Importanţa conştiinţei fonologice în învăţarea citit – scrisului

1. Conştiinţa fonologică şi componentele ei

Adams (1990) nota că termenul de conştiinţa fonologică se referă la „conştientizarea silabelor unui cuvânt, la abordări şi rime, foneme şi poate fi considerat ca o noţiune de bază a conştiinţei fonematice”.

Stanovich (1993) a definit conştiinţa fonologică astfel: „abilitatea de a împărţi silabele explicit şi pe segmente, în unităţi mai mici, numite sunete”.

Conştiinţa fonologică – reprezintă abilitatea de a diferenţia structurile sonore ale limbajului şi de a specifica semnificaţia fiecăreia dintre acestea. Conştiinţa fonologică cuprinde:

• conştiinţa fonematică; • conştiinţa ritmului; • conştiinţa enunţului; • conştiinţa cuvântului; • conştiinţa silabei; • conştiinţa fonemului; Conştiinţa fonologică reprezintă abilitatea de a identifica şi de a operaţionaliza unităţile limbii,

precum: despărţirea propoziţiei în cuvinte, a cuvintelor în silabe, a silabelor în foneme. 1.1. Conştiinţa fonematică se referă la producerea, transmiterea, audiţia şi evoluţia sunetelor

limbajului articulat. Aceasta vizează abilitatea de a gândi conştient operaţiile mentale în ceea ce priveşte segmentarea, adăugarea sau schimbarea la nivelul enunţurilor, cuvintelor şi silabelor.

Abilitatea de a identifica şi manipula sunetele reprezentate prin grafeme (conştiinţa fonematică) cuprinde următoarele etape: citirea textului, identificarea poziţiei sunetelor în cuvinte, numărarea fonemelor (cu şi fără ajutor vizual) unui cuvânt, substituirea unui fonem şi citirea cuvântului rămas;

1.2. Conştiinţa ritmului. Ritmul (gr.“rhytmos”=mişcare regulată, măsurată, cadenţă melodică) este succesiunea regulată a silabelor accentuate şi neaccentuate dintr-un vers. Unitatea ritmică este silaba, iar repetarea ei cu o anumită regularitate, în cuprinsul versurilor, formează piciorul metric. Ritmul este determinat de accente, pauze, intonaţie şi se asociază cu ritmul ideilor şi al sentimentelor sugerate prin conţinutul versurilor. El imprimă o cadenţă, o armonie susţinută prin această succesiune regulată a silabelor accentuate şi neaccentuate. Accentul defineşte modificările de durată sau tonul unei silabe din cuvânt. Constă în pronunţarea mai apăsată (mai tare) a unei silabe sau a unui cuvânt şi determină tipul de picior metric ce formează unitatea de baza a ritmului. Picioarele metrice determină ritmuri binare (iambic si trohaic):

• iambul este unitatea metrica alcatuită din prima silabă neaccentuată şi a doua accentuată; • troheul este unitatea metrică alcatuită dintr-o silabă accentuată şi una neaccentuată; 1.3. Conştiinţa enunţului constă în împărţirea textului în enunţuri, numărarea acestora şi

redarea orală a enunţurilor conţinute de text. Enunţul reprezintă o evoluţie de limbă, redat de către o intenţie, care la rândul lui este deja într-

un mod evident stabilit şi care influenţează evoluţia. Este predominat de o tensiune de exprimare şi se realizează într-o melodie anume de vorbire care în funcţie de accentuare şi importanţă poate să scoată în evidenţă anumite cuvinte, reuşind astfel să-şi schimbe sensul. Enunţul este o sinteză care are loc prin vorbire. Un enunţ este chiar mai mult decât poate să explice o definiţie cu substrat literar, este un transportor de idei, de gânduri, de sentimente, de ideologii. Enunţul se expune, din momentul formării lui verbale sau în scris, unui spectru infinit de interpretări posibile, corespunzând diversităţii infinite a fiinţelor umane.

1.4. Conştiinţa cuvântului se referă la faptul că propoziţia conţine cuvinte, iar cuvintele pot fi identificate şi manipulate. Utilizarea cuvintelor în propoziţii simple poate facilita înţelegerea conceptului de conştiinţă a cuvântului.

1

Un cuvânt este o unitate fundamentală de comunicare a unui înţeles, care reprezintă asocierea unui sens şi a unui complex sonor. El este compus din unul sau mai multe morfeme. În mod obişnuit, un cuvânt se compune dintr-o parte de bază numită „rădăcină”, la care se pot ataşa afixe (sufixe sau/şi prefixe).

1.5. Conştiinţa silabei reprezintă abilitatea de a segmenta cuvintele, un segment din lanţul vorbirii compus din unul sau mai multe foneme pronunţate neîntrerupt într-un singur efort respirator. Orice silabă are ca element principal inevitabil o vocală. Elementul principal poate fi însoţit de consoane, semivocale sau grupuri consonantice şi semivocale dispuse înainte, după sau de ambele părţi ale acestuia.

Segmentarea silabică este la fel de uşoară ca şi segmentarea fonemică; segmentarea cuvintelor în silabe este o sarcină relativ uşoară, reprezentând o oportunitate de divizare a cuvintelor în diferite părţi, devenind astfel un precursor al segmentării fonetice.

1.6. Conştiinţa fonemului se referă la abilitatea de a împărţi fiecare silabă în sunete, la nivel mental; fonemul reprezintă astfel, unitatea de sunet fundamentală dintr-o limbă, care ajută la diferenţierea cuvintelor. Dacă la nivelul unui cuvânt se modifică un fonem, se generează un alt cuvânt perceput diferit de către vorbitorii limbii. Acestea poartă denumire de pseudocuvinte.

Castro – Caldas (1998) a subliniat ideea că cel mai bun predictor al nivelului de citire este capacitatea de descifrare a cuvintelor nefamilare şi a pseudocuvintelor şi că elevii cu dificultăţi de scris – citit prezintă următoarele caracteristici:

• abilităţi de identificare a pseudocuvintelor prezentate auditiv extrem de reduse; • nu pot să repete astfel de cuvinte; • au performanţe extrem de scăzute la pronunţarea acestor cuvinte; Deci, abilitatea de a înţelege un cuvânt este dependentă de existenţa citit-scrisului. Învăţarea cu

succes a patternurilor ortografice abstracte este demonstrată atunci când cititorul este capabil să proceseze mai rapid pseudocuvintele decât şirul de litere dispuse aleator.

2. Relaţia dintre fonologia limbajului şi dezvoltarea abilităţilor de citit – scris

Studiul învăţării limbajului oral şi scris ne oferă informaţii asupra însuşirii citirii şi scrierii de

către copil. Limbajul a fost creat ca o structură bazată pe o combinaţie de foneme, ca segmente acustice distincte.

Limbajul oral este alcătuit din structuri care au sens (cuvintele) şi din structuri fără sens (silabele, logatomii, fonemele); în primele etape ale dezvoltării sale, copilul foloseşte primele structuri, fiind interesat doar de sens.

La baza limbajului oral stă obişnuinţa copilului de a înţelege şi de a simţi cuvintele ca un şir de foneme. Această obişnuinţă derivă dintr-un lung exerciţiu în ceea ce priveşte scrierea, începând cu operaţiuni analitice asupra structurii fonologice a limbajului, trecând printr-o fază abecedară şi culminând cu apariţia alfabetului care se perfecţionează în timp.

Învăţarea scrierii alfabetului constă în accesul la un sistem de decodare a fonemelor şi de transformare a acestora în grafeme, proces care se desfăşoară pe parcursul câtorva luni. În etapa evolutivă a limbajului oral, copilul prezintă cuvintele fără a conştientiza că acestea sunt alcătuite dintr-o serie de sunete; în mod analog, el pronunţă fraze întregi, ignorând faptul că acestea sunt formate dintr-o serie de cuvinte. Dimensiunea care îl interesează pe copil acum este valoarea comunicativă, şi mai puţin cea semantică.

Există autori care susţin că fonologia limbajului se dezvoltă odată cu limbajul însuşi, dar că ea ar rămâne mult timp inconştientă, până când devine obiectul unei reflecţii active (Sprenger-Charolles, 1996; Stella, 1996). Primele semne în dobândirea competenţelor fonologice ar fi împărţirea cuvintelor în silabe, folosirea sufixelor, memorarea poeziilor care se bazează pe ritm şi rime.

2

Conştiinţa fonologică are un rol deosebit de important, mai ales în prima fază a învăţării limbii scrise; ea reprezintă expresia care se referă la un anumit tip de cunoaştere metalingvistică, având drept obiect de studiu structura fonologică a limbajului.

Apărută în jurul anilor 1970, expresia a înregistrat ulterior un oarecare succes în cadrul studiilor dedicate primelor faze de învăţare a limbii scrise (Borel-Maisonny,1967; Verza, 2003), fiind capabilă să ofere o explicaţie convingătoare asupra operaţiunilor care trebuie aplicate în procesul de alfabetizare.

Morais (1987) afirmă că „fonemul este jumătate descoperire şi jumătate invenţie”. Capacitatea copilului de a percepe limbajul ca o structură combinatorie constituită dintr-o serie limitată de sunete (foneme) se poate considera a fi una dintre cele mai mari construcţii conceptuale ale minţii umane (Burlea, 2007).

Morais (1987) şi Lecocq (1991) propun subdivizarea conştiinţei fonologice: • conştiinţa fonologică globală se referă la operaţiuni de reflectare a competenţei de

manipulare explicită a unităţilor discrete ale limbii (recunoaşterea şi reproducerea de rime, recunoaşterea aceleiaşi silabe iniţiale la cuvinte diferite, împărţirea în silabe a unui cuvânt dat). Acest tip de conştiinţă, numită şi structură fonologică superficială a limbajului, se regăseşte şi la persoane care nu folosesc corect sistemul de scriere a alfabetului, precum şi la copiii de vârstă preşcolară, dezvoltându-se înainte şi independent de învăţarea limbii scrise şi fiind considerată, într-o oarecare măsură, o fază pregătitoare a ei;

• conştiinţa fonologică analitică se leagă de structura segmentară profundă a limbajului, numită şi conştiinţă fonematică. Uneori copilul ştie să articuleze sau să recunoasă toate sau aproape toate sunetele limbii (nivel fonematic), dar organizarea sunetelor pe care le ştie şi le poate produce în mod izolat, adică trecerea de la categorii fonetice, la categorii fonologice, implică o abilitate superioară la nivel cognitiv. Copilul trebuie nu doar să ştie cum să folosească patrimoniul pe care îl posedă, dar să ştie şi cum să-l organizeze în secvenţe articulate (coarticulare). Această performanţă nu se regăseşte la persoanele care nu folosesc corect sistemul de scriere a alfabetului şi nici la copiii preşcolari.

În concluzie, conştiinţa fonematică reprezintă un element de specificitate a sistemului de scriere alfabetic, manifestându-se discret în faza preabecedară, dar dezvoltându-se continuu, ca parte a procesului de învăţare a limbii scrise.

Conştiinţa fonematică, cea care înglobează şi noţiunea de auz fonematic, reprezintă un indicator sensibil al viitoarei expuneri la regulile de codificare ale sistemului alfabetic şi este deficitară la copiii cu dificultăţi de învăţare.

3. Rolul conştiinţei fonologice în învăţarea citit –scrisului

Conştiinţa fonologică este o abilitate care stă la baza vorbirii, citirii şi scrierii (Stanovich, 1993).

De asemenea, conştiinţa fonologică apare ca şi condiţie necesară a învăţării citirii (copiii care nu au conştiinţa fonologică dezvoltată nu pot învăţa să citească), dar nu ca şi condiţie suficientă. În urma cercetărilor, Adams (1990) concluzionează că este fundamental pentru copii să fie capabili să facă legături între conştientizarea fonemelor şi conştiinţa literelor.

Conştiinţa fonologică este un element esenţial al progreselor în citire (Griffith şi Olson, 1992). Într-un alt studiu, Griffith şi colab. (1992) a observat că, copiii cu nivel înalt al conştientizării fonematice au performanţe ridicate la sarcinile de citire şi scriere, indiferent de tipul sarcinii.

Copii îşi pot „educa” conştiinţa fonologică, iar conştiinţa fonemelor poate facilita achiziţia citirii (Lundberg şi colab., 1988). Copiii trebuie să conştientizeze existenţa fiecărui fonem înainte de a achiziţiona citirea şi trebuie să realizeze că această abilitate „sofisticată” de a citit trebuie să includă conştientizarea fiecărui fonem.

Spector (1995) recomandă folosirea următoarelor instrucţiuni în conştientizarea fonemelor:

3

• angajarea copiilor în activităţi în care atenţia să le fie îndreptată asupra sunetelor componente ale unui cuvânt;

• segmentarea şi amestecarea sunetelor într-un cuvânt; • instruirea în ceea ce priveşte corespondenţa literă-sunet; Yopp (1992) oferă următoarele recomandări generale în activităţile de conştientizare fonematică: • memorizarea să se facă prin joc, într-un mod plăcut; • folosirea grupurilor, pentru a încuraja interacţiunea dintre copii; • antrenarea curiozităţilor copiilor, referitoare la limbaj şi experimentarea acestuia; • respectarea diferenţelor individuale; • activitatea să fie plăcută şi cu caracter informativ, nu evaluativă; Deficitul fonologic constă în dificulatea de a utiliza informaţia cu caracter fonologic în

procesarea limbajului scris şi a celui oral. Componenta principală a deficitului fonologic, conştiinţa fonematică implică relaţia sunet-simbol, memorizarea şi reactualizarea informaţiilor din memorie. Problemele de conştiinţă fonematică sunt des întâlnite la copiii cu deficite fonologice.

Conştiinţa fonematică se referă la înţelegerea şi accesarea structurii sunetului. De exemplu, copiii cu dislexie au dificultăţi în despărţirea cuvintelor în silabe sau în foneme şi în schimbarea locului sunetelor într-un cuvânt.

Informaţia fonologică implicată în procesul de citire creează o bază de reprezentare a sunetelor cuvintelor scrise, în memoria de lucru. Deficitul din informaţia fonologică este rezultat din reprezentările false din memorie şi din regulile aleatoare de schimbare a locului sunetelor, în sarcinile de citire.

Reactualizarea informaţiilor fonologice din memoria de lungă durată se referă la modalitatea în care copiii îşi amintesc pronunţia literelor, a segmentelor de cuvinte sau a cuvintelor întregi. Copiii cu dislexie pot avea dificultăţi în acest domeniu, deoarece îşi pot aminti foarte greu sau nu-şi pot aminti deloc codurile fonologice.

O foarte mare importanţă în conştiinţa fonologică o are conştientizarea sunetelor care formează cuvintele. Există trei căi pe care se poate ajunge la constituirea sunetelor într-un cuvânt:

• despărţirea cuvintelor în silabe. Cea mai mare parte a oamenilor, incluziv copii au dificultăţi în despărţirea cuvintelor de două, trei sau patru silabe (Liberman şi colab., 1974);

• despărţirea silabelor în sunete. Copiii întâmpină dificultăţi în relaţionarea fonemelor cu literele;

• despărţirea cuvintelor. Acest fapt dovedeşte un interes crescut în conştientizarea fonologică, referindu-se în principal, la ritm. Ritmul este o parte foarte importantă în învăţarea citirii de către copii; ei pot detecta ritmul înainte de a începe să citească (Bradley şi Bryant, 1985).

Există o legătură între citirea şcolarului şi conştiinţa sunetelor, această legătură fiind variabilă, în funcţie de diversele tipuri de conştiinţă fonologică.

Au fost făcute studii comparative pe copii înainte să înceapă să citească şi după ce au învăţat să citească. Bradley şi Bryant (1985) au realizat un studiu pe copiii de 5 şi 6 ani care aveau mari dificultăţi în sarcinile care presupuneau excluderea unei litere dintr-un cuvânt şi citirea cuvântului rămas (cu sens). Abilitatea copiilor de a manipula fonemele nu începe să se dezvolte până ce ei nu învaţă să citească. Această concluzie întăreşte ideea conform căreia conştiinţa fonemelor este un rezultat mai degrabă al experienţei de citire, decât al experienţei anterioare.

Dezvoltarea conştiinţei fonematice este susţinută de cercetările pe cititorii începători, la care au fost observate relaţiile fonem-grafem. Bradley şi Bryant (1985) au găsit că aceşti copii au început să citească adoptând o strategie vizuală, recunoscând cuvintele ca şi cum ar fi fost logatomi. Ei au început să folosească, în primul rând, codul fonologic, în acest tip de citire. Evident, ei generează cuvinte noi pornind, nu de la relaţia fonem-grafem, ci făcând analogii.

Aceasta înseamnă că fiecare copil începe să înveţe să citească adoptând o cale fonologică, care are sens pentru el. Autorul menţionat anterior a arătat că există o legătură între sensibilitatea copilului la rime şi abilitatea lui de a utiliza analogiile în învăţarea citirii.

4

Conştiinţa fonologică, în variatele ei forme, este atât un precursor, cât şi un produs al citirii. 4. Metodologia cercetării

4.1. Obiectivele cercetării • evaluarea conştiinţei fonologice (cu următoarele componente: conştiinţa fonematică, conştiinţa

ritmului, conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa silabei şi conştiinţa fonemului, precum şi abilitatea de generare a pseudocuvintelor, după modelele prezentate) la şcolarii din clasele a-III-a şi a-IV-a, din şcoala de masă, identificaţi cu sindrom dislexo–disgrafic;

• elaborarea unui antrenament individualizat specific componentelor conştiinţei fonologice, care să vizeze îmbunătăţirea aspectelor deficitare ale acesteia, pentru fiecare participant în parte;

4.2. Ipotezele cercetării • dacă participanţii manifestă abilităţi reduse în ceea ce priveşte componentele conştiinţei

fonologice, atunci aceasta poate fi una din cauzele sindromului dislexo – disgrafic; • dacă va fi utilizat antrenamentul individualizat specific componentelor deficitare ale conştiinţei

fonologice, atunci se vor îmbunătăţi abilităţile de scris – citit ale participanţilor; 4.3. Lotul de participanţi: • 10 şcolari din clasele a-III-a şi a-IV-a, din şcoala de masă, cu vârste de 9 şi 10 ani, diagnosticaţi

cu sindrom dislexo – disgrafic; 4.4. Instrumentele utilizate: • o probă, care constă într-un text cu scopul de a reliefa disfuncţiile de la nivelul conştiinţei

fonematice, cuprinzând următoarele etape: citirea textului de către elev, după care, tot el, trebuie să îndeplinească următoarele sarcini: identificarea poziţiei sunetelor din unele cuvinte alese aleator: iniţială, mediană şi finală; numărarea fonemelor (cu şi fără ajutor vizual) unui cuvânt; substituirea unui fonem şi citirea cuvântului rămas;

• o poezie pentru evaluarea conştiinţei ritmului; • o listă de pseudocuvinte prin care se va evalua conştiinţa fonematică; • acelaşi text, prezent mai sus, pentru evaluarea conştiinţei enunţului, cuvântului, silabei şi a

fonemului; 4.5. Procedura de lucru: Se dă elevilor textul pe o fişă, iar ei trebuie să realizeze următoarele sarcini: • să identifice sunetul iniţial, median şi final din unele cuvinte ale textului; • să numere fonemele (cu şi fără ajutor vizual) fiecărui cuvânt; • să substituie fonemul deficitar şi să citească cuvântul rămas, în funcţie de dificultăţile întâlnite; • să delimiteze corect enunţurile textului; • să identifice corect cuvintele componente ale fiecărui enunţ, în parte; • să despartă corect fiecare cuvânt în silabe; • să identifice fonemele componente ale fiecărei silabe (cuvânt); În ceea ce priveşte evaluarea conştiinţei ritmului, aceasta este făcută prin intermediul unei poezii,

pe care elevii trebuie să o recite după ce, în prealabil, au memorat-o, cu respectarea ritmului dat. Li se prezintă apoi, pe calculator lista de pseudocuvinte, fiecare dintre acestea fiind însoţit de

câte o imagine corespunzătoare, iar elevii trebuie să genereze forma de plural a pseudocuvintelor date. Apar aici şi materiale intuitive, pentru a uşura generarea formei de plural.

5. Interpretarea calitativă a datelor

În urma aplicării probelor de citire a textului de către elevi şi rezolvarea sarcinilor de identificare a sunetelor iniţial, median şi final (din unele cuvinte alese aleator de către logoped), numărarea fonemelor (cu şi fără ajutor vizual) unui cuvânt, precum şi substituirea fonemului deficitar şi citirea cuvântului rămas au fost obţinute următoarele rezultate:

5

• conştiinţa fonematică : – doar 2 dintre participanţi citesc testul fără erori, ceilalţi întâmpinând dificultăţi, precum:

poticniri, sacade, nerespectarea semnelor de punctuaţie, adăugiri şi omisiuni de foneme şi/sau silabe în cuvintele citite;

– în identificarea poziţiei sunetelor (iniţială, mediană şi finală din unele cuvinte), toţi participanţii au obţinut rezultate bune, fiind singura componentă a conştiinţei fonematice însuşită corect de ei;

– în ceea ce priveşte numărarea fonemelor dintr-un cuvânt, 7 dintre participanţi nu au întâmpinat dificultăţi, în timp ce, ceilalţi 3 au realizat cu erori această sarcină (chiar dacă le-a fost oferit şi ajutor vizual);

– în substituirea unui fonem şi citirea cuvântului rămas, jumătate dintre participanţi au realizat corect sarcina, în timp ce, cealaltă jumătate au avut dificultăţi;

– se mai menţionează că unul dintre participanţi nu a avut însuşit corect termenul de „fonem”, înlocuindu-l prin termenul de „silabă”;

Pentru evaluarea conştiinţei ritmului a fost folosită o poezie, pe care elevii au memorat-o anterior, urmând să o recite în momentul aplicării probelor. Au fost făcute următoarele observaţii:

• conştiinţa ritmului: – toţi participanţii au prezentat deficite în conştientizarea însuşirilor caracteristice ale ritmului

(accent, pauză, intonaţie); – 2 dintre participanţi au prezentat un ritm alert, rapid, alţii 2 au folosit un ritm lent, greoi,

sacadat; În evaluarea conştiinţei enunţului, cuvântului, silabei şi a fonemului, participanţilor li s-a cerut să

delimiteze numărul de enunţuri, cuvinte, silabe, respectiv foneme, din textul citit. Au fost obţinute următoarele rezultate:

• conştiinţa enunţului: – jumătate dintre participanţi au delimitat corect, fără erori, numărul de enunţuri din textul dat, în

timp ce ceilalţi au întâmpinat dificultăţi în acest sens: au omis enunţuri în numărare, din cauza nerespectării şi neînţelegerii rolului semnelor de punctuaţie;

• conştiinţa cuvântului: – în conştientizarea fiecărui cuvânt dintr-un enunţ, numai 2 dintre participanţi au întâmpinat

dificultăţi (unul, din cauză că nu cunoştea semnificaţia noţiunii de „cuvânt”, înlocuindu-l prin „literă/sunet”, iar celălalt nu delimita efectiv cuvintele unui enunţ); ceilalţi 8 nu au avut probleme în acest sens;

• conştiinţa silabei: – 5 dintre participanţi nu au avut dificultăţi la despărţirea în silabe, au realizat corect această

sarcină, iar ceilalţi 5 au avut probleme în conştientizarea silabelor ca unităţi componente ale cuvintelor; iar unul dintre participanţi (acelaşi, menţionat şi la subpunctul anterior), a făcut confuzie între termenii de „silabă” şi „sunet”, neavându-i însuşiţi corect;

• conştiinţa fonemului: – numai unul din toţi participanţii nu a întâmpinat dificultăţi în conştientizarea fonemelor

componente ale cuvintelor, respectiv, silabelor date în text; ceilalţi nouă nu au stăpânit corect noţinea de „fonem”, înlocuindu-l prin „silabă” (3 dintre participanţi), iar alţii au omis fonemele în numărare;

În concluzie, se poate spune că următoarele erori au fost cele mai des întâlnite: – fixaţia pe terminaţia de plural de la cuvântul/pseudocuvântul precedent (având terminaţia “- i”

sau “-e”) a fost întâlnită la 6 dintre participanţi; – utilizarea în majoritatea pseudocuvintelor generate numai a unei singure terminaţii de plural

(de exemplu, la unul dintre participanţi, terminaţia „-uri”, la altul, numai terminaţia „-i”); – 2 dintre participanţi, înainte de generarea fiecărui pseudocuvânt, au repetat întotdeauna

cuvântul „doi”;

6

– 4 dintre participanţi au utilizat sunete parazitare în generarea formelor de plural a pseudocuvintelor date;

– numai 2 dintre ei au avut mai multe pseudocuvinte generate corect, decât erori, la ceilalţi au predominat erorile (la mai mult de jumătate din pseudocuvintele generate);

După aplicarea antrenamentului individualizat, în funcţie de particularităţile deficitare ale conştiinţei fonologice, la fiecare participant, au fost obţinute următoarele rezultate:

• conştiinţa fonematică : – dintre cei 8 participanţi care au întâmpinat dificultăţi în citire (poticniri, sacade, nerespectarea

punctuaţiei, adăugiri şi omisiuni de foneme şi/sau silabe în cuvintele citite), 5 au realizat îmbunătăţiri ale aspectelor de citire, ajungând la performanţe aproximativ bune;

– dintre cei 3 participanţi la cercetare, care au întâmpinat dificultăţi în numărarea fonemelor dintr-un cuvânt (cu şi fără ajutor vizual), numai unul nu a obţinut rezultate satisfăcătoare, după aplicarea antrenamentului individualizat;

– în substituirea unui fonem şi citirea cuvântului rămas, deşi jumătate dintre participanţi au prezentat dificultăţi, 3 dintre ei au obţinut rezultate bune, după aplicarea antrenamentului individualizat;

• conştiinţa ritmului: – deşi toţi participanţii au avut probleme în însuşirea caracteristicilor ritmului (accent, pauză,

intonaţie), jumătate din ei şi-au îmbunătăţit rezultatele în acest sens; În ceea priveşte domeniile de conştiinţă a enunţului, a cuvântului, a silabei şi a fonemului, după

aplicarea antrenamentului individualizat, au fost obţinute următoarele rezultate: • conştiinţa enunţului: – dintre cei 5 participanţi care au întâmpinat erori în conştientizarea numărului de enunţuri din

textul dat, numai unul nu a obţinut rezultate satisfăcătoare după aplicarea antrenamentului individualizat;

• conştiinţa cuvântului: – dintre cei 2 participanţi care au prezentat probleme în acest domeniu al conştiinţei fonologice,

numai unul a obţinut rezultate bune, în urma aplicării antrenamentului individualizat, celălalt întâmpinând în contiuare greutăţi;

• conştiinţa silabei: – după aplicarea antrenamentului individualizat, conştiinţa silabei, ca element component al

conştiinţei fonologice a devenit un domeniu îmbunătăţit la 4 dintre cei 5 participanţi care au întâmpinat dificultăţi la despărţirea în silabe; celălalt participant care nu a obţinut rezultate bune, şi-a însuşit şi el un mod „empiric” de despărţire a cuvintelor în silabe;

• conştiinţa fonemului: – dintre cei 9 participanţi la cercetare, care au avut probleme în conştientizarea fonemelor

componente ale cuvintelor, respectiv, silabelor date în text, numai 2 dintre ei au rămas cu deficite în acest domeniu, după aplicarea antrenamentului individualizat;

6. Concluziile cercetării

Limba şi limbajul au un rol important. Limba înregistrează şi fixează în cuvinte şi în combinaţii de cuvinte şi în propoziţii rezulatele gândirii. Însuşindu-şi limba, copilul îşi însuşeşte cunoştinţele.

Formarea la elevi a deprinderilor de înţelegere a propoziţiilor, a cuvântului ca parte a propoziţiei şi a sunetelor ca părţi componente ale cuvântului constituie un aspect important în prevenirea tulburărilor dislexo-disgrafice.

Conştiinţa fonologică are un rol deosebit de important, ea reprezentând expresia care se referă la un anumit tip de cunoaştere a limbajului.

7

Conştiinţa fonematică reprezintă un punct al regulilor de codificare a alfabetului şi un domeniu deficitar, la copiii cu dificultăţi de învăţare. Acest tip de conştiinţă este considerată a fi preachiziţie a învăţării cititului (Yopp, 1992).

În această lucrare s-a avut în vedere, în primul rând, evaluarea componentelor conştiinţei fonologice (conştiinţa fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa silabei şi conştiinţa fonemului), după care, în funcţie de domeniul deficitar al fiecărui participant, a fost aplicat un antrenament individualizat (vizând aspecte deficitare ale conştiinţei fonologice, pentru fiecare, în parte). Rezultatele (cu îmbunătăţirile respective) au fost consemnate în lucrare, după aplicare antrenamentului individualizat.

S-a observat că toţi participanţii au prezentat cel puţin trei şi cel mult cinci domenii deficitare ale conştiinţei fonologice (în diferite combinaţii).

Cel mai afectat domeniu al conştiinţei fonologice întâlnit la toţi participanţii la cercetare a fost conştiinţa ritmului, domeniu care, chiar şi după aplicarea antrenamentului individualizat, a rămas tot deficitar la jumătate dintre ei.

În partea opusă, se află domeniul conştiinţei cuvântului, unde au fost înregistrate cele mai bune rezultate, în urma evalurii acestei componente. Un aspect negativ aici, ar putea fi acela că, chiar dacă au fost făcute exersări multiple şi s-a insistat foarte mult aici, unul din cei doi participanţi care au avut dificultăţi, nu a obţinut rezultate satisfăcătoare.

Au existat trei participanţi care, se poate spune ca au avut rezultate satisfăcătoare în urma evaluării domeniilor conştiinţei fonologice, fiecare dintre ei având câte trei aspecte deficitare, în diverse combinaţii (fie conştiinţa ritmului, a enunţului şi a fonemului, fie conştiinţa fonematică, a ritmului şi a cuvântului, fie conştiinţa fonematică, a ritmului şi a fonemului). După aplicare antrenamentului individualizat, rezultatele au fost bune (numai unul dintre participanţi a mai întâmpinat dificultăţi referitoare la conştiinţa ritmului).

Participantul care a întâmpinat dificultăţi în cele mai multe domenii ale conştiinţei fonologice (conştiinţa fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa silabei şi conştiinţa fonemului), în urma aplicării antrenamentului individualizat, a obţinut rezultate bune numai în ceea ce priveşte aspectul conştiinţei silabei (deşi s-a lucrat foarte mult pe toate aspectele deficitare ale conştiinţei fonematice).

În concluzie, se poate spune că la elevii care prezintă sindrom dislexo-disgrafic sunt deficitare toate aspectele componente ale conştiinţei fonologice (conştiinţa fonematică, conştiinţa ritmului, conştiinţa enunţului, conştiinţa cuvântului, conştiinţa silabei şi conştiinţa fonemului); deficitele caracteristice componentelor conştiinţei fonologice sunt prezente la aceşti elevi, în diverse combinaţii, şi influenţează învăţarea citit-scrisului.

8

Bibliografie Adams, M.J. (1990), Beginning to Read: Thinking and Learning about Print, Cambridge: MIT Press. Borel-Maisonny, S. (1967), Troubles de perception et dyslexie, în Burlea, G.(2007), Tulburările limbajului scris-citit, Iaşi: Editura Polirom. Bradley, L., Bryant, P. (1985), Children s Reading problems, în Ungureanu, D. (1998), Compendiu logopedic şcolar, Timişoara: Editura Eurostampa. Burlea, G. (2007), Tulburările limbajului scris – citit, Iaşi: Editura Polirom. Castro-Caldas, A., Peterson, K.M., Reis, A., Stone-Elander, S. & Ingvar, M. (1998), The illiterate brain: Learning to read and write during childhood influences the functional organization of the adult brain, Brain, 121, 1053-1063. Griffith, P., Olson, M.W. (1992), Phonemic Awareness Helps Beginning Readers Break the Code. Reading Teacher, 45, 7, pp. 516-523. Liberman, I. Y. şi colab. (1974), Explicit Syllabe and Foneme Segmentation in the Young Children, Journal of Experimental Child Psychology, 18, pp. 201-212. Lundberg, I. şi colab. (1988), Effectivness of an Extensive Program for Stimulating Phonological Awareness in Preschool Children, Reading Research Quarterly, 23, 3, pp. 263-284. Morais, J. (1987),The Relationship between Segmental Analysys and Alphabetic Literacy: an Interactive View, Cahiers de Psychologie Cognitive, 7, 5. Spector, J.E. (1995). Phonemic Awareness Training: Application of Principles of Direct Instruction, Reading and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 11,1, pp. 37- 52. Sprenger-Charolles, L. (1996). Lire. Lecture/ecriture : Acquisition et troubles du

developpement, în Burlea, G. (2007). Tulburările limbajului scris- citit, Iaşi : Editura Polirom. Stanovich, K.E. (1993). Romance and Reality (Distinguished Educator Series), Reading Teacher, 47, 4, pp. 280-291. Verza, E. (2003). Tratat de logopedie, Bucureşti: Editura Fundaţiei Humanitas. Yopp, H.K. (1992). Developing Phonemic Awareness in Young Children, Reading Teacher, 45, 9, pp. 696-703.

9