formaÇÃo de professores do ensino superior - … · em que proporção os aspectos...

Universidade Estadual de Maringá 26 e 27/05/2011

1

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR -

ANÁLISE DE PROGRAMAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA

ORO, Maria Consoladora Parisotto (UNIOESTE)

BASTOS, Carmen Célia Barradas Correia (Orientadora/UNIOESTE)

1 Apresentação do Problema de Pesquisa

A discussão em torno da formação docente é uma preocupação constante

suscitada em estudos e publicações, nos quais vêm sendo enfocados os aspectos que se

referem à formação inicial. São imperiosas tais discussões, principalmente quando se

tem como pano de fundo a qualidade dos cursos e dos profissionais. Portanto, de acordo

com Neitzel (2009, p.323) o levantamento efetuado por Ludke e Boing (2007), referente

ás pesquisas publicadas na revista Educação & Sociedade sobre o trabalho docente,

evidencia a carência de pesquisas sobre a formação docente para a educação superior e a

necessidade de as instituições universitárias se ocuparem com programas de formação

continuada para docentes. Também, no que se refere à formação e preparação do

professor universitário para o exercício de ensinar, estudos (Marcelo Garcia, 1999;

André et al 2002, Pimenta e Anastasiou, 2002; Masetto, 2000; Cunha, 2002;

Anastasiou, 2002; Balzan, 2000; Morosini, 2001, dentre outros) citados por Ferenc et al

(2005, p. 03), sustentam a afirmativa da pouca atenção dada a este segmento de ensino.

Entendemos que a formação do professor deva ser pensada não apenas às questões de

prática pedagógica de sala de aula, mas pensar esta formação voltada ao exercício

profissional docente universitário, tanto no ensino quanto nos campos administrativos,

da pesquisa e da extensão. Consideramos que todos estes campos são espaços de

formação docente, tanto nos cursos de pós-graduação como no exercício profissional

nas instituições de ensino superior. Para podermos entender tamanha complexidade no

que se refere à formação do professor universitário, faz-se necessário, analisar

historicamente o surgimento e expansão das universidades no mundo e no Brasil, como

esta tem se apresentado em termos organizacionais, e quais aspectos marcaram o início


2

da atividade docente na história da humanidade e nos dias atuais, bem como as

condições de profissionalização do docente do ensino superior. Diante do contexto que

será analisado, verificar se há necessidade de se repensar a formação dos professores do

ensino superior. Quais indícios nos apontam necessidades de mudanças? Há

necessidade de se criar alternativas no interior das universidades que possam contribuir

para a revalorização da ação docente? Qual o lócus que privilegia a formação deste

professor? Em que proporção os aspectos didático-pedagógicos estão presentes na sua

formação? Essas são algumas das questões que buscamos pontuar em nosso estudo,

acreditando, de acordo com Bastos (2007, p. 112) que “uma reflexão a respeito das

questões aqui abordadas no âmbito da universidade pode exercer um importante efeito

na revitalização desse ensino, na valorização do trabalho docente na graduação e na

sensibilização para a função geral da universidade”,

2 Justificativa

Numa breve retrospectiva da história das universidades, é possível observar que

a formação exigida do professor universitário tem sido restrita ao conhecimento

aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prático – decorrente

do exercício profissional – ou teórico/epistemológico – decorrente do exercício

acadêmico. A formação para o exercício do ensino superior pode ser vista como um

campo em que há muito por se fazer em termos de pesquisas e práticas. Portanto, ao

situarmos a presente discussão no âmbito da educação superior, almeja-se fazer uma

análise do processo histórico o qual o conceito de universidade foi se constituindo, e

como o docente universitário constituiu-se e vem se constituindo na atualidade.

Considera-se relevante evidenciar também na pesquisa, aquilo que acredita-se e que se

faz necessário no meio acadêmico. Bastos (2007) Um espaço onde exista uma

preocupação que vá além da excelência da produção do conhecimento enquanto

possibilidade de formar pessoas para a docência. Que o espaço do ensino superior esteja

nutrido de condições para formar profissionais qualificados para atuar em diferentes

frentes do mercado e da sociedade e que a qualidade da ação docente se faz na relação

dos diferentes saberes contemplando de maneira especial os aspectos éticos e humanos


3

que se articularão com os conhecimentos científicos. Procurar mostrar que é possível

superar as práticas pedagógicas sendo que estas têm se apresentado insuficientes no

interior das universidades, repensando a ação docente, buscando-se articular os saberes

científicos com os saberes metodologicamente embasados em concepções educacionais

que superem as concepções tradicionais de ensino, presentes ainda, nas práticas

desenvolvidas no interior das universidades.

Brzezinski et al. (2006, p. 34) entende que seja possível proporcionar novas

reflexões sobre a ação profissional e busca de novos meios para o desenvolvimento do

trabalho pedagógico, considerado que o conhecimento produzido e adquirido na

formação inicial, na vivência pessoal e no saber da experiência docente, deve ser

repensado e desenvolvido na carreira profissional.

No artigo intitulado “Novas competências docentes para a educação: anotações

para um currículo de formação de professores”, Goergen (2006, apud NEITZEL, 2009,

p. 312) sinaliza que a formação de professores precisa contemplar aspectos que

extrapolem os saberes específicos da docência, pois educar não se resume ao domínio

do conhecimento científico-tecnológico; envolve também uma dimensão ética, cultural

e política da prática educativa. O fio condutor do trabalho docente necessita, pois,

considerar as demais dimensões do humano, a fim de superar a feição extremamente

produtivista e instrumental do modelo epistêmico moderno.

Assim, entende-se que a formação continuada deve ser planejada dando-se

ênfase ao desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, buscando a

articulação dos diferentes saberes, ou seja, atenção à prática pedagógica, políticas

institucionais e saberes culturais.

Pedro Goergen (2006, p. 97-98 apud NEITZEL, 2009, p. 313) nega a

possibilidade de haver um modelo de professor definido, ideal, pré-estabelecido, que

oriente um programa de formação continuada. Afirma, no entanto, que são os contornos

dos “novos tempos” – não apenas eles, mas também “[...] o horizonte do dever ser, das

aspirações por uma vida mais humana, mais digna, respeitosa e justa para o indivíduo e

a sociedade” – os fatores que devem ser considerados pelos projetos pedagógicos

norteadores da ação do docente e, por conseguinte acredita-se, que o mesmo deve ser

considerado quando se trata da formação docente.


4

Segundo Brzezinski et al. (2009, p. 44) A profissionalização docente se constrói

em um processo de articulação entre a formação inicial e continuada e o engajamento do

profissional em associações e entidades sindicais da categoria, as quais devem, em

primeiro lugar resguardar o código deontológico da profissão. Sendo assim, a

profissionalização do magistério implica um conjunto de saberes e capacidades

marcados por um continuum de mudanças que se confunde com a própria evolução do

conhecimento educacional, com as teorias e processos pedagógicos e com a práxis

educativa. Esse conjunto se ressignifica de acordo com o momento histórico vivido pela

sociedade, do mesmo modo que vai se ressignificando o conceito de identidade.

Portanto, dos temas que serão pesquisados em relação a existência de programas

de formação continuada em instituições de ensino superior, evidencia-se os eixos

Política Institucional e saberes da docência considerando-se dois polos: o professor e a

organização da instituição.

Segundo Goergen (2006) o eixo Cultura e Formação Geral possibilita o estudo

de temáticas que colaboram para a formação geral do professor e ampliam sua formação

cultural e humanística. Segundo Vasconcelos (1996, p.48)

Qualquer iniciativa direcionada à formação contínua de professores deve se voltar para uma perspectiva crítico-reflexiva que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participante. Pois, estar em formação, citando Nóvoa (1994) apud Vasconcelos (1996), implica em investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista á construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

Assim, a participação em um programa de formação repercutirá na revisão e

ampliação de estratégias de interação em sala de aula, no planejamento do trabalho em

classe, no aprofundamento de conceitos, na adoção de critérios, nas atividades

avaliativas, na acessibilidade de conteúdos aos alunos, etc., mas, principalmente, na

visão de educação do docente. Ao participar de um programa de formação, o

profissional de ensino superior se percebe não como mero executor de políticas, mas

como um educador sócio-histórico; por isso, um programa de formação continuada deve

auxiliar no exercício ético da docência, no aprimoramento da sensibilidade pessoal e


5

profissional do docente, colaborando para a construção de sua identidade (NEITZEL et

al. 2009, p. 323).

3 Objetivos

3.1 Geral

Conhecer como que o docente do ensino superior vem se constituindo

historicamente e verificar possíveis fragilidades presentes no processo de formação

destes profissionais. Diante da constatação destas fragilidades, mostrar para as

instituições de ensino superior que há necessidade de se criar políticas próprias que

possibilitem programas de formação continuada, evidenciando que, de acordo com as

diretrizes educacionais vigentes no país, um programa de formação, representa um

compromisso institucional. Compromisso este que vai de encontro com o fazer e o ser

docente e com a qualidade do ensino superior.

3.2 Específicos

Conhecer os programas que contemplam a formação do professor

universitário e se estes contribuem de maneira significativa para a formação e atuação

didático-pedagógica;

Procurar saber quais meios a instituição superior dispõe hoje, enquanto

política institucional que possibilite o “repensar a ação docente” na universidade;

Conhecer a verdadeira identidade da universidade e, verificar se na

atualidade existe necessidade de se repensar a mesma enquanto instituição de formação

docente;

Analisar se os saberes científicos são suficientes para se construir uma

cultura que possibilite formar o educador que esteja estruturado de sentidos de

formação;


6

Verificar junto a diferentes instituições de educação, a existência de

programas de formação continuada para docentes do ensino superior e quais princípios,

conceitos e valores sustentam o programa;

Demonstrar a necessidade das instituições de ensino superior se

ocuparem com programas de formação continuada para docentes;

Verificar como está caracterizado o modelo vigente de avaliação dos

programas de pós-graduação da CAPES e se este, possibilita espaços e avanços

qualitativos em relação a produção do conhecimento.

4 Revisão de Literatura

Considerando que a formação continuada precisa ser planejada sem perder de

vista a necessidade de atender tanto o desenvolvimento pessoal como o profissional dos

professores, de modo a articular os saberes relativos à prática pedagógica aos saberes

culturais e específicos de cada área e as políticas institucionais, no eixo, Política

Institucional – que tem como referência, as demandas sociais e por horizonte as tomadas

de consciência da dimensão política da prática educativa, considerado fundamental

neste processo de formação, é imperativo verificar se há propostas que permitam

discussões a respeito da dimensão normatiza, a partir de temáticas que permitem ao

docente compreender a estrutura e a organização do sistema, suas diretrizes, objetivos e,

metas na área de ensino e da pesquisa e da extensão. Almeja-se, com isso, verificar se

há também espaço para debates e tomada de decisões acerca do ordenamento e da

condução do Projeto de Desenvolvimento Institucional, do Projeto Pedagógico da

Instituição e dos cursos, do Processo de Avaliação, além de outros aspectos da vida

acadêmica. Entende-se que a vivência desse processo possibilita constatar que a

organização institucional é uma prática educativa que “as pessoas podem mudar

aprendendo com as pessoas” (LIBÂNEO, 2004, p. 232 apud NEITZEL, 2009, p. 311).

Defende-se que a participação dos docentes na elaboração do PP, fixada no

artigo 14 da Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB –

Brasil, 1996), é fundamental para: o estudo e a discussão coletiva das decisões


7

relacionadas ao curso, no âmbito da gestão, do ensino, da pesquisa e da extensão; para

promover uma concepção de homem e de sociedade mais abrangente e atenta á sua

própria cultura e para difusão dos sentimentos de responsabilidade de professores e

gestores pelo próprio curso.

Estudos indicam que a participação dos docentes na elaboração do projeto pedagógico amplia as possibilidades de interação entre os professores, fundamentais para a qualificação do ensino, visto que podem conduzir o grupo a um processo de cooperação, fomentando a existência de um coletivo profissional e partilha de tarefas e responsabilidades. Por meio dessas interações, os professores conseguem estabelecer projetos integrados e dirimir dúvidas, numa atmosfera de respeito mútuo, na qual as divergências teóricas são confrontadas. Dessa forma, “a interação social do grupo é não só formativa como também constitutiva de um novo saber e de uma nova forma de relacionamento interpessoal. (RAPOSO, 2005 apud NEITZEL, et al. 2009, p. 314).

Os professores, quase sempre são convidados a se inserirem em situações de

estudo nas quais não participam da sua formulação, e por vez, tais propostas podem ter

sido pensadas e construídas de forma muito distante das suas necessidades e interesses.

Privilegiando a escola como lócus de formação, estaremos favorecendo

“processos coletivos de reflexão e de intervenção na prática pedagógica concreta. Parte-

se das reais necessidades dos professores, dos problemas do seu dia a dia, favorecendo

os processos de pesquisa-ação”. (CANDAU, 1998 apud ABREU, 2006 p. 58).

Portanto, a formação continuada, não deve ser apenas para certificar, mas sim uma formação que tenha na escola um ponto de reflexão e análise, a fim de possibilitar o enfrentamento das dificuldades encontradas no próprio ambiente de trabalho. (Pimenta 2008, apud ABREU, 2006, p.34).

A escolha da instituição escolar como local adequado para formação continuada

dos professores valoriza o saber docente, possibilita a socialização desse saber, bem

como propicia que este seja construído em bases científicas, por meio da pesquisa.

Continuo a acreditar que, se a formação continuada for uma formação

verdadeiramente profissional, alicerçada na co-responsabilidade, na colegiabilidade, na

capacidade e no poder dos professores de cada uma das escolas, instituídos em grupos


8

de reflexão do tipo grupos de estudo e organizados em torno de projetos de formação-

ação-investigação, então a reforma poderá vir a transformar a caduca escola, a ser

inovadora (VEIGA, 1998. p. 119, apud ABREU, 2006, p.35).

Já em relação aos Saberes da Docência, segundo eixo a ser pesquisado, entende-

se que este, visa contribuir para o desenvolvimento e a afirmação profissional por meio

da análise das questões do conhecimento profissional docente, voltando-se a temáticas

relativas á natureza específica do professor, à ação do ensinar como “ação” inteligente,

fundada num domínio seguro de um saber. Esse saber emerge de vários saberes formais

e do saber experiencial, que uns e outros se aprofundam e questionam” Roldão (2007,

p. 101, apud NEITZEL, 2009, p. 316).

Para Tardif (2002, apud ABREU, 2002, p. 42) O saber profissional, está de certo

modo na confluência das várias fontes dos saberes provenientes da história de vida

individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos

lugares de formação, etc.

Quando almeja-se falar de temáticas relacionadas à natureza específica do

professor, é importante salientar que tais temáticas não se limitam à tecnização da

atividade docente, antes propõem o aprofundamento da especificidade da função e do

saber, porque ensinar não se esgota em ações práticas operacionais.

A preocupação com a pessoa do professor é central na reflexão educacional e pedagógica. Sabemos que a formação depende do trabalho de cada um. Sabemos também que mais importante do que formar é formar-se; que todo o conhecimento é autoconhecimento e que toda a formação é autoformação. (NÓVOA, 2001, apud NEITZEL, 2009, p. 318).

Evidentemente, não se trata de supervalorizar os saberes da experiência prática

ou de reconhecer a “epistemologia da prática” como a única iluminadora da ação

docente, pois é preciso não esquecer que somente a reflexão teórica sistemática é capaz

de promover a dimensão formadora da prática (Nóvoa, 2001).

Também, o contexto de atuação da universidade e de seus docentes, marcados

pela crise dos paradigmas científicos convencionais e busca de novas formas de

racionalidade, pela crítica á especialização e à tecnoburocracia, pela valorização de

práticas inter e transdisciplinares e do diálogo entre os diversos campos do saber e pela


9

necessidade do pensamento complexo – como reivindica Morin (2000, apud EITZEL,

2009, p. 318) – evidencia-se a pertinência do estudo e da pesquisa atrelados ao eixo

Cultura e Formação Geral.

Tardif (2000, p. 116 apud NEITZEL, 2009, p. 319), ao analisar a questão da

natureza do conhecimento dos professores, concentra-se na subjetividade como um

postulado central para a formação docente, pois esta não se limita a cursos ou à

existência do ofício, mas abarca dimensões afetivas, normativas e existenciais, toda a

“história de vida dos professores, suas experiências familiares e escolares anteriores, sua

afetividade e sua emoção, suas crenças e valores pessoais, etc.”

Assim, o trabalho dos professores precisa ser imaginado a partir de uma nova

formação, das práticas e do associativismo e de um novo entendimento das políticas

educacionais, entendida não como um conjunto de micro competências adicionadas,

mas como uma realidade que privilegia a todo um sistema, onde se valorizam

conhecimentos, capacidades, atitudes, níveis de adequação de intenções, todos

expressos num conjunto de relações interpessoais e institucionais que determinam o

exercício adequado da profissão. A esse respeito, Santos (2008, apud ABREU, 2006, p.

32) assegura que, a formação continuada é parte integrante da formação dos professores.

Ela se articula com a formação inicial, compondo um elo, e ambas mantém vínculos

diretos com a institucional.

As preocupações hoje manifestadas relativamente, à construção da

profissionalidade docente não podem dissociar-se das teorias, dos modelos e práticas de

formação continuada. Alarcão concorda com Blackbner e Moisan quando as autoras

afirmam que “a existência de uma formação continuada séria e sistemática pode

desempenhar um papel importante na revalorização de um corpo profissional e inquieto

com o seu estatuto social e confrontado com exigências múltiplas” (1987). Concorda

também com Gimeno Sacristán (1990) quando antevê que a formação continuada pode

ajudar a configurar uma nova profissionalidade ao estimular a cultura profissional dos

professores e a cultura organizacional das escolas (ALARCÃO, in VEIGA, 1998, p.107

apud ABREU, 2006, p. 32).

Segundo (VEIGA 1998, apud ABREU, 2006, p. 23 -24) denominamos formação

continuada ou formação contínua ou formação em serviço, todas as formas de


10

organização de aperfeiçoamento profissional docente, através de propostas como

palestras, seminários, cursos, oficinas e outras. Dessa forma, a formação continuada

consiste em propostas voltadas para a qualificação docente, tendo em vista as

possibilidades de melhoria de sua prática pelo domínio de conhecimentos e de métodos

do seu campo de trabalho.

Também, Veiga (2008) citando Santos procura distinguir processos de formação

continuada de acordo com a origem da iniciativa. Nesse sentido, é possível identificar

tanto as iniciativas pessoais como as institucionais, podendo, ambas, ser individuais ou

coletivas. Como exemplo de iniciativa pessoal, de caráter individual teríamos o caso de

ingresso em cursos de especialização, escolhidos pelo próprio professor, realizados em

horário diferente do seu trabalho e, de sua responsabilidade exclusiva.

A forma institucional/individual está presente quando a instituição promove a

qualificação dos seus docentes, liberando-os total ou parcialmente das suas funções e/ou

financiando com o pagamento das despesas para realização, dentre outros, cursos de

especialização e pós-graduação (mestrado ou doutorado). As formas coletivas mais

usuais são aquelas realizadas por meio de cursos, seminários, oficinas, palestras, grupos

de estudo, etc., oferecidos aos professores pelo sistema de ensino ou escolas. A

participação nessas atividades pode ser tanto por iniciativa pessoal como obrigatória.

As propostas de formação continuada produzem muito mais efeito quando

partem das necessidades sinalizadas pelos próprios professores. Nesse contexto muitas

vezes, se definem não apenas o conteúdo da formação, os problemas a serem abordados,

mas também, sua forma e organização.

5 Fundamentação Teórico-Metodológica

O presente estudo será pautado na pesquisa exploratória, buscando aprofundar as

discussões voltadas aos programas de formação continuada dos professores que

integram o quadro de docentes do ensino superior. Buscar-se á subsídios teóricos na

pesquisa bibliográfica e documental através de uma abordagem qualitativa e

quantitativa, fazendo-se uso de questionários com questões abertas e fechadas.

Justifica-se esta pesquisa, visto que segundo CERVO e BERVIAN (1996, p.48) “... a


11

pesquisa bibliográfica procura explicar um problema a partir de referências teóricas,

publicadas em documentos...”.

6 CRONOGRAMA

I Semestre

2011

II Semestre

2011

I Semestre

2012

II Semestre

2012

Participação em disciplinas

obrigatórias.

x x

Orientação individual de pesquisa

(Tutoria).

x x x

Pesquisa de material bibliográfico

pertinente ao assunto.

x

Revisão e complementação do

Projeto de Pesquisa.

x

Cumprimento dos créditos em

disciplinas optativas da linha de

pesquisa.

x

Definição do plano de trabalho da

dissertação e esboço do 1º

capítulo.

x

Finalização dos créditos em

disciplinas optativas (créditos).

x

Esboço dos outros capítulos. x

Finalização da Dissertação. x

Elaboração da conclusão e

introdução.

x


12

REFERÊNCIAS

ABUD, Maria José M. professores de ensino superior: características de qualidade. Taubaté: Cabral Editora Universitária, 2001.

ABREU, Mônica Cristina dos Santos. Formação continuada: uma reflexão sobre a ressignificação da prática docente. Rio de Janeiro, 2006. 94p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponível em: http://www.seed.pr.gov.br/diaadia/educadores/index. Acesso em 19 set. 2010.

ALARCÃO, Isabel; TAVARES, José. Um olhar sobre docência universitária. HTTP://www.dce.ua.pt.

BASTOS, Carmen Célia B. Correia. Docência, pós-graduação e a melhoria do ensino na universidade: uma relação necessária. In: Educere Et Educare – Revista de Educação/Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Campus de Cascavel. Colegiado do curso de Pedagogia. Programa de Mestrado em Educação – Área de Concentração: “Sociedade, Estado e Educação” – v. I. n. (2006) – Cascavel: EDUNIOESTE.

_________. Ação docente e a formação crítico-humanista na universidade. In: SZIMANSKI. Maria Lídia Sica (org.) Aprendizagem e ação docente. Cascavel: EDUNIOSTE, 2010.

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez.1996.

CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. São Paulo: Markron Books, 1996.

CHARLE, Cristophe. História das universidades/Chistophe Charle, Jaques Verger; \tradução Elcio Fernandes. – São Paulo: Editora a Universidade Estadual Paulista, 1996.

DELORS, J. Educação, um tesouro a descobrir. São Paulo/Braília: Cortez/Ministério da Educação (MRC) Organização Educacional, científica e cultural das Nações Unidas (UNESCO), 1999.

DIAS SOBRINHO, J. Avaliação democrática: para uma universidade cidadã. Florianópolis: Insular, 2002.

__________________. Dilemas da Educação superior no mundo globalizado: sociedade do conhecimento ou economia do conhecimento? São Paulo: Casa do psicólogo, 2005.

DIAS SOBRINHO, José. Pós-graduação, escola de formação para o magistério superior. In: SERBINO, R. (org.). Formação de professores. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998. p. 139 a 148


13

FERENC, Alvanize Valente Fernandes. Formação de professores, docência universitária e o aprender a ensinar. www.unesp.br/prograd/e-book%20viii%20cepfe/.../10eixo.pdf acesso em 15 de maio de 2011.

FREITAS, Helena Costa Lopes de. A (nova) política de formação de professores: a prioridade postergada. Educação & Sociedade, v. 28, n. 100, p. 1203, out. 2007.

Formação de profissionais da educação (1997-2002)/Coordenação e organização Iria Brzezinski; colabração: Elsa Garrido. –Brasília: Ministério da Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006.

Formação de professores/organizadores Raquel Volpato Serbino...[et al.]. in MINTO, C. A. As leis e a formação de educadores – São Paulo: Fundação Editora UNESP, 1998.

GOERGEN, Pedro. Novas competências docentes para a educação: anotações para um currículo de formação de professores. In; BORBA, Amandia Maria de; FERRI, Cássia; GESSER, Verônica. Currículo e avaliação; investigações e ações. Itajaí, SC: Univali, Maria do Cais, 2006. p. 97-137.

GOERGEN, P. Ensino superior e formação: elementos para um olhar ampliado de avaliação. In: Dias Sobrinho, J. A avaliação democrática para uma universidade cidadã. Florianópolis: Insular, 2002, p. 69-97

WITTMANN, L.C. A educação e o devir humano: a dimensão sócio-histórica da prática social da educação. In: BOHN, I, e SOUSA, o. (organizadores). Faces do saber: desafios para o futuro. Florianópolis: Insular, 2002.

LEAL, Telma Ferraz. A teorização da prática pedagógica na formação continuada para professoras. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO (Endipe), 13. 2006, Recife. Anais: Recife, 2006.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. Ed.rev. e ampl. Goiânia: alternativa, 2004.

LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Maria de Andrade. Metodologia do trabalho científico. 6ª edição, São Paulo: Atlas, 2001.

MARTINS, Carlos B. O ensino superior brasileiro nos anos 90. São Paulo Perspectiva. Vol. 14 n. I São Paulo Jan/Mar. 2000.

MASETTO, Marcos. (org.). Docência na universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998.

MAINKA, Peter Johann. As universidades européias no período pré-moderno (século XII-1800). Educere et Educare – Revista de Educação (eletrônica).Vol. 4 – Nº 07 1º Semestre de 2009.

MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2 ed. São Paulo: Cortez: Brasília, DF: Unesco. 2000.


14

NÓVOA, Antônio. Professor se forma na escola [Entrevista]. Revista Escola, n. 142, maio 2001. Disponível em: htpp://revistaescola.abril.com.br/edições/0142. Acessado em 10 set.2010.

NÓVOA, Antônio.Os Professores e sua Formação. Lisboa: Publicações Don Quixote, Ltda., 1992.

PEREIRA, Elizabete & PACHANE, Graziela. Formação de professores universitários: a experiência da Unicamp. In: Avaliação Revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior. RAIES –V. 7 Nº 2 JUN. 2002. P. 121 a 136

PIMENTA, Selma G. & ANASTASIOU, Lea, das G. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2005.

PIMENTEL, Maria da Glória. O professor em construção. Campinas, SP: Papirus, 1993.

PIMENTA, S. G. ; GUEDIN, E. (orgs.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito–3. ed. – São Paulo: Cortez, 2005.

PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

RBEP - Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. In: NEITZEL et al. Programa de Formação Continuada da Universidade do Vale do Itajaí (Univali), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2009.

SAVIANI, Demerval. A pós-graduação em Educação no Brasil: trajetória, situação atual e perspectivas. In: Revista Diálogo Educacional –v. 1 – jan./jun. 2000. P. 1 a 95.

SANTOS, Filho, J. C.. Educação geral na universidade. Disponível em WWW.prg.unicamp.br//ed_geral-universidade.

Universidade do vale do Itajaí. A universidade: perspectivas e práticas/Universidade do vale do Itajaí. (Cadernos de Ensino. Formação continuada ensino superior; Ano 5, N. 7) – Itajaí, 2007.

VASCONCELOS, Maria Lúcia Marcondes Carvalho. A formação do professor de 3º grau. São Paulo: Pioneira, 1996.

ZABALZA, Miguel a. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto alegre: Artmed, 2004.

formaÇÃo de professores do ensino superior - … · em que proporção os aspectos...

Documents