ficha 09

© Ediciones Pirámide DificultaDEs DEl DEsarrollo

Programa de desarrollo de estrategias cognitivo-

conductuales para los padres de un niño con problemas de atención, impulsividad y conducta*

aNa MiraNDa MarÍa JEsÚs PrEsENtaciÓN

Y rosa GarcÍa

9

IntroduccIón

la mayor parte de la información que ofrecen las historias clínicas de los niños con trastorno por Déficit de atención con Hiperactividad (tDaH) indican que han sido bebés con un tem-peramento difícil, irritables, obstinados, capri-chosos, con baja tolerancia a la frustración y con demandas continuas de atención hacia los padres. En las etapas posteriores el patrón com-portamental no suele mejorar, presentándose situaciones de desobediencia, frecuentes rabie-tas, incumplimiento de normas sociales, llama-das repetidas de teléfono por parte de los pro-fesores debido a su mal comportamiento en clase, etc. ante esta panorámica no resulta di-fícil comprender que los padres de los niños con tDaH informen de que sus vidas son muy estresantes, se muestren incapaces para dirigir y manejar el comportamiento de sus hijos y pre-senten sentimientos de ineficacia personal y frustración (Presentación, García, Miranda, sie-genthaler y Jara, 2006). como consecuencia, la relación entre padres e hijos se va deteriorando produciendo un impacto negativo en el desarro-llo futuro tanto en los padres como en sus hijos con tDaH.�

una intervención efectiva sobre el tDaH debe incluir el trabajo directo con los padres. según chronis, chacko, fabiano, Wymbs, y Pelham (2004) la mayoría de los programas para

* Este trabajo está realizado en el marco del proyec-to de investigación P�-�a200�-�5 «Intervención psico-pedagógica multicontextualizada en niños con Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combi-nado de la provincia de Castellón» financiado por la fundació caixa castelló-Bancaixa y la universitat Jaume i de castellón

padres han consistido en la aplicación de algu-nos de los siguientes componentes: �) visión general del trastorno; 2) establecimiento de la tarjeta casa-escuela; 3) prestar atención al com-portamiento deseable e ignorar el comportamien-to inadecuado; 4) aplicación efectiva de los cas-tigos y refuerzos; 5) establecimiento del cumplimiento de reglas «cuando .... entonces»; 6) enseñar a utilizar el time-out; 7) utilización de sistema de puntos y costo de respuesta; 8) en-señar y planificar técnicas adecuadas para apli-car fuera de las situaciones domésticas; 9) téc-nicas de solución de problemas, y �0) contacto con los terapeutas semanalmente.

todos los componentes mencionados son contemplados en nuestro trabajo de intervención con padres que incluye también aspectos rela-tivos a habilidades sociales, control de la agre-sividad y técnicas de autorregulación en un in-tento de atender a las características personales del caso que presentamos.

Descripción Del caso

Juan es un niño de 8 años que cursa 3º de Educación Primaria en un centro privado con-certado de castellón de la Plana. su padre, de 50 años de edad, tiene estudios superiores y trabaja en una inmobiliaria. su madre tiene 42 años, estudios básicos y es funcionaria. tiene una hermana recién nacida. además, aunque no viven con ellos, Juan tiene dos hermanas ma-yores, de �8 y �5 años, de un matrimonio ante-rior del padre.

la primera entrevista que mantuvimos con los padres de Juan (siguiendo el protocolo de


Programa de desarrollo de estrategias cognitivo-conductuales... �

la Entrevista Estructurada sobre información Diagnóstica General de capafons, sosa, & sil-va, �993) reveló que la historia médica del niño no reflejaba datos significativos. los padres afirmaban que su desarrollo psicomotor y del lenguaje había sido normal, pero que Juan siem-pre había sido muy movido y un poco «patoso». Desde muy pequeño había tenido problemas con el sueño, levantándose todas las noches varias veces. ahora ya no lo hacía tanto aunque seguía levantándose a veces y encendía todas las luces. sus padres creían que era debido a que tenía miedo. Por el día seguía igual, corría por todas partes y no se cansaba nunca. Hacía varias co-sas a la vez, la mayoría mal, y tenía mucha cos-tumbre de decir y hacer las cosas que pensaba en cada momento. Presentaba un comportamien-to desafiante y obstinado que se había incre-mentado desde el nacimiento de su hermana pequeña.

los padres se habían reunido varias veces con la maestra tras recibir llamadas telefóni-cas del colegio debido al mal comportamien-to de Juan. En general, la maestra les comen-taba que en el colegio Juan iba a la suya. No prestaba atención, no estaba nunca en su sitio, era desorganizado, molestaba a los compañe-ros y no terminaba sus trabajos. las notas no eran malas debido, posiblemente, a la conti-

nua supervisión de los deberes por parte de su madre.

tras la última cita con la maestra de Juan, los padres decidieron pedir ayuda al servicio de asesoramiento Psicopedagógico para Niños con Problemas de aprendizaje de la universitat Jaume i de castellón que pasó a realizar una evaluación individualizada del caso.

evaluación psicopeDagógica

la información aportada por los padres pa-recía indicar la existencia de sintomatología del trastorno por déficit de atención con hiperacti-vidad (tDaH) y problemas conductuales y so-ciales importantes que requerían la necesidad de profundizar en los mismos. se procedió a realizar una evaluación individualizada que re-cogiera información sobre los síntomas del tDaH, los trastornos y problemas sociales y personales asociados, así como del contexto fa-miliar. además, nos reunimos con la profesora de Juan, la cual aportó información sobre la historia escolar de Juan y su nivel curricular. se revisaron también, los informes escolares, los exámenes y los trabajos realizados por el alum-no (véase tabla 9.�).



Tabla 9.�Áreas e instrumentos utilizados en la evaluación de Juan

Evaluación conductual Evaluación neuropsicológica

Niveles de análisis

Áreas Padres Profesores Niño

cog

nitiv

o

inteligencia Escala de inteligencia para niños revisada Wisc-r (Wechsler, �993)

atención Escala atencional del cuestionario de hiperactividad para padres adaptado del DsM-iV (aPa, �994)

Escala atencional del cuestionario de hiperactividad para profesores adaptado del DsM-iV (aPa, �994)

subtest de memoria de dígitos del Wisc-r (Wechsler, �993)

subtest de claves del Wisc-r (Wechsler, �993)

fallos para mantener el set del Wisconsin card sorting test (Heaton y cols., �993)

correctas aX y omisiones aX del continuous Performance test cPt (Ávila y Parcet, 200�)

Hiperactividad/impulsividad

Escala de hiperactividad-impulsividad del cuestionario de hiperactividad para padres adaptado del DsM-iV (aPa, �994)

Escala de hiperactividad-impulsividad del cuestionario de hiperactividad para profesores adaptado del DsM-iV (aPa, �994)

subtest de colores y el subtest de color-palabra del test stroop de colores y palabras (Golden, �994)

Errores de comisión a, X y otros del test de Ejecución continua (Ávila y Parcet, 200�)

stop task (Ávila y Parcet, 200�)

con

duct

ual

trastornos mentales inventario de síntomas para niños y adolescentes stony Brook (Gadow y sprafkin, �995)

Problemas asociados Escala de Problemas de conducta EPc (Navarro y cols., �993)

inventario de Problemas en la Escuela iPE (Miranda y cols., �993)

subescala de agresividad del cuestionario ioWa (loney y Milich, �982)

cuestionario de evaluación de habilidades sociales en clase (Goldstein, �988)

con

text

ual impacto escolar y

familiarcuestionario de impacto familiar (Donenberg y Baker, �993)

cuestionario de atribuciones y expectativas sobre estudiantes con tDaH (Branswell y Blomsquist, �99�)



resultaDos De la evaluación De Juan

1. Evaluación de las características princi-pales del tDaH

De acuerdo con el criterio de estimación con-ductual de los padres y la profesora Juan cumple

el criterio diagnóstico de tDaH subtipo combi-nado (véase tabla 9.2). la estimación de las ap-titudes intelectuales mediante la Escala de inte-ligencia para Niños de Wechsler (Wisc-r, �993), indicó que Juan tenía un ci total de �02.

Tabla 9.2Puntuaciones obtenidas por Juan en los cuestionarios para padres

y profesores adaptados del DSM-IV-R

dSM-IV-r Padres Profesores Punto de corte

inatención 8 8 6

Hiperactividad/impulsividad 8 7 6

El resultado de la evaluación neuropsicoló-gica del componente atencional de vigilancia indica un nivel medio bajo (subprueba de dígi-tos/Wisc-r: puntuación típica 8). los resulta-dos en atención sostenida fueron los siguientes: subtest de claves/Wisc-r: puntuación directa 25, puntuación típica 8; fallos para mantener el set del Wisconsin card sorting test (Heaton y cols., �993): puntuación directa 3, percentil > �6; correctas aX del continuous Performance test cPt (Ávila & Parcet, 200�): puntuación direc-ta 37, estímulos totales 50; y omisiones aX de

este mismo test: puntuación directa �3, estímu-los totales 50.

los bajos resultados obtenidos en la evalua-ción de la reflexividad-impulsividad mediante el test stroop de colores y palabras (Golden, �994) y el test de Ejecución continua cPt (Ávi-la & Parcet, 200�) se recogen en la tabla 9.3 en la que destaca el elevadísimo número de res-puestas erróneas y precipitadas. En el stop task (Ávila & Parcet, 200�) el tiempo de reacción a la señal de stop fue de 404 milisegundos.

Tabla 9.3 Puntuaciones obtenidas por Juan en el Test Stroop de colores y palabras (Golden, 1994)

y en el Test de Ejecución Continua (Ávila & Parcet, 2001)

n.º de Errores Estímulos totales

stroop/colores 0 50

stroop/interferencia color-palabra 8 50

cPt/comisiones a 38 �00

cPt/comisiones X 36 50

cPt/comisiones otros �34 300

�. resultados de la evaluación de los trastornos externalizantes e internalizantes



las puntuaciones obtenidas por Juan en el inventario de síntomas para Niños y adoles-centes stony Brook (Gadow & sprafkin, �995) muestra un resultado positivo en el trastorno negativista desafiante (puntuación 5). además presenta síntomas, aunque sin llegar al punto de corte establecido, en los trastornos de ansie-dad generalizada (puntuación �) y ansiedad por separación (puntuación �).

�. resultados de la evaluación de la conduc-ta y los problemas asociados

En la tabla 9.4 se recogen las puntuaciones obtenidas en los cuestionarios cumplimentados por los padres y la profesora. Destacan los pro-blemas sociales y conductuales en ambos con-textos analizados.

Tabla 9.4 Puntuaciones directas y percentiles de Juan en la Escala de Problemas de Conducta EPC cumplimentada por los padres, en el Inventario de Problemas en la Escuela IPE, el factor agresividad del IOWA, y el cuestionario de Habilidades Sociales cumplimentados por los

profesores

EPc PAdrES P. directa Percentil

Problemas escolares �7 85

conducta antisocial �7 90

timidez-retraimiento �0 80

Problemas del ánimo 6 70

Problemas de ansiedad 9 75

trastornos somáticos � 65

adaptación social �9 �5

iPE ProfEsorEs P. directa Percentil

Problemas de aprendizaje 9 35

conducta antisocial 27 85

retraimiento 9 35

timidez-ansiedad � 5

inadaptación escolar 4 65

ioWa agresividad �� Punto de corte: 7

HaBiliDaDEs socialEs �8



�. resultados obtenidos en la evaluación de los contextos de desarrollo

los resultados recogidos en el cuestionario de impacto familiar de Donenberg y Baker (�993) muestra una importante afectación en los apartados de sentimientos y actitudes de los padres (puntuación 8), Vida social (4), relacio-nes matrimoniales (2), relaciones con las her-manas (�) y Dificultad de vivir con él (�).

con respecto al cuestionario de atribuciones y Expectativas sobre estudiantes con tDaH (Branswell & Blomsquist, �99�), el profesor obtuvo una puntuación de 3 (sobre 4, al igual que las otras escalas del cuestionario) en creen-cias sobre el niño, 2 en creencias acerca de sí mismo; 2 en creencias acerca de la terapia y 3 en atribuciones sobre tDaH.

al realizar la primera entrevista con la maes-tra, nos informó que Juan era un niño que le gustaba ser el centro de atención siempre. tenía mucha imaginación, solía decir muchas menti-ras y culpar a los demás de sus malas acciones. No tenía amigos. además, su comportamiento no permitía trabajar a los demás. Pero las que-jas eran debidas, sobre todo, a que era contestón, decía palabrotas, era desobediente y agresivo en clase y en el patio. la maestra se quejaba especialmente de que le daban rabietas espec-taculares y no se le podía controlar en esos mo-mentos.

Juicio Diagnóstico

Juan posee un nivel intelectual adecuado para su edad. De acuerdo con el criterio de estima-ción conductual del DsM-iV (�994) de los pa-dres y profesora (véase tabla 9.2) Juan cumple el criterio diagnóstico de tDaH subtipo com-binado. atendiendo a las pruebas neuropsico-lógicas los resultados confirman deficiencias atencionales de atención sostenida y muy espe-cialmente de inhibición comportamental y cog-nitiva (véase tabla 9.3).

las percepciones de los padres indican que Juan presenta una psicopatología asociadas al tDaH. En concreto, puntúa de forma elevada en la categoría de trastorno negativista-desa-

fiante. En cuanto a los problemas internalizan-tes, de ansiedad generalizada y ansiedad de se-paración, no llegan a alcanzar los puntos de corte de la prueba. las valoraciones obtenidas de los padres y la profesora indican que Juan, además, presenta asociados importantes proble-mas de conducta antisocial tanto en casa como en el colegio (véase tabla 9.4). los padres apre-cian además problemas de aprendizaje y de in-adaptación escolar. la profesora destaca sus bajas habilidades sociales y su elevada agresi-vidad manifestada en el colegio. como aspecto positivo, los resultados académicos son adecua-dos a su edad.

atendiendo a las relaciones familiares, los padres sienten que su hijo afecta sensiblemen-te a sus sentimientos y actitudes, que les pro-ducen estrés hasta el punto de hacerles sentir menos competentes como padres. Esta situa-ción afecta negativamente a las relaciones en-tre los padres, a las relaciones de Juan con sus hermanas y, en general, a la vida social de la familia que evita salidas y compromisos so-ciales. los padres consideran que resulta muy difícil vivir con Juan. Por su parte, la profeso-ra considera extremadamente complejo modi-ficar las conductas que presenta en el colegio, cree que el tDaH es un trastorno crónico y duda de la efectividad de los tratamientos en el contexto escolar.

En síntesis, de acuerdo con los resultados obtenidos y ante la imposibilidad de la profe-sora de asistir con regularidad a las sesiones de formación, se aconsejó la participación de los padres en un programa de intervención psico-social que se realizó en la universitat Jaume i de castellón.

plan De intervención

se decidió intervenir en tres áreas básicas directamente relacionadas con los problemas que presentaba Juan: (�) control inhibitorio y atención; (2) Problemas de conducta y agresi-vidad; y (3) relaciones interpersonales.

los componentes del programa de interven-ción para padres han sido los siguientes:



1. información básica sobre tDaH para que los padres ajustes sus expectativas a las características reales de su hijo. En con-creto, se revisaron: la prevalencia del tras-torno; su etiología; la sintomatología bá-sica; los trastornos asociados; las condiciones comórbidas; el curso evolu-tivo y el pronóstico; la necesidad de de-tección e intervención tempranas, y las modalidades de intervención más frecuen-temente utilizadas.

�. Mejora de las interacciones en el contexto familiar (adaptado del programa para pa-dres de Barkley (�990). los aspectos in-cluidos fueron: análisis de las interacciones padres-hijos; interacciones en lugares pú-blicos; el uso del tiempo muy especial; y el desarrollo de la obediencia.

�. técnicas de modificación de conducta para potenciar conductas adecuadas y para disminuir o eliminar conductas indesea-bles. la motivación, las actitudes hacia el estudio y la escuela así como la autoes-tima se potenciaron igualmente con estas técnicas. concretamente se les instruyó en el uso de las siguientes técnicas: aten-ción; contacto físico; alabanza; recompen-sas; privilegios; principio de Premack; extinción; aislamiento; contrato de con-tingencia; programa de economía de fi-chas; y costo de respuesta.

�. técnicas cognitivo-conductuales para en-señarle a Juan estrategias de control in-hibitorio que le ayudaran a regular su conducta: secuencia autoinstruccional de camp y Bash (�980) y autoevaluación reforzada (Miranda et al., �999).

�. teniendo en cuenta los problemas con los compañeros se consideró importante in-cluir la instrucción en técnicas de resolu-ción de problemas (camp & Bash, �980) y de habilidades sociales específicas (adaptado de PEHis, Monjas, �996). también se incluyó una técnica de control de la ira, (técnica de la tortuga, schnei-der & robin, en t. Bonet, �990), para ayudar al niño a controlar esa agresividad inicial que le impedía analizar adecuada-

mente las situaciones y buscar las respues-tas adecuadas.

�. Por último, se instruyó a los padres en el uso del refuerzo académico. En concreto en la utilización de estrategias de: comu-nicación padres-profesores, tarjeta casa-escuela; adaptaciones ambientales y or-ganizativas para la realización de deberes; y apoyo familiar al estudio.

El programa desarrollado con los padres ha consistido en �2 sesiones semanales, los sábados por la mañana, de 2 horas de duración. En al-gunas sesiones ha participado también el niño. se realizó igualmente 3 reuniones, de dos a tres horas de duración a lo largo de los meses que duró el programa para los padres, con la maes-tra de Juan. En estas sesiones se le proporcionó pautas educativas e instruccionales generales para el manejo del niño así como información sobre el seguimiento del caso. Estas reuniones sirvieron también para obtener feedback de la conducta y el rendimiento de Juan en el colegio durante todo el período de intervención.

resultaDos De la intervención

una vez concluido el programa para los pa-dres de Juan se procedió a realizar una segunda evaluación similar a la inicial con el objetivo de conocer los efectos del mismo. Esta evalua-ción fue realizada por tercera vez, un año más tarde, para comprobar los posibles efectos de mantenimiento y generalización de las mejoras obtenidas.

los resultados obtenidos tras tres meses de intervención reflejan un éxito considerable a nivel conductual en los síntomas básicos del tDaH tanto desde el punto de vista de los pa-dres como de la profesora (véase figura 9.�). Estas mejoras se observan tanto en inatención como en hiperactividad e impulsividad hasta el punto de que Juan no cumple ninguno de los criterios de corte necesarios para un diagnósti-co positivo de tDaH en la evaluación del pos-tratamiento. la mejoría se mantiene e incluso se acrecienta en la fase de seguimiento.



Figura 9.�Puntuaciones en inatención e hiperactividad/

impulsividad en el cuestionario adaptado del DSM IV (APA, 1994) valoradas por los padres

y la profesora en los tres momentos de evaluación.

8

5

4

8

2

1

8

3

1

7

4

2

0

1

2

3

4

5

6

7

8

DSM-IV

pre.

post.

seg.

Inate

nció

n (p.)

Hip

er./im

p. (p

.)In

atenc

ión (

pr.)

Hiper.

/imp.

(pr.)

las pruebas neuropsicológicas de atención realizadas muestran mejoras entre la fase de pre-tratamiento y el postratamiento tanto en vigilan-cia como en atención sostenida (véase figura 9.2). las mejoras, fueron especialmente grandes entre el postratamiento y el seguimiento. El desarrollo cognitivo experimentado por Juan en este perio-do de un año es probablemente un factor clave en la explicación de este resultado.

Figura 9.2Resultados en las pruebas atencionales

(subpruebas de Claves y Dígitos del WISC-R, Wechler, 1993; correctas AX y omisiones AX del CPT, Avila & Parcet, 2001) en los tres momentos

de evaluación

las mejoras obtenidas son mucho más im-portantes en las pruebas neuropsicológicas re-lacionadas con la evaluación de la impulsividad de Juan, al reducirse considerablemente tanto los errores de comisión como los errores de in-terferencia en los tests aplicados (véase figura 9.3). así, en la evaluación inicial de la prueba cPt (Ávila & Parcet, 200�) a Juan le resultaba tremendamente difícil esperar a que aparecieran los estímulos «diana» y respondía continuamen-te sin poder inhibir las respuestas. tras el tra-tamiento se aprecia un cambio muy positivo en el control de la impulsividad. Estas mejoras se generalizan tras el paso de un año en la evalua-ción de seguimiento. En el test stroop (Golden, �994) la reducción de los errores de interferen-cia confirma la gran mejoría de Juan en tareas que implican el control de los impulsos.

Figura 9.3Puntuaciones en las pruebas de impulsividad

y control inhibitorio (comisiones A, comisiones X y comisiones otras del CPT, Ávila & Parcet, 2001;

errores de interferencia del Test Stroop, Golden, 1994) en los tres momentos de evaluación

atendiendo a los problemas asociados, se aprecia una mejoría generalizada a través de los tres momentos de evaluación tanto en la opinión de los padres como de la profesora. En concre-to, la valoración de la profesora indica que me-jora en aquellas variables del inventario de pro-blemas escolares (Miranda et al., �993) en las que Juan obtenía percentiles excesivamente ele-vados y se mantienen el resto de factores de la

25

30

42

10 9 11

37 40

47

13 10

3

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Clav

es

Dígi

tos

Correc

tas A

X

Omision

es

Pruebas atencionales

pre.

post.

seg.

38

0 2

36

0 0

134

12 3 8 1 2

0

20

40

60

80

100

120

140

Com

ision

es A

Comisi

ones

X

Com. o

tras

Errores

i.

Pruebas de impulsividad

pre.

post.

seg.


Programa de desarrollo de estrategias cognitivo-conductuales... 9

prueba (véase figura 9.4). los problemas de conducta antisocial mejoran desde un percentil 85 en el pretest a un percentil 55 en el postest obteniendo así puntuaciones dentro del rango de normalidad en toda la prueba. En agresividad, valorada por el test ioWa, la mejora es drásti-ca, Juan pasa de una puntuación de �0 a 0, lo cual indica que no presenta ningún problema agresivo en el colegio ni en clase. Estas mejoras observadas por la profesora se generalizan un año más tarde. Pero además, posiblemente, esta disminución de la agresividad ha influido en las relaciones interpersonales con sus compañeros, mejorando ligeramente la evaluación realizada en el cuestionario de habilidades sociales (Gols-tein, �988) cumplimentado por la profesora (puntuación �8 en el pretest, �3 en el postest y �4 en el seguimiento).

Figura 9.4Resultados en los factores (problemas de

aprendizaje, conducta antisocial, retraimiento, timidez-ansiedad e inadaptación escolar) del

Inventario de Problemas Escolares (Miranda et al., 1993) cumplimentado por la maestra en los

tres momentos de evaluación

En la valoración del contexto familiar, los padres son los que más aprecian esta mejoría alcanzando Juan puntuaciones normales en to-das las áreas analizadas (véase figura 9.5). En

concreto, disminuye de forma considerable con el tratamiento las dificultades de aprendizaje (del percentil 85 al pc. 70), los problemas de conducta antisocial (del pc. 90 a pc. 50), los problemas de timidez-retraimiento (del pc. 80 al pc. 45) y los problemas de adaptación esco-lares (del pc. �5 al pc. 55). En el seguimiento se mantienen o generalizan aunque en menor medida las mejoras obtenidas en el postest.

Figura 9.5Resultados en los factores (problemas escolares,

conducta antisocial, timidez-retraimiento, trastornos psicopatológicos, problemas de

ansiedad, trastornos psicosomáticos y adaptación social) de la Escala de Problemas de Conducta (Navarro y cols., 1993) cumplimentado por los

padres en los tres momentos de evaluación

los padres, en el cuestionario de impacto familiar (Donenberg & Baker, �993), también son claros al informar sobre la mejoría experi-mentada en el contexto familiar tras el trata-miento (véase figura 9.6). sus sentimientos y actitudes hacia su hijo y hacia ellos mismos son mucho más positivos. En contra de lo que ocu-rría en el pretest, tras el tratamiento no aprecian que vivir con Juan afecte en ningún sentido a la vida social de la familia ni a las relaciones matrimoniales y desaparece la sensación de que resulta difícil vivir con él. Estas mejoras del postest se modifican muy ligeramente en la fase de seguimiento.

9 10

3

27

14

9 9

4 5

1 3

0

4 1 0

0

5

10

15

20

25

30

P. ap

rend.

C. anti

so.

Retraim

.

Tim.-A

ns.

In. es

colar

Problemas asociados (IPE)

pre.

post.

seg.

17

12

9

17

8 9 10

6 4

6

1 2

9 8

5

1 1 1

19

24 24

0

5

10

15

20

25

p.e.

c.a. t.r.

t.pp

. p.a.

t.ps. a.s

.

Problemas asociados (EPC)

pre.

post.

seg.



Figura 9.6Puntuaciones en las variables (sentimientos/

actitudes, vida social, relaciones matrimoniales, relaciones entre hermanos y dificultad de vivir con él) del Cuestionario de Impacto Familiar

(Donenberg & Baker, 1993) en los tres momentos de evaluación

Por último, las percepciones de la profesora mejoran en menor medida, aunque también en sentido positivo como se refleja en el cuestio-nario de atribuciones y Expectativas. En la fase del postets, mejoran todos los factores del cues-tionario. En concreto, mejoran las creencias sobre el niño, pasando de una valoración de 3 a 5; las creencias de sí mismo de 2 a 3; las creencias sobre la terapia de 3 a 4; y las atribu-ciones sobre el tDaH de 3 a 4. Estas mejoras se mantienen estables en la evaluación del se-guimiento.

En síntesis, el programa que se planteó como objetivo de esta intervención ha conseguido la mejora de Juan en la gran mayoría de los aspec-tos evaluados. Destacan la mejora en los síntomas

esenciales del tDaH-c y especialmente en im-pulsividad. aspecto éste en el que presentaba mayor gravedad. así mismo mejoran también los problemas y trastornos asociados que presen-taba en la fase de evaluación inicial tanto en casa como en el colegio. la mejora es superior en el contexto familiar probablemente porque es el lugar donde inicialmente presentaba mayor pro-blemática y porque es el ambiente en el cual se ha implementado directamente el programa de intervención. además, la aplicación del progra-ma ha producido efectos beneficiosos en el con-texto escolar disminuyendo considerablemente los problemas agresivos, la inadaptación escolar así como los problemas interpersonales. Nos pa-rece especialmente importante la valoración po-sitiva de la evolución de Juan por parte de la profesora al ser una profesional no implicada directamente en la intervención. Es más, el tra-tamiento implementado ha mejorado también la calidad de vida de los miembros de la familia de Juan e incluso de la profesora, al mejorar su per-cepción sobre el tDaH y sobre su competencia como profesional para atender la problemática presentada por sus alumnos.

aunque lo óptimo en este caso y en general es la aplicación de un programa multicontex-tualizado que incluya tanto intervención indi-vidual, familiar, escolar así como otros ambien-tes próximos al niño, la realidad en cada caso y en cada situación tiene sus limitaciones y mu-chas veces impide que esto sea así. como pro-fesionales debemos ajustarnos a las posibilida-des reales para dar respuesta a las necesidades específicas de los niños con los que tratamos. una intervención exclusivamente familiar pro-duce en el caso de Juan mejoras importantes que se generalizan a otros contextos y se man-tienen en el tiempo.

8

4

3

4

0 0

2

0

1 1 1 1 1

0

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0

1

2

3

4

5

6

7

8

s.a.

v.s.

r.m.

r.h.

d.v.

Impacto familiar

pre.

post.

seg.



referencias

resumen

En este capítulo se presenta un programa de desarrollo de estrategias cognitivo-conduc-tuales para los padres de un niño con problemas de atención e impulsividad. asimismo, se recogen de forma sintética todas las pruebas utilizadas para la evaluación del mismo y la propuesta del programa que se llevó a cabo. también quedan recogidos de forma explícita los resultados obtenidos. En el caso estudiado el los resultados obtenidos fueron positivos.

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