1

WITTROCK, M. (ED) (1989): LA INVESTIGACIN DE LA ENSEANZA, VOL. I. ENFOQUES, TEORAS Y MTODOS. PAIDS : BARCELONA, BUENOS AIRES, MXICO. PP. 149-179

CAPTULO III

TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFIA DE LA INVESTIGACION SOBRE LA ENSEANZA

Gary D. Fenstermacher Universidad de Arizona

Este captulo utiliza tres aspectos diferentes de la filosofa: el anlisis del concepto, la filosofa de la ciencia social y la teora moral. Estos tres aspectos de la investigacin filosfica se emplean menos para mostrar cmo funciona la filosofa que para examinar un determinado tipo de conexin entre la investi-gacin sobre la enseanza y la tarea profundamente moral de educar a otros seres humanos. Esta conexin se har evidente a medida que se desarrollen los tres apartados del captulo.

El primer apartado presenta un anlisis del concepto de enseanza. La principal preocupacin de este anlisis consiste en diferenciar la raz o el sig-nificado genrico de la enseanza de los significados elaborados que a me-nudo aparecen en los estudios empricos sobre sta. El segundo apartado uti-liza cierto trabajo reciente en el campo de la filosofa de la ciencia para dife-renciar la produccin de conocimiento del uso del conocimiento, y para esta-blecer el valor de los diferentes mtodos de investigacin para el estudio de la enseanza. El tercer apartado muestra cmo la investigacin sobre la ense-anza puede apuntar a sus fundamentos morales y racionales, favoreciendo con ello la capacidad del profesor para educar.

Creo que la investigacin sobre la enseanza ha contribuido a mejorar la enseanza y el aprendizaje, y puede continuar hacindolo. La buena investiga-cin sobre la enseanza no slo profundiza en nuestra comprensin de este fenmeno, sino que aumenta nuestra capacidad de ensear de una manera moralmente justificable y sobre fundamentos racionales. Las futuras contribu-ciones s vern favorecidas, si los investigadores afrontan su trabajo con una buena informacin y con la preocupacin necesaria, por los aspectos filosfi-

cos de los conceptos y mtodos que usan, as como tambin por las propieda-des morales inherentes a la actividad de la educacin. El propsito de este captulo es ayudar al investigador en un trabajo que conduce a los fines ms nobles de la educacin.

UN CONCEPTO DE ENSEANZA

Toda persona que se dedica al estudio de la enseanza acomete esa tarea con una cierta idea de lo que est estudiando. Esta idea puede ser implcita, como cuando cierto concepto de la enseanza se da por supuesto o se asume inconscientemente; o bien puede ser explcita, como en el caso en que el inves-tigador propone una definicin especfica o una serie de criterios. Cuando se trata de mtodos de investigacin estndar y cuantitativos, por lo general los

2

intentos de ser explcito estn controlados por las exigencias de operacionali-dad. Es decir, el investigador est obligado a especificar el concepto con el fin de hacerlo mensurable y, siempre que sea posible, como una variable conti-nua. De ah, entonces, que muchos investigadores no estn familiarizados con otras maneras de aprehender el significado de la enseanza, particularmente si se trata de maneras que presentan el concepto lo ms fielmente posible en el lenguaje cotidiano.

Un anlisis lingstico del concepto de enseanza revelara sus caractersti-cas fundamentales y tambin aquellas que estn ligadas al concepto como resultado de la manera en que el trmino se utiliza en determinados contextos. En este apartado tratar de analizar minuciosamente el significado bsico del concepto y mostrar despus cmo los investigadores trabajan sobre este signi-ficado bsico a medida que estudian las actividades de la enseanza. El anli-

sis que sigue muestra con cunta facilidad podemos confundir el significado bsico o genrico con sus formas elaboradas, como por ejemplo, buena ense-anza o enseanza con xito. El anlisis revela tambin la ingenuidad que ca-racteriza a la vinculacin que establecemos entre enseanza y aprendizaje.

Considrese el lector un observador de cierta actividad. Qu debe haber en esta actividad para que la llame enseanza? Esta pregunta inicia lo que SOLTIS (1978) llama un anlisis genrico-tipo, en el cual la tarea consiste en desme-nuzar el significado fundamental del trmino enseanza. Por ejemplo, pen-semos en una madre que le ensea a su hija a poner la mesa; en un nio que le ensea a un amiguito a jugar a la pelota; o en una mujer que le ensea a su marido a jugar a las cartas. Hay en todas estas actividades ciertas caracters-ticas que, si se las examina cuidadosamente, permitirn comprender el con-cepto de enseanza.

Una caracterstica obvia es que en todos los casos estn involucradas en la actividad dos personas. Otra es que las dos personas estn implicadas de algn modo. Al examinar la naturaleza de este compromiso se advierte que una de las personas sabe, entiende o es capaz de hacer algo que trata de com-partir con la otra. Es decir, la persona en posesin del conocimiento o la habi-lidad intenta transmitir: aquello a la otra persona. En los ejemplos presenta-dos no se ve con claridad si la otra persona quiere o trata de adquirir el cono-cimiento o la habilidad; de modo que por el momento dejaremos sin resolver esta cuestin. Las dos personas pueden diferenciarse fcilmente: una ser P, o sea el poseedor o el proveedor del conocimiento o de la habilidad. La segunda persona ser denominada R, o sea el receptor del conocimiento o habilidad.

Evidentemente, la ocasin en que se formaliza su compromiso es el momen-to en que se transmite algo. Dado que de P a R puede transmitirse desde co-

nocimiento, habilidad y comprensin hasta creencias, emociones y rasgos de carcter, podemos de una manera tosca pero til agrupar todo lo transmi-tido bajo el rtulo de C, contenido. Digamos ahora que P quiere que R adquie-ra C: y que P y R establecen una relacin con el fin de lograr tal adquisicin. Al expresar la cuestin de este modo se advierte otra caracterstica de la rela-cin: hay un desequilibrio entre P y R respecto de C. La relacin comienza cuando R carece de C; y presumiblemente termina con R en posesin de C. Volviendo al ejemplo de una nia que aprende a poner la mesa, vemos que la nia empieza siendo ignorante respecto C. La madre ya sabe cmo poner la mesa, y le transmite a la nia este conocimiento, de modo que deja de existir un desequilibrio entre P y R respecto de C. Hasta el momento hemos aislado las siguientes caractersticas de la actividad llamada enseanza:

3

1. Hay una persona, P, que posee cierto

2. contenido, C, y

3. trata de transmitirlo o impartirlo a

4. una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que

5. P y R se comprometen en una relacin a fin de que R adquiera C.

Volviendo a la pregunta que inici esta investigacin (qu debe haber en una actividad para que la llamemos enseanza?), una respuesta posible es que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto cono-cimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo po-see; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de l, llegando as al establecimiento de una relacin entre ambos, con ese propsito.

Incluso con este anlisis tan simple, se presentan problemas de considera-ble dificultad. No hemos dicho casi nada acerca del estado mental de R. Debe R querer (intentar) adquirir C, antes de que se diga que P est enseando? En otras palabras, debe R actuar con la intencin de aprender antes de que P est enseando? Otra dificultad es la autoenseanza. Es necesario que siem-pre estn involucradas dos personas para que se d una actividad que pueda correctamente ser llamada enseanza, o el caso de la persona que aprende por s misma tambin es un ejemplo correcto de enseanza? Un tercer problema implica la distincin entre explicar y ensear (SCHEFFLER, 1960). Cmo es po-sible distinguir el relato o el informe de un, digamos, locutor de radio o televi-sin, de la enseanza impartida por un profesor en la televisin, como Alistair Cooke o Cari Sagan? Y, por ltimo, debe P estar realmente en posesin de C (en el sentido de tenerlo en su cabeza, de saberlo) o es suficiente con que P simplemente tenga acceso a cierta informacin sobre C? El breve anlisis de la enseanza que hemos presentado es a todas luces insuficiente para abordar estas cuestiones.

En ltima instancia, estas dificultades tendrn que resolverse; pero hacerlo ahora introducira confusas desviaciones. Dejmoslas entonces, por el momen-to, con la promesa de volver a ellas ms adelante. En esta coyuntura es impor-tante tener claro qu constituye la raz o el significado genrico del trmino enseanza. Pese a las dificultades mencionadas, sostengo que las cinco ca-ractersticas que he enumerado ms arriba constituyen un concepto genrico de enseanza. Cualquier aadido a estas cinco caractersticas ser simple-mente una extensin o elaboracin de este concepto genrico. Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea genrica. Podra hacerse organizadamente,

examinando el concepto dentro del contexto de la escolaridad. El concepto podra ser elaborado al modo conductista, que es lo que los psiclogos educa-cionales hacen con frecuencia cuando estudian el concepto. O bien podra ela-borarse moralmente, como los filsofos de la educacin tienden a hacer (y co-mo har yo mismo ms adelante). Los antroplogos hacen elaboraciones cul-turales, los socilogos hacen elaboraciones estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con los distintos enroques del estudio de la enseanza. Antes de internarnos en cualquiera de estas elaboraciones disciplinarias, tendramos que comprender mejor la raz o concepto genrico.

Ninguna de las caractersticas del significado genrico de enseanza se ocupa de si la actuacin es buena o tiene xito. Y ello debe ser as, porque es importante no confundir el significado genrico del trmino con elaboraciones referentes al xito o la bondad de la actividad. La pregunta: qu es la ense-anza?, es diferente de las preguntas: esta enseanza es buena? y esta en-

4

seanza tiene xito? Podemos preguntarnos acerca de cierta actividad: es esto enseanza? (a diferencia de, digamos, entretenimiento o informacin pe-riodstica), sin preguntarnos si esa actividad es buena enseanza o enseanza con xito. Las condiciones genricas proporcionan la base para responder si una actividad es o no enseanza (a diferencia de alguna otra cosa), pero no para responder si es enseanza buena o con xito.

Este ltimo punto exige alguna informacin ms. Algunos podran argu-mentar que, para que P est enseando, R debe adquirir lo que P ensea. Es decir, que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Como se demostrar de inmediato, existe una conexin muy estrecha entre enseanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexin que apoya la afirmacin de que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Sostener que no hay enseanza sin aprendi-zaje confunde las condiciones genricas con lo que podran llamarse las condi-

ciones de evaluacin de la enseanza. El hecho de que P tenga xito o fracase en la tarea de ensear est determinado por las elaboraciones que se efecten sobre las condiciones genricas, no por las condiciones genricas mismas. No tiene ms sentido pretender que se aprenda para que se pueda hablar de en-seanza que pretender que se gane para que se pueda hablar de carrera o que se encuentre algo para que se pueda hablar de bsqueda.

Pero supongamos que R- nunca aprende C como resultado de su asociacin con P. Puede sostenerse an que P est enseando a R? S. Tomemos una serie anloga de conceptos: correr y ganar. Puedo correr hasta el fin de los tiempos, no ganar nunca, y sin embargo estar corriendo. Pero aunque no ne-cesito ganar para correr, el concepto de correr no tendra sentido en ausencia del concepto de ganar. Es decir, si nadie gana nunca, lo que quiera que sea que la gente haga en una pista no debera llamarse correr una carrera. Hay una especial relacin semntica entre los trminos correr una carrera y ga-nar, de modo tal que el significado del primero depende, de diversas maneras, de la existencia del segundo. Llamo a esta relacin dependencia ontolgica.

La idea de dependencia ontolgica ayuda a explicar por qu la mayora de nosotros percibe una conexin tan estrecha entre ensear y aprender. Si nadie aprendiera, sera difcil imaginar .que pudiramos disponer del concepto de ensear. Porque si el aprendizaje no se produjera nunca, qu sentido "tendra ensear? La conexin entre los dos conceptos est fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan fuertemente, de hecho, que es fcil confun-dir relaciones ontolgicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseanza depende de un concepto de aprendizaje, y debi-do a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce despus de la ense-anza, podemos fcilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra.

La tentacin de inferir una relacin causal se ve ms reforzada an si ad-vertimos que las variaciones en la enseanza casi siempre producen variacio-nes en el aprendizaje. As, no slo detectamos la relacin conceptual de que el significado de la enseanza depende de que se produzca el aprendizaje, sino tambin la relacin emprica de que las variaciones en la actividad de la ense-anza van seguidas a menudo por variaciones en las adquisiciones del alum-no. Desde estas conexiones parece todava ms justificable llegar a la conclu-sin de que la enseanza causa el aprendizaje. Si sacamos esta conclusin, podra ser porque nos est confundiendo una relacin semntica compleja que parece tambin exhibir ciertas propiedades empricas muy engaosas. Por otra parte, el nexo causal podra ser el ms til y revelador para una posterior in-vestigacin. Profundizando ms en el anlisis quiz podramos resolver la cuestin.

5

Pensemos por un momento en qu difieren la enseanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabe-za de cada uno. La enseanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona ms; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. Otra diferencia es que aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El apren-dizaje implica la adquisicin de algo; la enseanza implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay prcticamente estructura paralela alguna entre los conceptos de enseanza y aprendizaje. Hay dos clases radicalmente diferentes de fenmenos. Son en realidad ontolgicamente dependientes, para no decir que estn causalmente relacionados entre s?

Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontolgica de la en-

seanza respecto del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje, no habra concepto de enseanza (aunque, como se seal anteriormente, la dependen-cia no acta en sentido inverso). Los que sostienen que hay una relacin cau-sal entre enseanza y aprendizaje estn, en mi opinin, confundidos por la relacin ontolgicamente dependiente entre ambos conceptos. La dependencia ontolgica lleva al investigador a deducir la causalidad a partir de correlacio-nes observadas, cuando sin duda es posible explicar estas correlaciones de otro modo. Las correlaciones empricas pueden, de hecho, explicarse de otras maneras que no sea plantendolas como precursoras de conexiones causales directas y rgidas. Estas correlaciones pueden explicarse como resultados del hecho de que el profesor mejore las capacidades y aptitudes que necesita el estudiante para ser un estudiante.

El concepto de la condicin de estudiante o de alumno es, con mucho, el concepto ms paralelo al de enseanza. Sin estudiantes, no tendramos el concepto de enseante; sin profesores, no tendramos el concepto de alumno. He aqu una pareja equilibrada y ontolgicamente dependiente, coherentemen-te paralela al hecho de buscar y encontrar, competir y ganar. Hay una gama de actividades vinculadas con la condicin de alumno que complementan las actividades de la enseanza. Por ejemplo, los profesores explican, describen, definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de R de estudiantar (ser estu-diante) y mejorar su capacidad de hacerlo. Cunto aprenda R del hecho de ser un estudiante es en gran medida una funcin de la manera en que estudian-ta.

Sin duda, parece raro usar la palabra estudiantar como verbo intransiti-

vo. La extraeza se debe probablemente al hecho de que hacemos desempear al trmino aprendizaje una doble tarea, usndolo algunas veces para referir-nos a lo que el estudiante realmente adquiere de la instruccin (rendimiento) y otras para referirnos a los procesos que el estudiante usa para adquirir el con-tenido (tarea). Debido a que el trmino aprendizaje funciona tanto en el sen-tido de tarea como en el de rendimiento, es fcil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la enseanza es producir el rendimiento del aprendi-zaje, cuando en realidad tiene ms sentido sostener que una tarea central de la enseanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje.

Esta discusin de la dependencia ontolgica pretende ser el fundamento de la idea de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseanza como causa. La tarea de ensear consiste en permitir la accin de estudiar; consiste en ensearle cmo aprender. El antiguo tpico de

6

que la tarea del profesor consiste en ensearle al estudiante cmo aprender est muy cerca de la verdad. Si estuviramos tratando exclusivamente de rela-ciones de instruccin, podra ser absolutamente verdad. Pero dentro del con-texto de la escolaridad moderna se trata mucho ms de ser estudiante que de aprender cmo aprender. En el ambiente estudiantil ser estudiante incluye tratar con los profesores, habrselas con los propios compaeros, afrontar frente a los padres la situacin de ser un estudiante, y tambin controlar los aspectos no acadmicos de la vida escolar. Aunque una de las tareas ms in-mediatas del enseante es permitirle al alumno aprender los contenidos acadmicos, las tareas secundarias que he mencionado son casi igualmente crticas; ya menudo determinan si van a cumplirse las tareas inmediatas y ms amplias.

Habiendo reemplazado la consecucin del aprendizaje por el perfecciona-

miento de la actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la en-seanza, volvamos a las condiciones genricas y de apreciacin de la ensean-za, para evaluar hasta qu punto pueden aplicarse a esta nueva tarea. Re-curdese que la enseanza fue definida genricamente como un acto entre dos o ms personas una de las cuales sabe o es capaz de hacer ms que la otra comprometidas en una relacin con el propsito de transmitir conoci-mientos o habilidades de una a otra. Como resultado del anlisis de la pareja ontolgicamente dependiente, el concepto genrico requiere cierta modifica-cin, porque tambin estuvo marcado por la presuposicin de que el aprendi-zaje es el logro de la enseanza. Segn la idea revisada, el profesor no trans-mite o imparte el contenido al estudiante. El profesor ms bien instruye al es-tudiante sobre cmo adquirir el contenido a partir de s mismo, del texto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el conte-nido, aprende.

Las tareas del enseante incluyen instruir al estudiante acerca de los pro-cedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante, propor-cionar la serie ms adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido (es dentro de esta tarea donde yo incluira la motivacin), controlar y evaluar el progreso del estudiante, y ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades. Estas tareas se pare-cen mucho a las que la bibliografa en general presenta como las tareas pro-pias de la enseanza. Hay, sin embargo, una diferencia importante. En este nuevo esquema, se sostiene que el profesor es importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de aprender entendido como tarea), no para la adquisicin comprobada del contenido por parte del alumno (el

hecho de aprender entendido como rendimiento). As, un estudiante que fra-casa en un examen de contenido razonablemente vlido y fiable, incluido en la instruccin, debe aceptar la mayor parte de responsabilidad por este fracaso. En la medida en que el estudiante carezca de las capacidades de estudio nece-sarias para desenvolverse bien en esta prueba, no se le d oportunidad de ejercitar estas capacidades o no se le ayude y estimule para interesarse en el material que debe aprender, el profesor debe aceptar una parte importante de responsabilidad por el fracaso del estudiante.

Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores logros de la ense-anza es la adquisicin por parte del estudiante de aquellas reglas, procedi-mientos y habilidades de la condicin de estudiante que caen dentro de la es-fera de accin del profesor (no todos los aspectos del estudio estn dentro del mbito de preocupacin del profesor), es posible ahora examinar algunos de los problemas que quedaron sin resolver al comienzo del anlisis. Qu puede

7

decirse del estado mental del alumno? Debe desear adquirir las habilidades y las ideas de la condicin de estudiante, a fin de que se produzca el hecho de la enseanza? Yo creo que no. Parece improbable que los alumnos adquieran las caractersticas de estudiantes a menos que quieran hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseanza recae una extraordinaria exigencia, si es que la intencin de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes de que pueda de-cirse que se est produciendo el hecho de la enseanza. Lo ms que podemos hacer en este punto es determinar que el profesor est realmente ejecutando las tareas de enseanza mencionadas en el prrafo anterior, y no est hacien-do nada para desalentar o inhibir a los estudiantes respecto 'de la adquisicin de las habilidades, procedimientos reglas propias del hecho de estudiar.

(Algunas personas que leyeron un borrador de este captulo encontraron muy perturbador el prrafo anterior. Me reprocharon que relevara al profesor

de toda responsabilidad por la motivacin y exigiera, al mismo tiempo, que el estudiante llegara a la clase con la mente preparada para la instruccin. No soy tan despiadado. Recurdese que lo que se est examinando aqu es la idea genrica de enseanza. Y yo sostengo que los alumnos no necesitan querer o desear ser estudiantes antes de que los profesores puedan decir que estn en-seando, en el sentido genrico del trmino. Por otra parte, si las condiciones de evaluacin se introducen como elaboraciones sobre el concepto genrico, entonces suceder que la buena enseanza requerir que el profesor se adapte a la disposicin de los alumnos para aprender, y que aliente su inters por el material.)

Y qu se puede decir de la autoenseanza? Yo creo que el significado gen-rico de la enseanza requerir siempre dos o ms personas, ya que la idea de ensearse a uno mismo no tendra sentido si uno no estuviera previamente familiarizado con el hecho de que una persona le ensee a otra. En otras pala-bras, la idea de la autoenseanza slo es comprensible como algo anlogo al hecho de que una persona ensee a otra. Adems, la mayora de las veces que usamos la expresin queremos decir con ella que hemos aprendido el conteni-do sin la ayuda de un profesor fsicamente presente. La idea de autoenseanza es sobre todo aplicable cuando se refiere a las acciones de las personas que se preparan para aprender algo por s mismas. Buscan los textos apropiados, tratan de conseguir ayuda en el nivel adecuado de dificultad y se guan a s mismas a travs de los estadios de desarrollo por el mtodo de ensayo-error. Dado que stas son precisamente las cosas que un profesor suele hacer por su alumno, es evidente que estamos hablando de ensearse a uno mismo.

La mayora de los profesores, tienen el contenido en su cabeza antes de que se pueda decir que estn enseando? La pregunta misma est mal formu-lada, ya que se basa en una concepcin de la enseanza que considera al aprendizaje como su logro. Lo que se ha de aprender puede estar en la cabeza de los profesores, o en un libro, en una pelcula o en un programa de ordena-dor, en la cabeza de un conferenciante invitado e incluso en la cabeza de la persona a quien se le est enseando. La tarea de los profesores no es necesa-riamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino ms bien permitir a stos tornar posesin del contenido donde quiera que se encuentre. Ahora bien, por razones qu se aclararn en el tercer apartado de este captu-lo, los profesores tienen mayores posibilidades de tener xito en sus tareas si previamente han tomado posesin del contenido.

Ahora que dominamos muchos de los detalles, sera conveniente sealar que muchas de las implicaciones de este anlisis no son radicalmente diferen-tes de lo que ya est implcito en la actual investigacin de la enseanza. Por

8

ejemplo, los trabajos de AMAREL (1982-1983), CAREW Y LIGHTFOOT (1979), CUSICK (1983), DOYLE (1979a, 1979b, 1983), GREEN (1983) y WEINSTEIN (1983) ya se centran intensamente en las actividades de los estudiantes en el aula. Estos trabajos nos ensean mucho acerca de lo que los estudiantes hacen en las aulas y acerca de la forma en que afrontan las actividades del aprendizaje, as como de su xito o de su fracaso. Incluso la investigacin del proceso-producto, tan ntimamente vinculada al programa conductista, contiene el germen para estudiar los efectos de los profesores sobre los estudiantes antes que sobre el aprendizaje. Las ideas de tiempo de aprendizaje acadmico, tiem-po de trabajo y tiempo de dedicacin, pertenecen todas a las actividades pro-pias de la actividad de estudiar. Desde luego, se cree (muchos investigadores diran que est empricamente comprobado) que los conceptos de tiempo de tarea y tiempo sin tarea son variables intervinientes entre los comportamien-tos docentes y el aprendizaje del estudiante. Pero slo se necesita una leve modificacin de la perspectiva para fijar la idea de que el aprendizaje es una consecuencia directa de la actividad de estudiar, y no de la enseanza.

Este anlisis se ha centrado en las condiciones genricas de la enseanza y en las elaboraciones que empleamos para determinar qu es lo que se conside-ra una enseanza con xito. Hay otras muchas elaboraciones. Una que es fundamental para el filsofo de la educacin se refiere al problema de lo que se considera buena enseanza. Aqu, el uso del adjetivo buena no es simple-mente un sinnimo de con xito, de modo que buena enseanza quiera decir enseanza que alcanza el xito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra buena tiene tanto; fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza! en el sentido moral equivale a preguntar qu accio-nes docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capa-ces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se; ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que; el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. No conozco ninguna investigacin .sobre la enseanza, que explique cuestiones referentes a la buena enseanza. Es decir, que por los informes que tengo, la investigacin de la enseanza no ha abordado especficamente aspectos de valor moral reflejados en las accio-nes del maestro, o consideraciones de valor epistemolgico en la seleccin y reconstruccin del contenido. En cierto modo, esta ausencia de consideracio-nes morales no es sorprendente, dada la pasin de muchos cientficos por abordar sus investigaciones sin contaminacin, alguna de compromiso morar o axiolgico. Sin embargo, nuestra progresiva comprensin de" que la ciencia ideologa y de compromiso hace que cada vez exista menos preocupacin por la posibilidad de un sesgo moral y axiolgico en la comunidad cientfica. Es de esperar que las concepciones ms nuevas de la filosofa de la ciencia estimu-len a ms investigadores de la educacin a indagan las actividades de la ense-anza que estn slidamente basadas en las distintas teoras, tales como las descritas por Maxine Greene.

En este primer apartado he tratado de distinguir entre una nocin genrica de enseanza y las muchas elaboraciones posibles de tal nocin. A medida que avanzaba el anlisis se haca evidente que el concepto de enseanza implcito en gran parte, de la bibliografa de investigacin est arraigado en la idea genrica, combinada con las condiciones de evaluacin para la enseanza con xito. La particular idea de xito presente en gran parte de la bibliografa se basa en el convencimiento de que hay una especie de conexin causal entre enseanza y aprendizaje. Esta presuncin de causalidad se explica mejor, probablemente, por la dependencia ontolgica de la enseanza respecto del

9

aprendizaje, aunque como demuestra el razonamiento la dependencia on-tolgica no justifica la deduccin causal. Conceptualmente, la idea de ser es-tudiante o alumno parece relacionarse de forma mucho ms coherente con la de enseanza de lo que lo hace la idea de aprender. As, se argument que la investigacin sobre la enseanza reflejara ms integridad conceptual si no estuviera ligada a un concepto de enseanza arraigado en las condiciones estndar de evaluacin del xito. Por el contrario, la investigacin debera ba-sarse, en una idea de la enseanza, que tuviera como preocupacin central la realizacin por parte de los estudiantes de ciertos tipos de tareas y actividaes. El anlisis presentado en esta seccin se refiere slo de paso a la buena ense-anza, en contraste con la enseanza de xito. Una de las cuestiones ms es-pinosas con que los investigadores se enfrentan es hasta dnde debe llegar su obligacin de trabajar con conceptos prescriptivos y tericamente complejos de la enseanza, enmarcados en una contexto moralmente explcito. Es decir, debe la investigacin de la enseanza explicar qu es lo que se considera buena enseanza? La investigacin de la enseanza, sera mejor como inves-tigacin si slo se ocupara de concepciones de la enseanza moral y episte-molgicamente buenas? Para responder a estas preguntas, paso a considerar los mtodos de la investigacin sobre la enseanza. En este segundo apartado se sostiene que la investigacin tiene una contribucin que hacer a la buena enseanza, aun cuando no siempre de la manera que los filsofos de la educa-cin han sostenido en el pasado.

MTODOS PARA LA INVESTIGACIN DE LA ENSEANZA

El propsito de esta seccin es defender determinada conexin entre las formas de estudiar la enseanza y cmo sta puede llevarse mejor a cabo. Lo hago demostrando cmo las diferentes maneras de estudiar la enseanza pue-den influir en los modos en que los profesores piensan sobre lo que hacen. No obstante, el razonamiento empieza bastante lejos de la conclusin. Comienza con la cuestin del mrito y la compatibilidad de los diferentes mtodos de in-vestigacin, especialmente aquellos tpicamente agrupados bajo las etiquetas de cuantitativo y cualitativo. A partir de ah la argumentacin pasa a examinar cmo influyen estos diferentes mtodos sobre la distincin entre producir co-nocimientos y usar conocimientos. Se sostiene que la investigacin es el acto de producir conocimiento, mientras que la enseanza es el acto de usarlo. El investigador ayuda al profesor produciendo conocimiento que ste puede usar, aunque el investigador no est sujeto a una obligacin incondicional de pro-ducir conocimiento til. Ahora bien, en cierto sentido todo conocimiento fiable es til; se trata ms bien de encontrar la ocasin de usarlo. Pero estoy ade-lantndome al desarrollo de la argumentacin. La primera tarea consiste en examinar algunas ideas centrales acerca de los mtodos de la investigacin. Ser conveniente empezar con la idea de una perspectiva de investigacin. Es-ta idea fue desarrollada por Laudan, siguiendo el trabajo de LAKATOS (1970). LAUDAN (1977) adopta la siguiente definicin operativa: Una perspectiva, de. investigacin es una serie de supuestos generales acerca de las entidades y los procesos de determinado campo de estudio, y acerca de los mtodos apropiados que deben usarse para investigar los problemas y construir las teoras en ese campo (subrayado en el original, Pg. 81). Evidentemente, el conductismo constituye una perspectiva de investigacin en psicologa. Otras tendencias son la psicologa cognitiva y la psicologa humanista, aunque esta ltima est menos desarrollada como perspectiva de investigacin.

Ntese que, como parte de la definicin, Laudan se refiere alos mtodos

10

apropiados que deben usarse para investigar los problemas y construir las teoras en ese campo. Por lo general, la investigacin sobre la educacin utili-za una serie de mtodos diferentes, muchos de ellos clasificables como cuanti-tativos o cualitativos. Segn cmo se apliquen en contextos especficos, los mtodos cuantitativos se conocen tambin como confirmativos, de verificacin de hiptesis, o predictivos. Los mtodos cualitativos son tambin conocidos como explorativos, generadores de hiptesis, descriptivos o interpretativos. Entre las tcnicas de los mtodos cuantitativos figuran el estudio experimen-tal, el cuasi-experimental, el correlacional y la investigacin de reconocimien-to. Estos mtodos emplean por lo general tanto tcnicas estadsticas y de di-seo como controles para la recopilacin, anlisis e interpretacin de los da-tos. Entre los mtodos cualitativos estn las tcnicas usadas en etnografa, etnometodologa y lo que DOYLE (1979a) y, sobre bases diferentes, BROPENBREN-NER (1979) llaman investigacin ecolgica.

Los mtodos cuantitativos han reinado de manera absoluta en la psicologa educativa durante la mayor parte de este siglo. Estos mtodos son altamente congruentes con las ideas de la psicologa cientfica, especialmente dentro de la lnea conductista, que hasta hace poco- ha sido la tendencia de investi-gacin dominante en la psicologa de la educacin. Sin embargo, durante las dos ltimas dcadas el prstino esplendor del experimento ha acumulado ms herrumbre que ptina. Hay una serie de razones que explican el uso cada vez ms limitado de los mtodos cuantitativos, y no todas ellas son vlidas.

Quizs el ataque ms grave a los mtodos cuantitativos haya provenido de los crticos del conductismo, que consideraron al experimento, al modelo de explicacin hipottico-deductivo, al criterio de generalizacin y a muchos otros elementos de la indagacin predictiva como parte inseparable de la perspectiva de investigacin del conductismo. Hay sin duda un fuerte vnculo entre las teoras defendidas por los conductistas y los mtodos que emplean para estu-diar los fenmenos psicolgicos; ese vnculo es el resultado de que los cientfi-cos sociales hayan tomado en serio las exigencias metodolgicas de las cien-cias fsicas. A medida que los conductistas trataban de lograr que sus investi-gaciones fueran verdaderamente cientficas, adoptaban los procedimientos y los controles que ms los acercaban a un isomorfismo metodolgico con las ciencias naturales.

Actualmente, los problemas de este enfoque son bien conocidos entre los cientficos sociales. Los mtodos de las ciencias fsicas se basan en presuposi-ciones y supuestos que pertenecen a hechos, actividades y fenmenos gene-ralmente sin voluntad y sin objetivo: tomos, molculas, cojinetes de bola, planetas, etc. Cuando los psiclogos empezaron a adoptar estos mtodos de las ciencias fsicas, incorporaron tambin los supuestos y presupuestos que los acompaan; por ejemplo, regularidades causales, generalizaciones seme-jantes a leyes, predictibilidad y confirmacin casi perfecta. Para hacer funcio-nar estos mtodos, los conductistas tuvieron que ignorar las propiedades de intencionalidad del comportamiento humano, o bien negar que los seres humanos dispusieran de la capacidad de actuar con un propsito (incluyendo la capacidad de actuar estpida o incoherentemente).

Pocos psiclogos negaron estas capacidades humanas, pero muchos prefi-rieron ignorarlas, para satisfacer los fines de la investigacin y de la construc-cin de teoras. Mientras esta lnea terica y de investigacin se mantuvo de-ntro de los lmites de la ciencia misma, las consecuencias para la vida cotidia-na de los legos fueron mnimas. Pero la investigacin y la teora no se queda-ron en los laboratorios ni en algunas escasas publicaciones especializadas; se

11

expandieron, en grandes oleadas, sobre la vida cotidiana de los educadores, ya que muchos de ellos estaban haciendo cursos de psicologa de la educacin o simplemente tomando conciencia (aunque de un modo bastante vago) de los conocimientos producidos por la psicologa. De este modo, para muchos edu-cadores, conductismo y psicologa llegaron a ser sinnimos, y los mtodos de investigacin cuantitativos se convirtieron en los mtodos de investigacin conductistas.

La reaccin ante el conductismo, al menos en sus formas ms extremas, fue tan insultante que daba la impresin de que los mtodos cuantitativos estu-vieran chapoteando a sus anchas en las aguas conductistas. En una extensa crtica de los mtodos de las ciencias sociales, LOUCH (1966) escribi que tri-vialidad, redundancia y tautologa son los eptetos que, en mi opinin, pueden aplicarse al cientfico conductista (pg. 9). El filsofo ingls John WILSON SE

EXasper tanto con el programa conductista y la aparente disposicin de los educadores para darle crdito, que escribi: La mayora de las personas (y hasta los investigadores) harn cualquier cosa antes que pensar, y esto se apli-ca especialmente al investigador de la educacin (1972, pg. 129). El filsofo de la educacin James McCIellan impugn no slo el programa sino tambin al conductista (MCCLELLAN, 1976). Al condenar lo que l llama conductismo pedaggico, la doctrina de que la enseanza puede ser definida y descrita en trminos puramente conductista (pg. 8), McCIelIan escribi:

mientras ms se acerca uno a la fuente del conductismo pedaggico, ms inclinado se siente a creer que se trata sobre todo de un reflejo del sistema de poder nihilista,

escptico y cnico de nuestra sociedad. Uno se siente inclinado a considerar a las per-

sonas que abogan por el conductismo pedaggico como bribones o tontos, o bien per-

sonas que slo buscan poder o colaborar gustosamente con quien lo ejerce. Estas in-clinaciones deben ser comprendidas y luego trascendidas, porque los conductistas,

incluso los conductistas pedaggicos, son seres humanos cuyo nico delito es profesar

una serie de creencias falsas y confusas (pg. 8).

Casarse con el conductismo no fue el nico estigma para los mtodos cuan-titativos. Los ataques al positivismo lgico que tenan lugar en el campo de la filosofa debilitaron seriamente los supuestos y presupuestos metodolgicos acerca de la verificabilidad y la capacidad explicativa (vase PHILLIPS, 1981). Por ltimo, los psiclogos mismos se decepcionaron de lo que desde haca tiempo haban considerado una promesa de los mtodos cuantitativos (regula-ridades uniformes, predictibilidad, control, etctera). En su trabajo, que ahora es un clsico, CRONBACH (1975) expres:

El objetivo de nuestro trabajo... no es acumular generalizaciones sobre las cuales algn da pueda erigirse una torre terica... la tarea especial del cientfico social de

cada generacin consiste en recoger los hechos contemporneos. Ms all de lo que

pueda compartir con el estudioso humanista y con el artista, en el esfuerzo por com-

prender las relaciones contemporneas, y por dar una nueva dimensin a la visin cultural del hombre con las realidades actuales. Conocer al hombre no es en modo

alguno una aspiracin menor (pg. 126).

A medida que la creencia del investigador en los mtodos cuantitativos con-vencionales se desplazaba desde el compromiso doctrinario hacia la confianza restringida. Se allanaba el camino para la introduccin de los mtodos cualita-tivos. Esa introduccin no fue fcil, porque no faltaron investigadores que desdearon los mtodos cualitativos, sosteniendo que estaban bien para per-sonas que no saban cules eran los problemas. (Los mtodos supuestamente cualitativos eran mtodos para encontrar problemas, mientras que los mtodos cuantitativos serviran para resolver problemas. Si as hubiera sido realmente, los mtodos cualitativos se hubieran impuesto rpidamente, porque quizs el paso ms difcil de la investigacin sea localizar un problema que valga la pe-

12

na.) Otros investigadores se resistieron al uso de mtodos cualitativos argu-mentando que no proporcionaban generalizaciones vlidas. Esta objecin se suaviz cuando se lleg a comprender que ni tan siquiera los mtodos cuanti-tativos proporcionan, en las ciencias sociales, las generalizaciones vlidas y fiables que alguna vez se haba supuesto que podran brindar. La preocupa-cin tambin disminuy porque los investigadores que estaban usando mto-dos cualitativos produjeron trabajos de investigacin que los partidarios de los mtodos cuantitativos encontraron estimulantes y esclarecedores (como, por ejemplo, los trabajos de CUSICK [1983], DOYLE [1979a, 1979b, 1983], ERICKSON 1:1982], ERICKSON Y MOHATT [1982], LIGHTFOOT [1983], OGBU [1978], WILLIS [1977] y WOLCOTT [1977, 1982]. Los partidarios de los mtodos cualitativos hicieron an ms incursiones, con el evidente propsito de afrontar los pro-blemas de validez y generalizacin (KIDDER [1981], LE COMPTE y GOETZ [1982], MILES y HUBERMAN [1984], SPRADLEY [1979, 1980]).

Ahora que la investigacin cualitativa se ha establecido como un medio id-neo para abordar la investigacin acadmica sobre educacin, surge el pro-blema de su relacin con los mtodos cuantitativos. Bajo la etiqueta general de investigacin naturalista, GUBA (1978) estuvo entre los primeros tericos de la investigacin que examin las diferencias entre las dos principales formas de indagacin. SMITH (1983) analiz recientemente estas divergencias y lleg a la conclusin de que ambas posiciones son incompatibles. Pero aade que la fal-ta de compatibilidad no significa que los dos enfoques no puedan reconciliar-se nunca, sino que actualmente las discrepancias son ms notables que las posibilidades de unificacin (pg. 12). SHULMAN (1981) reconoce la aparente incompatibilidad de los distintos mtodos de investigacin, pero se dedica a sealar ms las posibilidades que los problemas que presentan las diferencias. Despus de indicar la variedad de mtodos que abordan la investigacin sobre educacin, Shulman sostiene que todos son exigentes y rigurosos y siguen reglas o procedimientos disciplinados. Tomados en su conjunto, estos enfo-ques construyen un mosaico metodolgico que es el ms estimulante campo actual de la investigacin social aplicada: el estudio de la educacin (pg. 12).

Creo que el apoyo de Shulman al pluralismo metodolgico en la investiga-cin sobre educacin es correcto, aunque su posicin plantea ciertos proble-mas (que se analizan ms a fondo en su propio trabajo, incluido en este volu-men). Los mtodos empricos estrictos, como los que habitualmente se asocian con el conductismo, niegan o descartan (segn la visin que se tenga del con-ductismo) la ndole intencional y deliberada del comportamiento humano. Esta actitud constituye un serio problema, porque da origen a un cuerpo de inves-tigacin sobre educacin que violenta las concepciones de la educacin mo-

ralmente fundadas (vase FENSTERMACHER, 1979). Por otra parte, los mtodos cuantitativos, considerados aparte del programa conductista, estn repletos de mecanismos para la realizacin de valoraciones intersubjetivas de validez y generalizacin, lo cual los convierte en instrumentos sumamente tiles para la investigacin organizada. Por el contrario, los mtodos cualitativos no deben cargar con una historia de intentos para lograr la dependencia isomrfica de las ciencias fsicas. Estos mtodos pueden adaptar las propiedades de inten-cionalidad de las personas de maneras que no violenten las teoras de la edu-cacin que tienen base moral. Pero los mtodos cualitativos carecen de meca-nismos establecidos para realizar valoraciones intersubjetivas de validez y po-sibilidad de generalizacin. Cmo se resuelve este aparente dilema? Es re-almente posible reunir lo mejor de ambos mundos?

Creo que es posible, aunque no de las maneras habitualmente propuestas. No por medio de la fusin, la reduccin o la sntesis de los mtodos cualitati-

13

vos y los cuantitativos. No mediante irrupciones punitivas en cada uno de los campos metodolgicos para lavar errores y pecados. Se trata ms bien de que el pluralismo metodolgico en la investigacin sobre educacin se convierta en una posicin factible y justificada cuan-do se establezca una clara distincin entre la produccin o generacin de conocimiento y el uso o aplicacin de ese conocimiento. Esta distincin se deriva de la diferenciacin de Aristteles entre sabidura terica y sabidura prctica, y podra expresarse como la lgica de la produccin de conocimiento y la lgica de la aplicacin de conocimiento. La lgica de la produccin de conocimiento consiste en formulaciones o proposi-ciones acerca del mundo. Esta lgica tiene como resultado ltimo afirmaciones o declaraciones acerca de hechos, estados o fenmenos. Estas afirmaciones son verificables a partir de los mtodos organizados de que el investigador dis-pone. La lgica del uso del conocimiento consiste tambin en afirmaciones, pero sus resultados ltimos son acciones en vez de proposiciones. Compren-se, por ejemplo, estos dos razonamientos:

TIPO DE RAZONAMIENTO EN LA PRODUCCION DE CONOCIMIEN-TOS

Es ms probable que el aprendizaje se produzca en clases bien controladas. Existen evidencias de que la instruccin directa es una forma eficaz de control de la clase.

Por lo tanto, es ms probable que el aprendizaje se produzca en las clases que incorporan la instruccin directa.

TIPO DE RAZONAMIENTO EN LA UTILIZACIN DE CONOCIMIEN-

TOS

Como profesor, yo quiero ensear de modo que produzca la mayor cantidad posible de aprendizaje en el estudiante.

Las clases bien controladas proporcionan ventajas en el aprendizaje. La ins-truccin directa es una manera comprobada de controlar la clase. Mis alum-nos y yo estamos juntos en esta clase.

ACCION: (Organizo mi clase segn los principios de la instruccin directa).

La verdad de las premisas de estos razonamientos no nos interesa por el momento. Por ahora, ntese slo la forma de los argumentos. El argumento de produccin de conocimientos consiste ntegramente en afirmaciones, y termi-na con una formulacin que est fuertemente vinculada a las premisas prece-dentes. La conclusin puede expresarse con mayor precisin y sus trminos pueden ser operacionalizados y luego se puede verificar con mtodos estndar. El argumento de uso del conocimiento tambin contiene afirmaciones, algunas de ellas empricamente verificables; sin embargo, este argumento desemboca en una accin; en una descripcin de un agente que hace algo coherente con las premisas que preceden a la descripcin de la accin. Esta forma de razo-namiento o argumentacin aparece por primera vez en la obra de Aristteles (Metafsica, libro 7: De Motu Animalium; Etica a Nicmaco, libro 7). Posterior-mente fue discutida por Kant (Metafsica de las costumbres y Crtica de la razn prctica) y por Hume (Tratado sobre la naturaleza humana). Es funda-mental para la filosofa del pragmatismo y para la actual filosofa europea en las reas de la teora crtica y de la hermenutica. El razonamiento prctico tambin ha sido ampliamente explorado por los filsofos del lenguaje, espe-

14

cialmente alrededor de la dcada de 1960 (ANSCOMBE [1963], HARE [1971], KEN-NY [1966], JARVIS 1:1962:1, VONWRIGHT [1963]). Escribiendo en la poca en que haba un rico debate sobre el tema, RESCHBR (1973) describe la exposicin ra-zonada que sustenta el razonamiento prctico: Nuestro conocimiento responde a dos categoras de objetivos: el terico y el prctico. El sector terico del obje-tivo es puro y el prctico es aplicado en su orientacin. Lo terico se vincula con los intereses estrictamente intelectuales del hombre, con la adquisicin de informacin descriptiva y comprensin explicativa (de qu y por qu); lo prcti-co se vincula con los intereses materiales del hombre que subyacen en 3a orientacin de la accin humana... El rol funcional de nuestro conocimiento abarca tanto el aspecto intelectual/terico del conocimiento por el conocimien-to mismo, de los puristas, como el aspecto activista y prctico del conocimien-to como gua en la vida (pgs. 3-4).

La posicin que quiero exponer aqu es que esta distincin entre la lgica de la produccin de conocimientos y la lgica del uso del conocimiento permite al investigador de la educacin emplear cualquier mtodo de investigacin que satisfaga los criterios de educacin impuestos por las disciplinas o el anlisis metodolgico, sin preocuparse por los efectos prcticos, pedaggicos, de la in-vestigacin. La base de esta libertad metodolgica es que el beneficio de la in-vestigacin (sobre educacin para la prctica educativa se realiza en el perfec-cionamiento de los razonamientos prcticos, no en programas de actividades deducidos de los resultados de la investigacin. GREEN (1976) desarroll una formulacin educativa explcita acerca de esta idea esencialmente aristotlica. Green aborda la idea de razonamiento prctico en un esfuerzo por determinar las capacidades necesarias para el logro de una instruccin que tenga xito. En su opinin, las capacidades que necesita un profesor para tener xito pue-den estar determinadas por la identificacin de lo que se requiere para cam-biar el valor de verdad de las premisas del razonamiento prctico en la mente del nio, o para completar o modificar esas premisas o introducir otra premisa totalmente nueva (pg. 252).

Adaptando a Green muy ligeramente, sostengo que el valor de la investiga-cin sobre educacin para la prctica educativa es la ayuda que proporciona para identificar lo que se requiere para cambiar el valor de verdad de las pre-misas del razonamiento prctico en la mente del profesor o para completar o modificar esas premisas o para introducir una premisa totalmente nueva. La investigacin influye sobre la prctica cuando altera la verdad o la falsedad de las creencias que el profesor tiene, cuando cambia la naturaleza de estas cre-encias y cuando aade creencias nuevas. Considrese este razonamiento prctico en la mente del enseante:

1. Es mejor que los nios sean tratados como individuos aislados que como miembros de un grupo.

2. Permitirles a los nios regular su propio aprendizaje es una buena mane-ra de respetar su individualidad.

3. Si yo presento el material nuevo a toda la clase, los ejercito en grupo, despus les asigno la misma tarea escrita a todos al mismo tiempo, evito que procedan segn su propio ritmo, y por lo tanto acabo desconociendo su indivi-dualidad.

4. Si hago las mismas cosas con grupos ms pequeos, me acerco ms al respeto por su individualidad.

5. Si organizo grupos de trabajo independientes, con tareas variadas y dife-rentes asignaciones de tiempo para completarlas, y permito que los nios pla-nifiquen sus actividades dentro de estos grupos, estoy acercndome al mximo

15

al respeto por su individualidad.

6. Pronto habr en mi clase nios esperando que se les asigne las tareas que yo planifico para ellos.

ACCIN: (Estoy preparando centros de aprendizaje independientes, con una amplia gama de materiales para cada centro).

Este razonamiento prctico es una leve parfrasis de otro expuesto por una profesora a quien se le pregunt por qu haca un uso tan amplio de los gru-pos de trabajo y los centros de aprendizaje. La profesora basaba su accin en convicciones morales acerca del tratamiento correcto de los nios. Es evidente que crea en la eleccin y la personalizacin y, por lo tanto, trataba de organi-zar su clase para reflejar esas creencias. Segn parece, sus estudiantes no conseguan buenas notas en los exmenes estandarizados de fin de curso. La

profesora estaba preocupada por las notas, pero tambin comprometida con las prcticas docentes de respeto por la individualidad. No estaba dispuesta a cambiar esas prcticas si las nuevas significaban una inversin completa de sus creencias acerca de la naturaleza de la enseanza. Al interrogarla ms o fondo declar que, aunque tena reservas acerca de los exmenes estandariza-dos, sus alumnos tendran que lograr mejores resultados de los que lograban, y ella as lo deseaba.

Al seguir discutiendo el tema, se hizo evidente para la profesora que tena por lo menos dos objetivos principales: que se respetaran las caractersticas personales de cada estudiante; y que todos los alumnos asimilaran el material presentado. Ella daba por sentado que los procedimientos docentes dirigidos a la personalizacin le ayudaran a lograr ambos objetivos. Los datos de que ella dispona (las puntuaciones de los tests estandarizados) no apoyaban esta su-posicin, aunque ella era reacia a revisar las premisas de su razonamiento prctico en favor de la personalizacin. Con reservas, empez a leer bibliograf-a en la lnea de la investigacin del proceso-producto sobre la eficacia de la enseanza. Las pruebas derivadas de esta lnea de investigacin muestran claramente que las prcticas que esta profesora usaba para poner en marcha sus ideas sobre la enseanza personalizada no se correlacionan, en general, con logros uniformes en la asimilacin de los contenidos asignados.

El efecto de estas pruebas de la investigacin sobre la eficiencia del profesor fue el inicio de un proceso de modificacin de las premisas del razonamiento prctico en la mente de la profesora. El resultado exacto en este caso no tiene importancia, porque mi intencin al presentarlo es slo ilustrar un proceso, no ofrecer una justificacin emprica de este punto de vista. Sin embargo, sera

sumamente til considerar los estudios empricos sobre los razonamientos prcticos en las mentes de los profesores, y cmo y por qu se producen cam-bios en estos razonamientos. La investigacin sobre la toma de decisiones del profesor realizada por Shavelson y sus estudiantes (BORKO, CONE, RUSSO y SHA-VELSON, 1979; SHAVELSON, 1983; SHAVELSON y STERN, 1981) proporciona un excelente punto de partida para la investigacin de las argumentaciones prcticas de los profesores, como hacen los trabajos analtico-conceptuales sobre la formacin del profesor realizados por BUCHMANN (1984), NEMSER (1983) y sus colegas del Institute for Research on Teaching. Los propios profesores determinan cules son las nuevas prcticas que se derivan de las modificacio-nes que ellos hacen en sus razonamientos prcticos. Las nuevas prcticas no estn determinadas por la deduccin de reglas estrictas de accin a partir de los resultados de la investigacin. William JAMES (1899) sigue siendo una auto-ridad en la materia: Cometen ustedes un gran error si creen que la psicologa,

16

que es la ciencia de las leyes de la mente, es algo de lo que se pueden deducir programas, mtodos y esquemas definidos de instruccin para su uso inme-diato en el aula (pg. 23).

Es a partir de este punto de vista sobre la naturaleza y la utilizacin de los razonamientos prcticos que defiendo el pluralismo metodolgico en la investi-gacin sobre educacin. Con el fin de aumentar nuestro conocimiento sobre los fenmenos que los cientficos estudian, o de resolver difciles problemas empricos o tericos, todo mtodo que satisfaga criterios de educacin desarro-llados dentro de la disciplina en la que ese mtodo se enmarca, constituye un mtodo adecuado para el estudio de la educacin. El hecho de que ese mtodo sea un buen mtodo, en el sentido de ser valioso o valer la pena, est determi-nado por otra serie de criterios. Estos ltimos criterios son elaborados por es-pecialistas de las diversas disciplinas y por tericos dedicados a la filosofa de

las ciencias sociales. Los mtodos que se adaptan a tales criterios son los componentes crticos de la produccin de conocimiento. No obstante, no son .mtodos apropiados para el uso o la aplicacin del conocimiento (aunque pueden utilizarse para estudiar el uso del conocimiento). Los razonamientos prcticos, o cierta manera similar de reconocer las propiedades intencionales, pasionales, intuitivas y morales de la accin humana, son los mtodos para transformar lo que empricamente se conoce y se comprende en la prctica.

La investigacin sobre educacin puede sostenerse por sus propios mritos sean stos los que fueren sin necesidad de demostrar su valor basndose en el perfeccionamiento de la prctica educativa. No obstante, cuando se sos-tiene que la investigacin es beneficiosa para la prctica, el criterio de beneficio debera ser el perfeccionamiento de los razonamientos prcticos en las mentes de los profesores y otros profesionales. Los investigadores, cuando tratan de encontrar problemas interesantes, pueden o bien buscar problemas que influ-yan sobre los razonamientos prcticos de los docentes, o ignorar esos razona-mientos. La relevancia de la investigacin para la prctica de la enseanza puede identificarse con el grado en que la investigacin se vincula directamen-te con los razonamientos prcticos en las mentes de los profesores.

Volviendo al tema de los mtodos de investigacin cualitativos y cuantitati-vos con que se inici este apartado, quiero expresar ahora claramente que, en mi opinin, la diferencia entre ambos no consiste en que uno u otro produzcan implicaciones ms vlidas y fiables para las prcticas pedaggicas. Segn sos-tiene Shulman, ambas orientaciones del estudio de la enseanza son valiosas por las diferentes comprensiones que proporcionan. Su adecuacin como mtodos para la produccin de conocimiento est determinada dentro de las disciplinas en las cuales se enmarcan y dentro de disciplinas afines (como la filosofa). No son mtodos adecuados para la lgica del uso del conocimiento, porque no estn diseados con ese fin. Su valor para el uso o aplicacin del conocimiento est en la cualidad del conocimiento y de la comprensin que generan a travs de su consideracin por parte del profesional de la ensean-za.

Hay una serie de aspectos de este razonamiento que necesitan un examen ms detenido. Para hacer este examen ms agradable, lo llevar a cabo estu-diando la obra de otros autores, en relacin con las ideas aqu expuestas. Pero antes de comentar a otros considero conveniente hacer una autocrtica. Hace cinco aos afirm (FENSTERMACHER, 1979) que los investigadores deben buscar mtodos de investigacin que se adapten a las cualidades de la intencionali-dad del comportamiento humano. Defend especficamente los programas de investigacin que se formularon fuera de las teoras normativas (prescriptivas)

17

de la educacin. Creo ahora que aquella defensa estuvo mal encaminada. Da-da la interaccin entre mtodos de investigacin y razonamientos prcticos descrita en este captulo, la formulacin de mtodos de investigacin de base normativa no es un prerrequisito moral para hacer investigacin sobre la en-seanza. Ms bien se puede decir que las consideraciones normativas se ex-plican en el razonamiento prctico y no en la investigacin, obviando la nece-sidad de que los mtodos de investigacin reflejen teoras de la educacin con una base moral. Estoy de acuerdo con ERICSON y ELLET (1982) en que:

Aunque lo intente, la investigacin emprica sobre educacin no puede li-brarse de las redes de la interpretacin. En la medida en que descansa sobre un lenguaje teleolgico un lenguaje con finalidad de la intencin, la creen-cia, la emocin, etc., ms que sobre el lenguaje mecanicista de los genes y los fenotipos, fracasar doblemente: en primer lugar, a la hora de descubrir las

leyes del comportamiento humano; y en segundo, a la hora de dilucidar lectu-ras razonables (aunque no obligatorias) de los significados que los seres humanos asignan a sus vidas y a sus instituciones sociales, es decir, a todo lo que es de importancia humana (pg. 508).

Recomendar la investigacin emprica (el conductismo o cualquier otra for-ma de investigacin emprica) para fundamentar los mtodos sobre teoras normativas de educacin es, como demuestran Ericson y Ellet, un doble error. Ni mejora los mtodos ni logra captar la esencia del ser humano. No pretendo sostener que sea conceptualmente imposible disear un programa de investi-gacin emprica fundado en una compleja concepcin moral de la educacin. Por cierto, el reciente trabajo de NOVAK Y GOWIN (1984) puede ser precisamente de este tipo. Pero hasta que esas concepciones hayan sido cabalmente explo-radas, creo que nos es ms til apoyar mtodos de investigacin que respon-dan a criterios internos de adecuacin y valor, y reservar la consideracin de los aspectos normativos de la educacin para los razonamientos prcticos que se dan en las mentes de los profesores.

Tomando otra variacin del tema de los vnculos entre investigadores y do-centes, TUTHILL Y ASHTON (1983) sostienen que la ciencia no progresar en el tema de la educacin a menos que cientficos y docentes trabajen juntos de-ntro del mismo universo de discurso. Basando sus ideas sobre el concepto de paradigma de Kuhn, esperan que como miembros de las mismas comunida-des paradigmticas, cientficas de la educacin y docentes compartan valores comunes, supuestos, objetivos, normas, lenguaje, creencias y maneras de per-cibir y comprender el proceso educativo (pg. 9). En mi opinin, esta apela-cin a la colaboracin se basa en una concepcin errada de las tareas y objeti-vos de la ciencia, por un lado, y de la prctica profesional por el otro. Como he tratado de demostrar, el trabajo cientfico no mejora necesariamente cuando lo estructuran las fenomenologas de los docentes; ni los docentes estn en mejo-res condiciones por el hecho de concebir sus tareas y sus objetivos en el len-guaje de la ciencia. Tendran que producirse enormes avances en la filosofa de las ciencias sociales y en los mtodos de investigacin antes de que apelacio-nes a la colaboracin como la que hacen Tuthill y Ashton puedan justificarse como buena ciencia y como buena prctica.

EISNER (1984) se acerca mucho al mismo tipo de exhortacin cuando dice:

Si la investigacin sobre educacin consiste en informar acerca de la prctica edu-

cativa, los investigadores tendrn que volver a las escuelas en busca de una observa-cin directa de lo que all est pasando. Tendremos que desarrollar un lenguaje ade-

cuado para la prctica educativa, un lenguaje que haga justicia a la enseanza y al

aprendizaje dentro de marcos educativos, y necesitaremos desarrollar mtodos de in-

vestigacin que no despojen a la vida educativa de lo que estudiamos dentro de esos

18

marcos (pg. 451).

La disconformidad de Eisner con las formas de investigacin emprica es-trictamente controladas lo lleva a pedir la construccin de nuestro propio aparato conceptual y nuestros propios mtodos de investigacin (pg. 451).

Como en el caso de Tuthill y Ashton, esta exhortacin no explica las dife-rencias crticas entre la lgica de la produccin de conocimiento y la lgica del uso del conocimiento. Para usar bien el conocimiento que toda forma contro-lada de investigacin proporciona, ese conocimiento debe situarse dentro del contexto especfico de las acciones de los profesores, ocupando el lugar que la investigacin cientfica no puede ocupar: la pasin, la percepcin intuitiva, la intencionalidad y la moral. Creo que Eisner puede obtener mucho ms de lo que busca diferenciando cuidadosamente entre produccin de conocimiento y uso del conocimiento, mantenindolos separados y considerndolos relevantes

slo para lo que es posible y adecuado para cada uno. La aportacin de la lgica de la produccin de conocimiento no est diseada para una aplicacin rgida en le practica, ni es adecuada para ello. Teniendo en cuenta el buen trabajo que ha realizado en el desarrollo de la investigacin naturalista, es cu-rio-HU que Eisner critique la investigacin emprica por no ser capaz de lograr lo que no puede ni debe lograr.

Tenemos por ltimo el trabajo ms reciente de BUCHMANN (1984), quien sos-tiene que los razonamientos prcticos tienen una fuerza propia, independiente de los resultados de la investigacin que puedan influir sobre ellos. Su argu-mentacin, fundada en los estudios de SCHWAB (1978) sobre la prctica docen-te, propone una serie de razones por las cuales los resultados de la investiga-cin podran dejarse de lado en la medida en que los profesores determinen qu acciones concuerdan mejor con los Intereses educativos de sus estudian-tes. Con palabras que captan muy bien la distincin entre las indagaciones de los investigadores y las prcticas de los enseantes, Buchmann dice que el conocimiento proporcionado por la investigacin es slo un fragmento de la conciencia humana: precioso, sin duda, pero no creado para los fines de la accin ni tampoco suficiente para determinarlos (pg. 422). Su razonamiento muestra claramente que los resultados de la investigacin no tienen una prio-ridad necesaria sobre las otras consideraciones bien justificadas; la investiga-cin no descalifica automticamente a la experiencia, a la fe, a la tica. Una de las razones clave que esgrimo para establecer una clara distincin entre inves-tigacin y razonamiento prctico es un deseo de presentar el valor y la fuerza de la experiencia, la tica, la pasin, etc., en el trabajo de los profesores. Los resultados de la investigacin son una de tantas bases para valorar y modifi-car los razonamientos prcticos en las mentes de los profesores. Segn dice FEYERABEND (1981), la ciencia es slo una de las muchas ideologas que impul-san a la sociedad, y debera ser tratada como tal (subrayado en el original, pg. 162).

LA EDUCACIN Y EL ESTILO DEL PROFESOR

El apartado anterior ofreci una visin de la metodologa de la investigacin enfocada fundamentalmente sobre bases epistemolgicas. Sostuve que hay muchos mtodos diferentes de investigacin que son adecuados para la inda-gacin dlos fenmenos educativos. Esta afirmacin se basaba en la idea de que todo mtodo adecuado y mnimamente correcto tiene la posibilidad de ge-nerar conocimiento o comprensin, lo que a su vez podra ser valioso para cambiar el valor de verdad de las premisas en un razonamiento prctico, o para modificar, acrecentar o descartar premisas en un razonamiento prctico.

19

En este tercero y ltimo apartado se aade una argumentacin moral a la ar-gumentacin epistemolgica en favor del pluralismo metodolgico y los razo-namientos prcticos. Esta argumentacin est fundada en una determinada visin de !a educacin, una visin que incorpora el concepto de enseanza ex-puesto en el primer apartado del captulo. La argumentacin se inicia con esta pregunta: qu significa participar instrumentalmente en la educacin de otro ser humano?

Hay varias maneras de responder a esta pregunta, algunas de ellas Funda-mentalmente empricas; otras, fundamentalmente normativas. Las respuestas empricas se desarrollan a partir de la actitud de mirar realmente la educacin que est aconteciendo. Sea lo que fuere lo que los investigadores digan acerca de la educacin como resultado de esta indagacin, ese algo es descriptivo. Es decir, el investigador dice algo acerca de lo que est sucediendo en el mundo;

describe lo que est sucediendo cuando se renen personas con un motivo evidentemente educativo. Las respuestas normativas se desarrollan a partir de reflexiones acerca de lo que debera estar aconteciendo cuando varias personas se relacionan con motivos educativos. Las respuestas normativas son pres-criptivas. Nos sealan direcciones que son buenos lugares a los que dirigirse, nos ayudan a determinar si hemos perdido de vista el motivo de nuestros afa-nes; otorgan a las tareas cotidianas de ensear y aprender ese significado ma-yor y ms humano.

Las respuestas normativas se formulan por lo general a partir de teoras es-pecficas de la enseanza, como las examinadas por Greene. Estas teoras normativas utilizan el conocimiento y la investigacin filosficos para estipular qu es lo que favorece al estudiante y cmo pueden actuar los profesores para asegurar la educacin del estudiante. Es deseo de la mayora de los filsofos de la educacin lograr que una o quiz varias de las teoras ms cuidadosa-mente formuladas proporcionen las premisas fundamentales para todos los razonamientos prcticos de los profesores, o al menos para algunos. Cuando esto sucede, decimos que las acciones del profesor encuentran su justificacin sobre bases normativas.

Todas las teoras normativas de la enseanza que han pasado la revisin del filsofo dan preferencia a los procesos racionales, la intencin moral y la accin virtuosa (se puede hacer esta afirmacin dentro del contexto de las na-ciones desarrolladas de Occidente, aunque el alcance de su aplicacin puede ser an mayor). No conozco ninguna teora que permita el adoctrinamiento, el mero recitado de lo aprendido de memoria, el condicionamiento (por lo menos, sin consentimiento o sin haber sido informado sobre el asunto), la ejercitacin y la prctica sin reflexin y anlisis, o la aceptacin de reglas sin definirse acerca de su adecuacin. Cuando todo ha sido hecho y dicho, la mayora de las teoras normativas de la enseanza plantean a los profesores exigencias sumamente complejas. La siguiente definicin es una entre varias maneras posibles de resumir estas exigencias: la educacin consiste en proporcionar a otros seres humanos medios que les permitan estructurar su experiencia con el fin de ampliar continuamente el conocimiento, la creencia razonable, la comprensin, la autonoma, la autenticidad y el sentido de la propia situacin en el pasado, el presente y el futuro de la raza humana.

Educar a un ser humano consiste en proporcionarle los medios para estruc-turar sus propias experiencias de modo que contribuyan a ampliar lo que la persona sabe, tiene razones para creer (o dudar), y comprende, as como tam-bin las capacidades de esa persona para la accin autnoma y autntica y para percibir el lugar que ocupa en la historia. No consiste en proporcionar el

20

conocimiento, las creencias razonables, etctera, sino ms bien en proporcio-nar los medios para lograr el acceso al conocimiento, la comprensin, etc., y para continuar aumentndolos. Para iniciar este proceso, por lo general, es necesario preparar el terreno, o sea, empezar por proporcionar el contenido que el estudiante ha de adquirir. A medida que el alumno empieza a compren-der lo que est sucediendo (y el profesor debe ayudarle a verlo), el alumno se convierte en un estudiante, en una persona capaz de lograr independientemen-te el acceso al contenido. La responsabilidad del profesor se desplaza entonces rpidamente de servir como proveedor de un contenido, o materia prima, a ejercer como proveedor de los medios para estructurar la experiencia (tanto la experiencia cotidiana como la de investigar en una serie de campos).

Cmo se aplica esta concepcin de la educacin a los profesores, entendi-dos como alumnos? Se busca el mismo fin: proporcionar a los docentes los medios para estructurar sus experiencias, con el fin de aumentar continua-mente su conocimiento, creencia razonada, comprensin, autonoma, autenti-cidad y sentido de la situacin. En el caso de la eficiencia pedaggica, una de las primeras tareas que se deben realizar es ayudar a los enseantes a estruc-turar los razonamientos prcticos que informan sus actos, porque muchos de los profesores parecen no tener plena conciencia de tales razonamientos. El paso siguiente consiste en ayudar al profesor para que llegue a estimar o eva-luar las premisas del argumento prctico. Una parte fundamental de esta apreciacin es determinar la influencia de la evidencia emprica sobre las pre-misas que hacen formulaciones acerca del mundo. Considrese, por ejemplo, este argumento prctico:

1. Saber leer es sumamente importante para los nios.

2. Es mejor que los nios que no saben leer empiecen con la cartilla.

3. Todos los que todava no saben leer estudiarn las cartillas al mismo ritmo (la importancia de aprender a leer justifica esta estandarizacin).

4. Es ms probable que los alumnos lleguen a dominar los mecanismos de la lectura leyendo las cartillas en grupo y en alto: adems, se harn lecturas individuales nombrndolos al azar.

5. He sido designado profesor de un grupo que todava no lee.

ACCIN: (Estoy distribuyendo las cartillas y preparando la clase para que to-dos lean en voz alta conmigo). Hay en este razonamiento una serie de premi-sas que son formulaciones acerca de fenmenos empricos, sobre todo los nmeros 2 y 4. El cuerpo de investigacin sobre la enseanza de la lectura es cada vez mayor y debera llevar a este profesor a dudar de estas premisas. Pe-ro no es mi intencin investigar los hechos. Lo importante es ilustrar un razo-namiento que apoya un comportamiento pedaggico que no es coherente con la evidencia actualmente disponible. Al ayudar al profesor a formular el razo-namiento prctico que sustenta estas prcticas docentes, y al presentar las evidencias que influyen sobre las principales premisas, el profesor del profesor permite a este ltimo ver lo que hasta ese momento no vea. Este proceso de enseanza, repetido una y otra vez, hace del enseante un estudiante de sus propias prcticas. MUIR (1980) hace un excelente relato autobiogrfico de un profesor que reflexiona precisamente sobre este proceso. Muir es un enseante que cambi la organizacin y el control de su clase despus de haberse fami-liarizado con el Beginning Teacher Evaluation Study (BERLINIER, 1979). Si bien l no describe sus cambios como alteraciones en las premisas de los razona-

21

mientos prcticos, el ensayo est escrito de modo tal que estos cambios se de-tectan fcilmente.

Ensear a los profesores de esta manera equivale a exhibir una especie de estilo. Este estilo forma parte del contenido que debe ser transmitido al estu-diante tanto como los hechos, teoras, argumentaciones e ideas del tema que se ensea. El conocido filsofo ingls de la educacin R. S. Peters se ha ocu-pado extensamente de este aspecto de la educacin. Entre otras cosas, sostie-ne lo siguiente (PETERS, 1973):

La disciplina impuesta por el profesor, la idntica consideracin con que trata a to-dos los alumnos, el respeto y el grado de libertad que les concede son, por una parte,

reglas necesarias para la distribucin y organizacin de la educacin. Pero, por otra

parte, es fundamental para la educacin moral de los nios que hagan suyos esos

principios, que son el enmarque de sus estudios. Los alumnos se desarrollarn como seres morales si consideran los principios inherentes a esos procedimientos como un

contenido que les es sutilmente impartido (pg. 25).

Despus de sealar que el estilo del profesor puede contribuir al desarrollo moral de los estudiantes o perjudicarlo, Peters contina con un anlisis acerca de cmo el estilo del profesor tambin transmite al alumno la naturaleza de la disciplina que est estudiando:

Existen ciertos principios de procedimiento que son presupuestos de activi-dades vlidas, tales como la ciencia o la historia. Debe haber respeto por las pruebas y se debe condenar la posibilidad de cocinarlas o distorsionarlas: debe haber disposicin para admitir los errores; no se debe poner obstculos a las personas que desean plantear objeciones; debe existir un respeto por las personas como fuente de razonamiento y una ausencia total de desconsidera-cin o desprecio por lo que dicen o por lo que son. Aprender ciencia no es slo aprender hechos y comprender teoras: es tambin aprender a participar de forma pblica en la vida regida por tales principios de procedimiento (pg. 25).

Para dedicarse a la educacin como empresa normativa, uno debe tener y exhibir el estilo adecuado para esta actividad. Es necesario no solo poseer y exhibir el estilo de un educador, en general, sino tambin el estilo que mejor se adapte a las reas de contenido en que se est introduciendo a los alum-nos. Este estilo est fundamentalmente constituido por las virtudes morales e intelectuales inherentes a la educacin. De entre las virtudes morales inheren-tes a la educacin, uno piensa inmediatamente en la honestidad, el respeto, la amplitud de criterio y la fiabilidad, para mencionar slo algunas. De las virtu-des intelectuales, acuden rpidamente a la mente la humildad, la creatividad, la aptitud reflexiva, la imparcialidad (en el lugar y el momento adecuados). El estil de una persona que posee estos rasgos de carcter se aprende copiando,

frecuentando a personas que son as, y vindose animado a imitara estas per-sonas y a adaptar las propias acciones a las exigencias de estas caractersti-cas. Como dice RYLE (1975):

Lo que nos ayudar a llegar a ser equilibrados, honestos o trabajadores, sern los

buenos ejemplos que nos proporcionen otras personas: y despus, que nosotros mis-mos practiquemos y fracasemos, practiquemos y volvamos a fracasar, pero lentamente

y poco a poco. En cuestiones de moralidad, como en los oficios y en las artes, apren-

demos primero observando a otros, despus cuando otros nos ensean desde luego con algn sermn verbal, un elogio, un reproche y por ltimo, cuando nos ensea-mos a nosotros mismos (pgs. 46-47).

El profesor aprende el estilo de un educador cuando quien le ensea posee el estilo de un educador. Un educador que posea un estilo basado en una teor-a de la educacin moralmente defendible y racionalmente fundada, no se limi-tar a transmitir a los profesores los resultados de la investigacin, con la es-

22

peranza de que estos resultados se muestren despus, d algn modo, en la prctica, sino que ayudar a los profesores a identificar y clarificar sus razo-namientos prcticos, y luego a evaluar la influencia de la evidencia de la inves-tigacin sobre las premisas de estos razonamientos. Los profesores que ense-an de este modo son as, a su vez, estudiantes de enseanza.

Un critic podra objetar aqu que todo lo que el profesor necesita es ser un estudiante de cierta materia para ensearle a otro esa misma materia. La opi-nin del crtico sera que un profesor no necesita ser al mismo tiempo estu-diante de enseanza y estudiante de cierta materia, para ser profesor de esa materia. Esta objecin es antigua y levanta toda clase de reticencias y dudas: si la docencia es una profesin o no, sisn necesarios los cursos de formacin docente, si a los profesores se les debera exigir que trabajasen ms en sus reas acadmicas, etc. Hay dos maneras de responder a esta crtica. La prime-

ra es reconocerla como una posicin sana y sensata, aunque la complejidad de la escolaridad moderna requiere una formacin especial para los que ensean. Esta primera respuesta, de hecho, est apoyando la crtica, al decir que si no fuese por la compleja institucionalizacin de la educacin en nuestra sociedad (en forma de escuelas, aulas, textos, grados, notas, etc.) para enserselo ser-a necesario dominar a fondo el tema que se ensea.

Una respuesta diferente es que, al ensearle a un estudiante cierta materia, el propsito no es simplemente convertirlo en un experto o especialista en tal materia. El propsito es poner a disposicin del estudiante el Conocimiento y la comprensin de la materia, a fin de que l pueda utilizarla para librarse de las fuerzas opresoras del dogmatismo, el estereotipo y los convencionalismos. La materia no se ensea con el fin de preparar al estudiante para que sea un especialista en ella, sino para aumentar su capacidad de comprender su mun-do e influir sobre l. Esta es la idea de educacin liberal, de educacin enca-minada a liberar o abrir la mente. Es una educacin que requiere algo ms que dominio de la materia: requiere el estilo de una persona liberada. Para liberar la mente de otro, el profesor debe no slo conocer la materia que ense-ar, sino tambin ensear con un estilo que libere.

La educacin es liberacin en el sentido ms profundo del trmino. Para educar a otro uno debe liberarse, y transmitir al estudiante el estilo de la libe-racin. Es el profesor quien debe poseer el estilo de un educador liberado, ese estilo que servir de modelo a los alumnos en su camino para convertirse en estudiantes. La idea del razonamiento prctico y su relacin con la investiga-cin es un buen esquema para tratar a los profesores del mismo modo con el que esperamos que los profesores traten a sus estudiantes.

La hiptesis de este captulo es, expresada muy sucintamente, que simplifi-

camos demasiado las cosas cuando nos limitamos a sostener que el valor de la investigacin de la educacin es el perfeccionamiento de la prctica docente. Ese razonamiento induce a error. El valor de la investigacin de la educacin, cuando se lleva a cabo correctamente, es ayudarnos a conocer y comprender cierta limitada gama de fenmenos educativos. Este conocimiento y esta com-prensin, obtenidos a partir de la investigacin, pueden mejorar la prctica docente si influyen positivamente sobre las premisas de los razonamientos prcticos de los profesores. Si los investigadores deciden intencionadamente, o logran por azar, seleccionar problemas de investigacin cuyo estudio influya positivamente sobre los razonamientos prcticos, estarn efectuando una im-portante contribucin a la formacin del profesor. Pero la mera produccin de conocimiento acerca de la enseanza no constituye por s misma la formacin del profesor. Por el contrario, este conocimiento debe ser recogido por un es-

23

tudiante de enseanza, que lo utilice con el estilo de un educador y, al hacer-lo, transmita al profesor el estilo de un educador. El estudiante de la ensean-za que ensea a los profesores puede ser el investigador cuyo trabajo se est considerando, una persona designada como formador de los profesores, u otra que tenga el estilo. El objetivo de toda persona que se dedique a formar pro-fesores es capacitar a stos para convertirse en estudiantes de su enseanza. Habiendo llegado a ser estudiantes de su trabajo, podrn, merced a su estilo, ayudar a las personas que les han sido confiadas a convertirse ellas mismas en estudiantes.

Debido a que en educacin tratamos con personas, con entidades que pose-en intencionalidad y pasin, no podemos tener una ciencia que nos trate como si furamos tomos, molculas, cojinetes de bola o planetas. Sin embargo, es-tas diferencias no implican que no podamos tener una ciencia en absoluto.

Podemos y debemos. Pero es importante que comprendamos cmo funciona la ciencia cuando trabaja con seres dotados de intencionalidad y constituidos en parte por sus emociones y sentimientos. En este captulo he tratado de mos-trar cmo puede trabajar la ciencia en educacin, de maneras que logren edu-car. Me enfrento de este modo a la ciencia porque creo que debe ser entendida como una contribucin a lo que NOZICK (1981) visualiza como una filosofa humanista, autoconscientemente artstica, que esculpa Con ideas, valor y sig-nificado nuevas constelaciones reverberantes de poder mtico, que nos eleven y ennoblezcan por su contenido y por su creacin, llevndonos a comprender el valor y el significado y a responderles, experimentarlos y alcanzarlos de nuevo (pg. 647).

Referencias bibliogrficas Amarel, M. (1982). The reader and me text three perspectives. En W. Otto y S. White (Eds.), Reading expository material (pgs. 243-257). Nueva York: Academic

Press.

Amarel, M. (1983). An education for commercial artists. Daedalus, ^2(3), 29-58.

Anscombe, G. E. M. (1963). Intention (2.a ed.). Ithaca, NY: Cornell University Press.

Berliner, D. C. (1979). Tempus educare. En P. L. Peterson y H. J. Walberg (Eds.). Research on teaching: Concepts, -findings, and implications (pgs. 120-135). Berkeley, CA: McCutchan.

Borko, H., Cone, R., Russo, N. A. y Shavelson, R. J. (1979). Teachers' decision mak-ing. En P. L. Peterson y H. J. Walberg (Eds.). Research on teaching: Concepts, findings, and implications (pgs. 136-160). Berkeley, CA: McCutchan.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. (Trad. cast.: La ecologa del desarrollo humano, Barcelona,

Paids, 1987.)

Buchmairn, M. (1984). The use of research knowledge in teacher education and teaching. American Journal of Education, 92, 421-439.

Carew, J. V., Lightfoot, S. L. (1979). Beyond bias: Perspective on classrooms. Cam-bridge, MA: Harvard University Press.

Cronbach, L. J. (1975). Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, 30(2), 116-127.

Cusick, P. A. (1983). The egalitarian ideal and the American high school. Nueva York: Longman.

Doyle, W. (1979a). Classroom tasks and students' abilities. En P. L. Peterson y H. J. Walberg (Eds.), Research on teaching: Concepts, findings, and implications (pgs. 183-

209). Berkeley, CA: McCutchan.

Doyle, W. (1979b). Making managerial decisions in classrooms. En D. L, Duke (Ed.), Classroom management. Seventy-eighth yearbook of the National Society for the Study of Education (pgs. 41-74). Chicago: University of Chicago Press. Doyle, W. (1983).

Academic work. Review of Educational Research, 5', 159-199.

24

Eisner, E. W. (1984, marzo). Can educational research inform educational practice? Phi Delta Kappan, pgs. 447-452.

Erickson, F. (1982). Classroom discourse and improvisation: Relationships between academic task structure and social participation structures in lessons. En L. C. Wiikinson (Ed.), Communicating in the classroom (pgs. 153-182). Nueva York: Aca-

demic Press.

Erickson, F. y Mohatt, G. (1982). Cultural organization of participation structures in two classrooms of Indian students. En G. Spindier (Ed.), Doing the ethnography of schooling (pgs. 132-174). N. Y.: Holt, Rmehart & Winston.

Ericson, D. P., y Ellett, F. S., Jr. (1982). Interpretation, understanding, and educa-tional research. Teachers College Record, 83, 497-513.

Fenstermacher, G. D. (1979). A philosophical consideration of recent research on teacher effectiveness. Review of Research in Education, 6, 157-185.

Green, T. F. (1976). Teacher competence as practical rationality. Educational Theory, 26, 249-258.

Green, J. L. (1983). Research on teachings as a linguistic process: A state of the art. Review of Research in Education, 10, 151-252. Washington, DC: American Educational

Research Association.

Guba, E. G. (1978). Toward a methodology of naturalistic inquiry in educational eval-uation. Los Angeles: Center for the Study of Evaluation.

Har, R. M. (1971). Practical inferences. Londres: MacmiIIan.

James, W. (1899). Taiks to teachers on psychology: And to students on some of life's ideis. Nueva York: W. W. Norton, 1958.

Jarvis, J. (1962). Practical reasoning. Philosophical Quarterly, 12, 316-328.

Kenny, A. J. (1966). Practical inference. Analysis, 26, 65-75.

Kidder, L. H. (1981). Qualitative research and quasi-experimental frameworks. En M. B. Brewer y B. E. Colhns (Eds.), Scientific inquiry and the social sciences (pgs.

226-256). San Francisco: Jossey-Bass.

Lakatos, X. (1970). Falsification and the methodology of scientific research pro-grammes. En I. Lakatos y A. Musgrave (Eds.), Criticism and the growth of knowledge

(pgs. 9-195). Cambridge: Cambridge University Press.

Laudan, L. (1977). Progress and its problems: Towards a theory of scientific growth. Berkeley: University of California Press. (Trad. cast.: El progreso y sus problemas, Ma-

drid, Encuentro, 1986.)

Le Compte, M. D. y Goetz, J. P. (1982). Problems of reliability and validity in ethno-graphic research. Review of Educational Research, 52, 31-60.

Lightfoot, S. L. (1983). The good high school: Portraits of character and culture. Nueva York: Basic Books.

Louch, A. R. (1969). Explanation and human action. Berkeley: University of Califor-nia Press.

McCIellan, J. E. (1976). Philosophy of education. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Miles, M. B., y Huberman, A. M. (1984). Drawing valid meaning from qualitative data: Toward a shared craft. Educational Researcher, 13(5), 20-30.

Muir, R. (1980). A teacher implements instructional changes using the BTES framework. En C. Denham y A. Lieberman (Eds.), Time to learn (pgs. 197-212). Wash-

ington, DC: National Institute of Education.

Nemser, S. F. (1983). Learning to teach. En L. S. Shulman y G. Sykes (Eds.), Hand-book of teaching and policy (pgs. 150-170). Nueva. York: Longman.

Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press. .

Nozick, R. (1981). Philosophical explanations. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ogbu, J. (1978). Minority education and caste: The American system in cross-cultural perspective. Nueva York: Academic Press.

Peters, R. S. (1973). Aims of edu