamiento y proponenmedidas de mitigación en elámbito familiar e institucional.

Los NNAJ conocen susderechos y las entidades quelos deben garantizar.

Los participantes reconocenlas redes u organizacionessociales que promueven losderechos humanos, así comolas formas de integrarse aestos.

Reconocer y propugnar pororganizar e integrar redessociales que afiancen lademocracia, la paz y losderechos humanos desde laparticipación ciudadanacrítica.

Los participantes se vinculan alos escenarios y mecanismosde participación a nivel local.

Vincular su proyecto de vidaindividual y colectivo a lapresencia de lainstitucionalidad en elterritorio, mediante laveeduría ciudadana a lagestión y a la administracióndel bien público.

Ser consciente del riesgo, uso,vinculación y reclutamiento deNiños, Niñas, Adolescentes yJóvenes, así como de lasposibilidades que estos tienenpara la garantía de susderechos.

LOGROS/RESULTADOSESPERADOS

Transformación esperadaINDICADORES

FUENTES DE INFORMACIÓNO VERIFICACIÓNEtapa 1 y Etapa 2

8. Trabajar la enseñanza pensando siempre en quienesson sus participantes ya que a su vez ello seránmultiplicadores de sus aprendizajes.

9. Escribir, debatir, y conceptualizar las experiencias comoeducadores, formadores o capacitadores.

En este sentido, y retomando los criterios antes mencionados,se pueden mencionar unas recomendaciones para desarrollarprocesos de multiplicación que pueden ser utilizados comouna guía adaptable de acuerdo a las necesidades, expectativasy contextos específicos.

• El proceso de multiplicación se debe llevar a cabo deforma paralela a la formación, ya que la réplica de losconocimientos hace parte del proceso de formacióncomo tal. En este sentido, es preciso seleccionar a losmultiplicadores desde el inicio, y elaborar un Plan detrabajo o Plan de Multiplicación tomando como base losconceptos y las apuestas pedagógicas contenidas en elproceso de formación ciudadana. El proceso demultiplicación no debe alejarse de los fundamentosconceptuales metodológicos iniciales, pues esto es lo quegarantiza que la intencionalidad pedagógica (propósitosen términos de transformación) permanezcan en todo elproceso. En este sentido, cabe mencionar que unmultiplicador debe tener, en la medida de lo posible, lasmismas características que un formador, esto es, debemanejar las temáticas de la formación por una parte, ypor otra las prácticas pedagógicas. En otras palabras, elmultiplicador debe conocer a cabalidad las temáticas atrabajar, y saber utilizar las herramientas didácticas paratransmitirlas a los participantes.

Para elaborar el Plan de Multiplicación es necesario definirlos siguientes elementos:

a) Las características de las personas o grupos conquienes se va a realizar el proceso de réplica con elfin de ajustar tanto los contenidos de formacióncomo las metodologías y herramientas utilizadas.Estas serán diferentes según el tipo de público(niños, jóvenes, adultos) y según las expectativas deeste público (información, participación o liderazgoen procesos sociales). Para identificar estoselementos se debe identificar desde el inicio delproceso de formación cuáles son los participantesindirectos (o beneficiarios finales) de la formación:

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9. Recomendaciones para cada una de las fasesdel modelo de reintegración comunitario

Como se ha venido planteando, la formación es sólo una partedel proceso de reintegración basado en comunidades. Sinembargo debe ir totalmente articulada a las otras fases delmodelo y también debe contribuir a su desarrollo. A manerade complemento y con el propósito de incidir en laconstrucción de una estrategia de reintegración coherente yconsistente en la que todas sus fases coincidan, se presentan acontinuación algunos referentes metodológicos pertinentespara llevar a cabo el diagnóstico, el proyecto comunitario y laacción simbólica.

Diagnóstico con IAP

9.1 El Diagnóstico

Un camino estratégico para garantizar la vinculación concientepermanente y contextualizada de la población en los procesosde reintegración puede ser el asumir el diagnóstico desde laperspectiva de la Investigación-Acción-Participación,comúnmente conocida como la IAP ¿Por qué desde allí?Porque con la IAP se propician ejercicios y vivenciastotalmente participativas de indagación social sobre la propiarealidad, con el claro propósito de generar lastransformaciones necesarias para garantizar un orden másjusto. Además, en esta técnica los tópicos de indagación sobrela realidad o sobre el entorno se deciden desde las propias

¿A quiénes se quiere llegar con las actividades deréplica? ¿Con qué fin? Es de suma importanciadefinir esto, pues no se trata de multiplicar a un grannúmero de personas sin tener claro quiénes son nipor qué se les está transmitiendo la formación.

b) Establecer un cronograma de formación. Con el finde llevar a cabo un proceso de réplica, es precisoprever las actividades a desarrollar. Es evidente que,de acuerdo con la disponibilidad de cadamultiplicador, y de acuerdo con las dinámicaspropias de cada contexto, la duración del procesopuede variar. Lo importante es que más allá deltiempo de que se dispone, se realicen las actividadesque se consideren más pertinentes frente al públicoobjetivo. La calidad del proceso de multiplicación noradica solamente en la cantidad de actividades deformación desarrolladas, sino igualmente y sobretodo en la claridad y manejo de los fundamentosconceptuales y pedagógicos.

Ajustar y o reelaborar las técnicas o métodos a utilizar, deacuerdo al tipo de participantes y a la disponibilidad deapoyos didácticos en cada contexto.

La réplica debe contemplar unos criterios de valoración quepermitan identificar los cambios generados en el entorno de laréplica: organizaciones, comunidades, líderes, etc. Para ello,es preciso enfocar este ejercicio refiriéndose a los propósitosde la formación, tal y como se ha expuesto en este documento.El multiplicador tendrá que identificar y evaluar los resultadoso logros del proceso con el mismo rigor que en el ejercicioinicial de formación: utilización de indicadores o criterios,definición de instrumentos y tiempos de medición.

•

personas y no desde el escritorio de los operadores o dequienes deben conseguir la información. Igualmente la forma,los métodos y las herramientas a utilizar. En la IAP cadapersona vinculada al proceso de diagnóstico se convierte eninvestigadora analítica de lo que se está indagando y quienesconducen o coordinan no miran desde afuera, como lostradicionales científicos sociales, sino que se involucrandirectamente, bajando de su pedestal de investigadoresexternos para convertirse en mediadores de las actuaciones,al mismo nivel de todos los integrantes del grupo de trabajo.

La Investigación-Acción-Participación es una propuesta deindagación sobre la realidad pensada como estrategia para elcambio que fomenta la participación y la autodeterminaciónda las personas a partir de garantizar una relación directaentre lo que se indaga y las acciones a seguir. Combina lasactividades tendientes al conocimiento con mecanismos departicipación para construir o contribuir al logro de mejorescondiciones para la comunidad . Su eficiencia comoestrategia para llevar a cabo el levantamiento de lainformación necesaria para el diagnóstico social o laidentificación de situaciones problemáticas que afectan a lacomunidad ha sido probada desde hace muchos años.

Para Orlando Fals Borda, uno de sus precursores, la IAP implicala combinación de la investigación científica y la acciónpolítica con el fin de transformar la realidad social, económica,ideológica y política a partir de lograr que sus participantes seconviertan en sujetos concientes de su situación y seconstituyan en poder movilizador para el beneficio de todos.Se sustenta en interacciones horizontales entre diferentessectores sociales que se involucran con procesos degeneración de nuevos conocimientos. Para este autor, la IAP esla ciencia al servicio de los cambios que se requieren parapromover transformaciones sociales orientadas a laconstrucción de un orden justo.

• Permite integrar en el proceso a miembros de lacomunidad como investigadores activos, en lugar detomarlos como objetos investigados. El investigador seconvierte en mediador.

49

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“Investigación Acción Participativa (IAP) comoherramienta que permite crear vínculos virtuosos dereflexión- diálogo- acción- aprendizaje entre laspersonas y agentes externos interesados en promoveracciones para el desarrollo y el empoderamiento sociopolítico de las comunidades y grupos que serepresentan como marginados de los beneficiossistémicos” .48

48. Contreras Rodrigo “La Investigación Acción Participativa (IAP): revisandosus metodologías y sus potencialidades” en Experiencias y metodología de lainvestigación participativa” CEPAL -ECLAC. 49. Ibíd, pág


El Diagnóstico Estratégico 54

Es un ejercicio de indagación de la realidad concebido desdeun enfoque tripartito en los siguientes sentidos: focalizado,participativo y multidimensional.

Focalizado porque se ubica en un entorno específico ydebidamente identificado en razón a las condicionesparticulares de vulnerabilidad evidente de la poblaciónhabitante de sector.

Participativo porque deriva de la vinculación directa de laspersonas implicadas, es decir de las voces de los niños, niñas,jóvenes, funcionarios y organizaciones sociales que tienenalguna referencia sobre el tema.

Multidimensional porque tiene dos referentes directos; porun lado la aplicación del diagnóstico estratégico mediante lamatriz DOFA, por otro, la formulación de unas preguntasproblematizadoras; y por otro, porque la matriz DOFA fuesubdividida en categorías más puntuales.

Este diagnóstico estratégico sigue una ruta metodológica:

• Levantamiento de información mediante el uso deFuentes secundarias de contextualización, Fuentesescritas institucionales, definición de grupos focalescon actores estratégicos para realización de entrevistassemiestructuradas con actores comunitarios einstitucionales

• Talleres lúdicos con jóvenes• Talleres comunitarios• Montaje de obra teatral

Entre los beneficios identificados con la aplicación de este tipode diagnóstico se pueden señalar que la posibilidad de recogerinformación y a la vez sensibilizar hace menos costoso elesfuerzo por integrar la problemática a la narrativa de losactores y la garantía de la interlocución y articulación conactores institucionales.

• Facilita el diálogo reflexivo, permitiendo el análisis defactores internos y externos de la comunidad.

• Planifica con anterioridad los instrumentos que va autilizar para una investigación, siendo altamenteinteractiva: grupos de discusión, juegos de roles,entrevistas, talleres, foros, diálogos, accióncomunicativa, consensos).

Para realizar procesos de IAP conviene seguir una serie delineamientos. Aquí se retoman algunos planteados comobásicos para garantizar que se contribuya con la investigacióna la consolidación de la ciudadanía activa .

Ello implica que se entienda que los protagonistas de unejercicio de investigación siempre deben ser quienes vivendirectamente la situación que se quiere indagar, y que por lotanto, la persona o los equipos que la propician deben“adaptarse al ritmo y al lenguaje de los destinatarios, dejandode lado su jerga profesional y adoptando una actitud deescucha y diálogo permanente” .

En ocasiones la comunidad no tiene suficiente claridad sobredeterminadas situaciones; pero se debe tener siemprepresente que es ella especialmente quien tiene capacidadpara sentir las condiciones en que vive. Por ello, susnecesidades se deben tener como punto de partida y no comoresultados de la investigación, aún cuando por el caminopuedan surgir otras conclusiones. “Todas las personas son"seres en situación" que sólo pueden comprenderse y actuarsobre la base de cuál sea su percepción "in situ" de lascircunstancias en que viven” .

La IAP siempre lleva implícito el propósito de modificar unarealidad. Es decir que el proceso no se queda en contemplarla,explicarla y escribirla sino que además se induce a la acciónmediante intervenciones concientes y consecuentes con loque se viene indagando de tal manera que se propicia latransformación de la realidad que se avizora problemática.

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a) Pasar de la relación sujeto/objeto (gestores/clientes) a larelación sujeto sujeto:

b) Partir de las demandas o necesidades sentidas por losafectados, como condición necesaria para que sean ellos losprincipales protagonistas del proceso.

c) Unir la reflexión y la acción, o la teoría y la praxis

d) Comprender la realidad social como una totalidadconcreta y compleja a la vez.

e). Plantear el proceso de IAP como una vía de movilización yemancipación de los grupos sociales en situación dedependencia.

“Algunos autores entienden esta forma de abordar la acciónsocial como un esfuerzo por conjugar los niveles micro y macrode la sociedad que estarían mutuamente implicados. Unaarticulación de lo micro y de lo macro supondría no sólo"actuar localmente y pensar globalmente" sino desarrollarformas de intervención en los dos planos -evitando que seproduzca la cooptación de lo micro por lo macro- y generartambién una complementariedad horizontal entre losdiversos microespacios a fin de reforzar la convergencia de lossectores de la sociedad afectados por problemassemejantes. ”

La IAP tiene sentido para sus promotores en la medida en quepuede generar cambio social y por supuesto lastransformaciones necesarios para alcanzar un orden socialmucho más justo. Por lo tanto, se constituye en un ejerciciomovilizador que incide en la disminución de las desigualdadese inequidades que afectan a muchos sectores de la población.

En la mayoría de los casos la IAP se lleva a cabo mediante larealización de unos pasos:

53

9.2 La Planificación del ProyectoComunitario

Existe una amplia bibliografía sobre planeación, formulación ypuesta en marcha de proyectos. A continuación se presentaalgunos de los elementos generales que pueden ser tenidos encuenta para planear una acción conjunta con la comunidad.

Aún cuando la planificación no es propiamente un métododidáctico se considera importante plantearla como parte deestos en la medida en que tanto los ejercicios de formaciónciudadana como la formulación y la realización del proyectocomunitario deben estar enmarcados en unos principios deplanificación que les permitan entender qué quieren, hacíadónde van, cómo hacerlo y con qué.

Planificar es realizar un proceso que, a partir de una previsiónde una situación deseada, identifica y organiza las acciones ylos medios para obtenerla. Planificar es establecer poradelantado, determinar anticipadamente las formas y mediospara alcanzar los objetivos previstos. Es determinar qué sequiere hacer y cómo se va a hacer.

Todos planificamos aunque no nos demos cuenta; en locotidiano planificar significa ordenar las cosas según un plan,pensar antes de llegar a la práctica y prever lo que se va alograr. Por esto planear es prever, es proyectar hacia el futuro.

En este sentido podríamos decir que planificar no es difícil,que si lo hacemos a diario, individualmente y en nuestroámbito privado, igualmente podemos hacerlo en nuestrasrelaciones colectivas. Sin embargo, cuando la planeación escolectiva, es decir, cuando involucra a varios actores socialespone en juego diferentes opiniones, intereses y perspectivas,se vuelve un proceso más complejo en cuanto pueden existircontradicciones y conflictos.

La planeación es un proceso permanente, dinámico y creativo,a través del cual, partiendo del análisis de una situación quesuponemos indeseable o problemática en algunos aspectos,establecemos cuál es la situación deseada para nuestracomunidad o grupo; y seleccionamos los medios másapropiados y viables para alcanzarla en un tiempo definido.

¿Qué es la Planeación de los Proyectos?

80

a) Selección de la comunidad que se pretendeestudiar

b) Motivación a la comunidad mediante asambleasc) Problematización o definición de una preocupación

temática relacionada con lo problemas cotidianosde una determinada comunidad

d) Identificación de grupo o grupos de personas de lacomunidad que se vincularan al proceso de IAP

e) Identificación de recursos internos o externosf) Levantamiento participativo de un diagnóstico

inicialg) Elaboración del diseño de la propuesta de acción o

planificación del camino a seguirh) Aplicación de propuesta de cambio

50. Colectivo Ioé, Investigación Acción Participativa: Propuesta para unejercicio activo de la ciudadanía, Madrid, 200351. Ibíd., pág 752. Ibíd., pág 8

54. Fundación Social, Alta Consejería para la Reintegración “Metodología parael diagnóstico en prevención de la vinculación y el reclutamiento de niños,niñas y jóvenes de la Localidad de Kennedy, Abril de 2010.53. Ibíd. pág 8


pedagógica, artística o de cualquier otro tipo, que busquetransformar una situación o persiga un fin claro y previamenteestablecido.

En tal sentido un proyecto es una propuesta de solución a unproblema que está claramente identificado y justificado entérminos de su relevancia y demanda de solución, por suimportancia en razón de criterios económicos, productivos,geográficos, sociales, ambientales o técnicos.

El proyecto es la unidad básica de intervención para eldesarrollo. Tiene como finalidad satisfacer un conjunto denecesidades concretas a través de la aplicación de una serie detécnicas que ponen en juego un número de recursos paraobtener ciertos beneficios. Podemos afirmar, en tal sentido,que todo proyecto de desarrollo debe poseer una voluntadexplícita de cambio.

La Agencia Alemana de Cooperación Técnica para el Desarrollo(GTZ) define el proyecto de desarrollo como una “tareainnovadora que tiene un objetivo definido, que debe serejecutada en un cierto período, en una zona geográficadelimitada y para un grupo de beneficiarios, solucionando deesta manera problemas específicos o mejorando una situación(…) su tarea principal es fortalecer las capacidades de laspersonas e instituciones participantes para que ellas puedancontinuar sus labores de forma independiente y resolver por símismas los problemas que surjan después de concluir la fasede apoyo externo” . Esta definición plantea un elementofundamental en cuanto al sentido de un proyecto. Si bien unproyecto se realiza con el fin de contribuir a la solución de unproblema identificado, el proyecto no tiene por sí solo lacapacidad de resolverlo. El proyecto se suma a los esfuerzosque las personas, las organizaciones y las instituciones realizanpara resolverlo. En este sentido, las acciones de un proyectobuscan fortalecer las capacidades de estos actores (técnicas,de planificación, de gestión, de participación) para que estospuedan desarrollar actividades con mayor impacto, y en ellargo plazo. Es decir, el proyecto no debe reemplazar a losactores sino fortalecerlos como actores del desarrollo.

55

Todo proceso de planeación comporta tres pasos o etapasfundamentales:

- Analizar una situación-problema que plantea larealidad.

- Visualizar la situación deseada.- Seleccionar los caminos más apropiados de entre las

varias opciones disponibles, y establecerdetalladamente la forma de recorrerlos.

Una buena planeación debe dar respuesta a preguntas tan

Plan, Programa y Proyecto

Plan.

Programa.

El plan es de carácter global. Se plantea en el largo plazo(3 años en adelante) y en él se fija objetivos y metas generales.

Es la herramienta de planificación que se utiliza especialmentepara plantear los horizontes globales de desarrollo de unterritorio determinado (un estado, una región, un municipio),de una empresa, y de una organización, entre otros. Unejemplo clásico de plan son los “planes de desarrolloeconómico, social y de obras públicas” que se formulan paradar cuenta de lo que va a hacer un gobierno durante suvigencia. Estos contienen los propósitos de trabajo que setienen en las diferentes áreas: salud, educación,infraestructura, servicios públicos, cultura, deporte ybienestar, entre otros más. Generalmente los planes estánestructurados en programas y estos en proyectos.

Es más específico que el plan; fija objetivos y metasmás concretos; Suele ser de mediano plazo. Los programasson unidades de planeación estratégicas que dan cuenta de losgrandes temas que constituyen el plan. En estas se agrupan losproyectos de acuerdo a su cercanía temática y operativa.

Proyecto. Es la unidad más concreta; fija objetivos específicosy metas a corto plazo; determina en detalle las acciones paralograr los objetivos y metas.

La palabra proyecto tiene acepciones diversas. En nuestra vidacotidiana, cuando enunciamos un proyecto nos referimos a unsueño, algo que queremos realizar o alcanzar, un objetivo queaspiramos lograr en nuestra vida y que da sentido a nuestrasacciones. Es así que hablamos con frecuencia de nuestro“proyecto de vida”. También nos referimos a un proyectocuando diseñamos el esbozo de algo, la maqueta, la estructuraprevia que expresa la idea básica de una iniciativa.

En un sentido más técnico, el término proyecto se refiere a unproceso específico caracterizado por una metodología y unospasos a seguir para su formulación y su puesta en marcha. Elproyecto se ha convertido en el mecanismo más adecuadopara planificar y ejecutar cualquier acción, y en una respuestaestructurada y sistemática para dar respuesta a necesidades,intereses, demandas y situaciones problemáticas que sedesean modificar. Es un instrumento de planificaciónimprescindible si se quieren conseguir recursos definanciación, cofinanciación o cooperación para desarrollarcualquier iniciativa, bien sea económica, cultural, social,

82

¿Qué?¿Por qué?¿Para qué?¿Para quiénes?¿Cuándo?¿Dónde?¿Cómo?¿Con qué?

Naturaleza de la acción: ¿de qué se trata?Justificación: razones para proponer la acción. Diagnóstico y análisis de la realidadMetas y objetivos que se quieren alcanzarPersonas, grupos, colectivos que se van a ver beneficiados por la acciónFechas de inicio y de finalización de la acción propuestaUbicaciónTécnicas y procedimientos. Actividades y metodología utilizadaRecursos necesarios: humanos, físicos, materiales, financieros

55. « La formulación de proyectos: un aporte desde la práctica social a laplanificación educativa », R. Murtagh, Buenos Aires, 1990.

FASES DE UN PROYECTO

Identificación:

Formulación:

Ejecución y Seguimiento:

Evaluación.

1. En qué consiste, qué lo justifica, quéenvergadura tiene.

2. enunciado de sus elementosesenciales, en el Perfil del proyecto y en el MarcoLógico. Definición del marco institucional que darásoporte al proyecto.

3. de acuerdo a un PlanOperativo y un Cronograma. Acción de verificacióndel desarrollo de las actividades según elcalendario establecido y los recursossuministrados. Verificación de los resultadosinmediatos (de las actividades).

4. Apreciación, examen (tantocuantitativo como cualitativo) de los logrosobtenidos. Mide el impacto producido, es decir,mide el grado en que se han logrado los objetivos.


reintegración, las víctimas y la comunidad en general, para queéstas tengan la oportunidad de reconocer a los sujetos que seproponen acoger y a aquellos que han sido víctimas también.Este escenario de reconocimiento facilitado por el arte,permite a los participantes del colectivo redescubrirse comoparte activa de la comunidad y también mirar sus propiashistorias desde una nueva perspectiva, alejándose de lavictimización y la estigmatización, afirmándose en sucondición de ciudadanos activos, sujetos de derecho yconstructores de sociedad. Así mismo, el arte como técnicapermite enmarcar las preguntas y temas a trabajar en losdiferentes encuentros, revelando así diferentes perspectivasdesde sus experiencias y sentimientos.

Por lo señalado, se puede afirmar que la utilización del arte ysus múltiples manifestaciones se convierte en un ejerciciodemocrático que potencia la imaginación, ya que producenuevas formas de cooperación, nuevos lenguajes, nuevasexperiencias, nuevos campos de acción desde la emoción y lasensibilidad. Igualmente, desde el arte es posible reafirmar laimportancia de las conexiones entre ciudadanía, democracia yel desarrollo de una visión del mundo, para así reconocer yforjar nuevas alianzas con la sociedad a partir de lasexperiencias y procesos de reconciliación.

La construcción de sujetos sociales tiene un fuerte vínculo conlas experiencias sustentadas en el contexto de la diversidadcultural. Por esta razón, el arte como escenario dereconciliación debe ser tenido más en cuenta, ya que puededisolver los límites de la intervención cultural, la intervenciónsocial y la intervención educativa en un nuevo paradigma quegenere cohesión social, construcción de ciudadanía ycapacidad para promover agentes de cambio.

La utilización de medios artísticos potencia habilidades paraanalizar y comprender la realidad de manera complementariaa las formas tradicionales de compartir y producirconocimiento local. La práctica artística puede brindar unsentido más profundo y duradero a la acción simbólica en lamedida en que impulsa en los sujetos la reflexión sobre símismos, los estimula para que evalúen críticamente lasrelaciones de poder en las interacciones con los otros y abre suimaginación para la concepción de soluciones a los problemasmás cotidianos.

9.3 Acciones simbólicas: el valor de lolúdico y lo artístico

La realización de acciones simbólicas, como momento decierre en la estrategia de reintegración basada encomunidades de la ACR, puede ser abordada desde variosenfoques, aunque siempre teniendo como norte laparticipación comunitaria, por un lado, y el privación de unmensaje y de unas interacciones de orientaciónmultisensorial, es decir, que hablan a las distintas dimensionesde nuestro ser humano: cognitivas, afectivas, estéticas,sociales y otras. Señalamos, aquí, la importancia de dosformas fundamentales, pero no únicas, de abordar esta acciónsimbólica, como son la perspectiva lúdica y la perspectivaartística.

Según el paradigma de la complejidad el ser humano es unatrama compleja de dimensiones. El sociólogo y filósofo francésEdgar Morin dice que el ser humano es faber, sapiens, demens,afens y ludens y que a cada una de estas dimensiones se ledebe dar la misma importancia. La dimensión lúdicamencionada por Morin había sido valorizada previamente porel historiador holandés Johan Huizinga cuando postuló que eljuego es el fundamento de la cultura ; el juego, en elplanteamiento de Huizinga, es una actividad libre ydesinteresada que se aparta de las funciones dirigidas a lasatisfacción de las necesidades físicas o al cumplimiento delos deberes morales para convertirse en un ejercicio muy seriopero a la vez divertido, que rompe la cotidianidad:

La perspectiva lúdica

56

“Este "algo" que no pertenece a la vida "corriente", se hallafuera del proceso de la satisfacción directa de necesidades ydeseos, y hasta interrumpe este proceso. Se intercala en élcomo actividad provisional o temporera. Actividad quetrascurre dentro de sí misma y se practica en razón de lasatisfacción que produce su misma práctica. Así es, por lomenos, como se nos presenta el juego en primera instancia:como un intermezzo en la vida cotidiana, como ocupación entiempo de recreo y para recreo. Pero, ya en esta su propiedadde diversión regularmente recurrente, se convierte enacompañamiento, complemento, parte de la vida misma engeneral. Adorna la vida, la completa y es, en este sentido,imprescindible para la persona, como función biológica, y parala comunidad, por el sentido que encierra, por su significación,por su valor expresivo y por las conexiones espirituales y

sociales que crea; en una palabra, como función cultural. Dasatisfacción a ideales de expresión y de convivencia. ”57

Por ello, la metodología lúdica es una herramienta útil paraimpulsar el aprendizaje y compartir el conocimiento a travésde la interacción entre los sujetos y su entorno, abordando elsaber de manera creativa, exploratoria y práctica. Laespontaneidad propia de las actividades lúdicas puedeconvertirse en un elemento articulador de los aprendizajes,siempre y cuando estas estrategias basadas en el juego seconstruyan de forma elaborada con la intención de alcanzar unobjetivo específico y en el sentido de contribuir a laconstrucción de sujetos críticos, reflexivos y participativos.

En las acciones simbólicas, las estrategias lúdicas deben partirde situaciones reales de cada contexto de los participantes ylograr transferir conceptos y contenidos desde sus propiaspercepciones y relaciones consigo mismos, los otros y suentorno; implican también una mirada del contexto local demanera propositiva, lo que origina dinámicas participativas ycolectivas de reflexión y proyección hacia la vida cotidiana.

En el marco de un proceso de creación de acciones simbólicas,las actividades lúdicas se constituyen en espacios deencuentro que rompen con la estructura tradicional de losmodelos de aprendizaje y adquieren sentido cuando a travésde dichas actividades, sean estas deportivas, recreativas oculturales, se logra construir conocimiento desde la vivenciacotidiana de quienes participan de ellas y proyectarlo enbeneficio de sus comunidades desde la solución práctica a susproblemas y necesidades más inmediatas.

Del mismo modo, al utilizar el arte como mecanismo dediálogo o lenguaje mediador, es posible brindar y compartirherramientas y estrategias pedagógicas que permitan a losparticipantes reinterpretar o redescubrir la relevancia de sushistorias personales y colectivas en la construcción deescenarios de reconciliación y convivencia ciudadana.Igualmente, se busca propiciar nuevos procesos deredefinición de identidad y desarrollo de autonomía, así comola creación de nuevas configuraciones simbólicas y socialesdesde la perspectiva del desarrollo humano integral, para laresolución de conflictos y el fortalecimiento del tejido social.

De otra parte, las propuestas sustentadas en produccionesartísticas, pueden generar relaciones de coautoría oconstrucción colectiva entre las personas en proceso de

La perspectiva artística

84

56. Ibíd. 57. Ibíd, pág 20

8786 BIBLIOGRAFÍA Y CIBERGRAFÍA

Bibliografía y Cibergrafía

2.4 Algunos retos del proceso de reintegración en Colombia

- ALTA CONSEJERÍA PARA LA REINTEGRACIÓN SOCIAL Y ECONÓMICA DE PERSONAS Y GRUPOS ALZADOS ENARMAS. Estrategia para prevenir el reclutamiento de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, Documento borradorNoviembre 2009.

- CENTRO INTERNACIONAL PARA LA JUSTICIA TRANSICIONAL. ¿Qué es la Justicia Transicional?- COMISIÓN EUROPEA. EU Concept for support to Disarmament, Demobilisation and Reintegration, approved by

the European Commission on 14 December 2006 and by the Council of the European Union on 11 December2006.

- COMISIÓN EUROPEA (2006). EU Concept for support to Disarmament, Demobilisation and Reintegration (DDR)- COMISIÓN EUROPEA (2006). EU Concept for support to Disarmament, Demobilisation and Reintegration (DDR).

Approved by the European Commission on 14 December 2006 and by the Council of the European Union on 11December 2006.

- CONPES 3454 de diciembre 2008. Política Nacional de Reintegración Social y Económica- DE GREIFF Pablo. ¿Podremos hablar de reconciliación? Concepciones sobre reconciliación. Director de

Investigación del International Center for Transitional Justice, New York.- ENRIGHT, Robert, FREEDMAN, Suzanne and RIQUE, Julio. "The Psychology of Interpersonal Forgiveness".

Exploring forgiveness. Enright R. and North J. (Eds.). The University of Wisconsin Press, 1998.)- ESCOLA DE CULTURA DE PAU Y AGENCIA ESPAÑOLA DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL. Análisis de los

programas de DDR durante el 2005-2006.- ESCOLA DE CULTURA DE PAU. Análisis de los programas de Desarme, Desmovilización y Reintegración existentes

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2006.- ESCOLA DE CULTURA DE PAU, CARAMÉS Albert. La reintegración comunitaria. 2007.- ESCOLA DE CULTURA DE PAU. CAÑADAS FRANCESCH Maria y otros. Informe sobre conflictos, derechos humanos

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y experiencias. Bogotá, 2009.- FUNDACIÓN SOCIAL, OIM, USAID, CNRR, ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ. Bogotá: un espacio para la construcción

de experiencias locales de reconciliación. 2009.- FUNDACIÓN SOCIAL, FUNDACIÓN KONRAD ADENAUER. DDR en clave de prospectiva. Posibles escenarios de

futuro para Colombia. 2009.- FUNDACIÓN SOCIAL: Claves para la Construcción de un Horizonte en Colombia- FUNDACIÓN SOCIAL. Documento Propuesta temática para el Área de DDR sobre el enfoque diferenciado para

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- PNUD. Informe Nacional de Desarrollo Humano 2003, El Conflicto, callejón con salida.- VILLA-VICENCIO, Charles. Coexistencia, reconciliación y transformación. En Reconciliación y justicia en la

construcción de la paz, Memorias del Seminario Internacional. Universidad Central, 2002.

www.eplo.org/documents/EU_Joint_concept_DDR.pdf

http://www.unddr.org

PRIMERA PARTE: ENCUADRE GENERAL DEL PROCESO DE FORMACIÓN CIUDADANA

1. Referentes para el abordaje de la propuesta

2. Contexto político y jurídico

2.1 Desmovilizaciones recientes en Colombia

2.2 Los beneficios jurídicos y económicos para personas que entren en un proceso de desmovilización

2.3 Los procesos de reintegración en comunidades y la confianza en el proceso

- BOBBIO Norberto. Estado, Gobierno y Sociedad.- CAMPS Victoria. El Malestar de la Vida Pública. Editorial Grijalbo. Barcelona, 1996.- CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA, 1991.- DEFENSORÍA DEL PUEBLO. Red de Promotores de Derechos Humanos. El Estado Social y Democrático de Derecho y

Los Derechos Humanos. Bogotá, 2003.- DEFENSORÍA DEL PUEBLO, UNIVERSIDAD DEL VALLE, Grupo Praxis, “¿Qué son los Derechos Humanos? Bogotá, 2003.- FUNDACIÓN SOCIAL. GÓMEZ MÉNDEZ María Paula. En Derechos Humanos: Concepto, historia y mecanismos para

su Protección.- FRASER Nancy. Iustitia Interrupta, Reflexiones críticas desde la posición “postsocialista. Siglo el Hombre Editores,

Universidad de los Andes.- GIROUX Henry. Estudios Culturales, Pedagogía Crítica y Democracia Radical. Editorial Popular. Madrid.- TOURAINE Alain. ¿Podremos Vivir Juntos?. Ediciones Fondo de Cultura Económica, Bogotá, 2000.- VEEDURÍA DISTRITAL, UNIVERSIDAD DEL VALLE. Capacitación Interinstitucional para el Fomento de la Participación y

el Control Social.

- NACIONES UNIDAS. Integrated Disarmament, Demobilization and Reintegration Standards. Nueva York, 2006.- CONPES 3454 de diciembre 2008, Política Nacional de Reintegración Social y Económica.

- DE GREIFF Pablo. Concepciones sobre reconciliación: ¿Podremos hablar de reconciliación?-

- FUNDACIÓN SOCIAL, KONRAD ADENAUER STIFTUNG. DDR en clave de prospectiva: una propuesta para laconstrucción de la Paz. Papers No.6. Noviembre de 2009.

- Documento CONPES 3554, Política Nacional de Reintegración Social y Económica para personas y GruposArmados Ilegales, aprobado diciembre 1 de 2008.

- CHARLES VILLA-VICENCIO, “Coexistencia, reconciliación y transformación”. En Reconciliación y justicia en laconstrucción de la paz, Memorias del Seminario Internacional. Universidad Central. Carlos José HerreraJaramillo (ed),2002.

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Colombia. Opinión Jurídica, Vol 7, No. 13. Enero-Julio de 2008. Medellín, Colombia.

www.conciudadania.org/Documentos/Centro%20de%20Documentaci%f3n/Reconciliaci%f3n/ConcepcionesSobreReconciliacion_DeGreiff.pdf

8988 BIBLIOGRAFÍA Y CIBERGRAFÍA

9. Recomendaciones para cada una de las fases del modelo de reintegración comunitaria

- CONTRERAS, Rodrigo. La Investigación Acción Participativa (IAP): revisando sus metodologías y sus potencialidades.en Experiencias y metodología de la investigación participativa CEPAL –ECLAC.

- COLECTIVO IOÉ. Investigación Acción Participativa: Propuesta para un ejercicio activo de la ciudadanía. Madrid, 2003- FUNDACIÓN SOCIAL, ALTA CONSEJERÍA PATA LA REINTEGRACIÓN. Metodología para el diagnóstico en prevención y

el reclutamiento de niños, niñas y jóvenes de la localidad de Kennedy. Bogotá, 2010.

SEGUNDA PARTE: INTENCIONALIDAD PEDAGÓGICA DEL PROCESO DE FORMACIÓN ENCIUDADANÍAS CRÍTICAS

1. Perspectiva de formación desde el pensamiento crítico

2. Organización del proceso de formación en ciudadanías críticas

3. Ruta Metodológica

4. Ejercicio de orientación pedagógica

5. Plan de formación en ciudadanía crítica

6. Caja de herramientas

7. Recomendaciones para establecer los logros de los propósitos de formación

8. Recomendaciones para la multiplicación

a. FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Ediciones Tierra Nueva. Montevideo,1969.b. FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI Ediciones. Madrid, 1970.c. GIROUX, Henry. A.. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós.

Barcelona,1990.d. HABERMAS, J. 1984. Teoría de la acción comunicativa. Ediciones Taurus, Madrid.e. McLAREN, P. 1995. Pedagogía crítica y cultura depredadora: Políticas de oposición en la era postmoderna, Paidós,

Barcelona.f. TORRES CARRILLO, Alfonso, Paulo Freire y las pedagogías críticas: La palabra verdadera es la que transforma el

mundo. Universidad Pedagógica Nacional.g. MAGEDNZO K, Abraham. La educación en derechos humanos en América Latina, Una mirada de fin de siglo.1999.

- ANDRADE M., Helena. y SANTAMARÍA, G. Cartografía Social para la planeación participativa. En: Memorias delCurso: Participación Comunitaria y Medio Ambiente. Proyecto de capacitación para profesiones del SectorAmbiental. Ministerio del Medio Ambiente e ICFES, 1997.

- ÁVILA, A. Informe final de la aplicación de metodología. 2007.- CAMACHO Hugo, CÁMARA Luís, CASCANTE Rafael, SAINZ Héctor. El Enfoque del marco lógico: 10 casos prácticos.

Cuaderno para la identificación y diseño de proyectos de desarrollo. Fundación CIDEAL, 2001.- HUIZINGA, Johan. Homo ludens. Editorial Alianza. Madrid, 1990.- Qué es la lúdica?- Cartografía participativa de redes sociales de seguridad alimentaria y sistematización de información espacial-

Proyecto 215 Fortalecimiento del tejido local para la inclusión social, localidad de Suba – UPZ El Rincón. Bogotá.- CHÁVEZ, N. La Cartografía social: un procedimiento para la planeación participativa en el nivel local, Corporación

Autónoma Regional del valle del Cauca, Santiago de Cali. Litocencoa, 2001.- FUNDACIÓN SOCIAL. Módulo de Educación en derechos humanos con énfasis en resolución de conflictos y

reconciliación para jóvenes víctimas de la violencia política en Colombia.

http://www.ludica.org/.

formacion_ciudadana

Documents