ROL DEL ANLISIS MUSICAL EN LA ENSEANZA DEL PIANO A NIVEL UNIVERSITARIO: COHERENCIA CON LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

EN ADULTOS Y SU INCIDENCIA EN LA PEDAGOGA DEL PIANO

EL CLAVE BIEN TEMPERADO DE J. S. BACH COMO ESTUDIO DE CASO

ALEJANDRO BENAVIDES SOTOMAYOR

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE ARTES MAESTRA EN MSICA

BOGOT, 2015

ROL DEL ANLISIS MUSICAL EN LA ENSEANZA DEL PIANO A NIVEL UNIVERSITARIO: COHERENCIA CON LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

EN ADULTOS Y SU INCIDENCIA EN LA PEDAGOGA DEL PIANO

EL CLAVE BIEN TEMPERADO DE J. S. BACH COMO ESTUDIO DE CASO

ALEJANDRO BENAVIDES SOTOMAYOR

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO COMO REQUISITO PARCIAL

PARA OPTAR AL TTULO DE MAGSTER EN MSICA

DIRECTOR: GUILLERMO GAVRIA PROFESOR TITULAR

DEPARTAMENTO DE MSICA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE ARTES MAESTRA EN MSICA

BOGOT, 2015

Resumen

La presente investigacin constituye una propuesta que busca

establecer un vnculo entre la enseanza del piano y el anlisis musical,

coherente con los procesos de pensamiento en el adulto inscrito en los

programas de educacin superior. En este estudio se observ que en la

enseanza del piano en los programas profesionales de msica, en los que

estn inscritos estudiantes adultos, la teora y el anlisis podran ser mejor

aplicados en beneficio de la enseanza del instrumento, en coherencia con el

nivel de desarrollo cognitivo y otras caractersticas de los adultos con

capacidad de anlisis, experiencia previa y autonoma frente al aprendizaje. De

esta manera, en concordancia con las investigaciones y las propuestas

educativas en torno a la educacin superior y el aprendizaje significativo, se

plantea una conexin entre la enseanza de la teora y el anlisis, y los

estudios de la enseanza en adultos como la andragoga, procesos de

pensamiento como la metacognicin y otros factores que pueden relacionarse

con los mtodos de enseanza aprendizaje del piano en la educacin musical

superior. Para esto, se parte de una investigacin de carcter cualitativo, que

describe el estado de los procesos de formacin pianstica en algunos de los

programas de formacin musical a nivel profesional en Bogot, empleando

como estudio de caso la enseanza del Clave Bien Temperado de Juan

Sebastian Bach, su relacin con la enseanza de la teora y el anlisis, y su

inclusin en los programas de piano en el nivel de pregrado.

Palabras clave: Anlisis musical, andragoga, clave bien temperado,

educacin superior, enseanza del piano, interpretacin, pedagoga, teora

musical.

Abstract

The present research aims to establish a relationship between the piano

teaching and the musical analysis which is coherent with the adults' thought

processes in the higher education programs. This study noted that the piano

teaching in the undergraduate programs of music, where the adults constitute

the majority of student population, the theory and analysis should be better

applied in benefit of instrument teaching, in coherence with the level of cognitive

developing and other features of adults with analysis skills, experience and

autonomy towards learning. In that way, in concordance with the studies and

the methodological proposals around the higher education and the meaningful

learning, it is suggested a connection between the theory, the analysis teaching,

and the studies on the adult teaching as the andragogy, thought processes as

the metacognition and the other factors that would have relation with the

teaching learning methods in the higher education music of piano. To do so,

the study is based on a qualitative research that describes the features of the

processes of piano teaching in some musical programs in professional level in

Bogot, through the study of Bachs Well-Tempered Clavier, his relationship

with the theory and analysis and his inclusion in the undergraduate piano

programs.

Key Words: Andragogy, higher education, metacognition, music analysis,

music theory, pedagogy, piano teaching, performance, well- tempered clavier.

Tabla de contenido

1. Introduccin .................................................................................................. 1

2. Objetivos ....................................................................................................... 6

2.1 Objetivo general ........................................................................................ 6

2.2 Objetivos especficos ................................................................................ 6

3.Metodologa ................................................................................................... 7

3.1 Fuentes de investigacin ........................................................................... 9

4.Marco terico ............................................................................................... 11

4.1 La educacin superior y los procesos de aprendizaje en el adulto estado

del arte .......................................................................................................... 11

4.2 Qu es el Clave Bien Temperado? ....................................................... 24

4.3 El Clave Bien Temperado en la enseanza del piano moderno .............. 26

4.4 La teora y el anlisis musical en los programas de msica ................... 28

5.El CBT en los principales programas de formacin musical a nivel

profesional en Bogot: rol del anlisis y la teora musical .......................... 35

5.1 La enseanza del piano en los programas de formacin musical a nivel

profesional en Bogot ................................................................................... 35

5.1.1 Aproximaciones particulares en los procesos de enseanza-

aprendizaje del CBT en el piano en los principales programas de msica a

nivel profesional en Bogot ....................................................................... 40

5.2 El anlisis musical en los procesos de enseanza del piano y la

interpretacin ............................................................................................... 60

5.3 La memoria musical y el anlisis ............................................................. 65

5.4 Las teoras del aprendizaje en adultos y los procesos de formacin

instrumental en la educacin musical superior ........................................... 74

5.4.1 Andragoga Vs. Pedagoga en la enseanza musical ...................... 74

5.4.2 Acumulacin de informacin Vs. Aprendizaje significativo ............... 78

5.4.3 La metacognicin y el anlisis musical ............................................ 81

6.Conclusiones ............................................................................................... 88

Referencias ..................................................................................................... 92

Bibliografa ...................................................................................................... 95

Anexos ........................................................................................................... 97

NDICE DE FIGURAS

Figura 1: Fuga nmero XIV del segundo libro del CBT. cc. 38 a 44.

Re-exposicin temtica y tonal. ....................................................................................... 63

Figura 2: Sujeto de la fuga XIV en fa# menor, libro II CBT. ............................. 72

Figura 3: Fuga XIV en Fa menor, libro II CBT. Cc 33 a 40. Superposicin de

los tres sujetos de la fuga. ............................................................................... 73

Figura 4: Chopin, Estudio Op. 10 N. 1 cc 1 y 2. .............................................. 85

Figura 5: Chopin, Estudio Op. 10 N. 1 cc 1 y 2 Modificaciones rtmicas y de

estructura del arpegio como mtodo de estudio. ............................................... 85

Figura 6: Chopin, Estudio Op. 10 N. 1 cc 1 y 2 Modificaciones en la estructura

del arpegio como mtodo de estudio. .............................................................. 86

Figura 7: Fuga 2 CBT I BWV 847. cc. 13 a 17. ............................................... 87

1

1. Introduccin

Desde la perspectiva de la educacin superior y de los procesos de

enseanza aprendizaje en los adultos, la pedagoga del piano en los programas

profesionales de msica en Colombia, propone un reto importante al anlisis

musical y a la teora como herramienta de estudio de los diferentes repertorios

que se incluyen en los programas acadmicos. Si se tiene en cuenta que la

educacin musical profesional en nuestro pas, acoge en su mayora a una

poblacin estudiantil en edad adulta, las consideraciones de las teoras del

aprendizaje, junto con la andragoga y otros planteamientos sobre la cognicin

en los adultos, deben ser valoradas en relacin con las capacidades de anlisis

propias de los adultos en los procesos de aprendizaje.

As, la diversidad de mtodos de enseanza, tanto en la tcnica de

ejecucin como en las decisiones estticas para la interpretacin, existente en

el medio acadmico en el que se desarrolla el aprendizaje del piano en Bogot,

puede estar apoyada por el anlisis musical y la teora en un proceso coherente

con las capacidades cognitivas que poseen los adultos tanto de reflexin como

de autonoma, y que los diferencian de los estudiantes en edad escolar. En el

caso especfico del Clave Bien Temperado de J. S. Bach (CBT1), una obra que

se incluye en todos los programas de estudio, la intervencin del anlisis

musical a partir de la teora que ha acompaado los procesos de enseanza

aprendizaje de este repertorio, en ocasiones se limita a la correccin de

problemas tcnicos o de memorizacin que no estn enfocados a una

comprensin ms profunda y racionalizada de las obra. Esto se debe

principalmente a tres posibles causas: en primer lugar, el inicio tardo en el

estudio del instrumento, lo cual obliga al estudiante a enfocarse en la solucin

de problemas tcnicos mientras cubre una gran cantidad de repertorio en corto

tiempo. En segundo lugar, de acuerdo con las exigencias de un programa

regular de pregrado, la urgencia de responder a unos compromisos

acadmicos en los que el estudiante debe dedicar una gran cantidad de tiempo

1 A lo largo de este documento se har referencia al Clave Bien Temperado de J. S. Bach con la

abreviacin CBT.

2

al montaje de un nmero definido de piezas sin tener una preparacin tcnica

previa e incluso sin los conocimientos tericos que demanda cada tipo de

repertorio. Y en tercer lugar: a una formacin instrumental tradicional en los

profesores que se mantiene al margen de consideraciones tericas a partir del

anlisis. Como resultado, los pianistas en formacin, si bien logran aprender y

ejecutar las piezas propuestas, pueden tener dificultades para explicar

objetivamente las razones por las que interpretan de una u otra manera,

consecuencia del desconocimiento de los materiales bsicos con que se

construye cada obra. As, sus decisiones de interpretacin estn basadas en

apreciaciones subjetivas, referencias extra musicales o suposiciones intuitivas

que pueden ser errneas.

Este tipo de formacin ha seguido los modelos de educacin musical

tradicionales en la enseanza formal de otros pases, en los que el contexto

artstico y/o cultural difiere ampliamente del que rodea la educacin musical en

Colombia. Y es que, una de las caractersticas ms importantes de la poblacin

estudiantil inscrita en los principales programas de msica en Bogot, que la

diferencia de los estudiantes de msica de los pases desarrollados, es el inicio

tardo en el aprendizaje formal de un instrumento. Si bien en las dos ltimas

dcadas se han constituido una gran cantidad de programas para la formacin

musical infantil en Colombia, en general, la mayora de estudiantes

instrumentistas que en la actualidad ingresan a los programas profesionales no

tienen el nivel de competencias que son exigidos en los programas

profesionales de otros pases. Por ende, muchos de estos modelos no pueden

ser aplicados directamente en los programas universitarios donde el estudiante

no ha tenido formacin musical temprana y su desarrollo, tanto tcnico como

musical, exige otro tipo de metodologa ms acorde con las capacidades

cognitivas y de razonamiento con las que cuenta un adulto y que lo diferencia

de un estudiante en edad escolar.

En este sentido, es importante, dentro de las metodologas usadas para

el aprendizaje del instrumento, considerar otras reas de la psicologa del

aprendizaje que ayudan a comprender la manera en que se dan estos procesos

en el adulto, y que de alguna manera contrastan con los procesos cognitivos

3

que se manifiestan en el nio. De esta forma, potenciar los mtodos de

enseanza explotando las capacidades de anlisis que podra tener el adulto, y

que en el nio tienen un menor desarrollo. Esto, como se dijo anteriormente,

teniendo en cuenta que la mayora de estudiantes de piano que se encuentran

inscritos en los programas formales de msica en Bogot, estn en edad

adulta, y muchos de ellos deben enfrentarse al estudio de un repertorio de alta

dificultad y complejidad desde los primeros semestres de la carrera.

Al tener en cuenta estas capacidades cognitivas del adulto en el

aprendizaje del piano se estaran aprovechando y potenciando unas

habilidades particulares como: experiencia musical, que puede o no estar

directamente relacionada con el instrumento; capacidad para comprender la

msica a partir del anlisis; posicin crtica frente a su propio proceso de

aprendizaje; autonoma en el trabajo individual de estudio del repertorio;

habilidad para desarrollar conciencia de sus propios procesos de pensamiento

a travs de la metacognicin, entre otras. As, esta investigacin sugiere que,

de las habilidades mencionadas, la de analizar, que est relacionada con la

teora, puede ser aprovechada en el adulto de acuerdo con su capacidad de

razonamiento y comprensin, ms all de seguir procesos de memorizacin por

imitacin o de lectura de las alturas y las figuras rtmicas, que dentro de la

mecnica del trabajo para el montaje de una obra, son actividades

fundamentales, pero que al no ser realizadas ms conscientemente, carecen

de cohesin y limitan la comprensin de la obra y su interpretacin.

As, este estudio est justificado en la necesidad de conocer cmo el

anlisis musical, desde la teora, tiene incidencia en los procesos de enseanza

del piano, a partir de una indagacin en los programas de msica de algunas

de las universidades ms reconocidas en la ciudad de Bogot, las cuales

fueron seleccionadas segn criterios especficos que sern explicados ms

adelante.

Estos programas profesionales de msica en Bogot, dentro de su

contenido curricular cuentan con un marco conceptual constituido por reas

tericas que completan los contenidos de cada programa. Dentro de estas

4

reas, existe al menos una que aborda el estudio del repertorio de la prctica

comn desde una perspectiva analtica, que reflexiona sobre diferentes obras

de este repertorio (organizado de una manera particular segn el programa de

cada institucin) y que busca comprender el sistema bajo el cual estn

estructuradas, ya sea desde el anlisis armnico, y/o desde la organizacin

formal. Esta aproximacin a la teora se da en diferentes niveles segn el

programa y el carcter formativo de cada institucin: en algunos casos puede

prevalecer la formacin instrumental, en otros toma mayor importancia el

fortalecimiento de los mtodos de enseanza a partir de la pedagoga o la

profundizacin en la teora a partir del anlisis musical para el fortalecimiento

en el rea de la composicin. En cualquier caso, existe algn componente

terico que est orientado a la conceptualizacin de materiales musicales y al

anlisis del repertorio a partir de esos conceptos.

Uno de los focos de estudio en todos los programas es el contrapunto

del siglo XVIII, ya sea a partir de la escritura, el anlisis y/o la teora, con el

Clave Bien temperado de J. S. Bach como modelo fundamental de anlisis. De

esta manera, la reflexin sobre la polifona y la construccin sistemtica de

cada una de las fugas, ms all del entendimiento a partir de las reflexiones

generales de estilo, puede afectar a la enseanza del piano de un modo ms

amplio, en el que adems de destacar las voces prominentes como

presentaciones del sujeto, evidencia la estructura que la constituye, el devenir

de otros materiales que pueden ser tan importantes como el sujeto y, entre

otros aspectos, la estructura armnica, tonal y formal y las relaciones entre

ellas, que apoyan y justifican estos materiales.

Se trata pues de crear una relacin consciente entre la teora y diversos

aspectos del aprendizaje del piano como: el proceso de enseanza, la

interpretacin, el proceso de memorizacin y la lectura. As, se propone que el

anlisis no slo sea complementario al proceso de formacin del pianista sino

que sirva como herramienta de racionalizacin en los mtodos de estudio y en

las decisiones de interpretacin. Al mismo tiempo, que el profesor haga uso de

este anlisis como herramienta en su enseanza explotando las capacidades

de anlisis que tienen los estudiantes en edad universitaria.

5

Por ltimo, es importante resaltar la orientacin acadmica e

investigativa que caracteriza a los programas profesionales de formacin

musical en Colombia con respecto a los otros tipos de programas de la

educacin superior basados en formacin tcnica y tecnolgica. Este principio,

consignado en el documento sobre la poltica pblica en la educacin superior,

toma como referencia el concepto de competencia para la aplicacin de la

poltica de educacin por ciclos. En ella, la competencia se define desde tres

componentes: Actitudinal, procedimental y cognitiva, siendo esta ltima tambin

el componente integrador que liga las dos primeras desde el intelecto. En este

sentido, la formacin musical a nivel profesional es coherente con este sistema

cuando logra integrar las destrezas motoras, propias de una formacin tcnica,

con las habilidades cognitivas que permiten procesos de reflexin,

profundizacin y autonoma propios de una verdadera formacin profesional.

En este contexto de la educacin superior, en el que la mayora de

individuos inmersos son adultos, algunos conceptos de la psicologa y las

teoras de la educacin como la andragoga, la metacognicin y los tipos de

memoria, sern desarrollados en esta investigacin en paralelo con la teora y

el anlisis musical, justificando su relacin y utilidad en el mbito de la

enseanza y el aprendizaje del piano.

6

2. Objetivos

2.1 Objetivo General

Relacionar las teoras del aprendizaje en adultos, la andragoga, la

metacognicin y las teoras de la memoria, con los procesos de enseanza del

piano a nivel universitario en Bogot, partiendo de la teora y el anlisis musical

como herramienta fundamental de aprendizaje.

2.2 Objetivos especficos

Determinar la relacin entre la teora y la enseanza del

piano en los principales programas profesionales de msica en Bogot,

a partir del Clave Bien Temperado de J. S. Bach como estudio de caso.

Identificar algunas de las incoherencias entre las

propuestas de las teoras para la enseanza de adultos y la enseanza

del piano a nivel universitario en Bogot.

Exponer algunas de las ventajas del conocimiento de las

etapas del aprendizaje y la aplicacin de la capacidad de razonamiento

del adulto en el estudio del piano.

Proponer algunas estrategias para la aplicacin de las

teoras del aprendizaje en adultos en la enseanza del piano a nivel

universitario en Bogot, a partir del anlisis musical de algunas de las

fugas del CBT de J. S.Bach y otras obras para piano.

7

3. Metodologa

Esta investigacin est fundamentada en los resultados de dos etapas

de bsqueda de informacin: Por una parte, el desarrollo de la perspectiva

terica, y por otra, la recoleccin y anlisis de datos cualitativos (Sampieri,

2010). En la primera, adems de la consolidacin del marco terico y los

puntos de referencia a los antecedentes del tema central de investigacin, se

constituye el soporte bibliogrfico pertinente al rea cognitiva con la que se

contrasta el anlisis de los resultados del trabajo de campo.

La segunda etapa se basa en un estudio de caso que analiza los

procesos de enseanza aprendizaje del Clave Bien Temperado de J. S.

Bach en el piano, en lo que se ha considerado, son los cinco programas de

formacin profesional en msica ms importantes en Bogot (Ver anexo 1). La

seleccin de estos programas se da bajo los siguientes criterios:

1. Programas de formacin a nivel profesional, que constituyen un

pregrado en msica. Se diferencian de otros tipos de formacin como la

tcnica o tecnolgica.

2. Programas de formacin musical a nivel profesional con mayor

trayectoria en Bogot. Este criterio se basa en la antigedad de la vigencia

del programa y la cantidad de egresados en los ltimos 9 aos segn

estadsticas del Sistema Nacional de Educacin Superior (SNIES).

3. Programas con registro calificado y/o acreditacin de alta calidad.

El anlisis de estos cinco programas, se basa en una investigacin

cualitativa que busca determinar de qu manera se aborda el Clave Bien

Temperado de J. S. Bach y su relacin con la teora y el anlisis musical. Para

esto, se han utilizado dos mtodos de recoleccin de datos que son: 1)

Entrevistas a profesores, estudiantes y coordinadores de rea y 2) Consultas

de pensum y catlogos de los diferentes programas.

8

El primero de ellos, como el mtodo principal de anlisis est diseado a

partir de un estudio de caso, que desarrolla un tipo de investigacin cualitativa.

(Monroy , 2012).As mismo, teniendo en cuenta que no se est realizando una

medicin estadstica sobre datos numricos fijos, sino que se da validez a una

gran parte de la informacin suministrada por los entrevistados, como

opiniones, experiencia y/o eventos anecdticos, est mtodo se constituye en

una entrevista semi-estructurada. (Sampieri, 2010)

El formato para la realizacin de estas entrevistas, tiene como base las

siguientes preguntas:

1. Est el Clave Bien Temperado dentro del programa de

estudio? Bajo qu criterios se incluye - o no dentro del programa?

2. Para qu sirve el estudio del CBT? Cules son los

objetivos de su inclusin en el estudio del piano?

3. Cmo se aborda? (Metodologa)

4. Cmo se usa la teora y el anlisis? Es requisito un

entendimiento previo de la estructura o los materiales musicales que

constituyen el preludio y la fuga? Si es as, Por qu y cmo se

relacionan?

5. Para los estudiantes: Reflexiona usted sobre su propio

proceso de aprendizaje? Cmo recibe la informacin que le da su

profesor de piano, de manera activa o pasiva?

6. Qu diferencia hay entre ensear este repertorio (Obras

polifnicas de igual o menor dificultad a la del CBT) a un nio y

ensearlo a un adulto?

9

Por medio de estas preguntas se busca determinar si existe o no una

relacin entre el estudio tcnico del Clave Bien Temperado y su anlisis

musical. As mismo, definir en qu medida los mtodos de enseanza-

aprendizaje, guardan coherencia con las capacidades y el desarrollo intelectual

de los adultos, sus habilidades para el anlisis y su experiencia.

En el captulo dedicado al anlisis de los datos obtenidos, tanto de la

observacin de los catlogos de las Universidades seleccionadas, como de las

entrevistas realizadas, se debe tener en cuenta que en la sntesis de esta

informacin, se guarda el principio de confidencialidad de los participantes en

las entrevistas. Por tal razn, en los extractos de las entrevistas incluidos

dentro del documento, no se revelan los nombres de los profesores y

estudiantes entrevistados, sino que estos se sealan con la abreviatura Prof. 1,

Prof. 2, etc. o Est. 1, Est. 2, etc. segn sea profesor o estudiante,

respectivamente.

3.1 Fuentes de investigacin

Fuentes primarias:

Entrevistas con docentes, coordinadores de rea y estudiantes.

Documentos institucionales: Currculos, programas de estudio, programas de

clase, informacin sobre requisitos de admisin. (Ver anexos 2 a 6)

Estadsticas Sistema Nacional de Informacin de la Educacin superior

(SNIES) (ver anexo 1).

Fuentes secundarias:

Artculos y tesis relacionadas con la enseanza del piano en Bogot.

Quintero Roldn, Catalina. La formacin pianstica en Bogot: Hacia la creacin

de una escuela propia. 2002. (Consulta no referenciada)

10

Benavides Sotomayor, Alejandro. Estudio comparativo sobre tres autores

acerca de la pedagoga de la ejecucin pianstica. 2006. (Consulta no

referenciada)

Fuentes terciarias:

Toda la bibliografa relacionada con la prctica polifnica instrumental del

S. XVIII, instrumentos de la poca, interpretacin, desde una perspectiva

general y ms ampliamente respecto a las composiciones para teclado de J. S.

Bach.

Anlisis de algunas de las fugas de Clave Bien Temperado de J. S. Bach.

Bibliografa sobre educacin superior, educacin de adultos, teoras del

aprendizaje, mtodos para la enseanza del piano. Bibliografa relacionada con

conceptos como: Metacognicin, andragoga, memoria y memoria musical.

11

4. Marco terico

4.1 La educacin superior y los procesos de aprendizaje en el adulto -

Estado del arte

Uno de los propsitos de la investigacin en educacin en los ltimos

aos ha sido el de replantear los paradigmas que de alguna manera han

dirigido los mtodos de enseanza tradicionales. El estudio de estos mtodos y

su coherencia con el contexto y las necesidades particulares de los individuos,

han sugerido una nueva filosofa de la educacin que est orientada a la

formacin integral, que priorice la formacin humanstica y cultural, y que

considere la diferencia en cuanto a identidad relacionndola con las

capacidades, aptitudes y preferencias de cada individuo.

La UNESCO, uno de los organismos internacionales responsables de la

ejecucin poltica en educacin a nivel mundial, ha orientado sus esfuerzos a la

activacin de este cambio en dichos paradigmas. En el reporte preparado por

esta organizacin, como resultado del encuentro entre un grupo de expertos en

educacin y gestin en educacin en Febrero del ao 2013, y dentro del marco

de la planeacin y agenda para las labores de la organizacin a partir de 2015,

el repensar los principios fundamentales sobre los cuales est basada nuestra

aproximacin a la educacin y el aprendizaje en el contexto de la globalizacin

se define como uno de los objetivos principales en la bsqueda de esta

transformacin. Otro de los objetivos es la revisin de cmo el conocimiento,

las habilidades y los valores son creados, reproducidos, transmitidos,

validados, apropiados y usados, esto, dentro de un contexto cambiante. As, el

encuentro busca socializar diferentes ideas a partir de la revisin de dos

publicaciones de la misma organizacin: Learning to be: The World of

Education Today and tomorrow, del Reporte de Edgar Faure de 1972 y

Learning: The Treasure Within del reporte de Jacques Delors de 1996.

Esta actividad de la UNESCO, como uno de los esfuerzos ms recientes

en el campo de la educacin y la aplicacin de polticas ms eficientes que

estn en concordancia con la globalizacin y el creciente acceso a la

12

tecnologa, es un reflejo del pensamiento de Edgar Faure y Jacques Delors,

quienes, aunque han realizado los reportes mencionados, aproximadamente 40

y 20 aos atrs respectivamente, no dejan de tener validez frente a las

necesidades actuales de la educacin. En este sentido, deben ser resaltadas

algunas de las apreciaciones de Faure con respecto al desarrollo cognitivo en

las diferentes etapas de crecimiento del ser humano. En su reporte para la

UNESCO de 1972, titulado Aprender a ser, el acadmico francs, aboga por

una atencin especial al avance en el campo de la Psicologa y el Psicoanlisis

en relacin con el desarrollo de las capacidades de aprendizaje en el ser

humano; sin embargo, cuestiona el hecho de que estas investigaciones se

concentren en los procesos de pensamiento en edades tempranas, llegando

muy superficialmente a tratar algunos aspectos de la adolescencia. Esta crtica

al acuerdo comn entre los educadores de la poca, en el que se propone que

la educacin debe darse sin interrupciones entre la niez y la adolescencia

temprana, es apoyada con el argumento de que la educacin debe extenderse

a lo largo de la vida y puede darse en diferentes perodos discontinuos (Faure,

1972. p. 119).

Delors (1996) por su parte, defiende que el cambio en la educacin, no

solo se da a partir de la propuesta de Faure con su premisa aprender a ser

sino en la suma de cuatro pilares que deben extenderse a lo largo de la vida:

Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir en

comunidad. En la primera, aprender a ser apunta a una educacin en la que se

valoran todas y cada una de las capacidades del individuo, su memoria, su

capacidad de razonamiento, su sentido esttico, su capacidad para

comunicarse. Aprender a hacer significa que ms all de lograr un nivel

profesional en algn campo, el individuo es capaz de trabajar en equipo y de

hacer frente a diferentes situaciones de cambio. Aprender a conocer se da en

la posibilidad de tener un conocimiento o cultura general amplia, que al mismo

tiempo permite profundizar o especializarse en algunos campos especficos.

Significa tambin aprender a aprender, de manera que se abren ms

oportunidades que sern aplicadas a lo largo de la vida. Y finalmente, aprender

a vivir en comunidad busca desarrollar un entendimiento de las dems

13

personas, un respeto por los valores del pluralismo, la comprensin mutua y la

paz.

Tanto Faure como Delors estn de acuerdo en que la educacin debe

seguir un proceso continuo que no se limita a la edad escolar o incluso

universitaria. En el informe de Delors de 1996 a la UNESCO, se designa

formalmente a este proceso de educacin continua como Educacin a lo largo

de la vida. (Delors, 1996) De esta manera, desde los aos 90 Delors anticipa

una urgencia de cambio que pueda responder a una mayor demanda en el

acceso a la educacin superior y a la necesidad de especializacin tanto

cientfica como cultural de las nuevas generaciones.

Estos esfuerzos de la UNESCO, y de acuerdo con las premisas de Faure

y Delors, se desarrollan en cohesin con otra serie de ideas e investigaciones

ms especficas que, en el mbito de la educacin, vienen de un proceso de

evolucin que inicia a finales del siglo XIX.

As, en la investigacin en Educacin superior, y ms especficamente

en la enseanza de adultos, se destacan las ideas de algunos tericos como

John Dewey (1859-1952), Carl Rogers (1902-1987), Malcolm Knowles (1913-

1997), y Jurgen Habermas (1929-), entre otros, quienes sugieren, en paralelo a

la teora del desarrollo cognitivo de Piaget, que los procesos de pensamiento

en los adultos tambin merecen una profunda indagacin que permita

esclarecer cmo se dan los procesos de aprendizaje en esta etapa.

Inicialmente, Dewey (1926) insiste en una educacin que no puede

subestimar la experiencia, tanto desde la educacin en los primeros niveles

(nios) como en la educacin superior con los adultos. Para el primer caso, la

experiencia es en el nio la verdadera esencia del aprendizaje, lo que se

genera a partir de un valor intrnseco dado a la realizacin de una determinada

tarea, y que posteriormente crear lazos afectivos entre la realizacin misma de

dicha tarea y los resultados (Dewey, 1926). Ya en los adultos, la experiencia es

para Dewey lo que podra representar la base del aprendizaje, en oposicin a

una errnea tendencia de la educacin tradicional que busca reemplazar los

14

conocimientos previamente adquiridos por los nuevos (Dewey, en Simon and

Schuster 2007). Y en relacin directa con el problema del autoritarismo en el

sistema de la enseanza, Dewey hace una fuerte crtica a la figura del profesor

que asume la posicin de dueo y nico acreditado para controlar e impartir el

conocimiento, y en paralelo, trata tambin el antagonismo entre teora y

prctica que se genera en algunas reas:

No hay una oposicin intrnseca entre teora y prctica; la primera

ampla, libera y da significado a la segunda; mientras que la prctica le aporta a

la teora los materiales y las formas de examen que le permiten seguir siendo

sincera y vital. Hay, sin embargo, una gran oposicin entre los seres humanos

que se definen a s mismos como tericos y aquellos que se definen como

prcticos, y este es un conflicto sin solucin puesto que ambas partes asumen

una postura errnea2. (Dewey, 1926. p. 58 TDA)

Esta misma crtica ser desarrollada ms tarde por Carl Rogers, para

quien el verdadero reto de la educacin est en ensear cmo aprender, pero

la manera tradicional ha sobrevalorado la simple instruccin, y esto va en

contra de un conocimiento dinmico, que debe ser facilitador del conocimiento,

una actividad en la que no solo el profesor es el nico dueo del conocimiento.

Enfatiza as en la idea del facilitador, quien actuara en reemplazo del

profesor. El facilitador, a diferencia del profesor, no es el nico con acceso al

conocimiento y por lo tanto, no es quien decide la direccin del aprendizaje

(Rogers, 1978). El facilitador se encarga de crear el medio y de fijar posibles

rutas que desarrollen el aprendizaje, esto, basado en una serie de cualidades

que debe tener el facilitador como: confa en la capacidad que tiene el aprendiz

para desarrollarse: El facilitador confa en que el estudiante desea realmente

alcanzar estas metas para l significativas, siendo esta la fuerza motivacional

que subyace en todo aprendizaje significativo. (Rogers, 1978. p. 131); el

facilitador est en capacidad de tomar riesgos y aceptar la posibilidad de la

incertidumbre como la generacin de nuevos caminos que pueden hacer

2 There is no inherent opposition between theory and practice; the former enlarges releases and gives

significance to the latter; while practice supplies theory with its materials and with the test and check which keeps it sincere and vital. But there is a whole lot of opposition between human beings who set themselves up as practical and those who set themselves up as theorist and irresolvable conflict because both have put themselves into a wrong position. (Dewey, 1926. p. 58)

15

efectivo el aprendizaje; el facilitador no siempre posee las cualidades

actitudinales mencionadas, es decir, que es importante la honestidad del

facilitador respecto a su apertura frente a la experiencia del aprendiz y la toma

de riesgos en las metodologas a aplicar (Rogers, 1978).

Estas observaciones de Rogers (1978) impactan no slo al nivel escolar

de la educacin, sino que trascienden al mbito universitario, en el que la

poblacin estudiantil est constituida en su mayora por adultos. En una de sus

publicaciones ms polmicas, el psiclogo estadounidense hace una fuerte

crtica a los programas universitarios dedicados al rea de la psicologa en su

pas. Presentados como supuestos implcitos, Rogers enumera las serias

falencias sobre las que, segn l considera, se han diseado los programas

acadmicos, sugiriendo al mismo tiempo que estas probablemente afectan a

todas las dems reas de la educacin superior. As, critica por una parte el

supuesto de que el estudiante no tiene capacidad para dirigir su propio

aprendizaje, por lo que es necesaria la figura del profesor; que el conocimiento

se basa en una acumulacin gradual de informacin, y que este solo se hace

vlido y transmisible en la exposicin que hace el profesor, lo que

supuestamente equivale a aprendizaje; que los estudiantes son individuos

pasivos, objetos manejables y maleables que posteriormente estarn

desarrollados y preparados para ejercer su profesin segn fueron instruidos

por sus profesores (Rogers, 1978). Estas incongruencias con los objetivos

legtimos de un aprendizaje significativo parecen ser la base de muchas de las

consideraciones de Rogers, para quien, en resumen, el xito de la enseanza

no est en ella misma, sino en lo que parece haberse convertido en su

antagnico, el aprendizaje.

El hombre educado es aquel que aprendi a aprender; aprendi cmo

adaptarse al cambio; es el hombre que se dio cuenta que ningn conocimiento

es seguro, que slo el proceso de buscar el conocimiento brinda las bases para

la seguridad3. (Rogers, 1969, p. 104. TDA)

3 The only man who is educated is the man who has learned how to learn; the man who has learned how

to adapt and change; the man who has realized that no knowledge is secure, that only the process of seeking knowledge gives a basis for security. (Rogers, 1969. p. 104. TDA)

16

Otro de los grandes aportes a la educacin superior es el del filsofo y

socilogo alemn Jurgen Habermas quien,por su parte, se concentra en el

desarrollo de una teora del conocimiento y del significado del conocimiento. Su

teora de la racionalidad se basa en la observacin de los individuos y su

manera de construir y dar validez al conocimiento, ms all de analizar cmo

se acepta este conocimiento:

Siempre que hacemos uso de la expresin racional suponemos una

estrecha relacin entre racionalidad y saber. [] Pero la racionalidad tiene que

ver menos con el conocimiento o con la adquisicin de conocimiento que con la

forma en que los sujetos capaces de lenguaje y de accin hacen uso del

conocimiento (Habermas, 1987. p. 24).

Y a pesar de que Habermas no es considerado como un

terico orientado a la educacin, muchas de sus conclusiones acerca del

conocimiento son relevantes para los problemas de la pedagoga. Entre

algunas de sus consideraciones, aplicables a la enseanza de adultos, est el

aspecto emancipatorio y la autonoma en la direccin del aprendizaje en los

adultos. As, Habermas se refiere a una emancipacin entendida en el sentido

de una liberacin respecto del dogmatismo y de toda autoridad no transida por

la reflexin (Habermas, 1987. p. 205). En este sentido, el papel del profesor no

puede limitarse al de simple facilitador, sino que debe estimular un discurso

crtico y fomentar el dilogo, de manera que el aprendiz encuentre

contradicciones que le ayuden a replantear o asegurar sus creencias y antiguos

conocimientos (Habermas, 1987).

Por ltimo, dentro de este marco de referencia a las contribuciones ms

importantes a los procesos de enseanza aprendizaje en la educacin

superior, se puede considerar el aporte de D.Randy Garrison y Walter Archer

(2000), como una de las aproximaciones ms recientes al desarrollo de la

educacin en los adultos. As, en su libro A Transactional Perspective on

Teaching and Learning, en el que consideran como las referencias ms

importantes las ideas de Dewey, Rogers y Habermas, observan que la mayora

de las teoras de la educacin han estado basadas, directa o indirectamente, en

17

la educacin infantil, por lo que muchos de los intentos por educar en edad

adulta no resultan adecuados si son aplicados desde la perspectiva de estos

mtodos (Garrison y Archer, 2000). De esta manera, presentan 6 aspectos que

conforman una situacin ideal en el aprendizaje del adulto, que los diferencia

ampliamente del estudiante en edad escolar, y que tradicionalmente no son

valorados en la educacin superior:

1. El aprendiz tiene experiencias de vida relevantes que se

pueden usar en el proceso de aprendizaje, por lo que es capaz de

realizar un aprendizaje basado en el constructivismo, creacin de

conocimiento.

2. El aprendizaje en grupo es un mtodo colaborativo de

aprendizaje.

3. El aprendiz es capaz de asumir responsabilidades de su

propio aprendizaje.

4. El aprendiz tiene pensamiento crtico: cuestiona y examina

las bases de un determinado conocimiento.

5. El balance de control en las situaciones de aprendizaje es

congruente con los objetivos de educacin y las capacidades de

aprendizaje.

6. En el aprendiz hay motivacin para dominar y conducir el

propio proceso de aprendizaje.

Estos seis aspectos, no siempre se dan de manera ideal en las

situaciones de aprendizaje, de manera que pueden verse afectadas por otras

prcticas incongruentes de la educacin, definidas por Garrison y Archer

(2000) as:

18

Adiccin a la informacin: Programas diseados para una eficiente

trasplantacin de informacin dentro de las mentes, supuestamente

receptivas, de los estudiantes. Las estrategias ms inteligentes de los

estudiantes, dadas las circunstancias, estn en su capacidad para memorizar

eficientemente (Garrison y Archer, 2000. p. 7). Tienen un corto sentido crtico,

y muy poca necesidad de entender o construir perspectivas coherentes.

Factores sistmicos: Son los factores de organizacin operativa del

contexto educativo: La duracin excesiva de las clases, la competencia, la

creciente demanda de responsabilidades en el procesos de enseanza, entre

otras, crean expectativas superficiales que no profundizan en el verdadero valor

y significado del aprendizaje, y por lo tanto, no son coherentes con las

necesidades sociales (Garrison y Archer, 2000).

La adiccin a la informacin est relacionada con la dinmica actual del

acceso a las redes y la ampliacin de las herramientas de bsqueda que

facilitan el acceso a fuentes informativas que, sin embargo, dentro de los

procesos educativos, llevan al riesgo de caer en una vana transmisin de

informacin que pierde la visin sobre el significado, tanto prctico como

cientfico y cultural, de lo que se quiere aprender. Es en gran parte una

responsabilidad que corresponde al docente, quien, en una Perspectiva

transaccional, como la definen Garrison y Archer (2000), tiene la misin no

slo de seleccionar la informacin, sino de darle validez y seleccionar un

mtodo coherente con la aprehensin de significado.

De esta manera, Garrison y Archer (2000) definen tres supuestos que

conforman el ncleo de su Perspectiva transaccional en la enseanza y el

aprendizaje: 1) El resultado de una educacin efectiva es la preparacin de los

aprendices para adquirir conocimiento, en contraste con el hecho de adquirir

informacin. 2) Existen dos resultados que son generados de una educacin a

partir de la experiencia: Significado personal, que se da en lo individual; y el

conocimiento pblico, que se da en el entendimiento colectivo. 3) Aprender en

un contexto educativo debe ser entendido como la construccin de significado

personal y construccin de conocimiento social, en donde una no puede ser

19

separada de la otra. Estos tres supuestos, si bien pueden estar presentes en

todos los modelos de aprendizaje, son ms relevantes en el contexto de la

educacin de adultos y en la educacin superior.

As, para Garrison y Archer (2000), la educacin debe darse tanto en

sentido individual como en el mbito de una conciencia social y en el caso del

aprendizaje individual hace referencia a Dewey, quien dice que el conocimiento

significativo y de valor en la educacin es un proceso continuo y de

reconstruccin colaborativa de la experiencia: Los estudiantes pueden construir

un conocimiento significativo cuando son capaces de confrontar nueva

informacin desde la perspectiva y la conciencia de sus conocimientos base, ya

existentes (Garrison y Archer 2000). Un estudiante no construye conocimiento

tratando de asimilar la informacin que le da su profesor o un libro, sino que

debe asociar lo nuevo con su propia experiencia y con el conocimiento ya

consolidado anteriormente, para de esta manera afianzar la informacin previa

o evaluar ideas equivocadas.

Para Garrison y Archer (2000), en Dewey la accin y el pensamiento en

la educacin son inseparables: El estudiante no puede ser pasivo y

simplemente esperar la informacin que le da su profesor. Si los estudiantes

estn involucrados con un aprendizaje significativo que los lleva ms all del

desarrollo de sus experiencias, entonces, esas experiencias consistirn en

alternar fases de reflexin y de investigacin activa. De esta manera, rechaza

contundentemente el dualismo que busca separar el pensamiento de la accin,

por lo que los principios de la educacin de adultos deben basarse en la

experiencia y el pensamiento reflexivo.

En sntesis, tanto en Dewey como Rogers y Habermas, y en relacin con

los aportes de Garrison y Archer, hay un acuerdo con la idea de un cambio en

la forma como se llevan a cabo los procesos de enseanza a nivel cientfico,

cultural y social en la enseanza de adultos en el marco de la educacin

superior. Las teoras alrededor del fenmeno se concentran en la oportunidad,

la experiencia, la reflexin, la colaboracin y el constructivismo, como las

condiciones de una educacin coherente con las necesidades reales del adulto

20

cuando aprende. En este proceso de construccin del conocimiento, el factor

comn entre estas perspectivas, es la reflexin personal en la construccin de

conocimiento. Pero tambin es importante la construccin en una perspectiva

colaborativa, en la que el estudiante fortalezca su conocimiento en convivencia

con otras aproximaciones y tipos de pensamiento distintos. En este sentido, el

profesor no es una figura autoritaria, sino que puede servir como mediador en

la generacin de un pensamiento crtico a travs de la discusin y la

evaluacin.

Como se observa, gran parte de estas teoras parten de una crtica a

algunas de las debilidades del sistema educativo en general, pero existe dentro

de l un sector ms especializado que demanda una atencin diferente en la

esfuerzo por mejorar dicho sistema. Esta parte del mbito educativo en las

nuevas tendencias de la educacin general y ms especficamente de la

educacin superior, es precisamente la enseanza de los adultos. En ella, si

bien las conclusiones de las investigaciones en pedagoga constituyen la base

de los mtodos, su atencin exclusiva a la enseanza en edad escolar

evidencia algunos vacos conceptuales cuando se busca aplicar estas

conclusiones al ejercicio de la educacin superior.

Como repuesta a esta vaco metodolgico nace la andragoga, que,

formulada bajo la lgica del principio de la pedagoga, se define como el arte y

la ciencia de ensear a los adultos a aprender (Knowles, 1980. p. 43). Nace

justamente de las necesidades que de alguna manera no se suplen con las

estrategias de enseanza que sugiere la pedagoga cuando esta se aplica en la

enseanza de adultos. As, las nuevas estrategias, ms apropiadas para la

enseanza de adultos, son el resultado de descubrir la inaplicabilidad de los

mtodos originados en las escuelas monsticas Europeas de la edad media,

ms exactamente, entre los siglos VII y XII. Por ende, es a partir de la

pedagoga como se puede comprender la coherencia de la andragoga:

antiguamente, la pedagoga observaba los resultados del acto de ensear, por

lo que el material de anlisis era la reaccin de los individuos ante la

enseanza, pero estas observaciones estaban lejos del proceso real del

21

aprendizaje, y en el caso de los adultos, la pregunta sobre cmo aprende el

individuo se convierte en la prioridad.

La andragoga, trmino sugerido por primera vez en 1833 por Alexander

Kapp4 (Chacon, 2012. p. 15), se instaura como campo formal de investigacin a

finales de los aos 20 con la publicacin del libro The Adult learning de

Thorndike, Bregman, Tilton y Woodyard (1928). Esta investigacin parte de la

pregunta sobre si los adultos pueden o no aprender. Pero ms recientemente

una de las contribuciones importantes a la andragoga es la del pedagogo

estadounidense Malcolm Knowles (1980). En su libro The Modern Practice of

Adult Education, Knowles define andragoga como el arte y la ciencia de

ayudar a los adultos a aprender, en contraste con la pedagoga, que es el arte y

la ciencia de ensear a los nios (Knowles, 1970. p. 43). As, la diferencia

entre dos sistemas de aprendizaje es destacada por el autor, de manera que se

haga una clara distincin entre los mtodos que sigue la pedagoga, slo

aplicable a individuos en edad escolar, y una nueva ciencia para el aprendizaje

de los adultos.

De esta manera, se pone en evidencia que las caractersticas de los

adultos en el acto de aprender, contrastan con las de los individuos en edad

escolar en muchos de los procesos cognitivos que soportan este aprendizaje,

no solo con respecto a sus condiciones sociales sino ms especficamente en

el rea cognitiva. Bien puede ser referenciada una vez ms, la crtica de

Rogers a la educacin superior, en la que denuncia la indiferencia con las

capacidades y la autonoma de los estudiantes para dirigir su propio proceso.

Pero esta observacin tiene tambin un trasfondo terico en la psicologa del

aprendizaje, en la que se defiende la capacidad que todo individuo tiene, no

solo de dirigir, sino de pensar su propio proceso de aprendizaje, de aqu el

concepto Metacognicin.

Directamente relacionada con los procesos de pensamiento autnomo y

enmarcada dentro de las teoras constructivistas, la metacognicin se refiere

4 Alexander Kapp, profesor alemn de escuela secundaria y escritor, quien usa el trmino por primera

vez en un escrito sobre educacin, publicacin desconocida.

22

principalmente a la capacidad de un individuo de ser consciente de su propio

aprendizaje, de reconocer y autorregular sus habilidades cognitivas para la

solucin de problemas. Desde la perspectiva del aprendizaje significativo, este

tipo de pensamiento es fundamental en el proceso de transformar al aprendiz

pasivo, quien asume el conocimiento de forma inconsciente y recibe

informacin que considera irrefutable, en un aprendiz activo capaz de

cuestionar de forma argumentativa la informacin a la que se enfrenta, no slo

tomando posicin crtica frente a esa informacin, sino para hallar estrategias

que le permitan hacer ms efectivo su propio proceso de aprendizaje.

El trmino metacognicin, entendido como la evolucin de la cognicin

misma, es sugerido por el psiclogo John Flavell en 1979, quien la define como

el conocimiento acerca de la propia cognicin y el control sobre ella. (Flavell,

1979) Otro aporte importante, que parte de las teoras de Piaget sobre el

desarrollo cognitivo, es el del psiclogo Andreas Demetriu, quien usa el trmino

hper-cognicin, para referirse al automonitoreo, autorepresentacin y

autorregulacin de los procesos cognitivos (Demetriu. 1993).

Especficamente en el campo de la educacin musical, la doctora

Wendell Hanna de la Universidad de San Francisco, publica en 2007: The New

Blooms Taxonomy: Implications for Music Education. El artculo parte del

problema de la evaluacin en msica, de la dificultad de poner a prueba

conocimientos que en principio pueden ser subjetivos por tratarse de una forma

de arte que est directamente involucrada con perspectivas estticas. Su

observacin se basa en una clasificacin general desarrollada en 1948 por la

Asociacin Americana de Psicologa, de lo que podran ser los tres dominios

ms importantes de la educacin: dominio cognitivo, dominio afectivo y dominio

psicomotor. Hanna (2007) propone la inclusin del aspecto metacognitivo en el

primer dominio, de manera que se observen y evalen los propios procesos de

pensamiento. En la educacin musical, considera la metacognicin como uno

de los elementos ms importantes dentro de las estrategias de aprendizaje y

desarrollo de habilidades para la interpretacin, porque conduce al estudiante a

la concientizacin de su rutina de estudio y a crear un hbito para la

autoevaluacin.

23

Desarrollar la metacognicin puede ayudar a los estudiantes de msica

a ser ms objetivos sobre todas sus habilidades musicales. Si los estudiantes

carecen de metacognicin -es decir, si los estudiantes no son capaces de

pensar sobre el pensamiento musical- sus habilidades se estancarn y no

progresarn5 (Hanna, 2007. p. 14 TDA).

Quizs el ltimo gran aporte al campo de la metacognicin en el

aprendizaje musical es el de la doctora Carol W. Benton, quien resalta la

importancia de estimular en los estudiantes las habilidades para autorregular

los procesos de aprendizaje (Benton, 2013). Segn Benton (2013), un

estudiante de msica con cierta experiencia es capaz de realizar esta

autorregulacin, llega a reconocer cules son sus debilidades, identificar qu es

lo que no conoce bien, e incluso identificar qu estrategias funcionan mejor en

su rutina de estudio. As, dentro del dominio cognitivo, ya mencionado por

Hanna (2007), Benton (2013) considera las habilidades para entender, analizar

y sintetizar el conocimiento, como parte fundamental de la dinmica del

aprendizaje, aunque estas no son suficientes si no son permeadas por el

dominio psicomotor y el dominio afectivo.

De esta manera, la metacognicin podra ocupar un lugar preponderante

en la educacin superior, y especialmente en la educacin musical si se tiene

en cuenta que los procesos de enseanza-aprendizaje en un instrumento

involucran simultneamente el dominio cognitivo, psicomotor y afectivo. El

estudiante de piano adulto, de alguna manera realiza procesos de

metacognicin que quiz un estudiante en edad escolar no realizara de

manera eficiente por su escasa experiencia. Esto teniendo en cuenta que

dentro del dominio cognitivo las habilidades para el anlisis pueden estar ms

potenciadas en el adulto que en el nio, debido a su nivel de conocimiento y

acumulacin de experiencia. En este sentido, la teora musical y el anlisis

pueden auxiliar a los mtodos de enseanza del piano que buscan generar un

aprendizaje significativo. Si la metacognicin es independencia en el saber

cmo aprender, entonces la teora puede dar algunas de las herramientas para

5 Developing metacognition can help music learners to become more objective about their overall

musicianship. If learners lack metacognitionthat is, if learners are not able to think about musical-thinkingtheir musicianship will plateau and fail to progress. (Hanna, 2007. P 14)

24

que el aprendiz cuestione sus propios procesos, no solo desde el dominio

psicomotor (tcnica) sino desde el dominio cognitivo, tomando como

herramienta el anlisis.

Todos estos elementos, como propuestas de investigacin en educacin

que han buscado trascender la pedagoga a una metodologa ms coherente

con las necesidades de los individuos involucrados con la educacin superior,

estn soportados, en el campo concreto de la educacin musical, por los

procesos de conceptualizacin y comprensin objetiva, a los que puede llevar

la teora y el anlisis musical.

4.2 Qu es el Clave Bien Temperado?

Una de las obras ms importantes en la historia del repertorio pianstico

es el Clave Bien Temperado de Johann Sebastian Bach. Destacada no slo por

su riqueza y variedad musical, sino tambin por la habilidad tcnica e

intelectual que demanda su ejecucin, esta obra ha despertado gran inters

tanto de grandes instrumentistas como de importantes tericos que, segn su

especialidad, han ofrecido un tipo de interpretacin a cada pieza desde su

especializacin y conocimientos.

El ttulo general de la obra, Clave Bien Temperado, se define

principalmente en dos sentidos. El primero est relacionado con el trmino

Temperado, un sistema de afinacin que, al ajustar algunos de los intervalos

producidos por la serie armnica natural, logra una divisin ms o menos justa

de la octava en 12 partes iguales (semitonos) de manera que se puede tocar en

cualquiera de las doce tonalidades disponibles en un teclado. El segundo

trmino que en principio apunta a que la obra est concebida para ser tocada

en el Clave, presenta una ambigedad debido a que en la poca ya existan

varios instrumentos de teclado en los que era posible reproducir la obra.

Tambin se deben tener en cuenta las diferentes traducciones a las que apunta

el trmino clave segn el idioma. Se infiere pues, que en el ttulo dado por el

compositor el Clave se refiere a todos los instrumentos de teclado disponibles

(Kirpatrik 1987)

25

El libro I del Clave Bien Temperado, como se puede confirmar en el ttulo

que Bach proporciona al manuscrito, se concluy en 1722. Sin embargo, la

serie de 24 Preludios y fugas no fue compuesta en un mismo lapso de tiempo,

sino que sigui un proceso de composicin que al parecer inicia en 1720 con la

aparicin de 11 preludios que Bach escribi para su hijo mayor Wilhelm

Friedemann Bach. Estos, si bien aparecen luego en el libro I, se encontraban

en versiones ms cortas o copias incompletas, lo que demuestra que la

composicin de la serie de Preludios y fugas sigui un proceso no menor a dos

aos. (Kirpatrik 1987) As, se obtiene una compilacin de 24 preludios y fugas

en las que cada ciclo (Preludio - Fuga) utiliza una tonalidad, desde do mayor,

hasta si menor, pasando por todas las alturas en ascenso cromtico y

alternando entre tonalidad mayor y menor en cada nueva tnica. El segundo

libro del CBT, al igual que el primero, est construido bajo el mismo esquema

de utilizacin de todas las tonalidades, en modo mayor y menor. Este fue

compilado entre 1739 y 1742, con evidencia de revisiones posteriores hasta

1744.

El preludio y la fuga, si bien estn constituidas como piezas individuales,

son en integridad de la obra el do que conforma y compacta cada ciclo en

cada nueva tonalidad. En este sentido, el preludio se puede entender como una

preparacin de algunos de los materiales del contenido de la fuga, tanto a nivel

tonal y armnico como meldico. As, el preludio es presentado como una pieza

sin una forma particular, cuya finalidad general es la de presentar o introducir la

tonalidad (Letbetter, GMO 2015). La fuga, por su parte, es una composicin

construida a partir de un esquema relativamente ms estricto que el del

preludio:

Es una composicin en la que tres o ms voces (con muy poca

frecuencia dos voces) se imitan a s mismas, persiguiendo una voz a la otra

que la precede. La fuga es un estilo de composicin ms que una estructura

fija, pero todas las fugas tienen caractersticas en comn, y hay una

terminologa aceptada para describir los roles de las voces individuales, las

26

partes que componen la fuga, y ciertos mecanismos tcnicos6. (Tucker, GMO

2015. TDA)

4.3 El Clave Bien Temperado en la enseanza del piano moderno

Desde su creacin, el Clave Bien Temperado ha tenido una estrecha

relacin con la pedagoga del piano. Ya la comentada inscripcin del

compositor en el manuscrito del libro I, respalda los objetivos pedaggicos,

didcticos y prcticos del CBT en el sentido de servir como entrenamiento para

expertos o como gua de aprendizaje para principiantes. Aqu las lneas

referidas: Para beneficio y uso de los jvenes msicos deseosos de aprender, as

como para la diversin de aquellos que ya son avanzados en este estudio. Compuesto

y preparado por Johann Sebastian Bach7.

As, entre los objetivos a los que se dirige la enseanza del piano

moderno con el uso de esta obra, para el entrenamiento de las habilidades

bsicas de un instrumentista al teclado estn: independencia, odo polifnico,

control individual de las voces, dominio y control tcnico de diferentes

articulaciones, entre otras. Pero tambin seala directamente a la conciencia

racional del acto de la composicin, una tcnica de escritura sofisticada que

tambin exige y estimula la habilidad de la composicin a partir del estudio del

contrapunto. De manera que quien se enfrenta a este repertorio no

simplemente realiza un ejercicio que eleva su nivel tcnico con el teclado, sino

que impulsa su pensamiento a la rigurosidad del contrapunto y el detalle sonoro

de las voces independientes, as como la estructura que constituye cada fuga.

En el dominio de la interpretacin, el Clave Bien Temperado es una obra que,

aunque en principio fue concebida, aparentemente con fines estrictamente

tcnicos y/o pedaggicos, en la ejecucin del piano moderno ocupa un lugar

preponderante en los programas de concierto. Este es un hecho que muestra la

evolucin de una obra que, en peligro de ser completamente olvidada, al ser

6 In music the word denotes a composition in which three or more voices (very rarely two) enter

imitatively one after the other, each giving chase to the preceding voice. Fugue is a style of composition rather than a fixed structure, but all fugues have features in common, and there is an accepted terminology to describe the roles of individual voices, the component parts of the fugue, and certain technical devices. (Tucker, 2015) 7 Inscripcin en la cartula del manuscrito por Juan Sebastian Bach, originalmente en alemn.

27

redescubierta gener polmicas en torno a su papel en el contexto de la

interpretacin de concierto, donde el piano moderno es exaltado desde el

romanticismo extremadamente expresivo y emocional, pero de alguna manera

excluye un tipo de arte que, por la pureza de su polifona, es mucho ms

intelectual y aparentemente poco emotivo. Al respecto, escribe David Blum:

Hace muchos aos, cuando asist a la escuela de msica Julliard, un

profesor un compositor americano reconocido- dijo a sus estudiantes: la

msica de Bach no es bella; su inters reside exclusivamente en su

complejidad estructural8 (Blum. 1980. p. 138 TDA).

Esta fue en su momento una visin extrema de la obra de Bach, que

sorprendentemente es compartida por muchos. Pero aunque el estudio de la

teora use el CBT en una forma que definitivamente resalta la genialidad en un

tipo de escritura contrapuntstica tan compleja, quizs apunta tambin al valor

del diseo racional que se mantiene magistralmente ligado al hecho expresivo

del arte. Afortunadamente hoy se aprecia a Bach no solo por su calidad

intelectual sino por su belleza, lo que Casals, uno de los ms grandes cellistas

de la historia, destaca en una fuerte crtica a los puristas:

Cuando toqu las Suites para Cello Solo por primera vez en Alemania,

los puristas dijeron que esto no era Bach, y otros dijeron que era un verdadero

descubrimiento. El Bach de ese tiempo fue tocado como un ejercicio, sin ningn

sentido musical real. Ellos tenan miedo de poner algo en esta msica; tenan

miedo! E incluso ahora, muchos de los artistas de hoy tienen miedo de tocar

Bach porque han aceptado esa mala teora que dice que la msica de Bach es

objetiva9 (Casals en Blum. 1980. p. 141 TDA).

8 Many years ago, when I was attending the Julliard School of Music, a lecturer a well-known American

Composer informed his students that the music of Bach is not beautiful; its interest resides exclusively

in its structural complexity. (Blum. 1980. p. 138) 9 When I played the Suites For Cello Alone, for the first time in Germany, the purists said that this was not

Bach, and the other said that it was a real discovery. Now the Bach at that time was played like an exercise, without any real musical meaning. They were afraid to put something in it; they were afraid! And even now, many of the artists of today are afraid to play Bach because they have accepted the bad theory that the music of Bach is objective. (Casals en Blum. 1980. p. 141)

28

Al decir de una mala teora, se puede inferir que Casals se refiere

tambin a una mala interpretacin. Esto parte del hecho de la gran dificultad

que puede acompaar la ejecucin de una obra que es a la vez tan emotiva y

tan intelectual, en la que se corre el peligro de banalizar el texto, precisamente

porque no hay comprensin racional de lo que se toca.

Mucho se ha discutido tambin acerca del uso de instrumentos

modernos en la ejecucin del CBT en relacin con los instrumentos de teclado

disponibles en la poca de su composicin. De la misma manera, la polmica

sobre la interpretacin histrica influye directamente en las decisiones de

interpretacin de este repertorio. Al respecto escribe Richard Troeger:

Yo siento fuertemente que no hay razn para no usar el piano moderno

en la ejecucin de la msica de Bach. Sin embargo, esto requiere de la

transmisin de ciertos elementos de estilo que generalmente no estn en las

prcticas de enseanza del instrumento [...]. Sin un conocimiento de los

antecedentes histricos, el ejecutante que se enfrenta a una partitura de la

msica de Bach se encontrar en un campo inhspito y poco informado

(Troeger, 2003 p. 17).

Siguiendo la sugerencia de Troeger (2003), se puede atribuir gran parte

de esta responsabilidad a los procesos de enseanza del CBT en el piano, en

los que se debe llevar a cabo una revisin constante del contexto histrico que

da lugar a estas composiciones, as como los instrumentos que el compositor

tena a su disposicin y en los que, en principio, fueron recreadas sus obras.

4.4 La teora y el anlisis musical en los programas profesionales de

msica

Muchos de los debates alrededor de la teora de la msica y el anlisis

musical, se han generado alrededor de la pregunta por su utilidad en la prctica

y su objetivo en la educacin musical. En 2002, el musiclogo alemn Martin

Schmidt, en un artculo titulado Music Analysis: Not Universal, Not Almighty, but

Indispensable, describe como el anlisis musical de alguna manera pasa por un

periodo de crisis en el que otras aproximaciones de investigacin oscurecen la

29

utilidad del anlisis. Aparecen por ejemplo las observaciones sociolgicas, la

investigacin desde el gnero, las investigaciones sobre las msicas del mundo

(World music), o las aproximaciones biogrficas y filolgicas, todas estas,

desde una perspectiva musicolgica general, ms all de la concentracin

especfica en el anlisis musical. Pero al mismo tiempo, como lo indica Schmidt

(2002), la cantidad de programas de msica que en Europa y Estados Unidos

utilizan la teora dentro de sus cursos como rea de estudio fundamental, as

como la creciente produccin de artculos alrededor del anlisis, tanto en los

pases europeos como en Norteamrica, son evidencia de la emancipacin del

anlisis y del creciente inters en l como rea de estudio independiente.

Tras la publicacin de este artculo, la musicloga espaola Mara

Nagore, en un ttulo para la revista Msicas al Sur, publica en 2004 El anlisis

musical, entre el formalismo y la hermenutica, en el que retoma algunas de

las ideas de Schmidt acerca de la crisis del anlisis, y plantea una posible

causa:

Respecto al anlisis musical en las ltimas dcadas, [...] No hay ms

que comprobar el gran nmero de revistas especializadas dedicadas al tema, a

las que habra que aadir las centradas en otros aspectos, pero con un espacio

importante dedicado al trabajo analtico, la abundante bibliografa, que se

incrementa cada ao, los congresos, simposios, encuentros... Pero a nadie se

le oculta que en toda esta exuberancia hay un elemento de alarma: la gran

cantidad de escritos acerca del anlisis, planteando y replanteando su estatus,

lmites, objetivos... Esto es un indicio de que lo que est en crisis, ms que la

prctica analtica, es la propia concepcin del anlisis (Nagore, 2004).

Para mediados del S. XX, el anlisis musical tiende a convertirse en una

ciencia, llevado a ese nivel por la cantidad de teoras y mtodos de

aproximacin que son influenciados por el estructuralismo y la morfologa, y en

el que algunos compositores y tericos llegan a establecer modelos de anlisis

que ms tarde sern adoptados en las escuelas de msica ms prestigiosas

del mundo, entre ellos Schoenberg (1874 1951), Reti (1885 1957) y

Schenker (1868 1935).

30

De esta manera, el anlisis y la teora musical se ven enfrentados a

diversos cuestionamientos planteados por otras reas de la enseanza, en las

que aparentemente, slo la prctica del hecho musical puede llevar a

resultados visibles en un proceso de enseanza-aprendizaje.

Los estudiantes hacen mucho anlisis de intervalos, armona, y se

detienen demasiado en tratar de entender algunos acordes, desde la ciencia de

la armona, pero la msica no es una ciencia sino un arte (Petkova, Entrevista

2014).

La observacin de la pianista Radostina Petkova se basa en una crtica a

la intencin de dimensionar al anlisis como ciencia. Sin embargo, aunque ni el

anlisis y mucho menos la msica pueden ser una ciencia, el modelo de

anlisis a partir del cual se llega a una comprensin argumentativa de muchos

de los fenmenos musicales, se constituye a partir del mtodo cientfico. Si bien

es cierto que aunque la msica en su manifestacin artstica real solo existe en

un espacio sonoro temporal, de manera que, ni la partitura, ni los escritos, ni las

teoras alrededor de ella son la msica misma, si puede trascender su

limitacin temporal cuando es objeto de estudio. As, a travs del anlisis se

puede llegar a comprender la dinmica de las fuerzas que desde el sonido

generan un tipo de expectativa en el oyente, capaz de recrear para l una

relacin lgica de diferentes materiales dentro de una gran estructura.

En general, toda aproximacin al anlisis parte de una teora, y de la

misma manera, histricamente las teoras han sido generadas desde el

anlisis. Es decir que ambos elementos actan en una mutua

interdependencia. Sin embargo, al ser aislados como conceptos, se puede

entender al anlisis como objetivo y a la teora como herramienta. La teora

musical en el Diccionario Grove se define como:

Un rea de estudio que tiende a centrarse en los materiales de la

msica per se, para explicar (y/o ofrecer generalizaciones sobre) sus diferentes

principios y procesos. Esta investiga cmo funcionan dichos materiales (o, en

una manera ms especulativa, cmo estos pueden funcionar), de manera que

31

la estructura musical pueda ser mejor entendida10 (Carson y Sherman, GMO

2015. TDA).

Esta definicin bsica de la teora musical ofrece informacin parcial

sobre sus objetivos, los cuales pueden variar dependiendo de las

circunstancias y el contexto en el que ella sea aplicada. Los rudimentos o

materiales bsicos que constituyen una obra musical son parte del estudio

terico, como las notas, las escalas, la conformacin de los acordes y sus

relaciones, entre otros. Pero estos, como los elementos que pueden ser

diferenciados y descritos dentro de una obra musical, definitivamente no son la

finalidad de la teora. Peter Burkholder (1993) se aproxima a algunos de estos

objetivos cuando dice:

La teora de la msica estudia un tema histrico, la msica del pasado,

usando un mtodo que investiga trabajos individuales, descubre las relaciones

internas que gobiernan a cada uno y genera teoras sobre cmo las obras en

repertorios particulares son estructuradas11 (Burkholder 1993, p. 12. TDA).

En esta observacin, Burkholder (1993), describe la teora como el

mtodo que determina y describe los elementos que conforman la msica, pero

adems, como el medio por el que se llega a comprender el funcionamiento de

la msica como estructura. Se concluye as que la descripcin de estos

elementos no es la verdadera finalidad de la teora. Es aqu donde aparece el

concepto de Anlisis, definido as en Grove:

La parte del estudio de la msica que toma como punto de partida la

msica por s misma, ms que a los factores externos. Ms formalmente,

puede decirse que el anlisis incluye la interpretacin de estructuras en la

msica, junto con su resolucin en elementos constituyentes relativamente ms

simples y la investigacin de las funciones relevantes de dichos elementos. En

10

An area of study that tends to focus on musical materials per se, in order to explain (and/or offer generalizations about) their various principles and processes. It investigates how these materials function (or, in a more speculative vein, how they might function), so that musical structure can be better understood. (Carson y Sherman 2015) 11

Music theory studies an historical subject, the music of the past, using a method that examines individual works, discovers the internal relations that govern each one, and generates theories about

how pieces in particular repertories are structured. (Burkholder 1993, P. 12)

32

tal proceso, la estructura de la msica puede representar parte de una obra,

una obra en su totalidad, un grupo o incluso todo un repertorio, en una

tradicin escrita u oral12 (Bent y Pople, GMO 2015. TDA).

El anlisis, como rea de estudio independiente slo se establece hasta

el S. XIX, aunque se origina a partir de dos importantes ramas tericas mucho

ms antiguas que fueron el estudio de los sistemas modales y el estudio de la

retrica musical. El anlisis moderno, segn Bent y Pople (Grove Dictionary),

est relacionado con el pensamiento filosfico y la esttica reinante a principios

del S. XVIII, en la que las ideas de belleza estaban dadas por las relaciones de

proporcin dentro de las obras, y la constitucin de la forma era ms importante

que el contenido. A partir de estos pensamientos, especficamente en la

enseanza de la composicin musical, aparecen tericos como H. C. Koch

(1749 - 1816), Joseph Riepel (1709-1782) y Johann Kirnberger (1721-1783),

quienes desarrollan algunas de las teoras ms importantes sobre la

construccin de las frases y su longitud en relacin con la simetra.

Ms tarde aparecern otros tericos como Hugo Riemann (1849-1919),

Adolf Bernhard Marx (1795-1866), e incluso Carl Czerny (1791-1857), este

ltimo quiz ms conocido por su obra metodolgica para la tcnica del piano,

y quien sin embargo, hizo importantes aportes desde el anlisis armnico e

interpretativo.

Ya en el contexto de la educacin musical a nivel universitario, una de

las referencias ms importantes en el mbito de la enseanza de la teora es el

terico Michael R. Rogers. En su libro Teaching Approaches in Music Theory,

asumiendo la dificultad de llegar a una definicin concreta de teora musical,

Rogers (1984) desarrolla la idea de la enseanza de la teora a partir de sus

metas, destacando la diversidad de posiciones que hay respecto a su utilidad

como un aspecto positivo porque favorece la riqueza y la variedad en las

12

The part of the study of music that takes as its starting-point the music itself, rather than external factors. More formally, analysis may be said to include the interpretation of structures in music, together with their resolution into relatively simpler constituent elements, and the investigation of the relevant functions of those elements. In such a process the musical structure may stand for part of a work, a work in its entirety, a group or even a repertory of works, in a written or oral tradition. ( Bent y Pople, 2015)

33

aproximaciones al anlisis. Este texto constituye un estado del arte del nivel

acadmico de la teora musical en los aos 80, sobre el cual reflexiona y

formula una crtica que fundamentalmente trata sobre la separacin entre los

elementos materiales que constituyen la teora y una subutilizacin de los

mismos en el ejercicio del anlisis y en general, en los sistemas de enseanza

musical en el nivel profesional.

Esta, como una de las crticas ms fuertes a la enseanza de la teora

en algunas escuelas de msica, se basa en la observacin general de los

programas en los que la teora se limita a impartir informacin bsica sobre las

notas, las escalas, los acordes, la armona y el ritmo. En este sentido, y en

paralelo con la presente investigacin, es importante destacar que algunas de

las incoherencias entre los verdaderos objetivos de la teora musical y su

enseanza, tienen su origen en la separacin entre los rudimentos de los que

se vale la teora como herramienta, y su aplicacin prctica en el anlisis.

La teora, como un ejercicio dinmico vinculado a la enseanza del

piano, y en conexin con la lgica de aprendizaje y las capacidades para el

anlisis que posee el adulto, todo esto como la propuesta principal de este

trabajo, se desarrolla en concordancia con una de las ideas primordiales de

Rogers (1984), en la que argumenta que la teora, ms all de ser un

conocimiento esttico, es algo que se hace; que no es slo un conjunto de

respuestas a una observacin del fenmeno musical, sino que puede

constituirse como un rico conjunto de pensamientos que se corresponden o se

contrastan; es una actividad orgnica comparable a la interpretacin o a la

composicin. As mismo, Rogers advierte sobre el peligro de una separacin

entre la teora y su objeto de estudio en la realidad sonora, de manera que el

trabajo de anlisis no puede darse como actividad aislada sino que debe

corresponder y ser complementado por el acto inmediato de la escucha. As, en

la presente investigacin, esta dinmica del anlisis tiene lugar en la

correspondencia entre los procesos de enseanza-aprendizaje del piano y la

teora como herramienta fundamental en la comprensin de una obra musical,

as como la coherencia entre los intereses, las experiencias y las capacidades

cognitivas de los adultos como instrumentistas, quienes, por una parte, estn

34

habilitados para concatenar un fenmeno musical verbalizado con el hecho

musical real, ya sea para completar el proceso de estudio de la obra, o para

aplicar esa comprensin a la interpretacin.

Por otra parte, esta perspectiva de la teora como herramienta del

anlisis y su propsito en el mbito de la interpretacin, tambin ha sido objeto

de discusin entre los acadmicos involucrados, tanto con la investigacin y la

enseanza de la teora, como con la interpretacin instrumental. Las preguntas

bsicas han sido: en la ejecucin de una obra, Cmo puede el anlisis

contribuir a la interpretacin? Cmo afecta el anlisis al intrprete? Es el

anlisis mismo una interpretacin? Quizs algunos de los aportes ms

importantes a este problema de la relacin entre tericos e intrpretes, han sido

los escritos de la pianista y terica Janet Schmalfeldt. En un artculo publicado

en 1985, en el que propone dos aproximaciones a dos de las Bagatelles Op.

126 de Beethoven, una desde el anlisis en la partitura y otra desde la

ejecucin en el instrumento, intenta justificar una relacin de mutuo beneficio

entre los dos tipos de aproximacin, el artculo inicia con una sugerencia directa

a los programas de msica en las universidades:

Los estudiantes de interpretacin en las escuelas y universidades, hoy

dependen especialmente de los tericos para el conocimiento general sobre la

estructura y la tcnica de la composicin musical. Si el terico cree que los

intrpretes aprovecharn los estudios del anlisis, ste se enfrentar a una

mayor responsabilidad con un alto rango de desafos13. (Schmalfeldt, 1985. p.1.

TDA)

13

Performance students at colleges and universities today depend especially upon the theorist-analyst for general knowledge about musical structure and compositional technique. If the theorist believes that performers will profit from analytic studies, then he faces a major responsibility with a wide range of challenges. (Schmalfeldt, 1985. p.1)

35

5. El CBT en los principales programas de formacin musical a nivel

profesional en Bogot: Rol del anlisis y la teora musical

En este captulo se presentan los resultados de la segunda etapa de

investigacin del presente estudio. En ella, configurada como una investigacin

cualitativa que se concentra en el estudio CBT de J. S. Bach en cinco

programas de formacin musical profesional en Bogot, se desarrolla una

contextualizacin de los programas de msica seleccionados para luego, a

travs de las entrevistas, definir caractersticas particulares y elementos

metodolgicos en comn entre las observaciones y respuestas tanto de

profesores como estudiantes. Posteriormente, estos resultados se contrastan

con las consideraciones sobre interpretacin a travs del anlisis, la memoria

musical y el anlisis, las teoras del aprendizaje en adultos y los procesos de

formacin instrumental en la educacin musical superior.

5.1 La enseanza del piano en los programas de formacin musical a nivel

profesional en Bogot.

En Bogot, todos los programas de formacin musical a nivel profesional

incluyen la enseanza del piano dentro de la formacin instrumental. Sin

embargo, cada institucin tiene una orientacin diferente en cuanto a los

objetivos de su propio programa, basado en un nfasis musical especfico.

Los programas profesionales en msica seleccionados para esta

investigacin, junto con una descripcin general de los mismos segn sus

diferentes nfasis son: Licenciatura en Msica de la Universidad Pedaggica

Nacional, Carrera de Estudios Musicales de la Pontificia universidad Javeriana,

Programa de Msica y Msica Instrumental de la Universidad Nacional,

Pregrado en Msica de la Universidad de los Andes, Pregrado en Artes

Musicales de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.

Licenciatura en Msica, Universidad Pedaggica Nacional

La Licenciatura en Msica de la Universidad Pedaggica tiene sus

orgenes en la creacin del departamento de Bellas Artes en 1974.

Antiguamente ofreca dos programas relacionados con la enseanza musical:

36

Experto en Pedagoga Musical y Licenciado en Ciencias de la Educacin con

Estudios Principales en Pedagoga Musical. Posteriormente se constituye como

Licenciatura en Pedagoga Musical desde 1984, para, finalmente en el ao

2000, a travs de una reestructuracin curricular, establecer el programa de

Licenciatura en Msica. Con un alto componente pedaggico, el programa est

orientado a la formacin de docentes en msica, ya sea a nivel escolar o como

profesores de instrumento, directores de conjuntos musicales o directores de

coros. Dentro de la formacin instrumental est el piano, proceso que debe

complementarse con prcticas pedaggicas en la enseanza del instrumento.

El ttulo que ofrece es el de Licenciado en Msica, independientemente del

nfasis que realice el estudiante durante su carrera. Es decir que este

programa no ofrece ttulo como instrumentista.

En la actualidad, el programa mantiene su orientacin pedaggica, con

un fuerte nfasis en el estudio de las teoras y las metodologas de enseanza

musical, de manera que sus egresados estn en capacidad, no solo de ensear

msica a nivel grupal o individual en colegios, sino que pueden disear

programas de msica y desarrollar metodologas para las instituciones que

incluyen esta rea dentro de su diseo curricular.

Carrera de estudios musicales, Pontificia Universidad Javeriana

En el ao 1985, el compositor y actual profesor titular de la Universidad

Javeriana, Guillermo Gaviria, present un proyecto pa