MEMORIASDEL FORO CIUDADANO

FORMACIN Y ACTUALIZACIN DE DOCENTES Y SU RELACIN CON LA

EQUIDAD Y LA CALIDAD EN LA EDUCACIN

PUEBLA, NOVIEMBRE DE 2002

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DR Observatorio Ciudadano de la Educacin, A.C.

Contracorriente, A.C.

Observatorio Ciudadano de la Educacin Contracorriente, AC

CONSEJO DIRECTIVO CONSEJO DIRECTIVO

Edgar Becerra Bertram Sandra Aguilera ArriagaSandra Aguilera Arriaga PresidentaAlejandro Canales SnchezMa. Teresa Galicia Cordero Ma. Teresa Galicia CorderoMara de Ibarrola Nicoln SecretariaPablo Latap SarreHumberto Muoz Garca Ma.Lucina Domnguez MendozCarlos Muoz Izquierdo TesoreraFlorentino Prez PrezJos Manuel Pintado de Wit Roco Mariscal MendozaRoberto Rodrguez Gmez Primer VocalLorenza Villa Lever

Miguel ngel RodrguezSegundo Vocal

Los textos pueden reproducirse en cualquier medio, indicando su procedencia

Logotipo de Observatorio: Dibujo tallado en piedra, cultura vikinga, circa siglo X

Agradecemos la participacin de Sandra Aguilera Arriaga, Mara Teresa Galicia Cordero, Roco Mariscal Mendoza, Ma. Lucina Domnguez Mendoza y de todo el equipo de Contracorriente, A.C.

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NDICE

Presentacin 5

Cmo aprenden los maestros? 7Pablo Latap Sarre

Pablo Latap: el espritu fresco de la juventud 25Miguel ngel Rodrguez

Formacin y actualizacin docente y su relacin con la equidad en la educacin 29Alma Yolanda Castillo Rojas

El reconocimiento a la diversidad lingstica y sociocultural en el proceso formativodel maestro indgena, en la UPN 35Mara Snchez Bravo

Una mirada a la equidad educativa. El caso de Puebla 47Mara Teresa Galicia Cordero

Por qu es una inquietud permanente la formacin de los docentes? 53Mara de Ibarrola Nicoln

El problema educativo y los retos del pensamiento 61Fidencio Aguilar Vquez

En la bsqueda de una educacin de calidad no basta con actualizar a los maestros 69Alba Martnez Oliv

Participacin social y calidad de la educacin 75Ral vila Verdn

Equidad en la educacin 79Gabriel Salom Flores

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Escuelas: tecnologa, informacin y desarrollo 81Sergio Mastretta Guzmn

Periodismo y educacin: la responsabilidad social 85Rodolfo Ruz

La educacin en Puebla: participacin social, problemas actuales y propuestas 91Roco Bauza

Televisin y educacin 97Mariano Morales

La formacin y actualizacin de maestros en Puebla 99Lucina Domnguez Mendoza

Cmo aprende el universitario a ensear? 107Len Garduo Estrada

Un punto de vista acerca de la formacin de profesores 109Guadalupe Mireille Romero Cabannet

Educacin, mujeres y transicin 113Blanca Alcal Ruz

La educacin intercultural para toda la poblacin 123Sylvia Schmelkes del Valle

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PRESENTACIN

Con la idea de que el mejoramiento permanente del profesorado es el centro jerrquico de la calidad y la equidad en la educacin, Observatorio Ciudadano de la Educacin A C y Contracorriente AC, organizaron durante el mes de noviembre de 2002, el Foro Ciudadano: Formacin y actualizacin de docentes y su relacin con la equidad y la calidad en la educacin. En este documento presentamos las principales ideas, opiniones y creencias que las organizaciones sociales y las personalidades invitadas expusieron con toda libertad en las mesas de trabajo.

El objetivo del Foro -comunidad de fines de nuestras organizaciones- fue el de promover e inaugurar espacios sociales de reflexin crtica sobre la formacin y la actualizacin de los docentes y su relacin con la equidad y la calidad de la educacin en el estado de Puebla. Sabiendo que ambos valores son de ms difcil consecucin en los estados y regiones con mayores ndices de marginacin y con los ms bajos ndices de desarrollo humano, y nuestra entidad, tristemente est afiliada a esta condicin, decidimos la organizacin ciudadana del Foro. Sin el concurso de la participacin social es casi intil pensar en la transformacin del sistema educativo y en la mejora de la calidad de la educacin. Slo un verdadero compromiso social, una real y decidida voluntad gubernamental y sindical pueden calar profundo en la endurecida piel del sistema educativo. Creemos que sin el entusiasmo de esta voluntad colectiva el sistema educativo mexicano, y el poblano en particular, continuarn reproduciendo las desigualdades y la exclusin del sistema social y econmico prevaleciente en el pas. Los peores resultados en la evaluacin a las capacidades y habilidades de los nios son idnticos a los que habitan las franjas de miseria ms aguda de Mxico: las regiones y grupos tnicos ms empobrecidos. En esas condiciones vemos en la educacin prcticamente el nico vehculo formal para escapar a la condena de la miseria y, al mismo tiempo, avanzar en la reconquista de la dignidad humana.

Al Foro convocamos a las autoridades locales de la educacin, al SNTE, asociaciones de padres de familia, organizaciones sociales, periodistas y lderes de opinin, asociaciones empresariales, partidos polticos, acadmicos, profesores y estudiantes. Por fortuna, y agradecemos aqu infinitamente su participacin, casi todos estuvieron presentes. Esperamos que el prximo foro los partidos polticos y los empresarios, nicos ausentes, puedan compartir con nosotros sus reflexiones y propuestas. Para nosotros son de principal relevancia.

Sin embargo, y esto nos llena de esperanza, asistieron al primer llamado ms de un millar de personas de todos los lugares del territorio poblano e, incluso, de otras entidades del pas. En realidad fue una fiesta ciudadana en la que las organizaciones sociales de Puebla adquirieron carta de naturalizacin en el pas de la educacin. Ojal que el esfuerzo empeado adquiera carcter de continuidad.

Deseamos ver a la ciudadana poblana exigiendo de las autoridades educativas una clara y transparente rendicin de cuentas en todos los niveles del sistema educativo. A las autoridades cumpliendo puntualmente con tal obligacin, al sindicato sometiendo a

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concursos de oposicin los puestos de direccin y supervisin, a los padres contribuyendo activamente en la educacin de sus hijos, a los maestros construyendo una comunidad de aprendizaje, a los periodistas informando valiente y documentadamente el sentido y la direccin de los procesos educativos. En pocas palabras, un pacto social que eleve a poltica de Estado la garanta de una asignacin creciente y eficiente de recursos al sistema educativo poblano.

Buscamos un objetivo comn: "El fin del desarrollo es la realizacin plena del hombre, en toda la riqueza de su personalidad, la complejidad de sus formas de expresin y sus varios compromisos como individuo, miembro de una familia y una comunidad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y soador creativo (Informe Faure)".

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CMO APRENDENLOS MAESTROS?

Pablo Latap Sarre**

Empezar por decir que tengo tres razones de especial satisfaccin en este momento. Me alegra, primero, tener el privilegio de hablar ante Ustedes porque este Foro es una expresin de la participacin de la sociedad en los asuntos de la educacin, causa que promueven sus organizadores: Observatorio Ciudadano de la Educacin y Contracorriente. En segundo lugar, me alegra tambin que esta participacin se realice en el Estado de Puebla, como iniciativa local que ha convocado a un gran nmero de asociaciones estatales y regionales, mostrando la capacidad y fortaleza de la sociedad local. Y, en tercer lugar, me alegra el tema de este Foro -la formacin y actualizacin del maestro-, dada su centralidad y trascendencia para avanzar hacia la calidad y la equidad de nuestra educacin. Advierto que al referirme en mi exposicin a los maestros, es mi intencin referirme tambin a las maestras, reconociendo adems que la presencia femenina en la profesin magisterial es de arrolladora importancia cuantitativa y cualitativamente.

Ante un auditorio como ste no hace falta destacar la importancia de la formacin y actualizacin del magisterio para el futuro de la educacin nacional, asunto que, aunque presente en los programas sectoriales de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) desde hace cuando menos cuatro sexenios, no ha encontrado todava soluciones satisfactorias. Toda empresa da prioridad a elevar las calificaciones de su personal; en esto invierte, a esto est atenta, sabiendo que de ello dependen su competitividad, su productividad y, en el fondo, su existencia. No ha sucedido lo mismo con nuestro sistema educativo y es urgente analizar este tema con profundidad y responsabilidad.

En una visin a largo plazo, la formacin de los maestros (FM) no slo es asunto central para mejorar la educacin sino constituye el mecanismo fundamental para reoxigenar el sistema educativo: los nuevos maestros no son slo sustitutos de los que mueren o se jubilan, son la va por la que el sistema renueva sus prcticas, cuestiona sus tradiciones, acepta nuevas visiones tericas, se abre al conocimiento y se revitaliza. Por esto, con toda razn, el programa del Foro relaciona la formacin y actualizacin del magisterio (FAM) con la calidad y la equidad de la educacin.

Me propongo proceder por tres preguntas que se enlazan y complementan: la primera es de carcter general: qu significa ser maestro hoy? La segunda se enfoca hacia nuestras deficiencias en materia de FAM: por qu estamos insatisfechos? Y la tercera apunta un principio de solucin al invitar a reflexionar en el aprendizaje de los maestros: cmo aprenden los maestros?

* Observatorio Ciudadano de la Educacin, AC

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La reflexin inicial sobre el significado de la profesin magisterial servir de marco general; la recuperacin de las principales crticas a la FAM -que haremos brevemente y sin nimo de negar muchas cosas buenas que se hacen- nos centrar en el escenario real de nuestras tareas. Y la pregunta sobre cmo aprenden los maestros nos llevar a encontrar el hilo de soluciones de fondo, a partir de nuestra realidad.

QU ES SER MAESTRO HOY?

No nos preguntamos aqu por el sentido del maestro en abstracto, sino en el aqu y ahora de nuestro contexto mexicano. Nadie como ustedes, maestras y maestros aqu presentes, tiene las respuestas a esta pregunta, y seguramente son respuestas complejas pues la profesin tiene, como la luna, dos caras: la luminosa y la oscura.

En este Mxico empobrecido en que la sobrevivencia ha llegado a ser la preocupacin fundamental de la mayora de los habitantes, pas de intenso trabajo y escasos salarios, de mermadas oportunidades y sombros augurios, la profesin de maestro tiene muchos rasgos oscuros:

a) el sueldo escaso y lo que ese sueldo significa de bajo reconocimiento social; b) las condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como en el

urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, carencia de apoyos didcticos, presin de muchas obligaciones burocrticas y, a veces, una gran soledad;

c) la pobreza de los alumnos que les dificulta aprender, y con frecuencia, la indisciplina, rebelda o altanera de algunos muchachos en el aula;

d) la ignorancia o indiferencia, a veces, de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan,

e) y la competencia descorazonadora a la que se enfrenta el docente, al rivalizar con la tele, los videos y las bandas de rock para conquistar el inters de los alumnos, en batallas perdidas de antemano.

Al lado oscuro de la profesin habra que aadir la corrupcin en el medio magisterial, pues hay reglas de juego poco edificantes, simulaciones a las que hay que resignarse, abusos que callar aunque molesten y poderes nada ticos con los que hay que transigir.

Ser maestro hoy tiene, afortunadamente, otros rasgos que se inscriben en su lado luminoso y se descubren cuando logramos trascender las pequeas miserias de la cotidianidad y recuperar lo esencial, lo que alguna vez nos atrajo como vocacin: el amor a los nios y a los jvenes, el deseo de ayudarles, de abrir sus inteligencias, de acompaarlos en su proceso para llegar a ser hombres y mujeres de bien.

Yo fui maestro por varios aos (un tiempo demasiado corto para tanto como hablo sobre la educacin) y conservo tres recuerdos de esos aos, que estoy seguro otros maestros coincidirn en calificar como rasgos luminosos de su profesin.

El primer recuerdo es la experiencia de ver aprender. Aunque daba clases en una secundaria, por una circunstancia excepcional me toc, en unas vacaciones, ensear a leer a varios nios; en otra poca posterior ense a leer tambin a un grupo de campesinos adultos (uno de ellos, don Jos, de 76 aos, por cierto). El momento en que las letras se convierten en palabras y stas en pensamientos es como un chispazo que estremece al nio y al adulto por igual; en ese momento el nio sonre y su sonrisa es

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expresin de triunfo y gozo de descubrimiento; en el adulto es emocin que le desconcierta, comprobacin de que no era tan difcil y extraa sensacin de descubrir que el pensamiento est escondido en los garabatos del papel. A m sencillamente se me nublaron los ojos cuando don Jos me dijo esa tarde: Ya s leer; ya soy gente de razn, soltando un orgullo reprimido por setenta aos.

Ver aprender, presenciarlo, ms como testigo que como actor, es la satisfaccin fundamental de quien ensea. Lo malo est en que a veces nos concentramos tanto en ensear, que acabamos contemplando cmo enseamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es ver crecer y madurar a los nios y jvenes, comprobar que adquieren capacidades que no tenan, que hablan mejor, que juzgan por s mismos y que van saliendo adelante.

Mi segundo recuerdo se liga a la formacin del carcter de mis alumnos adolescentes. Siempre consider esto tan importante o ms que el que aprendieran conocimientos. Una vez el grupo de tercero de secundaria deba organizar una serie de festejos y el director me encarg coordinar las actividades. Propuse a la clase que tomramos esa experiencia como ocasin para que cada uno conociese mejor sus cualidades y sus defectos y la manera como los dems los perciban. Establecimos por consenso los criterios de evaluacin -compaerismo, creatividad, eficiencia, ya no recuerdo, eran como diez- y despus de los festejos el grupo evalu a cada alumno a la luz de esos criterios. Hoy, muchos aos despus, cuando me encuentro a alguno de esos muchachos, me dicen: Maestro, esa experiencia fue para m definitiva; ah empec a conocerme de veras; fue estupendo.

Ser maestra o maestro es ser invitado, en ciertos momentos privilegiados, a entrar al alma de un chico o una chica y ayudarle a encontrarse, a afirmar paulatinamente su carcter, a discernir sus emociones, quizs a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los nicos apoyos con que cuentan.

El tercer recuerdo de esos aos, que hoy evoco con nostalgia, es que el contacto cotidiano con los alumnos me mantena joven. Los alumnos nos obligan a estar enterados de cuanto pasa; nos bombardean con sus preguntas; de todo tenemos que saber; acaban ensendonos ms que nosotros a ellos. Esto es bonito; ser maestro es seguir creciendo.

Estos son algunos rasgos luminosos de la profesin, rasgos que ustedes completarn con sus propias experiencias y pondrn nombres y apellidos a sus recuerdos, a chicos y chicas para quienes ustedes significaron algo en sus vidas.

Todos fuimos alumnos por muchos aos, y algunos de nuestros maestros no dejaron de serlo cuando crecimos y nos despedimos de ellos; siguieron y siguen vivos en nosotros por su ejemplo; y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realizacin del maestro.

POR QU ESTAMOS HOY INSATISFECHOS CON LA FORMACIN Y ACTUALIZACIN

DEL MAGISTERIO?

De la consideracin del significado de la profesin, pasemos a una segunda pregunta; movamos el zoom a otro plano, ms concreto y realista.

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Es difcil hablar de el maestro y de su formacin, pues en realidad hay muchos maestros y son innumerables sus perfiles y sus experiencias de formacin. Pero es inevitable generalizar, a sabiendas de que carecemos de suficientes evidencias para demostrar que la imagen promedio que presentamos es justa y acertada.

Visto estructuralmente, el sistema de formacin y actualizacin del pas es complejo y heterogneo: intervienen en l instituciones muy diferentes: escuelas normales de diversos tipos, universidades pedaggicas con variados programas, instituciones universitarias, centros de maestros y de actualizacin del magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales, instituciones privadas.

El carcter de enseanza superior que se dio a la formacin de maestros, desde 1984, est muy lejos de haber tenido un efecto real en sus concepciones curriculares y, sobre todo, en los procedimientos acadmicos internos que asemejen esta formacin a las dems carreras universitarias. En respuesta a las demandas del magisterio, en 1992, el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (ANMEB), incorpor como uno de sus componentes fundamentales la renovacin de la formacin docente, y desde hace cinco aos, se puso en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales, as como el Programa de Actualizacin del Magisterio, ambos con objetivos y alcances bastante limitados.

Reconociendo el gran esfuerzo financiero y tecnolgico que ha significado la creacin de los centros de maestros, muchos docentes cuestionan sus supuestos y estrategias. La utilizacin de sus espacios y equipamientos es mnima sobre todo por la falta de tiempo de los docentes; las capacidades de sus coordinadores y asesores se quedan con frecuencia cortas respecto a lo que de ellos se espera. Y el Programa de Actualizacin del Magisterio (PRONAP), con sus laudables innovaciones de cursos nacionales con evaluacin independiente adolece, bajo la presin de dinmicas sociales, burocrticas y gremiales, de inducir a un credencialismo que limita grandemente su eficacia y lo aparta de la prctica docente.

Se cuestiona tambin la concepcin de los programas, cursos y talleres, su enfoque al maestro individual, su desvinculacin con la vida escolar que hace difcil que el docente aplique despus lo que aprende (aunque hay tambin signos prometedores en los esfuerzos que realizan varios estados).

El sistema de actualizacin no logra contrarrestar los efectos de lo que una autora (Rosas. 1999:9) llama la dinmica de desprofesionalizacin que genera la cotidianidad escolar. La escuela privilegia lo no sustantivo -los festejos y desfiles, concursos, campaas, innumerables comisiones, obligaciones sindicales, llenado de informes y formularios, reuniones, etc- que consume el tiempo del docente y le impone como principal meta cubrir el programa a toda costa, sin poderse permitir el lujo de pretender elevar la calidad del aprendizaje de sus alumnos o de atenderlos individualmente cuando lo requieren. En este cuadro se desarrolla, necesariamente en muchos docentes, en pocos aos, un sentido de frustracin profesional que los lleva a refugiarse en rutinas conocidas y seguras y a comportarse como los describen algunos estudios antropolgicos: un profesional devaluado, no reconocido socialmente, no actualizado, aprisionado en una normatividad burocrtica, y sin horizontes profesionales estimulantes.

Hay insatisfaccin tambin respecto a la formacin inicial por varias razones:

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a) Los sistemas de formacin inicial no han atendido, por dcadas, a los requisitos de ingreso de los estudiantes, principalmente al elemento relacionado con la vocacin del candidato. Uso el trmino en sentido riguroso como el conjunto de cualidades, creencias, valores y disposiciones anmicas que conforman la aptitud para el magisterio. Hay dos profesiones, se dice, que requieren vocacin; se puede ser contador, matemtico o comuniclogo sin ella, pero no se puede ser ni mdico ni maestro sin ella. Un estudio ya clsico de Beatriz Calvo (1989:144) sobre educacin normal y control poltico concluy que en la Escuela Nacional de Maestros las dos terceras partes de los estudiantes confesaban haber elegido la carrera por sus ventajas materiales y prcticas (carrera corta que les daba el diploma de bachillerato y el de maestro de primaria, les aseguraba una plaza federal con sueldo y prestaciones de por vida, o por haber sido sta la decisin de sus padres), y slo un 37.5% estudiaba por vocacin al magisterio. Preguntados tambin si pensaban perseverar en el magisterio a largo plazo, 36.4 %opin que pensaban abandonarlo y otro 27.3 % que planeaban combinarlo con el estudio y ejercicio de otra carrera. Ver tambin: Martnez Prez y Camacho, 1996:23).

b) Se seala tambin la incapacidad del curriculum para proporcionar una formacin humana integral y de verdadera calidad, que desarrolle las destrezas intelectuales bsicas -de anlisis, sntesis, relacin, inferencia, comunicacin, etc.-, los valores, autoestima, madurez emocional y relaciones interpersonales (Zarzar, 2002:43ss) .

c) Y finalmente, se critica la endogamia de la formacin docente, que produce una estrechez mental y cerrazn defensiva a los conocimientos de otros campos disciplinarios; una especie de blindaje a aprender cosas diferentes, y una peculiar forma mental que privilegia el cumplimiento de lo prescrito y busca la seguridad en la ejecucin de recetas, sin recurso a la reinterpretacin significativa de lo que se ordena.

Desafortunadamente el Programa para la Transformacin de las Escuelas Normales vigente no lleg a las races de estas deficiencias; ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorado notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrnicos y propuesto un currculo discutible pero al menos ms coherente con los planes y programas en vigor; pero no se propuso renovar a fondo (inclusive considerando la jubilacin anticipada en algunos casos) de plantas docentes vetustas, ni introducir mecanismos autnticamente universitarios de evaluacin externa de profesores y estudiantes, o de evaluacin y acreditacin de las instituciones.

En suma, nuestros modelos de FAM muestran sntomas de agotamiento, dispersin y, en cierto sentido, de derrota. El proceso de reforma de las normales es, en la prctica, muy dbil; la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempea funciones de docencia e investigacin escasamente pertinentes a sus propsitos originales; y los maestros (con notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) estn desarmados pues, como ha dicho un investigador (Alberto Arnaut, 1996:243), el SNTE les ha expropiado sus derechos profesionales monopolizando las iniciativas de renovacin y con frecuencia subordinndolas a intereses ajenos a su objetivo. No hay an consensos sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia, ni un claro liderazgo del parte de las autoridades.

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CMO APRENDEN LOS MAESTROS?

Esta tercera pregunta pretende invitarnos a reflexionar sobre las formas especficas de aprendizaje de los maestros, pues cualquier solucin a estos problemas tiene que partir del anlisis de esta cuestin.

Lo que distingue al maestro no es que ensea, sino que aprende continuamente. Es la suya una profesin esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusin y apropiacin. El maestro es un profesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolucin tanto en las disciplinas que ensea como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera marcar su formacin inicial y sta debiera ser la orientacin predominante de los programas de actualizacin. La pasin por conocer y por conocer cmo conocemos, para ponerlo al servicio de los nios y jvenes, es rasgo distintivo del maestro: a la luz de este ideal me parece que cobrarn pleno sentido las deliberaciones de ustedes a lo largo de este da.

Es este un tema bastante nuevo en la investigacin educativa mundial y en los organismos internacionales. Si la revolucin del cognositivismo nos ha obligado desde hace diez aos a revisar nuestros supuestos, principios y mtodos para el aprendizaje de los nios y jvenes, apenas ahora nos estamos enfrentando a las caractersticas especficas del aprendizaje de los maestros.

Las investigaciones ms recientes estn guiadas por el deseo de descubrir cmo aprenden los docentes, dnde y cundo pueden aprender y con qu condiciones. As se distinguen, por una parte, la formacin inicial y por otra la actualizacin en servicio, y dentro de esta ltima tres ambientes significativos que constituyen oportunidades de aprendizaje. Seguiremos este orden.

El aprendizaje en la formacin inicial

Aunque son diversos los sistemas de formacin inicial en el mundo, hay consenso internacional en que deben reunir cuatro componentes:

Una formacin humana integral, que atienda a la vez a las destrezas intelectuales formales y al desarrollo de valores humanos, sentimientos positivos, manejo adecuado de las emociones y de las relaciones interpersonales. Esta formacin descansar en dos pilares: en lo intelectual, los cursos que llaman en otros pases de fundamentos de la educacin (filosofa, sociologa, historia y psicologa, sobre todo cognitiva), y en el campo del desarrollo humano, ejercicios que fomenten la madurez, la autoestima, el equilibrio y el sentido tico personal.

Segundo, una slida preparacin en las disciplinas que se van a ensear, que proporcione tambin la apertura a la investigacin en esos campos, como actitud permanente.

Tercero, los conocimientos y habilidades relacionados con el desarrollo del aprendizaje, pues este ser el oficio del docente: didctica general y especiales, mtodos y herramientas, incluyendo tcnicas de evaluacin.

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Y cuarto, una introduccin a la prctica de la enseanza, generalmente a travs de un practicum, bajo la gua de un maestro experimentado (Garca Garrido, 1998:23). A los tres primeros componentes subyace un supuesto: que la formacin tenga rango, ambiente y estilo universitarios, o sea que la carrera de maestro se rija por los mismos requisitos y prcticas acadmicas que las dems; que el estudiante se forme en un ambiente abierto a la interdisciplina, se acostumbre a la crtica y autocrtica, que sus profesores provengan de procedencias disciplinares diversas y que haya evaluaciones externas tanto de profesores y alumnos como de los programas y las instituciones a travs de una acreditacin independiente.

En los pases de Europa Occidental, incluyendo Espaa y Francia (esta ltima, cuna de la tradicin normalista), ya se extingui el sistema binario que separaba la preparacin de los profesores de secundaria encomendada a las universidades, de la de los de primaria confiada a las normales; el normalismo cumpli su ciclo y se asimil a la enseanza universitaria, y un proceso semejante se advierte desde hace bastantes aos en varios pases de Amrica Latina (Garca Garrido, 1998:21ss.) Ser til tener presentes en nuestras deliberaciones estos cuatro componentes de la formacin inicial del docente. Si pensamos en un futuro de largo plazo en el que nuestro sistema educativo funcione con altos estndares de calidad y evaluaciones independientes, con escuelas ms autnomas y alumnos ms exigentes y que la educacin sea verdaderamente interesante, tenemos que formar maestros, ya desde ahora, a la altura de estos retos. El maestro del futuro ser muy distinto del actual: ser gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jvenes, animador y estimulador y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopas de un mundo en transformacin. La sociedad del conocimiento, las tecnologas de la informacin, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarn a su profesin nuevos significados y roles. Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro?

Los ambientes de aprendizaje de los maestros en servicio

Cmo, dnde y en qu condiciones puede aprender el maestro en servicio? La investigacin internacional contempornea coincide plenamente con los estados del arte latinoamericanos sobre este asunto (Torres, 1996); la gran conclusin es que los maestros aprenden principalmente en su prctica diaria, sea porque tienen la capacidad de ir ajustando su enseanza a las exigencias de la clase, sea porque comparan su prctica con un modelo que han interiorizado y hacia el cual tienden conscientemente. Pero estos procesos nunca se dan en el aislamiento, sino se generan en la interaccin con otros maestros. El supervisor debiera jugar aqu un papel destacado -as sucede en otros pases- pero en su defecto algn maestro asume una funcin informal de liderazgo o asesora, o bien el grupo de docentes aporta sus observaciones, comentarios y juicios, a partir de los cuales se aprende.

Los cursos de actualizacin y los programas formales de superacin acadmica aportan, tambin, si en ellos se presentan y discuten experiencias significativas por maestros que las han realizado; de lo contrario esos cursos slo dejan un conocimiento libresco, alejado de las necesidades de la prctica e, inclusive, inducen al maestro a apartarse de su profesin y a considerar la posibilidad de desarrollarse ms como acadmico o de buscar una profesin diferente.

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Los maestros y maestras aprenden tambin fuera de su rol de maestros: como padres o madres de familia, como entrenadores de deportes o colaboradores en obras sociales de la comunidad.

La condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga disposicin a aprender. Aprender implica hacernos vulnerables, suprimir seguridades, asumir riesgos. Como en esta profesin lo nuevo tiene que ser confrontado con la prueba del cido del aula, ese riesgo es muy real: inducir a los alumnos a pensar por s mismos implica aceptar que stos van a descubrir cosas que el maestro ignora y le harn preguntas para las cuales no tendr respuesta.

Un libro reciente: Cmo aprende la gente? (Bransford, 1999) del Consejo Nacional de Investigacin de Estados Unidos (el National Research Council), escrito por un comit que analiz durante dos aos los ltimos descubrimientos de las ciencias del aprendizaje, dedica dos captulos al aprendizaje de los maestros. Su subttulo Cerebro, mente, experiencia y escuela indica que sus autores recogieron los hallazgos no slo de la neurofisiologa y la psicologa cognitiva, sino tambin de la prctica escolar cotidiana, las ciencias sociales y la pedagoga.

Esta obra distingue tres ambientes, segn que estn centrados en el conocimiento, en la evaluacin o en la comunidad. Los explico.

a) Ambientes centrados en el conocimiento

stos son los que se generan por los cursos formales que los maestros en servicio pueden tomar de la oferta de actualizacin. Sus oportunidades son bastante limitadas, pues generalmente estos cursos se dirigen al docente en general, prescindiendo de su edad, experiencia docente, actitud ms conservadora o innovadora y otras caractersticas. Si estos cursos no son mediados por la discusin en grupo con los colegas (o al menos por un grupo de discusin por internet), su eficacia ser bastante relativa para el mejoramiento de las capacidades del docente. Inclusive los conocimientos pedaggicos obtenidos en estos cursos resultarn demasiado abstractos y costar trabajo a cada maestro aterrizarlos a su situacin.

Otro problema surge de la eleccin de estos cursos por el maestro no slo porque puede estar guiada por razones equivocadas (que el curso sea fcil o d ms puntos, o se acomode al horario ms cmodo, etctera) sino tambin porque el maestro puede preferir cursos que implican slo renovarse en lo superficial y no en lo ms sustantivo. Por ejemplo: preferir un curso de tecnologas informticas aplicadas a la enseanza de la fsica, en vez de otro que implique revisar los conceptos fundamentales de esa materia y desarrollar nuevos enfoques epistemolgicos.

b) Ambientes centrados en la evaluacin

Cuando interviene un elemento de evaluacin (que suponemos formativa, no fiscalizadora), se genera un ambiente de aprendizaje diferente. La evaluacin puede provenir de un tutor respecto al maestro joven o de un grupo de colegas, o de un programa de micro-enseanza al que el maestro se inscribe (la videograbacin de la clase comentada despus por un asesor o por otros maestros amistosos). El ambiente de aprendizaje que as surge tiene entonces caractersticas muy diferentes.

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En estos ambientes, el maestro aprende conforme a pautas distintas del anterior: de entrada acepta o solicita la evaluacin y esto implica que est en la actitud de recibir y de calibrar crticamente la retroalimentacin que se le va a ofrecer. La evaluacin se constituye adems en un recurso de consulta sobre las dificultades de la aplicacin de la innovacin, y se transforma en un proceso de innovacin asesorada.

c) Ambientes centrados en comunidades

Muchas experiencias internacionales y particularmente latinoamericanas muestran que los maestros aprenden ms cuando el ambiente est determinado por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir por un grupo de colegas que se renen en torno a un inters comn: por ejemplo, el aprendizaje de la escritura, las consecuencias de la repeticin, el uso del tiempo escolar, el sistema multigrado, la discusin de los enfoques cognitivos y sus aplicaciones, o el aprendizaje colaborativo, etctera. Otros grupos se renen con el propsito de compartir los portafolios de evaluacin de sus alumnos para revisarlos en comn. Pueden bastar dos maestros, por ejemplo de lgebra, que se renen diariamente para discutir cmo ensearon un determinado contenido y cmo programar su clase del da siguiente; esto los lleva a seleccionar los problemas ms adecuados que propondrn a sus estudiantes en funcin del dominio de los conceptos matemticos fundamentales o de los estadios del desarrollo cognitivo de sus alumnos o de las evidencias que muestran su avance. En todo caso, son grupos de reflexin y discusin en torno a un inters comn.

A este modelo de ambiente se asemejan las estancias o visitas cuasi-sabticas (de 4 a 6 semanas) a alguna escuela donde funciona muy bien algn proyecto; se forma entonces un grupo de discusin entre visitantes y residentes en torno a determinados aspectos de ese proyecto con un programa bien definido. El aprendizaje en este caso es extraordinariamente eficaz.

En Colombia empezaron desde los ochenta los microcentros rurales, que despus fueron incorporados a la Escuela Nueva, y de ah se inspiraron Chile y otros pases. Tambin en Colombia se introdujeron las escuelas demostrativas en el medio rural (UNICEF, 1992). Por citar slo a Chile, en los ltimos diez aos se ha recurrido a este modelo de formacin de maestros en repetidas ocasiones: los talleres de perfeccionamiento en lecto-escritura y matemticas del programa de las 900 Escuelas; los microcentros del programa de educacin bsica rural, los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) de la enseanza secundaria privada, el programa de enlace de comunicacin informtica interescolar, y los programas de mejoramiento educativo, estos ltimos semejantes al nuestro de Escuelas de Calidad. (Nez, 1998:39)

De todo lo dicho podemos recoger algunas respuestas a nuestra pregunta: cmo aprenden los maestros? Sugiero cuatro primeras respuestas, a reserva de las que ustedes formulen en sus mesas:

Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia prctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la prctica. Esto implica muchas disposiciones anmicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crtica y a la autocrtica, proponerse ensear mejor, creer que se puede aprender de los dems, tener inters y cario por los alumnos, y tener entusiasmo, actitudes bastante alejadas del mero propsito de cubrir el programa.

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Segundo: Para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situacin externa de presin, no podr aplicarse a aprender con seriedad. Tercero: Para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podr decidir cmo aprovechar las oportunidades que estn a su alcance. Si se trata de cursos, talleres o seminarios, los escoger no en funcin de puntajes o de razones de comodidad, sino de su posible aportacin a su crecimiento profesional. Y deber ser consciente de que esos cursos requerirn de una mediacin colegiada para ser realmente efectivos.

Cuarto: Cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a travs de grupos de libre adscripcin que comparten un inters comn, y con asesoras o tutoras apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por l; es una tarea eminentemente personal.

CONCLUSIN

He querido compartir con ustedes algunas reflexiones en torno a tres preguntas: qu significa ser maestro hoy?, por qu estamos insatisfechos con la formacin y actualizacin del magisterio? y cmo aprenden especficamente los maestros?, porque me ha parecido que los tres temas son relevantes en este Foro. No sera constructivo, me parece, quedarnos atrapados en la segunda de estas preguntas, las crticas a la actual situacin. Sin duda que los sistemas de formacin y actualizacin pueden y deben mejorarse y ser positivo que en los debates de hoy investigadores, maestros y funcionarios aporten sus ideas para ello. Pero me parece que no debemos esperar cruzados de brazos que lleguen las grandes reformas en ambos campos para movilizarnos. La tercera pregunta indica caminos que estn a nuestro alcance y van a la raz; y la primera ayuda a dimensionar nuestras soluciones a la realidad del contexto y a renovar el significado de la profesin. De abajo a arriba creo que todos podemos generar dinmicas importantes de mejoramiento.

Ante las grandes dificultades de la prctica docente, ante los errores o desaciertos de las polticas educativas, ante las trabas burocrticas y sindicales, los maestros pueden adoptar dos actitudes: o quedarse perplejos y pasmados, no haciendo nada o nadando de muertito en las inercias de los programas de actualizacin; o decidirse a hacer algo por s y para s: proponerse conquistar su profesin porque la aman y entonces crecer con otros colegas aprovechando las oportunidades a su alcance.

Quiero terminar con unas palabras de Vasconcelos (1924:859ss) pronunciadas hace casi 80 aos; se trata de su discurso el Da del Maestro de 1924, del que extraigo algunos pasajes:

Llevo algunos aos de ser, por ley, el jefe de los maestros. En realidad nunca he podido sentirme jefe de veras, porque debe mandar quien est ms alto moralmente, y yo no puedo comparar mi empeo, aunque ha sido grande, con el mrito indiscutible de la labor oscura y constante de quienes saben que no tendrn otra recompensa que la de sus propios corazones llenos de bien.

Y recordando sus giras recientes por Yucatn y Campeche, por Nuevo Len, Quertaro y el Estado de Mxico, dice en otro pasaje:

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Figuras de maestras que pasan por mi memoria en vagos desfiles que el ensueo desle, rostros... que se han alejado y ya son slo de hermanas. Maestros caducos y vencidos, que son tantos y estn abandonados por todos los pueblos y ciudades. Maestros jvenes que afanan y suean, hermanados en la lejana de lo que se va volviendo el pasado; cada vez que yo piense en la patria sern ustedes los que le presten rostros. Ser tambin en ustedes donde ponga la fe que vacila y no halla sitio donde asentarse.

Y refirindose al ambiente de los primeros aos que siguieron a la Revolucin, Vasconcelos se pregunta:

Conforme a qu criterio se har este nuevo juicio de los hombres, esta revisin de los valores sociales? Ofrezco desde luego una frmula quizs incompleta, pero eficaz y sencilla: No hay ms que dos clases de hombres: los que destruyen y los que construyen; y slo hay una moral, la antigua y la eterna, que cambia de nombre cada vez que se ve prostituida, pero se mantiene la misma en esencia. Hoy, de acuerdo con los tiempos, podramos llamarla la moral del servicio. Segn ella, habra tambin el hombre que sirve y el hombre que estorba... Constructores y destructores. Consumamos la reforma de la enseanza, de la moral y de la historia, conforme a estas dos categoras. No se trata de una tesis irreal, sino muy humana y prctica. No exige santidad, pero s obras tiles [...] Que la escuela deseche las falsas etiquetas de la poltica militante. Nada importa titularse liberal o conservador, radical o bolchevique, lo que interesa es distinguir al que sabe del que no sabe, al que edifica del que derrumba, al que crea del que destruye...

Haced de la educacin una cruzada y un misticismo; sin fe en lo trascendente no se realiza obra alguna que merezca el recuerdo. El magisterio debe mirarse como una vocacin y debe llevarse adelante con la ayuda del gobierno, si es posible; sin su ayuda, si no la presta, pero findolo todo en cada caso a la fe en una misin propia y en la causa del mejoramiento humano.

Y termina reafirmando su fe en los maestros con estas palabras:

El tono de mi discurso sera totalmente desolador y lgubre si yo no tuviera una fe profunda en las virtudes humildes de que Ustedes hacen derroche diario. Cuatro aos he pasado entre ustedes, los ms felices de mi vida, porque en ellos he gozado el goce profundo de ser til, aunque sea en una mnima parte. No sera sincero si no os confesase que a veces me he sentido impulsado y llevado como a la cabeza de un gran movimiento de liberacin colectiva. Por nosotros pas una flama sagrada en estos aos que representan el mayor esfuerzo que haya realizado el pas por su cultura en toda la historia. Una empresa vasta que hemos ido desarrollando... con el concurso de todo un pueblo; ms an con el aplauso y simpata de todo un continente. Terrible responsabilidad si hemos despertado en vano la esperanza!

Palabras de Vasconcelos que dejo flotando en el ambiente de este Foro para que las escuche todo aqul que tenga odos para escuchar... Muchas gracias.

REFERENCIAS

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Bransford, John; Brown, Ann L. y Cocking, Rodney (1999). How People Learn. Brain, Mind, Experience and School. Committee on Developments on the Science of Learning

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Calvo, Beatriz (1989). Educacin normal y control poltico, Mxico: CIESAS. Garca Garrido, Jos Luis (1998). "Formacin de maestros en Europa", en Rodrguez Marcos, Ana; Sanz Lobo, Estefana y Sotomayor Sez, Mara Victoria. La formacin de los maestros en los pases de la Unin Europea, Madrid: Narcea de Ediciones.

Martnez Prez, Roberto y Camacho, Salvador (1996). Normalistas: Actores y/o ejecutores del cambio en las Normales?, Aguascalientes: Coordinacin de Asesores del Gobierno del Estado de Aguascalientes.

Nez, Ivn (1998). "Formacin continua de profesores en los establecimientos educativos", en Formacin de Profesores, Perspectiva Educacional, Instituto de Educacin de la Universidad Catlica de Valparaso, nms. 31-32, 1. y 2. semestre de 1998.

Rosas, Lesvia Oliva (1999). El proceso de evaluacin de los maestros en escuelas primarias rurales. La concepcin de su concepcin pedaggica, tesis del doctorado. Interinstitucional en Educacin, Aguascalientes: UAA.

SEP (1999). Licenciatura en Educacin Primaria. Propsitos y contenidos de la educacin primaria, programa para la transformacin y el fortalecimiento acadmicos de las escuelas normales, Mxico: SEP. SEP (1999), "Licenciatura en educacin primaria, Plan de estudios 1997, programa para la transformacin y el fortalecimiento acadmicos de las escuelas normales", Mxico: SEP. SEP (1999). Licenciatura en educacin preescolar. Plan de estudios 1999, documentos bsicos, programa para la transformacin y el fortalecimiento acadmicos de las escuelas normales, Mxico: SEP. SEP (1999). Licenciatura en educacin secundaria, Plan de estudios 1999, documentos bsicos, programa para la transformacin y el fortalecimiento acadmicos de las escuelas normales, Mxico: SEP. Torres, Rosa Mara (1996). "Formacin docente: clave de la reforma educativa, en Nuevas formas de aprender y ensear, Santiago de Chile: UNESCO-OREALC.

UNICEF (dossier) (1992). El aprendizaje de los que ensean. Serie Innovaciones en educacin bsica, Nueva York: UNICEF. Vasconcelos, Jos (1924). "Discurso del Da del Maestro", en: SEP, Boletn de la Secretara de Educacin Pblica, tomo III, nm. 5 y 6, 2. semestre de 1923 y 1er. semestre de 1924, pp. 859-865.

Zarzar, Carlos (2002). El docente y la formacin del alumno en el nivel medio superior, tesis del doctorado interinstitucional en educacin. Aguascalientes: UAA.

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PABLO LATAP:EL ESPRITU FRESCODE LA JUVENTUD

Miguel ngel Rodrguez**

Hace poco tiempo le una de las mejores confesiones de vida en las letras mexicanas. No era un libro extenso como el de Rosseau o el de san Agustn. Era un ensayo breve y claro, alentado por la intencin heroica de trazar las coordenadas de una buena educacin. Buena educacin en la que, escribe el confesante, nunca debe olvidarse el sentido del humor. Por eso estoy aqu.

Se trata de un hombre que confiesa pblicamente su peligrosidad. Dice, por ejemplo, que no sabe distinguir "la lnea divisoria entre inteligencia y sentimientos". En realidad esa disyuncin clsica encuentra solucin en una alerta pasin lcida. Eso es justamente Pablo Latap Sarre: una ardiente inteligencia al servicio de su amada: la educacin de Mxico. Me lo imagino escribiendo amorosas cartas a su Dulcinea y fustigando a los peluqueros y sacerdotes que lo quieren volver al tedio de la razn. Como El Quijote, es un hombre de carcter. Tambin, como l, aspira a la perfeccin del ser humano. Sus hazaas ya han sido extensamente cantadas por mil trovadores, a m me queda el gusto de husmear en sus confesiones. En la parte ntima de su alma.

En ella no hay lugar para la cmoda autocomplacencia y/o el discurso demaggico de la clase poltica. Le aburren y le disgustan las promesas vacas.

Su ideal de sabidura flucta entre la magnanimidad latina y la esperanza ilustrada del conocimiento, propia del ideario de la modernidad. Pero no es un creyente ingenuo, advierte que una vez preparado el platillo debe ser aderezado con una gota de cido disolvente: "dudar de las propias dudas."

Por ello creo que el hombre educado de Pablo Latap no es, de ninguna manera, una identidad conceptual, petrificada. Es un sujeto en permanente gerundio. Siempre hacindose, aprendiendo, jugando, riendo, llorando, bailando y, sobre todo, criticando. La crtica cuya base y fundamento descansa en la autonoma del juicio y en la libertad individual.

* Contracorriente, AC

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Por ello, el poder poltico escucha sus consejos, pero no deja de mirarlo con mucha desconfianza. As mira el poder a los espritus indmitos que eligen la crtica y la libertad como guas de vida. El resultado salta a la vista. Ahora, cuando la sociedad ya casi no tiene motivos para creer, de repente, en pleno centro del poder virreinal, emerge esta extraa fiesta de la libre voluntad que libera, fundindolos, a la ciudadana y al magisterio de Puebla. El nombre de Pablo Latap asociado a la educacin convoca a la unidad y a la cohesin ciudadanas.

Sorprendido y envalentonado con el suceso, me dan ganas de pedirle que emprenda una cruzada por el rescate de los lugares sagrados en Puebla. Me abstengo. No es un ngel vengador, como algunos delirantes quisiramos.

Es un espritu sereno que, como su maestro Sneca, confa en la Palabra y en la inteligencia como vehculos de perfeccionamiento del hombre. No est desarmado, se engaa quien crea eso. Pablo Latap sabe que la Palabra es, al mismo tiempo, el ms inofensivo y el ms peligroso de los bienes. Muchas dcadas lo han visto lanzar sus dardos con puntera derechera.

El educador sabe que cuando la vida pblica se corrompe lo primero que se gangrena es el lenguaje. Por eso recomienda tomar las palabras de moda con reserva. Pueden tener un sentido envenenado. Eso ocurre, por ejemplo, con "calidad total" o "excelencia". Adoradas a ultranza, advierte, pueden conducir a la guerra de todos contra todos y, lo peor, aniquilar el sentimiento de solidaridad.

Pablo Latap es indudablemente un moralista. Es la conciencia alerta que sita en el centro a los desamparados. Por ello propone en su ideal la educacin para la compasin, para el amor a los otros dira san Agustn; est en el centro de su idea de la buena educacin. Le sobra razn.

Cada vez que un maestro no contesta amable y claramente a un nio, as se trate de Judas Iscariote, est faltando a la solidaridad que debemos a los ms dbiles. Cada vez que le gritamos o lo insultamos o lo ignoramos o, de plano, lo expulsamos, estamos siendo profundamente injustos.

Cada vez que las inercias culturales del magisterio nos entregan a la indolencia y al desdn por la formacin y la actualizacin de nuestros conocimientos propiciamos, por omisin, la desigualdad educativa y, de paso, exhibimos nuestra absoluta carencia de solidaridad para la niez de Puebla.

Por su parte, los funcionarios que aceptan un cargo pblico para cuyas funciones no estn suficientemente calificados son, en cualquier ramo de la administracin moderna, una grave anomala. Pero es un crimen social imperdonable que las autoridades de la educacin, los responsables de orientar el espritu de nuestra niez y juventud, permanezcan en manos de oscuros burcratas que hacen, desde hace dcadas y con toda impunidad, de la educacin industria.

Por ello es de fundamental importancia que los buenos maestros, que son muchos, que los buenos funcionarios de la educacin pblica, que son menos pero existen, se unan a este festival ciudadano en solidaridad con la educacin poblana. Sin la voluntad renovadora de todos los sectores de la sociedad en favor de la educacin estamos perdidos.

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La participacin ciudadana en la educacin est creciendo en todo el mundo. Y Puebla puede poner el reloj a tiempo. La educacin es un tema trascendente de inters pblico. Nosotros, la ciudadana aqu reunida, somos, nada ms y nada menos, el origen y el destino de ese inters. Esa doble dimensin ciudadana arranca la exclusividad de la educacin al Estado y la coloca como asunto estratgico de la sociedad civil.

No se trata de enfrentar al Estado contra el poder ciudadano, se trata, sin renunciar a la crtica, de establecer mnimos razonables de entendimiento para alcanzar una buena educacin. Un equilibrio de fuerzas entre Estado y sociedad civil. En fin...

En alguna parte de las confesiones de Pablo Latap Sarre se presenta a s mismo como "el anciano de la tribu". Esa es otra mentira hija quiz del estoicismo, un hombre dispuesto cada da a construir y deconstruir el conocimiento, a desaprender lo aprendido y, lo ms importante, a rerse de lo absurdo del mundo, es un hombre eternamente joven: "de un espritu fresco siempre brota lo ms sabio, si le preguntis por cosas grandes." Y todo dura un instante. Salud por Pablo Latap Sarre!

PD. Texto de presentacin-homenaje a Pablo Latap Sarre en la inauguracin del Foro Ciudadano de Educacin Puebla 2002 celebrado el pasado 8 de noviembre de 2002. Gracias por la respuesta de "quienes tienen odos para escuchar", que fueron multitud: ciertamente no los polticos ni los empresarios poblanos Que pena...!

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FORMACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTEY SU RELACIN CON LA EQUIDAD EN EDUCACIN

Alma Yolanda Castillo Rojas*

Lo que a continuacin voy a expresar es un conjunto de reflexiones realizadas a partir de la serie de preguntas que nos entregaron previamente a los participantes en el Foro Ciudadano de Educacin, Puebla 2002.

La interrogante planteada en primer lugar, peda un comentario sobre lo que nuestras instituciones estaban realizando o pensaban realizar para favorecer la equidad en la educacin entendida como igualdad de oportunidades para todos ( y recupero aqu las mismas palabras empleadas por los organizadores del Foro).

Lo que puedo decir sobre este tpico es que en la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla se ha estado realizando una serie de actividades encaminadas a conseguir una educacin ms equitativa. Por ejemplo, se ha impulsado la regionalizacin para que el acceso a la educacin superior sea ms fcil para los jvenes de las zonas de Tehuacn y Libres. Antes, los alumnos tenan que pagar pasajes, hospedaje y alimentacin para poder estudiar una licenciatura; ahora, esta acertada poltica permite que ms jvenes puedan acceder a tener una carrera que est relacionada con la satisfaccin de necesidades propias de su regin.

La elaboracin y distribucin de libros gratuitos para el bachillerato es otro de los logros en este sentido, ya que un obstculo para que se pudiera estudiar este nivel tena que ver con la inversin de las familias para comprar los libros requeridos por los profesores. El proceso de elaboracin de los materiales, por su parte, involucr la actualizacin de los docentes.

Tambin el hecho de que estudiantes de preparatoria o de carrera participen en los programas de alfabetizacin en el medio rural contribuye a la vinculacin de nuestra Universidad con sectores altamente marginados. Estos programas los coordinan, en la BUAP, Jorge Pedrajos y Aurelio Fernndez y se llevan a cabo en colaboracin con el Instituto Nacional de Educacin para Adultos (INEA).

* Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

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Otra poltica que favorece la equidad es el otorgamiento de becas a estudiantes de escasos recursos. Aunque considero que el monto de la ayuda econmica podra incrementarse y tambin el nmero de becarios, no dudo en considerar esta decisin como acertada. El problema es que el apoyo se da slo para el nivel de licenciatura y ya no se aplica para los posgrados. Los alumnos de posgrado, en nuestra Universidad, quedan sometidos a las polticas de financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT), que no siempre son las ms acertadas.

Sera bueno que la BUAP tambin tuviera, independientemente de la ayuda que pueda recibir de estos organismos externos, polticas internas de ayuda financiera para los alumnos que realizan sus maestras o doctorados, ya que muchos de ellos vienen de diferentes sectores educativos de la entidad. Algunos de los posgrados de nuestra universidad permiten a los docentes actualizarse en diversos campos del conocimiento. La maestra en enseanza de la ciencia o la maestra en ciencias del lenguaje son programas que, por ejemplo, reciben como alumnos a profesores de educacin primaria o secundaria.

Tambin en la Facultad de Psicologa se ofrece un Diplomado y una Maestra en diagnstico y rehabilitacin neuropsicolgica que permiten la actualizacin y el mejoramiento profesional de muchos docentes en la regin que se dedican a trabajar en educacin especial.

Algunos investigadores, ms a ttulo personal, ejercen actividades de apoyo para la actualizacin de docentes pues, de manera honorfica, coordinan sus actividades con algunas instancias de la SEP y colaboran en la formacin de docentes de educacin bsica.

Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, faltan cosas por hacer. La matrcula en algunas licenciaturas, por ejemplo, se ha reducido de manera considerable. En gran parte esto se debe a ajustes que se tienen que realizar para que la universidad no enfrente serios problemas financieros, pues como es bastante conocido, la educacin pblica no recibe el financiamiento adecuado por parte de los sectores gubernamentales, y la educacin pblica superior no es la excepcin. En un reciente artculo publicado en La Jornada (30 de octubre de 2002) y escrito por Claudia Herrera Beltrn, se revela que en Mxico pagar la educacin superior de un estudiante cuesta, durante tres aos, unos 16 mil 390 dlares, menos de lo que pases como Suiza y Estados Unidos invierten para pagar slo un ao de estudios para cada uno de sus alumnos. Esto habla ya de la gran desigualdad que el campo de la educacin se genera entre unos pases y otros.

Adems, hoy ms que nunca resulta imprescindible trabajar en conjunto para resolver los graves problemas que nos aquejan. En este sentido, la BUAP necesita ligarse ms a otros sectores pblicos (como el educativo, el de salud, el de administracin...) y privados para apoyar la realizacin de actividades que beneficien a los sectores ms marginados de nuestra sociedad. Es necesario devolver a las actividades de servicio social, por ejemplo, este espritu de colaboracin y ayuda al otro que ms lo necesita.

Por otro lado hace falta incrementar y hasta formalizar, de ser posible, las relaciones que se pueden establecer entre acadmicos de la BUAP y los de las instituciones que prioritariamente se dedican a la formacin de docentes. La relacin con normales y UPN podra ser altamente enriquecedora para todos.

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Conseguir un mayor financiamiento para la realizacin de investigaciones que tengan como meta resolver problemas educativos sigue siendo un reto. En muchos casos se requiere de la participacin de los docentes mismos y entonces lo que habra que garantizar es la comprensin de las diferentes instancias administrativas y directivas de la misma SEP para conseguir apoyos que permitan descargas para los docentes y que stos puedan asistir a cursos de capacitacin o puedan realizar tareas de seguimiento o de impulso de nuevas propuestas. La conformacin de equipos acadmicos interinstitucionales podra ser clave para mejorar las condiciones mismas de las tareas de investigacin y, quiz, una garanta tambin de contar con los recursos financieros suficientes para llevarlas a cabo.

Respecto a la pregunta que hacen sobre en qu medida la formacin y actualizacin de los docentes est cubriendo las necesidades de la sociedad en general y de las poblaciones con mayores rezagos y vulnerabilidad, lo que me viene a la mente inmediatamente es un no por respuesta. El problema es complejo porque para atender las necesidades ms urgentes de los diferentes sectores sociales y comunitarios en nuestro pas hace falta hacer mucho trabajo de investigacin; algunos marcos sern bsicamente cualitativos, lo que implica que la inversin de tiempo destinada para ello no es nada despreciable (y ya no hablemos de la econmica). En la BUAP se hace investigacin ligada a las necesidades educativas en comunidades indgenas pero el personal destinado a esta tarea es poco (slo dos investigadoras: Rossana Podest y Elizabeth Buenabad). Hay un proyecto que inicia en 2003 -que vincula al Colegio de Posgraduados, a la Secretara de desarrollo rural y a la BUAP- que tiene por objetivo formar y actualizar a capacitadores de campesinos y pequeos productores del medio rural. Los esfuerzos son pocos pero estn presentes.

He tenido la suerte de conocer a muchos maestros: de educacin especial, del medio indgena, de educacin regular y que trabajan en la ciudad o en el medio rural, que estn preocupados por esta situacin y que, a pesar de no contar con apoyos, ven la manera de asesorarse con alguien, de pagarse sus cursos de actualizacin o de posgrado, o incluso de organizar y autofinanciar eventos acadmicos que los apoyen en este sentido. Ganas de trabajar para cubrir las necesidades de nuestra sociedad y sobre todo de apoyar a los sectores ms vulnerables las hay y lo que expres antes es una manifestacin de ello. Pero se podra lograr ms si se tuviera apoyo oficial y econmico.

La falta de reconocimiento a la labor de muchos docentes origina, indudablemente, frustracin. Este es otro problema ligado a la actuacin del docente. Y es un problema que atae a toda la sociedad. Los medios y las autoridades tienen un papel importante en la valoracin o no del maestro y en la divulgacin de una imagen positiva o negativa de su trabajo. ltimamente, por ejemplo, slo se habla de lo negativo. Pero qu hay de lo positivo? Cundo se publica y es noticia el hecho de que un grupo de docentes se rene y discute materiales fotocopiados que ellos mismos pagan con un vido afn de actualizarse para ayudar ms a sus alumnos, para desarrollar mejor su trabajo. Y cundo se divulga que los maestros hacen circular escritos que ellos mismos elaboran y reproducen con dinero propio (que le restan a un ingreso ya de por s raqutico) con la idea de compartir con otros las estrategias educativas que les han funcionado para resolver ciertos problemas... Esta parte luminosa del trabajo del profesor (recuperando un trmino del Dr. Pablo Latap), debe tambin reconocerse. Por eso es que, sin titubear, deposito en el docente mi confianza para cambiar la educacin en Mxico; se que lo es

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por vocacin, que es sensible ante el otro que tiene como alumno. se que se ha formado como ser crtico, solidario y sensible.

Aprender a respetar a los alumnos y de manera ms general a los otros con quienes se convive diariamente, darles el apoyo que necesitan y la orientacin para que crezcan como ciudadanos libres y responsables, es parte del aprendizaje del ser buen maestro. Si esto se logra plenamente, la calidad y equidad en la educacin est en gran parte garantizada.

Y digo en gran parte porque conseguir calidad y equidad educativa no es tarea que slo ataa a los docentes: amplios sectores de la sociedad (tanto nacional como internacional) estn involucrados. Sin la voluntad de nuestros gobernantes, legisladores, del sector empresarial y bancario, poco se puede hacer para alcanzar una equidad econmica, social y, por lo tanto, educativa.

Considero que en Mxico hay an sectores para los que es ms importante ahondar en las diferencias y mantener una educacin clasista. Slo un financiamiento equilibrado entre la educacin pblica y la privada y la existencia de unos mecanismos sociales ms equilibrados en cuanto a polticas laborales puede apoyar el logro de una equidad efectiva, que no se quede slo en el decir.

Para terminar, slo quiero manifestar mi confianza en las alianzas para trabajar por el bien de los seres humanos. Por eso estoy aqu. Por ms que el bombardeo ideolgico proveniente de otras culturas exalte el individualismo, la competencia feroz, al exterminio del otro, no hay que olvidar que la formacin de grupos, la solidaridad, la accin conjunta es lo que nos ha hecho humanos y lo que nos puede salvar como humanidad.

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EL RECONOCIMIENTO A LA DIVERSIDAD LINGSTICA Y SOCIOCULTURAL EN EL PROCESO FORMATIVO DEL MAESTRO INDGENA, EN UPN.

Mara Snchez Bravo**

El presente trabajo investigativo est enfocado a conocer ms de cerca qu piensa el maestro indgena del sistema educativo en el que ha sido formado, porque si no exploramos sus concepciones -construidas a partir de culturas distintas a la nacional- no conoceremos sus opiniones acerca de su formacin. Siempre contamos con la mirada de los que educan, de los que arman programas, pero los que los reciben, qu piensan de estos?, cmo los valoran?, qu ponen en prctica? y, cmo los interpretan?

Se realizar un estudio de caso en la unidad 211 de la Universidad Pedaggica Nacional ubicada en la ciudad de Puebla. Se parte de las siguientes preguntas: qu opina el maestro indgena de su formacin al egresar de la UPN}?, qu tipo de interrelacin se establece entre el acadmico y el alumno-maestro durante el proceso formativo en el aula?, cmo entienden los formadores y los alumnos-maestros la diversidad lingstica y sociocultural estatal y nacional?, cmo rescatan los formadores los conocimientos culturales de los alumnos-maestros en formacin?, cules son las formaciones profesionales de los formadores de docentes? Y, cmo influye su perfil profesional en la profesionalizacin de los maestros indgenas? Estudiar la naturaleza de la interrelacin que se establece cotidianamente entre formador y alumno-maestro es el principal objetivo de este trabajo, pues nos permite analizar lo que sucede en la prctica educativa y lo postulado en los patrones de la diversidad. Me refiero a los propsitos y a las metas anunciadas por el discurso fundacional de la UPN y las prcticas educativas de sus egresados:

Contribuir a ampliar la profesionalizacin del magisterio de preescolar y de primaria que trabajan en el medio indgena, lo cual implica atender las necesidades y exigencias educativas propias de la poblacin indgena, considerando sus caractersticas culturales y condiciones de vida propias.

Es preciso analizar cmo se ha venido dando la formacin profesional del docente indgena. Se ha encontrado con una serie de obstculos ante los cuales ha mostrado

* Alumna de la Maestra en Desarrollo Educativo, con la especializacin en diversidad lingstica y sociocultural. UPN. Maestra de primaria indgena, en el estado de Puebla.

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resistencia para seguir manteniendo sus races tnicas. Implica tener que enfrentarse a actitudes de discriminacin, humillacin y menosprecio, desde su ingreso a la educacin formal hasta la incorporacin al sistema educativo.

Es comn en la sociedad nacional observar actitudes de racismo y discriminacin, porque la escuela es producto de estas acciones. Aqu se ponen en marcha programas de formacin profesional que son elaborados desde afuera, sin considerar las especificidades lingsticas y culturales de los grupos tnicos.

PROGRAMAS DE FORMACIN PROFESIONAL

Rastreando la formacin profesional del maestro indgena, son varias las instituciones educativas que han participado en este proceso a lo largo de la historia, entre ellas se cita al programa que pone en marcha el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio, el Centro de Capacitacin y Actualizacin del Magisterio, el de la Normal Superior y, en la actualidad, la Universidad Pedaggica Nacional. Pero cmo valoran los maestros la formacin adquirida en estas instituciones?, han sido evaluados estos programas de formacin?, cmo han impactado en la prctica docente del maestro? y, cmo consideran lo lingstico y lo intercultural?

Uno de los problemas fundamentales de estos programas de formacin profesional federales y estatales ha sido la formacin del personal docente encargado de ejecutarlos, ya que no cuentan con la especializacin que les permita conocer las especificidades de los grupos tnicos del pas.

El quehacer docente del formador no es tarea fcil, pues trabaja con alumnos-maestros procedentes de diferentes culturas indgenas, los cuales poseen su propia concepcin del mundo. Esto implica conocer ms de fondo sus intereses, necesidades y saberes, que son fundamentales para su formacin profesional. De no ser as, slo se estar respondiendo a los intereses del Estado. Al respecto Vargas dice:

En este sentido las instituciones por las que el maestro indgena pasa en el camino de su formacin profesional pueden ser consideradas como agencias intermediarias entre los intereses del Estado y, por tanto, de las clases y grupos dominantes de la sociedad y la poblacin indgena (Vargas;94:166).

Por eso se considera que la profesionalizacin del maestro indgena esta muy alejada de la diversidad lingstica y sociocultural de su entorno, que no es tarea nicamente de este grupo de profesionales, ya que este fenmeno se presenta en distintos mbitos de la sociedad. Asunto que requiere ser atendido por todos los que trabajan en pases interculturales.

El problema radica en la falta de profesionales preparados, formados para entender y trabajar en contextos diversos. Culturas y lenguas dan como resultado un mosaico complejo de realidades que debemos conocer para poder ensear.

LA UPN, EL NICO ESPACIO FORMATIVO PARA MAESTROS INDGENAS

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La Universidad Pedaggica Nacional es el nico espacio que ofrece programas de formacin profesional para maestros indgenas. Oferta una licenciatura de cuatro aos, a travs de una modalidad escolarizada en la unidad central de la Ciudad de Mxico. Pocos maestros tienen acceso a esta licenciatura, debido a que se requiere de tiempo completo.

Tambin existe la modalidad semiescolarizada es donde mayor demanda formativa existe, porque se acopla a los tiempos de los docentes indgenas en servicio. Dicho programa se puso en marcha a partir de 199, y se desarrolla en 74 unidades regionales de este sistema universitario. En la actualidad es reconocible el esfuerzo de la UPN al ofrecer programas de formacin docente, pero tambin es necesario revisar: cmo se operaron?, en qu momento? y con qu personal?, ya que hasta la fecha no se han obtenido resultados satisfactorios en la prctica docente de egresados. Esto se refleja en los recientes trabajos de investigacin por Ruiz (1993), Podest (1995) y Mena, Muoz y Ruiz (1999).

En primer trmino, para que el maestro indgena logre el grado de preparacin profesional que requiere para ejercer su prctica, tiene que asistir a clase los das sbados. Requiere de un hbito de lectura constante; con un autodidactismo que permita interpretara los contenidos curriculares planteados en las antologas.

Es exigencia de la Licenciatura superar este problema, porque el alumno-maestro tiene la responsabilidad de leer las temticas de formacin en sus ratos libres, despus de terminar con todas las tareas que le encomienda la escuela donde trabaja.

En segundo trmino, la posibilidad de vincular las lecturas con su prctica docente para que, de manera colegiada, se lleven a la discusin en las sesiones de clases de la universidad, con la intencin de producir un impacto de cambio y mejoramiento en el proceso constructivo del aprendizaje de los alumnos.

Esto no se logra ni con el maestro-alumno, ni con el formador, porque el primero adolece de la preparacin profesional en la mayora de los casos para comprender de fondo muchas de las lecturas marcadas, que son muy tericas, y el segundo, porque desconoce las realidades escolares y maneja relativamente las lecturas con procesos a medias.

En tercer lugar, en el proceso de formacin se da poca importancia a la relacin entre investigacin educativa y docencia, trayendo como resultado los bajos niveles de titulacin.

LA PRCTICA DOCENTE

La docencia es una profesin muy delicada en comparacin con las dems profesiones, porque las acciones estn encaminadas a formar las nuevas generaciones humanas. Los errores en este proceso pueden ser graves, al igual que las actitudes. Estos se van arrastrando en el recorrer de la vida, obstaculizando as el progreso de los pueblos indgenas.

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La transformacin social de una sociedad depende de la educacin que imparten los maestros, pues a travs del ejercicio docente -en las diferentes instituciones educativas- se promueve el desarrollo integral de los individuos, tratando de fomentar una personalidad independiente, creativa y autnoma, que hasta ahora no hemos podido lograr.

Esto se refleja en la prctica docente del maestro indgena, cuando pensamos que estamos operando una formacin intercultural de respeto y tolerancia a la diferencia cultural y lingstica en nuestros mbitos escolares, la realidad es otra. Se sigue poniendo en marcha programas integracionistas, con el paradigma de la educacin bilinge. Al respecto Hector Muoz, afirma: (...)En trminos sustanciales la educacin indgena mexicana escolarizada corresponde ms bien a un enfoque bilinge de viejo cuo, que intenta actualizarse y apropiarse de una poltica intercultural (Muoz,2001,442).

Los efectos de este tipo de educacin recaen en los nios y nias indgenas, quienes al ingresar a la escuela se enfrentan con un lenguaje desconocido y con un conocimiento desvinculado de su realidad. Esto es producto de nuestras acciones y actitudes, con respecto a la lengua y la cultura de los pueblos en los que trabajamos.

Las prcticas docente observadas recientemente muestran experiencias muy particulares de los maestros frente a su grupos donde la informacin y capacitacin acerca de las innovaciones educativas contenidas en la expresin educacin intercultural bilinge es altamente insuficiente y ambigua, de modo que las metodologas educativas didcticas no se relacionan, estrictamente hablando, con la normatividad y la supervisin ejercida por las instituciones educativas tanto zonales como nacionales ( Muoz, 2001:210).

Por experiencia personal, puedo hablar del tipo de educacin recibida desde el nivel primaria hasta el profesional: estudi la educacin primaria en un albergue escolar del sistema indgena; la secundaria en un internado para mujeres; la normal en mejoramiento profesional y la licenciatura en la Normal Superior y otra en la UPN. En todo estos niveles educativos el aprendizaje se propicio en espaol, lengua de mayor prestigio a nivel nacional, lo que trajo consigo problemas de comprensin lectora y deficiencias en la redaccin de textos.

Con todas las lagunas de aprendizaje que se arrastraban a lo largo de la formacin , es cuestionable si realmente hacer una licenciatura equivale a tener los elementos bsicos para enfrentar la problemtica educativa de los nios indgenas o se est reproduciendo la misma historia de dominacin cultural.

LAS POSTURAS DE LOS ASESORES

Aqu est lo interesante de la formacin profesional en la UPN, porque cuando ingres a cursar la licenciatura en esta institucin tena la intencin de compartir con los asesores las problemticas de aprendizaje de los alumnos a mi cargo, pero no se pudo; ellos se concretan a ver las cosas de acuerdo a su racionalidad, sin considerar los contextos y las especificidades de los nios indgenas con los cuales se trabaja.

Es muy notorio ver que un asesor se incline por algo que l ve como problema, eso implica repetir en los diferentes ensayos las mismas ideas para que sean validos los

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trabajos segn la visin del formador, porque de no ser as, son catalogados como incompletos y mal elaborados, sin tener en cuenta que se comparten significados diferentes en estas redacciones.

Estas problemticas, generalmente, se le atribuyen a los maestros-alumnos, por tener el antecedente de que no estamos preparados para ejercer en al docencia.

Mi pregunta es: el hacer una licenciatura, garantiza mejorar mi prctica docente?. He observado en la escuela donde trabajo cmo maestros recin egresados de la licenciatura de la Universidad Pedaggica Nacional, presentan serias dificultades cuando son enfrentados a un grupo de primer grado, al que se tiene que inducir a la lecto-escritura y no logran que lean los nios, hasta despus de estar dos aos en la escuela. Entonces cabe preguntarse q est pasando en el proceso formativo?.

Con esto cobra importancia esta investigacin, porque la tarea de avanzar en la educacin no es nicamente del docente que trabaja con infantes, sino de todos los involucrados en el fenmeno educativo.

Esta investigacin ayudar, entre otras cosas, a conocer la interrelacin entre formadores y maestros-alumnos en formacin y, a la vez, conocer si se rescatan o no los saberes culturales de los maestros indgenas. Se destaca la importancia de adquirir una buena formacin docente con maestros asesores que tengan un perfil profesional acorde a la educacin indgena, que conozcan el medio indgena y tengan sensibilidad hacia l.

Tambin con esta investigacin los maestros indgenas podrn reconocer la realidad que viven y que no saben que otros comparten sobre la profesionalizacin del magisterio en nuestro pas. Adems, se podrn hacer comparaciones con los pases de Amrica Latina que viven en situaciones similares y una de las problemticas principales es el atender a una gran cantidad de alumnos indgenas con caractersticas culturales distintas a la nacional y no contar con profesores especializados para trabajar en este mbito.

Para nadie es sorpresa que en todos los pases de Amrica Latina, es en los sectores indgenas donde la educacin general ha obtenido mayores fracasos, por, entre otras cosas, la incompatibilidad social cultural y lingstica de la oferta educativa, Si a ello aadimos la extrema pobreza que, por lo general afecta a estos mismos sectores, tendremos a los indgenas como los ms postergados de todo el sistema ( Lpez;93: 40).

DISEO METODOLGICO

Para que los estudios cientficos sean validos y confiables, se deben ir construyendo de acuerdo a una metodologa, que es el conjunto de criterios y requisitos comunes que sirven de base a diferentes mtodos particulares de la ciencia. En este caso, se est utilizando un enfoque cualitativo, debido a que los procedimientos de investigacin estn basados en entrevistas cara a cara, etnografa del aula e historias de casos.

Se retoma a la etnografa como instrumento de investigacin. Se comenz con entrevistas abiertas de forma escrita, posteriormente entrevistas en profundidad, grabadas en audiocasetes y luego se realiza la observacin de aula en el quinto y el sptimo semestre

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de la Unidad 211 de la UPN de Puebla, en la lnea antropolgica lingstica, con la valiosa colaboracin de dos formadores, uno de extraccin indgena nhuatl y el otro mestizo.La investigacin se realizar en la unidad, nica Institucin que ofrece programas de formacin para maestros indgenas. Actualmente cuenta con once asesores; de los cuales dos son antroplogos, tres psiclogos, un socilogo, dos pedagogos y el resto con especialidades distintas al ramo educativo.

Para este estudio se cuenta con informantes involucrados en la formacin profesional del maestro indgena (formadores, alumnos-maestros y funcionarios), conocedores de esta problemtica, auque con diferentes visiones del mundo.

ALGUNOS RESULTADOS PRELIMINARES DEL ESTUDIO

Cabe mencionar que el presente estudio no est concluido, por lo que slo se cuentan con algunos resultados preliminares que son:

a) Problemas culturales

De acuerdo a la informacin recabada por los diversos informantes entrevistados, el asesor se ubica como parte de una cultura mejor que la de los alumnos. Ante esta situacin el docente indgena es visto muy inferior en comparacin con los formadores, enfrentndose a discriminaciones y humillaciones que los hacen renunciar a su identidad.

No se reconocen los saberes culturales del los alumnos en el proceso formativo. Los formadores coinciden en que son los que poseen el conocimiento verdadero, porque cuando se trata de sacar a la luz los saberes escondidos por parte de los alumnos estos se descalifican y, entonces, es necesario perfeccionarlos de acuerdo a la visin que tienen los formadores. Se produce una relacin asimtrica, entre formador y alumno, porque no se valora el conocimiento de este ltimo y su formacin se concreta al uso de antologas que, por su contenido terico, poco le ayudan a resolver los problemas de su prcticas docentes.

b) Problemas lingsticos

Los agentes directos que participan en el proceso formativo hacen uso exclusivo del espaol, lengua de mayor prestigio en nuestro pas, sin considerar que los alumnos-maestros tienen el dominio de alguna lengua indgena, que influye directamente en la cosmovisin que cada uno tienen del mundo.

Aqu se producen problemas radicados en pticas culturales diferentes, cuando lo que para el formador significa una cosa, para el alumno-maestro es otra: Lo que para el formador es problema, para el alumno no.

Este asunto, generalmente, sale a relucir cuando se elaboran los productos de aprendizaje, en donde generalmente se descalifica la redaccin de los contenidos de los ensayos, porque el formador no entiende lo que escribe el alumno. Se trata de corregir al alumno algunas veces, pero otras se manifiesta que los estudiantes no tienen la capacidad para hacer ese tipo de trabajo.

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El formador no se ha dado cuenta de que los maestros indgenas que realmente dominan alguna lengua materna, tienen que pensar en su lengua para despus traducirlo al espaol. Esto sera diferente si se contara con formadores lingistas, que tuvieron el conocimiento sobre el manejo de estas problemticas pero, lamentablemente se carece de personal con ese perfil profesional.

c) Identidad tnica

De acuerdo a lo dicho por los informantes, la mayora de los alumnos-maestros en formacin, esconden su identidad. Hay casos en los que solicitan que su ttulo no lleve el sello de indgena, porque saben a lo que estn expuestos, ante la sociedad. Esto los lleva a establecer diferencias entre formador y alumno, por estar consientes que provienen de culturas diferentes, en donde una es mejor que la otra, segn la concepcin imperante.

Estas diferencias culturales son consideradas como problemas en los alumnos-maestros, sin ver que pueden ser tomadas en cuenta como recursos de aprendizaje. Con estas problemticas mencionadas hasta donde se ha avanzado en este trabajo, la pregunta que se abre es: cmo se comporta el egresado ante estas situaciones en su prctica docente?.

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UNA MIRADA A LA EQUIDAD EDUCATIVA. EL CASO DE PUEBLA

Mara Teresa Galicia Cordero**

Hacer referencia a la equidad educativa desde un punto de vista ciudadano es bastante complejo, pero impostergable. La equidad la entendemos como la igualdad de op