faouzia messaoudi - ific

UNIVERSITE HASSAN II MOHAMMEDIA-CASABLANCA

THÈSE DE DOCTORAT

Présentée et soutenue par

Faouzia MESSAOUDI

Le 25 mai 2013

DISCIPLINE : Ingénierie de la formation et didactique des sciences et techniques SPECIALITE: Ingénierie du e-Learning

Titre de la thèse

DISPOSITIFS DE E-LEARNING : QUELS USAGES POUR AMELIORER LA FORMATION AU MAROC ?

Du premier baromètre national du e-Learning à l’étude de cas de la formation continue.

Jury Pr. Ahmed Legrouri, Université Al Akhawayn d’Ifrane (Vice -Président), Président du Jury Pr. Mohamed Moussetad, Faculté des Sc. Ben M’Sik - Université Hassan II Mohammedia-Casablanca, Rapporteur Pr. Abdelouahed Namir, Faculté des Sc. Ben M’Sik - Université Hassan II Mohammedia-Casablanca, Rapporteur Pr. Mohamed Khaldi , ENS, de Martl - Université Abdelmalek Essâadi de Tétouan, Rapporteur Pr. Abdelmajid Bouziane, Faculté des LSH Ben M'Sik - Université Hassan II Mohammedia-Casablanca, Examinateur Pr. Ilham Laaziz, DPG/MEN, Examinatrice Pr. Hassane Darhmaoui, SSE Université Al Akhawayn d’Ifrane, Examinateur Pr. Mohammed Talbi, Faculté des Sc. Ben M’Sik- Université Hassan II Mohammedia-Casablanca, Directeur

Etablissement : Faculté des Sciences Ben M’Sik CEDoc : Sciences et Applications Nom du laboratoire : ORDIPU/LIRADE-TIE

2013

N° d’ordre……….

Thèse MESSAOUDI 2013

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DISPOSITIFS DE E-LEARNING : QUELS USAGES POUR

AMELIORER LA FORMATION AU MAROC ?

Du premier baromètre national du e-Learning à l’étude de cas de

la formation continue


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REMERCIEMENTS

Ce travail est le fruit du cheminement d’une réflexion personnelle, longue, dure et réconfortante. Sans doute, ces années de thèse représentent une aventure collective que j’ai partagée avec de nombreuses personnes ayant directement ou indirectement impacté l’élaboration de ma recherche. D’autres, de manière plus profonde, ont orienté mon parcours vers ce que je suis aujourd'hui.

Je remercie en premier lieu Monsieur le Président de l’Université Hassan II Mohammedia et Monsieur le Doyen de la faculté des Sciences pour le soutien pédagogique et technique dont j’ai bénéficié tout au long de la réalisation de cette thèse.

La présente recherche a été effectuée au sein du Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches : Apprentissage, Didactique, Évaluation & Technologies de l'Information pour l'Éducation (LIRADE-TIE) à la Faculté des Sciences Ben M'Sik. Qu’il me soit permis de remercier chaleureusement tous les membres de l’UFR ITEF et de l’ORDIPU de l’Université Hassan II Mohammedia- Casablanca.

Au terme de cette recherche, je tiens à exprimer mes sincères et profonds remerciements à mon directeur de thèse M. Mohammed TALBI, Professeur à la Faculté des Sciences de Ben M’Sik, responsable de l’UFR ITEF et Directeur de l’Observatoire de recherche en Didactique et Pédagogie Universitaire de l’Université Hassan II Mohammedia-Casablanca (ORDIPU), sans qui, cette aventure n’aurait pas été possible. Je le remercie pour la confiance qu’il a bien voulu m’accorder en acceptant de diriger cette thèse, et surtout pour son aide, sa disponibilité, ses conseils avisés et ses intarissables encouragements durant la durée de ce travail. Sans son encadrement, sa patience et son soutien, cette thèse n'aurait jamais vu le jour. Son implication auprès des doctorants est exemplaire, j’en témoigne.

Mes vifs remerciements s’adressent aux membres du jury qui me font l’honneur d’examiner ce travail : Je tiens tout d’abord à remercier Monsieur Ahmed Legraouri, président de mon jury, et Messieurs Abdelouahed Namir, Mohamed Moussetad et Mohamed Khaldi, mes rapporteurs, ainsi que Madame Ilhame Laaziz, Messieurs Abdelmajid Bouziane et Hassane Darhmaoui, examinateurs.

Je tiens à remercier tout particulièrement : Mon époux, Mohamed-Najib, pour m’avoir soutenu tout au long de ce travail

par sa présence aimante et généreuse à mes côtés. Il m’est d’une valeur inestimable. Je n’oublie pas nos précieux trésors, Fayrouz, Alaa, Amal, Nour et Safa, à qui j’ai dérobé des moments, hélas, irréversibles de tendresse et d’amour.


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Mes parents, qui veillent encore sur moi, comme ils l’ont toujours fait : ma mère, qui m’a transmis l’amour inconditionnel de l’autre et mon père, qui m’a appris le sens de la formation permanente et à qui je dois de devenir un jour docteur dans le domaine de l’ingénierie de la formation. Les remerciements ne sauraient suffire, c’est à eux deux que je dédie ma thèse.

Mes frère et sœurs, tellement importants dans ma vie et faisant toujours ma fierté. Mon souvenir ému à mon cher frère Abdelmoumen qui n’est plus de ce monde. Je remercie en particulier Ma sœur Hafida, point d'appui constant pour ma réflexion (merci d’avoir répondu avec autant de patience à mes innombrables questions inquiètes…spécialement autour d’un café matinal).

Ma gratitude va également envers Mme Doha Benjelloun, Éditeur e-learning, à M. Hatim Benyoussef, enseignant à l’ENCG et à M. Amine Mahfoudi, Directeur du système d’information de la Fondation Mohamed VI de Promotion des Œuvres Sociales de l'Education-Formation, tous les deus cofondateurs de Expert Consulting. Je les remercie de m’avoir apporté, si généreusement, le soutien technique nécessaire pour la réalisation d’une partie de ma recherche ;

Ma reconnaissance va également à mes deux chères amies Ilham Laaziz et Pascaline Dufournier, pour leur générosité d’esprit, leur amitié sans faille, je ne saurais les remercier assez pour tout ce qu’elles m’ont apporté.

Je remercie, enfin, toutes les personnes m’ayant aidée de près ou de loin, sans que je ne puisse les citer, par pur souci de concision. Qu’elles acceptent mes sincères remerciements.


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PRÉAMBULE

"Caminante, no hay camino, se hace camino al andar"

(Antonio Machado)

Va vie n’a jamais été aussi intense, aussi intéressante, aussi appétissante que lors de ces quatre dernières années de ma thèse. Certes, cette thèse ce n’est pas toute ma vie…mais elle s’y est immiscée jusqu'à connaître par cœur mes moindres tracasseries et mes grands bonheurs.

Je viens, tout récemment, de découvrir un terme qui semble correspondre parfaitement à ma situation. Il paraît que le jonglagejonglagejonglagejonglage est à la fois un jeu, un art mais surtout un exercice d’adresse que j’ai appris à maîtriser : ma vie personnelle et familiale, mon monde professionnel et ma recherche.

Sur le plan familial et personnel, il a fallu que je gère, non sans un sentiment de culpabilité accablante, les crises d’adolescence de mes enfants, leurs sollicitations temporairement «sans réponse », ainsi que leurs études parfois trébuchantes. D’autres événements m’ont également marquée: contraignant tel que les déménagements que nous avons dû subir, heureux comme la naissance de ma dernière princesse, mais aussi tragique comme le décès de quatre de mes proches.

Quant à mes engagements professionnels, j’ai dû m’armer de bonne volonté pour pouvoir gérer tous les changements qui ont, indiscutablement, enrichi ma carrière : commençant par mon poste de chef de projet des ressources numériques au sein de la Direction du programme GENIE, passant par mon expérience de gestion du projet E-Sup au Ministère de l’enseignement supérieur et finissant par ma nomination depuis septembre 2012 en tant que responsable du Laboratoire National des Ressources Numériques au MEN. A tout cela, s’ajoute ma passion pour l’enseignement en particulier en mode e-Learning, que j’ai parfaitement concrétisé en acceptant d’assurer des cours à l’Université de Paris3 Sorbonne Nouvelle, au compte du Master « ingénierie du e-Learning », à l’Université Cergy Pontoise, au compte du Master ACREDITE ainsi qu’à l’Ecole de Gouvernance et D’Economie (EGE) de Rabat.

Au niveau de la recherche, sans compter mes nombreux déplacements pour prendre part aux modules complémentaires programmés par le CEDOC, j’ai été amenée à participer à différents colloques, conférences, tables rondes et séminaires. Des activités combien chronophages si je compte aussi le temps consacré à la rédaction d’articles de recherche, toujours dans l’espoir et l’incertitude qu’ils soient publiés.

Toutes ces sollicitations et bien d’autres, prévues ou imprévues, ont souvent altéré mon planning idéaliste du départ. Toutefois, arrivée à ce stade, je ne peux qu’être satisfaite d’avoir pu relever tous ces défis, même si pour finaliser la rédaction de ma thèse, il m’a fallu réaliser une opération commando pour avancer au maximum, tout en tentant de gérer mes caprices de perfectionniste que je suis.


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TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENTS ..................................................................................................................... 3

PRÉAMBULE ............................................................................................................................. 5

TABLE DES MATIERES ............................................................................................................... 6

LISTE DES TABLEAUX .............................................................................................................. 11

LISTE DES FIGURES .................................................................................................................. 12

RESUME ................................................................................................................................. 14

ABSTRACT .............................................................................................................................. 15

LISTE DES ABREVIATIONS, SIGLES, SYMBOLES ET ACRONYMES................................................. 16

INTRODUCTION GENERALE ......................................................................................................... 17

1. Contexte de la recherche ................................................................................................. 18

2. Objet de recherche .......................................................................................................... 25

3. Choix du sujet d'étude et motivations .............................................................................. 26

4. Enjeux et contraintes de la recherche............................................................................... 28

5. Architecture de la thèse ................................................................................................... 29

PREMIERE PARTIE: PLACE DE LA FORMATION INITIALE ET CONTINUE AU MAROC ........................ 33

CHAPITRE I : LA FORMATION INITIALE ..................................................................................... 34

CHAPITRE II : LA POLITIQUE DE LA FORMATION CONTINUE ET PROFESSIONNELLE .................... 40

1. Le cadre législatif dans la fonction publique ..................................................................... 40

2. Le marché de la formation professionnelle continue ........................................................ 41

3. La formation continue dans le contexte éducatif .............................................................. 45

3.1. La formation continue selon la Charte Nationale de l’Education et de la Formation ........... 47

3.2. La formation continue dans le Plan d’Urgence (Projet E3P1).............................................. 48

3.3. L’impact de la formation continue et perceptions des enseignants .................................... 50

3.4. Vers une nouvelle vision du métier de l’enseignant axée sur la professionnalisation.......... 51

3.5. La formation continue dans le cadre du partenariat : Exemple du projet ITQANE ............... 52

3.6. La formation continue dans l’enseignement supérieur ...................................................... 54

DEUXIEME PARTIE : ETAT DES LIEUX DES TIC AU MAROC ............................................................. 56

CHAPITRE III : DEVELOPPEMENT DES TIC AU MAROC ............................................................... 58

1. Enjeux des TIC ................................................................................................................. 58

2. Historique de l’introduction des NTIC au Maroc (1995-2012) ............................................ 59

3. Présentation des principales entités créées pour soutenir la stratégie nationale des TIC ... 61

3.1. L'Agence Nationale de Réglementation des Télécommunications (ANRT) .......................... 61


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3.2. Le Fonds du Service Universel des Télécommunications (FSUT) ......................................... 62

3.3. Le Centre de Ressources pour les Technologies de l’Information (CERTI) ........................... 63

3.4. Le Centre Marocain des TIC pour les Entreprises (CETIC) ................................................... 63

3.5. L’Observatoire National de la Société de l’Information et de la Communication (ONTIC).... 63

4. La stratégie e-Maroc 2010 ............................................................................................... 64

4.1. Le développement de l’administration électronique (Dématérialisation et télé-services) ... 64

4.2. Le Plan Maroc Numeric 2013 ........................................................................................... 65

5. Situation et usages des TIC au Maroc ............................................................................... 66

5.1. Usages de l’Internet (ADSL / 3G) et noms de domaine .ma ................................................ 68

5.3. Développement des usages des TIC .................................................................................. 71

CHAPITRE IV: LES TIC DANS LE CONTEXTE DE L’ENSEIGNEMENT (TICE) ..................................... 84

1. Les TIC dans l’enseignement supérieur ............................................................................. 84

1.1. Projet e-Sup ..................................................................................................................... 84

1.2. Projet CVM ...................................................................................................................... 85

1.3. Projet MARWAN ............................................................................................................. 86

1.4. Projet APOGEE ................................................................................................................. 87

1.5. Programme INJAZ ............................................................................................................ 87

1.6. Programme N@fida ......................................................................................................... 88

2. Les TIC dans l’enseignement scolaire ................................................................................ 89

2.1. Le programme GENIE ....................................................................................................... 90

2.2. Des usages des TIC aux pratiques TICE: Quelques données chiffrées .................................. 92

2.3. La problématique d’intégration des TICE par les enseignants ............................................ 93

TROISIEME PARTIE : SITUATION DU E-LEARNING AU MAROC ....................................................... 96

CHAPITRE V: LES EXPERIENCES DE E-LEARNING DANS LES UNIVERSITES ................................... 98

1. Le Master ITEF ................................................................................................................. 99

2. Formation continue via e-Learning dans le cadre de l’AUF ................................................ 99

3. Formations continues développées par les universités marocaines-AUF .......................... 101

CHAPITRE VI : LE RECOURS AU E-LEARNING DANS LE SECTEUR PUBLIC .................................... 103

1. La formation à distance au Ministère de l’Economie et des Finances ................................ 103

2. Le développement du e-Learning dans le cadre du FOMAP .............................................. 107

3. Le projet « E-Le@rning» de la Fondation Mohamed VI .................................................... 108

4. COLLAB : Du projet pilote à la stratégie nationale du e-Learning au MEN ......................... 110

CHAPITRE VII: LE E-LEARNING DANS LE SECTEUR PRIVE .......................................................... 112

1. Cas de la BMCE ............................................................................................................... 113


8

2. Exploration de l’offre de services e-Learning en fonction des opérateurs ......................... 114

3. Fournisseurs internationaux de contenus et de solutions e-Learning ............................... 118

QUATRIEME PARTIE : CADRE THEORIQUE ................................................................................... 121

1. Première génération : enseignement par correspondance ............................................... 124

2. Deuxième génération : enseignement télévisé et modèle industriel ................................ 124

3. Troisième génération : enseignement à distance ............................................................. 124

4. Quatrième génération : Vers un enseignement fondé sur les TIC ..................................... 125

5. Cinquième génération : explosion du e-Learning ............................................................. 126

6. Sixième génération : apprentissage social et informel ..................................................... 127

CHAPITRE IX: CADRE CONCEPTUEL ......................................................................................... 128

1. De la formation continue à la formation tout au long de la vie ......................................... 128

2. Quelques définitions : FAD, FOAD et e-Learning .............................................................. 131

CHAPITRE X: REVUE DE LITTERATURE ..................................................................................... 148

1. Place de la formation continue ....................................................................................... 148

2. Evolution des besoins en formation continue .................................................................. 149

3. Quels bénéfices tirer de la formation continue et de la FTLV? .......................................... 150

4. Formation continue entre apprentissage formel et informel ............................................ 153

4.1. Place de l’apprentissage informel .................................................................................... 153

4.2. L’apprentissage informel en ligne et « le social learning » ................................................ 154

5. La notion d’andragogie ................................................................................................... 156

6. La notion de mathétique en e-Learning ........................................................................... 158

7. Enjeux et défis des TIC pour la formation continue .......................................................... 159

7.1. Autoformation et motivation .......................................................................................... 160

7.2. Individualisation des apprentissages ............................................................................... 161

7.3. Autonomie et autodidaxie .............................................................................................. 163

7.4. Distance et présence en e-Learning : Quelle flexibilité ? ................................................... 165

7.5. TIC et développement des compétences .......................................................................... 168

7.6. TIC et changement .......................................................................................................... 171

7.7. Enjeux pédagogiques : usages et non-usages des TICE ...................................................... 172

8. Les styles d’apprentissage en e-Learning ......................................................................... 174

9. Les modèles pédagogiques en e-Learning ....................................................................... 175

10. La convergence du e-Learning et du knowledge management ......................................... 179

11. Scénarisation du e-Learning ............................................................................................ 180

11.1. Modes et pratiques en e-Learning ................................................................................. 180


9

11.2. Médiatisation et dispositifs techniques de e-Learning (LMS) .......................................... 182

11.3. Médiation et place du tutorat dans la FOAD .................................................................. 187

12. Modèles de pilotage de l’innovation techno pédagogique ............................................... 188

13. Synthèse des avantages et des inconvénients du mode e-Learning .................................. 193

CHAPITRE XI: ANCRAGE THEORIQUE ...................................................................................... 196

1. Modèle d’Acceptation de la Technologie (MAT) .............................................................. 197

2. Les modèles basés sur la satisfaction de l’utilisateur (user information satisfaction) ........ 198

3. L’approche symbiotique de Brangier ............................................................................... 199

4. La théorie de l’apprentissage situé (Situated learning) .................................................... 200

5. La théorie de l’alignement tâche-technologie .................................................................. 200

6. La théorie de l’apprentissage social (TA) et le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) .... 200

7. La théorie de la diffusion de l’innovation ........................................................................ 201

8. La théorie de comportement planifié (TCP) ..................................................................... 203

9. La théorie du changement .............................................................................................. 203

CHAPITRE XII : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE ........................................... 206

1. Formulation de la problématique ................................................................................... 206

2. Questions de la recherche .............................................................................................. 209

3. Hypothèses de recherche ............................................................................................... 213

4. Objectifs de la recherche ................................................................................................ 216

CINQUIEME PARTIE : ETUDE EMPIRIQUE .................................................................................... 218

CHAPITRE XIII: APPROCHE METHODOLOGIQUE ET JUSTIFICATION .......................................... 219

1. Ancrage méthodologique ............................................................................................... 220

2. Chronologie de la recherche ........................................................................................... 222

3. Procédure d’échantillonnage du baromètre du e-Learning ............................................... 224

4. Eléments d’échantillonnage ............................................................................................ 226

5. Outils et procédures de collectes des données ................................................................ 227

6. Méthode d’analyse des données et niveau de recherche ................................................. 229

7. Outils d’analyse .............................................................................................................. 231

8. Limites de l’approche méthodologique ........................................................................... 232

CHAPITRE XIX : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS .................................................. 233

1. Analyse des résultats d’enquête (Baromètre du e-Learning au Maroc) ............................. 233

1.1. Caractéristiques de l’échantillon ..................................................................................... 234

1.2. Taux d’équipement par établissement ............................................................................. 236

1.3. Pratiques de formation continue ..................................................................................... 238


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1.4. Pratiques de e-Learning .................................................................................................. 239

1.5. Motivations pour le e-Learning ....................................................................................... 245

1.6. Freins au développement du e-Learning .......................................................................... 246

1.7. Perspectives ................................................................................................................... 248

2. Analyse documentaire de quelques exemples d’appels d’offres ....................................... 249

2.1. Corpus et organisation .................................................................................................... 251

2.2. Codage et catégorisation ................................................................................................. 252

2.3. Tableaux comparatifs à deux entrées .............................................................................. 261

CHAPITRE XV: INTERPRETATION ET DISCUSSION DES RESULTATS ............................................ 263

1. Rappel des objectifs de la recherche ............................................................................... 263

2. Interprétation des résultats de l’enquête sur le e-Learning dans les EI/IP ......................... 264

3. Interprétation des résultats de l’analyse documentaire des termes de références ............ 269

4. Réponses obtenues aux principales hypothèses de recherche .......................................... 274

5. Conditions de réussite d’un dispositif de e-Learning en formation continue ..................... 277

6. Investissement de départ et montage financier ............................................................... 281

CONCLUSION GENERALE ET PERSPECTIVES ................................................................................. 285

1. Enseignements tirés ....................................................................................................... 287

2. Difficultés rencontrées ................................................................................................... 288

3. Recommandations à l’attention des décideurs et des chercheurs .................................... 289

4. Pistes de recherches futures ........................................................................................... 291

BIBLIOGRAPHIE ..................................................................................................................... 294

LISTE DES ANNEXES ............................................................................................................... 307


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LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: Nombre d’établissements universitaires publics _________________________________________ 34

Tableau 2: capacité d’accueil des établissements universitaires ______________________________________ 35

Tableau 3: Nombre d’établissements privés ______________________________________________________ 38

Tableau 4: Mesures 4 et 5 du projet E3P1 _______________________________________________________ 49

Tableau 8: Classement du Maroc parmi les pays en développement __________________________________ 78

Tableau 9: Projet E1.P10 _____________________________________________________________________ 91

Tableau 10: Analyse SWOT de l’intégration des TICE _______________________________________________ 92

Tableau 11: Bilan des candidatures FOAD/AUF __________________________________________________ 100

Tableau 12: Répartition des candidatures marocaines pour la FOAD/AUF _____________________________ 100

Tableau 14: Historique du e-Learning au MEF ___________________________________________________ 104

Tableau 13: Effort de formation au MEF -Quelques indicateurs de réalisation _________________________ 105

Tableau 15: Le projet de FAD soumis au financement du FOMAP ____________________________________ 107

Tableau 16: Contenu de la formation e-Learning de la FMVI _______________________________________ 108

Tableau 17: Nombre des bénéficiaires COLLAB par catégorie de cours et par an ________________________ 111

Tableau 18: Fournisseurs internationaux de e-Learning présents sur le marché marocain ________________ 118

Tableau 19: Caractéristiques de l’andragogie selon Knowles _______________________________________ 157

Tableau 20 : Distinction pédagogie/andragogie _________________________________________________ 157

Tableau 21: les quatre variables pour décrire le modèle ASPI _______________________________________ 189

Tableau 22: Perceptions du e-Learning- du côté de l’apprenant _____________________________________ 194

Tableau 23: Perceptions du e-Learning- du côté de l'entreprise _____________________________________ 195

Tableau 24: Perceptions du e-Learning- du côté du formateur ______________________________________ 195

Tableau 25 : Caractéristiques des modèles théoriques (Caplow, 1970) _______________________________ 196

Tableau 26: Questions spécifiques exploratoires _________________________________________________ 210

Tableau 27: Questions spécifiques descriptives __________________________________________________ 212

Tableau 28: Questions spécifiques explicatives __________________________________________________ 212

Tableau 29: Chemin parcouru ________________________________________________________________ 223

Tableau 30: Démarche pour la réalisation de l'enquête ____________________________________________ 223

Tableau 31: Répartition de l’échantillon selon les régions __________________________________________ 225

Tableau 32: Répartition à respecter dans l’échantillon selon les tranches d’emploi______________________ 225

Tableau 33: Répartition à respecter dans l’échantillon selon les secteurs d’activités _____________________ 225

Tableau 34: Processus intellectuels fondamentaux suivis __________________________________________ 230

Tableau 35: Pratiques et organisation des formations en mode e-Learning ____________________________ 244

Tableau 36: Perspectives d’adoption future de e-Learning _________________________________________ 248

Tableau 39: Démarche adoptée pour l'analyse documentaire ______________________________________ 250

Tableau 40: Corpus de cahiers des charges pour des prestations de formation en e-Learning _____________ 251

Tableau 41: Contexte et justification du recours au e-Learning ______________________________________ 252

Tableau 42: LMS et technologies utilisées ______________________________________________________ 255

Tableau 43: Contenu et objet des CDC _________________________________________________________ 257

Tableau 44: Expression des objectifs et des besoins _______________________________________________ 261

Tableau 45: Grille d’analyse des prestations demandées __________________________________________ 261

Tableau 46: Adoption d’une grille d’évaluation des offres techniques ________________________________ 262

Tableau 47: Analyse SWOT du e-Learning au Maroc ______________________________________________ 267

Tableau 48: Check-list du e-Learning en formation continue ________________________________________ 279

Tableau 49: Eléments d’un dispositif de e-Learning _______________________________________________ 312

Tableau 50: Détermination des dépenses et des recettes __________________________________________ 314


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LISTE DES FIGURES

Figure 1: Répartition en % des établissements d’enseignement supérieur universitaire par domaine d’étude

2009-2010 ________________________________________________________________________________ 35

Figure 2: Répartition en % de l’effectif global des étudiants 2009-2010 par domaine d’étude ______________ 36

Figure 3: Effectifs globaux des étudiants par université 2009-2010 ___________________________________ 36

Figure 4: Répartition en % des étudiants de 3ème cycle par diplôme 2009-2010 _________________________ 37

Figure 5: Répartition des enseignants permanents par grade (2009-2010) _____________________________ 37

Figure 6: Effectifs des enseignants permanents par université (2009-2010) _____________________________ 37

Figure 7: Evolution des effectifs et du réseau d’établissements_______________________________________ 43

Figure 8: Répartition des effectifs des stagiaires par secteur (2011-2012) ______________________________ 44

Figure 9: Répartition des effectifs par niveau _____________________________________________________ 44

Figure 11: Evolution et taux de pénétration du fixe ________________________________________________ 67

Figure 12: Evolution et taux de pénétration du mobile _____________________________________________ 67

Figure 13: Evolution et taux de pénétration de l’Internet ___________________________________________ 68

Figure 14: Répartition du parc Internet par type d’accès ____________________________________________ 69

Figure 15: Evolution du Parc Total des abonnés Internet ____________________________________________ 69

Figure 16: Evolution des accès ADSL ____________________________________________________________ 70

Figure 17: Répartition du parc ADSL par débit ____________________________________________________ 70

Figure 18: Evolution du parc Internet 3G ________________________________________________________ 70

Figure 19: Evolution du nombre des Noms de Domaine.ma _________________________________________ 71

Figure 20: Equipements des individus et des ménages (Téléphonie) ___________________________________ 71

Figure 21: Equipements des ménages (Ordinateur et Internet) _______________________________________ 72

Figure 22: Equipement en fixe _________________________________________________________________ 72

Figure 23: Equipement des individus en mobile (12-65 ans) _________________________________________ 72

Figure 24: Usages de l’internet sur téléphonie mobile ______________________________________________ 73

Figure 25: Equipement des ménages en ordinateurs _______________________________________________ 74

Figure 26: Pénétration d’internet dans les ménages _______________________________________________ 74

Figure 27: Usage d’internet (% des internautes s’étant connectés les 12 derniers mois) ___________________ 75

Figure 28: Lieu d’accès à Internet en dehors du domicile ____________________________________________ 75

Figure 29: Budget alloué aux TIC dans les entreprises ______________________________________________ 76

Figure 30: Répartition des télé-services par niveau de dématérialisation _______________________________ 77

Figure 31: Répartition des télé-services par cible __________________________________________________ 77

Figure 32: Position du Maroc selon l’indicateur synthétique « Usage des TIC » __________________________ 79

Figure 33: Position du Maroc selon l’indicateur synthétique « Environnement des TIC» ___________________ 79

Figure 34: Position du Maroc selon l’indicateur « Niveau de préparation » _____________________________ 80

Figure 35: Répartition des participants par thématique ___________________________________________ 106

Figure 36: Architecture du dispositif COLLAB ____________________________________________________ 111

Figure 37: Répartition des sessions de formation continue par objectifs (BMCE) ________________________ 113

Figure 38: Historique de l'évolution du e-learning ________________________________________________ 123

Figure 39: Evolution et dynamique des dispositifs de e-Learning ____________________________________ 135

Figure 40: Evaluation des définitions du e-Learning par les experts __________________________________ 139

Figure 41: Outils du web 2.0 pour l’apprentissage ________________________________________________ 145

Figure 42: Décloisonnement de l’espace/temps formation _________________________________________ 153

Figure 43: Nouvelle répartition des rôles dans le rapport au savoir (par Michel Lisowski) _________________ 163

Figure 44: Le Pentagone de l’apprentissage selon Marcel Lebrun (2007) ______________________________ 175

Figure 45: Le changement de paradigme de la formation __________________________________________ 176

Figure 46: Les différentes dimensions de l’introduction d’une innovation techno pédagogique ____________ 191

Figure 47 : Synthèse des modèles techno pédagogiques ___________________________________________ 192

Figure 48: Étapes et décisions méthodologiques selon D'Amboise ___________________________________ 219


13

Figure 49: Processus de recherche ____________________________________________________________ 222

Figure 50 : Démarche de recherche documentaire ________________________________________________ 223

Figure 51: Répartition des établissements enquêtés, selon qu’ils adoptent ou non le e-Learning ___________ 226

Figure 52: Répartition des établissements enquêtés, selon qu’ils soient dédiés à la formation ou non _______ 226

Figure 53: Répartition des établissements enquêtés selon qu’ils relèvent de secteur public ou privé ________ 227

Figure 54: Choix méthodologique et instruments de recherche _____________________________________ 227

Figure 55: Répartition des répondants par type d’établissement ____________________________________ 234

Figure 56: Répartition par effectif _____________________________________________________________ 234

Figure 57: Type d’établissement ______________________________________________________________ 235

Figure 58: Secteurs d’activités ________________________________________________________________ 235

Figure 59: Origine de l’établissement __________________________________________________________ 235

Figure 60: Situation géographique ____________________________________________________________ 236

Figure 61: Répartition géographique des établissements enquêtés __________________________________ 236

Figure 62: Taux d’équipement informatique ____________________________________________________ 237

Figure 63: Taux de connectivité Internet________________________________________________________ 237

Figure 64: Bénéficiaires dans les établissements non dédiés à la formation ____________________________ 238

Figure 65: Bénéficiaires dans les établissements dédiés à la formation _______________________________ 238

Figure 66: Organisation de la formation continue (en externe/en interne) ____________________________ 238

Figure 67: Contenus des formations ___________________________________________________________ 239

Figure 68: Mode de formation _______________________________________________________________ 239

Figure 69: Pratiques de formation à distance ___________________________________________________ 240

Figure 70: Expérience de formation e-Learning __________________________________________________ 240

Figure 71: Contenu des formations e-Learning ___________________________________________________ 241

Figure 72: Production du contenu _____________________________________________________________ 241

Figure 73: Les profils des bénéficiaires (IP/EP) ___________________________________________________ 242

Figure 74: Support et hébergement ___________________________________________________________ 242

Figure 75: Type de LMS _____________________________________________________________________ 243

Figure 76: Choix du LMS ____________________________________________________________________ 243

Figure 77: Accès des utilisateurs aux contenus de la formation _____________________________________ 243

Figure 78: Mesures d’appui à la FOAD _________________________________________________________ 244

Figure 79: Degré de satisfaction ______________________________________________________________ 245

Figure 80: Facteurs d’adoption du e-Learning ___________________________________________________ 245

Figure 81: Motivations pour une adoption future du e-Learning _____________________________________ 246

Figure 82: Freins et contraintes vécus __________________________________________________________ 246

Figure 83: Freins empêchant l’adoption du e-Learning ____________________________________________ 247

Figure 84: Difficultés vécues en déployant des dispositifs e-Learning _________________________________ 247

Figure 86: Réussir le e-Learning: diagramme cause-effet (Ishikawa) _________________________________ 268


14

RESUME

Cette recherche a eu lieu au Maroc, où l’on assiste, depuis quelques années, à une véritable mutation de la formation initiale et continue, doublement impactée par l’introduction des technologies de l’information et de la communication (TIC) et par l’effet de la mondialisation qui exige la mise à jour continue des compétences.

C’est donc en partant de la problématique liée à la nécessité d’assurer des formations à la fois flexibles et continues et au besoin d’adapter les offres de formation dans les entreprises et institutions publiques aux évolutions technologiques et aux circonstances changeantes du marché de l’emploi, que nous avons mené notre recherche dans une perspective exploratoire. Notre hypothèse principale est que le recours aux outils et services TIC, notamment aux dispositifs de e-learning, est une solution pour faire face aux difficultés organisationnelles et logistiques relatives à la mise en œuvre de programmes de formation. Notre objectif est donc double : contribuer à combler le vide au niveau de la recherche scientifique propre au domaine du e-learning au Maroc et à résoudre la problématique de la formation continue.

Tout d’abord, pour situer le thème dans une perspective théorique, nous avons fait le tour des études confirmant l’importance de la formation continue et plus récemment de la formation tout au long de la vie. Nous avons également consulté différents articles et ouvrages traitant de l’apport du e-learning dans le cadre spécifique de la formation professionnelle ou continue, de son impact sur l’évolution des compétences du personnel et de la performance de l’entreprise. Un grand intérêt a été accordé à diverses théories relevant tantôt des sciences humaines, tantôt des sciences de l’éducation et même des sciences psychosociales. Ainsi, nous avons pu mettre en exergue le modèle d’Acceptation de la Technologie (MAT), les modèles basés sur la satisfaction de l’utilisateur, l’approche symbiotique de Brangier, la théorie de l’apprentissage social et le sentiment d’efficacité personnelle (SEP), la théorie de la diffusion de l’innovation et enfin la théorie du changement.

Du point de vue historique, nous avons abordé la question à partir de deux angles : l’un, plus général, traitant l’évolution des TIC ainsi que la place accordée à la formation continue au Maroc et l’autre, plus spécifique, décrivant l’évolution du e-learning suivant les technologies du Web.

Nous avons également abordé notre recherche d’un point de vue techno pédagogique, soulignant le passage du fameux triangle pédagogique de Jean Houssaye au losange pédagogique tel qu’il est introduit par Michel Lisowski, d’où la nouvelle répartition des rôles dans le rapport au savoir, accentuée par les avantages techniques favorisés par les plateformes de formation en ligne, qui assurent à la fois autonomie, interactivité, flexibilité, socioconstructivisme, etc.

Au niveau méthodologique, et afin d’avoir une meilleure compréhension des questions qui font l’objet de notre recherche et de renforcer la pertinence et la validité de l’étude menée, nous avons opté pour la méthodologie de la triangulation. Ainsi, notre collecte d‘information s‘est basée sur un questionnaire d’enquête et des documents d’appels d’offres pour des prestations de service e-learning,

Les résultats obtenus ont abouti à l’élaboration du premier baromètre du e-learning au Maroc et nous ont permis de faire quelques recommandations pour d‘autres recherches, notamment une étude qui examinerait le double impact du e-learning sur le développement professionnel des apprenants adultes et sur la performance de l’entreprise ou de l’institution.

De manière générale, nous avons pu confirmer l’hypothèse selon laquelle le e-learning peut relever les défis de la formation continue des fonctionnaires et salariés, notamment l’augmentation des publics et les besoins croissants d’une formation tout au long de la vie.

Toutefois, si la greffe du e-Learning n’a pas vraiment pris, la plupart des entreprises privées et des institutions publiques marocaines s’y intéressent surtout que le taux d’équipement et de connectivité est assuré. Notre vision de l’avenir du e-Learning au Maroc converge vers des formations multimodales et des dispositifs hybrides où les deux modes présentiel et virtuel cohabiteront avec d’autres modes d’apprentissage informels et sociaux, largement favorisés par les outils du Web 2.0.


15

ABSTRACT

This research took place in Morocco, where we have been witnessing for the last few years, a genuine transformation of the continuous training of employees, doubly impacted by the introduction of information and communication technology (ICT) and the effect of globalization, which requires continuous updating of skills.

Starting with the problems related to the need to provide both flexible and continuous training and the need to adapt training opportunities in companies and public institutions to technological developments and changing circumstances of employment market, we conducted our research in an exploratory perspective. Our main hypothesis is that the use of ICT tools and services, including e-learning systems, is a possible solution to the continuous training challenge by providing flexible training to cope with organizational and logistics difficulties for the implementation of training programs. Our goal is twofold: to contribute to solving the problem of training and to fill the gap in scientific research specific to the field of e-learning in Morocco.

First, to locate the subject in a theoretical perspective, we checked the studies confirming the importance of training and more recently lifelong training. We also consulted various books and articles dealing with the contribution of e-learning in the specific context of vocational or continuing training and its impact on the development of staff skills and performance of the company. A great attention has been given to several theories related to humanities, education sciences and even psychosocial sciences. Thus, we have been able to highlight the Technology Acceptance Model (TAM), the models based on the user satisfaction, the Brangier symbiotic approach, the social learning theory and Self Efficacy Theory (SET), the theory of diffusion of innovation theory, and finally the change management theory.

From a historical perspective, we have addressed the issue from two angles: one, more general, dealing with the development of ICT and the importance given to training in Morocco and the other, more specific, describing the evolution of e-learning through Web technologies.

We also discussed our search from a techno pedagogical point of view, emphasizing the passage from the famous educational triangle of Jean Houssaye to the teaching diamond as introduced by Michael Lisowski, where the new distribution of roles in relation to knowledge, enhanced by the technical advantages favored by online learning platforms that promote both autonomy, interactivity, flexibility, social constructivism, etc.

At the methodological level, and to have a better understanding of the issues that are the subject of our research and enhance the relevance and validity of the study, we opted for the methodology of triangulation. Thus, our data collection was based on a survey questionnaire and tender documents for the provision of e-learning service.

The results led to the development of the first barometer of e-learning in Morocco and allowed us to make some recommendations for further research, including a study to examine the combined impact of e-learning on the professional development of adult learners and the performance of the company or the institution.

In general, the results confirmed the hypothesis that e-learning can meet the challenges of training of officials and employees, including growing public and the increased needs of lifelong training.

However, if the graft of e-Learning has not really succeeded, most of Moroccan private companies and public institutions are interested and high equipment and connectivity is provided. Our vision for the future of e-Learning in Morocco converges multimodal training and hybrid devices where the two modes –attendance and virtual- coexist with other modes of informal and social learning widely favored by Web 2.0 tools.


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LISTE DES ABREVIATIONS, SIGLES, SYMBOLES ET ACRONYM ES

ANCFCC : Agence Nationale de la Conservation Foncière, du Cadastre et de la Cartographie

AUI: Al Akhawayn University of Ifrane

CDC : Cahier des charges

CDG : Caisse de Dépôt et de Gestion (CDG)

CNEF : Charte Nationale d’Education et de Formation

CSE : Conseil Supérieur de l’Enseignement

COSEF : Commission Spéciale Education Formation

EAD : Enseignement à distance

FAD : Formation à distance

FC : Formation continue

FM6 : Fondation Mohammed VI de Promotion des Œuvres Sociales de l’Education – Formation

FOAD : Formation ouverte à distance

FTLV : Formation tout au long de la vie (lifelong learning)

LMS : Learning Management System

MAEC : Ministère des Affaires Etrangères et de la Coopération

MEF : Ministère de l'Economie et des Finances

MI / CL : Ministère de l’Intérieur/ Collectivités locales

MICNT: Ministère de l'Industrie, du C ِ◌ommerce et des Nouvelles Technologies

OFPPT : Office de la formation professionnelle et de la promotion du travail

PU : Plan d’Urgence

ROI : Return on investment (En français : Retour sur investissement)

SWOT : Acronyme anglais désignant Streghts, Weaknesses, Opportunities, Threats (En français: Forces,

Faiblesses, Opportunités, Menaces)

TDR : Termes de références

TIC : Technologies de l’information et de la communication

TICE: Technologies de l’information et de la communication

TPE : très petites entreprises

VAE : Validation des acquis d’expérience


17

INTRODUCTION GENERALE

« On en parle, on la croise, on l'essaie, on n'en veut plus, on essaie encore, on

la redécouvre, on ne peut plus s'en passer : c'est la formation à distance. Voici dix

ans encore, c'était un objet triste, sec, impersonnel, prisonnier de plateformes

solidement gardées par des mots de passe, des autorisations, des pare-feux.

Aujourd'hui, elle ressemble à un petit enfant espiègle qui se faufile partout dans

l'espace numérique, s'émerveille d'un rien, s'habille de vidéo et d'éclats de rire bien

sonores, de conversations bruissantes comme le vent dans les branches du grand

arbre qui puise ses racines dans notre désir éperdu d'apprendre et d'enseigner. »

Christine Vaufrey (Thot Cursus, 09 octobre 2012)


18

1. Contexte de la recherche

Aujourd’hui, la capitalisation des savoirs et des savoir-faire représente le principal facteur de

développement d'une entreprise. Gary S. Becker1, à qui l’on doit le développement de la théorie du

Capital humain, écrit dans « The knowledge age : investing the human capital » que le capital humain

représente 70% de la richesse d’un pays. Selon lui: « le début de ce siècle devrait être nommé « l’ère

du capital humain » ; ceci parce que le succès individuel ou économique dépendra de la capacité à

gérer leur capital grandissant de connaissances. Dans la nouvelle économie, le capital humain est un

avantage clé »2.

Au Maroc, malgré les différentes réformes politiques, économiques et sociales en cours de

déploiement, le développement humain demeure un défi principal. En effet, selon un récent rapport

établi par le Haut Commissariat au Plan (HCP), intitulé les perspectives du HCP sous le titre «

Prospective Maroc 2030 », la problématique du développement humain revient en force sur la scène

de la croissance économique nationale.

«Ces déficits sont particulièrement ressentis au moment où le Maroc entre de plein pied dans

la mondialisation et est confronté aux exigences de la compétitivité et les métiers sont de plus

en plus fondés sur la connaissance et sur une exigence de formation continue tout au long de

la vie. [ …] L’enjeu majeur du Maroc pour les années à venir est la mobilisation des moyens

et des ressources pour valoriser son capital humain. Les progrès dans ce domaine dépendent

en définitive des réformes qui pourront être impulsées dans la société et dont la réussite est

conditionnée par la participation de tous les acteurs économiques et sociaux.» (HCP, 2007: P

42) 3

Partant de ce constat, la formation continue constitue l’un des leviers stratégiques du développement

des compétences, dans l’entreprise privée ainsi que dans les institutions publiques, et plus

particulièrement de la gestion des ressources humaines. En effet, elle contribue à la compétitivité de

l’entreprise et à l’accroissement des compétences et du professionnalisme des salariés. Ainsi, faisant

l’objet d’une récente publication de THOT, la question « Quelles compétences pour aujourd'hui et

demain ? » trouve sa réponse dans la revalorisation du concept de la formation tout au long de la vie,

moyen de face aux mutations profondes qui pourraient encore survenir.

« la question des compétences demeure centrale. La gestion des compétences doit

impérativement s'adapter au monde incertain. Certaines entreprises et acteurs de la formation

professionnelle présentent déjà de brillantes réussites à ce niveau. Globalement, ce défi

1 Becker S. Gary est Prix Nobel et professeur en sciences économiques et en sociologie à l’université de Chicago 2 Becker, G. S. Prix Nobel et professeur en sciences économiques et en sociologie à l'université de Chicago, cité par Guy Vigneault sur : http://www.guidecms.com/dossiers-cms/livres-blancs/comment-integrer-e-Learning-dispositif-formation-professionnelle-continue/chapitre-1/1-3-sur-fond-de-3eme-revolution-celle-de-l2019information-et-de-la-connaissance 3 Consultable sur le site officiel du HCP : http://www.hcp.ma


19

provoquera des bouleversements dans le management et, on peut l'espérer, une dynamique

d'innovation dans le champ de la formation tout au long de la vie. Cette dernière risque même

de retrouver une place qu'elle n'aurait jamais dû quitter : la place centrale dans nos vies. »

(THOT, 28 novembre 2012)4

Ainsi, le concept d'éducation et de formation tout au long de la vie (FTLV) est né de la nécessité de

répondre à l'évolution des savoirs et des connaissances afin d’adapter les compétences aux nouvelles

exigences professionnelles et donc de sécuriser les parcours professionnels. Par conséquent, la

formation continue et la FTLV revêtent une importance cruciale qui poussent les institutions à

proposer des offres de formation avec un effort soutenu d'amélioration de la qualité, répondant à la

diversité des demandes et défiant toute considération régionale ou nationale.

« La formation professionnelle continue fait partie de l’éducation permanente. Elle a pour

objet de permettre l’adaptation des travailleurs au changement des techniques et des

conditions de travail, de favoriser leur promotion sociale par l’accès aux différents niveaux de

la culture et de la qualification professionnelle et leur contribution au développement culturel,

économique et social. »5

Au Maroc, la formation continue couvre l’ensemble du savoir, savoir-faire, savoir-être ainsi que la

maîtrise de l'environnement de travail. Elle est donc considérée comme une priorité nationale visant à

soutenir les différentes réformes en cours ainsi que la modernisation des secteurs publics. Cette

volonté politique a été affirmée, le 24 octobre 2007, dans la déclaration gouvernementale du Premier

Ministre devant le parlement.

«…Le gouvernement est déterminé, en outre, à faire en sorte que la modernisation s’étende à

la révision des statuts des fonctionnaires, dans la perspective de leur simplification, du régime

des salaires et des conditions de la promotion administrative, de façon à prendre en

considération le mérite, la compétence et la probité, en plus du développement de

programmes de formation continue des ressources humaines afin de garantir la motivation, la

mise à niveau et la qualité en matière de rendement et de prise de décision et l’activation de

l’opération de redéploiement des fonctionnaires…...». 6

Afin d’assurer un épanouissement économique adapté au contexte de la mondialisation actuel et futur,

le Maroc est désormais amené à investir dans la formation continue de ses cadres et salariés.

Toutefois, l’approche dite des “nouvelles compétences”, développée ces dernières années pour

répondre au problème, soulève bien de difficultés, car un tel changement ne peut se faire sans assurer

la démocratie d’accès aux dispositifs de formation de manière accrue et égalitaire.

4 Consultable en ligne sur : http://cursus.edu/bulletins/285/competences-pour-aujourd-hui-demain/ 5 Code du Travail, art. L. 900-1 6 Déclaration gouvernementale du premier ministre devant les deux chambres du parlement, le 24 Octobre 2007. Consultable sur : http://www.mem.gov.ma/Documentation/texte_integrale_declaration_gouv_el_fassi_1_.pdf


20

Parallèlement à cette évolution des besoins et attentes en matière de développement personnel et

professionnel, l’évolution fulgurante des technologies de l’information et de la communication (TIC)

offre, au monde de la formation, de meilleures opportunités de diffusion des savoirs et des

connaissances. D’une part, elles semblent s’intégrer facilement à notre quotidien et modeler notre

façon de travailler, de communiquer, de penser et même d’apprendre. D’autre part, ces outils

permettent de plus en plus un accès facile à la formation, que ce soit pour remédier aux contraintes

«spatiotemporelles » liées à l’enseignement classique ou aux circonstances spécifiques des apprenants

ou encore pour permettre l’apprentissage tout au long de la vie (Lifelong learning),.

Par conséquent, le recours aux TIC ne peut que favoriser une gestion compétitive du savoir et des

compétences. Belisle & Linard (1996) soulignent dans leur article « Quelles nouvelles compétences

des acteurs de la formation dans le contexte des TIC ? », paru dans la revue Education permanente,

que les propres formateurs ont à reconsidérer leurs compétences.

« Comme le monde de la production, le monde de la formation se trouve sérieusement

bousculé par la généralisation des “Technologies de l’information et de la communication”

(TIC). Il serait logique que les acteurs concernés considèrent qu’un profond changement de

leurs compétences à tous niveaux est indispensable. » 7

Par ailleurs, l’évolution permanente des besoins de formation, vers plus d’efficacité, plus de flexibilité

- et moins de coûts – a favorisé l’émergence d’outils pédagogiques et informatiques issus des TIC.

Ainsi, la convergence de la formation et du numérique a donné naissance au e-Learning, considéré

désormais comme véritable devenir de la formation professionnelle et continue. C’est d’ailleurs ce que

confirme Arthur Andersen (2000) dans une étude intitulée « L'irrésistible ascension du e-Learning ou

comment former dans la nouvelle économie » tout en soulignant l’apport des TIC pour réussir une

politique de formation dynamique mariée au Knowledge Management et au développement des

compétences.

« La formation de demain, qui devra impérativement être couplée avec le système de gestion

des connaissances d'une entreprise, ne saura se passer des NTIC »

Rappelons que la notion du e-Learning renvoie à un processus d’apprentissage à distance s’appuyant

sur des ressources multimédias, favorisant à la fois accessibilité et flexibilité puisque l’apprenant peut

se former à son rythme et l’enseignant/tuteur peut intervenir de la même façon pour encadrer les

apprenants. En français, on utilise plus couramment la FOAD (formation ouverte à distance) dont on

retient la définition suivante de Circulaire relative aux FOAD.

Une " formation ouverte et/ou à distance " est un dispositif souple de formation organisé en

fonction des besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle

comporte des apprentissages individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales

7 Revue / Journal Title. Revue Education permanente 1996, no 127 (218 p.) ISSN 0339-7513.


21

ou à distance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un

formateur."8

Plusieurs sont les études qui ont souligné les potentialités du e-Learning à relever les défis de la

formation continue. En effet, l’introduction du mode e-Learning permet de gérer les problèmes de

disponibilité d’apprenants engagés dans le monde professionnel ainsi que de les aider à mettre à jour

leurs connaissances et à améliorer leurs compétences. Toutefois, on lit souvent que la mise en place

d’un dispositif de FOAD, n’échappe pas à la complexité technique, pédagogique et organisationnelle,

et qu’elle exige une expertise devant réunir différentes compétences.

Au niveau des technologies, il faut d’abord opérer un choix des outils et supports techniques,

notamment de plateformes de formation en ligne (LMS) ou de gestion de contenu (CMS) qui soient

non seulement adaptées aux objectifs mais aussi à la stratégie de formation.

Sur le plan pédagogique, la conception même du contenu et la scénarisation de la formation doivent

prendre en considération les modèles pédagogiques de référence. Ainsi, plusieurs possibilités sont

offertes : choisir un type d’accompagnement (tutorat) et de suivi appropriés ou au contraire favoriser

l’autoformation, programmer des séances de regroupement en présentiel ou dispenser la formation

complètement en ligne, etc. Un autre enjeu pédagogique de la FOAD consiste à favoriser des parcours

individualisés prenant en compte la singularité des apprenants dans leurs dimensions individuelle et

collective, et en même temps, adaptés à un large public, dans une perspective d’économie d’échelle.

Quant aux aspects organisationnels, les expériences de FOAD ont montré qu’une gestion réussie

dépend de trois phases incontournables : le diagnostic des besoins, la clarification des acteurs et des

procédures et l’accompagnement du changement.

Enfin, d’autres études ont apporté d’utiles enseignements sur l’usage du eLearning en Europe. Selon la

dernière enquête e-Learning de l’Observatoire Cegos (2011), réalisée auprès de 2,542 salariés

européens, une progression solide du e-Learning dans la formation est à noter, mettant en exergue la

diversité des modalités allant de simples modules e-Learning sur des plateformes d’enseignement à

distance (LMS), au Serious Game.

Cette enquête menée en France, en Allemagne, en Espagne, en Italie et au Royaume-Uni révèle une

utilisation atteignant 37% et une croissance de 3% par rapport à 2010. 80% des salariés semblant

considérer que la formation à distance est un complément aux formations plus conséquentes délivrées

en salle ou sous forme de coaching. Selon la même enquête, 93 % des utilisateurs sont «satisfaits» des

formations reçues (92 % pour les Français), dont 36 % «très satisfaits». Cette satisfaction semblerait

liée aux motivations intrinsèques des salariés puisque, dans 44 % des cas de formation continue en

mode e-Learning, l’initiative est personnelle.

8 Selon la Circulaire relative aux FOAD, émise le 20 juillet 2001 par La Délégation Générale à l’Emploi et à la

Formation Professionnelle [DGEFP]


22

Quant aux motivations qui poussent ces salariés à se former, elles sont variées : «s'épanouir sur le plan

personnel et professionnel» (65 %) et «pouvoir mieux accomplir son travail» (65 %), répondent les

salariés. «Des motivations qui répondent aux principes intrinsèques de l'action de formation»,

commente Mathilde Bourdat, consultante chez Cegos. Le fait d'augmenter ses revenus arrivant plus

loin (46 %). Toutefois, la vision des responsables des ressources humaines, quant à ces motivations,

est différente puisque selon eux, les salariés se forment d’abord pour «obtenir une promotion» (64 %)

et «augmenter leurs revenus» (58 %).

A la recherche de résultats d’études portant sur l’introduction du e-Learning dans le contexte

spécifique marocain, nous avons dans un premier temps, lancé des requêtes sur les mots-clés « e-

Learning » ou « FOAD » et « Maroc » que nous avons utilisés pour interroger les moteurs de

recherche, moyennant des opérateurs booléens (logiques : OU (OR) ; ET( AND, +) ; SAUF (NOT,

AND NOT, -) et de proximité (ADJ - NEAR) , pour garantir l’efficacité de la recherche.

Nous avons obtenu seulement quelques titres d’articles ou des noms d’entreprises spécialisées dans le

e-Learning. Afin de spécifier notre recherche, nous avons associé les deux premières requêtes aux

concepts de « formation continue », « formation professionnelle », « knowledge management »,

« développement professionnel ». Nous n’avons obtenu qu’un seul résultat qui consiste en un travail

de recherche abordant le e-Learning dans un contexte professionnel. Il s’agit d’une étude menée par

Houda Mokhtar (2008), dans la cadre d’un mémoire de maitrise en administration sanitaire et santé

publique à l’Institut National d’Administration Sanitaire. Intitulée «Utilisation du e-Learning dans la

formation continue en santé : point de vue des professionnels de la santé »9, ce rapport souligne

quelques résultats sur l’état des lieux du e-Learning, limités au contexte professionnel du Ministère de

la santé.

« Concernant les connaissances en e-Learning, près des deux tiers des répondants ne

connaissent pas ou connaissent de façon superficielle cette pratique. Par ailleurs, 87,7% des

répondants ont exprimé leur intention d’utiliser le e-Learning. Les facteurs qui influencent

cette intention d’utilisation sont : l’utilité perçue, la facilité d’utilisation perçue, l’attitude,

l’image de soi, la disponibilité des ressources, les normes subjectives, la maîtrise de l’outil

informatique et l’âge. Par contre, le profil et le genre n’influencent pas l’intention

d’utilisation du e-Learning par les professionnels de la santé. »

Nous constatons alors que très peu d’écrits scientifiques ont accompagné l’évolution du e-Learning en

formation continue. Seuls quelques articles de presse publiés entre 2007 et 2012, parus dans des

médias traditionnels et électroniques, traitent du sujet de notre recherche. Quoique sans grand intérêt

scientifique, la majorité de ces articles consultés s’accorde sur le fait que le e-Learning commence à

faire sa place dans le marché de la formation continue au Maroc.

9 Consultable sur : http://www.sante.gov.ma/INAS/mem/2006-2008/Mokhtar.pdf


23

En guise de témoignage, nous retenons les cinq exemples suivants, dont une rapide analyse

sémantique rend compte de l’espoir que laisse entrevoir le déploiement du e-Learning au Maroc.

a. « E-Learning, un formateur au bout des doigts ! » (2007)10

On peut lire dans l’accroche l’intérêt du e-Learning pour couvrir la demande croissante du personnel :

« L’e-Learning commence à grignoter des parts de marché aux formations classiques. Il

permet à l’entreprise d’améliorer les compétences de son personnel, avec souplesse, rapidité

et à moindres coûts. Une opportunité pour couvrir un staff plus large. ».

Le Directeur de l’entreprise Eclisse y précise que « Dès lors, l’e-Learning procure un avantage

concurrentiel important. ». Quant à la Directrice de la filiale marocaine d’un groupe français

spécialisé dans le e-Learning (Edufactory Maroc), elle souligne pour sa part que :

« l’e-Learning permet de former mieux, moins cher, mais surtout plus vite et donc de mettre

des produits rapidement sur le marché avec une force de vente toute prête » et « Il ne faut pas

cantonner l’e-Learning aux langues ou la bureautique, mais en faire un redoutable outil de

performance quotidienne »

b. « Formation professionnelle. Le e-Learning a le vent en poupe » (2010)11

On y lit que « Cette modalité de formation, qui a modifié le paysage de l’apprentissage et de la

formation continue aux Etats-Unis et en Europe ces dernières années, se fait peu à peu une place au

Maroc. », que sur les 10 dernières années, on a pu répertorier « 33 projets de e-Learning, concernant

principalement les entreprises du secteur des télécommunications (24%), bancaire (18%) et de la

publicité (18%). » et que « Les formations demandées par les entreprises à travers ces projets

concernent le management (21%), la bureautique (27%) et les langues (30%). »

c. « Le Maroc attrape la fièvre de la formation à distance» (2010)12

Nous pouvons y lire que :

« La formation à distance, ou le «e-Learning » est devenue une réelle opportunité pour le

système éducatif, les entreprises privées, ainsi que les organismes publics au Maroc. Plus

qu’un simple constat, cette réalité n’est pas le fruit du hasard mais elle est le résultat de

l’évolution technologique dans de nombreuses disciplines. »

En témoigne la Directrice Générale de Proactech Maroc qui déclare que « Le Maroc est devenu

aujourd’hui un marché mature pour la mise en œuvre de solutions de formation à distance. »

10

ESSOR N° 14 Octobre 2007 (Mensuel du management)

11 Aufait, publié lundi 10 mai 2010

12 Le matin, publié le 26 novembre 2010


24

d. « Formation: Le e-Learning enfin réhabilité » (2011)13

On y présente le e-Learning comme une parfaite réponse au besoin grandissant en formation continue

en entreprise, notamment par sa capacité à gérer les contraintes de temps et d’espace d’un personnel

engagé dans le monde professionnel. Amine Benkiran, Directeur de Learning Design, entreprise e-

Learning créée en 2005, souligne :

«Le e-Learning répond à ces contraintes avec l’introduction de nouveaux outils multimédias,

assure une formation de qualité tout en garantissant un suivi des apprenants par les

responsables formation, à travers une plateforme e-Learning. De plus, le e-Learning permet

de tenir compte des contraintes professionnelles de temps et de déplacement des employés et

de déploiement des formations»

Il insiste sur le succès des formations métier, réalisées sur mesure pour l’entreprise ou l’administration

afin de répondre à ses besoins, portant notamment sur des procédures internes, sur les produits et

services de l’entreprise, sur des processus opérationnels ou sur des développements informatiques

internes.

«Ces formations trouvent un écho très fort auprès des entreprises et administrations publiques

car elles concernent leur cœur de métier. Les apprenants les suivent avec implication du fait

qu’ils devront les appliquer immédiatement dans le cadre de leur travail quotidien», signale

Amine Benkiran. Deuxième type, les formations transverses ou «e-Learning sur étagère »

Pour le Directeur Général d’Ideo Factory, le e-Learning a pris de l’ampleur au niveau des entreprises :

«L’objectif est de multiplier les canaux de formation et de proposer des solutions alternatives

à la formation classique lorsque celle-ci atteint ses limites, voire de combiner efficacement ces

deux modes dans la plupart des cas. Au Maroc, nous sommes dans une phase d’accélération

de ce processus essentiellement dans les banques et les télécoms mais pas seulement. De plus

en plus de grandes entreprises opérant dans l’industrie ou les services, voire même des PME

se dotent aujourd’hui de ces nouveaux outils».

e. « l’e-Learning promis à un bel avenir au Maroc» (2011)14

La formation des ressources humaines est présentée dans l’article comme le principal vecteur de la

performance et de la promotion des entreprises :

« L’e-learning a fait son entrée dans l’enseignement il y a 10 ans avec des initiatives portées

essentiellement par des universités. Aujourd’hui, la formule est plus utilisée dans les

administrations et entreprises que dans l’éducation. »

13

L’Economiste Édition N° 3442 du 10 janvier 2011 14

ECOPLUS du 3 au 9 juin 2011


25

2. Objet de recherche

C’est en tenant compte du contexte de la formation continue et de la situation de la recherche dans

le domaine du e-Learning au Maroc que nous avons envisagé une recherche pour diagnostiquer l’état

des usages, les motivations derrière le recours au e-Learning dans les pratiques de formation d’adultes,

ainsi que les conditions à réunir et les pratiques à favoriser. Notre objectif est de déterminer les leviers

et les freins à l’intégration du e-Learning dans les entreprises privées et institutions publiques au

Maroc. Autrement dit, nous tenterons de trouver des réponses à la difficulté de ces organismes pour

pouvoir assurer des formations continues à leurs fonctionnaires et salariés sans se soucier des

contraintes d’organisation et de logistique. L’objectif général est donc double : comprendre la réalité

des pratiques et contrôler les perceptions des responsables de formation.

Aussi, dans cette partie introductive, nous nous contenterons de formuler une première version de la

problématique que nous allons réajuster en fonction des réactions du terrain d’observation

scientifique. Il s’agit de la problématique de la formation continue au Maroc, entre contraintes

professionnelles multiples et nécessité d’assurer à la fois la gestion des connaissances et le

développement des compétences.

Alors qu’en général les avantages d'un e-Learning de qualité dans le cadre de la formation continue

des cadres et fonctionnaires ne sont plus à démontrer, plusieurs études indiquent que l’e-Learning reste

encore peu développé pour la formation des petites et moyennes entreprises. Or, les évolutions

majeures en matière de la formation professionnelle continue tendent à répondre à la multitude des

enjeux rencontrés par le monde économique, tant au niveau de société que des individus.

Aussi, que ce soit pour vaincre la distance géographique, ou pallier les contraintes liées aux

circonstances spécifiques des apprenants ou encore permettre l’apprentissage tout au long de la vie

(Lifelong learning), la formation ouverte à distance se développe rapidement à plusieurs niveaux dont

les formes, les techniques, les stratégies, les outils et les profils des différents acteurs.

Vu sous cet angle, l’e-Learning constituerait, d’une part, l’un des éléments clefs dans la capitalisation,

la diffusion et l’acquisition de connaissances, pouvant faciliter la reconversion et l’évolution des

carrières. D’autre part, il permettrait aux entreprises et aux institutions de pallier les difficultés

qu'implique une formation continue, notamment la dispersion géographique, le manque de

disponibilité ainsi que les coûts élevés d’organisation et de formation.

A partir des premiers constats évoqués ci-avant, nous avons formulé notre principale question de

recherche comme suit : les responsables de la formation continue peuvent-ils brandir le flambeau du e-

Learning comme réponse à l'ensemble des nouvelles préoccupations économiques et pédagogiques de

la formation ? Autrement dit, l’adoption du e-Learning est-elle pertinente dans le contexte de la

formation continue au Maroc ? Peut-il garantir le développement professionnel des fonctionnaires et

salariés tout en contournant les contraintes spatio-temporelles qu’ils ont à gérer ?


26

Toutes ces questions qui s’appuient sur des constats préliminaires relatifs au paysage des TIC, de la

formation continue et du e-Learning au Maroc, vont être confrontées à des études antérieures relevant

du même domaine ou traduisant le même type de préoccupations. La rigueur scientifique nous pousse

également à soumettre notre question de recherche à l'épreuve des faits, ce qui suppose en quelque

sorte une forme d'engagement, d'implication vis-à-vis de la question soulevée.

Pour satisfaire ces exigences, il nous faudra établir l’état des lieux réel de l’adoption de ce mode de

formation par les institutions publiques (IP) et les entreprises privées (EP). Sur le plan

méthodologique, nous procéderons à une enquête pour l’élaboration du premier baromètre du e-

Learning au Maroc. Par la suite, moyennant l’observation documentaire, nous analyserons des

documents institutionnels pour mieux comprendre les besoins des commanditaires tels que formulés

par les responsables de formation.

Notre objectif est donc double : vérifier, d’une part, si le contexte marocain est favorable au

développement et à la réussite des dispositifs du e-Learning et, d’autre part, si les compétences des

acteurs clés du domaine leur permettent la compréhension et la prise en considération des différentes

attentes des bénéficiaires.

3. Choix du sujet d'étude et motivations

Emanant d'un intérêt particulier et de préoccupations liées aux études antérieures, notre sujet ne peut

être isolé du contexte dans lequel il s'effectue. Ainsi, il porte sur l’état des lieux du e-Learning au

Maroc et sur les enjeux liés à l’intégration de ce mode de formation dans un dispositif de formation

professionnelle continue.

Pour justifier le choix du sujet de notre étude, nous décrirons dans le développement qui suit nos

principales motivations.

a. Première motivation : expérience personnelle et observation

Notre première motivation est intrinsèque puisque, ayant expérimenté le e-Learning à titre personnel

tout en étant engagée dans le domaine professionnel, nous avons pu apprécier les atouts de ce mode de

formation. Nous avons alors constaté que le e-Learning présente bien d’avantages tant aux niveaux

organisationnel (flexibilité permettant la gestion des contraintes spatio-temporelles : temps de la

formation, professionnel et personnel), pédagogique (apprentissage social, co-construction des savoirs,

savoir-faire et savoir-être) et professionnel (développement de nouvelles compétence, validation des

acquis d’expérience (VAE), évolution de carrière, etc.).

Nous nous sommes alors interrogés sur les possibilités de sa généralisation dans le cadre de la

formation continue dans les EP et les IP ainsi que sur les conditions idoines qui influencent sa réussite

à grande échelle.

b. Deuxième motivation : faire face à un problème réel


27

En plus de notre propre motivation, nous devons admettre que le sujet objet de notre thèse nous a été

présenté sur « un plateau d’argent ». En effet, ayant été engagés dans l’élaboration de la stratégie

GENIE15 et par la suite dans le suivi et le déploiement de sa feuille de route, nous avions établi le

double constat de la déperdition de la qualité des formations TICE au profit des enseignants ainsi que

les contraintes organisationnelles, logistiques et financières auxquelles se heurtent les responsables des

formations au niveau régional.

Ainsi, perçu comme une sorte de mandat qui nous serait confié, notre travail vise à contribuer à

résoudre la problématique liée à la formation continue des enseignants au Maroc et à la nécessité

d’assurer des formations flexibles adaptées aux évolutions technologiques et aux contraintes

organisationnelles et logistiques. Nous pensons que le recours au e-Learning pourrait justement relever

certains défis de la formation continue des fonctionnaires, cadres et salariés marocains.

c. Troisième motivation : traitement antérieur du sujet

En continuum d’une modeste recherche action formation menée en 2008 au Centre d’Innovation en

Technologies d’Information (CITI) à l’Université Al Akhawayn d’Ifrane, dans le cadre d’un projet de

partenariat avec le Ministère de l’Education Nationale et soutenu financièrement par la KOICA16, nous

avons décidé de poursuivre l’exploration de la recherche sur les pratiques de formation continue dans

un concept de e-Learning plus large et d’approfondir les différentes questions de recherche à travers

une thèse doctorale. En effet, ayant fait l’objet d’une publication dans la revue Frantice17, l’étude en

question portait sur un des aspects actuels de la formation des enseignants, associant les sciences de

l’éducation et les TIC. Pour la réaliser, nous avions mis en place, expérimenté et évalué un dispositif

de e-Learning, dans une perspective exploratoire, afin d’observer un public d’enseignants en formation

continue et de définir leurs représentations du e-Learning.

d. Quatrième motivation : Déficit de la littérature existante

Le survol de la littérature de recherche sur le recours au e-Learning en formation continue montre

incontestablement que de nombreux auteurs internationaux ont déjà abordé le problème sous plusieurs

angles différents. Toutefois, la recherche préliminaire laisse entrevoir la rareté d’études abordant le

sujet dans le contexte marocain ; d’où notre troisième motivation pour le sujet de cette recherche. En

effet, bien que le concept de e-Learning ait fait son introduction au Maroc depuis plus d’une dizaine

d’années, la recherche sur ce mode de formation nous semble être encore un chantier scientifique

naissant. Sans doute, des études relevant davantage des sciences de l’information et de l’informatique

15 Programme du MEN pour généraliser les TIC dans l’enseignement scolaire au Maroc. 16 Agence Coréenne de Développement International

17 Messaoudi, F., Talbi, M. et Darhmaoui, H. (2012). FOAD : Défis d’une solution prometteuse pour la formation continue des enseignants : E-Learning: Challenges of a promising solution for the teachers continuous training. frantice.net, Numéro 5 - Septembre 2012. Récupéré du site de la revue : http://www.frantice.net/document.php?id=527. ISSN 2110-5324


28

pure ont été menées, mais sans vraiment aborder la question de la gestion des ressources humaines, du

knowledge management et du développement professionnel continu des cadres et fonctionnaires.

En outre, lors de nos nombreuses lectures, nous avons décelé des lacunes méthodologiques dans le

traitement des problématiques liées au e-Learning en formation continue. Nous gardons la forte

impression que le sujet a principalement été abordé d’un point de vue quantitatif (mesure des variables

et analyse subséquente), alors qu’une approche qualitative pourrait être plus appropriée ou du moins

complémentaire, tel que nous le verrons dans la partie traitant de notre choix méthodologique. Aussi,

pensons-nous qu’une nouvelle approche associant l’analyse de données quantitatives et qualitatives est

de mise.

4. Enjeux et contraintes de la recherche

Par le choix de notre problématique et de la méthodologie de recherche, nous estimons que l’intérêt et

la portée scientifique pratique de cette dernière résident dans la possibilité, pour nous, d’ouvrir le

champ de l’ingénierie de la formation continue pour qu’elle tire bénéfice des opportunités offertes par

l’évolution des TIC et du web. Il s’agit de traiter l’entreprise ou l’institution publique comme un être

vivant, observable et évolutif. Cela conduit à formuler quelques règles stimulantes pour la qualité

scientifique et l’originalité de notre thèse.

Tout d’abord, nous nous engageons à confronter les concepts et outils propres au e-Learning à la

réalité marocaine avant de tenir pour assurée une intégration ou une généralisation quelconques. Pour

ce faire, notre grand challenge est de privilégier une approche évolutive plutôt que de se contenter de

dresser un simple état des lieux du e-Learning dans le cadre de la formation continue. Nous

ambitionnons de conclure avec une vision stratégique de l’entreprise éclairée certes par l’évolution

historique qui l’a accompagnée tant au niveau de la formation continue, de la gestion des

connaissances que de l’impact grandissant des TIC sur ces deux dimensions.

La valeur ajoutée de cette recherche réside finalement dans l’établissement objectif, à travers une

enquête nationale, de la situation des TIC et des usages faits du e-Learning dans le cadre spécifique de

la formation continue au Maroc. Une telle étude visant à quantifier les phénomènes observés afin

d'établir des corrélations, est renforcée par une analyse qualitative nous permettant de comprendre la

réalité de l'univers observé, moyennant la compréhension des perceptions des principaux acteurs de la

formation continue dans les EP et les IP.

Cette volonté de réussir un rapprochement entre les deux approches de recherche est justifiée par un

souci de complémentarité et de fiabilité des résultats qui seront partagés à la fin.

Toutefois, une étude de cette envergure a toujours plusieurs pères et mères et il nous fallait tabler

sur le soutien d’un bureau d’études (Expert Consulting), qui nous a facilité l’accès aux coordonnées

des entreprises et institutions enquêtées, chose qu’il nous était impossible de faire même en ayant

antérieurement engagé des contacts personnels avec les responsables de la Confédération Générale des

Entreprises Marocaines (CGEM), efforts révélés peu porteurs. C’est donc grâce au soutien de ce


29

cabinet que nous avons enfin pu soumettre les résultats du premier baromètre du e-Learning au Maroc,

édition 2011.

Quant au deuxième volet de notre recherche, il nous a fallu assurer une veille continue pour consulter,

dès leur publication sur le portail national des marchés publics (https://www.marchespublics.gov.ma/),

les appels d’offres ayant pour objet des prestations en e-Learning.

Par ailleurs, la difficulté importante que nous avons dû gérer depuis le démarrage de notre travail de

recherche concerne l’évolution rapide des technologies et le paysage changeant des possibilités

offertes par le Web, particulièrement dans le domaine de la formation. A titre d’exemple, nous avons

été amenée à reprendre l’état des lieux à maintes reprises afin d’y intégrer les nouvelles tendances du

marché du e-Learning. Ce fut également le cas de la littérature de recherche que nous devions étoffer à

chaque nouvelle découverte d’article, de rapport d’étude ou d’ouvrage révélant des résultats de

recherche plus récents.

5. Architecture de la thèse

Sans nous écarter de la logique qu’impose une recherche doctorale, nous avons structuré le contenu

selon quatre grandes parties.

Comme nous venons de le voir, l’introduction nous a permis de présenter le contexte de la recherche,

l’état de la recherche portant sur le e-Learning en formation continue au Maroc, une première

formulation de la problématique ainsi que des premières questions de recherche. Nous y expliquons

également nos motivations pour le choix du sujet, les enjeux de ce dernier ainsi que les contraintes

pratiques que nous avons rencontrées.

Quant au plan de la thèse, nous l’avons structuré comme suit.

La première partie de notre thèse porte sur la place et les usages de la formation initiale et continue

au Maroc. Elle se compose de trois chapitres.

Le premier traite la formation initiale au Maroc.

Le deuxième chapitre se penche sur la politique de la formation professionnelle et continue au Maroc

ainsi que des dispositifs législatifs qui la régissent dans le cadre de la fonction publique. On s’y rend

compte qu’il n’existe pas vraiment de politique de convergence ou d’homogénéisation des actions de

formation continue qui reste orientée « exécution-application ». Une place importante est consacrée au

cas de la formation continue dans le cadre éducatif. En effet, la consultation des documents officiels

tels que la Charte Nationale de l’Education et de la Formation, le Programme d’urgence, les cadres

Référentiels des Emplois et des Compétences (les RECs) des personnels de l’éducation et de la

formation et le référentiel national de la qualité du système éducatif. Pour davantage d’objectivité,

nous nous sommes également référés aux données du Rapport annuel du Conseil Supérieur de

l’Enseignement (CSE) sur l’« Etat et Perspectives du Système d’Education et de Formation », et dont


30

le Volume 4 de l’Edition 2008, consacré au Métier de l’enseignant, nous renseigne sur l’impact de la

formation continue et les perceptions des enseignants. Nous y montrons que la formation continue est

une composante incontournable de l’offre de formation des universités et des établissements de

l’enseignement.

Quant à la deuxième partie, qui est principalement axée sur le domaine des TIC, elle se compose de

trois grands chapitres.

Le premier est consacré à la place des TIC dans la société et à leurs enjeux relatifs au développement

humain et économique. Leur pénétration dans les différents secteurs ainsi que les usages de l’Internet

y sont également abordés.

Un deuxième chapitre permet de mettre l’accent sur les enjeux pédagogique liés aux TIC et sur les

engagements institutionnels pour leur promotion dans le système de l’éducation et de l’enseignement,

à travers les principaux programmes mis en place. Ainsi, l’état des lieux des TIC dans le contexte

socio-éducatif marocain, a pour objectif de vérifier si le taux d’équipement et de connectivité favorise

réellement l’implémentation voire la généralisation du e-learning.

Quant à la troisième partie, elle sera consacrée à l’état des lieux du e-Learning au Maroc.

Le premier chapitre permettra de donner une idée sur son déploiement en formation initiale et en

formation continue ainsi que sur son adoption par les institutions publiques et par les organismes

privés.

Un autre chapitre permettra de dresser un panorama de l’offre de service e-Learning par les différents

prestataires installés ou représentés au Maroc. Nos différentes recherches, les entretiens que nous

avons menés auprès des responsables de la formation continue montrent qu’en général, l’expérience

actuelle du e-Learning au Maroc est encore balbutiante.

La quatrième partie revêt un intérêt particulier et comprend cinq chapitres en relation avec le cadre

conceptuel et théorique.

Dans le premier chapitre, nous abordons, d’un point de vue historique, l’évolution du e-Learning

impacté par l'évolution des besoins en termes de formation professionnelle continue ainsi que par les

technologies de l’internet et du WEB. Ainsi, nous rappelons les premiers cours par correspondances et

soulignons l’explosion actuelle du e-Learning sous diverses formes.

Le deuxième chapitre s’arrête sur le cadre conceptuel pour présenter les différentes définitions du e-

Learning et les nuances entre formation à distance (FAD) et formation ouverte à distance (FOAD). On

y introduit, en plus, les nouvelles tendances telles que le « Mobile Learning », le « Serious Game », le

« Social Learning » et les outils du Web 2.0.

L’objectif du troisième chapitre est, à travers une revue de littérature, de situer notre sujet dans le

champ des connaissances actuelles. Néanmoins, il ne s’agit pas pour nous de cataloguer les références


31

mais de mettre en perspectives les théories les plus pertinentes qui peuvent expliquer la question

soulevée par la thèse. Ainsi, cette recension des écrits aborde respectivement la formation continue, la

formation tout au long de la vie et le développement des compétences permis dans ce cadre par le

recours aux technologies de la formation.

Plusieurs questions pédagogiques pertinentes y sont soulevées, notamment le changement du triangle

pédagogique (Houssaye) au losange pédagogique tel qu’il est introduit par Lisowski afin d’expliquer

la nouvelle répartition des rôles dans le rapport au savoir. D’autres questions sont relatives aux aspects

techniques des dispositifs de e-Learning, en particulier les avantages des plateformes de formation en

ligne, qui favorisent à la fois autonomie, interactivité, flexibilité, socioconstructivisme, etc.

Nous aborderons l’un des principaux enjeux des TIC à savoir la gestion de la distance via le e-

Learning, les styles d’apprentissage, les notions d’andragogie et de mathétique en formation continue.

D’autre part, nous rappellerons la convergence du e-Learning et du KM ainsi que les deux modèles les

plus adaptés à l’apprentissage en ligne, à savoir le constructivisme et le socioconstructivisme.

Au niveau de la scénarisation du e-Learning, nous traiterons les modes et pratiques, les deux notions

de médiatisation et de médiation ainsi que les différents modèles de pilotage de l’innovation techno

pédagogique. Nous finirons par reprendre les avantages et des inconvénients du mode e-Learning,

moyennant tableaux et schémas.

Un quatrième chapitre consacré à l’ancrage théorique présentera quelques modèles que nous jugeons

très utiles pour éclairer notre recherche. En effet, ces théories relèvent tantôt des sciences humaines,

tantôt des sciences de l’éducation et même des sciences psychosociales. Afin de présenter un état des

lieux fortement étayé par une véritable culture théorique, nous avons pu mettre en exergue le Modèle

d’Acceptation de la Technologie (MAT), les modèles basés sur la satisfaction de l’utilisateur,

l’approche symbiotique de Brangier, la théorie de l’alignement tâche-technologie la théorie de

l’apprentissage social (TA) et le sentiment d’efficacité personnelle (SEP), l’approche

socioconstructiviste et enfin la théorie de la diffusion de l’innovation et la théorie du changement.

Enfin, le cinquième et dernier chapitre est consacré à la problématique et à l’hypothèse de recherche.

Des questions de recherches permettront de mieux formuler les hypothèses ainsi que l’objectif de la

recherche.

La cinquième partie est réservée au cadre pratique et à l’expérimentation. Elle se compose de trois

chapitres.

Le premier se penche sur la présentation de la démarche méthodologique nous permettant de trouver la

réponse aux questions soulevées dans la problématique et, ainsi, infirmer ou confirmer nos hypothèses

de recherche. Pour ce faire, nous y présentons successivement l’ancrage méthodologique, la procédure

d’échantillonnage du baromètre, l’organisation de l’étude, les outils et procédures de collectes des

données, le plan d’analyse des données et les limites de l’approche méthodologique.


32

Le deuxième chapitre porte sur la présentation des données recueillies et l’analyse des résultats de

l’enquête et de l’étude des documents d’appels d’offres.

Le troisième chapitre est réservé à l’interprétation et à la discussion des résultats. Nous y tirons des

conclusions de l’analyse tout en procédant à la confirmation et/ou l’infirmation des hypothèses. A

noter que la discussion des résultats est souvent qualifiée de discussion externe car elle sert à établir le

pont entre l’interprétation des résultats et les travaux antérieurs. En effet, malgré les avantages du

questionnaire, nous avons introduit l’analyse documentaire comme approche compréhensive et

complémentaire. L’objectif est de pouvoir, à travers des données de contenu, appréhender la réalité du

e-Learning telle qu’elle est perçue par les responsables de formation, plutôt que d’en obtenir un écho

éventuellement subjectif au travers des représentations forgées.

La conclusion générale tentera de dégager la contribution de la présente recherche à la

compréhension des usages et des contraintes relatifs au mode e-Learning en formation continue, les

solutions qu’il pourrait impliquer, et les prolongements souhaitables par des recherches ultérieures.


33

PREMIERE PARTIE: PLACE DE LA FORMATION INITIALE ET CONTINUE

AU MAROC

« Anyone who stops learning is old, whether at twenty or eighty » (H. Ford)


34

CHAPITRE I : LA FORMATION INITIALE

Placé sous la tutelle du Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la

Recherche Scientifique, l'enseignement supérieur au Maroc est constitué d'établissements

d'enseignement supérieur privé et public qui forment des cadres moyens à supérieurs en 3 ou 8 ans

après l'obtention du baccalauréat. Le cadre législatif est défini par la loi 01/00 portant organisation de

l'enseignement supérieur.

A noter que dans le cadre de la nouvelle réforme pédagogique, les universités marocaines sont entrées

dans le système LMD. Les études sont fondées sur les 3 grades : Licence (6 semestres), Master (10

semestres), et Doctorat (3 ans après le Master). En outre, les enseignements dispensés par les

établissements universitaires sont organisés en cycles, filières et modules, et sanctionnés par des

diplômes nationaux.

Dans les graphiques suivants, on présente la répartition des établissements et des effectifs d’étudiants

dans le secteur public.

Tableau 1: Nombre d’établissements universitaires publics

Selon les dernières statistiques récupérées du site officiel du MESRSFC (http://www.enssup.gov.ma),

l'Enseignement supérieur universitaire au Maroc compte actuellement 15 Universités composant 88

institutions implantées dans 20 villes et couvrant 14 types d'enseignement. Ces instituts supérieurs sont

répartis comme suit :

- Ecoles d'ingénieurs (40 établisssements) - Classes préparatoires (24 établisssements) - Ecoles spécialisées (41 établisssements)


35

- Ecoles de commerce (31 établissements)

Figure 1: Répartition en % des établissements d’enseignement supérieur universitaire par domaine d’étude 2009-2010

Tableau 2: capacité d’accueil des établissements universitaires


36

Figure 2: Répartition en % de l’effectif global des étudiants 2009-2010 par domaine d’étude

Figure 3: Effectifs globaux des étudiants par université 2009-2010


37

Figure 4: Répartition en % des étudiants de 3ème cycle par diplôme 2009-2010

Figure 5: Répartition des enseignants permanents par grade (2009-2010)

Figure 6: Effectifs des enseignants permanents par université (2009-2010)


38

Parallèlement à l'expansion de ce type d'établissements de l'enseignement supérieur universitaire,

quelques établissements privés ont fait leur apparition vers les années 80. Actuellement on dénombre

une centaine d’établissements répartis dans plus de 15 villes du Royaume.

Tableau 3: Nombre d’établissements privés

Conclusion

Actuellement, malgré les efforts de réforme, le défi majeur de l’enseignement supérieur est

l’amélioration de la qualité, tout en faisant face à l’explosion actuelle des effectifs de l’enseignement

supérieur. En effet, la Réforme qui a découlé, en 2000, de la Charte Nationale d’Education et de

Formation (CNEF), avait pour objet la mise en œuvre, sur dix ans, des préconisations de la Charte.

Par ailleurs, représentant un cadre de référence et visant à donner « un nouveau souffle » à la CNEF, le

Plan d’Urgence élaboré sur la période 2009-2012. La démarche retenue pour sa mise en œuvre repose

sur cinq leviers clés :

- La définition d’un programme ambitieux précisé dans ses moindres détails : Espaces

d’intervention, Projets, Plans d’action, Planning, Ressources à mobiliser… ;

- L’adoption d’une logique participative qui a permis d’associer l’ensemble des acteurs majeurs

du système d’Education et de Formation à l’élaboration du Plan d’Urgence;


39

- L’implication des acteurs terrain pour assurer une déclinaison « de proximité » de chaque

mesure identifiée et en garantir la faisabilité concrète ;

- L’élaboration d’un dispositif de suivi rapproché qui permettra la meilleure maîtrise possible de

la mise en œuvre des actions ;

- La mise en place d’une plateforme de conduite de changement qui assurera l’adhésion de tous

et permettra de donner une nouvelle impulsion à la réforme, à tous les niveaux du système.

- Aujourd’hui, le bilan18 des réalisations reste « mitigé » car "malgré les efforts déployés et en

dépit des avancées constatées dans beaucoup de domaines, il reste encore du chemin à

parcourir pour améliorer les conditions de la formation dans l’enseignement supérieur. Cette

réalité nécessite une stratégie innovante de recrutement de l’encadrement pédagogique et de

mise à niveau du corps enseignant en accordant la priorité à la formation continue, à la mise

en œuvre effective de la réforme et à la mise en place d’un organe d’évaluation. »

Dans ce contexte, l’introduction du e-learning peut être envisagée pour répondre à la massification des formations et remédier à l’insuffisance des services universitaires actuels.

18 Cf le bilan d’étape 2011 du Plan d’urgence. Consultable sur : http://www.enssup.gov.ma/doc_site/documents/Programme_urgence/Rapport_etape/Rapport_etape2011.pdf


40

CHAPITRE II : LA POLITIQUE DE LA FORMATION CONTINUE

ET PROFESSIONNELLE

Couvrant l’ensemble du savoir, savoir-faire, savoir-être ainsi que la maîtrise de l'environnement de

travail, la formation continue des fonctionnaires est considérée une priorité nationale visant à soutenir

les différentes réformes en cours ainsi que la modernisation des secteurs publics. Cette volonté

politique a été affirmée dans la déclaration gouvernementale du Premier Ministre devant le parlement

le 24 Octobre 2007 :

«…Le gouvernement est déterminé, en outre, à faire en sorte que la modernisation s’étende à

la révision des statuts des fonctionnaires, dans la perspective de leur simplification, du régime

des salaires et des conditions de la promotion administrative, de façon à prendre en

considération le mérite, la compétence et la probité, en plus du développement de

programmes de formation continue des ressources humaines afin de garantir la motivation, la

mise à niveau et la qualité en matière de rendement et de prise de décision et l’activation de

l’opération de redéploiement des fonctionnaires…...». 19

La stratégie20 nationale de formation continue a été lancé en décembre 2009 en vue de renforcer les

efforts et d’élaborer un cadre de coopération et d’échanges d’expérience entre les divers départements

ministériels.

« Les plans sectoriels de la formation continue devraient constituer un outil incontournable

pour l’amélioration des compétences et l’expertise des fonctionnaires afin de leur permettre

d’exercer les diverses fonctions contenues dans les REC et d’avoir des formations spécialisées

de qualité. Des mesures ont été également prises par le MMSP en coordination avec les

parties concernées, pour assurer le financement des programmes de formation continue. »

(MMSP, bilan 2010)21

1. Le cadre législatif dans la fonction publique

Au Maroc, les dispositifs législatifs qui régissent la formation continue des fonctionnaires et agents de

l'Etat, la définissent comme :

« Un ensemble des opérations tendant à :

a) Qualifier les fonctionnaires et agents de l’état en leur assurant une formation théorique et

pratique afin de les préparer à exercer les fonctions correspondantes à la formation dispensée

19 Déclaration gouvernementale du premier ministre devant les deux chambres du parlement, le 24 Octobre 2007. Consultable sur : http://www.mem.gov.ma/Documentation/texte_integrale_declaration_gouv_el_fassi_1_.pdf 20 Cette stratégie de la formation continue a été publiée au bulletin officiel n° 5795 du 14 décembre 2009. 21 Appelé également « Ministère de la Fonction Publique et de la Modernisation de l'Administration »


41

b) Perfectionner les compétences des fonctionnaires et des agents de l’état par une formation

répondant à l’évolution technique aux mutations que connaît l’administration publique ;

c) Améliorer la compétence et l’expertise des fonctionnaires et agents de l’état en vue de leur

permettre d’accéder, par le biais du redéploiement ou de la mobilité, à des emplois exigeant

une qualification nouvelle ou d’exercer des activités professionnelles différentes ;

d) de préparer les cadres supérieurs à l'exercice des fonctions de conception, d'encadrement, de

gestion et d'orientation au sein de l'administration publique.… ».22

Par ailleurs, l’Article 9 du Chapitre Ill (portant sur la situation des fonctionnaires de l'Etat au cours de

la formation continue) dudit Décret, stipule que :

« Les fonctionnaires ou agents de l'Etat bénéficiant de la formation continue doivent :

- participer aux sessions de formation et aux activités organisées à leur profit ;

- établir un rapport à l'issue des sessions de formation continue et l'adresser a

l'administration concernée ;

- toute absence non justifiée est considérée comme une faute professionnelle passible de

sanctions disciplinaires, conformément à la réglementation en vigueur. »

Toutefois, aucune sanction du type énoncé n’a été relevée dans la réalité professionnelle. Nos

différentes recherches d’incidents marquants ont été vaines, ce qui laisse comprendre que le laxisme

est le maître mot dans l’organisation générale de la formation continue dans le secteur public.

2. Le marché de la formation professionnelle continue

Or, quoique l’Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail (OFPPT) soit

considéré comme le premier opérateur de formation professionnelle, le rôle du secteur privé dans le

développement de la formation continue ne cesse de s’affirmer depuis le lancement de la réforme de

1984, permettant de faire face à l’accroissement de la demande sociale et au nombre limité des places

dans le secteur public.

Ainsi, plusieurs centres de formation professionnelle continue, souvent accrédités par l’Etat, proposent

un vaste éventail de formations diplômantes ou qualifiantes et contribuent ainsi à former des

ressources humaines qualifiées et à améliorer leurs compétences.

Selon le rapport de la Fondation Européenne pour la Formation23 ayant pour objectif de mettre l’accent

sur les dispositifs de la formation continue au Maroc (EFE, 2003), les principaux opérateurs de la

formation professionnelle continue se présentent comme suit :

22

Cf . ART.1 du premier chapitre (Définition et objectif de la formation continue) du décret n°2-05-1366 du 29 chaoual 1426 (2 décembre 2005) relatif à la formation continue des fonctionnaires et agents de l’Etat.

23 Il s’agit du Centre d’expertise de l’union européenne chargé de la réforme de l’enseignement et de la formation professionnels dans les pays tiers dans le cadre des programmes de relations extérieures de l’union européenne.


42

- L’OFPPT (39% des effectifs) ;

- Les départements formateurs publics24 (20% des effectifs);

- Le secteur privé (41% des effectifs).

Plus précisément, on compte parmi le secteur privé, les établissements privés reconnus par le

Secrétariat à la formation professionnelle (SEFP), les autres opérateurs (cabinets et sociétés de

services), les opérateurs étrangers installés au Maroc ou à l’étranger et des entreprises qui réalisent des

actions de formation à l’interne et certains consultants free-lance assurant des actions de formation

continue au profit des entreprises.

A noter qua la législation en vigueur ne prévoie pas de définition légale des prestataires de formation

continue. Aussi, tout cabinet ou bureau de services peut-il se présenter en tant que prestataire. Selon le

rapport de l’EFE (2003):

« Ce caractère ouvert du marché de la formation continue encourage la compétition entre les

formateurs publics et privés (ainsi qu’à l’intérieur de chaque sous-secteur) et ajoute une

troisième dimension au réseau complexe de prise de décision (déconcentration,

décentralisation et privatisation). »

Certes, le recours à la formation professionnelle continue par les entreprises marocaines demeure très

variable dépendamment de la taille de ces dernières. Nos différentes recherches dans ce sens montrent

qu’à l’heure actuelle, il n’existe pas de politique de convergence ou d’homogénéisation des actions de

formation continue. Cette dernière reste orientée « exécution-application » et souvent, elle est motivée

par les trois facteurs suivants:

1. L’entreprise offre une formation continue au profit de personnes ciblées en vue d’implanter de

nouvelles pratiques professionnelles sans faire appel à de nouveaux recrutements.

2. L’entreprise recourt à la formation continue pour renouveler les pratiques, mettre à jour les

compétences internes et faire intégrer de nouveaux outils ou produits.

3. Motivés à titre personnel, des agents décident de prendre en charge leur formation pour avoir

des diplômes et booster leurs carrières.

Mise en place dans sa forme actuelle au début des années 7025, la formation professionnelle continue a

été largement réformée pour donner lieu à différents dispositifs : les formations en alternance, le congé

individuel de formation et plus récemment, les contrats et périodes de professionnalisation ainsi que le

droit individuel à la formation.

Globalement, les formations prises en charge par les entreprises sont brèves et débouchent rarement

sur l’obtention de titres ou de diplômes. Par contre, les attestations délivrées permettent aux 24 Ils couvrent les secteurs de l’agriculture, du tourisme, des pêches maritimes, de l’équipement, de l’artisanat, de la jeunesse et des sports, de l’entraide nationale, en plus des ministères de l’Intérieur, de la Justice, de l’Éducation Nationale, du Haut Commissariat aux anciens résistants, et des chambres professionnelles. 25 A noter qu’ un décret modifiant et complétant le décret datant de 1974, portant création de la taxe de la formation professionnelle (TFP) a été promulgué au début de l’année 2002.


43

bénéficiaires d’assurer une évolution dans leurs carrières. Enfin, qu’elle soit organisée par des

entreprises privées ou par des organismes publics, la formation continue constitue un outil essentiel

permettant la valorisation des ressources humaines et la performance des entreprises et des institutions

marocaines.

Vu l’intérêt que représente l’OFPPT, nous consacrerons cette partie à la présentation de l’organisme et

de quelques chiffres clés illustrant ses réalisations.

Proposant un remboursement à hauteur de 70 % à 80% du coût total de formation, l’OFPPT offre deux

types de formation :

1. Une formation Initiale pour des élèves de lycées, de collèges ou d’université.

2. Une formation Continue en collaboration avec des entreprises et autres entités.

Dans le deuxième cas, qui nous intéresse particulièrement, l’OFPPT offre trois types de formations :

1. Formation inter entreprise : Cette offre de formation a été conçue dans l’objectif d’apporter

des solutions immédiates aux besoins en compétences de l’entreprise ou de l’administration.

2. Formation sur mesure : C’est un ensemble de solutions de formation individuelles sur

catalogue.

3. Formation qualifiante : Formations adaptées aux besoins de chaque établissement souhaitant

recruter des candidats et les rendre immédiatement opérationnels dans les postes qu’ils sont

susceptibles d’occuper.

Les chiffres récents publiés sur le site officiel de l’OFPPT (www.ofppt.ma) témoignent de l’intérêt de

cette institution de formation qui compte :

• 280.000 Stagiaires en Formation en 2011/2012 dont:

� 57 800 dans le BTP

� 23 600 en hôtellerie Tourisme

� 56 198 dans les métiers du Tertiaire

� 2 400 en Transport et Logistique

• 8100 bénéficiaires de la formation en cours du soir

• 327 Établissements de Formation

• 244 Métiers dont 99 formations qualifiantes

• 8 400 Collaborateurs dont plus de 5 900 Formateurs

Figure 7: Evolution des effectifs et du réseau d’établissements


44

Source : www.ofppt.ma

Figure 8: Répartition des effectifs des stagiaires par secteur (2011-2012)


Figure 9: Répartition des effectifs par niveau


45


Toutefois, la refonte du dispositif de financement de la formation en cours d’emploi ne semble pas

suffisante, car selon le Livre Blanc26 de la Confédération Générale des Entreprises du Maroc (CGEM,

2007) le dispositif de la Formation Professionnelle au Maroc connait bien de limites. Les auteurs

précisent que pour « gagner la bataille des qualifications », il faut développer une véritable stratégie à

long terme basée, entre autres, sur l’établissement d’une meilleure articulation entre les différentes

composantes de la formation (OFPPT, secteur privé de la formation professionnelle, enseignement

supérieur) et la mise en place des dispositifs de contrôle et d’évaluation et d’établir une politique de

financement pour l’ensemble du secteur de la formation professionnelle.

Par ailleurs, les auteurs ne se limitent pas à critiquer et à relever les points faibles du dispositif de

formation professionnelle actuel. Ils expliquent que le problème de manque de qualification renvoie, à

l’origine, aux « défaillances de la formation élémentaire » et que cette situation atteste de « la fracture

entre le système d’éducation nationale et le monde professionnel. »

Enfin, consciente du paradoxe existant entre le chômage des diplômés à la sortie des universités et le

manque dont souffre les entreprises en rapport avec la qualification des travailleurs, les auteurs

affirment qu’«il est urgent de prendre des mesures pour aligner l’offre de formation de l’enseignement

supérieur sur les besoins d’un secteur privé en plein essor.» (Livre Blanc. 2007 : P 22)

3. La formation continue dans le contexte éducatif

La formation continue constitue pour l’ensemble des enseignants et du corps pédagogique l’un des

leviers stratégiques du développement des compétences, non seulement dans le domaine de

l’enseignement mais aussi pour assurer une meilleure gestion des établissements de l’enseignement.

En effet, des sessions de formation continue sont proposées en réponse à l’évolution permanente des

26

Consultable en ligne sur : http://www.cgem.ma/doc1/ed-cgem/siege/1.pdf


46

besoins de formation, tendant vers plus d’efficacité, plus de flexibilité et moins de coûts. Pour cela, le

Ministère de l’éducation Nationale réserve des budgets importants à la formation continue. L’un des

objectifs des programmes conçus est de veiller au développement des compétences de l'enseignant, de

sa formation, de sa motivation à la recherche, de son évaluation et de sa promotion professionnelle.

Afin de nous prémunir des jugements souvent négatifs portés par la communauté éducative à l’égard

de la stratégie nationale de la formation continue, nous nous sommes principalement basés sur les

données du rapport annuel du CSE sur l’« Etat et Perspectives du Système d’Education et de

Formation », et dont le Volume 4 de l’Edition 2008, consacré au Métier de l’enseignant, vise à :

« Établir une radioscopie du monde enseignant, de réévaluer son rôle, de mieux cerner ses

besoins, ses conditions de travail et sa motivation. Il donne la parole au corps enseignant sur

sa vision du métier et ses attentes à travers les enquêtes effectuées auprès des enseignants du

primaire et du secondaire, et présente les points de vue des organisations syndicales sur les

pistes de revalorisation du corps enseignant et de ses missions, tel qu’exprimés devant le

CSE. »

En effet, ledit Rapport nous a fourni les données les plus récentes, recueillies suite à une enquête

d’opinion menée à l’échelle nationale. Il a pour objet de « caractériser le métier de l'enseignement et

de dresser objectivement le portrait de l'enseignant marocain, afin d'identifier des voies

d'amélioration du métier, et donc du système éducatif. ».

Par ailleurs, selon ce même rapport, les enseignants ne bénéficient pas, au cours de l'exercice de leur

métier, d'une formation continue planifiée visant leur recyclage (approches pédagogiques, nouvelles

technologies d'information, qualité, etc.). En effet, la formation continue, telle qu'elle est pratiquée,

concerne surtout les personnes nouvellement recrutées qui vont intégrer l'enseignement sans formation

initiale.

Dans le développement qui suit, nous allons présenter, en plus de la vision politique en matière de

formation continue dans le secteur éducatif, les pratiques et les perceptions des enseignants, tout en

passant par l’analyse des contraintes et finissant par la proposition de nouvelles perspectives pour la

professionnalisation des enseignants via la formation continue.

Pour cela, nous allons nous baser, principalement, sur les informations et données statistiques fournies

dans différents documents officiels tels que:

- La Charte Nationale de l’Education et de la Formation ;

- Le Programme d’urgence en général et les mesures pédagogiques entreprises pour renforcer

les compétences des personnels d’enseignement en particulier ;

- Les cadres référentiels des emplois et des compétences (les RECs) des personnels de

l’éducation et de la formation et le référentiel national de la qualité du système éducatif.


47

3.1. La formation continue selon la Charte Nationale de l’Education et de la Formation

Érigée en deuxième priorité nationale après l’intégrité territoriale, l’éducation constitue un enjeu

majeur pour le développement du Maroc. Aussi, suite à une profonde réflexion sur le besoin de

réforme au niveau du Système d’Education et de Formation (SEF), la COSEF a été constituée en 1999,

avec pour mission l’élaboration d’un projet de réforme de l’Ecole marocaine. Les travaux de cette

commission ont abouti à l’adoption d’un document de référence bénéficiant d’un consensus général :

la Charte Nationale d’Education et de Formation.

Concernant le volet relatif à la formation continue, une place importante lui a été accordée dans le

Levier 13, dont l’objectif est de :

« motiver les ressources humaines pédagogiques et administratives, perfectionner leur

formation continue, améliorer leurs conditions de travail et réviser les critères de

recrutement, d'évaluation continue et de promotion »

Ainsi les trois Articles 133, 136 et 137 soulignent, respectivement, les points suivants:

� le renouveau de l’école (1) : « De l'engagement et de la qualité des enseignants dépend le

renouveau de l'école. Qualité signifie une bonne formation initiale, une formation continue

efficace, des moyens pédagogiques appropriés et une évaluation adéquate des performances

éducatives. L'engagement des enseignants vis-à-vis de la présente charte nécessite de leur

part la considération de l'enseignement comme un choix assumé, une vocation affirmée et non

comme un métier ordinaire. Il nécessite aussi une motivation puissante, des conditions

d'exercice appropriées et un statut équitable, conforme aux exigences de leur mission. Aussi

est-il nécessaire, dans le cadre de la mise en place de cette charte, de repenser les aspects

touchant à la formation, à la motivation, à l'évaluation des performances et à la promotion de

toutes les composantes des ressources humaines du système d'éducation et de formation. »

� le caractère obligatoire de la formation continue (2) : « Chaque cadre de l'éducation et de la

formation, quels que soient sa mission et le niveau où il exerce, devra bénéficier de deux types

de sessions de formation continue et de requalification :

- des sessions annuelles courtes d'entretien et de mise à jour des compétences, durant

une trentaine d'heures judicieusement réparties ;

- des sessions clé requalification plus approfondies, intervenant au moins tous les trois

ans. »

� le principe du rendement pédagogique comme critère de promotion (3) : « La promotion et la

gratification des personnels de l'éducation et de la formation seront basées sur le principe du

rendement pédagogique »


48

Or, Sur le terrain, ces préconisations prometteuses ne semblent pas avoir un véritable impact. Ainsi,

pour rattraper les retards constatés, un Programme d’Urgence a été mis en place pour une période de 4

ans (2009-2012), visant l’accélération de la mise en œuvre de la réforme.

3.2. La formation continue dans le Plan d’Urgence (Projet E3P1)

Face aux différents constats d’insatisfaction générale par rapport à l’atteinte des objectifs de la Charte,

SM le Roi Mohammed VI, dans son discours prononcé à l’occasion de l’ouverture de la session

parlementaire à l’automne 2007, a donné ses Hautes Instructions pour que soit élaboré un plan

d’urgence, visant l’accélération de la mise en œuvre de la réforme sur quatre ans:

« …Il importe, en premier lieu, de gagner le pari vital de la réforme, en profondeur, de

l'éducation et de la formation, réforme dont dépend l'avenir des générations présentes et à

venir. »

« …A cet égard, Nous appelons le prochain gouvernement à s'atteler sans tarder à la mise en

place d'un plan d'urgence pour consolider ce qui a été réalisé, et procéduraux réajustements

qui s'imposent, en veillant à une application optimale des dispositions de la Charte Nationale

d'Education et de Formation. »

« …Il faut aussi, à cet égard, apporter des solutions courageuses et efficientes aux difficultés

réelles qui pénalisent ce secteur vital et ce, en concertation et en coordination avec

l'institution constitutionnelle représentative en la matière, à savoir le Conseil Supérieur de

l'Enseignement.»

Aussi, le Programme d’Urgence 2009-2012 est-il né avec une feuille de route qui définit de façon

précise et concrète les différents projets à développer, permettant l’accélération et l’achèvement de la

réforme du Système de l’éducation et de la formation.

Le PU s’organise autour d’un principe directeur qui en constitue la « pierre angulaire » et témoigne

d’une approche à la fois « novatrice et pragmatique ». Il s’agit de « Placer l’apprenant au cœur du

Système d’Éducation et de Formation » et mettre les autres piliers à son service :

- Des apprentissages recentrés sur les connaissances de base, permettant de favoriser

l’épanouissement de l’élève ;

- Des enseignants travaillant dans des conditions optimales et maîtrisant les méthodes et les

outils pédagogiques nécessaires ;

- Des établissements de qualité offrant à l’élève un environnement de travail propice à

l’apprentissage.

A travers l’Espace 3 : « Affronter les problématiques transversales du système », le PU a accordé une

place importante à la formation continue du corps pédagogique. Ainsi, la réforme du système de

formation des enseignants préconisée par le PU, à travers le projet E3P1, qui vise à assurer le


49

« Renforcement des compétences du personnel de l’enseignement », repose sur cinq principales

mesures dont deux vont marquer indéniablement le développement des compétences du personnel

administratif et enseignant.

Dans ce sens, plusieurs démarches ont été entamées, parmi lesquelles la mise en place de référentiels

« emplois et compétences » pour les métiers de l’enseignement scolaire et supérieur. Cependant, la

qualité de la formation continue est amenée à être professionnalisée pour avoir de réels impacts sur le

terrain. De même que son adéquation avec les compétences requises par les différents métiers doit être

renforcée.

Quant au déploiement du nouveau système de formation continue au niveau de l’enseignement

scolaire, deux mesures sont retenues : Mesure 4 et Mesure 5.

Tableau 4: Mesures 4 et 5 du projet E3P1

Code projet : E3.P1

Espace 3: Affronter les problématiques transversales du système

Projet 1: Renforcement des compétences du personnel de l’enseignement

Mesure 4/5 Libellé : Mettre en place une nouvelle organisation souple et efficace de la formation

continue au niveau de l’enseignement scolaire

Objectif stratégique : Mettre à niveau les effectifs actuels d’enseignants et offrir la

possibilité de requalification et de redéploiement

Mesure 5/5 Libellé : Développer des plans de formation continue et qualifiante pour les personnels

de l’enseignement : cadres administratifs et managers du système

Objectifs stratégiques :

Développer une chaîne de management solide à tous les niveaux

Mettre les outils nécessaires de pilotage opérationnel à la disposition des gestionnaires

Par ailleurs, les objectifs stratégiques sont déclinés en objectifs opérationnels, comme suit :

- Définition et mise en œuvre d'un schéma directeur de la formation continue pour

l’enseignement scolaire ;

- Mise en place des structures de gestion de la FC au niveau régional ;

- Développement d’autres modes de formation continue : formation à distance, formation à la

carte, formation de proximité (concept de caravane de formation), autoformation ;

- Elaboration d’un marché cadre triennal (2010-2012) de la formation continue ;

- Elaboration de conventions cadres avec ISCAE, ENA, FSE, EMI, CNAM

- Prise en considération de la formation continue dans la promotion et la gestion de la carrière

à l'horizon 2012 ;

- Elaboration des modules de formation continue (expérimentation et validation) ;

- Définition des normes (durée, période, fréquence) de formations continues ;


50

- Définition de programmes de formation continue du personnel, en coordination avec les

inspecteurs, notamment dans le cadre des zones pédagogiques ;

- Réalisation de 1125000 jours de formation continue en 2009, 1375000 en 2010, 1625000 en

2011 et 1875000 en 2012.

Or, malgré toute cette bonne volonté institutionnelle, l’absence d’une approche « management » en

matière de gestion des établissements et la faiblesse du système de pilotage opérationnel des corps

d’inspecteurs constituent les défaillances majeures du système d’encadrement et d’évaluation. En

effet, ce système reste peu motivant et ne cultive pas la « méritocratie » puisqu’il ne permet pas de

corréler performance et rétribution. Cette même réalité est soulignée dans le rapport de la COSEF27 :

« L’actualisation des programmes lorsqu'elle est réalisée ne s'accompagne pas d'une

formation adéquate et d'une remise à niveau des enseignants, qui de ce fait ne maîtrisent pas

suffisamment les nouveaux concepts introduits ».

Par ailleurs, dans le rapport 2009-2012 du Programme d’Urgence, les auteurs notent l’insatisfaction

générale au niveau de la qualité de formation initiale et invitent les responsables à la

professionnalisation de la formation continue :

« La qualité de la formation initiale et son adéquation avec les compétences requises par les

différents métiers doivent être renforcées. Par ailleurs, la formation continue nécessite d’être

professionnalisée pour avoir de réels impacts sur le terrain »28.

3.3. L’impact de la formation continue et perceptions des enseignants

Face à l’offre de formation continue, l’enquête menée par le CSE montre que les enseignants ne

semblent globalement pas satisfaits surtout ceux du primaire comparativement à ceux du secondaire.

En effet, seuls 40% des premiers estiment qu'il y a adéquation de leur formation actuelle par rapport

aux tâches à exécuter contre une proportion moyenne (51%) des seconds.

Dans le cas des enseignants du secondaire, la discipline enseignée est la principale source de

différence des perceptions qu’ont les enseignants de la formation continue. Ainsi, les enseignants des

matières scientifiques (53%) et plus encore ceux des langues (56%), se distinguent des littéraires par

leur plus grande satisfaction du niveau de leur formation actuelle.

Les résultats de l’enquête menée soulignent la participation d'un peu plus de la moitié des enseignants

mais sans grand impact puisqu’environ 60% des enseignants déclarent avoir déjà bénéficié de sessions

de formation continue, mais de manière non régulière. Seuls 24% d’entre eux estiment que les sessions

de formation suivies leur ont été très utiles pour mieux exercer leur métier. Par contre un tiers d’entre

27 Commission Spéciale Education Formation (http://www.cosef.ac.ma/rapports/rapports.htm)

28Cf. la synthèse du rapport, consultable en ligne sur : http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Morocco/Morocco_Programme_Urgence_rapport_synthese.pdf


51

eux estiment que la formation suivie a peu d'impact sur leur manière de s'acquitter de leur mission

(29% dans le primaire et 34% dans le secondaire).

Quant à leurs besoins futurs en termes de formation continue, et indépendamment du cycle

d’enseignement, les TIC (68% pour le secondaire et 65% pour le primaire) et la pédagogie (60% pour

le secondaire et 62% pour le primaire) viennent en premier lieu.

Concernant la disposition des enseignants pour la formation continue, ils déclarent être prêts à

consacrer annuellement, et en moyenne, entre 7 à 8 jours à la formation continue durant leurs périodes

de vacances.

Quant à la nature de ces formations, il s'avère qu’elles sont le plus souvent non payantes (séminaires

ou stages professionnel). Une minorité parmi les enseignants sondés (19% des enseignants du

secondaire contre 9% des enseignants du primaire) investit dans des formations payantes (séminaires

privés ou cours par correspondance).

Enfin, les données disponibles ne permettent pas de dissiper la zone d’ombre qui demeure, concernant

l’impact spécifique des différentes activités de formation des enseignants sur leur activité

professionnelle.

3.4. Vers une nouvelle vision du métier de l’enseignant axée sur la professionnalisation

Nous retiendrons dans cette partie les principaux leviers développés par le CSE29 pour améliorer le

métier de l’enseignant et assurer la professionnalisation de ce dernier. Il s’agit de la formation

continue (1), du référentiel des compétences (2), de l’évaluation et de la promotion professionnelle

(3), de l’excellence, de l’innovation et de la recherche (4)

a- La formation continue (Disposition 5)

La formation continue tout au long de la vie professionnelle est l’un des leviers stratégiques pour

assurer le développement professionnel des enseignants et améliorer la qualité de l’enseignement

apprentissage. Or, elle soulève plusieurs questionnements liés aux besoins de formation, aux aspects

organisationnels, aux moyens et modalités à mettre en œuvre, au mode d’évaluation des actions de

formation continue et de son impact sur le rendement des enseignants.

b- Le référentiel des compétences (Disposition 1)

Ce référentiel définit les principaux champs de compétences comme suit :

- « Les compétences cognitives, notamment celles relatives à l'enseignement, à la formation

et à la culture générale ;

29Rapport Annuel du Conseil Supérieur de l'Enseignement(2008). Volume 4 : Métier de l’enseignant


52

- Les compétences pédagogiques et méthodologiques, qui concernent l'acquisition des

capacités de pratique pédagogique et didactique, ainsi que la gestion des situations

d'apprentissage, de stages et des activités d'évaluation ;

- Les compétences de communication, relatives à la maîtrise langagière, à l'acquisition des

capacités de communication et à l'ouverture sur l'environnement ;

- Les compétences relatives aux valeurs, telles que les valeurs de citoyenneté, les principes

des droits de l'Homme, l'exemplarité ;

- Les compétences de recherche scientifique et éducative, qui ont trait à la recherche, au

suivi des nouveautés et à la maîtrise des NTIC ;

- Et enfin, les compétences liées à la participation à la gestion des établissements et à leur

développement. »

En réalité, seulement les compétences disciplinaires, didactiques et celles liées à l’usage des TIC font

l’objet des sessions de formation continue. Les compétences organisationnelles ou

communicationnelles, plutôt de type transversal, ne figurent pratiquement pas dans les programmes en

vigueur, et ce, malgré leur intérêt reconnu.

c- L’excellence, l’innovation et la recherche (Dispositions 6 et 7)

L'encouragement de l'excellence et de l'innovation constitue, selon le rapport de la CSE, un autre pilier

à considérer lors de la mise en œuvre d’actions visant à développer le métier de l’enseignant. Plusieurs

questions sont à poser, notamment en relation avec le système de reconnaissance des bonnes pratiques

et leur mutualisation. De même que des questions fondamentales sont soulevées pour réussir le

développement et le soutien à la recherche académique et pédagogique, touchant l’orientation vers des

problématiques de terrain, le suivi et d'évaluation de la recherche académique et pédagogique, etc.

d- L’évaluation et la promotion professionnelle (Disposition 8)

L'évaluation est vue comme un outil d'encouragement de l'excellence et de la promotion

professionnelle. La problématique de l’évaluation ne peut être traitée sans apporter des réponses à des

questions relatives aux moyens, outils et approches à adopter. :

3.5. La formation continue dans le cadre du partenariat : Exemple du projet ITQANE

Conscients de l’opportunité qu’offre les TIC pour assurer une formation initiale et continue de qualité,

l’Unité Centrale de la Formation des Cadres du Ministère de l’Education Nationale et l’Agence

Américaine pour le Développement International (USAID), à travers son projet d’amélioration de la

formation pour la promotion de la qualité en éducation (ITQANE) de ont mis en place le projet E-

Learning ITQANE, en collaboration avec l’Université Al Akhawayn, et le Centre National

d’Innovation Pédagogique et d’Expérimentation (CNIPE). Ce projet innovant vise à promouvoir la


53

qualité de l’enseignement, notamment dans les Centres Pédagogiques Régionaux (CPR), en appuyant

le Programme d’urgence pour le «Renforcement des compétences des personnels d’enseignement »

(Projet E3P1). La formation a pour objectifs de :

- Maitriser les compétences technologiques et pédagogiques du e-Learning ;

- Produire des modules de formation et d’enseignement pouvant être exploités dans la formation

initiale et continue ;

- Elaborer un cours en ligne et le structurer d'une façon modulaire ;

- Evaluer l'efficacité d’un cours en ligne.

Le public se compose de 33 bénéficiaires, principalement des formateurs dans les Centres

Pédagogiques Régionaux (CPR)30 à qui on propose un programme à six composantes :

Composante 1 : Mise à niveau (1eratelier de 3 jours pour introduire les principes et notions de

base du e-Learning (les pré-requis de la formation) ;

Composante 2 : Ingénierie technologique (2ème atelier) ;

Composante 3 : Ingénierie pédagogique (3ème atelier) ;

Composante 4 : Mise en pratique par les bénéficiaires, à travers des projets de développement

de cours en ligne et de mise en place de dispositifs de e-Learning (suivi en présentiel et à

distance par les formateurs) ;

Composante 5 : Ateliers de partage et finalisation des productions

Composante 6 : Rencontres informelles (organisées à la demande des bénéficiaires qui se sont

regroupés en équipes de projets pour finaliser leurs réalisations).

Par ailleurs, tenant compte du contexte de la formation et du public cible, il a été décidé de recourir à

une démarche de formation alternant l’enseignement théorique et pratique à travers l’apprentissage par

projet. En effet, la démarche pédagogique adoptée -depuis le démarrage de la formation- est axée sur

la réalisation de projets relatifs à la mise en place de dispositifs de e-Learning. Cette partie de la

formation vise à mettre en pratique les enseignements académiques dispensés en présentiel et portant

sur tous les aspects du développement de projet e-Learning.

Quant au mode de formation adopté, et tenant compte de l’objet même du contenu ainsi que des

compétences à développer en vue de mettre en place des dispositif de e-Learning au sein des

établissement de formation, le choix a porté, depuis le départ, sur le blended learning (apprentissage

hybride ou mixte) alternant des sessions de formation en présentiel et à distance. Par ailleurs, un aspect

pédagogique et organisationnel innovant a été introduit sous forme d’ateliers de partage,

d’approfondissement et de régulation (APAR) favorisant, via la mutualisation et l’échange en

présentiel, une meilleure assimilation des contenus de la formation ainsi qu’un transfert efficace des

savoirs et savoir-faire.

30

Appelés désormais CRMEF (Centre régionaux des métiers de l’éducation et de la formation)


54

3.6. La formation continue dans l’enseignement supérieur

Une simple consultation des sites des universités et des établissements de l’enseignement supérieur

montrent que la formation continue est une composante incontournable de leur offre de formation. En

effet, ils présentent une offre diversifiée de formations diplômantes (Diplôme de l’Université (DU) ou

Certificat de l’Université (CU)) ainsi que des Formations Qualifiantes et de plus en plus de Masters

professionnels ou spécialisés.

Certaines de ces initiatives s’inscrivent même dans le cadre de la formation tout au long de la vie

(Charte de l’Education et de la Formation). C’est le cas du projet pilote de l’Université de l’Education

Tout au Long de la Vie, lancé très récemment, en septembre 2012 par la Faculté des Sciences de

l’Education relevant de l’Université Mohammed V Souissi. Cette formation, payante et certifiante, est

destinée aux Fonctionnaires, aux employés du secteur privé, professions libérales et à toute personne

désireuse d’acquérir ou de développer des compétences et des qualifications.

Le projet en question vise à assurer l’ouverture de l’université sur son environnement par un dispositif

de formation d’éducation tout au long de la vie permettant de satisfaire les attentes de toute personne,

quel qu’en soit l’âge, désirant augmenter son capital de connaissances (savoirs théoriques et/ou

pratiques dans les domaines disciplinaires), se perfectionner en langues et communication, développer

ses compétences et ses performances transversales, maîtriser l’outil informatique, etc.

Par ailleurs, l’Ecole d’Administration Publique (ENA) a multiplié le nombre de cycles de formation

continue, dans le cadre de conventions et programmes de coopération. Ainsi, au titre de l’année 2010,

l’ENA a organisé 108 sessions au profit de 2693 cadres administratifs des différents départements

ministériels, des collectivités locales et des établissements publics (Ministère de la Culture, la

Chambre des représentants, le Ministère de l’Emploi, le Haut Commissariat des Anciens Combattants,

la Conservation Foncière et les Forces Armés Royales) sur différents sujets en relation directe avec la

modernisation de l’administration, le management des projets, la gestion des ressources humaines, la

gestion de la qualité, l’Audit, les techniques de négociation internationale, l’évaluation des politiques

publiques, la gestion des archives, la gestion financière et la gestion des compétences, la gestion

foncière, la gouvernance territoriale, les marchés publics et l’informatique, etc.


55

Conclusion

En guise de conclusion pour cette partie traitant de la place de la formation continue au Maroc, nous

retiendrons que celle-ci reste un chantier à cultiver et que malgré la volonté politique de stabiliser les

mécanismes de formation continue en place est certes nécessaire, le fonctionnement actuel du système

ne semble pas capable de répondre aux besoins pressants de qualification des ressources humaines

marocaines, et du coup, aux attentes et aux exigences changeantes des entreprises et institutions

publiques.

En effet, plusieurs constats montrent les difficultés nationales à relever le défi d’une formation

continue pertinente et efficace, dont celui relatif au choix de la décentralisation. A ce propos, le

Rapport de l’EFE31 souligne que :

« la politique de décentralisation engagée par le gouvernement offre une solution à

l’articulation sur le plan local de l’intervention des différents acteurs et doit assurer une

meilleure écoute et une «proximité» des besoins des entreprises notamment les PME/PMI.

Mais cette politique ne peut aboutir, sans une réelle délégation du pouvoir de la part des

services centraux et une présence effective des partenaires sociaux au niveau régional et

local. »

En outre, nous notons des imperfections du système national de formation continue au niveau du

dispositif de mesure des effets et impacts. Nous recommanderions une stratégie nationale d’évaluation

afin de mesurer l’impact réel de la formation sur l’évolution des carrières du personnel et la

performance de l’institution/entreprise. Une telle approche devrait faire intervenir aussi bien les

formateurs que les formés.

Dans le cas des entreprises, il est également nécessaire de recourir à une évaluation globale tout en

intégrant une approche systématique, notamment pour identifier «l’impact» de la formation continue

sur la compétitivité des entreprises. Ce type d’évaluation exige en amont des informations fiables et

permanentes concernant les entreprises et institutions faisant l’objet de l’étude.

Enfin, nous n’écartons pas le besoin de revoir le cadre juridique et institutionnel de la formation

continue ; Ce qui peut porter sur l’imposition du nombre minimum de jours de formation continue, sa

généralisation sur les différents secteurs tout en favorisant sa régionalisation.

31 Certaines orientations et recommandations établis par ce Rapport, quoique datant de 2003, nous emblent encore valable aujourd’hui.


56

DEUXIEME PARTIE : ETAT DES LIEUX DES TIC AU MAROC

« Déjà, les technologies de l’information et de la communication ont pu

révéler les effets directs et indirects sur les différentes activités économiques

et sociales. Ces mêmes technologies ne cessent aussi de montrer les rythmes

accélérés à travers lesquels d’importantes innovations sont introduites et

offertes aux utilisateurs. Ces derniers doivent eux-mêmes s’adapter plus

rapidement à de tels changements. »

(HCP : Eléments pour le renforcement et l’insertion du Maroc dans

l’économie de la connaissance.)32

32 Cf: Étude dans le cadre de la réflexion prospective sur le Maroc 2030 menée par le Haut Commissariat au Plan. Synthèse consultable sur le site du Haut Commisariat au Plan :

http://www.hcp.ma/Elements-pour-le-renforcement-et-l-insertion-du-Maroc-dans-l-economie-de-la-connaissance_a840.html


57

Introduction

Depuis plus d’une décennie, le Maroc s’est engagé activement dans le développement de l’usage des

technologies de l'information et de la communication (TIC), secteur devenu désormais prioritaire pour

la croissance de l’économie nationale. Ainsi, en 2001, l’organisation du Symposium national sur la

Société de l'Information, suivi de la présentation du premier document " Stratégie e-Maroc :

propositions pour une mise en œuvre opérationnelle" constituent les prémices pour la réussite du grand

projet e-Maroc. Par la suite, le discours royal du 30 juillet 2008 a marqué une nouvelle étape faisant

émerger le Plan Maroc Numeric 2013, avec pour principaux objectifs :

- de positionner le Maroc comme un hub technologique régional ;

- de faire des TI un vecteur du Développement Humain, une source de productivité pour les

autres secteurs économiques ainsi que pour l’Administration Publique, et un des piliers de

l’économie Marocaine.

Par ailleurs, une des mesures d’accompagnement phares du Plan Maroc Numeric 2013 est d’assurer la

disponibilité en qualité et en quantité des compétences humaines en mesure de répondre aux besoins

du secteur des TIC. Ainsi, plusieurs initiatives ont vu le jour, visant principalement à généraliser leur

usage dans l’enseignement (programmes GENIE pour le scolaire et E-SUP pour le supérieur) et

faciliter l’équipement en TIC des différents acteurs pédagogiques (opération Nafid@, programme

Injaz, etc.). Comme conséquence de cette généralisation de l’usage des TIC au Maroc, des activités de

e-Learning se sont multipliées ces dernières années, tant au niveau des universités et centres de

formation qu’au niveau des administrations publiques et organismes privés.

Cette deuxième partie, portant sur la situation des TIC au Maroc, sera donc composée de deux

chapitres.

Le premier sera consacré à la place des technologies de l’information et le la communication (TIC)

dans la société ainsi qu’à leur pénétration dans les différents secteurs. Les usages de l’Internet y seront

également abordés.

Un autre chapitre permettra de mettre l’accent sur les enjeux pédagogique liés aux TIC et sur les

engagements institutionnels pour la promotion des TIC dans l’enseignement au MEN, à travers les

principaux programmes mis en place.


58

CHAPITRE III : DEVELOPPEMENT DES TIC AU MAROC

Le développement des TIC est une composante majeure de la mondialisation, phénomène qui marque

irréversiblement la société actuelle. Au Maroc, l’avènement de la Société de l’Information a impacté,

de manière incontournable, à la fois le développement humain, la cohésion sociale et la croissance

économique.

D’une part, la simplification des procédures administratives et leur mise en ligne épargnent bien

d’efforts de déplacement et d’attente.

D’autre part, les TIC contribuent à accroître la compétitivité des entreprises marocaines par une

meilleure circulation de l'information, une meilleure organisation, ainsi que par l’émergence de

nouveaux marchés et de nouveaux débouchés aux exportations.

Pour toutes ces raisons, la volonté politique nationale accorde un grand intérêt au domaine des TIC.

En témoigne la position du Maroc en tant que premier pays africain dans ce secteur, tel que le dernier

rapport de l’Union Internationale des Télécommunications (UIT) le confirme. D’ailleurs lors du

symposium sur "le Maroc dans la société globale de l'information et du savoir", en avril 2001, Sa

Majesté le Roi Mohammed VI a prononcé un discours dans ce sens, dont voici un extrait :

"…La portée stratégique du secteur pour les nouvelles économies, conjuguée aux mutations

profondes et rapides qui s’y opèrent, en prélude à l’émergence de la société du savoir et de la

communication, nous impose un devoir de mise à niveau, permettant de doter notre pays de la

capacité de maîtriser les nouvelles technologies de cette société, et d’exploiter, de façon

optimale, les vastes possibilités qu’elles nous offrent. Car notre vœu est d’assurer à notre

grand peuple un développement global et intégré permettant au Maroc d’occuper la place qui

lui revient dans un monde transformé par la révolution numérique qui est en cours…".

1. Enjeux des TIC

L’un des enjeux des technologies de l’information est le développement humain et économique.

Au niveau humain, les TIC facilitent l’accès à la connaissance et permettent un gain de temps

considérable notamment grâce à la disponibilité des services à distance tels que la téléphonie mobile

ou l’Internet.

De plus, l’utilisation efficace et efficiente de l’information représente un important facteur de

croissance de l’industrie TIC locale et de production de la valeur ajoutée, notamment à travers les

prestations en offshoring TI devenu l’un des piliers de la stratégie industrielle nationale (Plus de 50

multinationales installées actuellement dans le pays). A noter que le Maroc est devenu une destination

leader pour l’investissement des pays francophones, dans les domaines des centres d’appels et de

l’offshoring TI.


59

Enfin, les TIC représentent un grand enjeu pour l’administration marocaine, dont les dépenses

représentent une part significative du budget de l’Etat. Dans ce sens, les TIC permettent une offre de

services publics à la fois intégrée, transparente et sécurisée et « la mise en œuvre de services e-

gouvernement, par le biais d’un traitement simplifié et automatisé de l’information, contribuera à

l’amélioration de l’efficience et à la réduction des coûts ».

Pour conclure, l’enjeu national dans le secteur des TIC pour les années à venir est de permettre

l’insertion du Maroc dans l’économie mondiale du savoir, par une intégration généralisée de ces

technologies au niveau de tous les acteurs de la société : État, administration, entreprises et citoyens.

2. Historique de l’introduction des NTIC au Maroc (1995-2012)

Le développement d'introduction des TIC et de l’Internet a évolué de manière progressive au Maroc.

En effet, grâce au contrat programme 1993-1997 conclu entre l’Etat et l’ONPT (Office National des

Postes et Télécommunications), le Royaume s’est engagé dans un processus d'extension et de

modernisation de ses réseaux des télécoms. Par la suite, l’initiative « Maroc Compétitif » a permis en

1996 la définition de stratégies de développement des technologies de l’information ainsi que la

dynamisation du secteur.

Par ailleurs, l'adoption de la loi 24-96 en août 1997 a permis de lancer une première étape de

libéralisation du secteur des télécommunications qui s’est traduite notamment par la création de

l'Agence Nationale de Réglementation des Télécommunications (ANRT), la création de deux

nouvelles entités, Maroc Telecom (Itissalat Al Maghrib /IAM), en tant que société anonyme chargée

du développement et de l’exploitation des réseaux et services de télécommunications et Poste Maroc

(Barid Al Maghrib), en tant qu’établissement public chargé du développement et de l’exploitation des

réseaux et services postaux et financiers, ainsi que l’octroi de nouvelles licences télécoms.

Les dernières années ont été marquées par le lancement de grands projets porteurs tels que E-Gov.

Dans la partie qui suit, nous nous arrêterons sur les étapes clés de cette évolution33:

1995 : Introduction de l’Internet au Maroc ;

1996 : Initiative « Maroc Compétitif » ;

1997 : - Création en juin du Groupe de Technologies de l'Information par le Ministère du Commerce

et de l'Industrie et organisation du premier séminaire national sur le "développement des télé-

services au Maroc" - Promulgation de la loi 24-96 portant réforme du secteur des

télécommunications.

1998 : - Création du Secrétariat d'Etat auprès du Premier ministre chargé de la Poste et des

Technologies des Télécommunications et de l'Information, le SEPTTI ;

33

Cf : Livre de référence -Septembre 2007 : « Stratégie e-Maroc 2010 - Réalisations, Orientations & Plans d'action »


60

- Création d’une Autorité indépendante de régulation ;

- Mise en place du Comité public et privé de Suivi des Technologies de l’Information (CSTI) et

publication du Rapport "Le Maroc et les technologies de l'information: bases d'une stratégie".

1999 : - Insertion dans le Plan Quinquennal 1999-2003 de la volonté d'inscrire le développement des

Télécommunications et des TIC comme une priorité nationale et une option stratégique du

développement économique, industriel et social du Royaume ;

- Attribution d’une licence pour un 2ème réseau GSM pour 1,08 milliard US$

2000 : - Mise en place de deux Comités interministériels pour et la promotion du commerce

électronique et le développement de l’Administration électronique ;

- Constitution du Comité Stratégique National chargé de la réflexion sur l’insertion du Maroc

dans la société de l’information et du Savoir ;

- Ouverture de 35% du capital de l’opérateur historique (2,3 milliards US$) ;

2001 : - Signature entre le Gouvernement et l'Association des professionnels des TIC, l'APEBI, d'un

contrat-progrès appelant à une "rupture positive" ;

- Publication de la Lettre de Politique Sectorielle présentant le "Programme de développement

des infrastructures de l'information" ;

- Organisation du Symposium national sur la Société de l'Information ;

- Présentation du premier document " Stratégie e-Maroc : propositions pour une mise en œuvre

opérationnelle" ;

- Octroi de 8 licences satellitaires ;

2003 : Instauration du Comité National e-Gov pour le développement de l’administration

électronique (cinq grands chantiers: e-éducation, e-business, e-commerce, e-gouvernement et

généralisation des TIC dans la société marocaine) ;

2004 : - le CSTI devient le Comité Stratégique des TIC organisé en plusieurs pôles ;

- Lancement du processus de libéralisation de l’Audiovisuel ;

- Nouvelle loi des télécommunications 55-01 modifiant et complétant la loi 24-96 ;

- Introduction de 15% du capital de l’opérateur historique en bourse (Casablanca et Paris) ;

- Vision de développement du secteur des télécommunications 2004-2008

2005 : - Elaboration et lancement de la stratégie nationale « E-Maroc 2010 » ;

- Lancement du Prix national de l’administration électronique e-mtiaz, par le MSSP ;

2006 : - Mise en place du Le Centre Marocain des Technologies de l’Information et de la

Communication pour les Entreprises (CETIC) ;

- Adoption du programme PACTE (Programme d’Accès généralisé des Télécommunications)

par le Comité de Gestion du Service Universel des Télécommunications (CGSUT) en vue de


61

faciliter l’accès à la téléphonie et à Internet à 9263 localités rurales, qualifiées de zones

blanches34.

2007 : - Attribution d'une licence pour un 3ème réseau GSM « WANA » ;

- Mise en place de l’Observatoire National de la Société de l’Information et de la

Communication (www.ontic.ma) ;

- Mise en place du Centre de Ressources pour les Technologies de l’Information (CERTI) ;

2008 : Lancement du programme PACTE visant à réduire la fracture numérique et à desservir toutes

les localités rurales marocaines non encore desservies par les moyens de télécommunications

2009 : Lancement de la stratégie nationale pour la société de l'information et de l'économie numérique

« Maroc Numeric 2013 » ;

2010 : - Adoption en janvier, par le CA de l’Agence, de la Note d’Orientation générales à l’horizon

2013, pour le développement du secteur des télécommunications.

- Attribution à Wana Corporate de la 3ème licence mobile de 2ème génération.

- Passage au nouveau plan national de numérotation à 10 chiffres.

3. Présentation des principales entités créées pour soutenir la stratégie nationale

des TIC

3.1. L'Agence Nationale de Réglementation des Télécommunications (ANRT)35

Créée en février 1998, en application de la loi n° 24-9636, relative à la Poste et aux

Télécommunications, qui a fixé les contours généraux de la réorganisation du secteur, l’ANRT est

l’établissement public chargé de la régulation et de la réglementation du secteur des

télécommunications. Ses missions, d’ordre juridique, économique et technique, consistent à mettre en

place et à pérenniser les conditions d’une concurrence saine et loyale sur les marchés des télécoms et à

instaurer un environnement juridique propice au développement du secteur, en participant à

l’évolution du cadre législatif et réglementaire. Se voulant aussi moteur de la croissance du secteur des

télécommunications, l’Etablissement assure la mission de formation de ressources humaines

hautement qualifiées, à travers l’Institut National des Postes et Télécommunications (INPT), considéré

aujourd'hui comme l’une des grandes écoles d'ingénieurs marocaines opérant dans la formation de

cadres supérieurs spécialisés en télécoms et en technologies de l'information.

34 C'est-à-dire non couvertes par les réseaux de télécommunications 35 Site de l’ANRT : www.anrt.ma 36 Cette loi a été modifiée et complétée par la loi n° 55-01 de 2004


62

3.2. Le Fonds du Service Universel des Télécommunications (FSUT)

a. Le Service Universel

Le Service Universel est un mécanisme devant permettre, à terme, l’accès de toute la population

marocaine aux services de télécommunications de base : téléphonie et internet. La réalisation des

missions du Service Universel a été l’un des fondements de la réforme du secteur des

télécommunications en 1998, et constitue aujourd’hui l’un des chantiers majeurs menés par l’Agence

Nationale de Réglementation des Télécommunications (ANRT).

Le Service Universel des télécommunications au Maroc est régi par la loi n° 24-96 du 07 août 1997,

telle que modifiée et complétée par la loi n° 55-01 du 8 novembre 2004. Ce dispositif a été complété

par l’adoption du décret n° 2-97-1026 du 25 février 1998, tel que modifié et complété par le décret n°

2-05-771 du 13 juillet 2005, et les cahiers des charges des exploitants de réseaux publics de

télécommunications.

Le financement du Service Universel est assuré par le fonds (FSUT) créé à cet effet par la loi des

finances 2005. Le FSUT est alimenté par les contributions des opérateurs de télécommunications à la

hauteur de 2 % de leurs chiffres d’affaires. Ce fonds peut aussi recevoir toute autre contribution sous

forme de dons et legs attribués dans le cadre du développement des programmes de Service Universel

de télécommunications.

b. Les programmes financés

En plus des ses deux programmes principaux, à savoir GENIE et PACTE, le Service Universel finance

d'autres programmes, notamment NAFID@, INJAZ et E-SUP.

- GENIE : Le programme GENIE est une déclinaison opérationnelle de la stratégie nationale de

généralisation des Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Education

(TICE). Il repose sur quatre composantes principales : infrastructure, formation des

enseignants, ressources numériques et développement des usages. En effet, le Gouvernement a

adopté en mars 2005 une stratégie ayant pour objectif la généralisation des TIC dans

l’enseignement public. Sa mise en œuvre au niveau de l’enseignement primaire et secondaire

devrait permettre de garantir l’accès aux moyens et services TIC à plus de 22 % de la

population marocaine, avec des contenus appropriés, à travers tout le Royaume.

- PACTE : Le programme PACTE vise la généralisation de l’accès aux télécommunications à

toutes les régions du Maroc sans exception. L’objectif de ce programme est d’apporter l’accès

à la téléphonie et à Internet au niveau de 9263 localités rurales (soit une population d’environ

2 millions d’habitants), qualifiées de zones blanches (zones non couvertes par les réseaux de

télécommunications). Doté initialement d’une enveloppe budgétaire de 1,44 milliard de MAD,

PACTE a été adopté par le Comité de Gestion du Service Universel des Télécommunications

(CGSUT) le 20 novembre 2006.


63

- NAFID@: Le programme permet de faciliter l’accès de la famille de l’enseignement aux TIC,

d’utiliser ces outils dans le système éducatif, et d’accéder à des contenus multimédia.

- INJAZ : Il s’agit d’un programme destiné aux étudiants du second cycle universitaire et

doctoral dans les domaines des technologies et des sciences. Il permet à ces étudiants

d’acquérir les moyens d’accéder aux TIC dans le cadre de leur formation.

- E-SUP : Ce programme, financé à hauteur de 120 MDH vise à appuyer l’intégration des TIC

dans l’enseignement supérieur.

- Centres d’Accès Communautaires (CAC) : Il s'agit, de la création de 400 Centres d’Accès

Communautaires (CAC) aux TIC, notamment au niveau des Maisons de Jeunes relevant du

Ministère de la Jeunesse et des Sports.

3.3. Le Centre de Ressources pour les Technologies de l’Information (CERTI)

Dédié à la mutualisation des ressources informationnelles et à la promotion des logiciels libres, via le

partage et la réutilisation des contenus et des applications, le CERTI regroupe trois entités :

- Le Centre de Documentation Numérique des TIC (CDN-TIC), dont l’objectif est de contribuer

fortement au développement d’une mémoire informationnelle sur les TIC, à l’avancement de

la recherche et de l’innovation dans le domaine des TIC.

- Le Centre de formation et de promotion des ressources en logiciel libre (LABTIC), ayant pour

but la Normalisation des outils open source et leur mise à disposition au profit des

administrations.

- Le Centre de Veille Stratégique (CVS), visant à automatiser le processus de veille et à mettre

en services les pôles animation et assistance.

3.4. Le Centre Marocain des TIC pour les Entreprises (CETIC37)

Ce centre est chargé d’accompagner l’entreprise dans sa mise à niveau par les TIC : sensibilisation,

formation, information et accompagnement, identification et assistance à la mobilisation des mesures

appropriées pour favoriser le développement des TIC (www.cetic.org.ma).

3.5. L’Observatoire National de la Société de l’Information et de la Communication

(ONTIC)

Lancé en 2007, l’ONTIC a été développé en tant qu’outil fédérateur pour la collecte, la validation, la

consolidation et la publication des informations relatives à l’évolution du Maroc dans les TIC et à sa

position dans les classements des instances internationales spécialisées. Il permet, en outre, d’intégrer

les résultats des enquêtes réalisées par les différents acteurs marocains concernés par les TIC.

37 Site du CETIC : www.cetic.org.ma


64

4. La stratégie e-Maroc 2010

L’élaboration de la stratégie e-Maroc 2010 répond à deux objectifs majeurs qui sont la réduction de la

fracture numérique et le renforcement du positionnement du Maroc à l'échelle internationale. Pour les

atteindre, ladite stratégie s’articule autour de trois principaux axes:

- La généralisation de l'utilisation des TIC pour un accès au grand public ;

- La promotion et la construction d'une infrastructure nationale de l'information et la

généralisation de l'utilisation des TIC dans les administrations ;

- L'accélération de la libéralisation dans un cadre réglementaire afin de promouvoir une

concurrence effective et dynamique.

Quant au plan d'action de cette stratégie, il couvert quatre volets, à savoir, la formation des ressources

humaines, le déploiement des entreprises technologiques, la généralisation des TIC dans la vie sociale

et la révision de l'environnement réglementaire.

4.1. Le développement de l’administration électronique (Dématérialisation et télé-services)

Lancé en 2005 et placé comme l’une des priorités de la stratégie e-Maroc 2010, le Programme national

d’administration électronique (e-Gov – Idarati : « Mon administration »), s’est fixé comme principaux

objectifs la simplification des procédures et l’amélioration de la productivité de l’administration.

L’objectif poursuivi est d’utiliser les projets e-Gouvernement pour moderniser l’Administration et les

Collectivités Locales au service des citoyens et des entreprises.

« Il s’agit d’exploiter les TIC pour reconfigurer en profondeur les processus, les rendre

efficaces et efficients, totalement orientés au service du citoyen et de l’entreprise. » (Cf le site

officiel www.egov.ma)

Parmi les projets porteurs, on retient, d’une part, celui du Ministère de l'Economie et des Finances qui

a enrichi (en 2010) son guichet électronique par les procédures relatives à l'impôt sur le revenu baptisé

« Simpl-IR ». D’autre part, le Ministère de l’Intérieur a entrepris (en 2009) l’informatisation des

procédures des Bureaux d’Etat Civil. Plusieurs autres administrations ont pu réaliser des portails pour

faciliter le recueil des procédures d’administration électronique destinées aux usagers comme c’est le

cas de « BADR » offrant une Base Automatisée des Douanes en Réseau, de « Cadastre » pour faciliter

l’accès aux titres de propriété pour les notaires et « DAMANCOM » relatif à la déclaration et au

paiement électronique des charges sociales.

De son côté, en reconnaissance aux équipes en charge des projets de l’administration numérique, le

Ministère de la Modernisation des secteurs publics (MMSP) a initié en 2005 le prix national de

l’administration numérique "e-Mtiaz", décerné annuellement lors du forum de l’administration

numérique.


65

4.2. Le Plan Maroc Numeric 2013 38

Faisant suite aux orientations soulignées par SA Majesté le Roi Mohammed VI lors de son Discours à

l’occasion de la Fête du Trône, le 30 juillet 2008, le Plan Maroc Numeric 2013 a été lancé en 2009

pour « hisser le Maroc en tête des pays émergents et à atteindre un niveau d’exploitation des services

e-Gouvernement comparable à celui des pays développés » (Stratégie nationale pour la société de

l’information et l’économie numérique 2009 – 2013).

« Parallèlement, Nous appelons le gouvernement à adopter une nouvelle stratégie dédiée aux

secteurs de l'industrie et des services et au développement des nouvelles technologies. Cette

stratégie devrait être axée sur l'exploitation optimale des opportunités induites par la

mondialisation en matière de flux d'investissements. Outre la consolidation de l'entreprise

marocaine et l'encouragement de l'investissement industriel porteur d'une valeur ajoutée, cette

stratégie devrait avoir pour vocation d'ouvrir la voie devant l'économie marocaine, pour

qu'elle puisse investir de nouveaux créneaux industriels faisant appel à des technologies

novatrices et disposant de marchés prometteurs pour écouler ses produits et ses services.

Nous avons autant d'ambition que de détermination pour assurer l'insertion du Maroc, par ses

entreprises et ses universités, dans l'économie mondiale du savoir. »

Extrait du texte intégral du discours adressé à la Nation par

SM le Roi à l’occasion de la Fête du Trône le 30/07/08

Afin de positionner le Maroc parmi les pays émergents dans les Technologies de l’Information (TI),

une stratégie nationale baptisée « Maroc Numeric 2013 » a été développée en vue de positionner le

Maroc comme un hub technologique régional, tout en faisant des TIC un vecteur du Développement

Humain et une source de productivité et de valeur ajoutée pour les autres secteurs économiques et pour

l’Administration Publique.

Budgétisé à hauteur de 5,2 milliards de dirhams, le Maroc Numeric 2013 est piloté par le Conseil

National des Technologies de l’Information (CNTI), institué par décret et présidé par le Premier

Ministre. S’articulant autour de 89 projets et services et de 18 initiatives déclinées en 53 mesures

concrètes et budgétisées, la mise en œuvre du projet repose sur quatre priorités :

� la transformation sociale : rendre l’Internet Haut Débit accessible aux citoyens et favoriser

l’accès aux échanges et à la connaissance.

� La mise en œuvre des services publics orientés usagers : rapprocher l’administration des

besoins de l’usager en termes d’efficacité, de qualité et de transparence à travers un ambitieux

programme d’e-gouvernement.

38Document de référence : Maroc Numeric 2013 (Stratégie nationale pour la société de l’information et l’économie numérique 2009 – 2013)


66

� L’informatisation des PME : inciter à l’informatisation des Petites et Moyennes Entreprises

pour accroître leur productivité.

� Le développement de l’industrie TI : développer la filière locale TI en soutenant la création et

la croissance des acteurs locaux ainsi qu’en favorisant l’émergence de pôles d’excellence à

fort potentiel à l’export.

Concernant les réalisations du Plan Maroc Numeric, le dernier rapport de la 9ème Session du Comité

interministériel e-gouvernement (CIGOV) réuni en mai 2012, a mis en valeur les résultats satisfaisants

du programme eGov entre 2010 et 2012 au niveau des services administratifs en ligne, faisant gagner

au Maroc 48 places (de la 104ème à la 56ème place), selon l’indice des Nations-Unies, publié en mars

201239. Les résultats de cette étude montrent que, grâce au programme eGov, d’importants efforts ont

été consentis par les administrations marocaines pour fournir des informations et des services en ligne

(Portails administratifs), notamment dans les domaines de l'éducation, des affaires sociales, de

l'économie et des finances, de la santé et de l'emploi. Concernant le volet « transformation sociale »,

deux grandes réalisations concernent la création de Centres d’accès communautaires (CAC) pour

faciliter l’accès des citoyens à l’information en ligne et l’informatisation des PME en vue d’augmenter

leur productivité (programme Moussanada TI). Toutefois, le même rapport classe le Maroc en 120ème

position: 92ème pour les infrastructures de télécommunication et 168ème pour les capacités humaines à

utiliser les services en ligne.

5. Situation et usages des TIC au Maroc40

Afin de présenter la situation actuelle des usages des TIC au Maroc, nous avons puisé nos données du

dernier rapport annuel, réalisée par l’ANRT en 2011, en particulier la quatrième partie portant sur

l’évolution des marchés de télécommunications (p 37-47).

Nous tenterons de rendre compte de la situation actuelle de l’usage de la téléphonie (fixe et mobile),

de l’Internet (ADSL et 3G) et de l’état du développement des technologies de l’information dans la

société marocaine. Notre objectif est de vérifier si les conditions actuelles des TIC sont favorables à

l’introduction du e-Learning comme mode de formation axé, à la fois, sur l’usage des TIC, notamment

de type mobile, et sur la connexion Internet.

5.1. Usages de la téléphonie (fixe et mobile)

A fin 2011, la téléphonie fixe comptait 3,56 millions d’abonnés, contre 3,75 millions en 2010, soit un

recul de 5% sur une année. Le taux de pénétration de la téléphone fixe s’inscrit également en recul :

11,08% à fin 2011, contre 11,9% une année auparavant. Cette baisse s’explique par le retrait des

39 Les Nations-Unies établissent tous les 2 ans un classement de 193 pays à partir d’un indice composite dénommé l’eGov, index de 3 indices suivants : Infrastructure IT, Capital Humain et Services en ligne. 40 Lors de la rédaction de cette partie, nous avons eu à la reprendre plusieurs fois pour actualiser les données, tellement les usages des TIC et de l’Internet évoluent au Maroc à une vitesse rapide.


67

abonnements fixes avec mobilité restreinte. Le graphique suivant présente l’évolution du marché du

fixe au Maroc.

Figure 10: Evolution et taux de pénétration du fixe

Source : ANRT (Rapport Annuel 2011)

Quant au marché de la téléphonie mobile, il est toujours en forte croissance. Le nombre d’abonnés

mobile a atteint près de 36,5 millions à fin 2011, contre 32 millions à fin 2010, soit une croissance

annuelle de 14,3%. Le taux de pénétration de la téléphonie mobile a gagné 12 points en une année

pour s’établir à 113,5% à fin 2011. Cette croissance est illustrée dans le graphique ci-dessous.

Figure 11: Evolution et taux de pénétration du mobile


Enfin, concernant la répartition du marché de la téléphonie entre opérateurs, la part du lion revient à

l’opérateur Wana Corporate qui détenait, fin 2011, 64,59% du marché de la téléphonie fixe, suivi par

Itissalat Al Maghrib (34,79%) et Médi Télécom avec 0,62%. Par contre, au niveau du marché de la

téléphonie mobile, Itissalat Al Maghrib détenait la plus grande part du parc mobile avec 46,85% du

marché, contre 32,92% pour Medi Télécom et 20,23% pour Wana Corporate.


68

5.1. Usages de l’Internet (ADSL / 3G) et noms de domaine .ma

Depuis plus d’une décennie, le développement de l’usage de l’Internet en vue de sa généralisation

dans les différents secteurs a remporté l’engagement politique du Royaume. Ainsi, avant même le

lancement du chantier e-Gov ainsi que des différents programmes et projets visant à intégrer le Maroc

dans la société de l’information et du savoir, le Roi Mohammed VI avait déclaré aux participants au

symposium sur le Maroc dans la société globale de l’information et du savoir :

« Le développement de la société de l’information dans notre pays ne peut se faire que si nous

rendons possible et abordable l’accès à Internet à tous et à toutes, dans toutes les régions du

Maroc. Les opérateurs devront, dans une dynamique de marché, proposer des formules

attractives et accessibles au plus grand nombre.

Nous appelons notre gouvernement à poursuivre résolument l’effort de libéralisation, à définir

un nouveau concept du service universel et à mettre en place les mesures appropriées qui

encouragent les particuliers à l’acquisition des équipements informatiques et des logiciels.

Ces mesures permettront au réseau Internet de connaître dans les années à venir, le même

essor que connaît aujourd’hui la téléphonie mobile. »

Message de S.M. le Roi Mohammed VI lors du symposium sur le Maroc dans la société globale de l’information et du savoir (Fès, 23 Avril 2001)

Selon le rapport annuel 2011 publié par l’ANRT, l’année 2011 a été marquée par un taux de

croissance très fort du marché de l’Internet (70,44%) pour s’élever à 3,2 millions d’abonnés, ce qui

porte le taux de pénétration de ce service à 9,9% de la population. Cette évolution semble être justifiée

par l’expansion qu’a connue le service 3G et le développement des offres des opérateurs pour l’accès

Internet 3G combiné avec l’abonnement téléphonique mobile.

Le graphique suivant illustre l’évolution de l’accès à Internet au Maroc.

Figure 12: Evolution et taux de pénétration de l’Internet



69

Les offres 3G dominent le marché de l’Internet avec une proportion de 81,4% du parc global à fin

2011, contre 73,2% en 2010. Le parc d’abonnés aux services 3G est ainsi passé de 1,36 millions

d’abonnés à fin 2010, à 2,59 millions à fin 2011. Cette répartition est illustrée par le graphique suivant.

Figure 13: Répartition du parc Internet par type d’accès


Quant au nombre total d’abonnés Internet, une évolution nette permet de passer de 1 499 505 abonnés

en juin 2010 à 2345725 une année après et à 3759432 en juin 2012. Le graphique qui suit en témoigne.

Figure 14: Evolution du Parc Total des abonnés Internet

Source : ANRT (TB, Juin 2012)

Le parc des abonnés Internet ADSL a réalisé un taux de croissance de 2,96% au cours du deuxième

trimestre de l’année 2012 et de 19,36% sur toute l’année.


70

Figure 15: Evolution des accès ADSL


Quant aux débits utilisés, l’accès Internet ADSL à 4 Mbits/s représente, en juin 2012, la plus grande

part avec 60,96% des abonnements ADSL suivi du 8 Mbits/s avec 20,48%et du 12 Mbits/s avec

16,22%.

Figure 16: Répartition du parc ADSL par débit


Selon le Tableau de Bord trimestriel établi par l’ANRT en juin 2012, le parc Internet 3G a atteint 3

128 512 abonnés en réalisant un taux de croissance trimestriel de 10,46% et annuel de 72,20%.

Figure 17: Evolution du parc Internet 3G



71

Quant au nombre de noms de domaine «.ma», il a dépassé en 2011, 42 000 (Croissance annuelle de

10%). La figure qui suit atteste de cette évolution.

Figure 18: Evolution du nombre des Noms de Domaine.ma


5.3. Développement des usages des TIC

Le Rapport annuel de l’ANRT 2011 a permis de mettre en valeur les évolutions du marché des

télécommunications et certaines tendances et mutations affectant les usages des TIC chez les

marocains, surtout avec la démocratisation progressive d’Internet.

5.3.1 Les TIC chez les ménages et les particuliers

L’enquête a montré une nette progression du taux d’équipement des ménages et des individus entre

l’année 2009 et 2011 : 87% des individus de 12 à 65 ans sont équipés en mobile en 2011, 35% des

foyers sont équipés en fixe et en accès Internet et 39% des foyers possèdent au moins un ordinateur.

Figure 19: Equipements des individus et des ménages (Téléphonie)



72

Figure 20: Equipements des ménages (Ordinateur et Internet)


Comme le montre le graphique ci-dessous, la pénétration du téléphone fixe dans les ménages est

évaluée à 35% (contre 39% en 2010). Cette baisse s’explique par le recul du fixe avec mobilité

restreinte.

Figure 21: Equipement en fixe


La pénétration de la téléphonie mobile chez les individus a progressé en 2011 (+4 points par rapport à

2010), impactée par la concurrence sur ce marché, la tendance baissière des prix des communications

et l’apparition des nouveaux usages liés à l’Internet mobile.

Figure 22: Equipement des individus en mobile (12-65 ans)


73


Selon le même rapport, le développement des offres mobiles 3G combinant voix et data a permis aux

abonnés de la téléphonie mobile notamment les détenteurs de Smartphones de s’orienter vers de

nouveaux usages comme la navigation sur Internet, la participation à des réseaux sociaux et

l’utilisation de la messagerie électronique. L’enquête a montré que 12% des individus équipés en

mobile disposent de Smartphones (environ 3 millions d’abonnés) dont la majorité appartient à la classe

socioprofessionnelle supérieure (cadres, managers, entrepreneurs, etc.).

Figure 23: Usages de l’internet sur téléphonie mobile



74

L’équipement informatique des ménages a connu lui aussi une évolution importante en passant de

11% en 2004 à 27% en 2008, puis à 34% en 2010 et à 39% en 2011 avec un parc estimé de 3 547 000

ordinateurs en 2011 (contre 3 134 000 en 2010 et 2 930 000 en 2009). A noter que le parc des

ordinateurs portables prend de plus en plus de l’importance (56% du parc global) et le multi-

équipement devient marquant avec 28% des foyers équipés en deux ordinateurs ou plus.

Figure 24: Equipement des ménages en ordinateurs


Le taux de pénétration d’Internet dans les foyers a cette année encore augmenté pour atteindre 35%

(+10 points par rapport à 2010).

Figure 25: Pénétration d’internet dans les ménages


Le nombre d’internautes a enregistré une hausse sensible d’une année à l’autre et se situe aux

alentours de 14,9 millions en 2011, contre 14 millions en 2010 et 13 millions en 2009. Ce chiffre

confirme l’essor remarquable de l’Internet au Maroc et plus particulièrement celui enregistré dans

l’accès 3G.

Au niveau des usages de l’Internet, l’année 2011 est marquée par un usage accru des réseaux sociaux

(83% des interviewés) et de la messagerie instantanée (81%).


75

Figure 26: Usage d’internet (% des internautes s’étant connectés les 12 derniers mois)


Si un ménage sur quatre dispose d’un accès internet grâce au fort développement de la 3G, 50% de la

population a accès à internet que ce soit à la maison, au bureau ou dans des espaces publics. Les

cybercafés restent le principal lieu de connexion hors domicile avec 22% des connexions, devant le

lieu de travail (5,7%) ou d’études (2,8%). C’est ce que montre le graphique suivant.

Figure 27: Lieu d’accès à Internet en dehors du domicile



76

5.3.2. Usage des TIC dans les entreprises

Le constat fait par M Chami41, l’ex-Ministre de l’Industrie, du Commerce et des Nouvelles

Technologies, « La sous informatisation des entreprises marocaines conduit à une productivité

stagnante, qui fait peser un risque sur la compétitivité économique. » justifie bien la troisième priorité

stratégique de Maroc Numeric 2013, à savoir favoriser l’informatisation des PME. En effet, pour

soutenir les PME, une subvention pour l’acquisition des solutions d’informatisation sectorielle a été

prévue, s’élevant à près de 60 % de l’investissement en TI, à travers le programme Moussanada.

Selon les données fournies par l’ANRT (Rapport 2011) sur l’état du développement des TIC dans

l’entreprise marocaine, il paraît que toutes les entreprises sont équipées en ordinateurs, dont le nombre,

par employé, est de 0,83 (ratio qui dépend de la taille et du secteur d’activités de l’entreprise). En

outre, le parc d’ordinateurs est principalement composé d’ordinateurs de bureau (79%) contre 21%

d’ordinateurs portables.

En outre, 99,6% des entreprises sont équipées en téléphonie fixe et 88% en téléphonie mobile.

Concernant le taux de connectivité, 90% des entreprises interrogées ont accès à Internet (96% ont un

accès ADSL, contre 45% utilisant l’accès 3G sur téléphone mobile et 42% l’accès 3G sur ordinateur).

Enfin, les usages d’Internet dans l’entreprise varient selon le besoin, mais les principaux usages de

l’Internet sont la messagerie, la recherche d’informations commerciales et officielles et les relations

avec les organismes gouvernementaux constituent toujours par les entreprises. 55% des entreprises

connectées à Internet ont un site web (contre 48% en 2010). 64% d’entre elles sous-traitent le

développement du site. 82% des entreprises ayant un site web possèdent un nom de domaine propre.

Enfin, par rapport au budget alloué aux TIC, il a été contracté de 9 à 8% avec une proportion des

entreprises ayant défini une vision claire de leur sécurité SI de 69 à 63% alors que le e-commerce ne

fait que démarrer. C’est ce que rapporte l’enquête menée par l’OMTIC auprès des entreprises, à base

des résultats de l’enquête annuelle sur les Technologies de l’Information instruite par l’ANRT (2011).

Figure 28: Budget alloué aux TIC dans les entreprises

Source : ANRT

41

Déclaré lors d’un débat, organisé le 3 janvier 2011 à Casablanca, par La Chambre de Commerce Suisse.


77

5.3.3. Cartographie des TIC dans les secteurs publics

Dans le cadre du suivi de l’évolution de l’usage des TIC dans les secteurs publics, le MMSP a réalisé

une cartographie de l’utilisation des TIC au titre de l’année 200942. L’étude en question s’est déroulée

entre mai et octobre 2010 et plusieurs indicateurs TIC ont été retenus.

Au niveau des équipements, les résultats de la cartographie ont mis en évidence une proportion élevée

des entités disposant d’une structure informatique chez l’ensemble des entités, avec une proportion

légèrement plus élevée pour les grands établissements publics (95,56%) par rapport aux départements

ministériels (94%) et les autres établissements publics (86,96%).

Quant à la nature des télé-services collectés, ils correspondant à cinq niveaux de dématérialisation. Le

nombre de télé-services à caractère interactionnel dépasse de loin les autres services (79%). Ce qui est

expliqué par le fait qu’au-delà du simple accès à l’information (5%), souvent, les usagers cherchent à

obtenir de l’information à base d’une requête dynamique (personnalisée) utilisant la messagerie

électronique, un moteur de recherche, des forums publics, des listes d’envoi et le téléchargement de

formulaires. Le graphique ci-dessous illustre le type de télé-service demandé.

Figure 29: Répartition des télé-services par niveau de dématérialisation

Source : MMSP

Recensés et classés selon la population cible, le nombre de télé-services offerts au citoyen (193)

dépassent largement ceux mis à la disposition des entreprises (158) ou des administrations (34). A

noter tout de même qu'un télé-service peut être adressé à plusieurs cibles.

Figure 30: Répartition des télé-services par cible

42 Cartographie de l’utilisation des TIC dans les secteurs publics au titre de l’année 2009. Rapport de synthèse (Octobre 2010). Consultable en ligne sur : http://www.mmsp.gov.ma/carto2009/ressources/Synthesefr.pdf


78

Source : MMSP

5.3.4. Le classement du Maroc dans le domaine des TIC à l’échelle mondiale

Le Forum économique mondial (FEM) a publié en 2010 son rapport relatif aux technologies de

l'information et de la communication au niveau mondial « The Global Information Technology Report

2009-2010». Tout en positionnant les pays selon leur niveau de développement en matière de TIC, ce

rapport met en exergue le rôle déterminant des TIC dans la promotion de l’innovation et le

développement des économies.

Au niveau international, le Rapport 2010 classe la Suède en première place suivie du Danemark. Les

autres pays nordiques tels que la Finlande et la Norvège, occupent la 3ème et la 6ème place

respectivement. De leur part, la Suisse et les États-Unis occupent le 4ème et 5ème rang respectivement.

En ce qui concerne les pays émergents d'Asie, la Chine (37ème) et l'Inde (43ème) continuent leur

progression dans le classement mondial. De son côté, le Maroc se positionne au 88ème rang parmi les

133 pays retenus, devancé par de nombreux pays, dont la Tunisie (39ème), l’Arabie Saoudite (38ème), et

la Jordanie (44ème).

Tableau 5: Classement du Maroc parmi les pays en développement


79

Source: The Global Information Technology Report, 2009-2010 WEF.

Les trois graphiques qui suivent montrent le classement mondial du Maroc par indicateur.

Figure 31: Position du Maroc selon l’indicateur synthétique « Usage des TIC »


Figure 32: Position du Maroc selon l’indicateur synthétique « Environnement des TIC»


80


Figure 33: Position du Maroc selon l’indicateur « Niveau de préparation »


A noter que plusieurs critères sont pris en compte pour établir les classements des 133 pays retenus: le

cadre institutionnel et réglementaire, les infrastructures, les ressources humaines, le niveau de

l’enseignement, la recherche-développement, le niveau d’abonnement à la téléphonie et à l’Internet, le

e-administration, le e-commerce, etc. En effet, le rapport du FEM se base sur l’indicateur «Networked

Readiness Index (NRI)», renvoyant à trois grandes composantes :

- Environnement des TIC (Environment Component Index) : reflète l’efficience de

l'environnement global atteint pour le développement et l'usage des TIC, aux niveaux

commercial, réglementaire et infrastructures.


81

- Niveau de préparation (Readiness Component Index) : mesure les possibilités offertes aux

agents économiques pour accroître le potentiel des TIC (compétences appropriées pour l'usage

des TIC, accessibilité des TIC pour les entreprises et utilisation des TIC par le gouvernement.

- Usage (Usage Component Index) : indicateur mesurant le degré d'utilisation des TIC par les

individus, les entreprises et les gouvernements.


82

Conclusion

De toute évidence, le paysage des TIC au Maroc est très prometteur. L’enquête réalisée par l’ANRT

au titre de l’année 2011auprès des ménages et des entreprises tend à nous rassurer :

« les résultats de l’enquête pour l’année 2011 confirment les tendances observées les années

précédentes et mettent également en évidence des points d’inflexion dans l’équipement et

l’usage des TIC aussi bien par les particuliers que par les entreprises. » (Rapport annuel

ANRT, 2011)

En effet, les données chiffrées avancées officiellement par l’ANRT et l’OMTIC attestent

incontestablement du renforcement des infrastructures, de la croissance soutenue des nombres

d’internautes grâce notamment à l’accès 3G qui a contribué positivement à la démocratisation de

l’accès Internet à domicile. D’autres avancées sont réalisées en termes d’équipement des citoyens en

téléphonie mobile, des bénéfices assurés à travers la mise en place de télé-services e-Gov.

Or, si toutes ces évolutions contribuent à offrir un contexte très favorable au développement de

nouveaux modes d’accès à la formation et à la connaissance, il n’en demeure pas moins que le

principal enjeu actuel est de faire connaître à tous les citoyens les bénéfices des TIC :

« Il est indispensable d’accélérer le processus de démocratisation d’Internet à domicile et

d’inciter à une adoption rapide des nouvelles technologies par les citoyens dans leur vie au

quotidien. Ceci est d’autant plus vrai dans les zones difficiles d’accès, où l’ordinateur connecté à

Internet reste le seul moyen de liaison avec le monde des connaissances. » (Rapport annuel

ANRT, 2011)

Par ailleurs, dans le Rapport du FEM, quoiqu’on accorde au Maroc un certain progrès en matière des

TIC, notamment au niveau du cadre réglementaire des TIC et de leur utilisation par les entreprises, de

nombreux aspects entravant le développement de ce secteur sont soulignés. Il s’agit en particulier du

retard accusé notamment en matière de disponibilité d'informations en ligne, d’outils interactifs et des

services offerts aux usagers à travers le web. Un tel retard ne semble pas convaincre le MMSP qui,

dans une note de synthèse publiée en octobre 2010 sous le titre « Positionnement mondial et régional

du Maroc en matière de technologies de l'information et de la communication », met en cause la

validité des données utilisées par les enquêteurs. En effet, il y souligne :

« certaines limites méthodologiques du rapport, en particulier pour le cas du Maroc dont les

données relatives à certains indicateurs, qui auraient probablement contribué au faible

classement du Maroc, sont anciennes et ne sont pas mises à jour.» (MMSP, 2010)

Cette position du MMSP est bien justifiée. En témoignent les avancés considérables réalisées ces

dernières années dans le domaine des TIC, tant au niveau juridique et réglementaire qu’au niveau de la

modernisation de l’infrastructure télécoms. A titre d’exemple, le Maroc comptait déjà, fin 2011, 36,5

millions d’abonnés au téléphone mobile et plus de 3 millions d’abonnés à Internet ; lesquels chiffres

témoignent de l’essor remarquable du secteur des télécommunications. Il s’y ajoute un autre avantage


83

lié à la baisse des prix des télécoms. Ainsi, la facture moyenne de l’Internet est passée de

75.DHHT/mois/client à fin juin 2011 à 54 DHHT/mois/client à fin juin 2012, soit une baisse de 28%.

Pour l’Internet 3G, cette facture est passée de 54 DHHT/mois/client au 30/06/2011 à 37

DHHT/mois/client au 30/06/2012 marquant ainsi une baisse de 31%. Pour l’ADSL, elle est passée de

132 DHHT/mois/client à fin juin 2011 à 125 DHHT/mois/client à fin juin 2012, soit une baisse de 5%.

Une telle avancée ne peut que favoriser le développement du e-learning en tant que mode de formation

basé sur les TIC.


84

CHAPITRE IV: LES TIC DANS LE CONTEXTE DE L’ENSEIGNE MENT (TICE)

Parallèlement à la mise en œuvre des deux programmes nationaux visant la généralisation et

l’intégration des TIC dans l’enseignement scolaire (GENIE) et au niveau de l’enseignement supérieur

(E-SUP), d’autres projets sont lancés pour accélérer ce processus dans le contexte éducatif. Il s’agit de

soutenir les actions d’équipement en matériel informatique (Injaz, N@fida), de renforcer la

connectivité (MARWAN) et pédagogie numérique (CVM, Apogée) au niveau de l’enseignement

supérieur, et de contribuer au développement professionnel des enseignants via le e-Learning (projet

de la FM VI des Œuvres sociales et projet ITQANE de l’USAID)

Nous allons donc, à travers la présentation rapide des principaux projets, montrer le degré de

pénétration des TIC dans le contexte éducatif et pédagogique.

1. Les TIC dans l’enseignement supérieur

L'intégration des TIC dans l'enseignement supérieur marocain est une nouvelle vision qui commence à

prendre de l'ampleur suite au développement technologique et à la nécessité d'adaptation des

formations dispensées par les universités aux nouvelles exigences pédagogiques et professionnelles.

Ainsi, plusieurs projets sont financés et mis en œuvre, visant à renforcer l’équipement, à développer

des contenus numériques et à améliorer la gestion administrative et pédagogique au sein des

universités. On en retient ESUP, CVM, MARWAN, APOGEE et INJAZ. Le programme N@fida

concerne tout le corps enseignant au Maroc.

1.1. Projet e-Sup

A l’instar de l’Education nationale qui a déployé un programme d’intégration des TICE à l’échelle

nationale, l’enseignement supérieur a mis en place le projet e-Sup financé également par le Fonds du

Service Universel des Télécommunications (FSUT) à hauteur de 120 millions de DH.

Cherchant à aligner les universités marocaines sur les standards internationaux en matière

d’intégration et d’utilisation des Technologies d’Information et de Communication dans

l’enseignement, la formation et la recherche scientifique et technologique, E-Sup vise à :

• Fournir aux enseignants, aux étudiants et aux chercheurs des moyens modernes et évolutifs

leur permettant d’améliorer leur fonctionnement et les amenant aux niveaux des normes

internationales ;

• Apporter une dynamique aux Ecole Doctorales et développer la recherche appliquée et

technologique ;

• Utiliser les technologies modernes de l’information pour faire évoluer l’ensemble du système.


85

La stratégie E-Sup est basée sur trois axes qui sont:

1. La mise en place d’Environnements Numériques de Travail (ENT) (43 MDH) ;

2. Le renforcement de l’Infrastructure TIC des Structures de Recherche accréditées (55 MDH) ;

3. L’acquisition et le développement des ressources numériques et des applicatifs pédagogiques

(22 MDH).

Or, malgré le lancement du projet E-SUP en 2006, parallèlement au programme national GENIE, sa

mise en œuvre, au sein de la Direction responsable, s’avère lente et hésitante. Ainsi, en l’espace de

six ans, très peu de réalisations ont abouti. Il s’agit du rapport établi en 2011 sur l’état des lieux des

équipements et des besoins en ressources numériques, logiciels et applicatifs pédagogiques et

industriels. Lequel rapport a fait ressortir deux constats importants relatifs à:

• L’insuffisance des ressources humaines dédiées à la gestion et à l’administration des SI au

sein des universités ;

• La prolifération des équipements et des plateformes, d’où une gestion compliquée de la

maintenance.

Voulant accélérer la mise en œuvre du projet, la Direction de la Technologie a fait appel, en 2011, à

une assistance à maîtrise d’ouvrage (AMO). Cette consultation a permis d’élaborer une étude relative

à la conception fonctionnelle et à la stratégie technologique pour E-SUP et a conclu à un rapport

établi par le consultant proposant des scénarios relatifs au choix des architectures techniques et de

l’environnement humain.

A l’heure actuelle, la réflexion est toujours menée avec les partenaires stratégiques (ANRT, MCINT,

CNRST, Universités, etc.) en vue de faire aboutir le projet.

1.2. Projet CVM

Le Campus Virtuel Marocain (CVM) traduit la volonté du Ministère de l’Enseignement Supérieur,

de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique d’intégrer les TIC dans l’enseignement

supérieur et d'introduire de nouveaux modes de formation, basés sur les usages du numérique.

Coordonné par l'Université Ibn Zohr d’Agadir, le CVM a été mis en place en 2004, en tant que

structure de coordination de la formation ouverte et à distance basée sur les Technologies de

l'Information et de la Communication.

Ayant pour mission de promouvoir l'enseignement à distance au Maroc, ses principaux objectifs se

résument comme suit:

• Créer un espace de concertation, d’échange et de mutualisation de supports et de pratiques

pédagogiques en e-Learning.

• Harmoniser les actions menées par les établissements de formations dans le domaine du e-

Learning dans un but d’échanges et de mutualisations.


86

• Moderniser les pratiques pédagogiques au sein des établissements de formation et permettre

aux étudiants d’accéder aux services numériques notamment l’enseignement.

• Construire une offre de formation suffisamment souple pour répondre à la diversité des

besoins de l’enseignement supérieur aussi bien en formation initiale, en formation des

formateurs qu’en formation continue.

Depuis sa création, a mené plusieurs actions dont on retient :

• La mise en place de 12 Centres de Ressources Universitaires (4 millions de Dhs) et le

développement de projets pédagogiques pilotes pour initier le e-Learning au sein des

universités ;

• La formation de 28 experts en pédagogie numérique dans le cadre du programme de

coopération Suisse Coselearn d'experts;

• La formation de 14 Technicien aux techniques du e-Learning en Collaboration avec l’Agence

Universitaire de la Francophonie;

• Le transfert, l’adaptation et l’exploitation de contenus numériques de filières existantes au

sein d'universités (Coopération CVM-Campus Numérique Français) ;

• Le développement de filières Licences et Master dans le cadre d'universités nationales

organisées en réseaux.

1.3. Projet MARWAN

MARWAN (acronyme de Moroccan Academic and Research Wide Area Network) est le réseau

informatique national à but non lucratif, dédié à l'éducation, à la formation et à la recherche. Il a pour

objectif de mettre en place une infrastructure d'information et de communication entre les

établissements de formation et d'enseignement. Depuis sa création en 1998, MARWAN a permis aux

universités marocaines de développer de nouveaux services en matière d'enseignement, de transfert

de technologie et de recherche scientifique.

Dans le cadre du déploiement du Programme d'Urgence pour la période 2009-2012, le Centre

National pour la Recherche Scientifique et Technique (CNRST) a lancé une nouvelle version du

réseau MARWAN. Le CNRST s'appuie sur l'évolution des technologies de communication à l'échelle

internationale pour améliorer la qualité, le service et l'architecture du réseau de MARWAN afin qu'il

réponde aux standards internationaux et aux exigences liées à la modernisation de l'Université

marocaine.

MARWAN 3 offre aux établissements et universités un choix de débits entre 2 et 100 Mbps. Sa

connexion avec le réseau GEANT est réservée uniquement au trafic académique.

Le projet compte faciliter la réalisation des actions programmées par les universités dans leurs projets

d'établissement et fournir l'infrastructure réseau aux projets lancés par le Ministère de l’Enseignement

supérieur en collaboration avec les universités et le CNRST, à savoir :


87

• Application pour l'Organisation et la Gestion des Etudiants et des Enseignements;

• Environnement Numérique de Travail;

• Campus Virtuel Marocain;

• Grille de Calcul Nationale;

• Institut Marocain de l'Information Scientifique et Technique;

• Système d'Information Global;

• Système de Visioconférence.

1.4. Projet APOGEE

Adopté en 2004 par certaines universités marocaines, APOGEE est une solution (logiciel) qui permet

de simplifier la gouvernance des universités et la gestion des établissements et des étudiants.

L’implantation du logiciel APOGEE au sein des universités marocaines a été basée sue une stratégie

consistant, d’abord, à adapter le produit APOGEE Maroc, à préparer sa diffusion et à assurer sa

maintenance et ses évolutions.

Présentant plusieurs bénéfices pour les universités, l’application s’intègre parfaitement dans le projet

de la modernisation de l’université et de ses établissements, favorisant ainsi un espace numérique de

travail. En plus, elle offre un système global et unique dans l‘université et permet de mieux maîtriser

l'offre de formation et de faciliter la communication en interne et avec les partenaires extérieurs,

notamment avec le Ministère.

A noter que l’outil permet de répondre aux besoins propres de chaque établissement, et d’éditer un

certain nombre d’états : cartes d’étudiants, attestations (ou certificats) de scolarité, listes des inscrits

par filière, listes des étudiants ayant validé un module donné, listes des groupes, listes des étudiants

convoqués à passer une épreuve donnée, listes des diplômés d’une filière donnée, diplômes officiels

des lauréats, etc.

Par ailleurs, l’évaluation des étudiants compte parmi les principaux services pédagogiques facilités.

En effet, Apogée permet d’effectuer toutes les opérations relatives au calcul et à l’agrégation des

notes et des résultats des étudiants (que ce soit au niveau des épreuves, modules ou filières).

1.5. Programme INJAZ

A l’instar du programme d’équipement des enseignants N@fida, le programme INJAZ a été mis en

œuvre en vue d’équiper les étudiants. En effet, destiné dans sa première année (2009-2010) aux

étudiants des cycles Ingénieur et Master inscrits dans les établissements publics partenaires de

l’initiative gouvernementale «10.000 Ingénieurs», le programme Injaz a été élargi, en 2010-2011, aux

doctorants en Sciences et Techniques inscrits dans les centres des études doctorales. Au total, cette

action bénéficiera, sur la période 2009-2013, à près de 80 000 élèves ingénieurs et assimilés.


88

Fruit d’une convention signée entre le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement

Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, le Ministère de l’Industrie, du

Commerce et des Nouvelles Technologies, le Ministère de l'Economie et des Finances et l’Agence

Nationale de Réglementation des Télécommunications, ce programme s’appuie entièrement sur une

offre de services des opérateurs de télécommunications constituée d’un pack étudiant comprenant un

service Internet Haut Débit Mobile et un ordinateur portable.

Ainsi, il met à la disposition des étudiants, sur une période de cinq années, un service permettant

l’accès et l’usage des TIC durant leur cursus du second cycle universitaire. Ce qui devrait

indéniablement contribuer à rehausser la qualité de leur formation et, par conséquent, améliorer

substantiellement leur employabilité.

Le programme «INJAZ» prend en charge une partie consistante de l’offre, selon les modalités

suivantes :

• 85% du montant de l’abonnement au service Internet Haut Débit pour le montant

correspondant à une souscription d’une année (plafonnée à 1200 DH TTC) ;

• 85% du montant total correspondant à l’acquisition d’un PC portable.

• La subvention totale (pour les deux) est plafonnée à 3600 DH TTC.

• La subvention n’est accordée que pour la première année de souscription à l’Internet.

• L’abonnement à Internet pour au moins une année est une condition nécessaire pour

bénéficier de la subvention pour l’acquisition de l’ordinateur portable.

Au niveau des réalisations, au titre des deux premières années, le nombre d’étudiants éligibles a

atteint 30 238, dont 26 048 étudiants ayant bénéficié de l’abonnement internet et 24 006 pour l’achat

d’ordinateurs portables.

1.6. Programme N@fida43

Lancé en 2008 par la Fondation Mohammed VI de Promotion des Œuvres Sociales de l’Education-

Formation, le programme NAFID@ consiste à faciliter l’accès de la famille de l’enseignement aux

Technologies de l’Information et de la Communication, en offrant à ses adhérents la possibilité de

choisir la connexion internet mobile et l’ordinateur portable de leurs choix, (Offre disponible sur tout

le territoire national).

Cette offre cible le tiers de la population globale des adhérents de la Fondation de 350 000 membres,

sur la période 2008-2010.

Le programme Nafid@ a été conçu grâce au partenariat entre :

• La Fondation MVI : subvention de 1 000 DH par ordinateur et 20 DH par abonnement

43

Cette opération a concerné l’ensemble des adhérents, relevant aussi bien de l’enseignement supérieur que scolaire.


89

internet par mois pendant trois années;

• Le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche

Scientifique et de la Formation des Cadres : subvention de 1 000 DH par ordinateur;

• Le Fonds du Service Universel des télécom : 40 DH par abonnement internet par mois

pendant trois années;

• Intel : équipement des ordinateurs en matériel Intel et participation au budget marketing du

programme, et fourniture du contenu E-Learning « PC Basics » préinstallé sur les

ordinateurs;

• Microsoft : fourniture des licences du système d’exploitation Windows Vista Business, de la

suite bureautique MS Office Standard, et du contenu E-Learning;

• Les opérateurs télécom et Partenaires matériel informatique : réduction par rapport aux tarifs

du marché.

2. Les TIC dans l’enseignement scolaire

Force est de constater que les technologies de l’information et de la communication bouleversent le

monde de l’enseignement/ apprentissage. Perrenoud (1998) va jusqu’à affirmer que « l’école ne peut

ignorer les technologies sous peine de se voir discréditée ». Dans la même perspective, Karsenti (2001)

pense que « L’effort d’intégration des TIC n’aurait d’ailleurs d’intérêt que dans la mesure où elles

permettent d’améliorer la pédagogie en permettant à l’apprenant d’établir un meilleur rapport au

savoir ».

Au Maroc, la présence d’une forte volonté institutionnelle pour promouvoir l’intégration des TIC dans

l’enseignement est d’abord soulignée dans le levier 10 de la Charte de l’Education et de la

Formation44. En effet, ces outils y sont considérés comme des « impératifs stratégiques » pour

améliorer la qualité de l’enseignement.

En avril 2001, dans son message aux participants au symposium sur le Maroc dans la société globale

de l’information et du savoir, S.M. le Roi Mohammed VI confirme l’engagement national à

promouvoir l’utilisation des TIC dans le secteur éducatif :

« Déterminé à préparer les générations futures, en les dotant de la capacité de maîtriser ces

technologies de pointe et d’assimiler les changements qui en découlent dans les modes de

travail et de culture, nous avons fait de la formation dans le domaine des technologies de

l’information, une de nos préoccupations premières et la pierre angulaire de la charte

nationale de l’éducation et la formation. Aussi, avons-nous l’ambition de mettre en place,

dans les meilleurs délais, un cadre multimédia par établissement d’enseignement, depuis

44 La Charte nationale d'Éducation et de Formation. Document consultable en ligne sur : http://194.204.205.38/NR/rdonlyres/CAF0FEC1-2E4D-4A54-9C6A-9CB26780C33F/0/Chartenationale.htm


90

l’école jusqu’à l’université. Nous devons aussi créer des centres de ressources pour la

production de contenus pédagogiques et interactifs qui seront mis à la disposition de tous les

apprenants, car nous sommes convaincus que les technologies de l’information constituent un

vecteur d’apprentissage du savoir et d’accès à la culture.

Pour y parvenir, nous entendons que notre gouvernement élabore un programme d’action

ambitieux qui devra aboutir vers le milieu de la décennie à la formation de 5.000 cadres,

moyens et supérieurs, dans le domaine des technologies de l’information, en mettant à

contribution les grandes écoles, les instituts et les universités.

Pour la même période, il nous faudra reconvertir 10.000 licenciés scientifiques vers les

nouveaux métiers en liaison avec les technologies de l’information. Parallèlement, nous

appelons à une mise à niveau des ressources humaines de l’entreprise et de l’administration,

en mettant en place un vaste programme de formation continue, ciblé principalement vers la

petite et la moyenne entreprise. »

Extrait du Message de S.M. le Roi Mohammed VI aux participants au symposium sur le Maroc dans la société globale de l’information et du savoir (Fès, 23 Avril 2001)

Témoignant de cette volonté de développer et d’intégrer les TICE au Maroc, le programme GENIE a

été lancé en 2006, en application des Hautes Instructions Royales et conformément aux dispositions

de la Charte nationale de l’éducation et de la formation.

2.1. Le programme GENIE

Financé conjointement par le Fonds du Service Universel des Télécommunications (FSUT) (à hauteur

de 1,038 milliard de dirhams, montant arrêté par Décision du Comité de Gestion du Service Universel

des Télécommunications présidé par M. le Premier Ministre) et le Ministère de l’Education Nationale,

de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique45, le

Programme GENIE vient concrétiser la stratégie nationale de généralisation des technologies de

l’information et de la communication dans l’éducation (TICE) dans tous les établissements scolaires

marocains. Par ailleurs, il est l’un des projets structurants du grand chantier de la stratégie Maroc

Numeric 2013 qui œuvre pour faire des Technologies de l’Information (TI) un vecteur du

Développement Humain et l’un des piliers de l’économie.

Le programme GENIE ambitionne d’intégrer rapidement le Maroc dans la société du savoir et dont la

finalité est d’améliorer l’apprentissage et de promouvoir et d’étendre l’accès aux TIC.

45

Avant le changement du Gouvernement fin 2011, les deux départements de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale formaient un seul Ministère.


91

Perçu comme un vecteur d’amélioration de la qualité de l’éducation et de la formation, le programme

GENIE s’est basé initialement sur une stratégie à 3 axes visant à assurer l’infrastructure et les

équipements informatiques (soit plus de 9000 établissements), la formation des enseignants et des

acteurs éducatifs clés(soit plus de 230.000) et la mise à disposition de contenus numériques au profit

des enseignants et des apprenants.

En 2008, à la demande du comité de pilotage du FSUT, une enquête commandée par l’ANRT a révélé

une grande insatisfaction quant à l’impact pédagogique effectif de la première phase du déploiement

de la stratégie TICE. Aussi, fruit d’un arrêt bilan rétrospectif en vue de porter un jugement objectif sur

l’usage réel des TICE en classe, la Direction du Programme GENIE a développé un moratoire qui a

permis de donner un nouveau souffle à la stratégie initiale. De nouveaux leviers susceptibles d’assurer

l’évolution des pratiques TICE ont été établis:

- Sensibiliser la communauté éducative de manière à faire reconnaître les potentialités

pédagogiques des TIC (caravanes, workshops, etc.) ;

- Assurer périodiquement l’évaluation des réalisations en sanctionnant réussites et échecs (à tous

les niveaux de la chaîne organisationnelle) ;

- Œuvrer pour la conduite du changement en évitant que les actions d’information et de

sensibilisation ne soient fortuites et occasionnelles.

Enfin, c’est ce besoin de redressement qui a contribué au développement d’une feuille de route basée

sur un plan d’action quinquennal. Ainsi, en juillet 2008, la mise à jour de la stratégie GENIE a connu

l’intégration de deux nouveaux axes complémentaires à savoir le « Développement des usages » et le

« Pilotage du programme ». En effet, la stratégie est, désormais, rééchelonné sur une période de 5 ans

(2009-2013) et une attention particulière s’est portée sur le mode d’équipement des établissements, sur

l’ingénierie de la formation et sur les priorités en matière de ressources numériques.

Placé actuellement au cœur du programme d’urgence du Ministère de l’Education Nationale sous le

code E1P10, le Programme GENIE est déployé selon une stratégie nationale TICE comme suit :

Tableau 6: Projet E1.P10

Code projet : E1.P10 Pôle: pédagogie Espace 1: Rendre effective l’obligation de scolarité jusqu’à l’âge de 15 ans

Projet 10: Intégration des TICE et de l’innovation dans les apprentissages

Objectifs :

- Equipement des établissements scolaires en vue de l’intégration des TICE dans l’environnement pédagogique des acteurs éducatifs et des élèves.

- Formation de l’ensemble du corps pédagogique et administratif aux TICE.

- Acquisition des contenus numériques conformes aux curricula nationaux.

- Développement des usages par une politique d’accompagnement et de valorisation des bonnes pratiques.

- Mise en place et activation du dispositif de pilotage du programme GENIE.


92

2.2. Des usages des TIC aux pratiques TICE: Quelques données chiffrées

A l’heure actuelle, les usages des TIC faits par les enseignants marocains correspondent plutôt à une

phase que l’on peut qualifier d’artisanale et de balbutiante. L’observation des pratiques en classe

confirme que les pratiques effectives sont encore loin à atteindre. Cette distinction entre les usages et

les pratiques est expliquée par Jouët (1993 : p 371):

«L’usage est [...] restrictif et renvoie à la simple utilisation tandis que la pratique est une

notion plus élaborée qui recouvre non seulement l’emploi des techniques (usage) mais aussi

les comportements, les attitudes et les représentations des individus qui se rapportent

directement ou indirectement à l’outil.»

Dans le contexte de l’enseignement scolaire, les enseignants du secondaire utilisent plus régulièrement

les TIC par rapport à ceux du primaire. En effet, les deux tiers des premiers déclarent recourir à

l'ordinateur au moins une fois par semaine contre moins de la moitié des enseignants du primaire

(45%). De même que les enseignants du secondaire (bonne + très bonne maîtrise : 45%)

comparativement aux enseignants du primaire (33%) maîtrisent davantage les outils informatiques

Quant aux usages qu’ils en font, ils sont plutôt d’ordre professionnel (préparation des cours) selon

73% des enseignants du secondaire et 66% du primaire.

Toutefois, d’autres usages tels que la navigation sur internet (48% primaire et 50% secondaire) et

l’utilisation des outils bureautiques dont le traitement de texte (42% primaire et 38% secondaire) sont

également à considérer. D’ailleurs, plus des deux tiers (69%) des répondants déclarent être des

utilisateurs hebdomadaires de l'Internet. Toutefois, on compte plus d’usagers de l’Internet parmi les

enseignants du secondaire comparativement à ceux du primaire.

Enfin, l’Internet est davantage un moyen de documentation (recherche d'information) qu'un outil de

communication (messagerie électronique ou autre). Ainsi, les enseignants du secondaire l’utilisent

essentiellement pour trouver des ressources les aidant à préparer leurs cours (67%).

En nous basant sur le Bilan 2011, établi par la Direction du Programme GENIE, nous avons voulu

réaliser une analyse SWOT de l’intégration des TICE dans le système éducatif au Maroc, et ce, afin de

pouvoir dégager les points forts et les points faibles, les menaces et les opportunités ainsi que les défis

actuels.

Tableau 7: Analyse SWOT de l’intégration des TICE

For

ces

Infrastructure

• 87% des établissements scolaires disposent d’un environnement MM minimal

• 30% des établissements sont connectés avec filtrage Internet

Formation

• 146 277 RH formées depuis 2006 (70%)

• 148 centres de formation TICE

• 1 Centre de formation d’excellence (CMCF) + 2 antennes (Fès /Dakhla)

Ressources Numériques


93

• Un LNRN mis en place

• Un portail TaalimTice fonctionnel

• Un ONUTICE en marche

• 71 772 de licences RN livrées (42%)

• 83 234 en cours de localisation (49%)

• 14 364 en cours d’acquisition et de développement (9%)

Développement des usages

• Actions nationales et régionales d’information, de sensibilisation et de promotion des TICE ;

• Participation du LNRN aux APAR nationaux.

Pilotage et RH

• Notes ministérielles sur l’usage des TICE et des RN

• 16 coordonnateurs régionaux

• 16 conseillers TICE auprès des Arefs

• 83 coordonnateurs provinciaux

• 900 formateurs principaux

• 6000 facilitateurs + Enseignants TICE « Almorchid »

Fai

bles

ses

• Absence de plan de communication efficace ;

• Manque d’engagement des décideurs aux niveaux régional et local ;

• Non-implication de tous les acteurs pédagogiques.

Opp

ortu

nité

s

• La phase d’introduction /généralisation est presque à terme : place aux usages pédagogiques ! ;

• Une politique TICE basée sur l’égalité des chances et des moyens ;

• Les TICE sont désormais vues comme agent du changement et du renouveau pédagogique ;

• Des enseignants et des élèves de plus en plus conscients des enjeux du numérique ;

• Nouvelles générations de Manuels scolaires appuyant l’usage des RN.

• Intégration progressive du Maroc dans la société de l’information et du savoir + réduction de la fracture numérique.

Ris

ques

/men

aces

• Le temps nécessaire pour accepter le changement et s’engager dans le processus du développement des usages pédagogiques via les TIC ;

• Le désengagement des acteurs clés sur le terrain ;

• La dilution et la dispersion des responsabilités et donc de l’efficacité ;

• La résistance des acteurs concernés face au changement.

NB : Tous les ingrédients nécessaires pour réussir l’intégration des TICE sont disponibles mais les usages effectifs se font lents.

2.3. La problématique d’intégration des TICE par les enseignants

Vouloir intégrer les TIC dans le milieu éducatif marocain suppose l’articulation d’une double

problématique : celle des usages et des pratiques pédagogiques effectives et celle de l’implication des

acteurs éducatifs à travers rôle de la chaîne décisionnelle et des leaders institutionnels.

Dans ce sens, les résultats d’une recherche exploratoire menée en 2008 sur les freins à l’intégration des

TICE (Messaoudi, F., Talbi, M., 2011), a fait ressortir plusieurs constats, dont celui de la complexité

des paramètres individuels, institutionnels et organisationnels. Ainsi, on note un lien étroit entre


94

l’usage effectif des technologies éducatives et la performance des structures éducatives, l’amélioration

de la qualité de l’apprentissage, la professionnalisation du métier de l’enseignant et l’implication de

tous les acteurs clés.

En outre, la bonne appropriation de ces nouveaux outils s’affronte à de nombreuses contraintes, allant

d’une sous-exploitation des équipements installés, au manque de formation continue du corps

enseignant et à une gestion locale souvent défaillante. En terme de formation, des difficultés soulevées

sont plutôt d’ordre matériel et logistique (moyens, déplacement des enseignants, frais de séjour,

supports, indemnisation des formateurs).

Par ailleurs, la volatilisation des responsabilités et centres de décision dans le système scolaire

marocain, le manque de concertation lors de la prise de décisions et l’influence négative des différents

problèmes actuels du système éducatif représentent, sans doute, les principaux freins à l’intégration

des TICE. De même que l’absence de planification, au niveau local, et de vision à long terme dans le

processus d’intégration des TIC à l’école, s’ajoutent au scepticisme « invincible » de certains acteurs

clés qui doutent que l’intégration des technologies soit une priorité pour l’école.

Un autre facteur de taille semble partout freiner l’intégration des TICE. Il s’agit de l’implication des

enseignants dans ce processus et leur manque de motivation, justifiés selon les propres enseignants par

la non prise en compte de leur formation et du développement professionnel dans l’évolution de leurs

carrières. Le soutien et la reconnaissance institutionnels semblent également, à leur sens, faire défaut.


95

Conclusion

On note que malgré les nombreuses actions entreprises en vue d’assurer l’intégration des TIC dans

l’enseignement, principalement à travers l’équipement, la formation et l’acquisition de ressources

numériques, le besoin actuel demeure celui de promouvoir les usages des TICE en vue d’adopter les

bonnes pratiques pédagogiques.

En effet, au niveau de l’enseignement scolaire, notre analyse SWOT confirme la présence d’une

stratégie TICE complète, d’une feuille de route claire, d’une planification à court, moyen et long

terme. Toutefois, les défis à relever sont encore nombreux et tournent principalement autour du

développement des usages et de la conduite de changement. Il est temps de passer de la logique de

consommation des contenus numériques à celle d’un développement adapté et personnalisé des

ressources pédagogiques en impliquant les propres utilisateurs.

Pour relever ces défis, il est important de veiller à l’implication des individus dans une dynamique de

changement en adoptant l’approche par projets et en encourageant l’exploitation des équipements

informatiques et des ressources numériques mises à la disposition des élèves et des enseignants. Il

serait également nécessaire de penser à une planification au niveau local, à la reconnaissance morale et

matérielle des initiatives réussies, à l’évaluation des réalisations (en sanctionnant réussites et échecs)

par les conseils et instances concernés.

Enfin, la multiplication des actions d’information et de sensibilisation -en évitant qu’elles soient

fortuites et occasionnelles- ne peut que consolider le développement des pratiques pédagogiques liées

aux TICE, et conjointement, renforcer le soutien des institutions pour opérer le changement positif que

ces technologies éducatives supposent.


96

TROISIEME PARTIE : SITUATION DU E-LEARNING AU MAROC

« Plus de 80% des projets qui ont été réalisés, et qui sont d’ailleurs souvent des projets

pilotes, sont relatifs à des contenus dits « sur étagère ». Des contenus qui sont donc

génériques, standards, à opposer à des contenus sur mesure que l’on produit pour des besoins

spécifiques de l’entreprise. De ces projets « sur étagère », les demandes en langues, en

bureautique puis en management sont les plus courantes. » (DG, Ideo Factory, 2010)


97

Introduction

Toutes les expériences de e-Learning que nous avons approchées dans le cadre de nos recherches,

montrent que derrière tous les projets initiés, les motivations sont souvent les mêmes pour les

entreprises et les institutions, à savoir:

- le gain de temps (facilité d’accès et diffusion à un grand nombre d’apprenants) ;

- La flexibilité de la formation (formation selon le rythme et la disponibilité de l’apprenant) ;

- L'individualisation de la formation (selon les le niveau et le besoin de chacun) ;

- La maîtrise et l'uniformité des contenus (diffusion d’un même contenu à grande échelle) ;

- La réduction des coûts (mis à part l’investissement de base pour la production des cours et leur mise en ligne).

Globalement, les pratiques du e-Learning dans l’enseignement supérieur sont très répandues mais se

limitent le plus souvent à des projets pilotes ou à des initiatives d’équipes pédagogiques restreintes et

qui se distinguent par des approches pédagogiques et des outils techniques très variés.

Quant à l’expérience des entreprises et institutions publiques marocaines en matière de e-learning, elle

a émergé depuis une dizaine d’années. En 2010 déjà, 33 projets de ont été répertoriés, correspondant

principalement aux secteurs des télécommunications (24%) et bancaire (18%). La formation e-

Learning traite essentiellement des contenus transverses comme le management (21%), la bureautique

(27%) et les langues (30%). Ces chiffres ont été avancés lors d’un atelier sur « le e-Learning dans le

dispositif de formation des entreprises », organisé en mai 2011 par la CGEM en collaboration avec le

Cegos, leader européen de la formation professionnelle et Ideo Factory, société marocaine dédiée au

e-Learning. Ainsi, la demande actuelle tend vers des contenus standards, souvent transversaux.

En vue de mieux analyser l’environnement de l’introduction du e-learning au Maroc, nous consacrons

un premier chapitre aux projets phares de e-Learning menées dans les universités marocaines. Le

deuxième chapitre se penchera sur la présentation de quelques expériences de e-Learning menées par

des institutions publiques et des entreprises privés dans le cadre de la formation continue ainsi que des

services e-Learning assurés par les principaux prestataires au Maroc.


98

CHAPITRE V: LES EXPERIENCES DE E-LEARNING DANS LES

UNIVERSITES

Considérée comme l’une des missions principales de l’Université, au même titre que la formation

initiale et la recherche scientifique conformément à la loi 01.00 portant organisation de l’enseignement

supérieur, la formation continue telle qu’elle est dispensée dans les établissements de l’enseignement

supérieur vise à permettre aux personnes engagées dans la vie active de valider leur expérience

professionnelle ou de suivre une formation pour acquérir un diplôme d'université, de développer de

nouvelles compétences, ou encore, de se reconvertir, de se spécialiser et de se perfectionner.

Actuellement, l’enseignement supérieur marocain offre de nombreux services e-Learning à ses

étudiants. Ces efforts sont renforcés par les actions de coopération internationale, dont on cite, d’une

part, l’appui de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF) à travers notamment l’offre

d’allocations d'études de formations à distance et le financement de micro-projets pour la réalisation

et la mise en ligne de contenus pédagogiques et la création de nouvelles FOAD. D’autre part, le

programme européen EUMEDIS a permis la concrétisation de modules de formation à distance (via

des projets de coopération tels que Medforist, Avicenne et MedNetU).

Parmi les initiatives marquantes menées dans le cadre de partenariat, nous citons celles de l’Ecole

Supérieure de l’Information (ESI) à travers son projet FORCIR (FORmations Continues en

Informations Informatisées en Réseaux). Ce dernier a été financé par le Fonds d'Aide et de

Coopération (FAC) du Ministère Français des Affaires Etrangères et réalisé en collaboration avec le

Service de la Coopération et d'Action Culturelle de l'Ambassade de France au Maroc et l'Ecole de

Bibliothécaires, Archivistes et Documentalistes (EBAD) de l'Université Cheikh Anta Diop de Dakar.

L'objectif principal visé par ce projet était la mise en place à l'ESI d’un programme de formation à

distance dans le domaine de l'information documentaire. Assurée pendant les années universitaires

2003-2004 et 2004-2005, cette formation certifiante a concerné les domaines de l’ingénierie

documentaire, de la gestion des archives, des technologies de l’information et du management de

l’information.

Toutefois, les initiatives visant l’introduction du e-Learning dans l’enseignement supérieur au Maroc

restent, en général, balbutiantes et émanent le plus souvent d’efforts individuels, ne comptant pas sur

le soutien institutionnel. Ces projets pilotes reposent, en outre, sur des dispositifs de formation dits

« mixtes » où le présentiel est enrichi par des cours ou des activités en ligne sur une plateforme de

formation à distance46. La principale cause de ce retard se situe au niveau réglementaire, car il

n’existe aucune loi au Maroc reconnaissant le mode e-Learning au même titre que la formation

présentielle.

46

Moodle est la plateforme (LMS) la plus utilisée.


99

De ce fait, quelques projets seulement ont pu dépasser le cap de l’expérimentation, pour offrir des

formations diplômantes complètement en ligne, dans le cas des formations ouvertes à distance

(FOAD) soutenues par des partenaires dont l’AUF, ou en mode mixte (alternant des cours en

présentiel et en ligne) comme c’est le cas du Master ITEF proposée en formation continue par

l’Université Hassan II Mohammedia.

1. Le Master ITEF

Accompagnant l’évolution des TIC et de l’Internet, l’Université Hassan II Mohamedia- Casablanca est

l’une des premières universités à offrir une formation diplômante de type master en mode hybride

(blended learning), alternant des cours en présentiel (85%) et d’autres à distance (15%). En effet, en

2005, elle a mis en place le Master professionnel ITEF (Ingénierie et Technologie de l’Education et de

la Formation), conçu dans le cadre de la formation initiale mais aussi dispensé en formation continue,

rattachée à l’Observatoire de Recherche en Didactique et Pédagogie Universitaire (ORDIPU). Cette

formation payante avait pour but de sensibiliser les étudiants aux métiers technologiques, de leur

apporter un complément pédagogique et scientifique en phase avec les exigences de la société actuelle

des l’information et du savoir et avec les attentes du marché de l’emploi.

Actuellement, cherchant à renforcer l’offre de service de l’université dans le domaine de la formation

en ingénierie et technologie de l’éducation et de la formation et à adapter au mieux la formation à

l’environnement socio-économique, l’ORDIPU a mis à jour le Master ITEF pour l’orienter vers

l’Ingénierie et les Systèmes d’Information et de Formation, d’où la création du Master ISIF, proposé

en formation initiale et en formation continue.

Traitant différents champs disciplinaires (Système d’information, Ingénierie de formation, ingénierie

pédagogique, didactique des sciences et technologie de l’éducation et de la formation), le MISIF vise à

préparer des cadres spécialisés en système d’information et en ingénierie de formation.

2. Formation continue via e-Learning dans le cadre de l’AUF

Chaque année, l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) propose des appels à candidatures

pour permettre à des étudiants et à des salariés en formation continue de suivre complètement à

distance (FOAD), un diplôme de niveau licence ou master. Les diplômes en question sont

principalement issus d’universités européennes mais de plus en plus, des licences et/ou masters sont

proposés par des établissements du Maroc, du Burkina Faso, du Cameroun, d’Egypte, du Liban, de

Madagascar, du Sénégal, de Tunisie et du Viêtnam.


100

L’ensemble des formations entre dans la vision politique de l’AUF qui est de « renforcer les capacités

humaines par la formation, d’ouvrir l’université à de nouveaux publics, de favoriser l’accès à

l’enseignement supérieur grâce à la formation à distance. »47

Ainsi, des centaines d’allocations d’études à distance couvrant une importante partie des frais

pédagogiques et d’inscription sont offertes par l’AUF. Les statistiques générées automatiquement à

partir des renseignements complétés en ligne par les candidats montrent que le nombre de candidatures

pour les 80 diplômes présentés est en augmentation. Le tableau ci-dessous en fait le bilan.

Tableau 8: Bilan des candidatures FOAD/AUF

Années 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Nb candidatures 4300 5100 8100 7900 8606 10444 12614 12374

Par rapport aux bénéficiaires de ces FOAD, le bilan 2011 publié sur le site de l’AUF

(http://foad.refer.org) révèle selon les chiffres arrêtés au 26/03/2012 que 29.47% des 1264

bénéficiaires issus des sélections sont des femmes. Quant à la répartition observée chez les

bénéficiaires entre professionnels et étudiants, 86.69 % d’adultes sont en activité, contre 9.11 %

d’étudiants et 4.19% de sans emploi.

Enfin, sur l’origine des bénéficiaires des FOAD supportées par l’AUF, 82.19% d’entre eux sont

originaires d’Afrique sub-saharienne (45.16 % en Afrique de l’ouest, 32.76% en Afrique centrale,

4.27 % dans l’océan Indien), du Maghreb (6.57%), de Caraïbe (6.98%), du Moyen-Orient (3.04 %), de

l’Europe centrale (0,16 %), de l’Asie Pacifique (0,16 %).

Concernant le taux de participation des marocains, nous avons pu, non sans difficulté, obtenir des

informations officielles communiquées par le Directeur de l'innovation pédagogique, au sein de

l’Agence universitaire de la Francophonie. Toutefois, les statistiques facilitées se limitent à la période

2006-2009. Le tableau qui illustre l’intérêt grandissant des marocains pour la FOAD.

Tableau 9: Répartition des candidatures marocaines pour la FOAD/AUF

Années Répartition des candidatures marocaines

2009

440 candidats (74,55% d'entre eux ont plus de 30 ans. 69,09% ont au minimum 5 ans d'ancienneté professionnelle). 55 régulièrement inscrits dans un établissement (29 avec Allocations dont 11 femmes, 26 à titre payant dont 6 femmes). 20 des 29 allocataires (14 pour les payants) sont des enseignants ou des fonctionnaires

2008 311 candidats (75% d'entre eux ont plus de 30 ans. 68,75% ont au minimum 5 ans d'ancienneté professionnelle).

47

Site de l’AUF


101

32 régulièrement inscrits dans un établissement (23 allocataires dont 12 femmes, 9 payants dont 2 femmes). 21 des 23 allocataires (5 pour les payants) sont des enseignants ou fonctionnaires.

2007

346 candidats (65,63% d'entre eux ont plus de 30 ans. 62,5% ont au minimum 5 ans d'ancienneté professionnelle). 32 régulièrement inscrits dans un établissement (23 allocataires dont 5 femmes, 9 payants dont 1 femme). 15 des 23 allocataires (6 pour les payants) sont des enseignants ou fonctionnaires.

2006

316 candidats (58,34% d'entre eux ont plus de 30 ans. 70,84% ont au minimum 5 ans d'ancienneté professionnelle). 24 régulièrement inscrits dans un établissement (17 allocataires dont 5 femmes, 7 payants dont 1 femme). 10 des 23 allocataires (3 pour les payants) sont des enseignants ou fonctionnaires.

Par ailleurs, en dépit de l’intérêt grandissant que représentent les FOAD -soutenues par l’AUF- pour

les candidats du SUD, notamment pour le développement des compétences locales, le partenariat

Nord/Sud ne semble pas favoriser un véritable développement du e-Learning en Afrique. Dans ce

sens, Jean Wallet analyse la situation avec prudence:

« L’approche économique n’est pas la seule à considérer, les dispositifs méritent d’être

interrogés dans leurs principes fondateurs : certaines collaborations Nord/Sud sont à sens

unique, lorsque la formation à distance repose uniquement sur de visioconférences reçues

dans des amphithéâtres du Sud, ou sur des technologies descendantes, du type poste de radio

numérique…Où favorise-t-on la production de contenus endogènes ? Un partage de rôles

risque de s’enkyster très vite dans ce type de partenariat. Le risque existe de voir broyer, par

cette fausse proximité créée par les réseaux, les compétences locales naissantes voire les

institutions elles-mêmes. Le fonctionnement des réseaux est très souvent de type descendant

(top down) rarement ascendant (bottom up) ou horizontal (networking). »48

3. Formations continues développées par les universités marocaines-AUF

En général, les FOAD proposées dans le cadre de l’AUF reposent sur un modèle pédagogique dans

lequel l’étudiant est placé au centre du dispositif.

Les contenus et ressources sont accessibles en ligne pour consultation ou téléchargement. Les

apprenants sont regroupés dans des classes virtuelles, animées par des enseignants (les tuteurs). En

effet, il ne s’agit pas de proposer des dispositifs d’autoformation, mais d’instaurer une véritable vie de

communauté entre les enseignants et les apprenants. D’ailleurs, au niveau de l’organisation

pédagogique de ces formations, elle est très souple et prend en compte les contraintes sociales et

familiales des apprenants, majoritairement des salariés d’entreprise.

48 Dans UNESCO (2008), Formation à distance en Afrique sub-saharienne francophone : études comparées, p. 16.


102

Au Maroc, deux expériences de formation continue, en mode e-Learning, sont lancées en partenariat

avec l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et des universités françaises. Il s’agit de la

Licence L3 en sciences de gestion, options « Commerce et Vente » et « Marketing et Vente » et du

Master M1 à distance de Sciences et Technologies de l’Information, spécialité Méthodes

Informatiques Appliquées à la Gestion des Entreprises (MIAGE).

a. Licence L3 en sciences de gestion, options « Commerce et Vente » et « Marketing et Vente »

Ouverte aux candidats ayant obtenu un niveau Bac+2 ou équivalent, la formation en Licence L3 en

sciences de gestion, options « Commerce et Vente » et « Marketing et Vente » est proposée par

l’Université Mohammed 1 (Oujda, Maroc) et l’Université Montpellier 1. Cette formation est une

filière universitaire, à laquelle apportent leur concours les Ecoles Nationales de Commerce et de

Gestion marocaines (ENCG) d’Agadir, de Settat et de Tanger.

La formation, sanctionnée par un double diplôme, s’adresse en priorité à des professionnels en activité

ou à des personnes en recherche d’emploi, qui souhaitent parfaire leur cursus de formation, tout en

continuant à assurer leurs obligations professionnelles ou familiales. Le programme initié par l’AUF

permet de proposer cette formation49 totalement à distance, dans un contexte francophone, à

destination des résidents des Pays du Sud et de l’Est, à partir de l’Université Mohammed 1 (Oujda).

a. E-miage (Licence et Master)

Avec le concours de l’AUF et de l’Université de Picardie Jules Verne (Amiens), l’Université

Abdelmalek Essaâdi (Tanger – Tétouan) propose une licence et un Master M1 à distance de Sciences

et Technologies de l’Information, spécialité Méthodes Informatiques Appliquées à la Gestion des

Entreprises (MIAGE).

Initiée en 1970, cette formation professionnalisante est aujourd’hui délivrée en France par 22

universités. Le consortium E-MIAGE regroupe les universités de Aix-Marseille, Amiens, Bordeaux 1,

Bordeaux 4, Evry, Grenoble 1, Lyon 1, Nantes, Nancy 2, Nice-Sophia Antipolis, Orléans, Paris 1,

Paris 5, Paris 9 Dauphine, Paris 11 Sud, Rennes, Toulouse 1, Toulouse 3. L’Université Paul Sabatier

Toulouse 3 est chargée de représenter les membres du consortium.

L’objet du programme International E-MIAGE est de proposer une version « à distance » de la filière

MIAGE pour atteindre un nouveau public constitué d’informaticiens en activité, d’étudiants non

disponibles pour une intégration dans les dispositifs présentiels mais aussi pour positionner en FOAD

les universités partenaires comme acteurs privilégiés de la formation des informaticiens

d’entreprise, en concertation avec les milieux professionnels et industriels.

La filière MIAGE à distance s’inscrit dans la nouvelle organisation des études universitaires en LMD

adoptée également au Maroc depuis 2003.

49 Cette Licence L3 en sciences de gestion est dispensée depuis de nombreuses années en France, en présentiel.


103

CHAPITRE VI : LE RECOURS AU E-LEARNING DANS LE SECT EUR PUBLIC

Plusieurs initiatives d’introduction du e-Learning dans les institutions publiques marocaines ont vu le

jour depuis à peine quelques années, notamment par les Ministères de l’Economie et des Finances, de

la Justice, de l’Education Nationale et des Pêches Maritimes. Toutefois, la plupart des expériences

pionnières ont été développées dans le cadre de projets pilotes et à titre expérimental. Nous allons

retenir celles qui ont le plus impacté la formation continue des fonctionnaires et cadres ministériels

telles que le projet COLLAB initié par l’Education Nationale et le dispositif de formation en ligne du

Ministère de l’Economie et des Finances.

1. La formation à distance au Ministère de l’Economie et des Finances50

Tout comme dans le secteur bancaire, les besoins en matière de formation au MEF sont en perpétuelle

évolution surtout concernant les métiers spécifiques et leurs sphères de compétences. Témoignant de

ces besoins, le catalogue actuel de la formation est à la fois riche et diversifié. Il comprend des

modules transverses et métiers tels que:

- les langues;

- le management ;

- l’activité bancaire ;

- les applications informatiques métiers ;

- le recouvrement et le contentieux ;

- les finances locales ;

- l’audit et le contrôle interne ;

- le nouveau texte relatif aux marchés publics… ;

- la préparation aux postes de responsabilité : comptables de base, agents comptables à

l’étranger, inspecteurs vérificateurs et responsables des cellules juridiques ;

- le manuel des procédures dans l’optique de formaliser et d’uniformiser les procédures de

travail à travers tout le réseau.

Au Ministère de l’Economie et des Finances, la formation continue constitue « l’un des vecteurs

majeurs de sa modernisation ». En effet, de multiples actions visent à « asseoir une politique de

formation basée sur le professionnalisme, l’anticipation, l’éthique, et au service de la performance du

Ministère. ». Ainsi, pour renforcer le professionnalisme du personnel, le « Schéma Directeur » de la

50 Nous tenons à préciser que les données fournies dans cette partie sont de source officielle (DAAG), puisées soit dans la Revue trimestrielle du MEF « Al Maliya » n° 42 (avril 2008) consacrée au Dossier « La GRH au MEF : entre contraintes du contexte et exigences de la performance. » ou recueillies directement auprès du service de la formation à distance.


104

formation (mis en place par la TGR en 2006) contribue grandement à améliorer les compétences et à

développer la polyvalence des ressources humaines tout en accompagnant les changements de

l’environnement professionnel.

Selon la Revue du MEF Al Maliya n° 42 (avril 2008), consacrée au Dossier « La GRH au MEF : entre

contraintes du contexte et exigences de la performance », il s’agit de militer pour : « une formation

professionnelle, anticipative, équitable, ouverte, intégrée à la GRH et au service de la performance du

MEF. »

Par ailleurs, l’intégration de la formation continue dans le cadre de la gestion des ressources humaines

au sein du MEF, revêt un caractère évolutif marquée par la période, allant de 2001 à 2005, qui a connu

le renforcement du cadre organisationnel et le développement de l’ingénierie de la formation.

A partir de 2006, un saut qualitatif du système de formation a été déclenché, visant, d’une part, la

production d’actions de formation de qualité répondant à des besoins réels avec un impact

considérable et à moindre coût; et d’autre part, la prise en compte des vecteurs d’évolution impactant

le système de formation. Il s’agit de l’émergence de nouvelles compétences, de l’adoption du nouveau

décret de la formation à partir de janvier 2006 et de l’intégration du « e-Learning ». Le recours à ce

mode d’apprentissage est justifié par les besoins grandissants en matière de formation notamment pour

les métiers spécifiques aux différentes directions. Les formations sur les métiers de base du Ministère

constituent, en effet, le fondement pour l'élévation du professionnalisme et de l'expertise des

compétences du Ministère.

Ainsi un projet pilote de formation à distance est né en 2003 classant le MEF parmi les pionniers en

matière d’utilisation du e-Learning en formation continue dans les institutions publiques. Ce choix est

justifié par les responsables comme suit :

« Le mode de formation à distance offre plusieurs avantages pour tous les acteurs de la

formation. Elle permet une formation « juste à temps », en offrant des modules de formation

prêts à être consultés au moment précis où ils sont requis…Le e-Learning accélère la

formation et permet de la diffuser de manière simultanée : les fonctionnaires ou apprenants

qui ont des ordinateurs branchés sur un réseau local auront accès au même moment aux

formations qui y sont diffusées, et ce plus rapidement que s’il fallait les déplacer eux ou les

formateurs. » (Revue Al Maliya n° 42, avril 2008, p55)

Tableau 10: Historique du e-Learning au MEF

2003 Etude de l’existant et conception du dispositif.

2004 Installation, adaptation et déploiement de la plateforme FORMANET basée sur le logiciel libre « Ganesha » en y ingérant des modules destinés à la préparation des Concours et Examens d’Aptitude Professionnelle.

2005 Lancement des actions de formation à distance avec l’acquisition des cours standards sur la bureautique, le management et la communication


105

2007 Déploiement des cours métiers produits par les compétences internes du Ministère.

2008 Constitution d’un centre de compétence e-Learning avec la formation des concepteurs médiatiques, des tuteurs/formateurs et des gestionnaires de la formation à distance au niveau des directions du ministère.

2009-2010 Réalisation des projets de mutualisation en l’occurrence le projet e-Learning FOMAP et la production du cours en ligne sur le budget de performance avec la Banque Mondiale et le GIFT-MENA ; installation et adaptation d’une nouvelle plate forme basée sur le logiciel Open Source « Moodle » et lancement de l’appel d’offres ouvert N°05/2009/MEF/AC/FOR pour l’acquisition des prestations nécessaires pour la mise en place d’un dispositif de formation a distance relatif a la modernisation de la gestion des ressources publiques.

Juin 2012 lancement d’un nouvel appel d'offres ouvert n° 32/2012/MEF/AC/MAIN pour la mise en œuvre d'une solution d'e-Learning comprenant des services d’hébergement, de maintenance et d’évolution.

Actuellement, le programme de formations couvre les différentes thématiques suivantes :

- Thèmes métiers produits en interne :

• Recouvrement forcé produit en collaboration avec l’ADII, la TGR, et la DGI,

• Comptabilité douanière, Régimes économiques en douane et Contentieux douanier en

collaboration avec l’ADII,

• Audit interne produit en collaboration avec la DEPP,

• Contentieux domanial en collaboration avec la Direction des Domaines de l’Etat.

- Thèmes transverses acquis par appel d’offre : Finances et gestion, management et

développement personnel, communication et bureautique ;

- Thèmes transverses libres d’accès : Audit interne, GISRH (Volet formation), Statistiques,

Analyse des données, Mathématique financière, Sécurité informatique, Budget de l’Etat (jeu

de simulation en ligne).

Un autre cours sur «le budget de performance» a été conçu et mis en ligne, en collaboration avec la

Banque Mondiale, destiné non seulement aux cadres du ministère et aux départements ministériels

marocains, mais également aux pays appartenant au réseau GIFT-MENA.

L’atteinte des objectifs de la formation continue et de la modernisation des ressources humaines du

MEF se traduit par un effort budgétaire représentant près de 3% de la masse salariale (4% si l’on tient

compte de la formation en interne), auquel s’ajoute la réalisation de 73705 JHF en moyenne et par an,

qui ont profité à 5400 bénéficiaires. Ce qui se traduit par un taux d’accès moyen de 30% et une durée

moyenne de 11 jours par bénéficiaire.

Tableau 11: Effort de formation au MEF -Quelques indicateurs de réalisation


106

Source : DAAG. Publié dans la Revue Al Maliya n° 42, avril 2008, p 28

Depuis le lancement du dispositif, le nombre total d’inscrits aux formations à distance a atteint 1800,

ce qui équivaut à une moyenne de 360 bénéficiaires par an51. Le graphique suivant montre la

répartition de l’effectif des participants par thématique.

Figure 34: Répartition des participants par thématique

Source : DAAG/MEF

Si, à ce jour, le coût global du dispositif a atteint 3.825.000dh (outils de production : 420.000dh,

formation : 645.000dh, cours transverses: 552.000dh/an), le profit généré par le e-Learning pourrait

être plus important grâce à une meilleure implication de tous les acteurs (responsables hiérarchiques,

responsables de la formation, tuteurs et apprenants). Or, selon les propose recueillis d’un entretien

semi dirigé avec la responsable de la formation continue, le dispositif de e-Learning mis en place n’a

pas remporté l’adhésion de tous les cadres et fonctionnaires cibles. Cette situation est justifiée d’abord

par le fait que les modules mis à leur disposition étaient proposés au départ en autoformation, en libre

accès. L’autre raison invoquée est que la formation proposée n’avait aucun impact sur la promotion

interne ou sur l’évolution des carrières.

Dans tous les cas, les dépenses engendrées par la mise en place de ce dispositif restent un

investissement durable pour le MEF et bien au delà puisqu’il a créé une dynamique au niveau national,

à travers le projet e-learning FOMAP qui réunit tous les départements ministériels. En effet, le MEF a 51 A noter que malgré nos nombreuses sollicitations auprès des responsables au MEF (Mails et visites), nous n’avons pas pu accéder à une documentation illustrant la situation actuelle des formations e-Learning


107

bénéficié d’un financement accordé dans le cadre du FOMAP pour la mise en place d’un dispositif de

formation à distance relatif à «la modernisation de la gestion des ressources publiques». Ainsi, il a été

mis en place un Centre de Compétences composé de 13 gestionnaires de formation, de 36 formateurs

et de 12 concepteurs médiatiques, formés sur le tutorat, la gestion d’un dispositif de FOAD et sur le

multimédia.

2. Le développement du e-Learning dans le cadre du FOMAP

Dans une approche participative, le développement du dispositif de e-learning relatif à la

Modernisation de la Gestion des Ressources Publiques est l’un des projets retenus au titre de l'année

2008 par le Comité Interministériel pour le financement du Fonds de Modernisation de

l’Administration Publique (FOMAP) institué par l’article 36 de la loi de finances au titre de l’année

budgétaire 2005. Ce projet vise à renforcer les compétences des gestionnaires des différents

départements ministériels, chargés des ressources budgétaires, logistiques et humaines.

Tableau 12: Le projet de FAD soumis au financement du FOMAP

Département responsable

Projet

Coût global estimatif

Financement demandé

Ministère de l'Economie et des Finances

Mise en place d'un Dispositif de Formation à Distance relatif à la Modernisation de la Gestion des Ressources Publiques, au profit de l'ensemble des départements ministériels

1 800 000,00 DH

900 000,00 DH

Source : Extrait du tableau récapitulatif des projets soumis au financement du FOMAP retenus par le

Comité Interministériel52

Les objectifs du projet se résument comme suit:

- L’accompagnement des chantiers de modernisation de la gestion des ressources par le biais de

la formation en mettant à profit les avantages des TIC ;

- L’harmonisation et la standardisation des pratiques métiers au niveau des différentes

administrations à travers le benchmarking des bonnes pratiques de gestion ;

- La maximisation du nombre de bénéficiaires tout en réalisant des économies en termes de

temps et de coûts53 ;

- La création, au sein des départements ministériels, d’un vivier de compétences dans le

domaine du e-Learning ;

52 Document consultable sur le site officiel du MSSP (http://www.mmsp.gov.ma/uploads/documents/Tableaurecapitulatifdesprojets.pdf) 53 A titre de comparaison, un programme équivalent réalisé en presentiel aurait coûté 5.250.000dh (1h e-Learning équivaut à 3h de formation en présentiel ce qui fait que 15000 h correspond à 45000h en présnetiel. Etant donné qu’une journée en présentiel coûte en moyenne 700dh/personne/j : (45000/6)*700 = 5.250.0000)


108

- Le développement de centres de compétences au sein des différents départements en matière

de formation à distance.

3. Le projet « E-Le@rning» de la Fondation Mohamed VI

Partant du succès de certains programmes visant l’intégration des TIC par la communauté éducative

(GENIE, E-SUP, Nafid@, Injaz), la Fondation Mohamed VI des œuvres sociales de l’Education-

Formation a mené une enquête des besoins en 2009, afin de définir les attentes de ses adhérents par

rapport à des prestations de formations en ligne. Trois grandes priorités ont été soulignées par la

communauté des enseignants-adhérents.

- Presque 90% des adhérents sont intéressés par la formation à distance ;

- Plus de 80% des adhérents souhaitent accéder à des espaces d’échange communautaire et

accordent une grande importance au partage et à la mutualisation des ressources

pédagogiques ;

- Plus de 30% des adhérents souhaitent animer des sessions de formations eux-mêmes.

Suite à cette enquête54, et en complément de ses autres prestations sociales (santé, logement, culture,

loisirs et voyages, etc.), la Fondation a donc mis en place un dispositif national de E-Learning

permettant aux adhérents à la fois le développement de compétences transverses et la favorisation des

réseaux d’échanges et d’expertises. L’objectif est donc double :

- Mettre à la disposition de la communauté éducative un contenu formatif et pédagogique adapté

au profil de chacun, et assurant un parcours de développement personnalisé.

- Développer un portail communautaire pour favoriser les échanges d’expériences et le partage

de savoirs entre adhérents.

Tableau 13: Contenu de la formation e-Learning de la FMVI

Modules Présentation

Internet

Deux formations sont offertes pour approfondir la connaissance des outils internet :

- Firefox : installation, sécurité, personnalisation et utilisation.

- Qu’est ce que le e-Learning ? Possibilités, avantages, outils et perspectives.

Mathématiques

Utilisation du logiciel « Math-en-poche » , diffusé par l’association Sésamath et offrant des

centaines d’exercices de mathématiques : activités de découverte, démonstration,

exercices d’application, travaux de synthèse…etc.

Langues

2 000 heures de leçons, 480 dialogues interactifs, 40 000 exercices et 90 heures de

vidéos pour apprendre le français, l’anglais et l’espagnol avec la méthode Tell Me More.

54

Résultats publiés sur le site de la Fondation M6 (www.fm6education.ma)


109

Suites bureautiques

300 heures de cours et plus de 800 leçons, pour maîtriser les suites bureautiques Word,

Excel, Acces, Outlook et Open Office.

Gestion de Projets

Des modules interactifs pour maîtriser l’apprentissage de l’approche projet :

- Auto-Formation sur l’Apprentissage par projet

- Conception, évaluation et planification d’un projet

Informatique

40 heures de formations interactives en rapport avec les domaines suivants :

- Maîtrise de l’environnement de Microsoft Windows Vista et Windows 7

- Introduction et utilisation de « TightVNC », ou comment manipuler un réseau local

- Création d’exercices interactifs avec « JClic-Author »

- Configuration et utilisation du logiciel « Pidgin » de la messagerie instantanée

- Vulgarisation de la messagerie de « Mozilla »

Management et

développement

personnel

180 heures de formations pratiques portant sur:

- L’amélioration des performances professionnelles à travers, la maîtrise du stress, le

leadership, la maîtrise de l’animation des réunions, le feedback, la gestion des priorités

et du temps, etc.

- L’amélioration de l’efficacité au quotidien à travers, la maîtrise du budget, la prise de

notes, la créativité, la communication, la gestion du changement, la prise de décision et

la résolution de problèmes.

Skoool

(INTEL)

Une méthode ludique et interactive pour découvrir les mathématiques, les sciences

naturelles, la physique et la chimie.

Multimédia

Des formations diverses sur les logiciels audio et vidéo, de graphisme, d’animation ::

- Macromedia Flash 5 : Maîtrise du logiciel d’animation vectorielle Flash. Créer des animations interactives avec ActionScript.

- Photoshop 6 : Maîtrise de Photoshop, l’outil le plus utilisé actuellement pour la retouche d’images de qualité professionnelle.

- Audacity : Création d’un CD audio.

- Gimp/ Graphisme : Cette formation est conçue par la section académique Arts Plastiques de l’Académie de Bordeaux. The Gimp est un logiciel professionnel libre d’édition graphique et de retouches d’images.

- Inkscape : Inkscape est un logiciel libre d’édition de graphismes vectoriels simple d’utilisation.

A noter qu’au niveau du retour sur investissement, les responsables déplorent l’investissement énorme

dans le déploiement de ces formations en mode e-learning face à une sous-exploitation (seulement

10% de connexion de la part des bénéficiaires visés initialement).


110

4. COLLAB : Du projet pilote à la stratégie nationale du e-Learning au MEN

En matière de développement de e-Learning, deux grands projets, portant sur la formation continue

des enseignants, ont vu le jour au Centre National d’Innovation Pédagogique et d’Expérimentation

(CNIPE) et Il s’agit de la Télévision Interactive (TVI) et du projet e-Learning COLLAB.

D’une part, le projet de TVI a été lancé en 2004, soutenu par l’UNESCO et mis au profit des

enseignants du primaire exerçant principalement dans le monde rural, dans le but d’optimiser leurs

compétences et de contribuer à réduire l'échec scolaire. Cette formation de type hybride (Blended

learning) s’est basée sur un environnement d’apprentissage virtuel (Ganesha) et mise en œuvre dans

plusieurs centres d’apprentissages créés au niveau national, équipés en matériel multimédia et

connecté à Internet.

Toutefois, en dépit de l’énorme investissement financier qui l’a supporté au démarrage, le projet de la

TVI n’a pas abouti et les responsables ont préféré en couper le financement et se tourner vers d’autres

options en termes de connectivité.

Ainsi, le projet COLLAB55 est né, représentant l’une des premières initiatives en matière de formation

continue en mode e-learning. Initié en 2005 par la Division de l’Enseignement à distance au CNIPE,

dans le cadre d’un partenariat entre le Ministère de l’Education Nationale et le projet ALEF de

l’USAID, le dispositif avait pour objectifs d’accompagner le programme national GENIE dans sa

politique de généralisation des TIC dans l’enseignement scolaire et de contribuer à développer la

formation continue des enseignants en matière des TIC.

Optant pour le mode hybride, alternant des regroupements en présentiel et des séances de formation à

distance via le LMS gratuit Moodle56, le dispositif COLLAB s’est adressé, dans sa phase

expérimentale, à un public restreint composé d’enseignants du collège dans quelques Académies

Régionales pour l’Education et la Formation (AREF).

En octobre 2008, en partenariat avec la Direction de la Vie Scolaire et le Projet ALEF de l’USAID, le

CNIPE a voulu compléter l’offre e-Learning du dispositif COLLAB par le lancement d’un cours

portant sur le projet d’établissement, et ce, dans le cadre de la réforme pédagogique préconisée par le

plan d’urgence (Projet 18 du PU).

Par la suite, le dispositif COLLAB a élargi son action en soutenant d’autres AREF dans la mise en

place d’une stratégie de formation à distance, via des Réseaux Régionaux de Formation à Distance

(RRFAD). Des regroupements réguliers ont permis de renforcer cette communauté de pratique TICE

dans différentes régions du Royaume.

Aujourd’hui, le parcours de formation se compose de deux sessions par an, de trois mois chacune

offrant l’architecture globale suivante.

55 Le choix du nom « Collab » en référence à l’esprit de collaboration comme modalité adoptée de formation 56 collab.tarbiya.ma


111

Figure 35: Architecture du dispositif COLLAB

Source : CNIPE/COLLAB

Concernant le bilan des formations, le nombre de bénéficiaires dépasse actuellement 47 749.

Tableau 14: Nombre des bénéficiaires COLLAB par catégorie de cours et par an

2 sessions /an

Cours

PCME* TO* MP* PE* PI* CMG-

PI* FTS*

2006-2007 20 / / / / / /

2007-2008 386 / / / / / /

2008-2009 563 466 326 / / / /

2009-2010 1130 586 280 1456 6422 / /

2010-2011 860 16 700 / 46

2011-2012 450 18 000

(session1)

TOTAL 3409 1052 666 1456 41 122 / 46

Source : CNIPE/COLLAB

TO : Trousse d’outils MP : Maintenance préventive PE : Projet d’établissement

PI : Pédagogie d’intégration TO : Classes multigrades selon la pédagogie d’intégration FTS : Formation des tuteurs-stagiaires

Enfin, ayant favorisé le développement d’une forte communauté de pratique, COLLAB a fini par

susciter une réflexion, en juillet 2008, sur la stratégie nationale du e-Learning au MEN, lors d’un

atelier organisé en collaboration avec le Projet ALEF de l’USAID.

En 2011, cette stratégie nationale a été adoptée par les Instances du MEN avec comme principaux

objectifs le renforcement du principe d’équité et d’égalité des chances vis à vis du droit à la formation

et l’accompagnement de la politique de formation continue du système éducatif par des formations-

action, garantissant plus de souplesse et d’efficience via les TIC.


112

CHAPITRE VII: LE E-LEARNING DANS LE SECTEUR PRIVE

Introduction

Certes, le développement des compétences demeure le principal levier de compétitivité pour les

entreprises, en particulier pour le secteur bancaire. En effet, durant les dix dernières années, les

évolutions technologiques et réglementaires ont impacté le métier de la banque. De nouveaux besoins

de formation ont émergé, poussant les directeurs des ressources humaines à concilier entre l’expertise

et la « poly-compétence » qui consiste en la capacité du collaborateur à mobiliser des compétences

diverses et spécialement l’adaptabilité. Dans ce sens, on note deux tendances majeures :

« Au niveau des fonctions front office, le besoin est celui de la polyvalence avec un focus sur

la gestion de la relation client. Par contre, au niveau du back office, le focus est du côté de la

spécialisation surtout avec les exigences en technicité qui ne cessent de se développer à cause

des réformes, la multiplication des produits et de la complexité réglementaire. »

Newsletter n°4 de Capital Consulting consacrée à « La formation dans le secteur bancaire », Juillet – Août – Septembre 2009

Pour répondre à leurs besoins en ressources humaines qualifiées et assurer une meilleure gestion des

connaissances (knowledge management), les entreprises financières accordent à la formation continue

une place importante en y consacrant des budgets significatifs et en déployant des sessions de

formation au profit de leurs cadres et managers. En général, leurs locaux sont dotés d’espaces dédiés

où sont organisées des sessions régulières de formation en présentiel (centres de formation internes).

Toutefois, en dépit des efforts consentis par les banques en matière de formation des ressources

humaines, les dispositifs de formation mis en place ne semblent plus adaptés aux nouveaux profils des

ressources humaines, de plus en plus utilisateurs chevronnés des outils informatiques et de l’Internet.

Aussi, le recours à des cabinets spécialisés dans la formation e-Learning est-il devenu une pratique

courante.

Pour une meilleure compréhension de la situation de la formation continue en mode e-Learning, nous

avons procédé à des entretiens semi guidés avec les responsables RH de quelques entreprises. Nous en

retiendrons le cas réussi de la BMCE, qui, pour répondre à l’émergence de nouveaux métiers et au

développement des systèmes d’information, a mis un accent particulier sur la formation des nouveaux

collaborateurs57 et des hauts cadres, dans une perspective de reconversion ou de mise à niveau des

ressources humaines.

57

En 2008, par exemple, 800 personnes ont été recrutées par la BMCE Bank.


113

1. Cas de la BMCE

L’offre de formation de la BMCE est axée sur trois volets:

- des «formations insertions» destinées aux nouvelles recrues ;

- des «formations de développement» qui permettent de préparer les collaborateurs à prendre de

nouvelles responsabilités ;

- et des « formation d’expertise » destinées aux cadres et managers amenés à développer leur

expertise dans un domaine pointu.

Figure 36: Répartition des sessions de formation continue par objectifs (BMCE)

Source : BMCE

Les besoins grandissants en formation continue ont favorisé, depuis 2006, l’introduction du mode e-

Learning, venu renforcer la formation classique et faire face aux mutations que connait le secteur

bancaire notamment l’élargissement du réseau et l’internationalisation de l’offre (ce qui suppose une

dissémination géographique importante). Dans cette perspective, la BMCE prévoit d’augmenter à

l’avenir le pourcentage de formation dispensée en ligne.

« Si auparavant 95% de la formation était dispensée en présentiel, nous demandons

aujourd’hui à nos collaborateurs d’être eux même acteurs de leurs formations. Dans l’avenir

il faudrait arriver vers 40% en formation dirigée et 60% en auto formation. Cela permet un

déploiement rapide sur des cibles plus larges.58»

Le contenu en ligne porte principalement sur des thématiques liées au métier de la banque et de

l’assurance à la fois pour la formation insertion et pour la formation continue, mais également sur des

thématiques transversales comme le management, la communication et le développement personnel. A

noter que ces contenus, mis à la disposition des centaines de managers, sont en grande partie fournis

par Cross Knowledge leader en matière de contenus managériaux.

58 Capital Consulting. Newsletter n°4, Juillet – Août – Septembre 2009


114

Quant au choix du mode de formation, la BMCE a opté pour le blended learning (formation mixte

alternant des cours en ligne et en présentiel) : « Le e-Learning, nous y croyons beaucoup mais toujours

couplé avec du présentiel. Nous avons constaté que le e-Learning est plus efficace quand il est

personnalisé pour se rapprocher de l’environnement et de la réalité de la banque aussi bien côté

identité visuelle que côté contenu59 ». Ainsi, le contenu théorique est dispensé en ligne pour mettre le

public cible au même niveau de connaissances avant le démarrage de la formation.

Par ailleurs, conscients de l’importance du tutorat et de l’accompagnement des participants, les

responsables de la formation ont mis en place un dispositif de suivi et d’animation pour augmenter le

taux et l’efficacité d’utilisation du e-Learning. C’est ce que confirment les propos du Directeur

Général Adjoint du Pôle Capital Humain Groupe BMCE Bank, lors d’un entretien réalisé par Capital

Consulting sur « La formation dans le secteur bancaire » :

« Finalement, le e-Learning fonctionne quand les apprenants partagent par la suite ce qu’ils

ont appris. Cela favorise les échanges sur les bonnes pratiques. Au niveau de la BMCE, nous

organisons des ateliers d’intelligence collective pour faire réfléchir des personnes provenant

d’horizons divers sur des thématiques stratégiques de la banque. Par ailleurs, nous travaillons

actuellement sur la gestion des communautés au niveau du portail e-Learning.60 »

2. Exploration de l’offre de services e-Learning en fonction des opérateurs

Il n’est pas facile de présenter ici la situation de l’offre de services e-Learning par les prestataires. En

effet, à l’heure actuelle, il n’existe pas d’étude ou de tentative de recensement permettant de dresser le

panorama de l’offre de services e-Learning au Maroc.

Aussi, nos propres recherches d’informations sur le Web et les contacts fortuits de certaines

entreprises nous ont-ils apporté des éclairages sur la situation actuelle du marché du e-Learning.

Depuis environ une décennie, pour faire face à la demande croissante en matière de formation en ligne

et en contenu numérique, plusieurs entreprises étrangères, principalement françaises, se sont installées

au Maroc, offrant des services de formation en mode e-Learning et/ou fournissant des contenus

numériques « à la carte » ou « sur mesure ».

Quant aux entreprises marocaines, elles sont très peu à se spécialiser dans ce type de formation ou

encore dans la production de ressources numériques. Ce manque a été perçu de près par la Direction

du programme GENIE, lors du lancement d’appels d’offres pour l’acquisition de ressources

numériques couvrant les différentes disciplines enseignées dans le scolaire. En effet, suite aux

nombreux appels d’offres lancés pour l’acquisition de contenus numériques à destination des

établissements scolaires, plusieurs soumissionnaires étrangers se sont répartis le marché : SIVECO

(Roumanie), EDUMEDIA (France), RUBICON (Jordanie), SANABILMED (Tunisie). 59 Idem 60 Idem


115

Aussi, depuis 2007, ne disposant pas de références et d’expertise, certaines de ces sociétés

nouvellement créées, se sont associées à de grands groupes étrangers, dans le cadre de groupement de

sociétés ou simplement ont fait recours à des licences de produits détenues par d’autres sociétés

internationales. Ce choix stratégique de s’allier avec les experts les plus performants dans le domaine

du e-Learning à l’échelle internationale, a permis à ces jeunes entreprises de mieux répondre aux

besoins locaux.

Par ailleurs, le manque de compétences dans le domaine du développement multimédia et en

particulier du e-Learning, les entrepreneurs marocains se sont contraints de fournir des prestations de

formation continue en présentiel, moyennant la création de support numériques utilisés en

autoformation sur des CD-ROM ou en ligne.

L’évolution des TIC au Maroc et le besoin croissant de moderniser les approches de formation, a

poussé la plupart des entreprises spécialisées dans la formation à intégrer la dimension e-Learning ou

blended learning dans leurs offres. Cette orientation a commencé avec l’adoption de plateformes de

formation à distance (LMS) de type open source ou gratuites telles que Ganesha, Moodle ou

Claroline.

Dans cette partie, nous ne prétendons pas à un recensement exhaustif du nombre d’entreprises

existantes mais nous comptons retenir les plus importantes qui ont su faire leur place dans le marché

national du e-Learning au Maroc.

2.1. Proactech Maroc (http://www.proactech.net/)

Créée en Octobre 2007, Proactech Maroc s’est spécialisée dans les domaines suivants :

- Ingénierie pédagogique e-Learning ;

- Infographie et développement multimédia ;

- Développement de contenus de formation interactifs en Flash© sur mesure et sur étagère ;

- Conseil et mise en place de dispositifs de formation mixte et à distance.

Le catalogue de formation proposé par Proactech Maroc est constitué d’un total de 3 500 leçons

multimédias et interactives dans des domaines aussi variés que la bureautique, les bases informatiques,

le management, les langues, le secrétariat, la comptabilité, etc.

Proactech a offert ses services à des clients marocains mais aussi français, relevant de différents

secteurs :

- Les institutionnels : à travers l’équipement des 350 000 adhérents de la Fondation Mohammed

VI de l’Education-Formation en contenus e-Learning et la mise en place d’un projet e-

Learning à l’Institut National de Recherche en Information et Automatique en France.

- Les entreprises privées : à travers, la mise en place de sa solution globale au profit de l’institut

de formation d’AXA services Maroc.

- Les organismes de formation et écoles : prestations auprès du groupe Matrix, de l’ENCG de

Kénitra et de Mundiapolis.


116

Au niveau des partenariats, Proactech devient, en 2008, le distributeur exclusif au Maroc de l'offre

eLearning de l'éditeur français Onlineformapro, spécialisée dans le conseil et la mise en place de

solutions e-Learning et le développement de contenus interactifs.

L’objectif de ce partenariat est de contribuer à traduire des modules d'autoformation en arabe, à fournir

un tutorat technique et pédagogique bilingue (arabe/français), à adapter des contenus au contexte et à

la culture des pays arabophones, le tout moyennant un transfert de compétences et de technologies

pour accompagner Proactech dans le développement de capacités locales.

Proactech est également partenaire de la société Auralog, spécialisée dans l’apprentissage des langues

à distance avec une expérience de plus de 20 ans. En effet, sa méthode interactive « TellMeMore » est

reconnue mondialement pour l’apprentissage des langues et offre différentes solutions d’e-Learning (6

langues d’apprentissage : Anglais, Français Langue Etrangère, Espagnol, Allemand, Italien et

Néerlandais). Avec 40 types d’activités différents, plus de 2 000 heures de formation par langue, des

dizaines d’heures de vidéo, et des dialogues interactifs basés sur la reconnaissance vocale,

TELLMEMORE est utilisé par plus de 7 millions d’utilisateurs à travers le monde.

2.2. Ideo Factory (http://www.ideo.ma)

Spécialisée dans la pédagogie interactive et dans la production multimédia, IDEO Factory est l’une

des sociétés marocaines confirmées dans le domaine du eLearning. Cherchant à accompagner des

organismes publics et entreprises privées sur le plan de développement des compétences, IDEO

Factory déploie une gamme de produits et services e-Learning en prenant appui sur des partenaires

mondiaux, dont le leader européen CEGOS. Les sociétés internationales partenaires d’Ideo Factory

sont CEGOS, AURALOG, Editions ENI, Groupe XPERTeam et Sumtotal.

Avec une expérience de plus de dix ans de production de contenu pédagogique multimédia (TV,

Internet, FOAD), IDEO Factory propose un catalogue complet de formations en ligne « MultiSkills »,

élaboré par des leaders mondiaux de la formation professionnelle ainsi que des prestations sur mesure

adaptées au contexte et au besoin des entreprises marocaines.

L’une des références de cette entreprise sur le marché du e-Learning au Maroc, le programme GENIE

(langues) et le projet interministériel FOMAP, généralisant le eLearning au sein de 15 ministères

marocains.

2.3. Learning Design (http://www.e-Learningdesign.com/)

La société Learning Design a été créée, depuis quelques années, pour développer des solutions qui

répondent au besoin croissant en formation continue dans les secteurs publics et privés. Ces solutions

visent offrir une formation plus adaptée aux contraintes de temps et d’espace des entreprises modernes

à travers le e-Learning ou via des solutions mixtes combinant présentiel et formation à distance

(blended learning).


117

Learning Design offre une solution e-Learning complète en gestion de projet e-Learning incluant la

mise en place de systèmes de formation en ligne clés en main, la conduite du changement et la

formation e-Learning..

Quoique spécialisé plutôt dans le développement de cours e-Learning spécifiques en relation directe

avec le métier des entreprises, LD propose également des formations sur étagère en s’appuyant sur des

partenariats avec des éditeurs internationaux, notamment en:

- Management et développement personnel (Skillsoft - USA)

- Formation en Anglais des Affaires (Digital Publishing Ag - Allemagne)

- Bureautique et Informatique (Edu-Performance - Canada)

Parmi les références de LD, Maroc Télécoms, Afnor Group, Poste Maroc.

2.4. Capital Consulting (http://www.capitalconsulting.ma)

Capital Consulting est un cabinet de conseil pluridisciplinaire qui intervient sur 3 thématiques :

Stratégie, Knowledge, Technologie. Fondé au Maroc depuis 1998, il intervient dans de nombreux pays

du Maghreb, d’Afrique Francophone et d’Europe à travers des missions accomplies dans différents

secteurs d’activité, notamment les industries, la Banque, les Assurances, la grande distribution, les

Télécoms & Medias, les Ministères et organismes publics.

En vue de consolider son développement dans le domaine des technologies de l’information, le

Groupe Capital Consulting a fait l’acquisition d’Archos Conseil, devenu en 2009 Archos Technology,

société de services en ingénierie informatique. En 2011, il devient actionnaire majoritaire d’Urbasoft,

première SSII marocaine spécialisée dans les métiers de la cartographie et de la gestion des flottes.

Ce n’est qu’en 2008 que Capital Consulting lance un centre de compétences en formation à distance,

Capital Knowledge, basé sur le produit Crossknowledge, dont ont bénéficié plusieurs entreprises dont

la BMCE. La même année, Capital Consulting Europe est ouvert à Paris.

2.5. E-doceo (http://ma.e-doceo.net/ et http://www.e-doceo.net/)

Créé en 2002, e-doceo est un éditeur français de logiciels dédiés à la formation à distance. Il se

distingue par son offre de solution globale (6 logiciels e-Learning phares) qui allie l’innovation

technologique et l’expertise pédagogique.

Ce spécialiste e-Learning doit son rayonnement international à un système de franchises (Présent en

France, Belgique, Canada, Colombie, Espagne, Mexique, Océan Indien, Pays-Bas et Suisse). Ainsi,

plus de 900 grands comptes et organismes de formation à travers le monde s’appuient sur les

compétences d’e-doceo pour l’industrialisation de leur production et la diffusion de leurs formations

en ligne.

En novembre 2011, il s’installe à Casablanca pour accompagner le marché du e-Learning marocain en

plein essor.

La société, qui compte deux millions d’utilisateurs, s'est développée autour de trois pôles d'activités :

l'édition de logiciels destinés au e-Learning, la conception sur mesure de modules e-Learning et


118

l'accompagnement de projets e-Learning. La qualité des services, la puissance des logiciels et

l'expertise des équipes e-doceo satisfont ses clients au quotidien : Adecco, AFPA, BNP Paribas,

Cnam, Häagen-Dazs, Hachette Education, Interpol, Mondial Assistance, Monoprix, Natixis, Nathan,

NorthgateArinso, Orange, Poweo, Randstad, Rexel, Roche, Sandoz, Total, UGC, Veolia

Environnement, etc.

2.6. Eclisse.com

Cette entreprise marocaine a été créée en 2001 pour se spécialiser dans la création Multimédia et dans

l’industrie du contenu numérique (Réf. GENIE). Elle remporte en 2004 le trophée de l’innovation

organisé par R&D Maroc, grâce à la création du premier support Multimédia d’apprentissage de la

langue Amazighe avec une matrice de correspondance en français, en arabe, en anglais, en espagnol.

Assurant principalement des services de formation continue en présentiel, Eclisse intègre

progressivement dans son offre, des prestations de e-Learning à destination d’entreprises.

3. Fournisseurs internationaux de contenus et de solutions e-Learning

Plusieurs sociétés internationales spécialisées dans le développement de contenus e e-Learning ont fait

leur entrée au Maroc à travers des prestataires locaux. Le tableau qui suit présente les principales

entreprises et produits.

Tableau 15: Fournisseurs internationaux de e-Learning présents sur le marché marocain

CROSSKNOWLEDGE

www.crossknowledge.net

CrosKnowledge dispose de sa propre plateforme LMS et édite le plus vaste catalogue e-Learning sur son marché dans de nombreux formats d'apprentissage : stages individuels tutorés, Blended Learning, Social Learning, Serious Game, Rapid Learning, etc. Crossknowledge offre 15 000 ressources pédagogiques en 16 langues, visant des compétences liées au management et au leadership.

ONLINEFORMAPRO

www.onlineformapro.com

Lauréate du Ministère de l’Éducation Nationale et de la Recherche au concours de la création d’entreprise innovante en 1999, la société Onlineformapro est reconnue comme acteur-clé du e-Learning du monde francophone, grâce notamment à son approche pédagogique, à ses choix technologies et à la fiabilité de ses solutions.

EDUPERFORMANCE www.eduperformance.com

Avec plus de 1300 modules de formation, Eduperformance, propose des solutions intégrées qui incluent des cours en ligne (bureautique, Développement Durable, Informatique, Langues, etc.), un logiciel auteur pour concevoir des contenus eLearning interactifs, une plateforme de gestion et de diffusion de la formation (LMS/LCMS) et des services professionnels de développement de cours multimédias interactifs sur-mesure.

CEGOS www.cegos.fr

créée en 1926, Cegos, est aujourd’hui le leader européen de la formation professionnelle. Les Solutions E-Learning Cegos offrent une bibliothèque de plus de 1000 heures de formation e-Learning, disponibles en 8 langues, à choisir dans 38 collections : Commercial, Achats, Efficacité professionnelle, Finance & Gestion, Management & Leadership, Management de projet, Marketing & Innovation, Qualité - Sécurité -Environnement, Ressources Humaines, Secrétaire / Assistant, Développement Personnel Appliqué.


119

Editions ENI (MEDIAplus eLearning)

www.editions-eni.fr

leader euopéen de solutions e-Learning sur les thématiques de la bureautique et des softskills. La solution Médiaplus permet l’apprentissage en environnement réel. Membre d’ENI Groupe, spécialiste de la formation à l’informatique depuis près de 30 ans, ENI est créateur d’outils de formation à l’informatique dont MEDIAplus e-Learning disponible en cinq langues (français, anglais, allemand, espagnol, et néerlandais).

Auralog http://fr.tellmemore.com

Premier éditeur au monde à avoir appliqué la technologie de la reconnaissance vocale à l’apprentissage des langues étrangères, Auralog s’est imposé avec la collection TELL ME MORE®. Auralog a développé une solution spécifique complète, basée sur des situations du monde professionnel et de la vie courante, destinée aux entreprises, aux administrations et aux centres de formation linguistique.

Groupe XPERTeam www.xperteam.fr

Leader et expert du elearning depuis 1996, XPERTeam est un Prestataire global qui accompagne ses clients dans leur politique e-formation. Son 'expertise porte sur les logiciels spécialisés, l’évaluation (Quiz Manager), les plates-formes LMS (WBT Manager), les communautés de pratiques (WBT Communautés), les outils auteurs (Composica), ...

Sumtotal http://www.sumtotalsyste

ms.com/

Partenaire technologique de CEGOS et d’IDEO Factory, Sumtotal fournit une solution LMS d’une grande performance. Déployée dans 1500 entreprises dans le monde pour un total de 17 millions d’utilisateurs. Ses clients sont nombreux dont Accor, Air France, Auchan, AXA, BBVA, Carrefour, Cegos, DaimlerChrysler, Delta Air Lines, Ernst & Young, Harley-Davidson, Manpower, Microsoft, U.S. Army / Air Force / Navy, U.S. Bancorp, United Airlines, Vodafone.


120

Conclusion

Le e-Learning semble séduire de plus en plus les entreprises et les institutions marocaines. En effet, les

prestataires de services se multiplient pour faire face à la demande croissante de renforcement des

compétences.

De notre point de vue, l’introduction de ce nouveau mode de formation ne semble pas tant se heurter

aux contraintes technologiques, d’infrastructure ou d’équipement. Bien au contraire, il offre la

possibilité de se former n’importe où, y compris dans les zones rurales les plus éloignées, grâce à la

connexion 3G. Toutefois, ce type de dispositif suppose une approche complexe basée sur un degré

suffisant de maturité tant des commanditaires que des fournisseurs et sur le renforcement de l'efficacité

de la formation continue.

En effet, nos différentes recherches, les entretiens que nous avons menés auprès des responsables de la

formation continue montrent que l’expérience actuelle du e-Learning au Maroc est encore balbutiante.

D’ailleurs, la littérature existante ne permet pas vraiment de mesurer le degré d’adoption de ce mode

de formation dans les différents secteurs publics et privés, ni d’évaluer qualitativement les projets mis

en place.

Nous nous proposons dans la partie pratique de mener, justement, une enquête nationale en vue

d’élaborer le premier baromètre du e-Learning au Maroc. Notre souci d’en savoir davantage sur la

réalité des pratiques de e-Learning en formation continue, nous poussera à explorer la documentation

relative à l’expression des besoins des commanditaires, à travers les appels d’offres lancés en relation

avec les prestations de services e-Learning.


121

QUATRIEME PARTIE : CADRE THEORIQUE

« Le cadre théorique sert principalement à présenter un

cadre d’analyse et à généraliser des relations théoriques déjà

prouvées dans d’autres contextes pour tenter de les appliquer

au problème. » Laramée et Vallée:1991)


122

Introduction

Dans le cadre de cette thèse, nous allons rendre compte de quelques travaux et résultats de recherches

sur le e-Learning en formation continue. Comme le veut la tradition, nous commencerons par clarifier

certains concepts en vue de les arrimer à notre problème de recherche, de même que nous aurons à

commenter et à justifier le choix de certaines définitions relatives au e-Learning, notamment pour

distinguer la FAD, la FOAD et le e-Learning. Toutefois, rappelons-nous que ces concepts en devenir

sont appréhendés différemment dans le temps et dans l’espace. Ce ne sont pas des notions figées et il

est donc vain de chercher à en proposer des définitions définitives. En effet, les dizaines de définitions

consultées nous orientent davantage vers des caractérisations.

Aussi, faisant partie de la nouvelle dynamique qui caractérise les systèmes éducatifs en ce début du

21ème siècle, le concept de e-Learning, qui demeure tributaire de l’évolution de la technologie et de la

société, est-il soumis à des changements constants, ce qui rend difficile, voire impossible, notre tâche

de trouver une définition unique faisant l’objet de consensus de la majorité de la communauté

scientifique. En effet, les différentes acceptions du e-Learning, ne décrivant pas partout la même

réalité, sont conditionnées par des approches pédagogiques particulières et des objectifs et intérêts

professionnels et économiques différents.

Par ailleurs, en parcourant la littérature de recherche, nous avons été particulièrement interpelés par

d’autres notions impactant de plus en plus le processus de la formation continue d’adultes. Il s’agit

par exemple de l’autonomie de l’apprentissage, de l’individualisation du parcours de formation, de la

gestion de la distance ainsi que du knowledge management.

Enfin, pour déterminer ses caractéristiques du e-Learning, nous avons d’abord effectué des recherches

sur l’origine de ce mode de formation et son évolution. En outre, nous avons consulté des revues à

comité scientifique, des sites Internet ainsi que des ouvrages spécialisés afin d’établir un examen

approfondi de la littérature sur les différentes acceptions du concept et les pratiques qui l’entourent.


123

CHAPITRE VIII : APERÇU HISTORIQUE DE L’EVOLUTION DU E-LEARNING

« Lorsqu'une chose évolue, tout ce qui est autour évolue de même. »

(Paulo Coelho, L'Alchimiste.2007)

L’histoire de l’éducation montre tout un bouleversement des pratiques pédagogiques allant de simples

cours en classe, aux études par correspondance (cours imprimés), à l’enseignement à distance

(documents sur CD ou en ligne), à l’e-formation impliquant le mode d’apprentissage virtuel

synchrone. Ainsi, le terme e-Learning commence à être employé vers le milieu des années 90 et se

présente sous différents aspects: présentiel enrichi, formation hybride ou mixte (blended learning),

formation dispensée totalement en ligne.

Par ailleurs, depuis la 1ère génération de l’enseignement par correspondance lancée en 1840 en

Angleterre, passant par l’enseignement télévisé et arrivant à l’enseignement à distance interactif

développé à partir des années 70, ce type d’enseignement n’a cessé d’évoluer pour donner naissance à

la formation ouverte à distance prenant appui sur l’intégration de l’outil informatique.

En effet, vers la fin des années 90, les paramètres culturels, technologiques, économiques et politiques,

liés à une réelle volonté de modernisation de l’enseignement, ont contribué à la naissance du e-

Learning basé sur l’utilisation des TIC.

Dans les développements qui suivent, nous présenterons une synthèse des différentes générations de

l’EAD, depuis les premiers cours par correspondance à la formation en ligne via internet.

Figure 37: Historique de l'évolution du e-learning


124

1. Première génération : enseignement par correspondance

Le premier cours par correspondance fut créé en 1840 en Angleterre et marque le début de

l’enseignement à distance qui s’est largement développé en Europe, puis dans le reste du monde. Il

s’agissait surtout d’un enseignement de « seconde chance » pour les adultes n’ayant pas pu achever

leur enseignement secondaire ou supérieur. Des tuteurs leur apportent une assistance par

correspondance (limitée à la correction des travaux), mais en général, l’interaction est faible et les

abandons sont nombreux.

A partir de 1920, des programmes éducatifs - notamment universitaires - sont radiodiffusés en Europe.

En 1939, le gouvernement français crée le Centre National d’Enseignement à Distance (CNED), dont

la plupart des cours sont encore, actuellement, donnés par correspondance.

2. Deuxième génération : enseignement télévisé et modèle industriel

A partir des années 60, de nouveaux programmes de formation sont apparus avec l’arrivée de la

télévision comme nouveau média. Mais ce n’est qu’à partir de 1970 que l’audioconférence est

adoptée par de nombreuses universités (Charlier et al. (2001). Parallèlement, on a vu se développer

d’autres supports audio-visuels telles que cassettes audio et vidéo qui ont fait leur entrée en classe, en

particulier pour l’apprentissage des langues.

En 1970, le Gouvernement espagnol crée l’Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED) et

le Gouvernement britannique l’Open University. Dès le départ, cette dernière est l’exemple typique de

l’enseignement à distance de la seconde génération : rationalisation, industrialisation, planification,

économies d’échelle. Sa réputation est due, d’une part, à l’encadrement des étudiants via un tutorat

personnalisé et l’usage de la télévision et de la vidéo. D’autre part, sa répartition des rôles

pédagogiques a permis l’implication de profils différents : experts académiques auteurs de cours,

pédagogues et techniciens réalisateurs de cours, tuteurs facilitant les progrès des apprenants,

examinateurs évaluant leurs connaissances et compétences.

Il convient de préciser que cette deuxième génération de l’enseignement à distance s’est développée

dans un contexte dominé par les conceptions « behaviouristes » de l’enseignement. L’imprimé reste le

média de base, mais l’audiovisuel joue un rôle pédagogique croissant. L’interaction reste limitée à la

correction des travaux par correspondance et parfois par téléphone entre apprenants et tuteurs.

3. Troisième génération : enseignement à distance

Les premiers systèmes d’enseignement assisté par ordinateur sont apparus dans les années 1970 visant

davantage l’apprentissage en tant que transfert de connaissances sans réellement tenir compte du

comportement de l’apprenant. De plus, les capacités de raisonnement offertes par l’intelligence

artificielle et les systèmes experts ont permis des innovations en introduisant un niveau d’interaction

plus élevé entre l’apprenant et le système. L’évolution réalisée grâce au développement des


125

technologies éducatives et l’intégration de l’outil informatique a permis d’introduire un potentiel

éducatif illimité par le biais des cours interactifs. C’est ce qui a donné naissance dans les années 80

aux systèmes d’enseignement intelligemment assisté par ordinateur (E.I.A.O.) qui pallient aux

nombreux inconvénients des systèmes précédents. Toutefois, les progrès de la micro-informatique et

des télécommunications vont permettre, dans les années qui suivent, le développement de

l'enseignement à distance de manière à pouvoir intégrer le multimédia et les télécommunications.

Par la suite, les recherches effectuées afin d’adapter l’apprentissage au niveau de l’apprenant et par

rapport à son niveau de connaissances a donné lieu à une nouvelle génération de systèmes appelés :

Tutoriels Intelligents. Les moyens de communication et d’interaction entre apprenants et formateurs

ont également progressé : chaque apprenant dialogue avec son tuteur et ses pairs par visioconférence,

par e-mail et dans des discussions sur le Web ; il exploite aussi les ressources pédagogiques du Web,

s’y auto-évalue et devient très autonome.

L’enseignement à distance de la troisième génération est donc caractérisé par des technologies

éducatives interactives et la convergence des modes d’enseignement présentiel et à distance.

4. Quatrième génération : Vers un enseignement fondé sur les TIC61

Influencée par les conceptions de l'apprentissage béhavioriste de Pavlov, Thorndike, Watson et

Skinner, l’exploitation de l'ordinateur en éducation avait pour objectif initial d'individualiser

l'enseignement en comptant sur une machine programmée à l’avance.

Dès 1924, le psychologue américain Pressey imagine un système de quiz automatisé et met au point

une première machine d’enseignement par “questionnaire et corrections automatiques des réponses, la

Drum Tutor qui s'appuie sur les principes pédagogiques de Thorndike : l'élève ne peut passer à

l'instruction suivante que s'il a réussi la précédente.

Dans les années 50, SKINNER et GROODER, ont également réfléchi sur “les principes généraux de

l’apprentissage guidé et sans erreur”.

En 1957, un ingénieur américain, Simon Ramo, présente une vision futuriste de l'utilisation de

l'ordinateur en éducation où les classes seraient complètement automatisées puisque l'ordinateur suivra

automatiquement la trace des apprentissages des élèves. Dans cette vision, les enseignants se

transformeraient en simples réalisateurs de programmes pour ces machines. En 1959 : on assiste aux

premiers enseignements assistés par ordinateur. En effet, IBM développe pour ses propres besoins de

formation, un système d'enseignement assisté par ordinateur qui sera expérimenté avec des élèves pour

l'enseignement de la mathématique binaire. Par la suite, en 1966, cette entreprise propose un

ordinateur pour l'EAO.

61 Cette partie est inspirée du document « Le développement des applications des technologies en éducation » : http://www.scedu.umontreal.ca/sites/histoiredestec/histoire/chap11.htm


126

C’est grâce aux travaux de Piaget que se développe un enseignement programmé par ordinateur fondé

sur une approche constructiviste de l'apprentissage. Seymour Papert s’en inspirera pour développer, en

1966, un langage spécialement conçu pour l'éducation, appelé LOGO. Dans son approche, et à la

différence du courant behavioriste, c'est l'apprenant qui programme la machine et non l’inverse.

En 1970, a lieu la première conférence nationale américaine sur l'enseignement assisté par ordinateur.

La même année, Carbonell met au point le premier système tuteur intelligent appelé SCHOLAR,

capable de simuler le travail d'un tuteur humain avec un élève et de communiquer avec un ordinateur à

des fins d'instruction.

Désormais de grandes prises de position inspireront l’enseignement à distance assisté par ordinateur, à

savoir la notion d’interactivité “machine-apprenant”, de “scénario pédagogique” et la redéfinition

complète des rôles “formateur - apprenant - machine”.

La fin des années 1980 est marquée par un changement pédagogique majeur impactant l’enseignement

en ligne. En effet, la FOAD réunit désormais les atouts de l’enseignement présentiel (l’interaction) et

des systèmes d’enseignement à distance (spatiotemporelle). On résume ces avantages comme suit :

l’apprentissage collaboratif, l’interaction, l’autonomie, la communication synchrone et asynchrone, le

Lifelong learning.

5. Cinquième génération : explosion du e-Learning

Dans les années 90, l’évolution des TIC et de l’internet ont impacté les systèmes de formation

favorisant deux nouveaux modes de formation : en ligne (via Internet et intranet d’entreprise ou

d’institutions publiques) et hors ligne (par CD ROM). De nouveaux outils de communication

synchrones et asynchrones sont déployés pour favoriser l’interaction pédagogique en ligne : forum,

clavardage, visioconférence, audioconférence, etc. Ainsi, quoique le concept d’Open University62 soit

plus ancien, la notion de formation ouverte à distance (FOAD) est apparue en 199163, grâce à un

groupe de travail sur les nouveaux dispositifs de formation, constitué à l’initiative de la Commission

européenne. En France, la FOAD fait partie, depuis 1992, du vocabulaire français de la formation

professionnelle.

Vers la fin des années 90, les paramètres culturels - technologiques - économiques et politiques, liés à

une réelle volonté de modernisation, furent enfin au rendez-vous (tant aux USA qu’en Europe). Des

initiatives concrètes et testées ont enfin vu le jour, se développant comme une véritable force

62

Dans les années 70, l'Open University désignait le fait de pouvoir s’inscrire à l’université sans condition de diplômes. En effet, il n'était pas nécessaire de passer un examen, mais il était important d'avoir la capacité d'étudier à un niveau approprié et de justifier d'études antérieures ou d'une activité donnant les acquis nécessaires. L'Open University du Royaume-Uni, fondée en 1969, utilise actuellement plusieurs méthodes d'enseignement à distance, notamment des supports écrits, des enregistrements audio, l'internet, des logiciels, et des émissions de télévision sur la BBC ou sur DVD. 63 Commission européenne (1991) - Apprentissage ouvert et à distance dans la communauté européenne - Memorandum Com 91-388. – Bruxelles / Luxembourg.


127

d’enseignement. En effet, en mai 2000, déjà 8 000 sites de formation en ligne sur Internet (pour ne

citer ici que ce procédé) étaient dénombrés.

A l’heure actuelle, la FOAD ne cesse de développer partout dans le monde, exploitant de mieux en

mieux les outils technologiques offerts pour mettre à la disposition des apprenants des formations

individualisées et adaptées à leurs attentes et contraintes.

6. Sixième génération : apprentissage social et informel

Depuis 2004, le terme « Web 2.0 » a donné naissance à une révolution sur Internet suscitant une

nouvelle forme d’apprentissage appelée « e-Learning 2.0 ». En effet, le web permet désormais d’«

étudier n’importe où et n’importe quand ». Dans son article « Web 2.0 et nouveaux paradigmes

d’apprentissage » , Antonio Bartolomé, écrit que l’intelligence collective et les expériences

enrichissantes des internautes affectent le concept d’« autorité dans les systèmes pédagogiques »,

laissant se développer une attitude d’apprentissage à distance, informel, continu et ancré dans la vie

quotidienne. Pour lui, « La possibilité de choisir entre plusieurs types d’appareils pour travailler sur

des tâches d’apprentissage (PDA, iPod, ordinateur…) semble se réduire à une question purement

technique sans grande importance, et pourtant elle implique la possibilité d’apprendre à tout moment

: en voyageant, en marchant, etc. À l’ère du Web 2.0, la différence entre le temps consacré à l’étude et

le reste du temps semble s’estomper. » (Bartolomé, 2008).

Par ailleurs, l’apparition des MOOCs (en anglais : massive open online course) en tant que cours en

ligne ouverts et massifs constituent un exemple de formation ouverte et à distance ou e-learning. Le

sigle MOOC apparaît en 2008 pour désigner un cours nommé « Connectivism and Connective

Knowledge », offert à un grand nombre de participants (dépassant parfois 100 000 personnes)

dispersés géographiquement et reposant principalement sur des ressources éducatives libres.

Il existe deux grands types de cours en ligne ouverts et massifs :

• les xMOOC qui visent à valider les compétences acquises en délivrant un certificat de réussite

• et les cMOOC dont les objectifs d’apprentissage sont ouverts et dont les participants créent

dans une large mesure le contenu. Ces cMOOC sont fondés sur la théorie de la connectivité et

sur une pédagogie ouverte qui s'appuie sur des réseaux de contenus et d'individus.

En 2012, les MOOC et les plates-formes associées commencent à proliférer dans le monde. En France,

le premier MOOC fut « Internet, tout y est Pour Apprendre » qui s'est déroulé fin 2012. Il s'agissait

d'un MOOC connectiviste ne délivrant pas de certificat.

Enfin, ce que l’on devrait retenir de la précédente chronologie, c’est que le développement du e-

Learning a été fortement impacté par l'évolution des besoins en termes de formation professionnelle

continue. Ainsi, pour certains auteurs, dont Samier (2000), l’avènement des TIC a permis l’articulation

du travail et de l'apprentissage.


128

CHAPITRE IX: CADRE CONCEPTUEL

« Le cadre conceptuel représente l’arrangement des concepts et des sous-

concepts construits au moment de la formulation du problème pour asseoir

théoriquement l’analyse ultérieure de l’objet d’étude. » (Mace, 2003)

1. De la formation continue à la formation tout au long de la vie

Certes, la formation continue demeure un chantier permanent de développement des compétences et

des carrières dans le monde des adultes64. Ainsi, selon le Code du Travail, art. L. 900-1a, la formation

professionnelle continue :

« fait partie de l’éducation permanente. Elle a pour objet de permettre l’adaptation des

travailleurs au changement des techniques et des conditions de travail, de favoriser leur

promotion sociale par l’accès aux différents niveaux de la culture et de la qualification

Pour Jean-Luc CENAT65, Président du Conseil d’orientation de l’AFDET « La formation continue

doit être curative, mais aussi préventive et, si possible, anticipatrice. » (2012 : 110). Il en définit

l’objectif à long terme qu’il lie aux changements tant économiques que technologiques futurs.

« La finalité principale demeure de se préparer, sur le long terme, aux mutations

technologiques, économiques et environnementales qui vont nous affecter profondément ».

(2012 : 110)

Par ailleurs, très proche de la notion de formation continue, une nouvelle notion est née de « l’idée du

développement, de la généralisation et de la systématisation de l’éducation permanente et de la

formation continue », telle qu’elle apparaît pour la première fois dans le Livre Blanc "Croissance,

compétitivité, emploi : les défis et les pistes pour entrer dans le XXIème siècle"(1993). Il s’agit de la

formation tout au long de la vie (FTLV ou life long learning) introduite par la Commission

Européenne dans une définition complète qui prend en considération toute forme

d’apprentissage qu’il soit académique, non-formel ou informel. Le concept d’apprendre tout au long

64 Bertrand Schwartz (1968) estime que le terme andragogie « traduit le souci de chercher des méthodes de formation propres aux adultes ». (Réflexion sur le Développement de l’Education Permanente, p 32) 65 Première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS PME. 17 - 18 janvier 2012 Emploi - Formation. « Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? ». Consultable sur : http://afdet.org/2009/fichiers/actescolloque2012formadultes.pdf


129

de la vie a fait son entrée en 1970 avec Paul Lengrand qui a présenté dans le cadre d’une Conférence

de l’Unesco un rapport intitulé « Une introduction à l’éducation tout au long de la vie ».

Or, quoique objet de confusion terminologique66, le concept de FTLV fait référence à la formation

continue ou permanente et à l’éducation des adultes, mais en fonction des spécificités du système

d’éducation/ et de formation et de la réalité nationale.

En principe, ce type de formation vise à:

« Valoriser toutes les formes d’apprentissage, y compris: l’apprentissage formel, tel qu’un

cursus diplômant suivi à l’université; l’apprentissage non-formel, telles que les compétences

professionnelles acquises sur le lieu de travail; et l’apprentissage informel, tel que

l’apprentissage inter-générationnel, par exemple lorsque les parents apprennent à utiliser les

TIC grâce à leurs enfants, ou apprendre à jouer d’un instrument avec des

amis. »67(Europa.eu)

En effet, apprendre tout au long de la vie, peut avoir lieu n’importe où et n’importe quand, grâce aux

pairs mais aussi en sollicitant les proches. On considère de plus en plus normal et courant que des

parents fassent appel à leurs enfants lors d’utilisation de technologies numériques ou de logiciels.

Rappelons que la diffusion massive des TIC et de leurs usages renforce l’apprentissage personnel

(Livingstone 2001) dans un contexte non-formel. Ainsi, un adulte passerait en moyenne 15 heures à

apprendre par semaine à titre personnel. Moins de 20% des apprentissages pour adultes sont liés à des

cours ou des institutions et moins de 1% des projets d’apprentissage sont liés à des formations

diplômantes. De ce fait, la majorité de nos apprentissages a lieu en dehors des institutions et des salles

de cours, visant l’épanouissement de l’individu à partir d’«expériences optimales» d’apprentissage

(Csikszentmihalyi, 1990).

Complétant cette vision de la formation tout au long de la vie comme étant une activité individuelle

menée à travers la vie, Tikkanen & Nyhan (2009) l’abordent dans « Les seniors et le développement

de l’apprentissage tout au long de la vie : perspective internationale », en plus, comme un aspect de la

politique de l’éducation, dans une perspective opportuniste, ambitionnant le développement

économique et la cohésion sociale entre autres (Chisholm, 2004).

Au-delà de la dimension politique de cette notion, inspirée par Jacques Delors, nous retenons que la

formation tout au long de la vie a fait son introduction dans le monde professionnel pour répondre au

besoin croissant des adultes, de construire en permanence leurs connaissances, leurs savoirs et leurs

compétences, lesquels sont actuellement « indispensables à la compétitivité de l’économie de la

connaissance », tel qu’annoncé par l’Union Européenne68. En plus, cette notion

66 Ces concepts recouvrant des réalités différentes d’un pays à l’autre (Cas de la Commission Européenne) 67 Europa.eu. http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/what_islll_fr.html 68 Extrait du site europa.eu : http://europa.eu/scadplus/leg/fr/s19001.htm


130

« s’applique à tous les niveaux d’éducation et de formation et concerne toutes les étapes de la

vie, ainsi que les différentes formes d’apprentissage. » avec l’objectif de « fournir aux citoyens

les outils pour s'épanouir personnellement, s’intégrer socialement et participer à la société de

la connaissance. »69

Dans ce sens, la Commission européenne70 définit l'apprentissage tout au long de la vie comme :

« toute activité d'apprentissage entreprise à tout moment de la vie, dans le but d'améliorer les

connaissances, les qualifications et les compétences, dans une perspective personnelle,

civique, sociale et/ou liée à l'emploi […]. L’acquisition et la mise à jour de toutes sortes de

capacités, d’intérêts, connaissances et qualifications depuis l’enseignement préscolaire

jusqu’après la retraite. Il promeut le développement de connaissances et compétences qui

rendra chaque citoyen capable de s’adapter à la société de la connaissance et de participer

activement dans toutes les sphères de la vie économique et sociale, maîtrisant ainsi davantage

son avenir. » (Ibid)

Jean-Luc FERRAND, Professeur au CNAM va dans le même sens en précisant les objectifs de la FC :

« La formation continue a plusieurs vocations : la compétitivité, le développement des

territoires, la formation continue comme amortisseur en temps de crise. Aujourd’hui la

formation continue, aussi bien dans ses aspects de formation professionnelle, de formation

technique ou de formation générale, est convoquée pour régler une multitude de problèmes et

remplir une multitude de fonctions : adaptation, remise à niveau, insertion, réinsertion,

reconversion, traitement social du chômage, etc. » 71 (p48)

Or, plusieurs études confirment les inégalités d’accès à la formation continue. L’étude72 menée par

l’INSEE73 en 2010 sur un personnel âgé entre 25 et 64 ans montre que 35 % des cadres supérieurs

français bénéficient de formation professionnelle contre 17 % des ouvriers. De même que le taux

d’accès à la formation continue augmente avec le niveau de diplôme initial : seuls 10 % de ceux qui

n’avaient aucun diplôme ont eu accès à la formation en 2010, contre 34 % de ceux ayant un bac + 4 et

plus. Ainsi, la formation continue, qui devrait renforcer les compétences des salariés les moins

qualifiés, est davantage utilisée pour adapter au changement les salariés qui le sont déjà par leur

diplôme. La même étude a montré que le taux d’accès à la formation professionnelle continue est

69 Idem 70 L'année 1996 a été proclamée "Année européenne de l'éducation et de la formation tout au long de la vie", mais le lancement européen du programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, programme phare de l’Union européenne, n’a eu lieu que le 4 mai 2006 à Berlin. (http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/index_en.htm) 71 Première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS PME. 17 - 18 janvier 2012 Emploi - For mat ion. « Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? ». Consultable sur : http://afdet.org/2009/fichiers/actescolloque2012formadultes.pdf 72 http://www.inegalites.fr/spip.php?article53&id_mot=82 73 Institut national de la statistique et des études économiques


131

également conditionné par la taille de l’entreprise : les possibilités de formation continue sont

beaucoup plus nombreuses dans les grandes entreprises que dans les petites : 34 % des salariés des

entreprises de 500 salariés et plus y ont eu accès en 2010 contre 16 % des salariés des entreprises en

comptant moins de 20.

2. Quelques définitions : FAD, FOAD et e-Learning

Ayant des définitions très proches, le terme de FOAD est, depuis quelques années, indifféremment

remplacé par celui d’e-Learning (en anglais), que la commission de Bruxelles définit comme :

« l’utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l’internet, pour améliorer la

qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les

échanges et la collaboration à distance ».

Toutefois, en français, on utilise plus couramment la FOAD (formation ouverte à distance) et

également e-formation qui correspond littéralement en anglais au « e-Learning » quoique ce dernier

soit plutôt synonyme de « e-apprentissage ». Cet intérêt accordé par certains à l’action d’apprendre

alors que pour d’autres, plutôt à l’action d’enseigner montre que le terme e-Learning est source

d’ambiguïté.

Dans les parties qui suivent, nous tenterons de rappeler les différentes définitions distinguant les trois

notions de FAD, FOAD et e-Learning.

2.1. Distinction de la FAD et de la FOAD

Revenant aux origines du e-Learning, il conviendrait de ne pas confondre Formation à distance ou

formation ouverte et à distance. En effet, la formation à distance indique une situation pédagogique

dans laquelle l’action d’enseignement/apprentissage a lieu à distance, en raison d’une dispersion

géographique ou temporelle des participants. Ainsi, Unesco définit la FAD comme suit:

"Enseignement à distance: mode d'enseignement, dispensé par une institution, qui n'implique

pas la présence physique du maître chargé de le donner à l'endroit où il est reçu, ou dans

lequel le maître n'est présent qu'à certains moments ou pour des tâches spécifiques. Les

communications enseignants-enseignés se font principalement par le recours à la

correspondance, aux imprimés, aux divers médias audiovisuels, à l'informatique, à certains

regroupements. » (Glossaire des termes de technologie éducative. Paris : Unesco, 1987)

Selon l’AFNOR74, la formation à distance recouvre plusieurs modalités de formation, allant des cours

par correspondance au e-Learning. Il s’agit de « l’ensemble des dispositifs techniques et des modèles

74 Association Française de Normalisation


132

d’organisation » qui permettent à des individus de se former sans se déplacer sur le lieu de la

formation et sans compter sur la présence physique d'un formateur.

De la même manière, Glikman75 souligne la distance physique des acteurs de la formation:

« La FAD est une activité de transmission et d’apprentissage de connaissance mise en œuvre

en dehors d’une présence physique du formateur et du formé dans un même lieu tout au long

de la formation » (1994, p. 462)

S’inspirant de l’expérience de l’Open University britannique, Keegan (1996) définit l'enseignement à

distance comme un terme «parapluie», pouvant abriter plusieurs expressions comme

l'enseignement ou la formation par correspondance. Il préfère une définition basée sur six

caractéristiques fondamentales, à savoir : la distance entre l’enseignant et l’apprenant, le rôle de

l’institution, l’utilisation des TIC et du multimédia, l’interaction entre formateurs et apprenants, la

possibilité du face à face et une forme industrialisée de l’enseignement.

Lameul (2000) souligne, de manière très pertinente, la distinction entre enseignement et formation à

distance. Pour elle, l’EAD renvoie davantage à un acte caduc d’enseigner, sans se soucier de la

manière dont s’opère l’apprentissage :

« Enseigner satisfait un objectif de transmission des savoirs. L'enseignement à distance fait

référence à du transport de contenu sans transformation de la méthode pédagogique du fait de

l'utilisation de nouveaux moyens de communication. »76

Alors que la FAD serait plutôt axée sur l’action d’apprentissage :

« A la relation transmissive de l'enseignement, se substitue en formation, une relation

pédagogique triangulaire où l'apprenant élabore ses connaissances à partir de son

environnement, le formateur étant une des ressources humaines dans cet ensemble. C'est une

modalité de formation qui, grâce à l'utilisation de différents moyens de communication va

rompre avec les 3 unités de temps, lieu et action, en permettant aux apprenants de se former

sans avoir à se déplacer dans un lieu spécifiquement identifié pour la formation, en entrant en

contact avec le formateur-accompagnateur ou l'enseignant par l'intermédiaire des moyens de

communication. »77

Quant à la formation ouverte et à distance, le qualificatif "ouvert" permet d’introduire des notions

supplémentaires telles que l’accessibilité, la souplesse et la flexibilité de la formation à distance. On

pourrait parler d’autres aspects de la formation, en lien avec l’individualisation des apprentissages et le

75 Glikman, V. (1994). Formation à distance. Dans P. Campy et C. Etévé Dictionnaire encyclopédique de l'éducation de formation. Paris, Nathan. http://recherche.aixmrs.iufm.fr/PUBL/VOC/N1/index.html 76 Lameul, Geneviève. Former et échanger par les réseaux : ingénierie de formation à distance. Intervention donnée lors du séminaire inter-IUFM de Nantes en avril 2000 77 Idem


133

développement de l’autoformation et où l’apprenant devient acteur de son parcours. Ainsi, dans un

article qui retrace l'historique de la terminologie, Bernard Blandin (1999) renvoie la notion de

formation ouverte à distance à des dispositifs de formation qui seraient :

« plus souples et d’une grande accessibilité, se déclinant en dispositifs centrés sur les activités

de l’apprenant, donc ayant opéré un renversement copernicien78 par rapport aux dispositifs

traditionnels de formation professionnelle et continue, et dont les caractéristiques principales

sont l’accessibilité (souplesse de leur organisation) et/ou l’existence de situation

d’autoformation pour l’apprenant.»

Bien avant lui, Jacques Perriault (1996) invoque la souplesse, l’adaptation aux besoins des apprenants

et la liberté, comme principales raisons justifiant le développement de la formation à distance:

« - Elle est d'utilisation très souple, tant dans l'espace que dans le temps. On peut étudier chez

soi, quand on a un moment de libre.

- Elle s'adapte bien à la diversité croissante des besoins en formation, notamment dans les

domaines scientifiques, techniques et industriels, où l'obsolescence rapide des notions exige de

plus en plus la création d'un circuit court et direct entre chercheurs, professionnels et gens qui

apprennent.

- Elle tient compte de l'unité de l'usager, qui associe dans sa demande: transfert de

connaissances à jour, information scientifique, technique et réglementaire, et contact direct

avec un expert quand il en éprouve le besoin dans l'exercice de sa profession.

Moins réglée donc que la formation en présence, la formation à distance offre des degrés de

liberté en plus. »79

Ce qu’il faut retenir de toutes ces définitions c’est qu’une formation ouverte ne suppose pas forcément

l’utilisation des TIC. C’est plutôt la notion de flexibilité de la formation qui en constitue le pivot,

puisque la FOAD offre plusieurs modalités et stratégies de formation. Toutefois, les modes d’accès

aux connaissances est fortement impacté par l’évolution des technologies et du Web. Ainsi, lors d’une

conférence de consensus en 2000, cette définition de la FOAD a été retenue:

« Un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la

singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective, et repose sur des

situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de

médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources »80.

78 Le « renversement copernicien » est utilisé par Blandin. (1990) dans « Formateurs et formations multimédia. Les métiers, les fonctions, l’ingénierie ». Editions d’Organisation, Paris. 79 Extrait de l’article « Formation à distance et culture scientifique et technique. », publié sur le site officiel Alliage: http://www.tribunes.com/tribune/alliage/29-30/perr.htm 80 Collectif de Chasseneuil. Qu'est-ce que la FOAD ? 2002 http://ressources.algora.org/frontblocks/news/papers.asp?id_papers=1330


134

2.2. Comment définir le e-Learning ?

Une fois associé à un environnement d'apprentissage, le concept de e-Learning devient incertain

(Khan, 2001; Nichols, 2003; Spector, 2007; Wilen-Daugenti, 2009 ; Moore & al. 2011). En effet, il est

tantôt vu comme un système de gestion de l’apprentissage (Learning Management System ou LMS),

tantôt comme un système de gestion de cours (Content management System ou CMS), ou un

environnement d’apprentissage virtuel (Virtual Learning Environment ou VLE) ou même un système

de gestion des connaissances (Knowledge management).

D’autre part, si certaines définitions insistent davantage sur les contenus des programmes (Clark,

2002), d’autres s’intéressent plutôt aux objets d’apprentissage (Nesbit, Belfer, & Leacock, 2003;

Tavangarian et al., 2004). Ces tendances rendent toute tentative de trouver une définition commune au

terme e-Learning, pratiquement impossible. C’est ce que confirment Moore & al. (2011) dans leur

article paru en 2011, sous le titre « e-Learning, online learning, and distance learning environments:

Are they the same? »:

« La terminologie pose également un problème lorsque le contexte spécifique de

l'environnement d'apprentissage ment n'est pas décrit suffisamment en détail […].Cela

n’impacte pas seulement l’évaluation de telles expériences d’apprentissage, mais aussi

l'avenir des activités d'apprentissage à distance livrées avec succès. »

Par ailleurs, selon le guide de la Formation Ouverte et à Distance81, deux acceptions se dégagent du

concept e-Learning, selon le contexte d’utilisation :

- Une plutôt restrictive, limitant la définition aux dispositifs de formation s'appuyant largement

sur l'usage de l'Intranet ou d'Internet.

- Une autre plus large, définissant le e-Learning comme un ensemble cohérent de technologies

et de stratégies éducatives82, s’appuyant sur différents supports de formation et outils de

communication et de collaboration.

Cependant, malgré ces divergences, l’effort de définir de manière commune le concept de e-Learning

permettrait de faire avancer les recherches sur les modalités pédagogiques et les dispositifs

technologiques. Dans ce sens, Rossiter souligne le besoin pressant de mieux saisir la nature de ce

mode de formation:

81 LE GUIDE DE LA FORMATION OUVERTE ET A DISTANCE « e-Learning 2002 », Tarsus Groupe MM, 1er trimestre 2002 82 Selon le Rapport ASTD « American Society for Training and Development”, établi en novembre 2001: « L'e-Learning peut être défini comme des contenus ou des expériences d'apprentissage s'appuyant sur les nouvelles technologies. Fonctionnellement le e-Learning peut comprendre une large variété de stratégies et de technologies, allant du CD-ROM à l'enseignement assisté par ordinateur en passant par la formation délivrée par satellite et par les réseaux virtuels de formation. »


135

«Il ya une demande pressante pour mieux comprendre la nature de l'e-Learning, comme une

innovation pédagogique, et de faire évoluer les cadres de changement issus du contexte, qui

s'alignent sur la culture et la pratique organisationnelles» (Rossiter, 2007, p. 93).83

Partant du fait que l’apprentissage en ligne est une nouvelle version ou sinon une version améliorée de

la formation à distance (Benson, 2002), certains chercheurs considèrent ce mode de formation comme

étant « l’évolution naturelle » de l’enseignement à distance (Garrison & Anderson, 2003 ; Sandra &

al, 2012). C’est également ce que Bernard Blandin avait tenté de démontrer en 1999, en élaborant un

schéma qui indique quatre dynamiques de l’évolution des dispositifs e-Learning (dont ceux

traditionnels de FAD, ceux basés sur des centres de ressources, ceux couvrant la téléformation et enfin

les plus récents qui permettent l’autoformation en ligne).

Le schéma qui suit, emprunté à Blandin tente d’illustrer cette évolution.

Figure 38: Evolution et dynamique des dispositifs de e-Learning

Source : Bernard Blandin (1999).

Nous remarquons que dans cette évolution deux paramètres importants : la présence ou non d’un

formateur-tuteur et le recours ou non aux services en ligne. Lesquels sont repris dans la définition

fournie par l’Encyclopédie de la formation, avec toutefois un nouvel élément relatif à

l’individualisation de l’apprentissage :

« La FOAD est un dispositif souple de formation organisé en fonction de besoins individuels

ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages

83 Traduction personnelle à partir de : “There is a pressing requirement to understand better the nature of e-Learning, as an educational innovation, and to evolve contextually derived frameworks for change which align with organisational culture and practice.”


136

individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à distance. Elle n’est pas

exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur »84.

Pour notre part, la définition que nous avons retenue du e-Learning relève principalement de

l’association de l’enseignement/apprentissage et des TIC (Friesen, 2009). Nous allons alors adopter le

terme « e-Learning » dont le "e" est une abréviation de "électronique" et de "en ligne". L’ajout de ce

préfixe indique qu'un dispositif électronique est utilisé avec le terme « apprentissage ». Il s’agit pour

nous d’aborder ce mode e-Learning d’un angle particulier, celui du management de la formation

d’adultes, dans un cadre de formation professionnelle et continue.

En effet, tel qu’il est défini ci-haut, le caractère ouvert de la formation à distance semble bien

approprié pour notre public d’adultes engagés dans le monde professionnel. C’est ce que confirment

Depover & al (2007 : p 203) à travers leur définition :

« L’expression « formation ouverte » regroupe un ensemble de mesures qui sont prises pour

assouplir le fonctionnement d’un dispositif d’apprentissage et faciliter son accès, en

particulier pour des apprenants adultes. Ces assouplissements, qui peuvent porter sur

différents aspects du dispositif (horaire, présence au cours, rythme d’apprentissage, prise en

compte du projet personnel, reconnaissance des acquis, etc.), font souvent appel à des

solutions technologiques conduisant à un meilleur ajustement de la formation aux besoins de

l’apprenant. »

Cette ouverture de la formation à distance nous paraît intéressante car elle cherche également à

« synchroniser » besoins des apprenants et formation en vue de satisfaire à la fois les attentes des

bénéficiaires et celles de l’institution. Par conséquent, la flexibilité est un élément clé dans la

formation continue (Klein & Osborne, 2007).

Dans un dossier visant à montrer les différentes caractéristiques de la formation en ligne, le site

officiel français Educnet85 présente plusieurs définitions du e-Learning en se référant à des notions

connexes, notamment, le virtuel, le numérique, la distance, le temps, la mobilité, la modularité, le

tutorat, le travail collaboratif, etc.

Nous avons pu classer toutes ces notions selon trois dimensions du e-Learning :

technologique/numérique, pédagogique et organisationnelle. Les définitions que nous allons présenter,

abordent successivement ces aspects, mais notre essai de ramener la définition du e-Learning à un

dénominateur commun semble échouer devant la complexité des dispositifs existants et l’évolution

rapide des technologies. En effet, le vocabulaire n'est pas encore fixé et les nouvelles notions qui

84 Selon la Circulaire relative aux FOAD, émise le 20 juillet 2001 par La Délégation Générale à l’Emploi et à la Formation Professionnelle [DGEFP]. Consultable sur : http://www.encyclopedie-de-la-formation.fr/La-FOAD-c-est-quoi-au-juste.html 85 http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/eformation


137

s’agrippent au e-Learning continuent à évoluer. Le seul point commun de toutes les définitions

consultées, demeure le recours aux outils et supports numériques.

Par ailleurs, le concept d'e-Learning suppose une combinatoire de notions, imbriquées les unes dans

les autres, tant au niveau organisationnel que pédagogique ou technique. C’est ce que souligne la

définition donnée par le site officiel Éduscol86 qui met en valeur, entre autres, la notion de temps :

« Le e-Learning définit tout dispositif de formation qui utilise un réseau local, étendu ou

l’internet pour diffuser, interagir ou communiquer, ce qui inclut l’enseignement à distance, en

environnement distribué, l’accès à des sources par téléchargement ou en consultation sur le

net. Il peut faire intervenir du synchrone ou de l’asynchrone, des systèmes tutorés, des

systèmes à base d’autoformation, ou une combinaison des éléments évoqués. »

Pour sa part, la Commission Européenne définit le e-Learning en rapport avec l’utilisation des TIC,

favorisant échange et collaboration:

« L’utilisation des nouvelles technologies du multimédia et de l'Internet afin d'améliorer la

qualité de l'éducation et de la formation à travers l'accès à distance à des ressources et des

services, ainsi qu'à des collaborations et des échanges ».

Cette définition introduit une dimension importante liée aux aspects pédagogiques de la formation, qui

consiste en la mise à disposition des apprenants, de ressources et services en ligne ainsi que des

possibilités d’échange et de collaboration. Haeuw (2002) distingue la modalité synchrone qui renvoie

à des modalités de formation et d’échanges en direct et asynchrone, qui renvoie à des modalités

d’échange et de communication en différé.

Nous passons ainsi de la dimension technologique de la formation, axée sur des outils en ligne, à une

autre dimension plus importante qui est pédagogique, liée plutôt aux modalités de formation. Ainsi,

Lewandowsi, dans son ouvrage « Les nouvelles façons de former. Le e-Learning, enjeux et outils »,

appelle à une nécessaire mise en relation entre les différents acteurs du e-Learning :

« Soulignons (...) que le e-Learning ne saurait se résumer à la seule utilisation des

technologies, et qu'il n'est pas seulement la formation à distance : il s'agit de permettre à des

apprenants d'être en relation avec des bases de données, et en communication - synchrone ou

asynchrone- avec des enseignants-animateurs et/ou avec d'autres apprenants. » (Lewandowsi,

2003)

Une autre définition donnée par l’Office québécois de la langue française (OQLF) en 2005, présente

l’apprentissage en ligne (équivalent du e-Learning) comme étant un :

"Mode d'apprentissage basé sur l'utilisation des nouvelles technologies, qui permet l'accès à

des formations en ligne, interactives et parfois personnalisées, diffusées par l'intermédiaire

86http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/eformation/e-formation-e-Learning/definitions


138

d'Internet, d'un intranet ou autre média électronique, afin de développer les compétences, tout

en rendant le processus d'apprentissage indépendant de l'heure et de l'endroit."87

Lors des deuxièmes rencontres du FFFOD88 : FOAD : transition, mutation, rupture ? E-illusions et

réalités. Tenues les 29 et 30 mars 2001, Philippe Carré avait présenté quatre dimensions du concept de

e-Learning :

« La formation ouverte et à distance, ou e-Learning est un concept dont on peut dégager au

moins quatre dimensions :

- une dimension d'ingénierie pédagogique, si on considère l'angle de la gestion, technique

et pédagogique,

- une dimension psychologie de l'apprentissage, dès l'instant où on regarde ce qui se passe

du point de vue de l'autonomie, des perceptions et des spécificités de l'apprentissage sur

écran,

- une dimension technologique, pris sous l'angle des outils et des ressources,

- une dimension sociologique ou institutionnelle enfin, du point de vue des modes d'accès. »

Toutefois, trouver une seule définition inclusive du e-Learning n’est pas une entreprise facile. Selon

Renold & Barter (2003), cette dernière englobe :

«un spectre plus large de la notion et peut faire face à la complexité de sa représentation /

caractéristiques».89 (p. 91)

C’est pourquoi, la récente étude menée par Sangra & al (2012) mérite particulièrement d’être

approchée dans ce cadre conceptuel car, pour relever le défi d’une définition unique et inclusive du e-

Learning, elle s’est basée sur un projet international, comptant sur la participation des experts du

monde entier. Ainsi, une enquête Delphi90, a permis de recueillir les opinions des experts reconnus

dans le domaine de l'éducation et de la technologie, et ce, afin de parvenir à un consensus final

concernant le concept de e-Learning. Pour ce faire, les auteurs ont d’abord établi une première

catégorisation des définitions existantes du e-Learning, en arrêtant les quatre catégories suivantes:

- Les définitions orientées vers la technologie (Technology-Driven Definitions), qui mettent

davantage l'accent sur les aspects technologiques de l'e-Learning (Guri-Rosenblit, 2005 ;

Governors State University, 2008 ; Marquès, 2006 ; E-Learning portal, 2009).

87 http://www.granddictionnaire.com/btml/fra/r_motclef/index1024_1.asp 88 Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance est une Association des acteurs de la FOAD (http://www.fffod.org/) 89 Traduit de “encompasses a wider spectrum of the concept and can cope with the complexity of its representation/characteristics.” 90 L'enquête Delphi est une méthode itérative pour l'analyse de problématiques et de consensus, qui fait appel à un panel d'experts tenu informé des avancées de l'enquête. Elle a prouvé son intérêt au plan international pour résoudre des questions « sensibles » en sciences humaines.


139

- Les définitions orientées vers le système d’accès et de livraison (Delivery-System-Oriented

Definitions), qui insistent sur le e-Learning comme moyen d'accès à la connaissance et à la

formation (Koohang & Harman, 2005 ; Lee & Lee, 2006 ; Li, Lau, & Dharmendran, 2009).

- Les definitions orientées vers la communication (Communication-Oriented Definitions), qui

valorisent les dimensions de communication, de collaboration et d'interactivité favorisées par

le recours au e-Learning (Bermejo, 2005 ; González-Videgaray, 2007 ; Ministry of

Communication and Technology of New Zealand, 2008).

- Les définitions orientées vers l’éducation et la formation (Educational-Paradigm-Oriented

Definitions), qui sont davantage émanent surtout des pédagogues et éducateurs présentent le e-

Learning comme une nouvelle modalité d'apprentissage pouvant contribuer à améliorer les

systèmes éducatifs (Alonso et al., 2005 ; Aldrich, 2005 ; Ellis, Ginns, & Piggott, 2009 ; Jereb

& Šmitek, 2006).A noter que cette dernière catégorie de définitions provient principalement

des acteurs de l’éducation.

Publiés dans un récent article « Construire une définition inclusive de E-Learning: une approche pour

le cadre conceptuel », les résultats de cette recherche montrent que la plupart des répondants (85%)

estiment que la catégorie « paradigme éducatif » représente le cadre conceptuel le plus adéquat du e-

Learning. La figure suivante montre les scores moyens assignés aux quatre définitions.

Figure 39: Evaluation des définitions du e-Learning par les experts

Source : Sangrà et al (2012)

Pour conclure, les auteurs soulignent les limites de la recherche menée en quête d’une définition

commune, affirmant que :

« le e-Learning fait partie de la nouvelle dynamique qui caractérise les systèmes éducatifs au

début du 21e siècle, résultant de la fusion de différentes disciplines, telles que l'informatique,

la technologie de communication et de pédagogie, puisque tous les définitions inclusives

recueillies, sont caractéristiques de plus d'une discipline. Par conséquent, il est prévu que le

concept de e-Learning peut continuer à évoluer pendant une longue période. »91

91 Traduit par l’auteur à partir de l’article de Sangrà et al (2012)


140

Les mêmes auteurs affirment que le e-Learning va au-delà de la technologie pour représenter un

«moyen d'enseignement et d'apprentissage» orienté vers un «paradigme éducatif nouveau." Toutefois,

malgré ce consensus relatif à la définition du e-Learning, les experts participants à l’étude ont insisté

sur deux autres aspects à revisiter. D’une part, le concept de e-Learning est également basé sur des

facteurs socio-économiques qui méritent d’être reconnus, mais sans être forcément inclus dans la

définition arrêtée. D’autre part, il faudrait davantage prendre en considération l’évolution des

technologies éducatives et leur impact sur les modes de formation. Ainsi, de nouvelles définitions du

e-Learning sont apparues, liées désormais à la notion de mobilité, concept fondamental de ce début de

XXIème siècle.

2.3. Emergence de nouvelles formes de E-Learning

Grâce à l’évolution vertigineuse des technologies et des supports mobiles, on passe de la version

classique de la formation en ligne et du blended learning à de nouveaux modes d’apprentissage tels

que le « mobile learning », le « Serious game » et le « social learning ».

a. Le Mobile learning

Ainsi, la nouvelle tendance à se former de manière informelle en utilisant des supports mobiles tels

que smartphone, Iphone ou tablette tactile, se développe de plus en plus, annonçant « la seconde

révolution de l’information » et préparant les dispositifs de formation à s’immiscer dans l’ère du

mobile learning (m-learning). Cette évolution de la société de l’information et du savoir est reprise

dans un article du site parcours-numérique.com, référencé par Eduscol92 :

« La nouveauté à présent est celle de mobilité connectée. Les spécialistes du marketing y

voient la possibilité alléchante de connecter perpétuellement l’utilisateur/consommateur. Les

passionnés de technologie de l’information (geek) y décryptent, de leur côté, l’avènement

d’une ère de communication globale et instantanée. La notion a pris son essor dans le courant

des années 90 au Japon, pays où la téléphonie mobile est déjà massivement utilisée comme

accès au réseau et aux médias de divertissement. En Europe, l’arrivée du haut débit et

l’expansion des technologies sans fil, particulièrement du réseau Wifi (Wireless Fidelity)

donne le coup d’envoi de la course à la mobilité. L’idée d’accéder à l’information à l’aide de

technologies "embarquées", qu’elle soit de type téléphone mobile, agenda électronique,

ordinateur portable, ou autre est en train de se généraliser.»

92 Cf: http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/eformation/notions-distance-mobilite/mobilite-nomadisme


141

En effet, considéré comme « une version e-Learning adaptée aux usages mobiles des apprenants. »93,

ce mode présente plusieurs avantages dont la flexibilité (aucune contrainte de temps) et l’accessibilité

(aucune contrainte d’espace). Ainsi, Denys Lamontagne introduit la formation à distance « multi-

écrans » le e-Learning en précisant que :

« L’une des caractéristiques de la FAD, «en tout lieu, à tout moment» correspond à l’esprit de

la mobilité et à l’usage des outils de la mobilité : tablettes, téléphones, ordinateurs portables,

et ce au travail, en mouvement, à la maison. La spontanéité des pratiques, la puissance de

pouvoir trouver des réponses à ses questions de partout, bouleversent les pratiques et ouvrent

l’opportunité à l’éducation de sortir radicalement des limites de ses murs, de ses horaires et

de ses rapports asservis. » (Publié le 30 octobre 2012 sur le site de Thot94)

Même les contenus et supports de cours audio et vidéo tendent à s’adapter facilement à un usage

mobile (podcasting, streaming, etc.) sur iphones, smartphones, baladeurs ou ipad. Toutefois, encore à

ses débuts, l’introduction du M-learning ne prétend pas remplacer le e-Learning mais plutôt le

compléter. D’ailleurs, le défi à relever reste l’adaptation des contenus e-Learning à des terminaux

mobiles, surtout dans le cas des outils à écrans réduits.

Par ailleurs, plusieurs recherches sur le mobile learning ont été menées principalement au Danemark,

dans le cadre du projet Leonard De Vinci : La première s’est déroulée entre 2000 et 2003, étudiant le

passage du simple e-Learning au M-L « From e-Learning to m-learning », la deuxième menée entre

2005 et 2007 a porté sur l’intégration du M-L dans l’éducation au quotidien « Incorporating mobile

learning into mainstream education » et la troisième avait étudié, entre 2006 et 2008, le rôle du M-L

dans l’éducation en Europe « The role of mobile learning in European education ».

Toutes ces études et enquêtes avaient soulevé des questionnements portant sur les enjeux réels du

mobile-Learning. Nous en avons retenu les principales questions suivantes :

- Les environnements mobiles peuvent-ils concilier apprentissage formel et informel ?

- Comment intégrer des dispositifs mobiles dans des scénarii pédagogiques ?

- Comment assurer la cohérence quand les activités d’apprentissage ont lieu dans des contextes

différents et moyennant des supports divers ?

En outre, un autre enjeu du développement du M-L concerne la conception ergonomique et le

développement de modèles d’architecture logicielle (Garlatti, 2008) susceptibles de rendre

l’apprentissage aisé sur supports mobiles (techniques de visualisations propres aux écrans de petite

taille, notion de réalité augmentée, sensibilité à la localisation, multimodalité, interopérabilité, etc.).

Ainsi, l’intégration de nouvelles techniques aux offres e-Learning est confirmée :

93 « Nomadisme et Mobile learning » (Site e-Learning-actu : http://www.elearning-actu.org/mobile-Learning/) 94 http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/18968/pour-une-formation-distance-multi-ecrans/


142

« Utiliser son smartphone afin de se former dans les transports en commun, recourir à un

avatar pédagogique pour apprendre à argumenter auprès d'un client, réparer un moteur dans

un univers en 3D ou encore échanger avec le formateur par écrans interposés...sont quelques

exemples d'applications déjà existantes. D'autres applications s'inspirent des réseaux sociaux

et créés des communautés où chacun des formés peut s'impliquer dans le processus

d'apprentissage. »

Par ailleurs, il semblerait qu’on passe rapidement de l’apprentissage mobile à un autre, nouveau,

qualifié de pervasif :

« L'apprentissage pervasif est une extension de l'apprentissage mobile avec la prise en compte

de l'environnement d'apprentissage (acquisition et échange d'information avec

l'environnement). L'enjeu devient ici l'acquisition et la gestion du contexte pour ensuite

adapter les activités d'apprentissage. Mais il s'agit aussi de fournir un accès à l'information et

aux activités d'apprentissage n'importe quand, n'importe où et tout le temps. »95

Quant à l’apprentissage ubiquitaire, Bomsdorf (2005) le considère comme étant la prochaine étape du développement du e-Learning :

« L'apprentissage ubiquitaire est la prochaine étape dans l'exécution de e-Learning et selon

certains, il devrait conduire à un changement de paradigme éducatif, ou du moins, de

nouvelles façons d'apprendre. Le potentiel de l'apprentissage omniprésent résulte de

l'accroissement des possibilités d'accès au contenu d'apprentissage et des environnements

d'apprentissage collaboratifs supportés par l’ordinateur, au bon moment, au bon endroit, et

dans le bon format. En outre, il permet une combinaison transparente des environnements

virtuels et des espaces physiques. » 96

Enfin, l'établissement de prévisions concernant le développement futur du e-Learning ne peut se faire

sans considérer les trois dimensions actuelles du mobile learning, à savoir, technologique

(équipements mobiles et informatique ubiquitaire), spatiotemporelle (déplacement continu de

l'apprenant, apprentissage en continu) et techno-pédagogique (différents outils et équipements utilisés

en parallèle, richesse et diversification des contenus et des méthodes d'apprentissage). En perspective,

95 Définition récupérée du site E-Learning Symetrix : http://www.elearning-symetrix.fr/blog/?post/2008/07/22/Apprentissage-pervasif-%3A-acquisition-et-gestion-du-contexte : 96 Traduit de : « Ubiquitous learning is the next step in performing e-Learning and by some groups it is expected to lead to an educational paradigm shift, or at least, to new ways of learning. The potential of ubiquitous learning results from the enhanced possibilities of accessing learning content and computer-supported collaborative learning environments at the right time, at the right place, and in the right form. Furthermore, it enables seamless combination of virtual environments and physical spaces ».


143

le développement des supports mobiles rend le m-learning plus attrayant et intéressant pour un

apprentissage informel, en particulier pour les employés amenés le plus souvent à se déplacer.

b. Le Serious game

D'abord créé par l'armée américaine pour promouvoir ses valeurs et élargir son recrutement, le serious

game n'a réellement pris son essor qu'à partir de 2002, en marge du secteur du jeu vidéo. Recouvrant

une réalité complexe axée sur la séduction et la motivation de l’utilisateur, le jeu est introduit dans un

contexte formatif, comme véhicule et non comme une finalité.

« Pour prendre en compte les comportements des apprenants et les capacités de

concentration, les générations nouvelles ont une pratique du jeu très importante. Les

formations utilisant ces pratiques montent en puissance : ce sont les « serious game » (jeux

sérieux) donc des jeux de simulation (qui peuvent être des jeux grand public) qui apprennent

des stratégies, des langues, des systèmes économiques, etc. Les « serious game » vont, à notre

avis, devenir de plus en plus importants. » (Aliphat, 2012 : p78)

Selon Wikipédia,, un serious game est :

« une application informatique qui combine une intention sérieuse, de type pédagogique,

informative, communicationnelle, marketing, idéologique ou d'entraînement avec des ressorts

ludiques issus du jeu vidéo ou de la simulation informatique. La vocation d'un Serious Game

est donc de rendre attrayante la dimension sérieuse par une forme, une interaction, des règles

et éventuellement des objectifs ludiques. »97

D’autres définitions98 du serious game mettent l’accent sur sa double dimension d’apprentissage et de

divertissement. En effet, selon le Centre de ressources et d'informations sur le multimédia pour

l'enseignement supérieur (CERIMES),

"Les Serious Games (ou jeux sérieux) sont des applications développées à partir des

technologies avancées du jeu vidéo, faisant appel aux mêmes approches de design et savoir-

faire que le jeu classique (3D temps réel, simulation d'objets, d'individus, d'environnements…)

mais qui dépassent la seule dimension du divertissement. »

Il s’agit également d’un « Véritable outil de formation, communication, simulation, [le jeu sérieux est]

en quelque sorte une déclinaison utile du jeu vidéo au service des professionnels. »

Dans cette même visée, les jeux sérieux :

« Proposent une réelle formation qui ne s'adresse pas seulement aux enfants mais à une cible

beaucoup plus large. La formation professionnelle est un débouché important : plutôt que de

97 Wikipédia: http://fr.wikipedia.org/wiki/Serious_game 98 Source : Eduscol http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/notion


144

mobiliser un formateur, les chefs d'entreprise commandent des formations ciblées, sur un

domaine précis de leur activité et forment ainsi leurs collaborateurs en un temps bien

déterminé avec un réel résultat. La formation se termine en général par un test de

connaissances qui situe très exactement l'employé dans sa progression. Cette méthode, en

plein développement, est, il faut le dire, bien acceptée par des salariés de plus en plus formés

à l'informatique. Ceux-ci considèrent ce type de formation comme plus moderne et ludique. »99

Or, si l’on a introduit cette notion dans le cadre de notre thèse, c’est bien pour rappeler l’intérêt que le

Serious game représente pour la formation d’adultes, notamment dans les entreprises. En effet, il

semblerait que ces jeux sérieux privilégient la qualité et la durée d’apprentissage. C’est du moins ce

qu’affirme Nicolas Deguerry, dans la newsletter du 1er au 15 mars 2007 du centre Inffo :

"Le jeu sérieux est un environnement d'apprentissage vidéo ludique dans lequel de plus en

plus d'entreprises investissent pour former leur personnel dans le cadre de simulations et de

reconstitutions de situations particulièrement complexes, difficiles à décrypter dans le cadre

de formations dites ''traditionnelles'' en face à face. Ces jeux ont pour particularités de

privilégier la qualité et la durée d'apprentissage : l'apprenant/joueur apprend plus rapidement

et plus efficacement que si la même formation lui est dispensée par voie classique, elle vaut

parfois mieux que les grands discours… !! Ils permettent une modélisation des activités d'une

entreprise tout en lui conférant une profondeur dans le champ de vision de l'organisation et

une réelle objectivité dans les entretiens en face à face avec la clientèle, les bonnes attitudes à

adopter, les bons gestes, les meilleures postures, etc… " ((Flash n° 697).

Faisant partie des atouts du serious game, la scénarisation peut favoriser le développement de

nouvelles compétences dans le monde de l’entreprise. Doug Whatley100 souligne ainsi l’apport des

jeux Sérieux pour la formation continue:

«[ils] joueront un rôle central dans le monde de demain, en tant qu’outils puissants, intégrés

au processus d’apprentissage tout au long de la vie et de formation continue de chaque

citoyen. Leur potentiel pour servir les objectifs de développement humain et les objectifs du

millénaire (millenium goals) devraient être sérieusement considérés. »

Ainsi, en France par exemple, la plupart des entreprises comme l’Oréal et la Société Générale

possèdent désormais leur propre jeux sérieux. L’exemple du constructeur automobile Renault utilise

déjà les Serious games pour former 18.000 commerciaux dans plus de 37 pays. Parallèlement, le

Gouvernement français dans le cadre de son plan « France numérique 2012 » a engagé un budget de

20 millions d’euros pour soutenir 48 projets du secteur des serious games.

99 D’après un article consultable sur : http://seriousgames.canalblog.com/archives/2006/12/23/3501656.html 100 Source : http://vecam.org/article1000.html


145

Par ailleurs, lors du septième salon des Serious games qui s’est tenu à Lyon les 21 et 22 novembre

2011, ces nouvelles technologies ont été présentées comme étant des outils pédagogiques

révolutionnaires. Selon l’organisateur du salon, il s’agit là d’un secteur à gros potentiel notamment

pour les entreprises auxquelles il assure un retour sur investissement.

« Sur la partie formation, investir sur un logiciel tel qu’un Serious Game permet effectivement

de pouvoir former à la hauteur d’un groupe sans que les personnes soient présentes

physiquement, et donc effectivement y il a un rapport de coût qui peut être intéressant pour les

entreprises qui investissent dans ces outils là.»101

c. Le « Social learning » et les outils du Web 2.0

Depuis 2004, le terme « Web 2.0 » a donné naissance à une révolution sur Internet suscitant une

nouvelle forme d’apprentissage en ligne appelée « e-Learning 2.0» et qui permettrait désormais

d’étudier n’importe où et n’importe quand. Ainsi, dans son ouvrage « E - Learning - Utiliser Les

Outils Web 2.0 pour développer un projet », Marie Prat (2011), présente le e-Learning 2.0 comme une

stratégie e-Learning permettant de mettre l’accent sur la participation active de l'apprenant et

favorisant ainsi une formation dite « informelle ». Pour rappel, le web 2.0 revoie au passage d’un web

statique à un web dynamique et participatif, puisque l’internaute est à la fois lecteur et acteur. Il peut

publier (blogs, wikis, sites, …) mais aussi indexer des contenus (folksonomie et social bookmarking

via Delicious, Diigo, pearletrees), ou encore se faire suivre sur le web (microblogging avec Twitter).

Le schéma qui suit présente quelques outils du web 2.0 utiles comme supports de formation.

Figure 40: Outils du web 2.0 pour l’apprentissage

Source : Isabelle Dremeau (http://idremeau.pagesperso-orange.fr/carte_outils2011.html)

101 Interview sur le site Euronews. http://fr.euronews.com/2011/11/29/serous-games-le-jeu-c-est-du-serieux/


146

Il faut souligner que les outils du Web 2.0 sont souvent associés à une sorte d’autonomie au niveau

technique, consistant à remplacer les PC par des objets nomades : PDA, téléphone portable, lecteur

mp3, etc.

Par ailleurs, la dimension philosophique et politique de ces outils consiste à renforcer le pouvoir des

Internautes acteurs plutôt que consommateurs, la valorisation de l’intelligence collective,

l’encouragement de l’esprit du libre et de la mutualisation de la connaissance et enfin le renforcement

de la démocratie participative.

Quant à l’enjeu économique, il consiste en l’émergence d’un nouveau modèle économique basé sur la

gratuité de l’accès à l’information et à la formation, l’échange et l’interactivité et surtout le renouveau

du « push » à travers la syndication de contenu par les flux RSS102. Dans son article « Web 2.0 et

nouveaux paradigmes d’apprentissage »103, Antonio Bartolomé, écrit que l’intelligence collective et

les expériences enrichissantes des internautes affectent le concept d’« autorité dans les systèmes

pédagogiques », laissant se développer une attitude d’apprentissage à distance, informel, continu et

ancré dans la vie quotidienne.

« La possibilité de choisir entre plusieurs types d’appareils pour travailler sur des tâches

d’apprentissage (PDA, iPod, ordinateur…) semble se réduire à une question purement

technique sans grande importance, et pourtant elle implique la possibilité d’apprendre à tout

moment : en voyageant, en marchant, etc. À l’ère du Web 2.0, la différence entre le temps

consacré à l’étude et le reste du temps semble s’estomper. » (Bartolomé, 2008).

Non loin de cette vision de l’apprentissage libre dépassant toute contrainte de temps, la proposition

faite sur le Skola-Blog relative à une nouvelle forme d’apprentissage plus autonome qu’est l’atomic

learning (J’apprends tout le temps), serait davantage en lien avec les usages actuels des TIC, et par

conséquent elle nous encourage à reconsidérer la notion de temps d'apprentissage. C’est ce que

confirme Depover & al :

« L’exigence sans cesse croissante d’élévation du niveau de compétence au sein de

l’entreprise implique également certaines évolutions quant à la répartition du temps consacré

au travail, à la formation et aux loisirs. Il s’agit de dépasser le découpage figé pour en arriver

à une négociation systématique de ce qu’on appelle le « co-investissement » en formation ».

102 « Push » (de l’anglais « to push », pousser) : procédé de fourniture de l’information via l’Internet, sans que l’internaute ne doive la chercher lui-même.

103 Publié en ligne, le 30 avril 2008, sur : http://www.elearningpapers.eu/fr/article/Web-2.0-et-nouveaux-paradigmes-d%E2%80%99apprentissage


147

Conclusion

De toutes les définitions présentées ci-avant, nous notons la montée en puissance d’une médiation des

pratiques communicationnelles (Paquien séguy, 2009) ainsi que l’évolution des dispositifs médiatiques

qui a profondément impacté les processus de médiatisation et de médiation (Peraya, 2008). D’autres

vont jusqu’à introduire la notion d'industrialisation de la formation. C’est ce que souligne Elisabeth

Fichez104, Professeur de sciences de l'information et de la communication à l'université de Lille 3 :

« Il serait erroné cependant d'aborder la question des technologies dans l'éducation comme

une simple affaire d'outillage de la communication éducative par le biais d'instruments ou

d'objets-supports pour des ressources aujourd'hui accessibles en ligne autant que sur site

propre. Certes, dans beaucoup de situations de formation contemporaines, ce qui se laisse

observer reste un processus de cet ordre, portant la promesse d'une pédagogie plus attrayante

et plus dynamique. Mais cela ne doit pas occulter le fait que le processus d'innovation

technologique touche le système plus en profondeur, faisant progresser une industrialisation

de la formation. »

Nous considérons, de notre part, que la notion du e-Learning renvoie à un processus d’apprentissage à

distance s’appuyant sur des ressources multimédias, favorisant à la fois accessibilité et flexibilité,

permettant à l’apprenant de se former à son rythme et à l’enseignant/tuteur d’assurer un

accompagnement cognitif, pédagogique, métacognitif et psychosocial.

Enfin, le e-learning peut facilement être associé à des dispositifs ouverts de formation, non soumis

aux contraintes de temps et d’espace et où l’accent est principalement mis sur certaines

caractéristiques importantes à savoir la distance, l’autonomie, l’individualisation et le tutorat.

Lesquelles notions feront, dans les développements qui suivent, l’objet d’un examen particulier en

référence à des études antérieures. Nous ne manquerons pas d’aborder également les notions clés liées

à l’apprentissage dans un contexte de formation d’adultes telles que l’andragogie ou la mathétique.

104

Article consultable sur : http://www.revue-terminal.org/www/no_speciaux/83/Fichez.html


148

CHAPITRE X: REVUE DE LITTERATURE

« La formation est toujours quelque chose d'ininterrompu et d'inachevé :

elle ne peut pas avoir de terme. Dans un autre sens, je dirais la formation,

c'est avoir l'aptitude d'apprendre à apprendre, c'est-à-dire en même temps,

réapprendre à apprendre ou apprendre à réapprendre. C'est toujours la

possibilité de se donner un méta-point de vue réflexif sur son savoir, sur sa

connaissance. C'est cela le problème de la formation. » Edgar Morin105

Dans cette partie, nous allons parcourir un ensemble de ressources bibliographiques traitant des

éléments clés de notre thèse, afin de faire ressortir les problématiques de base qui ont été à l’origine

des recherches, de montrer les avancées scientifiques à différentes étapes et de reconstituer la «

démarche de pensée collective » des chercheurs. Notre approche est plutôt thématique et s’attachera à

faire la part des différents types de littérature : théories fondamentales empruntées à d’autres

disciplines, ouvrages et articles relatant des expériences significatives en relation avec le domaine de

la formation continue en mode e-Learning.

Aussi, l’objectif de cette littérature de recherche est-elle de situer notre sujet dans le champ des

connaissances actuelles. Néanmoins, il ne s’agit pas pour nous de cataloguer les références (déjà

nombreuses) mais de mettre en perspectives les théories les plus pertinentes qui peuvent expliquer une

partie de la question soulevée par la thèse.

Le sujet traité n’étant pas totalement inédit, notre question de recherche sera confrontée à des études

préalables relevant principalement du domaine des technologies de la formation, mais également de

domaines voisins traduisant des préoccupations liées à la formation continue, à la gestion des

ressources humaines, au knowledge management et au développement professionnel.

1. Place de la formation continue

Cherchant à dresser un panorama en matière de formation continue des adultes, Yves Attou, Président

du Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie, propose cinq tendances actuelles au

niveau mondial.

La première tendance privilégie une vision holistique et globale de l’éducation et de la formation

comme c’est le cas dans quelques pays tels que la Corée du Sud, la Finlande et le Danemark.

105

Entretiens avec J. Ardoino et C. Peyron-Bonjan (1995), cité par Jean Pierre PAQUET (dit Jipépak) sur le site : http://jipepak.fr/edgarmorin/


149

« Cela veut dire que l’ensemble des partenaires au plan mondial considère qu’il faut

regarder l’éducation de la petite enfance jusqu’à la fin de vie. C’est l’idée qu’il y ait

un continuum qui n’englobe pas seulement la formation formelle initiale mais aussi

l’éducation informelle et l’éducation non-formelle, c’est-à-dire toutes les opportunités

d’apprendre : éducation familiale, éducation professionnelle, éducation culturelle. »

p98

- La deuxième tendance montre que ce sont toujours les plus formés qui cherchent encore à se

former.

- La troisième tendance mondiale souligne le recul global de l’intervention publique dans le

domaine de la formation continue au profit du privé.

- La quatrième tendance consiste à considérer les régions comme étant le territoire pertinent

pour l’éducation et la formation.

- La cinquième tendance met l’accent sur la mondialisation du secteur de l’éducation et de la

formation tirant parti des technologies.

2. Evolution des besoins en formation continue

Sur la question de l’évolution de l’offre de formation continue, Jean Wemaere106 (2012), Président de

la Fédération de la formation professionnelle, nous invite à relever trois enjeux qui impactent les

pratiques d’aujourd’hui et de demain. D’abord, l’enjeu de l’individualisation des parcours regroupe

l’aspect pédagogique où l’individu doit être pris en compte afin de garantir de meilleurs rendements.

Ensuite, l’enjeu des nouvelles technologies : celles-ci ont changé considérablement nos pratiques

éducatives, sociales et culturelles. Enfin, l’enjeu de l’évaluation touche à la fois les politiques, les

dispositifs et les résultats de la formation (considérant l’impact de l’objectif pédagogique sur

l’indicateur économique).

Un autre facteur de l’évolution des besoins en formation continue concerne le caractère multi-profil et

polyvalent des emplois actuels. Cette situation a été évoquée par Pierre Aliphat lors de la Première

rencontre nationale emploi – formation sur les finalités de la formation continue107,

« On assiste aussi et c’est ce qui fait partie de notre réflexion, à une perméabilité des

disciplines : avant on était ingénieur, on était spécialiste de la finance ; les choses ne sont plus

aussi étanches, il y a besoin d’avoir des passerelles. » (2012 : p76)

106 CF : Revue de l’Association française pour le développement de l’enseignement technique (AFDET). Juin 2012. ISSN 0184-6906 Hors-Série. Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? LES ACTES DE LA première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS PME. 17 - 18 janvier 2012 107 Première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS PME. 17 - 18 janvier 2012 Emploi - Formation. « Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? ». Consultable sur : http://afdet.org/2009/fichiers/actescolloque2012formadultes.pdf


150

Bernard Lietard, Professeur honoraire au CNAM, pense qu’on devrait veiller à ce que la formation

continue conserve son « triple A », ce qu’il explicite comme suit :

- Le premier « A » comme apprendre : ce n’est pas seulement la transmission des savoirs

académiques, c’est aussi la transmission des savoirs techniques.

- Le deuxième « A » comme alternance : il invite à dépasser la conception de l’alternance entre

« lieu de formation / lieu de travail ».

- Le troisième « A » comme autoformation qui touche la notion de plus en plus développée de

l’individualisation de la formation ainsi que celle d’appétence.

Ainsi, le besoin en formation continue se fait sentir différemment par rapport à celui exprimé dans les

années antérieures, affecté pour cela par le rapide changement des exigences en compétences

personnelles et professionnelles. Lichtenberger résume bien ce contexte:

« Jusqu’à tout récemment, il était rare de voir invoquées des raisons liées au développement

personnel des employés ou à l’accompagnement du plan de carrière. Depuis quelques années,

pourtant, les choses changent en même temps que se développe la prise de conscience de

l’importance du capital humain au sein de l’entreprise. » (Lichtenberger, 2003 : p28)

De son côté, Glikman, a souligné la besoin de prendre en compte ce changement « générationnel » :

« Il y a aussi les attentes des salariés qui se modifient ; on parle de génération Y, de

génération Z ; une génération, ce n’est plus 20 ans mais c’est 5 ans ! A l’intérieur d’une même

fratrie, on a des gens qui pensent différemment, qui se comportent différemment donc il faut

l’intégrer tout cela. » (Glickman (2002)

Depover, quant à lui, attire notre attention sur la nécessité d’accompagner la culture de l’apprentissage

permanent au sein de l’entreprise :

« comme tout projet faisant appel à un changement profond des habitudes, l’évolution vers

une entreprise apprenante exige un accompagnement structuré des personnes et un suivi très

précis de l’évolution des structures de décision pour les rendre compatibles avec une culture

de l’apprentissage permanent.» « (Depover & al, 2007 : p 198)

3. Quels bénéfices tirer de la formation continue et de la FTLV?

Au niveau européen, les efforts sont massivement déployés depuis 2004 pour évoluer vers un

changement de paradigme de l’apprentissage tout au long de la vie ou de l’éducation et de la formation

tout au long de la vie, associée à la notion d’éducation permanente existant depuis 1971. Certaines

études108 ont même démontré l’impact de la formation tout au long de la vie (lifelong learning) sur le

108 International Conference on Policies for Happiness, Siena 14-17 June 2007 Measuring Lifelong Learning and its impact on Happiness– The Canadian paradigm.


151

sentiment de bien-être social et de plénitude chez les bénéficiaires. C’est d’ailleurs le résultat des

échanges lors de l’International Conference on Policies for Happiness, qui a eu lieu à Siena 14-17 June

2007 (Measuring Lifelong Learning and its impact on Happiness).

Par ailleurs, la littérature de recherche met très nettement en exergue le rôle crucial de la formation

continue dans le processus de professionnalisation. Jean-Luc Cenat109, Président du Conseil

d’orientation de l’AFDET, affirme que :

« L’importance de la formation continue fait consensus. Elle est au fondement de la

compétitivité et de la croissance de notre pays, de l’insertion et de la reconversion

professionnelle, du maintien de l’employabilité, de la sécurisation des parcours professionnels

et de la lutte contre le chômage. Ces considérations sont au cœur de l’actualité. Plus encore,

la formation continue est l’instrument du développement économique, de la cohésion sociale

et de l’aménagement du territoire. Elle est, aussi, à la base de l’épanouissement personnel. »

(2011 : p110-111)

Par ailleurs, il présage l’avenir prometteur de la FTLV mais souligne la nécessité de réfléchir sur la

manière d’en assurer à la fois la cohérence et la généralisation :

« Un vaste chantier nous est ouvert. La formation tout au long de la vie a, déjà, ses assises

mais son architecture est encore à construire pour établir un ensemble cohérent, lisible et

généralisé. Son devenir est-il l’éducation permanente ? » p111

Toutefois, pour que la FTLV impacte vraiment les compétences, Yves Lichtenberger 110 recommande

aux concepteurs de formation de ne pas dissocier les acquis de leur mise en application :

« Concevoir la formation comme un processus complet qui ne peut se réduire à la seule

diffusion des connaissances à l’inverse de formes d’enseignement séparant l’acquisition des

connaissances de leur mise en pratique. » (2012 : p27)

Il va même jusqu’à considérer que :

« La base du professionnalisme n’est pas une addition de savoirs, mais la capacité à les

intégrer dans l’action. Cela ne s’enseigne pas, cela se rode en situation. C’est une

caractéristique de l’apprentissage, de la maîtrise de situations complexes, que d’être alterné,

http://209.85.129.132/search?q=cache:xBTFAsHrB20J:composite-indicators.jrc.ec.europa.eu/Document/Measuring%2520Lifelong%2520Learning%2520and%2520its%2520impact%2520on%2520Happiness_The%2520Canadian%2520paradigm.pdf+%C3%A0+70+ans,+life+long+learning&cd=9&hl=fr&ct=clnk 109 Première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS PME. 17 - 18 janvier 2012 Emploi - Formation. « Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? ». Consultable sur : http://afdet.org/2009/fichiers/actescolloque2012formadultes.pdf 110 Lichtenberger Yves, « Compétence, organisation du travail et confrontation ... juridiques pour une réforme », Travail et Emploi, n° 95, juillet 2003, p. 27-38.


152

réflexif. La formation n’y est plus un adjuvant mais une composante de l’organisation. »

(Lichtenberger, 2003 : P27)

Pour lui, les enjeux de la formation continue ou professionnelle sont à la fois d’ordre pédagogique et

social :

« La finalité des formations professionnelles n’est pas d’ajouter du technique et du savoir

faire à un socle de connaissances disciplinaires, elle est de créer des situations de défi

nécessitant d’arriver à les articuler, que cela se passe en formation initiale, en alternance ou

au cours d’une carrière. Il y a là un double enjeu : enjeu pédagogique tout d’abord

d’acquisition de savoirs informels, qui ne sont pas des connaissances mais des pratiques et

qui, comme tels, ne s’acquièrent qu’en s’éprouvant ; enjeu social ensuite d’élargir l’accès à

l’éducation et à la promotion professionnelle à des jeunes et adultes rebutés, voire humiliés,

par des formes d’enseignement excluant ceux, et particulièrement les moins assurés de leur

avenir social, qui ont du mal à se taire pour apprendre d’abord et faire ensuite. »

(Lichtenberger, 2003 : p28)

Abordant le changement du rôle et des priorités de la FC, Depover, rappelle le bénéfice personnel et

institutionnel d’assurer le développement des compétences au sein de l’entreprise :

« Désormais, le souci de développer au plus haut niveau les compétences disponibles dans

l’entreprise, de les gérer au meilleur bénéfice de l’entreprise, mais aussi des employés, de les

partager, c’est-à-dire de les rendre accessibles au plus grand nombre pour améliorer

l’efficience globale de l’entreprise, a conduit à des changements assez fondamentaux quant au

rôle et aux priorités en matière de formation. »

Selon lui, un tel développement des compétences pourrait être assuré par le recours au e-Learning :

« Parmi les approches qui ont le vent en poupe, la plus citée est certainement l’e-Learning à

propos duquel les analystes promettent des perspectives de croissance impressionnantes. »

(Depover & al, 2007 : p 199)

Enfin, par rapport à la culture du diplôme, qui est encore très ancrée dans certains pays francophones

et également au Maroc, William Marois (2012) 111 pense que deux révolutions devraient contribuer à

changer ce constat, qui ne semblerait pas, d’après lui, applicable aux pays anglo-saxons. D’une part,

la formation tout au long de la vie permet de faire évoluer les compétences par rapport à un diplôme

111 Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? LES ACTES DE LA première RENCONTRE NATIONALE. Emploi – formation, CO -OR GANIS ÉE PAR l’AFDET. Consultable sur :

http://afdet.org/2009/fichiers/actescolloque2012formadultes.pdf


153

initial. D’autre part, la validation des acquis de l’expérience devrait être davantage prise en compte.

C’est ce que confirme Francis Petel112, représentant la CGPME113 :

« La VAE a une vertu importante : c’est le fait de considérer qu’un diplôme ne consiste pas à

vérifier des connaissances mais des compétences qui permettent d’exercer des activités qui

font partie des référentiels métiers, c’est donc une orientation professionnelle. » (Petel, 2012 :

P93)

4. Formation continue entre apprentissage formel et informel

4.1. Place de l’apprentissage informel

Bien que peu reconnus dans les cursus classiques de l’apprentissage, les savoirs dits informels

représenteraient près de 80% de ce qu’on apprend correspondant à ce qu’on acquiert à travers

l’expérience professionnelle, les échanges, les rencontres au quotidien, etc.

D’après le Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie (CMA) , le décloisonnement

représente un thème prioritaire et permanent qui vise à intégrer tous types d’apprentissages, qu’ils

soient formels, non formels ou informels. Pour illustrer cette vision, Michel Lisowski (2012) a

présenté lors du 5ème séminaire des apprentissages tout au long de la vie114 un schéma du

décloisonnement de « l’espace/temps formation ».

Figure 41: Décloisonnement de l’espace/temps formation

Source: Lisowski, sur le site du World Committee For Lifelong Learning (CMA)

112 Idem : http://afdet.org/2009/fichiers/actescolloque2012formadultes.pdf 113 La Confédération Générale des Petites et Moyennes Entreprises 114 Tenu le 28 mars 2012 au CNAM à Paris. Récupéré le 30 août 2012 du site du WCFEL www.wcfel.org/doc/Intervention_Michel_Lisowski.ppt


154

4.2. L’apprentissage informel en ligne et « le social learning »

Plusieurs sont les chercheurs qui se sont penchés sur l’étude du e-Learning dans sa formule

d’apprentissage social dans un cadre informel.

Si les principes du social learning permettent d’agir directement sur l’attention et la motivation, ce

nouveau mode de formation prend toute sa place dans le cadre du knowledge management

(capitalisation des savoirs internes d’une entreprise) et de la formation continue des salariés. En nous

inspirant d’un article publié sur le site de PedagoGeeks , nous pouvons alors souligner les avantages

qu’il offre tels que la valorisation des apprenants, le développement du sentiment d’appartenance à une

communauté d’apprenants, le développement des capacités d’apprentissage en autonomie,

l’accroissement du sentiment d’efficacité personnelle et la responsabilisation des apprenants.

« S’il est un concept de formation qui va prendre une importance forte dans les années à

venir, c’est bien le Social Learning. Il se pourrait même qu’il devienne un standard en termes

de stratégies pédagogiques, surtout dans le cadre des formations à distance et de la gestion

des connaissances dans les entreprises ». (Pedagogeeks, 2011)115

Cette vision futuriste trouve tout son sens si Pierre Dillenbourg116 , lors d’une visioconférence117

portant un titre bien provocateur « La fin du e-Learning », annonce la fin du e-Learning industriel

« froid ». Il propose plutôt de fondre le e-Learning dans les activités d’apprentissage ordinaires,

favorisant interactions et vie. Selon lui, le vecteur d'apprentissage ce n'est pas la disponibilité du

contenu, c'est plutôt l'activité. Ainsi, pour optimiser l’apprentissage, l'utilisation des technologies et

du e-Learning ne doivent être considérés que comme des supports consolidant des pratiques plus

vivantes.

Dans ce même sens, Depover insiste sur l’importance des échanges entre apprenants, amenés à

développer des compétences communicatives :

« La création d’un climat propice aux interactions interpersonnelles est particulièrement

importante pour l’édification d’une organisation apprenante qui s’appuie sur l’utilisation des

TIC. En effet, les dispositifs basés sur les technologies font généralement appel à des

approches pédagogiques réclamant un niveau important d’investissement des personnes dans

la communication, l’échange, le partage, et la mise en commun d’expériences. » (Depover &

al, 2007 : p 198)

115 Article « Le Social Learning, avenir de l’éducation au 21ème siècle » publié le 14 septembre 2011 http://www.pedagogeeks.fr/archives/tag/formation-des-adultes/feed 116 Professeur de pédagogie et nouvelles technologies de formation à l’Ecole Polytechnique de Lausanne et directeur d'un laboratoire de recherche consacré aux technologies de la formation 117 Lors de la quatrième édition du Forum des TIC à l'Université du travail de Charleroi (Belgique), organisée en 2009 par le groupe CampusNumerique.be. A consulter sur You tube http://www.youtube.com/watch?v=t0w5M0UaSxg


155

Cette invitation à adopter un e-Learning plus vivant et riche en échanges trouve bien sa place dans le

panorama actuel où les outils du web 2.0 s’immiscent pour permettre une extension informelle du

temps d'apprentissage. Julian Stodd118, quant à lui, tient toutefois à préciser que cette forme

d’apprentissage plus engageante peut très bien s’inscrire dans un programme de formation avec des

objectifs définis, à la recherche de savoirs nouveaux.

« le social learning se produit dans la zone d’ombre qui sépare le monde du travail formel et

les espaces sociaux informels que nous fréquentons en dehors du travail. Il se caractérise par

un dialogue facile, des idées et opinions semi-évoluées et par une propension à s’engager

facilement, indépendamment de toute notion de technologie, de temps ou d’espace. Le social

learning pourrait très bien s’inscrire dans un programme de formation, mais en tant

qu’activité, il jouit rarement d’une structure formelle. Pour autant, cela ne veut pas dire qu’il

soit dénué de toute finalité, mais plutôt qu’il tend à rechercher les connaissances émergentes

et non pas les idées pré formatées. »

Dans un autre article intitulé « Qu’est-ce que le social learning ? Troisième partie : L'avenir du social

learning », il porte un regard vers l'avenir en formulant des hypothèses par rapport au progrès que le

social learning est susceptible de nous faire réaliser.

« De nos jours, le champ de l'apprentissage se montre beaucoup plus étendu : alors même que

le recours à des programmes d'apprentissage formel reste encore nécessaire, nous adossons

de plus en plus ces expériences à des sphères de connaissances semi-formelles et

informelles. »

Stodd conclut ainsi son article sur une note optimiste quant à l’adoption du social learning comme

modalité d’apprentissage futur en particulier dans les entreprises. Toutefois, au-delà des atouts

qu’offre cette technologie, il semblerait que son utilisation est loin d’être tout à fait maîtrisée :

« Le social learning est là pour durer : le temps de l'apprentissage formel et abstrait, puis

remis au goût du jour, est bel et bien révolu. Même si nous ne savons pas ce que nous réserve

l'avenir, nous savons avec certitude que la technologie est arrivée à maturation, mais il nous

faudra bien plus que la technologie pour faire la différence. Les compétences de social

118 Julian Stodd est Directeur du elearning au sein de GP Strategies et un auteur dans les domaines de le social learning, du elearning et de l’apprentissage mobile. Vous pouvez le retrouver sur son blog sur l’Apprentissage. Son dernier livre, intitulé 'Explorer le monde du social learning', examine dans quelle mesure à la fois les organisations et les individus doivent s’adapter à la nature sans cesse changeante des environnements de travail formels et des environnements sociaux informels, lorsque s’amenuise l’écart entre les deux.


156

learning, tout comme la capacité que nous aurons à entretenir et développer ces éléments clés,

se montreront alors fondamentales.»119

Cherchant à répondre à la question « le Social Learning est-il l’avenir de l’éducation au 21ème siècle

? », le site PedagoGeeks120 publie, le 14 septembre 2011, un article soulignant la place importante que

devrait occuper l’apprentissage social à l’avenir:

« S’il est un concept de formation qui va prendre une importance forte dans les années à

venir, c’est bien le Social Learning. Il se pourrait même qu’il devienne un standard en termes

de stratégies pédagogiques, surtout dans le cadre des formations à distance et de la gestion

des connaissances dans les entreprises. Il se trouve associé à la fois aux nouvelles

technologies du Web 2.0, au e-Learning ainsi qu’à des méthodes collaboratives et actives. »

Bruno Devauchelle qui a introduit l’idée de l’ « école vs. réseaux sociaux », s’interroge le futur usage

des ces outils et leur intégration réussie dans le monde de la formation :

« Equiper, former les profs, on en parle. Mais pour penser l'individu de demain dans un

monde de réseaux, il n'y a plus personne... Alors, est-ce que les gens vont vraiment s'emparer

des réseaux sociaux pour en faire des objets éducatifs non formels, au-delà de l'utopie

coopérative ?» (Devauchelle, 2011)

C’est ainsi que ce type d’apprentissage met en avant l’intérêt des activités collaboratives, de la co-

évaluation par les pairs (c’est-à-dire les autres apprenants) ainsi que des apprentissages informels.

5. La notion d’andragogie

Considérant l’objet de notre recherche, l’andragogie constitue un volet central que nous allons aborder

avec la notion de mathétique (science d’apprendre) puisqu’elle est liée à la formation continue

d’adultes.

Tout comme la pédagogie, l’andragogie puise ses sources théoriques dans les sciences humaines, et les

sciences de l’éducation. En formation d’adultes, la psychologie cognitive est concernée en premier

lieu, suivie d’ergonomie et de sociologie, bien avant celle de l’éducation (Frayssinhes, 2011).

Définie comme l’art et la science d’enseigner aux adultes, le concept d’andragogie a évolué depuis la

création en 1926 de l’American Association for Adult Education, puis l’émergence du courant

scientifique de Thorndike suite à la publication de son ouvrage « Adult Learning » en 1928.

Cherchant à définir les spécificités d’un apprenant adulte, Depover & al (2007) soulignent :

119 http://www.entreprisecollaborative.com/index.php/fr/articles/510-qu-est-ce-que-le-social-learning-l-avenir-du-social 120 http://www.pedagogeeks.fr/


157

« Plus encore que pour l’enfant ou l’adolescent, les théories modernes de l’apprentissage ne

nous permettent plus aujourd’hui de considérer l’apprenant adulte comme une table rase sur

laquelle il s’agirait de développer des connaissances nouvelles. Bien au contraire, il convient

dans l’apprentissage adulte de capitaliser l’ensemble des acquis scolaires et universitaires,

mais aussi des acquis d’expérience, pour fonder les principes d’un apprentissage efficace

(Depover & Marchand, 2002). » (Depover & al, 2007 : p 187)

Cette distinction entre le pédagogique et l’andragogique a été largement étudiée par Knowles (1990: p

70-75) en se basent sur six hypothèses synthétisés dans le tableau qui suit :

Tableau 16: Caractéristiques de l’andragogie selon Knowles

Eléments à prendre en compte Besoin de savoir Nécessité d’expliquer au préalable pourquoi ils doivent apprendre : gains

d’efficacité, de productivité, de qualité, de reconnaissance, de profits etc.

Concept de soi chez l’apprenant

Tenir compte de la maturité des adultes, de leur autonomie et de leur capacité à s’autogérer et à prendre en charge leur formation.

Rôle de l’expérience de l’apprenant

Considérer le capital « expériences » des adultes et leurs acquis antérieurs pour mieux gérer leur hétérogénéité en termes de savoir et savoir faire.

Volonté d’apprendre S’appuyer sur la motivation intrinsèque des adultes pour réduire les résistances.

Orientation de l’apprentissage

Intégrer les connaissances dans la réalité des adultes et les mettre en application dans des situations authentiques.

Motivation Prendre en compte les deux dimensions de motivation des adultes: extrinsèque (meilleur emploi ou salaire, promotion, reconnaissance, etc.) et intrinsèques (estime de soi, qualité de vie, satisfaction personnelle).

Par ailleurs, les caractéristiques des deux approches pédagogique et andragogique ont été reprises par

Frayssinhes (2011) en traitant de la question des styles d’apprentissage chez les adultes. Il met

principalement l’accent sur l’implication de l’adulte dans le processus d’apprentissage, contrairement

au contexte pédagogique où l’enfant est souvent guidé et évalué par l’enseignant.

Tableau 17 : Distinction pédagogie/andragogie

Climat Planification Diagnostic des besoins

Formulation des

objectifs Constitution Activités Evaluation

Péd

agog

ie Autour de

l’autorité, formel, compétition

Par l’enseignant

Par l’enseignant

Par l’enseignant

Logique du thème. Unités de contenu

Techniques d’échange

Par l’enseignant

And

rago

gie

Réciprocité Respect Collaboration Informel

Mécanisme de planification commune

Autodiagnostic commun

Négociation commune

Etapes qui correspondent à la bonne volonté. Unités de problèmes

Techniques expérimentales (investigation)

Rediagnostic commun des besoins. Evaluation commune du programme

Source : Jean FRAYSSINHES 2011Les pratiques d’apprentissage des adultes en FOAD : Effet des styles et

de l’auto-apprentissage


158

Si Schwartz (1968) estime que le terme andragogie traduit le souci de chercher des méthodes de

formation propres aux adultes121 , Knowles, quant à lui, s’intéresse davantage à l’apprenant adulte,

autonome en le plaçant au centre de l’action d’apprentissage. Ainsi, son modèle andragogique propose

un apprentissage par contrat, le considérant comme étant :

« l'outil le plus efficace qu'il lui ait été donné de rencontrer au cours de son expérience de la

formation des adultes (Knowles, 1990).

En effet, pour lui, cet apprentissage par contrat permettrait d’apprendre dans un contexte multiculturel

et hétérogène tel que c’est souvent le cas en formation continue. L’associant à la notion

d’autoformation en e-Learning, Philippe Carré, introduit le contrat pédagogique comme l’un des

principaux piliers de l’autoformation, où l'apprenant exerce le « contrôle principal sur le choix

d'objectifs et de moyens d'apprentissage » (Carré 1992, p 91) et « devient coproducteur de la

compétence visée, et ce d’autant plus, qu’il aura été largement associe en amont du projet. » (Carré

2005, p 105).

6. La notion de mathétique en e-Learning

Non loin de cette notion d’andragogie, la mathétique est abordée par certains chercheurs dont Seymour

Papert qui n’admettait pas qu’il y ait une science pour enseigner mais pas une autre pour apprendre.

« La pédagogie, l’art d’enseigner, est considérée sous ses différentes appellations comme une

matière respectable et importante, l’art d’apprendre en revanche, est ignore par les

institutions académiques. » (Papert, 1993 : p 89).

Pour lui, ce terme qui serait issu du grec mathematikos peut être défini comme suit:

« La mathétique est à l’apprentissage ce que l’heuristique est à la résolution de problèmes :

les principes de la mathétique sont un ensemble de notions qui éclairent et facilitent le

processus d’apprentissage. » (Papert, 1989 : p 151).

Frayssinhes (2011), Quant à lui, pense que ce terme aurait été inventé par Comenius dans son ouvrage

Spicilegium didacticum (1680) et pour qui la mathétique serait la science de l'apprentissage,

contrairement à la didactique, science de l'enseignement. Traitant des modalités d’apprentissage,

Frayssinhes (2011) insiste sur la notion de mathétique du E-Learning en citant Wolf Dieter

Kohlberg122 :

121

In Reflexion sur le Developpement de l’Education Permanente, 1968 p 32

122 Frayssinhes, J. (2011). Les pratiques d’apprentissage des adultes en FOAD : Effet des styles et de l’auto-apprentissage. Consultable en ligne : http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/63/65/49/PDF/Frayssinhes_Jean.pdf


159

« Dans l’apprentissage numérique versus E-Learning, il y aurait un changement de

paradigme. Avec le développement d’une réactualisation de l’Education Nouvelle, on observe

l’apparition d’un modèle alternatif pour l’enseignant qui porte le nom de « modèle didactique

subjectif » ou « mathétique ». Il indique que, […basé sur une réflexion nouvelle de

l’Education Nouvelle, enrichi par des connaissances de la théorie constructiviste, de la

théorie des systèmes, de la neurophysiologie et psycho-neuro-immunologie (PNI), ce modèle

didactique ne revendique plus un enseignant universel et demande à ce que l’apprenant se

sente en grande partie responsable des situations pédagogiques] (p.66)

Ainsi, à l’heure de l’introduction massive des technologies dans le domaine de l’enseignement-

apprentissage, le concept de mathétique s’impose de plus en plus en FOAD, susceptible de renforcer

l’efficacité de la formation en ligne et de préparer à une meilleure intégration du mobile learning.

7. Enjeux et défis des TIC pour la formation continue

Si l’évolution de la formation continue a toujours suivi l’évolution de la société, l’introduction massive des technologies tend à instrumentaliser les nouveaux dispositifs de formation continue, en y intégrant des outils, logiciels, plateformes, systèmes de gestion de contenu (CMS) ou de formation (LMS) etc.

Etudiant les enjeux de l’usage des TIC en milieu professionnel, Depover & al (2007) cherchent à

définir les liens entre les modèles d’apprentissage et les TIC, proposent une approche alternative qui :

« confère aux technologies de l’information et de la communication une fonction de vecteur de

changement. L’introduction des TIC crée un déséquilibre qui contribue à favoriser le

changement sur le plan des pratiques et le passage à des modèles d’apprentissage privilégiant

l’activité et l’initiative des apprenants.» (p 13)

Par ailleurs, il rappelle que les technologies éducatives offrent aux formateurs de multiples possibilités

pour enrichir leurs cours :

« La formation en milieu professionnel présente un certain nombre de spécificités qui en font

un contexte privilégié pour l’usage des TIC. Que ce soit pour prendre en compte les exigences

et les spécificités de l’apprenant adulte ou pour assurer le développement permanent du

potentiel cognitif de l’entreprise, les TIC proposent des outils dont l’efficacité est aujourd’hui

démontrée. » (Depover & al, 2007 : p 186)

Dans le même sens, Lichtenberger123 souligne l’importance de l’évolution des technologies et de leur

impact sur la formation :

123 Lichtenberger Yves, « Compétence, organisation du travail et confrontation ... juridiques pour une réforme », Travail et Emploi, n° 95, juillet 2003, p. 27-38.


160

« Le développement de nouvelles technologies de l’information et de la communication ont

rendu l’accès au savoir (si ce n’est à la compétence) accessible dans des multitudes de lieux et

sous des modalités d’apprentissage nouvelles et diversifiées qui ne rentrent pas dans les

arcanes classiques des formations instituées. » (Lichtenberger, 2012 : p27)

Toutefois, certains chercheurs attirent l’attention sur le risque de réduire la formation à un produit au moment où il s’agirait plutôt d’un service. Tel est le cas de Vatier (2011) qui critique l’exemple des « packages » et des « contenus sur étagère »124 :

« Il n’en demeure pas moins, à notre avis, que l’acte de formation demeure essentiellement un

service, mais un service à la personne, dans la mesure où la formation touche à l’humain, se

fait avec et pour l’humain, avec toute la richesse mais aussi les impondérables que cela

comporte. »

7.1. Autoformation et motivation

Soulignant les effets positifs de l’autoformation, notamment la motivation, Vindevoghel et Blondeau

(1998 : p39) affirment:

« Outre la meilleure motivation pour travailler sur des outils multimédia attractifs et mieux

adaptés à leur culture et leurs besoins, l'introduction des pratiques d'autoformation permet

aux étudiants d'avoir un cursus personnalisé et développe chez eux leur aptitude à choisir les

ressources pertinentes parmi un ensemble, leur autonomie, leur maturité. Ces qualités ne

pourront qu'augmenter leur développement personnel et leurs chances de succès puisqu'ils

auront acquis une capacité à apprendre indispensable dans la société de l'information qui se

développe actuellement. »

Cependant, ce mode d’acquisition de compétences, de type informel, prend souvent appui sur

l’entraide entre pairs, le développement de réseaux d’échanges et de mutualisation de ressources, la

lecture de revues spécialisées, etc. Dans ce sens, Melyani (1996) a étudié plusieurs comportements

d’autoformation d’informaticiens et d’utilisateurs de l’outil informatique en vue d’analyser la façon

dont cet outil peut aider l’adulte dans sa démarche d’autoformation. Les résultats de la recherche ont

révélé différents modes d’utilisation de l’informatique notamment le bricolage, le compagnonage,

l’appel à l’aide, le bouche à oreille.

En outre, parmi les caractéristiques actuelles de la FOAD, et qui peuvent, à notre sens, impacter

positivement la formation continue, on souligne l'accessibilité qui, à travers des situations

d'enseignement-apprentissages tenant compte des différentes contraintes d’ordre spatial, temporel,

technologique, psychosocial et socioéconomique, permettant l'accès de l’apprenant au savoir

124 Raymond VATIER, Auteur de « Formation continue : utopie en 1970, urgence en 2012 » (2011) et « Ouvrir l’école aux adultes » (2008)


161

(Jaquinot, 1993). La flexibilité (Karsenti, 2004) favorisée par les dispositifs de FOAD permet

également d’assouplir les organisations de formation et d'enseignement en utilisant des approches qui

permettent à l'apprenant l'articulation entre temps de formation, temps personnel et temps de travail.

Un autre bénéfice peut être tiré de ce mode de formation. Il s’agit du développement professionnel

favorisé par la participation des bénéficiaires à des communautés virtuelles (Daele, 2004) au sein

desquelles se crée une relation privilégiée entre les « non-initiés » et les « initiés » (Savoie-Zajc,

2004). A ce propos, Lazar et Preece soulignent qu’une communauté virtuelle est formée quand :

« un groupe d’utilisateurs qui communiquent par un système de communication médiatisée

par ordinateur et qui a des intérêts communs, des buts partagés et des ressources partagées. »

(2002 : p. 129).

Donnay, J. & Charlier, E. (2006), quant à eux, se sont penchés sur l'analyse du rôle et des attitudes du

« compagnon réflexif » afin de rendre compte de la nature socioculturelle du processus de

développement professionnel en tant que « processus dynamique et récurrent » tout au long de la

carrière, en l’occurrence, de l’enseignant. A ce sujet, Pierre Aliphat précise:

« Le facteur humain est à prendre en compte car se former seul dans son coin est un gage

d’échec. Le groupe est porteur de concurrence mais aussi de synergies ; il contribue à créer

des réseaux. » 125 (2012 : p77)

7.2. Individualisation des apprentissages

Aujourd’hui, la FOAD est de plus en plus centrée sur l'apprenant qui dispose, désormais, de moyens

variés pour s'approprier et maîtriser l'évolution de son parcours. S’inscrivant dans une démarche

générale de recherche d’adaptation du système de formation aux besoins de l’apprenant,

l’individualisation de la formation peut se définir aussi comme une formation sur mesure offrant la

possibilité aux apprenants, à partir d’un test de positionnement (ou d’entrée), d’effectuer des parcours

d’apprentissage différents selon leurs besoins et leurs objectifs individuels.

D’après le Manuel à l’usage des acteurs de la formation professionnelle126 :

«Un processus de formation est dit individualisé dans la mesure où des individus différents

bénéficient de prestations de formation différentes. Ces différences résultent de décisions

explicites et méthodiques.».

125 Première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS PME. 17 - 18 janvier 2012 Emploi - Formation. « Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? ». Consultable sur : http://afdet.org/2009/fichiers/actescolloque2012formadultes.pdf 126 Formations individualisées, Manuel à l’usage des acteurs de la formation professionnelle." Ministère du Travail, du dialogue social et de la participation. La documentation française, 1995.


162

Une autre définition, développée par Maurin127, souligne particulièrement la possibilité d’adapter la

formation aux besoins personnels des apprenants :

«L’individualisation de la formation s’inscrit dans une démarche générale de recherche

d’adaptation du système de formation au besoins de l’apprenant. Elle peut se définir aussi

comme une formation sur mesure. Plus précisément ici, l’individualisation désigne la

possibilité pour des apprenants, à partir d’un dispositif de positionnement à l’entrée,

d’effectuer des parcours d’apprentissage différents selon leurs besoins et leurs objectifs

personnels. Il s’agit notamment de pouvoir progresser à son propre rythme et de pouvoir

éviter de travailler sur des compétences déjà acquises.»

Aussi, cette démarche d'individualisation a-t-elle pour principal objectif, celui de fournir à l'apprenant

les moyens de passer du rôle de « consommateur » d'une offre de formation, à celui de « constructeur»

qui prend en charge sa propre formation. De plus, elle permet de proposer des activités offrant à

l'apprenant des choix au niveau des principales composantes de l’environnement socio-éducatif

(contenus, méthodes et interactions) et ainsi prendre en compte les caractéristiques individuelles de

chacun (Deschênes, 1991 ; Moore, 1977).

Dans son « triangle pédagogique » servant de base au contrat didactique, Houssaye définit tout acte

pédagogique comme l’espace entre trois sommets d’un triangle : l’enseignant, l’étudiant, le savoir.

Toutefois, on reproche à ce modèle la non-contextualisation de l’acte pédagogique dans un

environnement humain et sociopolitique tel que recommandé par la Commission Européenne dans son

projet d’« éducation et formation tout au long de la vie ». A l’heure actuelle, plusieurs caractéristiques

font évoluer ce triangle traditionnel. Nous en retenons les aspects suivants :

- la pédagogie axée sur l’apprenant qui renforce l’autonomie et l’individualisation ;

- l’utilisation des TIC qui favorise souplesse et interactivité ;

- l’abondance des ressources pédagogiques grâce notamment à l’évolution du Web ;

- le recours à un modèle économique axé sur la rentabilité et le retour d’investissement.

Aussi, l’actuel environnement de formation, fort enrichi par les TIC, semble-t-il exiger une reprise du

triangle pédagogique de Houssaye pour y intégrer cette nouvelle donnée technologique. C’est ainsi

que Faerber (2003)128 a présenté un tétraèdre pédagogique intégrant un nouveau sommet : le groupe.

Lequel schéma a été repris par Lisowski (2010) dans un losange qui rend compte du décloisonnement

actuel du rapport au savoir. Toutefois, nous aurions souhaité que l’enseignant/formateur apparaisse en

127 Spécialiste de la FOAD, Jean-Claude Maurin est l’un des concepteurs du dispositif Net-trainers

128 Richard Faerber (2003). Groupements, processus pédagogiques et quelques contraintes liés à un environnement virtuel d’apprentissage. Consultable sur : http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/16/58/PDF/n021-147.pdf


163

tête du losange car il facilite le travail en groupe mais ne devrait pas rester en retrait. D’ailleurs le

groupe devrait se limiter au partage du savoir sans diriger la situation pédagogique.

Figure 42: Nouvelle répartition des rôles dans le rapport au savoir (par Michel Lisowski)

Source : Dossier e-tutorat du Centre INFFO129

Cette vision a été récemment confirmée par Jean Wemaere 130Président de la Fédération de la

Formation Professionnelle en France :

« Sur l’individualisation, je crois que l’on est en train de passer d’une pédagogie bilatérale où

il y avait le formateur et les participants à une pédagogie multilatérale dans laquelle

l’acquisition et le transfert du savoir se font entre les individus eux-mêmes et où le formateur

est un coach, un tuteur ou un accompagnateur qui fait circuler les informations. » (2012 : 79)

Sur le plan de l’ingénierie pédagogique, l’individualisation du parcours de formation tient compte de

plusieurs paramètres :

- des rythmes et de l’organisation du travail ;

- des profils et des modalités d’apprentissage ;

- des contenus en fonction des niveaux, des intérêts et des attentes ;

- d’une approche centrée sur l’apprenant.

7.3. Autonomie et autodidaxie

Le caractère individualisé que rend possible les TIC permet également de favoriser l’autoformation et

l’autodidaxie, très liées au contexte de la formation continue. Dans ce sens, il serait intéressant de

mettre en exergue le changement qui s’est opéré ces dernières années au niveau du rapport de 129 Actualité de la FORMATION PERMANENTE N° 220, CENTRE INFFO. Récupéré le 30 août 2012 du site INFFO http://www.centre-inffo.fr/IMG/pdf/AFP220-4357.pdf 130 Revue de l’Association française pour le développement de l’enseignement technique (AFDET). Juin 2012. ISSN 0184-6906 Hors-Série. Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? LES ACTES DE LA première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS PME. 17 - 18 janvier 2012


164

l’apprenant au savoir et à l’enseignant, en particulier suite au développement des TIC et à l’évolution

du Web. Nous l’avons d’ailleurs vu avec le losange de Lisowski (2010) qui rend compte du

décloisonnement actuel du rapport au savoir.

Par ailleurs, ces changements affectent non seulement le processus d’apprentissage mais également la

répartition des rôles des autres acteurs, en particulier l’enseignant :

« Le glissement des fonctions de l’enseignant à celles du tuteur FOAD suppose une réflexion

sur l’autonomie d’un apprenant distant, isolé, face à un dispositif d’apprentissage »

(Auvergne et Carrey, 2004).

Pour sa part, Monique Linard (2003) considère la question de l’autonomie comme l’une des conditions

d’efficacité de l’intégration des TICE. Elle distingue alors deux niveaux d’autonomie chez

l’apprenant, celui lié aux « réflexes et automatismes d’autorégulation fonctionnelle » et celui relatif à

la « conduite intentionnelle » de l’apprenant impliquant ses capacités d’autorégulation, d’analyse et de

réflexion.

A l’opposé, Viviane Glikman (2002) remet en question la notion de l’autonomie favorisée par les TIC,

en insistant sur la nécessité de mener une réflexion plus profonde sur leur utilisation

« Les technologies peuvent tout au plus favoriser l'autonomie des apprenants, à condition que

soient exploitées leurs potentialités en la matière, que les échanges qu'elles permettent ne

soient pas laissés au seul gré de leur interactivité fonctionnelle et que leur sophistication ne

tienne pas lieu de réflexion sur les méthodes pédagogiques. »131

Dans son article « Communication éducative médiatisée, formation à distance et campus virtuels »,

Peraya (1994) souligne que la médiatisation de la formation favorise l’autoformation :

« Aujourd'hui l'évocation la plus fréquente est celle d'un pont médiatique : celui-ci offrirait un

ensemble de moyens d'autoformation ou d'information combinant l'emploi des divers médias

selon leur spécificité. »132

Echappant à la gestion institutionnelle, l’autoformation que le mode e-Learning peut assurer est liée à

la notion d'autodidaxie, définie par Landry en 2002, lors d’une communication pour le Symposium

GRAF de Bordeaux, comme suit :

« C'est une démarche reposant sur l'autonomie et la détermination qui permet à l'autodidacte

d'exploiter ses marges de manœuvre au profit de son développement personnel. »

En effet, il présente l’autodidacte comme : 131 SYMPOSIUM DU GRAF (Bordeaux, 9-11 mai 2002). Quelques réflexions sur l'autoformation et les nouvelles technologies par Viviane GLIKMAN. Consultable sur : http://lllearning.free-h.net/A-GRAF/Symposia/textes/2002/GlikmanBdx.htm 132 Extrait de l’article de Peraya publié en ligne sur : http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/riat140/ressources/internet_media.pdf


165

« une personne qui a eu partiellement accès au système éducatif et qui cherche à compenser

son manque de formation formelle par un apprentissage en situation avec le recours à toutes

ses relations : les autodidactes ont un réseau relationnel très dense ce qui va à l'encontre du

mythe de l'autodidacte solitaire apprenant dans les livres. »

7.4. Distance et présence en e-Learning : Quelle flexibilité ?

Certes, il existe des technologies qui permettent aujourd’hui de « faire de la formation en se croyant

complètement immergé dans un groupe qui est virtuel.133 », de même que le e-Learning peut désormais

offrir « un accès instantané à l’information, sur toute la surface du globe, sans fil et sans entrave

physique, mécanique ou géographique. »134. Toutefois, les deux notions de distance et de mobilité

représentent des éléments fondamentaux à prendre en considération lors de la mise en place d’un

dispositif de e-Learning.

D’une part, la mobilité est un concept clé de l’ère du "nomadisme de l’infosphère », c’est ce qu’on

retrouve dans cet extrait d’un article publié en ligne sur le site Eduscol:

« La mobilité est un concept clé de l’ère du "nomadisme de l’infosphère" [...] L’avènement

d’Internet et l’étendue exponentielle de la communication en réseau ont mis à bas les idées de

distance et de frontières et plus généralement de limites, que celles-ci soient techniques ou

physiques. L’idée est d’accéder à l’information en n’importe quel point du globe et à tout

moment. »135

Dans ce sens sens, Depover (2007) souligne l’importance de la prise en compte des contraintes

professionnelles lors de la mise en œuvre de dispositifs de formation continue :

« Une autre caractéristique de l’apprenant adulte est liée au temps limité dont il dispose pour

développer et parfaire ses connaissances. Il convient dès lors de lui proposer des modalités

d’apprentissage qui prennent en compte ses contraintes professionnelles, sociales et

familiales. » (p 188).

Il explique, par ailleurs, le concept de « Distance transactionnelle » traité par Michael Moore en 1993.

« les outils et les méthodes de la formation à distance ne se limitent pas à traiter la distance

physique entre l’apprenant et le tuteur. Ils peuvent aussi largement contribuer à infléchir les

133 Aliphat (2012 : p77 ) lors des Première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS PME. 17 - 18 janvier 2012 Emploi - For mat ion. « Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? ». Consultable sur : http://afdet.org/2009/fichiers/actescolloque2012formadultes.pdf 134 Extrait de l’article « La mobilité est un concept clé de l’ère du "nomadisme de l’infosphère » publié en ligne sur le site eduscol : http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/lectures/livrelec/aspects-socio-culturels/nouvelles-pratiques-culturelles 135 Idem


166

méthodes d’apprentissage dans le sens d’une construction plus active des connaissances

impliquant des échanges permanents entre les différents acteurs. » (Depover & al, 2007 : p

203)

« Les dispositifs modernes de formation à distance non seulement permettent de rejoindre des

publics éloignés, mais conduisent à une modification en profondeur du dialogue

pédagogique. » (Depover & al, 2007 : p 202)

Jacquinot, quant à elle, parle de coefficient de présence en précisant que les TIC, contrairement à ce

qu’on pense, ne renforcent pas la distance mais modifient plutôt nos perceptions de l’espace et du

temps. C’est ce qu’elle souligne dans un article intitulé « Sentiment de présence »136:

"Contrairement à ce qu'on a beaucoup dit et écrit, ces "vraies" nouvelles technologies ne

renforcent pas l'abstraction, mais elles s'incarnent de plus en plus [...]. On peut parler aussi

de "coefficient de présence " …C’est avancer que de reconnaître déjà que la présence

physique est « une » des dimensions de la présence et qu'il y a tout un éventail de présences

qui vont de l'absence totale à la co-présence. On pourrait même ajouter, pour en revenir à ce

qui a été discuté dans certains groupes, sur ce que veut dire "la présence face à face", car on

peut être présent en face à face et complètement absent, on le sait tous. Lorsque l’on parle de

ces dispositifs technologiques et de la "distance" qu’ils introduisent et qui inquiète, on

compare souvent, implicitement, une situation idéale où, en face à face, il y a une réelle inter-

communication et, de l'autre côté, une situation via une technologie, disons qui est la moins

réussie qui soit. Enfin, on doit sans doute cesser de penser cette dichotomie

"présence/absence" et essayer de penser, de travailler les modifications que peuvent

entraîner, dans nos phénomènes perceptifs, l'intrusion de ces technologies qui nous obligent

ou qui nous permettent d'imaginer une présence, le "bénéfice d'une présence" [...].Nos

relations à l'espace et au temps s’en trouvent changées et, en conséquence, nos façons de voir,

et sans doute de savoir…"(Jacquinot, 2001)

De notre côté, nous partageons cette analyse de Jacquinot concernant l’effet distance/présence en e-

Learning et précisons que même dans les formations traditionnelles, les apprenants peuvent éprouver

un sentiment de distance par rapport au contenu, à la démarche ou aux acteurs de la formation.

Par conséquent, nous pensons que les destinataires de ce mode de formation devraient être

suffisamment préparés pour que ce sentiment de distance soit dépassé, d’un point de vue

psychologique mais aussi organisationnel. En effet, la flexibilité qu’assure le e-Learning nécessite,

selon Aliphat (2012), la gestion à la fois du temps de formation et des différentes distances :

136 Publié sur le site de l’Université de Poitiers, le 29/08/2006 http://rhrt.edel.univ-poitiers.fr/document.php?id=773


167

« Pour les apprentissages à distance, il y a plusieurs raisons qui vont changer les choses.

La raison première est la gestion du temps ; le temps n’est plus un temps continu et cela doit

être un temps avec des séquences. Il y a aussi la gestion de l’espace. On va donc avoir des

séquences scénarisées de e-Learning pour rendre le présentiel et le travail individuel plus

performants. » 137

Par ailleurs, Jacquinot (1996) distingue deux distances propres au mode e-Learning, l’une spatiale et

l’autre temporelle :

« L'une des caractéristiques premières de l'EAD est la distance comme fondement d'une

relation pédagogique particulière, opposée au présentiel de la relation pédagogique

habituelle.

- une distance spatiale, puisqu'on ne se rend pas jusqu'à un centre de formation.

- une distance temporelle, dans la mesure ou en autoformation comme en EAD, on fixe soi-

même le moment et le rythme de sa formation » (Jacquinot, 1993 : p.56-57).

De son côté, Linard (2001) va encore plus loin dans son analyse de la mobilité en e-Learning en

dépassant la notion de distance géographique pour souligner deux autres types de distances, d’abord

socio-économique liée aux inégalités que les TIC peuvent renforcer, et ensuite cognitive due à

l’inadaptation au nouveau mode de formation:

« - En ce qui concerne la distance géographique, on a l'impression qu'avec la mondialisation,

elle devient de moins en moins gênante. [...]J'ai l'impression qu’avec internet et les nouvelles

générations, l’intégration planétaire va très vite maintenant.

- La distance socio-économique est beaucoup plus difficile à surmonter. Elle résiste car elle

est plus profondément intériorisée et lourde de conséquences au plan individuel. Le fossé des

inégalités entre classes ou groupes sociaux joue ici comme ailleurs et tend même à se creuser

avec les TIC. [...]

- Il existe donc une troisième distance plus subtile, de type cognitif. Cette distance est

paradoxale : c’est plutôt une absence de capacité à se distancier. Elle est souvent une

conséquence de la distance socio-économique mais elle peut aussi relever de caractères

strictement individuels (forme et niveau de l’intelligence). Cette absence de capacité mentale

à prendre du recul par rapport à soi-même empêche de se distancier par rapport à sa propre

137 Première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS PME. 17 - 18 janvier 2012 Emploi - For mat ion. « Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? ». http://afdet.org/2009/fichiers/actescolloque2012formadultes.pdf


168

action, de prendre conscience des mécanismes de sa propre pensée et donc de les améliorer et

de les piloter de façon autonome. [...]

Les forts taux d’inadaptation aux nouvelles qualifications exigées dans le monde du travail

ont sans doute quelque chose à voir avec ce décalage ainsi que les abandons dans les

formations à distance... » (Linard, 2001)

Toutefois, la mise en place de la distance en formation peut s’avérer complexe. C’est ce que souligne

Bernard (1999) qui considère qu’une telle démarche est « à la fois processus, procédure, procédé,

concerne la formation comme vision, visée, activités, parcours, dispositifs et praxis. »138. De plus, elle:

« prend en considération la distance et sa pluralité en référence à l'axe des situations et à

celui des significations [et] recourt aux possibilités de la technologie, à la diversité des

médias pour la formation en fonction des demandes, des contextes, des situations et des enjeux

; une formation où la distance est traitée "à", "par" et "pour". » (Bernard, 1999).

Pour remédier à cette distance propre à l’EAD, Jacquinot introduit la notion de « technologies de

substitution au présentiel » qui permettent de développer de nouvelles « formes d'interactivité

symboliques »:

« L'EAD ambitionne à sa façon de supprimer l'absence des apprenants et enseignants, mais

cela implique la conservation d'une présence plus symbolique, celle du tiers, de l'alter. (...)

Sans le phénomène du transfert, sans médiation humaine introduisant le social, il est facile de

dériver dans un tête-à-tête avec sa propre activité cognitive (p.60). Les spécificités des

technologies de substitution au présentiel, semblent capables par la simulation de la co-

présence de développer dans une certaine mesure de nouvelles formes d'interactivité

symboliques. » (Jacquinot, 1993 : p.62)

7.5. TIC et développement des compétences

Si l’on prend le cas des enseignants, l’avènement des TIC et le besoin d’acquérir de nouvelles

compétences touchent de près leur professionnalité, dont le processus, tel qu’il est expliqué par Paquay

(1998), renvoie au « passage du métier artisanal où l’on applique des techniques et des règles vers la

profession où l’on construit ses stratégies en s’appuyant sur des savoirs rationnels et en développant

son expertise de l’action en situation professionnelle ainsi que son autonomie ».

Rappelons d’abord que la notion de compétence professionnelle couvre l'ensemble des savoirs, savoir-

faire et savoir-être nécessaires à l'exercice de la profession enseignante, lesquelles compétences sont

d'ordre cognitif, affectif, conatif mais aussi pratique.

138

Ibidem


169

L’article de Belisle & Linard (1996) « Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation dans

le contexte des TIC? », publié dans la revue Éducation permanente, n°127, revient sur l’approche dite

« des nouvelles compétences » et les résistances au changement observées dans le monde de la

formation. Selon les auteurs, quoique les TIC agissent en tant que catalyseurs de pratiques et d’usages

nouveaux, une nouvelle approche de la formation médiatisée dans le cadre des théories de l’activité

humaine doit être développée, mettant l’accent sur la difficulté des médiations humaines nécessaires.

Cette idée a été reprise et développé par Charlier & Peraya (1997) qui vont jusqu’à penser que :

« L'analyse de l'émergence des compétences des formateurs dans le contexte des TIC ouvre

des pistes pour la recherche et pour la formation. Elle montre tout d’abord que de nombreuses

compétences nouvelles sont en réalité des compétences professionnelles et ou

méthodologiques génériques que l'on pourrait croire, normalement acquises, fixées mais qui à

travers les routines quotidiennes de l'enseignant ne sont pas nécessairement mises en œuvre.

Les technologies constitueraient alors un simple révélateur, une sorte de catalyseur.

Pour le formateur, cette analyse a de plus l'avantage de lui donner un outil de développement

professionnel. Plus précisément, l'effet-miroir des technologies déplace et rend possible une

réflexion critique sur sa propre pratique.»

D’autres recherches (Huberman, 1992, 1995, Charlier B ; 1998) ont permis de préciser les conditions

favorables au développement professionnel des enseignants, à savoir l’organisation de la formation

autour d’un projet collectif, la réflexion sur son apprentissage (métacognition) et l’intégration de la

formation dans le parcours professionnel. Lesquelles conditions impliquent le recours à l’action

(Yinger, 1987), l’interaction avec les pairs (Huberman, 1986), la réflexion sur ses pratiques (Zeicher,

1994) et l’appropriation des connaissances partagées par des pairs ainsi que la notion de

l’apprentissage collaboratif développé, généralement, dans le cadre de la formation professionnelle.

Enfin, en rapport avec l’usage des TIC, Belisle & Linard (1996) distinguent deux types de

compétences à acquérir par les enseignants dans le contexte de la formation continue:

Compétences nouvelles : pour qualifier les nouveaux métiers de la formation impactés par

l’introduction du multimédia et du numérique ainsi que l’usage pédagogique pertinent des TIC ;

Compétences anciennes : exigées de personnels très qualifiés (méta-compétences, pratique réflexive).

Par conséquent, l’un des enjeux pédagogiques liés aux TIC est le changement du rôle et du statut de

l’enseignant, amenés alors à évoluer pour s'adapter aux nouvelles exigences pédagogiques. Ainsi,

selon le contexte pédagogique qui se présente à lui, un enseignant peut être amené à passer du rôle

classique de transmetteur de savoir à celui d’accompagnateur ou de facilitateur. Bélisle (2004 : p 6)

formule ces changements comme suit :

« Avec l’intégration des nouveaux médias dans le processus de formation initiale et

permanente, on assiste à une diversification des pratiques de formation et d’éducation, par


170

fragmentation, par spécialisations temporaires ou permanentes, par développement de

nouveaux rôles liés à de nouvelles fonctions ».

Plus tard, Depover confirme ce changement de rôle chez l’enseignant :

« L’usage cognitif des TIC dans le cadre d’approches pédagogiques innovantes conduira

également à modifier le rôle de l’enseignant, voire le statut de l’enseignant. » (Depover & al,

2007 : p 238)

Lors de l’introduction du e-Learning, le changement des rôles des autres acteurs, en particulier celui de

l’enseignant, est également une dimension à considérer.

« Le glissement des fonctions de l’enseignant à celles du tuteur FOAD suppose une réflexion

sur l’autonomie d’un apprenant distant, isolé, face à un dispositif d’apprentissage »

(Auvergne et Carrey, 2004).

En effet, Blandin (2004) pense que le recours croissant aux TIC suscite des réflexions sur l’évolution

des métiers et des fonctions des formateurs. Ces derniers sont amenés à jouer différents rôles de

facilitateur, animateur, médiateur, accompagnateur pour accompagner l’apprenant à distance. Or,

« une telle posture suppose d’accepter qu’il y ait des savoirs qu’il ne maîtrise pas, ceux que

l’autre construit et la manière dont il les construit. Et c’est probablement cela qui s’avère,

aujourd’hui, le plus difficile ! » (Blandin, 2004).

Selon Mangenot, l'ordinateur n’est pas susceptible de remplacer l’enseignant, comme certains le

croiraient. Au contraire, il demeure :

« Un des sommets du triangle didactique. Sa place est plus complexe, tantôt diffuseur de

savoirs, tantôt pourvoyeur de consignes, tantôt outil de communication. (...) Le professeur est

amené à changer de rôle : ce n'est plus lui le détenteur, le diffuseur de tous les savoirs, mais il

devient un "conseiller et un organisateur" des apprentissages.» 139

Osant la provocation, Pierre Dillenbourg140 , lors d’une visioconférence141 intitulée « La fin du e-

Learning », déplore le recours croissant à un e-Learning qui laisserait croire à une éventuelle

« démission » de l’enseignant. Bien au contraire, ce dernier demeure le chef d'orchestre de la

formation, amené à scénariser les différentes activités d’apprentissage. Dillenbourg recommande de

chercher le juste équilibre et ironise:

139 Mangenot, F (1996). L'apprenant, l'enseignant et l'ordinateur : un nouveau triangle didactique ?, in actes du congrès "Linguaggi della formazione : l'informatica", organisé par l'IRRSAE (institut régional de recherche, d'expérimentation et de formation continue) du Val d'Aoste (Saint-Vincent, 5-6 sept. 1996). 140 Professeur de pédagogie et nouvelles technologies de formation à l’Ecole Polytechnique de Lausanne et directeur d'un laboratoire de recherche consacré aux technologies de la formation 141 Lors de la quatrième édition du Forum des TIC à l'Université du travail de Charleroi (Belgique), organisée en 2009 par le groupe CampusNumerique.be. A consulter sur You tube http://www.youtube.com/watch?v=t0w5M0UaSxg


171

"Vous ne nous voyez pas dire à nos étudiants : 'Lisez tout Wikipedia, revenez dans cinq ans et vous

serez ingénieurs'".

Or, loin d’être une solution de remplacement, les TIC représentent un auxiliaire pédagogique précieux

pour l’enseignant, mais, exigent de ce dernier, en plus des compétences cognitives et pédagogiques

(maîtrise dans la connaissance des processus d’apprentissage), d’autres compétences d’ordre

informatique, technique, méthodologique et organisationnel. A ces compétences, s’ajoute celle liée à

l’innovation et à la créativité. Jacquinot (1985) écrit à ce propos :

« Chaque nouvelle technologie alimente une utopie : l’outil de référence est associé au rêve

d’une certaine école ou d’une certaine société...comme toujours, les développements

technologiques loin de remplacer l’enseignant (..) ne font qu’exiger de lui plus de maîtrise

dans la connaissance des processus d’apprentissage et toujours plus d’imagination,... »

Conscient du rôle important que doit jouer l’enseignant pour réussir l’intégration pédagogique des

TIC, Papert (1999) utilise la métaphore du cheval de Troie:

“Technology serves as a Trojan horse all right, but in the real story of the Trojan horse, it

wasn't the horse that was effective, it was the soldiers inside the horse. And the technology is

only gong to be effective in changing education if you put an army inside it which is

determined to make that change once it gets through the barrier.”

7.6. TIC et changement

Si, traitant le changement introduit par les TIC, Depover (2001)142 propose de «réinventer la

pédagogie pour pouvoir tirer le meilleur profit des technologies.», Perrenoud (1999), quant à lui,

souligne que « les TIC tendent à transformer le métier d'enseignant ». Une vision qui est confirmée

par André Guyomar (2012) dans sa thèse intitulée « Insertion d’un dispositif d’enseignement basé sur

les TIC. Une approche systémique afin de favoriser le passage de l’intentionnel vers l’opérationnel ».

Il invite à « un décentrage des fonctions de l’enseignant vers des fonctions de guidage et

d’accompagnement des apprenants ». En effet, l’intégration des TICE, vue comme l'implantation

d'une innovation complexe combinant des dimensions technologique, organisationnelle, didactique et

pédagogique, requiert de la part des enseignants un changement dans les pratiques et attitudes.

Charlier, B. (1998) pense, dans ce sens, que le changement en question peut concerner, ses routines,

ses décisions de planification ou ses connaissances. Fullan (1998) a tenté, lui aussi, d’analyser la mise

en place de changements en éducation et recommande à tout acteur de changement, de s’assurer du

soutien et/ou de la participation de l’institution, de travailler en équipe, d’accepter la diversité et de

revoir régulièrement ses idées.

142 Colloque « Ethique et nouvelles technologies : l’appropriation des savoirs en question», Initiatives, septembre

2001, Beyrouth, Liban.


172

Pour identifier le changement induit par les TICE, Eneau143 (2008) note trois dimensions importantes:

- La dynamique de modification des rôles de l’enseignant en ligne selon le type d’intervention

(expert du contenu, médiatiseur de cours, tuteur, évaluateur, etc.)

- La nécessité d’apprendre en continu et de mettre à jour ses compétences en parallèle à

l’évolution des technologies et l’apparition de nouveaux supports technopédagogqiues

- Le besoin de modifier l’approche individuelle du métier d’enseignant vers une approche

d’équipe lors de la conception et de la diffusion des cours.

Or, le développement professionnel des enseignants, tel qu’il s’effectue actuellement, est davantage

axé sur des initiatives individuelles, sans compter sur un véritable soutien de l’institution ni prendre

appui sur une approche systémique du changement. Eneau (2008) explique d’ailleurs cette réalité :

«… la modification de la professionnalité enseignante ressortirait plus d’un bricolage lié à

une situation qu’à une situation collective et modifiée. Et donc à l’adaptation et au

développement de compétences avant tout individuelles de l’enseignant. ». (Eneau, 2008)

Selon lui, le défi lancé désormais à l’enseignant consisterait à «faire passer les étudiants d’une logique

d’enseignement (pédagogie transmissive) à une logique d’apprentissage (appropriation des savoirs) »

7.7. Enjeux pédagogiques : usages et non-usages des TICE

Certes, l'engouement actuel pour les technologies éducatives est justifié par leur capacité à améliorer

les pratiques d’enseignement et la qualité d’apprentissage. Ainsi, selon Sandholts, Ringstaff et Dwyer

(1997),

« les TIC catalysent le changement dans les méthodes pédagogiques en facilitant le passage

de la méthode traditionnelle à un mode nouveau d’apprentissage basé sur des situations de

construction des connaissances. ».

Certes, la résistance au changement, souvent affichée par les enseignants à l’égard des outils TIC, est

souvent liée à la non maîtrise de l'usage pédagogique des TIC. Dans ce sens, plusieurs études se sont

penchées sur l'analyse des attitudes des enseignants (Danvoye, 2002 ; Garnier et Gauvin, 2000 ;

Larose, de Grenon et Palm, 2004 ; Karsenti, 2004 ; Gervais, 2000). Nous en retiendrons cette citation

de Lebrun (2004 : p11-12) qui résume bien l'essentiel de la problématique :

« L'importance de l'information, du support technique et du soutien pédagogique aux

enseignants est une priorité pour que les technologies catalysent réellement un renouveau

pédagogique. Sans cela, les nouvelles technologies permettront au mieux de reproduire les

anciennes pédagogies. En d'autres mots, cela convient à dire que si les enseignants ne sont

143 Eneau, J. (2008). TIC et enseignement supérieur, Colloque Questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur, Vol 1-p.267, BREST, Juin 2008.


173

pas formés à ces technologies, dans bien des cas, ils risquent tout simplement de perpétuer les

méthodes traditionnelles d'enseignement en utilisant un nouveau médium. »

Afin de pouvoir gérer l’innovation introduite par les TICE, en tant que phénomène complexe capable

de changer les représentations et pratiques des acteurs impliqués dans un projet, il faudrait que chaque

enseignant y voie un processus continu de formation et d’amélioration des pratiques pédagogiques.

Ainsi, la pratique réflexive représente, pour lui, un outil de construction de l’identité professionnelle

(Alet, 1994, Perrenoud, 2001) et une formalisation des savoirs d’action (Schôn, 1994, Perrenoud,

1994, Pescheux, 2007). Sur cette question de la formation des enseignants, Jacques Béziat (2012)144

affirme que :

« Les enjeux d’une formation aux TICE relèveraient donc d’un processus de prise de

conscience de la complexité des objectifs et des contextes d’intégration, et de la diversité des

contraintes et des possibles. Former aux TICE reviendrait, pour une bonne part, à travailler

sur les représentations de départ, et à les faire évoluer en intégrant les exigences du milieu

scolaire et de ses finalités. » (Béziat, 2012)

Plus loin, il souligne l’impact de la perception individuelle sur la qualité de l’intégration des TIC par

les enseignants :

« Les compétences de l’enseignant se construisent par la compréhension des enjeux liés à

l’intégration d’objets techniques dans les pratiques pédagogiques. La perception individuelle

(commune, naïve ou experte) détermine la façon dont l’enseignant intégrera ou pas les TIC

dans ses pratiques professionnelles. Les systèmes de représentations fonctionnent comme des

cadres d’accueil pouvant faciliter ou empêcher l’appropriation professionnelle des TIC. »

(Idem)

C’est d’ailleurs ce que réaffirme Glikman (1997) en attirant notre attention sur le fait que l’utilisation

des TIC peut se transformer en contraintes, et ce, à cause des perceptions des apprenants qui

n’évoluent pas au même rythme accéléré que les technologies.

"Toutefois, si le discours convenu consiste à affirmer que ces nouveaux modes de formation

"placent l'apprenant au cœur du dispositif", on peut se demander si le poids technologique et

l'imposition de l'autoformation ne constituent pas, du point de vue des usagers, plus de

contraintes que d'avantages. Le risque est grand, en effet, face à l'accroissement vertigineux

des possibilités technologiques, d'oublier que ces matériels s'adressent à des individus dont les

représentations et les pratiques de formation n'évoluent pas à un rythme aussi accéléré et que

144 Béziat, J. (2012). Se former aux TICE - Discours et représentations. Consultable sur : http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1205c.htm


174

l'implantation de nouveaux dispositifs ne génère pas spontanément de nouveaux étudiants,

capables de dominer leur complexité sans cesse grandissante." Glikman (1997) 145

A partir de la recension des écrits, notamment en relation avec les différents référentiels existants,

Bérubé & Poellhuber (2005), ont tenté de regrouper les principales compétences techno-pédagogiques

qu’un enseignant devrait acquérir, selon quatre grands domaines de compétences: le traitement de

l’information, la communication et la collaboration, le design pédagogique et la production de

ressources d’apprentissage. L’une des approches privilégiées par ces référentiels de compétences

techno-pédagogiques, celle d’exploiter les TIC à des fins d’apprentissage dans une perspective

socioconstructiviste, par opposition à l’exploitation des TIC à des fins d’enseignement. En effet, les

enseignants sont amenés à utiliser « plus spontané ment et naturellement » les outils offerts par les

TIC, à des fins de communication, de partage, de collaboration et d’interaction.

« Une utilisation des TIC visant le développement cognitif des sujets doit donc impérativement

être contextualisée en prenant en compte les acquis liés à la participation à certaines

communautés professionnelles. » (Depover & al, 2007 : p 188)

8. Les styles d’apprentissage en e-Learning

Aborder les styles d’apprentissage nous permettra de vérifier comment les TIC en général et la FOAD

en particulier orientent et modèlent les attitudes des apprenants. Il ne s’agit pas pour nous de classer

ces derniers en catégories strictes à travers une typologie rigide (Therer, 1998). En effet, l’utilisation

des contenus numériques, des outils de communication sur le web rendent l’apprentissage numérique

particulier.

Avant même l’avènement des technologies de la formation, de nombreux auteurs se sont penchés sur

l’étude des styles d’apprentissage. Rita Dunn Kenneth Dunn (1978) dans « Productivity,

Environmental Preference Survey (PEPS) » propose, suite à une enquête, d’établir un profil basé sur

20 variables regroupées en cinq grandes dimensions: variables environnementales, affectives,

sociologiques, physiologiques et psychologiques.

De son côté, Nassp (1986) dans “Learning Style Profile” a tenté d’établir un profil à partir de 23

variables regroupées selon trois facteurs:

1. Habiletés cognitives

2. Réponses perceptives

3. Préférences pour l'étude

Mettant en relation les styles d’apprentissages et l’impact des TIC, Lebrun (2007)146 présente les

facteurs qui favorisent l’apprentissage actif comme suit :

145 GLIKMAN V. (1997). "Quand les formations d'adultes 'surfent' sur les nouvelles technologies". Recherche et formation ("Les nouvelles technologies : permanence ou changement"), n° 26, pp. 99-112.


175

- le caractère personnel de l'apprentissage;

- le rôle catalyseur des connaissances antérieures;

- le rôle du contexte et de l'expérience concrète;

- l'importance des "ressources" à disposition;

- les compétences de haut niveau à exercer;

- la "démarche de recherche" dans l'apprentissage;

- le changement conceptuel;

- le caractère interactif et coopératif de l'apprentissage;

- le lien entre projet personnel, professionnel, d'études;

- l’importance d’une construction, d’une production;

- le rôle de la réflexion sur l'apprentissage (méta).

Par ailleurs, cherchant à adapter les approches pédagogiques au contexte d’apprentissage par les TIC,

Lebrun propose un modèle de pédagogie active qu’il appelle « Pentagone de l’apprentissage », où il

associe cinq composantes relatives aux objectifs d’informer, de motiver, interagir ; produire et

analyser.

Figure 43: Le Pentagone de l’apprentissage selon Marcel Lebrun (2007)

Source : Lebrun (2007). Des méthodes actives pour favoriser les apprentissages

Bref, les styles d’apprentissage ont évolué à cause de l’introduction des dispositifs de formation basés

sur les TIC. De ce fait, le tutorat et l’accompagnement d’un formateur doivent s’y adapter.

9. Les modèles pédagogiques en e-Learning

Face à la diffusion du e-Learning, il est devenu nécessaire d’étudier comment en faire profiter

l'apprentissage en associant pertinemment les technologies, les sciences de l’éducation, l’ingénierie de

146 Marcel Lebrun (2007). Des méthodes actives pour favoriser les apprentissages. UCL / IPM. Institut de pédagogie universitaire et des multimédias. http://spiral.univ-lyon1.fr/00-perso/marcellebrun_111107/atelier_2007_lyon.pdf


176

la formation, l’ingénierie pédagogique et la sociologie des usages. Rappelons que tout environnement

informatique d’apprentissage humain (EIAH) est fondé sur la base des théories pédagogiques et

didactiques (Balacheff 2006).

En général, le pivot de l'apprentissage dans la F0AD est l'apprenant lui-même et non l’enseignant.

Pour illustrer cette nouvelle approche, il nous semble important de présenter deux grands modèles de

l'enseignement/apprentissage : le constructivisme et le socioconstructivisme.

C’est cette transformation introduite par les TIC qui favorise le passage d’un modèle pédagogique

behaviouriste à un autre plutôt constructiviste (Pacheco, 2004).

Figure 44: Le changement de paradigme de la formation

Source: Pacheco (2004)

a. Le constructivisme

Inspiré des travaux de Piaget, ce modèle se base sur le fait que chaque apprenant dispose de

compétences et de connaissances avec lesquelles il pourra construire des connaissances nouvelles. De

même que le rôle de la communauté, à savoir les pairs et l'enseignant, est de le soutenir dans la

construction personnelle qu'il entreprend. En effet, la conception constructiviste de l'apprentissage

privilégie la confrontation des apprenants à des situations problèmes. Selon Lebrun147, l’apprentissage

coopératif est bénéfique à deux niveaux : cognitif et socio-affectif. D’une part, coopérer lors de la

réalisation d’une activité permet de prendre conscience de ses propres habiletés et de s’engager dans

une pensée divergente, comptant sur le conflit cognitif. D’autre part, l’apprenant tisse des relations

interpersonnelles, apprend à mieux accepter les différences individuelles et culturelles, se sent

davantage en confiance et peut compter sur ses pairs.

En outre, cette théorie prend appui également sur la production d'un conflit cognitif par confrontation

d'un apprenant à une situation problème, d'où un effet de déstabilisation susceptible de provoquer une

réorganisation des connaissances ou l'acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire.

Certaines caractéristiques de ce modèle souvent représentatif de la FOAD, méritent d'être soulignées :

- Le rôle des connaissances antérieures ; 147 http://spiral.univ-lyon1.fr/00-perso/marcellebrun_111107/atelier_2007_lyon.pdf

Marcel Lebrun (2007). Des méthodes actives pour favoriser les apprentissages. UCL / IPM

Institut de pédagogie universitaire et des multimédias.


177

- Le rôle du contexte et de l'expérience concrète ;

- Le caractère interactif et coopératif de l'apprentissage ;

- La prise de conscience par rapport aux conceptions antérieures et la tentative de

rééquilibration à travers une formulation plus efficace des connaissances ;

- Les nouveaux rôles et tâches et de l’enseignant et des apprenants ;

- L'importance de la réflexion "métacognitive" ;

- La considération de l'élève comme l'artisan de ses connaissances ;

- La valorisation des activités d’apprentissage, en mettant l'élève au cœur des dispositifs

d'enseignement-apprentissage.

Notons qu’au cours du projet européen de e-Learning cEVU, une méthode pour élaborer un cadre

d’étude pour une implémentation pratique du e-Learning, fut développée (Collaborative European

Virtual University, ou Université Collaborative Européenne Virtuelle : http://www.cevu.org). Ainsi,

les auteurs du « Background Paper of the cEVU Workgroup Online Pedagogy »148 présentent une liste

des convictions pédagogiques (pedagogical beliefs) ou principes pédagogiques, objet de consensus des

experts en éducation sur le constructivisme en tant que théorie valable pour l’apprentissage:

- Transfert de l’enseignement vers l’apprentissage (teaching to learning);

- Approche ciblée sur l’étudiant;

- Construction d’environnements d’apprentissage et de conseil à l’éducation;

- Accent sur l’apprentissage actif et les stratégies d’apprentissage;

- Apprentissage auto-organisé et autodirigé;

- Compétences;

- Apprentissage interactif et collaboratif;

- Communication internationale;

- Apprentissage contextualisé authentique;

- Apprentissage orienté « problèmes », « cas pratiques » et « demande guidée ».

b. Le socioconstructivisme

Par rapport au constructivisme, l’approche sociocognitive ou socio-constructive qui s’inspire des

travaux de Vygotski et de Bruner, s’oppose à une vision individualiste de l’apprentissage. En effet,

l’introduction d’une dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges et de co-

construction des connaissances fait de cette théorie la plus adaptée aux préconisations et pratiques du

e-Learning, où les activités d’apprentissages sont souvent scénarisées dans un cadre collaboratif.

En effet, tout comme la théorie de l’apprentissage social de Bandura (1976), l’approche

socioconstructiviste de Vygotsky aborde le processus de l’apprentissage dans sa dimension social. En

148 Heiner, M., Schneckenberg, D. & Wildt, J. (2003). Online Pedagogy – Innovative Teaching And Learning. Strategies In ICT-Environments. Background Paper of the cEVU Workgroup Online Pedagogy. http://www.cevu.org/reports/docs/WP1-WG7_8_BP.pdf


178

effet, le modèle socioconstructiviste accorde un intérêt particulier aux interactions sociales dans

l’apprentissage. Il considère que « la vraie direction du développement ne va pas de l'individuel au

social, mais du social à l'individuel » (Vygotsky, 1993, p. 21). De plus, l’acquisition de connaissances

passe par une interaction entre le sujet, la situation d’enseignement et les acteurs de la situation. Ainsi,

Legendre propose «Une théorie de l’apprentissage qui insiste sur le rôle des interactions entre le sujet

et son environnement dans un processus actif qui lui permet de développer des connaissances sur le

monde» (Legendre, 2005,p. 1245)

Brown et al. (1989), de leur côté, soutiennent l’intérêt conceptuel de l’approche du compagnonnage

cognitif (« cognitive apprenticeship »). En effet, les pratiques des enseignants montrent qu’ils

contribuent à leur formation continue, en sollicitant régulièrement leurs pairs et en mutualisant leurs

expériences pédagogiques.

Selon Anderson et al. (1994), le rôle de la communauté (étudiants et tuteur) est de mettre en lumière le

challenge de l’apprenant et de le soutenir dans la construction personnelle qu'il entreprend.

Dans leur ouvrage intitulé « Apprentissage et formation des adultes », Bourgeois & Nizet (1999),

abordent les théories du conflit sociocognitif et de l'apprentissage coopératif tout en prolongeant les

approches récentes sur les fonctions de médiation exercées par le formateur et le groupe dans la

construction des savoirs. Ils y critiquent la posture de l’enseignement « magistral » qui se limite, selon

eux, à une simple exposition des connaissances :

« [...] on peut considérer que ce type d'intervention pédagogique, par essence, 1 . ne favorise

pas le développement d'interactions coopératives entre pairs ; 2. décourage l'élaboration,

l'expression et a fortiori la confrontation et l'argumentation de points de vue alternatifs ; 3.

renforce l'asymétrie de la relation sociale apprenant-formateur et favorise dans cette mesure

une régulation purement relationnelle des conflits sociocognitifs lorsqu'ils émergent ; et enfin

4. ne favorise pas à terme le développement chez les apprenants des dispositions

socioaffectîves qui leur permettraient, le cas échéant, de tirer meilleur parti d'interactions

sociocognitives ; » (Bourgeois & Nizet, 1999, p. 199).

Dans le cadre socioconstructiviste, les conditions de mise en activité des apprenants sont essentielles,

car l’apprentissage n’est pas seulement l’acquisition de connaissances nouvelles ou la restructuration

de connaissances existantes, mais c’est également le développement de la capacité à apprendre et à en

maîtriser les outils. Un tel apprentissage se fait idéalement en équipe à travers des interactions entre

l'étudiant, la société et le contenu à apprendre.

D’ailleurs, les concepts n'ont pas d'existence hors de leur contexte et sont le produit d'activités

sociales et culturelles. Aussi, l'apprentissage, fruit d'une démarche collective qui a comme effet

secondaire de développer la capacité de travailler en groupe, n'a de sens que lorsqu'il se produit

dans des situations réelles où les connaissances sont contextualisées.


179

Enfin, Jean Frayssinhes explique, dans sa thèse « Les pratiques d'apprentissage des adultes en FOAD :

effet des styles et de l'auto-apprentissage », que le recours au cognitivisme et au socio-cognitivisme est

recommandé dans le cas de la formation en mode e-Learning, vu l’avantage de multiplier les échanges

et les interactions, permettant ainsi de réduire le taux d’abandon :

« (…) dans le cadre idéal de ce que pourrait être une FOAD de qualité offerte au plus grand

nombre d’individus, il y a prégnance du cognitivisme et du socioconstructivisme qui tous deux

permettent a l’apprenant de s’auto-construire et de se socio-construire grâce aux interactions

avec ses pairs et son formateur/tuteur/médiateur/facilitateur. Selon nous, c’est l’utilisation

conjointe de ces deux théories complémentaires, qui permettra aux apprenants adultes de

persévérer dans leur apprentissage numérique, limitant ainsi le taux important d’abandons,

en offrant la possibilité d’aller jusqu’au bout de leur formation en limitant le risque d’échec.»

(Frayssinhes, 2011: p56)

10. La convergence du e-Learning et du knowledge management

Des nombreuses définitions de la gestion des connaissances données, nous retiendrons celle du

CIGREF (Club Informatique des Grandes Entreprises Françaises) qui présente les différents aspects de

la gestion des connaissances :

« Un ensemble de modes d’organisation et de technologies visant à créer, collecter, organiser,

stocker, diffuser, utiliser et transférer la connaissance. Connaissance matérialisée par des

documents internes ou externes mais aussi sous la forme de capital intellectuel et

d’expériences détenues par les collaborateurs ou les experts d’un domaine »

Partant du fait que la gestion des connaissances ne se réduit pas à mettre en œuvre des solutions

technologiques, elle suppose également une réflexion sur l’organisation et la mise en place de

procédures. Aussi, parmi les fonctionnalités à retenir lors du choix de solutions de gestion des

connaissances, il est recommandé:

- des services de personnalisation et une interface unique d’accès à l’information ;

- un moteur de recherche avancé ;

- des outils de « travail collaboratif » : création de contenus par une interface de saisie, «

workflow » de validation des contenus, gestion des versions, etc.

- des outils pour gérer les compétences.

Dans le cadre de la formation en entreprise, Depover & al (2007: p 191) pensent que « Plusieurs

formes de complémentarité peuvent être dégagées entre formation et gestion des connaissances ».

Dans un chapitre intitulé « E-Learning au service de la gestion de la connaissance : points de

rapprochement », ces auteurs soulignent que le recours à des plateformes Web prenant en charge les

cours dispensés à la fois en présentiel et à distance permettent également de gérer et de mettre à la


180

disposition des apprenants une base de contenus, moyennant la mise en place d’un système de gestion

des connaissances (CMS). Ainsi, un intérêt grandissant doit être accordé à la gestion des

connaissances non loin de l’organisation des formations :

« La plupart des observateurs s’accordent aujourd’hui pour considérer que les enjeux

essentiels pour l’avenir des technologies dans la formation en entreprise se cristallisent

autour de cette nouvelle fonction (gestion des connaissances), mais aussi autour de la

recherche d’une convergence plus fine entre les dispositifs de formation et ceux de la gestion

des connaissances. » (Depover & al, 2007 : pp 190)

Par ailleurs, tout en mettant en évidence plusieurs niveaux de combinaison/complémentarité entre

gestion des connaissances et formation, ils en soulignent la distinction entre la nature des

connaissances traitées en formation et qui sont plutôt « formalisées, strictement structurées en vue de

favoriser leur apprentissage. » et celles gérées par le SGC, plutôt « informelles directement issues du

terrain et donc en lien direct avec les problèmes vécus au quotidien par le personnel. »

11. Scénarisation du e-Learning

Les formations en mode e-Learning peuvent prendre différentes formes, dépendamment des objectifs

de la formation et des spécificités du public cible ainsi que de l’approche pédagogique adoptée.

11.1. Modes et pratiques en e-Learning

Certaines références récentes tendent à classer les types de dispositifs de e-Learning selon leur

développement historique. On retient alors huit principales étapes telles que répertoriées par le site

« Wiki e-Learning & social learning Luxembourg » 149.

1. Formation organisée en présentiel: Ce type de formation est soumis aux contraintes temps-

espace, car il est organisé uniquement dans des salles avec une interaction directe entre

formateurs et participants, moyennant des outils numériques et en ligne.

2. Premières formes d'e-Learning : Formations lancées essentiellement pour réduire les coûts, en

proposant des catalogues de formation standard conçus par des prestataires.

3. E-Learning hyper médiatisé: Pour remédier au taux d'abandon, le contenu des formations est

amélioré grâce à l’intégration d’animations.

149Wiki e-Learning & social learning Luxembourg

https://sites.google.com/site/interformationelearning/process-d-un-projet-e-elearning/2-de-quel-type-d-e-Learning-avons-nous-besoin


181

4. E-Learning avec tutorat: Pour faire face au décrochage grandissant dans le contexte de

formation e-Learning, et malgré les animations et l’interactivité assurées par les concepteurs,

il a fallu recourir à des tuteurs pour maintenir la motivation des apprenants et les accompagner

le long de la formation en ligne.

5. Blended learning : N’arrivant pas à s’adapter au nouveau mode de formation et à vaincre la

distance et l’isolement que la formation enligne peut engendrer, les apprenants exigent des

scéances en face-à-face afin d’humaniser davantage la formation ; d’où un nouveau mode de

formation est apparu, appelé blended learning ou apprentissage mixte.

6. Gestion des compétences : Intégration des formations e-Learning aux processus de gestion des

ressources humaines.

7. Systèmes d’apprentissage à la demande : La gestion des compétences des salariés est

renforcée par l'apprentissage social basée sur l'échange avec les pairs.

8. Travail collaboratif : La formation se fait en continu sur le lieu de travail et l’apprentissage est

favorisé par les systèmes mis en place. De plus, les apprenants arrivent à partager leurs

connaissances et à résoudre les problèmes liés à leur travail au quotidien.

Enfin, la formation dite mixte ou « blended learning », qui combine des séances de formation en ligne

et d’autres en mode de présentiel, semble la mieux acceptée aujourd’hui. Elle peut être adoptée dans

divers cas, tels que :

- Préparation des étudiants en présentiel (regroupement dans un espace de formation) pour la

prise en main de l’environnement technique de la formation. Cette première étape permet

d’expliciter les objectifs généraux, la philosophie et le déroulement de la formation. C’est

notamment le cas des FOAD soutenues par l’AUF, où le regroupement présentiel du

démarrage permet aux inscrits de se familiariser avec les modalités de la formation à suivre,

tout en les sensibilisant aux éventuelles contraintes auxquelles ils pourraient faire face.

- Mise en situation et préparation à distance. Dans ce cas, un module ou/et des activités

introductifs en ligne précèdent la partie en présentiel, ce qui permet de vérifier les pré-requis

des participants à la formation et de leur faire découvrir les objectifs et le contenu du cours qui

sera dispensé en présentiel.

- Répartition du temps de formation entre appropriation des connaissances et pratique, alternant

pour cela des sessions de formation en présentiel et à distance. A noter que cette répartition

peut être équitable ou au contraire favoriser le mode présentiel (on parle de présentiel enrichi)

ou le mode en ligne (présentiel réduit).

De manière plus détaillée, différents scénarios peuvent structurer ces types de formation e-Learning.

Nous en retiendrons la scénarisation faite par COMPETICE150, outil de pilotage pour gérer les

150 Cf. le site http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/index.php


182

compétences des acteurs de projets TICE, campus numérique, e-Learning, FOAD, etc. Cette

scénarisation, fort pertinente, est présentée par Demaizière, F. (2007), comme suit :

- Scénario 1 : Présentiel enrichi par l’usage de supports multimédia. " les enseignants

enrichissent leurs cours par la projection : de ressources textuelles, graphiques, audio et

vidéo"

- Scénario 2 : Présentiel amélioré en amont et en aval. "Tous les enseignants et les étudiants ont

une boîte à lettre électronique. Avant et après le cours, l’enseignant met à la disposition des

étudiants un certain nombre de ressources".

- Scénario 3 : Présentiel allégé : des apprentissages s’effectuent en dehors de la présence

physique du formateur. "L’essentiel de la formation se réalise en présence des enseignants.

Quelques heures de cours ou de TD sont remplacées par des activités d’autoformation

multimédia (ou non) qui sont planifiées par l’enseignant mais peuvent être tutorées par

d’autres personnes".

- Scénario 4 : Présentiel réduit. L’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de

l’enseignant. "Il s’agit d’une stratégie de création d’un environnement pédagogique soit de

type physique (centre de ressources), soit virtuel (environnement d’apprentissage)".

- Scénario 5 : Présentiel quasi inexistant. "C’est la formation ouverte et à distance ou à longue

distance. L’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant. (...) Il

s’agit d’une stratégie d’ouverture de la formation".

11.2. Médiatisation et dispositifs techniques de e-Learning (LMS)

Les plateformes (LMS) e-Learning sont les clés de voûte des dispositifs de e-Learning. En effet, elles

proposent, à des niveaux différents, des fonctionnalités nécessaires à la gestion de sessions

pédagogiques, notamment à travers la création de contenus pédagogiques, l’administration des

apprenants, la scénarisation des espaces de cours, la communication synchrone et asynchrone, la

collaboration et l’évaluation des apprenants.

Rappelons qu’en 2002, le site Thot-Cursus16 comptait 235 plateformes de e-Learning151 dont vingt-

huit plateformes sont en code ouvert (Open Source) ou gratuites. En avril 2010, ce même site, en

dénombrait environ 200, classées selon les trois catégories suivantes:

1. Les outils gratuits et à code ouvert (open source) issus du logiciels libre

2. Les outils gratuits mais dont le code est fermé

3. Les outils propriétaires soumis à licence d’acquisition et/ou d’utilisation

A noter que le marché des plateformes de formation à distance propose un large choix de solutions

permettant de s’adapter parfaitement aux attentes des utilisateurs. Les plateformes open source seraient

151 Voir annexe


183

plutôt adoptées par les universités et celles payantes sont utilisées par les entreprises qui privilégient

les solutions informatiques d’éditeurs.

Or, devant la panoplie des outils existant, le choix pertinent de la plateforme est un gage de réussite et

de pérennité pour le dispositif pédagogique à mettre en place. Aussi, acquérir une plate-forme est-il un

choix dépendant de la nature du dispositif e-Learning et des besoins de formation définis. En effet,

deux questions clés sont à poser: Quelles fonctionnalités attendues de la plate-forme à utiliser et quels

moyens techniques, humains et financiers disponibles.

Parmi les critères de choix, nous en retenons quatre:

1. Le coût d’acquisition et d’installation (coûts du dispositif et retour d’investissement)

2. Les fonctionnalités (principalement des outils de communication, de collaboration, de contrôle

et d’accompagnement des apprenants).

3. La facilité d’installation, de gestion et de maintenance

4. Adéquation aux profils des différents utilisateurs (formateur, tuteur, apprenant, administrateur)

Quant aux principales fonctionnalités à assurer lors du choix d’une plateforme d’EAD, on retient les

principales phases suivantes :

- d'orientation : adapter le parcours pédagogique au besoin de l’apprenant,

- d'apprentissage : activités assurées par l’apprenant.

- de suivi et d’évaluation : durant et à la fin de la session d'apprentissage.

- de gestion : aspects pédagogiques et administratifs de la formation.

Rappelons que la première étude conséquente portant sur l’analyse comparative technique et

pédagogique de plateformes de FOAD est celle de l’ORAVEP152, a été publiée en novembre 2000,

portant sur les sept plateformes suivantes :

- Campus Virtuel version 1 éditée par Archimed

- ClassLeader version 1.5 éditée par ClassLeader

- LearningSpace version 3 (version française), édité par Lotus Development Corp.

- Pleiad version 4, édité par le Centre régional du CNAM Pays de la Loire

- TopClass version 4, édité par WBT Systems

- VirtualU version 2.5, édité par Virtual Learning Environnments

- WebCT version 3.1, édité par ULT, United Learning Technologies

Les résultats de l’étude avaient conclu à ce que toutes les plateformes comparées ne fournissaient pas

encore de fonctionnalités élaborées concernant l’administration de la formation et la gestion de la

scolarité. Elles étaient davantage centrées sur les dimensions pédagogiques. Au niveau des outils de

communication, elles proposaient des fonctionnalités de communication asynchrone (forums,

messageries) et synchrone, notamment les chats à partir de 2000.

152 Etude comparative technique et pédagogique des plates-formes pour la formation ouverte et à distance avec l’appui de la Direction de la Technologie, sous-direction des technologies éducatives, des technologies de l'information et de la Communication (DT/SDTETIC) du ministère de la recherche et du Fonds Social Européen


184

Selon les auteurs du rapport, des progrès techniques devaient arriver, touchant plusieurs domaines

notamment l’évolution des normes générales de l’Internet, des normes spécifiques à l’enseignement

sur réseau et l’interopérabilité des plates-formes avec les autres systèmes et outils existants.

Par la suite, une autre étude 153avait été menée dans le cadre du projet @2L de formation aux logiciels

libres par une équipe du Master de l’ingénierie pédagogique multimédia (IPM à Lille). Elle a porté sur

des plateformes de formation en ligne (LMS) de type libres et open source selon les critères suivants :

1. Importante communauté d'utilisateurs et de développeurs, dynamique et d'envergure

internationale

2. Documentation en ligne de l'installation de la plateforme à l'utilisation par les enseignants et

les apprenants

3. Plateforme pouvant gérer un grand nombre d'utilisateurs

4. Outils collaboratifs dédiés aux échanges autour d'apprentissages communs

5. Adaptabilité et modularité de la plateforme

6. Intégration de spécifications techniques et de standards

7. Installation et gestion de la plateforme simple basée sur des technologies Web courantes

8. Adaptation possible de la charte graphique

9. Multi-systèmes d'exploitation

10. Ergonomie, utilisabilité des plateformes pour les enseignants comme pour les apprenants.

Sur les quatre plateformes étudiées (Claroline, Ganesha, Moodle et Sakai), la préférence des auteurs a

porté sur sur Moodle154 vu sa simplicité d'utilisation, sa modularité, la richesse des possibilités qu'offre

le paramètrage de chaque outil, les différentes interfaces proposées et surtout ses fonctionnalités

favorisant un cadre d’apprentissage Socio-constructiviste155, plaçant ainsi l'humain au centre de

l'apprentissage.

L'équipe IPM recommande donc la plateforme d'apprentissage en ligne Moodle, qui est l'une des

plateformes open-source les plus utilisées au monde :

« La plateforme Moodle nous semble idéale pour implémenter un des premiers dispositifs de

formation à distance au CNRS, basée sur la création de communautés d'apprenants autour de

contenus et d'activités pédagogiques. Moodle privilégie les échanges humains, bâtit des

communautés de pratiques, favorise l'entraide et le soutien entre apprenants comme entre

enseignants et tuteurs. »

153 Etude comparative de plates-formes de formation à distance dans le cadre du Projet @2L

Octobre 2007 : https://www.projet-plume.org/files/Choix_plateforme_a2l.pdf 154 Le terme Moodle est l’acronyme de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, mais il veut aussi dire « flâner » en anglais. 155 Voir partie modèles d’apprentissage


185

En effet, dotée d'un système de gestion de contenu (SGC) performant, Moodle a aussi des fonctions

pédagogiques ou communicatives lui permettant de créer un environnement d'apprentissage en ligne.

Ces fonctionnalités permettent de créer des interactions entre pédagogues, apprenants et ressources

pédagogiques formant ainsi un réseau et parfois même une véritable communauté d’apprentissage.

Concernant son interface, elle se présente sous forme de différents blocs : le bloc central présente les

documents et les activités du cours. Ils peuvent être classés selon plusieurs formats :

- Thématique : en fonction de thèmes ou de sujets du cours

- Hebdomadaire : en fonction d'un agenda ou du calendrier

- Informel : en fonction de sujets de discussion et de forums.

Par ailleurs, plusieurs outils permettent via un menu latéral d’accéder aux différents espaces :

- Personnes : liste des inscrits au cours + la liste des différents sous-groupes + accès à son profil

- Cours : la liste des cours auxquels est inscrit l'usager

- Recherche : outil de recherche dans les forums du cours

- Administration : relevé des notes de l'usager…

- Dernières nouvelles : les dernières brèves publiées sur le forum

- Prochains événements : les activités inscrites au calendrier de son cours

- Calendrier : les activités classées en fonction du calendrier

- Utilisateurs en ligne : la liste des personnes, enseignants et usagers, connectés au cours

- Fils RSS …

Aussi, les membres d’un cours ont-ils accès à différentes activités, toutes paramétrables :

- Messagerie électronique : "chat" ou salon de discussion (possibilité de l'ouvrir certain jour, à

heure précise, de manière hebdomadaire, etc.).

- Forum : différents types de forums (sujets imposés par l'enseignant, sujets proposés par les

étudiants, évaluation ou commentaire possibles, etc.).

- Devoir : remise de travaux avec évaluation de l'enseignant.

- Test : suite de QCM de questions vrai/faux, appariement.

- Leçon : document comprenant des questions et plusieurs parcours en fonction des réponses.

- Atelier : remise de travaux avec évaluation par les étudiants.

- Glossaire : production collective d'un document organisé alphabétiquement.

- Wiki : production collective d'un document hypertexte (commentaires de l'enseignant).

- Journal : rédaction d'un journal personnel (commentaires possibles).

- Messagerie instantanée : messagerie interne entre membres du cours.

Toutefois, certains points faibles devraient être signalés. Il s’agit des imperfections suivantes :

- Possibilité de test de positionnement mais pas d’affectation automatique de parcours ;

- Agenda du cours (visualisation pour tout type d’utilisateur) mais pas d’agenda personnel ;


186

- Communication en mode synchrone : clavardage mais pas de mode vidéoconférence sauf si

l'on rajoute un module ;

- La diversité de tous les paramétrages des outils peuvent paraître trop complexes pour les

enseignants peu familiers en FOAD, et ce, malgré les nombreux tutoriels existant en ligne.

Enfin, une étude plus récente portant également sur la comparaison de plateformes d’enseignement à

distance a été menée par Jean-Yves Loiget et Jean-Luc Peuvrier intitulée156 et publiée en septembre

2012 a consisté à analyser et à comparer des outils, des fonctionnalités et des potentialités, regroupés

selon les critères suivant :

- Variété et qualité des outils pédagogiques

- Intégration, création et gestion de documents (simples et multimédia)

- Intégration, création et gestion de contenus SCORM

- Personnalisation des forums de discussion

- Gestion des inscriptions

- Gestion des utilisateurs (profils, tracking)

- Gestion des langues

- Modularisation (capacité à intégrer des extensions et des modules externes)

- Adaptation aux terminaux mobiles (tablettes et smartphones)

- Personnalisation des interfaces

- Gestion des sauvegardes

- Interopérabilité

- Pérennité, évolutivité, documentation disponible

- Facilité d’installation et de prise en main

Leur synthèse confirme la supériorité de Moodle par rapport aux autres plateformes, en raison de ses

fonctionnalités assez puissantes, notamment au niveau de l'évaluation formative et du contrôle des

questionnaires, mais aussi pour les possibilités de personnalisation de son interface. Il est évident que

depuis sa création en 2002, Moodle reste une plateforme avant-gardiste qui compte, à l’heure actuelle,

plus de 200 modules additionnels développés, sans compter son intégration en continu de nouvelles

tendances techno pédagogiques telles que Podcasting, e-portfolio, standard RSS, etc. Ces points sont

des atouts à prendre en considération lorsqu’on choisit un LMS.

Pour conclure, les plateformes de formation en ligne restent de simples supports techniques au profit

d’actions pédagogiques. Toutefois, en plus des moyens de communication synchrone et asynchrone

intégrés, il faudrait désormais penser à tirer pleinement profit des autres outils du web 2.0, dans une

perspective de compléter l’apprentissage formel par l’introduction du « social learning ».

156 Intitulée : Benchmark de 9 plateformes open source. Consultable sur : http://www.stratice.fr/sites/default/files/Pr%C3%A9sentation%20synth%C3%A9tique%20benchmark2012.pdf


187

11.3. Médiation et place du tutorat dans la FOAD

On ne peut aborder la problématique de distance sans parler de tutorat, considéré comme la pierre

angulaire de la FOAD. Certes, la qualité du tutorat à distance peut agir sur la motivation, la créativité

et le rendement des étudiants et réduire le taux de décrochage ou d’abandon, en particulier dans le

contexte de la formation continue qui n’échappe pas aux contraintes des engagements professionnels.

Ainsi, Gagné (2000) renvoie la satisfaction des étudiants à l’égard de l’encadrement en FOAD à trois

facteurs : un support au démarrage du cours, un support à la motivation et un support cognitif.

En effet, avec l’évolution des technologies éducatives et l’émergence de nouvelles modalités de

formation, l’enseignant se voit de plus en plus chargé de nouvelles missions relevant davantage de

l’accompagnement et de l’encadrement. Selon Denis, 2003), « le passage de la formation en présentiel

à la formation à distance (FAD) bouleverse tous les rôles des acteurs (concepteur, formateur,

apprenant, etc.). De plus, de nouveaux acteurs apparaissent, parmi lesquels on trouve celui de tuteur

à distance ». Aisni, passer d'un état de transmetteur de savoir (dans la formation classique) à celui de

facilitateur de la construction des savoirs en FOAD, impose tout un changement de l’identité

professionnelle du formateur, car il n'est plus le principal agent qui s'occupe de dispenser des

connaissances mais plutôt un catalyseur. L’émergence de ces « nouvelles fonctions » de l’enseignant a

été abordé par plusieurs chercheurs dont Jacquinot ; Poumay & al. (1999) ; Basque (2000) ; De

Lièvre & Depover (2001) et Deschryver (2002) qui reconnaissent, tous, le nouveau rôle d’animateur et

de médiateur.

Toutefois, loin d’être diluées, les fonctions de l’enseignant sont plutôt consolidées et son rôle a tout

simplement évolué en formation à distance pour s'adapter aux exigences de ce mode de formation et

pouvoir assumer d’autres fonctions de médiation, d’animation et de coordination.

Face aux différents types d’apprenants à distance, « déterminés », « désarmés », « indépendants », «

hésitants », le tuteur devient un « homme-orchestre » (Glikman, 2008), amené à exercer différentes

fonctions d’encadrement, de soutien motivationnel et d’évaluation. Denis (2003), de son côté, va

jusqu’à impliquer le tuteur dans le processus du développement de compétences transversales par les

étudiants en FOAD :

« C’est donc aux encadrants (dont le tuteur) de contribuer à développer chez les apprenants

ces compétences transversales. Pour ce faire, ils seront amenés à solliciter la production de

conduites-témoins de ces compétences comme la recherche d’information, la définition d’un

projet, la prise de décision, la planification, la capacité de collaborer avec d’autres, etc. »

(Denis, 2010).

Cette dimension importante de la FOAD est soulignée par Lisowski (2010) qui lie le succès de ce

mode de formation au recours au tutorat en ligne.


188

« La qualité d’un dispositif de FOAD et la réussite des stagiaires sont dues en grande partie à

la présence plus ou moins importante du tutorat. Essentiel pour l’accompagnement des

apprenants, il représente aussi un enjeu décisif dans l’évolution des systèmes de formation –

où il s’agit moins de dispenser des connaissances à un public “attentiste” que de le rendre

actif en lui donnant les clés d’accès à ces connaissances »157.

Parmi les études antérieures qui ont porté sur le rôle du tutorat en FOAD, celle de Gagné (2000)158

menée sur un échantillon de 900 étudiants à distance. Elle nous interpelle car pour les enquêtés, la

qualité du tutorat est le premier facteur de satisfaction dans un dispositif de FOAD. En effet, leurs

perceptions sont regroupées comme suit:

1- Perception positive de l’attitude motivante de la personne tutrice : 89 % de satisfaction

2- Contact de démarrage réalisé : 83 %

3- Grande satisfaction à l’égard de la qualité des réponses de la personne tutrice : 82 %

4- Grande facilité à joindre la personne tutrice : 82 %

5- Rôle principal joué : soutien à la motivation : 78 %

6- Rôle principal joué : expert de contenu : 74 %

7- Grande satisfaction à l’égard du contenu de la rétroaction : 70 %

8- Rôle principal joué : correcteur de travaux : 55 %

9- Rôle principal joué: source d’information administrative : 47 %

Enfin, quoique le tutorat risque de ne pas s’imposer en tant que métier reconnu, comme le souligne

Jacquinot (2002) dans sa définition: « pièce maîtresse et pourtant parent pauvre des systèmes et

dispositifs de formation à distance », on lui accordera une place importante dans cette recherche.

12. Modèles de pilotage de l’innovation techno pédagogique

Rappelons ici que toute innovation pédagogique répond -à priori- à des motivations intrinsèques ou

extrinsèques, individuelles ou collectives. Elle peut donc être introduite comme un « surgissement

d’un inédit souhaitable ou possible » (De Ketele 2002 : p 35) dans un contexte plus local, celui de

l’établissement scolaire où elle se trouve impulsée par une volonté ferme de la part de l’enseignant, de

l’institution ou de différents acteurs. Elle peut également, dans une conception réparatrice, répondre à

un besoin ou à un dysfonctionnement en tant qu’« action intentionnelle développée pour faire face à

une difficulté » (Le Guen 2002 : p 12). C’est également l’idée de Garant (1996 : P 58) qui définit

157 Dossier e-tutorat. Actualité de la FORMATION PERMANENTE N° 220, CENTRE INFFO. Récupéré le 30 août 2012 du site INFFO http://www.centre-inffo.fr/IMG/pdf/AFP220-4357.pdf 158 Gagné, P., Begin, J., Laférrière, L., Leveille, P. & Provencher, L. (2000). L’encadrement des études à distance par des personnes tutrices : qu’en pensent les étudiants ? Récupéré le 30 août 2012 du site http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D5_1_d.pdf


189

l’innovation comme une action « centrée sur la proposition d’introduction d’une façon volontaire

d’une pratique nouvelle en vue d’une meilleure efficacité dans la réponse à un problème identifié ».

Face aux risques de résistance au changement induit par le mode e-Learning, l’adoption d’une

innovation doit passer, comme le souligne le modèle de Rogers159 (1983), par une stratification

de la population en différents groupes qui s’impliquent plus ou moins rapidement dans le processus:

au départ les innovateurs peu nombreux (2,5 %), puis des adaptateurs précoces (13,5 %), une

majorité précoce (34%), une majorité tardive (34 %) et enfin les retardataires (16%).

Quant au pilotage de l’innovation, nous recommandons le modèle ASPI en tant que principale

démarche de pilotage d’un dispositif innovant, proposée par Peraya, D. & Jaccaz, B. dans un article

fort intéressant « Analyser, Soutenir, et Piloter l'Innovation modèle « ASPI »160 (2004).

Le tableau qui suit présente les quatre dimensions du dispositif innovant selon le modèle ASPI.

Tableau 18: les quatre variables pour décrire le modèle ASPI

Variables Description

les variables

structurelles

La théorie de l’innovation d’inspiration systémique renvoie à trois niveaux d’analyse :

- Le micro-niveau (celui du dispositif de formation): aspects motivationnels cognitifs et

affectifs des acteurs.

- Le meso-niveau (celui de l’institution de formation dans laquelle s’insère le dispositif

innovant): relations entre les acteurs et les normes et valeurs des collectifs impliqués.

- Le macro-niveau : Contexte social dans lequel s’insère l’innovation.

les variables

actancielles

Elles concernent les rôles et fonctions des acteurs du dispositif :

- La fonction constitue la facette professionnelle de l’acteur.

- Le rôle désigne les aspects psychosociaux et comportementaux.

les variables

individuelles

Elles concernent l’engagement concret des individus dans le projet, dont:

• les caractéristiques personnelles: sexe, âge, niveau d’études, etc.

• les représentations des visions : valeurs, conceptions, représentations, etc.

• les compétences et ressources : connaissances et compétence métacognitive.

• Les attitudes, attentes, motivations, besoins, craintes, etc.

• Les pratiques : la façon d’accomplir ses tâches, etc.

• L’expérience professionnelle de chacun.

les variables

des domaines

• la pédagogie : théories et modèles d’apprentissage, objectifs, etc.

• les disciplines: contenus et leur organisation propre, etc.

• les technologies : choix et rôles dans l’environnement de travail, etc.

•la médiatisation et la médiation : ingénierie de la formation, caractéristiques des dispositifs

technologiques comme support aux apprentissages

159 http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/uticef/textes_secondaires/6_pres.pdf 160 Daniel PERAYA & Bérénice JACCAZ (2004). Analyser, soutenir, et piloter l’innovation : un modèle « ASPI ». http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/02/75/43/PDF/Peraya_Jaccaz.pdf


190

• l’organisationnel : formes et modèles d’organisation de la formation, etc.

• l’économique : contraintes et ressources, besoins du marché, etc.

• le politique : conception et organisation politiques, etc.

Selon les auteurs, « l’innovation apparaît toujours comme un processus créateur de désordres, de

tensions, d’inconforts pour les acteurs à qui l’on montre souvent les avantages et la valeur ajoutée de

l’innovation». De ce fait, ils proposent leur modèle de pilotage, reposant sur l’analyse de trois axes

particuliers à savoir la description du dispositif de formation, la dimension temporelle et le pilotage.

a. Axe 1 : Le modèle descriptif du dispositif techno pédagogique

Concernant le premier axe, le dispositif techno pédagogique constitue :

« une instance, un lieu social d'interaction et de coopération possédant ses intentions, son

fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d'interactions propres. L'économie

d'un dispositif - son fonctionnement - déterminée par les intentions, s'appuie sur l'organisation

structurée de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent, à

partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites sociales

(affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets » (Peraya, 1999)161

b. Axe 2 : La dimension temporelle

Cet axe concerne le déploiement de l’innovation depuis son émergence jusqu’à sa pérennisation,

passant de la décision d’adoption, à l’implémentation et à la routinisation (Depover, 2003). Au niveau

de l’ingénierie pédagogique, on retient les étapes suivantes : analyse, conception, développement, mise

en place, évaluation, intégration dans la pratique quotidienne, maintien du processus, diffusion.

Le pilotage prendra en compte deux aspects de la dimension temporelle : chronologie stricte des étapes

de développement du projet et moments critiques au regard de sa dynamique de changement.

c. Axe 3 : La démarche de pilotage

Peraya & Jaccaz insistent sur l’intégration de la démarche de pilotage dans le dispositif de formation:

« Le modèle ASPI considère donc que la démarche de pilotage fait partie intégrante du dispositif

innovant et en constitue le centre moteur dans la mesure où elle rend possible les conditions

d’émergence de l’innovation. »162(Peraya & Jaccaz, 2004)

Pour reprendre les principaux écrits sur le pilotage de l’innovation, nous avons développé, selon la

technique de la carte conceptuelle (mind mapping) les schémas163 qui suivent :

161 Peraya, D. (1999). Vers les campus virtuels. Principes et fondements techno-sémio-pragmatiques des dispositifs de formation virtuels. In G. Jacquinot et L. Montoyer (Ed.), Le Dispositif. Entre Usage et concept [Numéro spécial, N° 25]. Hermès (pp. 153-168). Paris : CNRS Editions. 162 Article en ligne: http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/02/75/43/PDF/Peraya_Jaccaz.pdf 163 Messaoudi, F & Talbi, M (2011), Enjeux du e-Learning pour la formation continue. Une voie vers le

développement professionnel des enseignants au Maroc. Editions Universitaires Européennes - ISBN: 978-3-8417-9493-2. Sarrebruck. Allemagne.


191

Figure 45: Les différentes dimensions de l’introduction d’une innovation techno pédagogique


192

Figure 46 : Synthèse des modèles techno pédagogiques


193

Quant aux stratégies à mettre en œuvre pour piloter l’innovation technopédagogique, nous citons la

proposition de Charlier(1996) qui regroupe les cinq éléments suivants :

a) l’explicitation des apprentissages,

b) l’explicitation des pratiques,

c) le rapport entre savoirs et techniques,

d) la liaison entre la pratique professionnelle et l’objet de formation,

e) une alternance entre théorie et pratique

Garant (2002), 164 pour sa part, privilégie les cinq modes d’action ci-après :

a) un pilotage proactif plutôt que réactif ;

b) un pilotage flexible et évolutif intégrant une dimension adhocratique ;

c) un soutien à l’action et une garantie des ressources nécessaires à celles-ci

d) une facilitation de l’articulation entre projets individuels et organisationnels ;

e) une réorganisation du travail en termes de temps et de lieux de concertation.

13. Synthèse des avantages et des inconvénients du mode e-Learning

En guise de conclusion partielle, et après avoir passé en revue les différents aspects pédagogiques,

technologiques et organisationnels liés au mode e-Learning, nous pouvons remarquer que l’évolution

du e-Learning n’est pas soumise uniquement aux nouvelles tendances technologiques, mais également

-et de plus en plus- aux exigences pédagogiques et professionnelles des propres apprenants.

Ainsi, nous l’avons compris, le e-Learning présente plusieurs atouts mais aussi des limites. C’est ce

que nous allons confirmer à travers :

- Une synthèse des résultats de l’enquête commanditée par l’AUF165

- trois tableaux élaborés par e-doceo (2011)166 pour énumérer les avantages et les inconvénients

attribués au e-Learning, du point de vue des 3 acteurs de la formation e-Learning : l’apprenant,

l’entreprise et le formateur ;

- deux schémas167 récupérés d’un article de Chomienne (2008).

164 Garant, M. (2002). La direction d’établissement scolaire dans un contexte de réforme. Actes du 1er Congrès des chercheurs en éducation, Bruxelles. 165 Rapport consultable sur : www.foad.refer.org/IMG/pdf/KA_Rappport19janvier.pdf 166 Le blog de l’actualité e-Learning. Consultable sur : http://www.innovativelearningtechnologies.fr/tendances/formation-e-Learning-avantages-et-inconvenients-143 167 Chomienne, E. & al (2008). Présentation des freins et des facteurs de changement pour l'e-Learning à l'heure de l'université 2.0. Prospective des tendances et des évolutions des méthodes d'apprentissage http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0805c.htm


194

Tout d’abord, le mode e-Learning connaît des avantages par rapport aux modes de formation classique

puisqu’il réduit la perte de temps dans les déplacements en incluant un aspect technologique, vu

comme un appui à l’apprentissage. Selon de le rapport de l’enquête de l’AUF :

« Les participants s’avèrent globalement satisfaits de la FOAD, notamment à l’égard des

aspects pédagogiques (supports des cours et documentation, méthodes d’enseignement,

évaluations et examens) et relationnels (absence de conflits entre apprenants et entre

apprenants et formateurs, ambiance de travail). » p32

Par ailleurs, concernant l’impact du e-Learning sur les motivations personnelles des bénéficiaires, le

même rapport souligne l’importance de la motivation intrinsèque :

« Les répondants considèrent Le développement personnel et la flexibilité de la formation

comme les facteurs décisionnels les plus importants pour leur inscription au programme, ce

qu’on retrouve particulièrement chez les apprenants ayant une grande expérience

professionnelle. À l’inverse, l’éventuelle incitation par les employeurs des participants à

suivre une formation est systématiquement le facteur décisionnel le plus faible. Il semblerait

donc que leur motivation soit davantage interne qu’externe. Plus précisément, les répondants

rapportent qu’ils s’inscrivent surtout en formation continue afin d’améliorer leur compétence

professionnelle et leur compétence en TIC. » (p14)

Enfin, le e-Learning ne semble pas générer de grandes difficultés chez les apprenants adultes :

« deux types de difficultés sont cités de façon récurrente : des difficultés d’ordre pédagogique,

notamment liées aux personnes-ressources pour le soutien socio-affectif, cognitif et l’aide à la

réflexion; des difficultés matérielles liées aux infrastructures. Si le deuxième type de difficulté

n’est pas du ressort de la FOAD, remarquons que les difficultés d’ordre pédagogique

incombent directement aux institutions des FOAD. » (p20). De même que « le curriculum de

la FOAD (les échéances de remise des travaux, le volume de travail et un rythme dense)

semble donner lieu à des avis plus partagés. » p32

Dans les tableaux suivants élaborés par e-doceo, nous aurons la possibilité de comparer avantages et

inconvénients du e-Learning de différents points de vue.

Tableau 19: Perceptions du e-Learning- du côté de l’apprenant

Avantages Inconvénients Apprenant acteur de sa formation e-Learning Appréhension de l’outil informatique, réticence face

aux nouvelles technologies

Interactivité et attractivité du contenu e-Learning Gestion de son autonomie car pas de cadre de travail imposé

Flexibilité et adaptabilité selon ses disponibilités Gestion de sa motivation et de son implication dans


195

(heure, lieu) sa formation e-Learning, effort de concentration

Formation à son propre rythme indépendamment des autres apprenants

Pas de contacts directs avec le formateur (sauf en cas de formation blended learning)

Auto-évaluation en cours et en fin de cursus

Suivi personnel de son avancement dans la formation e-Learning et bilan des résultats obtenus grâce au tracking

Source : e-doceo (2011)

Tableau 20: Perceptions du e-Learning- du côté de l'entreprise

Avantages Inconvénients Formation « de masse » (nombre d’apprenants illimité)

Entreprises parfois mal informées et frileuses face aux nouvelles technologies

Economie sur les coûts indirects liés aux formations en présentiel (déplacement, logement etc.)

Pas de contrôle sur la motivation, l’implication et la gestion de leur formation par les apprenants

Flexibilité et adaptabilités selon les disponibilités des apprenants (heure, lieu)

Investissement en matériel informatique et en logiciels

Individualisation et ajustement des parcours de formation suivant les compétences et les objectifs pédagogiques prédéfinis

Contenus e-Learning parfois difficiles à concevoir pour des formations dans des domaines très pointus (à vérifier)

Contraintes logistiques réduites (pas de location de salle, de déplacement des salariés, de logement etc.)

Conduite du changement à mettre en œuvre dans le service formation

Reporting précis des formations et analyse des résultats automatisée grâce au tracking

Supports de formation pérennes et actualisables

Source : e-doceo (2011)

Tableau 21: Perceptions du e-Learning- du côté du formateur

Avantages Inconvénients Pré-requis pour évaluer le niveau des apprenants Pas de contacts directs avec l’apprenant (sauf en cas

de formation blended learning)

Formation sur des outils interactifs et attractifs pour lui et les apprenants

Transformation du rôle de « sachant » en rôle de « chef d’orchestre »

Flexibilité et adaptabilité selon les disponibilités (heure, lieu)

Passage d’une communication majoritairement orale à écrite

Suivi des apprenants depuis la plateforme (tracking)

Source : e-doceo (2011


196

CHAPITRE XI: ANCRAGE THEORIQUE

« Le modèle est la représentation de l’explication d’un phénomène »

(Laramée et Vallée: 1991)

Introduction

Compte tenu de la spécificité de notre sujet de recherche, nous estimons que plusieurs théories sont

particulièrement complémentaires et pertinentes pour l’appuyer. Il s’agit notamment de rappeler les

différents courants théoriques qui cherchent à expliquer le phénomène d’adoption des technologies de

l’information dans une perspective à la fois individuelle et sociale, et ce, afin de mieux comprendre les

éléments qui influencent l’acceptabilité d’une innovation, en l’occurrence l’usage des TIC et le recours

à la FOAD, sans oublier que cette dernière suppose un ancrage considérable dans l’humain,

notamment les dimensions psychoaffectives et cognitives.

Selon Caplow (1970) les caractéristiques des modèles théoriques se résument en quatre : pertinence,

exhaustivité, amplitude et utilité.

Tableau 22 : Caractéristiques des modèles théoriques (Caplow, 1970)

Pertinence

- souplesse

- facilité à interpréter les données nouvelles du terrain

- facilité à faire des prévisions

Exhaustivité - terminologie pour tous les phénomènes à décrire

- tous les concepts nécessaires à la classification

Amplitude - se mesure au nombre et à la variété des situations auxquelles il est applicable, par

conséquent, la portée des affirmations qui en découlent.

Utilité

Théoriquement utile : - permet de donner une signification à un

grand nombre de faits;

- soulève de nouvelles questions, ouvre

des pistes de recherche

Pratiquement utile : - suggère des moyens d’appliquer la

connaissance à la solution des

problèmes.

Nous avons donc retenu les principales théories traitant de ce phénomène, en mettant en perspective le

modèle d’acceptation de la technologie (MAT) avec d’autres types d’approche, comme le modèle

symbiotique de Brangier ou encore le modèle basé sur la satisfaction. D’autres théories et modèles


197

sous tendent notre recherche et relèvent de domaines pédagogique et psychosocial (par exemple le

socioconstructivisme, l’apprentissage social et le sentiment d’auto-efficacité) vu leurs apports pour

expliquer, d’une part, l’intérêt des interactions sociales favorisées par la FOAD, pour l’acquisition des

connaissances et des compétences ; et d’autre part, contribuer à la compréhension des facteurs

individuels et institutionnels qui peuvent influer sur la réussite de la FOAD.

1. Modèle d’Acceptation de la Technologie (MAT)

En sociologie, les notions d’acceptation et de résistance au changement face à l’usage des TIC sont

largement traitées. En effet, De Rosnay (1995) insiste sur le caractère possiblement parasitaire des

technologies. Ainsi, l’acceptabilité d’un système peut dépendre de la relation entre les fonctionnalités

qu’il propose et sa facilité d’usage. (Brangier & Barcenila, 2003). Quant à Nielsen (1993), il explique

que l’acceptabilité d’un produit renvoie plutôt à une combinaison entre :

Acceptabilité sociale qui renvoie au fait que l’utilisation d’une technologie respecte ou non les normes

sociales au sein d’un groupe donné.

Acceptabilité pratique qui renvoie à de nombreux aspects tels la technique, le coût, la fiabilité, la

notion de « usefulness » (associant capacité fonctionnelle et utilisabilité)

En rapport avec ce sujet le modèle de l’acceptation de la technologie (MAT), est l’un des modèles les

plus utilisés dans le domaine du management des systèmes d’information. Conçu en 1986 par Davis, il

vise à expliquer le degré d’acceptation, chez un utilisateur, d’une technologie donnée. Le MAT justifie

l’usage des TIC à partir de deux concepts essentiels :

- L’utilité perçue (UP) : définie comme étant le degré de conscience qu’a une personne de

l’intérêt de l’utilisation d’un système et de son impact sur l’amélioration de sa performance.

- La facilité d’utilisation perçue (FUP:) : se rapportant au degré de conscience qu’a une

personne de l’utilisation facile et « souple » d’un système et donc pouvant être facilement

accepté et adopté.

Toutefois, quoique adopté empiriquement par plusieurs autres chercheurs (Venkatesh, Morris, &

Brown, 2003), ce modèle original a été enrichi par l’introduction d’autres variables externes dont

celles relatives à l'individu, celles liées à son environnement de travail ou encore celles liées à la

technologie. (Baille, 2005)

De notre point de vue, la variable « âge » mérite également qu’elle soit étudiée en relation avec le

MAT. En effet, les jeunes moins expérimentés éprouvent le moins souvent des difficultés techniques

et informatiques mises en œuvre lors d’une formation en ligne. Ce constat, confirmé lors d’une étude

commanditée par l’AUF en 2007 et dont les derniers rapports d’enquêtes ont été publiés en 2010168,

168

Consultables sur le site officiel de l’Agence Universitaire de la Francophinie : http://foad.refer.org/rubrique66.html


198

s’appuie sur un écart de compétences « d’origine générationnelle » dû au fait que les jeunes étudiants

sont plus familiers avec les fonctionnalités du Web 2.0 alors que les plus âgés, « éprouvent plus de

difficultés avec des logiciels spécialisés notamment pour la conception de page Web ». Ainsi, selon les

auteurs du rapport final, « Une piste d’explication probable serait que les répondants plus jeunes et

moins expérimentés ont des compétences technologiques plus élevées, ce qui leur permet de pallier un

certain nombre de problèmes technologiques par eux-mêmes. »

Enfin, nous pensons que le MAT gagnerait en pertinence s’il est associé à d’autres théories telles que

le modèle basé sur la satisfaction de l’utilisateur ou encore l’approche symbiotique de Brangier,

auxquelles nous accorderons une place importante dans notre recherche.

2. Les modèles basés sur la satisfaction de l’utilisateur (user information

satisfaction)

De nombreuses recherches principalement anglo-saxonnes se sont penchées sur l’étude de la

construction de satisfaction des utilisateurs des technologies de l’information. Ainsi, DeLone &

McLean (2002) pense que la satisfaction des utilisateurs est une mesure clé de la réussite d’un système

informatique. Sur cette question, la littérature distingue entre deux définitions : « la satisfaction de

l’utilisateur » et « la satisfaction de l’information de la part de l’utilisateur ».

La première est définie selon Doll & Torkzadeh (1988) comme étant l'opinion de l'utilisateur sur une

application informatique spécifique, dont il se sert.

Quant à « la satisfaction de l’information de la part de l’utilisateur », équivalente de «l'utilité perçue »

(Larcker & Lessig, 1980), Ives & al. (1983) la définissent comme étant «la mesure selon laquelle les

utilisateurs croient que le système d'information mis à leur disposition répond à leurs besoins

d'information ». Auparavant, Ang en Koh (1997) l’avaient décrite comme «une mesure perceptuelle

ou subjective de la réussite du système ». Cela signifie que la satisfaction des informations peut

différer d’un utilisateur à un autre.

Mullany, Tan & Gallupe (2006), de leur côté, font essai d'une définition de la satisfaction des

utilisateurs, basée sur les souvenirs de l'utilisation passée d'un système d’information. Par contre,

Mullany et al. (2006) affirment qu’elle est plutôt basée sur les croyances concernant l'utilisation future

du système.

Dans une étude récente, Islam (2011) a montré que les sources d'insatisfaction diffèrent des sources

de satisfaction. Il a constaté que les facteurs environnementaux liés notamment à la qualité du système

mis en place, étaient plus cruciaux pour provoquer un sentiment d'insatisfaction des résultats tandis

que les facteurs spécifiques tels que l'utilité perçue, étaient plutôt décisifs pour provoquer la

satisfaction.


199

Par ailleurs, cherchant à savoir si certains facteurs influencent la satisfaction de l’utilisateur, l'étude

menée par Yaverbaum (1988) a révélé que les personnes qui utilisent leur ordinateur de manière

irrégulière ont étrangement tendance à être plus satisfaits que les utilisateurs réguliers. Ces résultats

paraissent surprenants car on sait que plus on utilise les outils TIC, plus on acquiert la capacité de les

manipuler facilement, ce qui rassure l’utilisateur et contribue à renforcer le degré de sa satisfaction.

Dans ce sens, Mullany (2006) a mené une étude pour déterminer le lien entre la satisfaction des

utilisateurs d'ordinateur et le style cognitif. Il a pu montrer que durant la vie d'un système, la

satisfaction des utilisateurs augmentent parallèlement au développement de leurs expériences avec le

système.

3. L’approche symbiotique de Brangier

Certes, le recours à la FOAD suppose le tissage d’une relation entre l’humain et la technologie. Pour

mesurer cette relation « humain-technologies-organisation », Brangier & Hammes (2007) se sont

basés sur le modèle de la symbiose introduit par Brangier en 2002, afin de montrer que l’homme vit,

de manière durable, en symbiose avec la technologie.

Si les technologies apparaissent comme des prolongements de l’humain puisque « l’homme évolue en

faisant évoluer la technologie à son image », pour Brangier, le défi est de mettre les fonctionnalités

techniques d’un système au service de l’individu « La symbiose est recherchée pour optimiser les

caractéristiques du dispositif technique et les rendre compatibles avec l’activité humaine.» (Brangier,

2003).

Par ailleurs, pour mesurer l’acceptation des systèmes l’approche qui prend en compte deux nouvelles

dimensions importantes : la qualité du système et la qualité de l’information. Selon Brangier et

Hammes,

« Ces deux critères affectent conjointement l'utilisation du système et la satisfaction

d'utilisateur. En d’autres termes, l’utilisation de la technologie sécrète en elle-même ses

propres impacts qui, à leur tour, modifient la relation à la technologie. » (Brangier &

Hammes, 2007)

Il s’agit, d’une part, d’améliorer la qualité et la performance des fonctionnalités du dispositif mis en

place et en garantir la simplicité d’utilisation (utilisabilité) ; et d’autre part, améliorer les « formes

d’appropriation, de rejet ou d’innovation sociale associées à l’implantation du dispositif technique

dans le milieu organisationnel. »

Cette dernière recommandation de Brangier nous interpelle car elle suggère, implicitement, le recours

de l’institution à un plan interne de gestion du changement opéré.


200

4. La théorie de l’apprentissage situé (Situated learning)

S’inspirant de la théorie de l'apprentissage qui entraîne une transformation du modèle de l'apprenant

humain, désormais perçu comme un constructeur actif (Brown, 1994), la théorie de l’apprentissage

situé ou contextuel stipule que l’on ne peut mieux apprendre que dans un contexte plus ou moins

identique à celui où les acquis seront mis en œuvre, l’accent est donc mis sur le contexte, sur

l’authenticité des activités et sur le travail collectif (Brown, Collins & Duguid, 1989). Dans le cas des

enseignants placés en situation de FOAD, ils sont davantage prédisposés à enseigner avec les TIC,

puisqu’ils manipulent davantage les outils informatiques et les supports multimédias. L’apprentissage

via la FOAD est dans leur cas le mode le plus approprié vu qu’il leur permet d’apprendre

naturellement à se servir des TIC.

5. La théorie de l’alignement tâche-technologie

Dans la même perspective que la théorie précédente, le fait d’aligner les deux notions de tâche et de

technologie à l’heure d’intégrer les TIC confirme que ces dernières ont plus de chances d’être utilisées

dès lors que les utilisateurs y perçoivent un quelconque bénéfice (gain de temps, efficacité,

productivité, etc.). Aussi, dans une perspective déterministe, le modèle de l’alignement Tâche-

Technologie (Cooper et Zmud (1990), Goodhue, 1995 ; Dishaw et Strong, 1999) propose un modèle

qui vise à expliquer le succès de l’adoption des TIC par la compatibilité de leurs caractéristiques et

fonctionnalités avec celles de « la tâche » à réaliser, ce qui suppose l’adéquation des capacités de la

technologie aux exigences de cette tâche. C’est notamment le cas des enseignants amenés à se former

aux TIC à travers les TIC (par exemple en mode e-Learning) ou encore des fonctionnaires ou cadres

d’entreprises utilisant pour des raisons professionnelles des ordinateurs, des logiciels ainsi que

différents outils du Web.

6. La théorie de l’apprentissage social (TA) et le sentiment d’efficacité

personnelle (SEP)

La théorie de l’apprentissage social construite par Bandura (1963) est à l’origine de l’apprentissage

collaboratif très caractéristique des formations à distance en ligne. En effet, pour lui, tout

apprentissage est la conséquence d’une interaction sociale et culturelle, d’où la pratique actuelle du

« social learning ».

En principe, cet apprentissage se fait à travers quatre processus : l’observation, la mémorisation, la

reproduction motrice et la motivation.

Par ailleurs, Bandura distingue trois types de renforcement:

1. Le renforcement externe ou attente de renforcement


201

2. Le renforcement vicariant

3. L’auto-renforcement

Ce dernier pilier a préparé l’émergence d’une nouvelle théorie que Bandura a appelée « Agentivité

humaine ». Renvoyant à « la capacité humaine à influer intentionnellement sur la cours de sa vie et de

ses actions » (COLLECTIF, 2004), celle-ci peut résulter de l’intervention directe de la personne ou par

procuration (influence d’autres personnes), ou collective (coordination et interdépendance des efforts

d’un groupe).

Bandura considère que le sentiment d'efficacité personnelle joue un rôle essentiel dans l'apprentissage

et influence favorablement la motivation. Cette notion est liée à celle du renforcement vicariant, c'est-

à-dire à la confiance qu'a le sujet dans sa capacité à fournir une réponse correcte. Si cette capacité est

développée, le sujet peut être assuré que ses comportements produiront les résultats attendus et que la

récompense anticipée sera reçue. Ainsi, on suppose que dans un contexte de formation en mode e-

Learning, l’efficacité perçue agit considérablement sur le développement des compétences cognitives :

«Un sentiment élevé d’efficacité personnelle (SEP) au sein d’un environnement réactif

récompensant les réussites valorisées favorise les aspirations, l’engagement productif dans

des activités et un sentiment de réussite personnelle.» (Bandura, 2003 : p 37).

Or, le sentiment d’auto-efficacité est également associé aux résultats des actions mises en œuvre.

Bandura (2003, pp. 39-40) insiste, entre autres, sur l’effet des réactions positives émanant d’autrui et

sur toute forme de reconnaissance sociale. Notre intérêt pour cet aspect particulier de l’apprentissage

est justifié par le fait que notre étude cherche à établir le lien entre l’atteinte des objectifs de la

formation continue, l’efficacité du dispositif de FOAD et les motivations extrinsèques des

bénéficiaires et qui relèvent de la valorisation de la formation, de l’obtention de certificats ou de

diplômes, l’évolution de carrière, etc.

Enfin, ce sentiment d’efficacité cognitive est renforcé dès lors que l’apprenant focalise sur les progrès

plutôt que sur les résultats à atteindre. De même que ce sentiment peut influencer positivement le

développement des motivations intrinsèques pour les études. En effet, plus on se sent efficace lors de

la réalisation d’une activité, plus on s’y intéresse davantage et plus on éprouve de l’autosatisfaction.

7. La théorie de la diffusion de l’innovation

L’utilisation des TIC a été également abordée d’un point de vue de la recherche comportementale.

Ainsi, selon Rogers (2003), l’innovation est souvent adoptée de façon séquentielle, marquée par un

début du processus d’adoption, appelé « décollage ». Par la suite, et dès que les acteurs du changement

acceptent l’innovation, ils la diffusent auprès des autres acteurs d’un système social qui l’adopteront à

leur tour, selon leur facilité à accepter une innovation. On distingue ainsi cinq catégories d’acteurs


202

(Tidd et al, 2000): les innovateurs, les premiers adoptants, la première majorité, la dernière majorité, et

les traînards.

D’autres chercheurs ont tenté de souligner l’intérêt de l’introduction d’une innovation. Considérée

comme une action, l’innovation s’identifie à un processus bien plus qu’à un produit (Cros, 1996)169.

Elle est « centrée sur la proposition d’introduction d’une façon volontaire d’une pratique nouvelle au

sein d’un établissement scolaire en vue d’une meilleure efficacité dans la réponse à un problème perçu

dans l’environnement ou en vue d’une utilisation plus efficiente des ressources » (Garant, 1996)170.

Quant à Gelinas & Fortin (1996)171, ils pensent que l’innovation se rapproche de la réforme par

certains aspects, notamment son intentionnalité, cette sorte de volontarisme mais aussi en ce qu’elle

est« une stratégie de changement planifié ». De Ketele, quant à lui, définit l’innovation comme le «

surgissement d’un inédit souhaitable ou possible » (2002)172.

De leur côté, Peraya & Deschryver (1995), pensent qu’une innovation doit être justifiée et apporter

une valeur ajoutée au contexte où elle est introduite :

« L’innovation doit proposer un gain à court terme et doit être perçue comme

complémentaire à ce qui existe déjà en terme de valeurs, de besoins et d’expériences

vécues. Pour être acceptée une innovation doit donc présenter pour l’usager un avantage

relatif et sur les concepts et sur les situations existantes. »173

A cette spécificité de l’innovation pédagogique, Garant (1996) ajoute une autre caractéristique,

s’attachant davantage aux notions d’efficacité et de pertinence, qu’il définit comme suit:

« Centrée sur la proposition d’introduction d’une façon volontaire d’une pratique

nouvelle en vue d’une meilleure efficacité dans la réponse à un problème identifié »174

169 Cros, F. (1996). Définitions et fonctions de l’innovation pédagogique. Le cas de la France de 1060 à 1994. In M. Bonami, & M. Garant (1996). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du changement (15-31). Bruxelles : De Boeck. 170 Garant, M. (1996). Modèles de gestion des établissements scolaires et innovation. In M. Bonami & M. Garant (1996). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du changement (57-87). Bruxelles : De Boeck. 171 Gelinas A. & Fortin, R. (1996). La gestion du perfectionnement des enseignants : formation recherche auprès des directeurs d’établissements scolaires au Québec. In M. Bonami, & M. Garant (1996). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du changement (115-145). Bruxelles : De Boeck. 172 De Ketele, J.M. (2002). L’évaluation de et dans l’innovation. In Evaluer les pratiques innovantes (p.35-

42). Paris : CNDP.

173 Extrait du support de cours - STAF17 - Réalisation d'un dispositif de formation entièrement ou partiellement à distance : De la conception et de la mise en œuvre du dispositif, Peraya D., Deschryver N. Question de l'innovation et des conditions d'insertion. Récupéré sur le site : http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/doc_ress/staf17_innovation.pdf 174 Garant, M. (1996). Modèles de gestion des établissements scolaires et innovation. In M. Bonami & M. Garant (1996). Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation. Emergence et implantation du changement (57-87). Bruxelles : De Boeck.


203

Par ailleurs, pour « apprivoiser » cette innovation, la démarche proposée par Pelletier (1994), se base

sur cinq recommandations:

1. Prendre en compte les pratiques actuelles ;

2. Reconnaître qu’il n’y a pas d’innovation réelle sans transformation de pratiques ;

3. Chercher à mieux s’instrumenter dans les domaines de la gestion du désordre et du

management des situations complexes ;

4. Reconnaître que le tâtonnement suscite des résistances mais inhérentes à tout processus

de changement réel ;

5. Aborder l’innovation comme un engagement dans une démarche collective dans

laquelle le sens du changement se construit de manière progressive.

Toutes ces affirmations sur le processus d’innovation contribuent en grande partie à éclairer le chemin

difficile et complexe de l’implémentation d’un dispositif de formation s’appuyant sur les TIC.

8. La théorie de comportement planifié (TCP)

Selon la théorie du comportement planifié, proposée par Ajzen et Madden (1986), l’action humaine

est déclenchée par plusieurs déterminants en plus de l’intention. Ainsi, l’adoption du comportement

est influencée par les variables psychosociales telles que:

- Des variables externes, qui concernent l’âge, le sexe et les habitudes actuelles. Ces variables

influencent les attitudes, les normes subjectives et la perception du contrôle.

- Les attitudes, telles que les réponses cognitives et émotionnelles qui surgissent spontanément à

la pensée d’adopter le comportement ou l’évaluation subjective des conséquences du

comportement sur sa vie.

- Les normes subjectives, qui traduisent l’importance que l’individu accorde à l’opinion des

autres.

- La perception du contrôle face au comportement, ou le sentiment de l’efficacité personnelle

(Bandura) permettant de modifier un comportement.

A notre sens, cette théorie pourrait nous servir de guide pour la phase de recherche et d’enquête terrain

préalables au développement d’une conduite de changement ou de stratégie de communication lors de

l’introduction de la formation continue en mode e-Learning dans le monde professionnel. En effet, elle

peut nous aider à mieux cibler les motivations de changement du public en question.

9. La théorie du changement

Si, comme le démontrent les études de Saadé & Kira (2007), les TIC peuvent particulièrement

déclencher des sentiments d’appréhension voire d’anxiété chez les utilisateurs, nous pensons que, dans


204

le contexte marocain, la résistance des utilisateurs risque de freiner le développement de la formation à

distance.

Devenue une référence, le modèle de Résistance à l'innovation proposé par Ram en 1987 propose de

développer un modèle permettant d'identifier les facteurs déterminants de la résistance à l'innovation.

Ainsi, empruntés au domaine du marketing, certains éléments permettront d’éclairer notre

problématique du changement lors de l’introduction du e-elarning en formation continue. En effet,

selon Ram, « si le consommateur est satisfait de la routine [dans laquelle il vit] et si l'innovation

menace de déranger les modèles d'usage établis, il est vraisemblable qu'il résistera à cette innovation

» (Ram, 1987 : 210).

Ainsi, il définit la résistance au changement comme «toute conduite qui sert à maintenir le status quo,

associé au degré avec lequel les individus se sentent menacés par le changement [...] la résistance à

l'innovation n'est autre qu'une version spéciale de la résistance au changement. » [Ram, 1987 : 208]

Pour opérer un changement positif sur les attitudes et pratiques au sein d’un organisme, certaines

études ont conclu à la nécessité de passer par une conduite de changement planifiée. Gotsill & Meryl

(2007) affirment qu’il existe trois phases à suivre pour réussir l’introduction d’un changement ou

d’une innovation : impliquer les ressources humaines, communiquer des messages stratégiques et

combiner communication et formation.

« La gestion du changement est axée sur les questions de gestion de la résistance et de

l'inconfort ressentis par les personnes dans une organisation où de nouveaux processus ou

technologies sont introduits. » (Glossaire de la gestion du contenu des entreprises, 2009)

Allant dans ce sens, Price & Chahal (2006) ont élaboré un cadre en six étapes pour la gestion du

changement stratégique :

- Première étape: Préparation de l'organisation à travers l’écoute des acteurs concernés.

- Deuxième étape: Élaboration de la vision et du plan de mise en œuvre.

- Troisième étape: Vérification du contexte et du plan d’implémentation avant la mise en œuvre

effective.

- Quatrième étape: Communication et engagement personnel par une communication efficace,

afin de réduire l'éventuelle incertitude des personnes à impliquer.

- Cinquième étape: la mise en œuvre effective, comptant sur le soutien continu de la hiérarchie

et de l’institution.

- Sixième étape: Evaluation du succès du changement introduit.

Kemp & Low (2008) proposent, quant à eux, de mener trois principales activités en vue de piloter le

changement: la formation, la communication autour des avantages de l’innovation et des actions

incitatives dont l’offre de récompenses. Ces actions peuvent, à notre sens, impacter positivement les

attitudes des participants à la formation continue en mode e-Learning.


205

Conclusion

En guise de bilan sur les points forts et les points faibles des différentes théories existantes pour

expliquer la question posée par notre sujet, nous noterons que l'évolution des besoins en termes de

formation professionnelle continue a fortement impacté le développement du e-Learning. Ainsi,

s’inspirant des théories du siècle dernier, notamment l’apprentissage social de Bandura ou le

socioconstructivisme développé par Vigotsky, et tout en prenant appui sur les outils du Web 2.0, le

développement de l’apprentissage social virtuel se développe de plus en plus prouvant que la

connaissance et la compétence peuvent se co-construire dans un processus actif et collaboratif.

D’autre part, toutes les théories que nous venons de passer en revue préparent l’avènement de

l’apprentissage en ligne à la fois autonome et social. Toutefois, ces nouvelles formes d’apprentissage,

quoiqu’elles développent des connaissances informelles, sont amenées à se structurer de manière à

faire évoluer et parfaire les stratégies de formation.

Par ailleurs, la question fondamentale qui se pose touche deux niveaux d’analyse : Le premier

concerne les perceptions des utilisateurs face à la technologie, leur degré d’acceptation d’abord mais

aussi de satisfaction à l’égard des outils et supports techniques mis en œuvre par le dispositif de

formation continue. Quant au deuxième niveau, il consiste en la nécessité de trouver les modalités les

plus appropriées pour gérer la distance. Ainsi, la dimension de la conduite de changement induit par

l’innovation techno pédagogique propre au mode e-Learning nous semble importante à considérer. Il

s’agit de gérer d’éventuelles ruptures au niveau, entre autres, des visions et des pratiques de formation

chez les participants. Un constat que Michel Diaz175 confirme à travers ces propos : « Le e-Learning

introduit plusieurs ruptures majeures dans les dispositifs et pratiques de formation ».

175

Cofondateur de la société Fēfaur spécialiste de conseil et d’accompagnement des entreprises et des organismes de formation dans la définition et la mise en œuvre de leur stratégie e-Learning. Article publié sur le blog « la veille du changement ». Consultable sur : http://www.laveilleduchangement.com/etudes-perspectives/980/


206

CHAPITRE XII : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE RECHE RCHE

L'innovation systématique requiert la volonté de considérer le

changement comme une opportunité. - Peter Drucker

Introduction

Certes, aspirer à une bonne recherche implique un juste équilibre entre théorie et empirisme (Beaud,

2006)176. En effet, prenant appui sur les théories et les résultats des recherches antérieures concernant

notre sujet d’intérêt et ayant acquis une bonne connaissance des différentes approches et

interprétations théoriques qui ont déjà été produites sur la problématique générale de la formation

continue et des apports du e-Learning, nous allons tenter de pousser plus en profondeur la revue de la

littérature moyennant, pour ce faire, un questionnement rigoureux.

Aussi, afin qu’on puisse marquer la transition entre la partie théorique et celle pratique, nous

présenterons dans cette partie la problématique spécifique qui guidera notre travail de recherche

(d’investigation) ainsi que les questions qu’elle soulève. Nous aurons également à émettre des

hypothèses que nous devons confirmer ou infirmer à la fin. Par la suite, nous passerons de la

définition des objectifs à l’opérationnalisation des concepts avant d’introduire l’approche

méthodologique adoptée pour mettre en œuvre la partie pratique.

La première version de la problématique que nous avons partagée dans l’introduction nous a permis de

formuler une hypothèse centrale. Dans cette partie, nous allons procéder à un réajustement en fonction

de la revue de littérature et des réactions du terrain d’observation scientifique.

1. Formulation de la problématique

Comme nous l’avions noté dans la première partie relative au contexte de la formation continue au

Maroc, malgré la volonté politique de stabiliser les mécanismes de formation continue en place est

certes nécessaire, le fonctionnement actuel du système ne semble pas capable de répondre aux besoins

pressants de qualification des ressources humaines marocaines, et du coup, aux attentes et aux

exigences changeantes des entreprises et institutions publiques. Le recours à ce mode d’apprentissage

est justifié par les besoins grandissants en matière de formation notamment pour les métiers

spécifiques aux différentes directions.

En effet, plusieurs constats montrent les difficultés nationales à relever le défi d’une formation

continue pertinente et efficace.

176

Beaud, M. (2006). L’art de la thèse. Editions La Découverte. ISBN 2-7071-4794-X. Paris


207

Pour ne prendre que le cas de la formation continue des enseignants, plusieurs questionnements sont

soulevés en lien avec les besoins de formation, les aspects organisationnels, les moyens et modalités à

mettre en œuvre. Pour de nombreuses contraintes, de tels besoins ne peuvent être toujours satisfaits en

présentiel, soit à cause du prix très élevé de ces formations, ou de l’incapacité de l’entreprise à faire

participer toute la population concernée en raison de l'éloignement géographique.

Ainsi, dans le rapport 2009-2012 du Programme d’Urgence, les auteurs notent l’insatisfaction générale

au niveau de la qualité de formation continue : « la formation continue nécessite d’être

professionnalisée pour avoir de réels impacts sur le terrain »177.

Par ailleurs, nous avions conclu la deuxième partie qui présente l’état des TIC au Maroc, sur une note

d’espoir et de satisfaction, que le contexte national est particulièrement favorable à l’utilisation des

TIC en formation, notamment via le e-Learning. Des programmes nationaux tels que « Maroc

Numeric 2013 », GENIE, E-Sup, FOMAP, en témoignent.

Quant aux différents écrits scientifiques sur le sujet, nous avons pu avoir la confirmation que les

enjeux de la formation continue sont nombreux mais qu’elle est confrontée à des problèmes

logistiques et organisationnels liés à l’institution elle-même, aux responsables de la formation mais

également aux motivations personnelles et professionnelles (intrinsèques et extrinsèques) des propres

bénéficiaires. En effet, nos recherches bibliographiques ont porté sur la formation continue, les

différentes formes du e-Learning ainsi que sur les différentes théories qui y sont associées. Ce sont ces

éléments retenus qui nous permettent de mieux définir notre problématique et d’affiner nos

hypothèses. Ainsi, en prenant appui sur différents fondements théoriques relevant de champs

disciplinaires variés mais complémentaires tels que les sciences de l’éducation, l’andragogie, la

psychosociologie, la théorie de l’activité, souvent adoptée dans les domaines relevant de l’interaction

homme-machine (Bourguin, 2000) ; les théories du changement (Ram, 1987 ; Price & Chahal, 2006 ;

Gotsill & Meryl, 2007, Saadé & Kira, 2007),

Face à ces défis relatifs au développement professionnel et la gestion de la formation continue au

Maroc, on se demande si le recours aux TIC en particulier au e-Learning ne peut pas relever les défis

de la formation continue, à savoir l’augmentation des publics, l’insuffisance de l’offre de formation,

les faibles capacités d’accueil et de suivi, Les disparités régionales, Les inégalités d’accès

(géographiques, sociales ou économiques, sexuées, rencontrées par les handicapés, les minorités …) et

surtout les besoins croissants d’une formation tout au long de la vie pour les salariés et fonctionnaires

eux-mêmes.

Certes, l'évolution des besoins en termes de formation professionnelle continue a fortement impacté le

développement du e-Learning, mais parallèlement, l’évolution des technologies du WEB et le

177Cf. la synthèse du rapport, consultable en ligne sur : http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Morocco/Morocco_Programme_Urgence_rapport_synthese.pdf


208

développement de l’apprentissage social virtuel sont fait qu’on ne pourrait ignorer les nouveaux

modes de formation ni les différents styles d’apprentissages chez l’adulte. Désormais, la connaissance

et la compétence peuvent se co-construire dans un processus actif et collaboratif. De même que

l’avènement de nouvelles formes d’apprentissage, quoiqu’elles développent des connaissances

informelles, sont amenées à se structurer de manière à faire évoluer et parfaire les stratégies de

formation.

Par ailleurs, la question fondamentale qui se pose touche deux niveaux d’analyse. Le premier concerne

les perceptions des utilisateurs face à la technologie, leur degré d’acceptation d’abord mais aussi de

satisfaction à l’égard des outils et supports techniques mis en œuvre par le dispositif de formation

continue. Quant au deuxième niveau, il consiste en la nécessité de trouver les modalités les plus

appropriées pour gérer la distance. Ainsi, la dimension de la conduite de changement induit par

l’innovation techno pédagogique propre au mode e-Learning nous semble importante à considérer. Il

s’agit de gérer d’éventuelles ruptures au niveau, entre autres, des visions et des pratiques de formation

chez les participants. Un constat que Michel Diaz178 confirme à travers ces propos : « Le e-Learning

introduit plusieurs ruptures majeures dans les dispositifs et pratiques de formation ».

À partir de la situation actuelle de la formation continue et faisant face aux besoins changeants du

marché de l’emploi et du travail, nous avons défini une problématique générale qui est celle d’assurer

le développement professionnel continue des fonctionnaires et des cadres engagés dans le monde du

travail. De plus, à la lumière des informations recueillies suite aux lectures des recherches, nous

présentons ci-après les problèmes spécifiques de recherche.

Notre problématique générale est liée à la nécessité d’assurer des formations à la fois flexibles et

continues et au besoin d’adapter les offres de formation dans les entreprises privées et institutions

publiques à la fois aux évolutions technologiques et aux circonstances changeantes du marché de

l’emploi. Comment favoriser l’insertion d’un dispositif pertinent capable de raccorder les résultats

obtenus et ceux attendus ?

Quant aux problématiques spécifiques qui en découlent, elles présentent la facette spécifique que l’on

veut investiguer et qui correspondent davantage à « des lacunes décelées » dans les réponses que l’on

peut recenser concernant la question générale. On a pu les reformuler comme suit.

178

Cofondateur de la société Fēfaur spécialiste de conseil et d’accompagnement des entreprises et des organismes de formation dans la définition et la mise en œuvre de leur stratégie e-Learning. Article publié sur le blog « la veille du changement ». Consultable sur : http://www.laveilleduchangement.com/etudes-perspectives/980/


209

Assurer le développement professionnel des cadres, fonctionnaires et salariés à travers la formation

continue basée sur les Technologies d’Information et de Communication suppose l’articulation de

trois principales problématiques:

1. Celle des objectifs de la formation continue et de la prise en compte des besoins et attentes

du public cible et de l’institution. Il s’agit de montrer que les programmes de formation doivent être

adaptés tant aux exigences de l’institution/entreprise qu’aux propres attentes et besoins des

bénéficiaires

2. Celle du choix du mode de formation et des conditions d’insertion des dispositifs prenant

appui sur les outils techno pédagogiques. Il s’agit ici de montrer en quoi les technologies de la

formation, notamment le mode e-Learning peuvent favoriser l’apprentissage, le développement de

nouvelles compétences et la gestion de la présence/distance (contraintes spatio-temporelles).

3. Celle des compétences nécessaires à l’équipe responsable de la formation continue, afin de

maîtriser les choix technologiques, pédagogiques, organisationnels mais aussi financiers qu’impose

le recours au e-Learning. En effet, il est difficile d’assurer la qualité de la FC en comptant seulement

sur la gestion traditionnelle des formations en présentiel.

2. Questions de la recherche

« Poser une question consiste à demander de réaliser une opération

(analyser, comparer, décrire, définir, démontrer, expliquer, justifier, situer,

résumer, etc.) sur certains objets de connaissances (concepts, auteurs, idées,

théories, thèmes, méthodes, problématiques, analyses, etc.) dans une

certaine perspective d’explication (comment, quoi, cause, intention,

conséquence, quand, qui où, etc.) » (Laramée et Vallée: 1991)

En principe, les questions de recherche permettent de faire état des liens précis entre la problématique,

le cadre théorique et la réalité à explorer. Or, la revue de la littérature a constitué un exercice fort utile

pour nous permettre de bien poser la question générale de recherche et de vérifier l’existence de

variables de nature contextuelle qui peuvent avoir un impact sur la réponse à la question générale de

recherche. En effet, comme nous l’avons relevé, plusieurs aspects interviennent lors du choix du

dispositif de formation continue à mettre en œuvre, en particulier quand il est basé sur le e-Learning.

Dans ce cas, il ne doit pas être réduit à une simple technologie, amis plutôt constituer un outil efficace

permettant d’enrichir et de partager les connaissances.


210

La question de recherche se pose alors de savoir : pourquoi, comment et jusqu’où le e-Learning peut

constituer un potentiel pour allier, à la fois, objectifs de formation et contraintes professionnelles au

Maroc?

Tenant compte de toutes les variables contextuelles, nous avons regroupé les différentes questions

spécifiques de recherche selon trois types d’objectifs :

- Explorer : le diagnostic de l’existant

- Décrire : liens entre éléments et variables

- Expliquer : causes et effets

Tableau 23: Questions spécifiques exploratoires

Les pratiques

de la formation

continue

- Quelle est la place de la formation continue dans les entreprises privées(EP) et

institutions publiques (IP) marocaines ?

- Quelles finalités pour la formation continue et pour quels publics ?

- Quels sont les objectifs de la formation continue : emploi, compétitivité,

épanouissement personnel, citoyenneté ?

Les pratiques

du e-Learning

- Quelle importance revêt la formation en ligne par rapport à la formation

traditionnelle (en présentiel), dans les EP et IP ? (Distance et présence en e-

Learning : Quelle flexibilité ?)

- Quel est le taux du déploiement du e-Learning par type d’établissement?

- Quelles en sont les motivations des responsables ?

- Face à l’évolution des TIC et à l’émergence de nouvelles formes de E-

Learning, notamment le « Social learning » et les outils du Web 2.0, quelles

sont les pratiques les plus répandues dans les EP/IP ?

- Le taux d’équipement est-il un facteur à prendre en compte lors du

déploiement du e-Learning ? (Usages et non-usages des TIC)

- Quelles pratiques et méthodes sont adoptées pour ce mode de formation ?

- Quelles prestations (formation, conseil, bilan, positionnement, certification,

etc.), quels contenus ?

- Quels outils, supports et approches sont le plus choisis pour mettre en place des

dispositifs de e-Learning ?

- Quelles modalités de formation e-Learning, sont-elles davantage adoptées : en

autoformation, avec tutorat à distance ? (styles d’apprentissage en e-

Learning) ?

Scénarisation

du e-Learning

- Quels sont les modes privilégiés : quelle est la part du présentiel et du « en

ligne » ?

- Quelles modalités de formation sont le plus adoptées ? cherche-t-on à favoriser


211

davantage l’autoformation et l’autonomie des apprenants, la collaboration et

l’interaction, le suivi et l’accompagnement en ligne par un tuteur (classes

virtuelles synchrones ou asynchrones), …

- Quels outils de formation en ligne sont utilisés le plus : les serious games, la

visio-conférence…

- Quelle médiatisation et quels dispositifs techniques de e-Learning sont le plus

adoptés : plates formes de FAD open source ou payante ?

- Quelle médiation et place du tutorat en FOAD ?

Contenu

- Les contenus sont-ils développés en interne ou par des organismes de

formation externes ?

- Quels contenus (transversal ou métier) font l’objet de la formation continue ?

Existe –t-il des contenus que le mode e-Learning favorise par rapport à la

formations en présentiel ?

Attitudes et

perceptions

- les utilisateurs sont-ils capables de gérer pertinemment les temps (formation,

professionnel, personnel) ?

- Quelles difficultés techniques sont-elles rencontrées par les utilisateurs ?

- Quel impact sur le développement professionnel des fonctionnaires et salariés ?

- La théorie de l’apprentissage situé : pratiques de formation e-Learning sur le

lieu de travail ? du domicile, lieu dédié dans l’entreprise ?

- Quelle résistance au changement ?

- Quelle satisfaction de l’utilisateur (user information satisfaction) ?

- Quel sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ?

- Quelle part de l’apprentissage social (TA) ?

Quels freins et

contraintes

rencontrée

- Les institutions privées ou publiques disposent-elles réellement de

compétences internes pour piloter ces nouveaux dispositifs de formation ?

- Ont-elles cumulé suffisamment d’expérience en matière de e-Learning ?

- Proposent-elles des tests de positionnement, une formation de prise en main

de la plateforme technique avant le démarrage des formations en ligne, le suivi

et l’accompagnement des bénéficiaires le long de la formation et après la

formation

- Les responsables RH/formation ont –ils les mêmes perceptions du e-Learning

selon qu’ils aient déjà mis en place et expérimenté ou non des dispositifs de e-

Learning ?

- Comment est gérée l’innovation techno pédagogique ?

Motivations - Quelles sont les avantages et les opportunités actuelles du e-Learning?


212

pour le e-

Learning

- Quels bénéfices perçus du mode e-Learning par les EP/IP ? (déploiement rapide

des formations à un public large et dispersé, flexibilité temporelle , réduction

des coûts de formation, changements fréquents des compétences requises,

besoin de contourner les problèmes de logistique liés à l’organisation des

formations , suivi des formations, amélioration de la Gestion Prévisionnelle des

emplois et des compétences, …

Tableau 24: Questions spécifiques descriptives

Gestion des

intérêts

- La formation par les TIC ou e-Learning convient-elle à l’entreprise? Répond-

elle à ses besoins de formation? Comment en calculer les coûts ou choisir la

bonne technologie?

- Comment la formation continue se donne-t-elle pour finalité première le

progrès des personnes ou groupes de personnes, avant tout objectif de gains

financiers ?

Soutien de

l’institution

- L’EP ou/et l’IP ont-elles mis en place des mesures d’appui à la FOAD et de

maintien de la motivation des apprenants ? (prises en considération dans

l’évolution de carrière, indemnisation du temps consacrée à la formation,

intéressement financier selon le nombre de formations suivies…)

Tableau 25: Questions spécifiques explicatives

Motivations - Existe-t-il un lien entre le soutien de l’institution et les motivations

intrinsèques et extrinsèques des adultes pour la formation continue ?

Compétences

internes

- Quelles conditions de l’efficacité de l’évolution de l’offre de formation

continue ? Dépend-elle de la professionnalisation des acteurs sur le marché

de la formation continue et du degré de réponse aux besoins des différents

publics ?

Facteurs - Quels facteurs socio-économiques expliquent l’intention des responsables de

formation d’adopter le e-Learning?

Compréhension

des besoins

- Au-delà de ces déterminants professionnels, y a-t-il des facteurs

organisationnels relevant de la compréhension des besoins et attentes du

public cible, associés à l’adoption de e-Learning dans ces établissements ?

Compétences de

l’équipe de

formation

- Quelles sont les relations possibles entre les compétences des responsables

de formation continue en matière de e-Learning et les contraintes vécues lors

du déploiement des dispositifs par les EP et IP?


213

L’évolution de

l’offre de

formation

continue

- Comment promouvoir la qualité de la formation continue ?

- Peut-on imaginer l’instauration d’un contrôle qualité ?

- Comment la formation continue peut-elle répondre aux attentes des individus

aux différentes étapes de leur vie ?

- Comment sensibiliser les marocains à la formation tout au long de la vie?

- Comment faire en sorte que les salariés vont prendre davantage l’évolution

de leurs compétences en charge, c’est-à-dire leur devenir en main ?

- Est-ce que la formation continue est simplement vue comme enjeu

d’entreprise, visant à produire du progrès social et économique ?

3. Hypothèses de recherche

« Une hypothèse est une présomption, c’est la réponse présumée à la

question de recherche dont on ne sait pas encore si elle est fondée ou

contestable, mais au sujet de laquelle on croit que les faits pourront établir

soit la vraisemblance, soit l’incertitude. » (Laramée et Vallée: 1991)

Considérant l’hypothèse comme le « pont » entre la théorie et la recherche pratique, la formulation des

hypothèses de recherche représente pour nous l’aboutissement de notre réflexion conceptuelle. En

effet, il s’agit d’énoncés vérifiables répondant aux questions de recherche spécifiques soulevées dans

la problématique. Cette étape représente alors une étape transitoire vers la partie empirique de la

recherche et permet d’établir la relation entre des concepts opératoires. Dans ce sens, la définition que

propose Mace (1988) de l’hypothèse est à retenir:

« L’hypothèse peut être envisagée comme une réponse anticipée que le chercheur formule à sa

question spécifique de recherche. C’est un énoncé déclaratif précisant une relation anticipée

et plausible entre des phénomènes observés ou imaginés » (Mace, 1988 : p 35)

Rappelons, en outre, que l’hypothèse est un énoncé d’une relation de cause à effet sous une forme

permettant la vérification empirique. Ainsi, les hypothèses de recherche doivent nous permettre de

formuler la thèse que nous souhaitons défendre dans le cadre de ce travail en réponse à la

problématique définie au préalable. Nous allons donc en amont proposer des réponses à notre

problématique de départ.

Par ailleurs, nous devons préciser que vu la nature de notre recherche, prenant appui à la fois sur des

données empiriques quantitatives et qualitatives, la notion d'hypothèse peut s’avérer beaucoup plus

précise dans certains cas, dès lors qu’elle concerne la réalité des faits sous une forme vérifiable par des

observations ou des expérimentations données. Par contre, l’hypothèse qualitative concernera plus des


214

faits que l'on ne peut pas quantifier ou dont l'approche ne peut être que qualitative en raison de la

nature même de ce qui est étudié. A ce moment, on évoquera des concepts explicatifs ou on proposera

des formes de classification.

Pour formuler nos hypothèses, nous avons été inspirée par la combinaison de plusieurs sources dont

les théories et écrits antérieurs en rapport avec notre sujet, des constats relatifs aux pratiques de la

formation continue au Maroc ainsi que quelques perceptions personnelles.

Nous avons déterminé, à partir des travaux de différents chercheurs que le déploiement de dispositifs

e-Learning est adapté dans le cadre de la formation continue et que les outils et modes mis en œuvre

dans une formation à distance, peuvent favoriser la professionnalisation des fonctionnaires et salariés,

un gain de temps et une meilleure efficacité managériale de la formation continue.

3.1. L’hypothèse centrale

Au regard des différents aspects soulevés par les questions de recherche en rapport avec la formation

continue et le recours au e-Learning, nous pouvons poser notre hypothèse générale de recherche

comme suit :

Le e-Learning constitue l’un des éléments clefs dans la capitalisation, la diffusion et l’acquisition des

connaissances et, de ce fait, il permet aux établissements de formation, de pallier les difficultés

qu'implique une formation continue, notamment la dispersion géographique, le manque de

disponibilité et les coûts élevés d’organisation et de formation.

En lien avec cette hypothèse générale, nous formulerons trois hypothèses principales comme suit :

Hypothèse 1 (H1) :

Le développement des TIC au Maroc favorise le recours au mode e-Learning dans le cadre de la

formation continue. En effet, le taux d’équipement et de connexion est loin de représenter un frein à

considérer.

Hypothèse 2 (H2) :

Le recours à la formation continue en mode e-Learning, est susceptible de contribuer à assurer le

développement permanent des compétences professionnelles au Maroc, tout en permettant aux

institutions de résoudre les contraintes organisationnelles et logistiques.

Hypothèse 3 (H3) :

Face aux nombreuses contraintes liées au développement du e-Learning, plusieurs paramètres doivent

être pris en compte lors de la mise en place de ce mode de formation.Il s’agit notamment du tutorat à

distance, de la conduite du changement et de la valorisation des formations par l’institution.


215

3.2. Le corps d’hypothèses

Le corps d’hypothèses ou hypothèses intermédiaires que nous avons élaboré est une déclinaison de

l’hypothèse centrale. Il est formé d’une dizaine d’hypothèses que nous avons regroupées en trois

types : descriptives, explicatives et perspectives.

a. Hypothèses descriptives

Elles concernent davantage l’état des lieux des équipements et des pratiques de formation en mode e-

Learning. Il s’agit de vérifier que :

- La culture numérique est assez ancrée dans les pratiques de formation.

- Les pratiques de formation continue diffèrent selon que le secteur concerné soit privé ou

public.

b. Hypothèses explicatives

Elles permettent d’interpréter et d’expliquer les phénomènes détaillés dans les hypothèses descriptives.

Ainsi, nous supposons que :

- La gestion du changement est un facteur important qu’il faut prendre en compte lors du

déploiement du e-Learning

- La motivation du public cible dépend largement du soutien institutionnel et des mesures

d’appui à la FC en mode e-Learning

- La majorité des EP et des IP ne disposent pas de compétences professionnelles dans le

domaine du e-Learning, ce qui peut impacter négativement la réussite des dispositifs mis en

place.

- Les principaux freins qui empêchent un établissement de recourir au e-Learning émanent

davantage de préjugés et des aprioris à l’égard du e-Learning (importance de l’investissement

de départ, etc.)

c. Hypothèses prescriptives

Elles servent à prédire l’évolution de l’objet de recherche ou de proposer des améliorations permettant

de les transformer. Nous les avons formulées comme suit :

- L’évolution future du e-Learning au Maroc est tributaire, d’une part de la

«professionnalisation» des acteurs et d’autre part, des capacités des prestataires et des

professionnels du domaine (flexibilité, expertise technique, fusions possibles dans le secteur

public) ;

- Le recours au e-Learning suppose un processus complexe puisqu’il se base sur l’introduction

d’une innovation multidimensionnelle : sur le plan technologique, pédagogique,

organisationnel ;

- Le e-Learning est à introduire de manière progressive, notamment en adoptant le blended-

learning ;


216

- Il est nécessaire de combiner des caractéristiques relevant à la fois de l’utilisateur, de

l’organisation et du support technologique ;

- La réussite d’un dispositif FOAD au profit de la FC tient autant à la qualité de l’offre de

formation qu’à l’engagement déterminé des apprenants eux-mêmes ;

- Sur le plan pédagogique, il est nécessaire d’assurer un encadrement de qualité couvrant les

aspects motivationnels, pédagogiques, cognitifs, techniques et organisationnels.

4. Objectifs de la recherche

« Intention manifestée de se renseigner empiriquement pour répondre à

une question de recherche » (Angers, 2009)

Compte tenu de la question générale et de l’hypothèse générale, la présente recherche tente de décrire

dans les détails les usages du e-Learning et les attitudes des responsables de formation en milieu

professionnel (entreprises privées et institutions publiques).

� Objectif général

Notre principal objectif de recherche est d’explorer l’apport du e-learning pour le développement des

compétences et d’analyser la pertinence d’y faire recours dans le cadre de la formation professionnelle

et continue des cadres et fonctionnaires au Maroc.

� Objectifs spécifiques

D’une part, nous souhaiterions contribuer à définir, en matière de :

a. Formation continue

- L’état d’équipement des entreprises/institutions/cadres/personnel

- Les pratiques générales de formation continue :

- Par taille d’entreprise/institution

- Par secteur d’activité

- Les profils des participants

- Les profils des formateurs

- Les thèmes/contenus de formation

- Les modes de formations adoptés

b. Formation continue en mode e-Learning

- La part de la formation en mode présentiel, à distance

- Les modalités de formation basées sur les TIC, les plus adoptées

- L’expérience des entreprises et institutions dans la formation e-Learning

- Les profils des participants

- Les types de supports techniques utilisés (LMS, CMS,…)


217

- Les types d’accompagnement et de suivi avant, en cours et après la formation

- les mesures prises par l’établissement pour encourager l’utilisation de la FAD

- Les représentations des responsables de formation (degré de satisfaction)

c. Motivations pour le e-Learning

- Motivations générales à adopter le e-Learning

- Motivations spécifiques à adopter le e-Learning

d. Freins et difficultés

- Les freins et difficultés possibles à rencontrer

- Les freins et difficultés rencontrés par l’établissement

- Prévisions et perspectives quant au recours à la FC en mode e-Learning

D’autre part, nous voudrions contribuer à définir les indicateurs de réussite du e-Learning en formation

continue, et ce, en illustrant tout l'intérêt d'une prise en compte des facteurs personnels (cognitifs,

métacognitifs, émotionnels) et contextuels (volonté politique, équipements matériels, croyances et

pratiques existantes, influence du milieu socioculturel…etc.). Pour ce faire, nous chercherons à :

- préciser quels sont les facteurs institutionnels et individuels qui influencent l’intention des

responsables de formation dans les IP et EP d’adopter les technologies de e-Learning ;

- identifier les facteurs organisationnels (facteurs structurels, facteurs de contexte, facteurs

d’ordre professionnel et facteurs liés au phénomène de l’évolution des carrières) favorisant

l’adoption du e-Learning ;

- explorer les liens existant entre les dimensions individuelles et organisationnelles associées à

l’adoption de ce nouveau mode de formation ;

- fournir un aperçu complet des initiatives et mesures pour promouvoir l’usage du e-Learning

dans la formation professionnelle continue ;

- formuler des recommandations d’actions pour résoudre les problèmes identifiés.

Pour récapituler, il s’agit pour nous, d'analyser les tendances, les pratiques et les attentes des différents

établissements enquêtés, à travers une étude d'envergure nationale servant de base pour la mise en

place du premier baromètre du e-Learning au Maroc. Lequel baromètre a pour ambition d'établir des

indicateurs de tendance, quantitatifs et qualitatifs, au profit des décideurs, responsables de formation et

acteurs du e-Learning au Maroc.


218

CINQUIEME PARTIE : ETUDE EMPIRIQUE

« N’ouvrez pas une porte que vous ne pourriez refermer » (Proverbe)


219

CHAPITRE XIII: APPROCHE METHODOLOGIQUE ET JUSTIFICA TION

Si la construction de la recherche consiste, comme l’exprime Thiétart & al (1999 : p.38), « à formuler

une question articulant des objets théoriques, empiriques ou méthodologiques »179, nous pensons qu’à

cette étape de notre recherche, il est temps d’établir la démarche méthodologique180 qui nous permettra

de trouver la réponse aux questions soulevées dans la problématique principale et, ainsi, infirmer ou

confirmer nos hypothèses de recherche.

Nous devons tout d’abord avoir pris conscience du fait qu’il n’existe pas une méthodologie

susceptible de cerner tous les aspects de la recherche notamment dans le cas de notre projet qui touche

les dimensions technologiques, organisationnelles et cognitives du e-Learning.

En effet, cet exercice méthodologique implique de nombreuses décisions, dont celle du choix du type

d’investigation en vue de répondre aux questions posées dans la conclusion de l’étude théorique, du

mode d’échantillonnage et des instruments de collecte de données. Pour illustrer cette étape, nous

avons emprunté à Gérald d'Amboise un schéma qui résume les différentes décisions auxquelles nous

avons dû nous confronter.

Figure 47: Étapes et décisions méthodologiques selon D'Amboise

Source : Guide général à la préparation d’un projet de recherche en administration181

179 Thiétart & al, (1999). Méthodes de recherche en management, Dunod, 535p. 180 Inspirée de la démarche de l’UQAM: http://com1433.wikispaces.com/file/view/Cours_5_H2011.ppt 181 Schéma récupéré du Guide général à la préparation d’un projet de recherche en administration. Consultable sur : http://www.fsa.ulaval.ca/personnel/damboisg/liv1/chap3.pdf


220

Cette partie présente donc de manière succincte la méthodologie adoptée pour réaliser notre recherche.

Elle abordera, respectivement, cinq éléments : (1) l’ancrage méthodologique, (2) la procédure

d’échantillonnage, (3) les outils et procédures de collectes des données, (4) le plan d’analyse des

données et (5) les limites de l’approche méthodologique.

1. Ancrage méthodologique

En nous inspirant des méthodologies pratiques en sciences de l’éducation mais aussi en sociologie,

nous avons combiné, sous l’angle de la complémentarité, des éléments de la recherche à la fois

quantitative et qualitative. En effet, en vue d’avoir une meilleure compréhension des questions qui font

l’objet de notre recherche et de renforcer la pertinence et la validité de l’étude menée, nous avons

adopté la méthodologie mixte (Savoie-Zajc et Karsenti 2000) basée sur des méthodes de collecte et

d'analyse de données quantitatives et qualitatives. Cette triangulation vise à permettre des

recoupements et d’appréhender la problématique de deux points de vue :

- Le premier est quantitatif et concerne l’élaboration du baromètre du e-Learning au Maroc. Il

s’agit de rendre compte des usages du e-Learning en formation continue et à comparer le taux

d’utilisation selon le type de l’établissement et son secteur d’activité. Nous cherchons alors à

définir le nombre d’entreprises et institutions intéressées par l’adoption du e-Learning pour le

développement des compétences des cadres et fonctionnaires, ainsi que les contenus et

modalités de formation pour lesquels on enregistre le plus d’intérêt ;

- Le second est qualitatif et concerne l’analyse documentaire relative aux termes de références

des appels d’offres lancés par différents commanditaires. A travers cette étude, destinée plutôt

à appuyer les constats effectués grâce à l’étude quantitative, on cherche à évaluer la qualité

des usages ainsi que la compréhension faite et traduite des besoins de formation. il s’agit de

dégager la perception générale que les différents responsables de formation ont de la

formation continue, mais aussi d’étayer les propositions d’amélioration des dispositifs

existants moyennant l’analyse d’un ensembles de documents internes correspondant à des

termes de références pour une prestation de service de e-Learning.

Un tel objectif de recherche renvoie à la définition que Norman Denzin & Yvonna Lincoln182

présentent de l’approche qualitative dans leur ouvrage « Sage handbook of qualitative research »

(2005):

« [...] Les recherches qualitatives étudient les choses dans leur milieu naturel, en essayant de

leur donner un sens, ou d'interpréter les phénomènes en termes de sens que les gens leur

apportent. »183

182 DENZIN Norman K., LINCOLN Yvonna S. 2005. « Introduction: the discipline and practice of qualitative research », in : The SAGE handbook of qualitative research, p. 1-32. 3ème édition. Thousand Oaks : Sage.


221

Sur cette question, Poisson (1983) avait conclu dans un article sur « L'approche qualitative et

l'approche quantitative dans la recherche en éducation » qu’il fallait éviter la dichotomisation qui ne

tient pas compte de la complexité des phénomènes étudiés. Par conséquent, il nous invite, nous

chercheurs, à opter pour un décloisonnement entre les deux démarches.

« Habituellement un mouvement de pendule fait qu'une idée, étant allée jusqu'à la limite du

possible, se voit remplacée par une autre d'une façon tout aussi radicale. Il ne nous semble

pas que l'accent mis sur l'approche quantitative en recherche doive désormais être déplacé

sur l'approche qualitative; ce ne serait probablement pas un gain pour la recherche en

éducation. Le temps est probablement venu de cesser de construire des ponts. » (Poisson,

1983 : p10)

Par conséquent, la pluralité des approches semble être appropriée au type de questionnements que

nous nous sommes posés. Selon Crahay (2006), il serait logique d’établir une certaine

complémentarité entre les approches de la recherche qualitative et celles de la recherche quantitative.

« si l’on considère que la réalité est polymorphe, les méthodes d’analyse de cette réalité

doivent nécessairement – pensons-nous – être plurielles »184 (Crahay, 2006, p. 52).

Par ailleurs, notre recherche vise également la compréhension parce qu’elle cherche à interpréter les

résultats obtenus après traitement, en fonction des connaissances scientifiques actuelles. Il s’agit donc

de la relecture des phénomènes observés sous l’éclairage des connaissances scientifiques, en adoptant

des modèles explicatifs de causalité multiple et d’autres interprétatifs prenant davantage en compte les

significations que donnent les responsables de la formation (Paquay, 2006).

Autrement dit, ce souci de comprendre l’usage fait du e-Learning interpelle deux types de recherche :

- descriptif : puisqu’elle tente de rendre compte des pratiques actuelles du e-Learning dans le

cadre de la formation continue.

- comparatif et évaluatif : puisqu’elle est basée sur la comparaison des pratiques de formation

continue et du degré de satisfaction par institution, nous tentons de montrer quels

établissements adoptent le plus et/ou au mieux le mode e-Learning.

Rappelons enfin que « la description des faits doit toujours être objective » Grawitz (1993: p 285),

Aussi, afin de réduire toute subjectivité outrancière, il propose l’utilisation rigoureuse de méthodes

reconnues susceptibles de « relativiser les présupposés du chercheur ». (1993: p 287)

183 Traduit de :« […] qualitative researchs study things in their natural settings, attempting to make sense of, or interpret, phenomena in terms of meanings people bring to them. » 184 Crahay, M. (2006). Qualitatif – Quantitatif : Des enjeux méthodologiques convergents ? Dans L. Paquay, M. Crahay, & J.-M. De Ketele. (2006). L’analyse qualitative en éducation. Des pratiques de recherche aux critères de qualité. Bruxelles : De Boeck.


222

2. Chronologie de la recherche

Nos travaux de recherche se sont étalés sur quatre années qui nous ont permis de délimiter le sujet de

recherche, de consulter la revue de littérature, d’explorer le terrain d’étude, d’analyser les données

recueillies et de rédiger le rapport de notre recherche. Parallèlement à ces actions, nous avons eu de

multiples occasions de participer à des colloques, séminaires, congrès pour partager les résultats de

nos recherches et de les confronter aux critiques et discussions des différents experts et chercheurs.

Pour faire face à l’angoisse méthodologique que nous avons vécue au moment de la construction de

notre projet de recherche, nous avons dans un premier temps pris connaissances des différentes

approches méthodologiques afin d’en choisir celles qui correspondraient le mieux à notre objectif.

Dans ce chapitre, nous présenterons notre plan de la recherche afin d’indiquer la manière dont nous

comptons procéder pour recueillir les données ainsi que le public cible sans, toutefois, entrer dans le

détail des spécifications de l'instrument et de la population d'enquête, puisque ces deux éléments

seront abordés dans les parties suivantes.

Le schéma méthodologique qui suit illustre les étapes clés de notre recherche.

Figure 48: Processus de recherche

Ainsi, pour illustrer ces étapes, nous avons élaboré le tableau suivant.

1- Exploration

2- Documentation

3- Recherche

4- Rédaction


223

Tableau 26: Chemin parcouru

Étapes Activités

Début de la recherche

(exploration)

• élaboration de questions de recherche

• recension des écrits et état de l’art

• formulation d’hypothèses

• délimitation de la population (échantillonnage)

Choix des instruments de collecte de données

• combinaison de données qualitatives et quantitatives

• recours à plusieurs méthodes pour la collecte d’informations

Début de l’investigation sur le terrain

• chevauchement de la collecte et de l’analyse

• usage de méthodes de collecte flexibles

• décision d’introduire le deuxième volet de recherche relatif à l’analyse des termes de références des appels d’offres e-Learning

Rédaction • traitement, analyse, structuration des données, rédaction.

A noter que notre démarche de recherche documentaire s’inspire du modèle qui suit, emprunté à la documentation méthodologique élaborée par l’INSA de Lyon.

Figure 49 : Démarche de recherche documentaire

Source : http://scd.docinsa.insa-lyon.fr/methodologie Quant à la réalisation de l’enquête, nous avons suivi les phases détaillées ci-après.

Tableau 27: Démarche pour la réalisation de l'enquête


224

Etape Objectifs Travaux réalisés

Compréhension de la

problématique et

préparation de l’enquête

sur le terrain

Déterminer le contexte de l’étude, ses enjeux et ses perspectives

Construction de la base de sondage

Définir la cible de l’étude en construisant une base de sondage à partir de différentes sources (Kompass, Les 500, Essor 1000, annuaires, etc.)

Conception du questionnaire

Enquêtes sur le terrain Administrer les questionnaires Sondage sous forme de questionnaires administrés en ligne, suivis de relances par téléphone et mailing

Analyse et synthèse Analyser les résultats obtenus de façon à déterminer l’état des lieux du e-Learning au Maroc et d'établir des indicateurs de tendance attendus par les décideurs, responsables de formation et acteurs du e-Learning au Maroc

Analyse des données collectées et rédaction du rapport d’étude

3. Procédure d’échantillonnage du baromètre du e-Learning

La présente étude s’intéresse principalement aux établissements des secteurs privé et public, tels que

définis par le Recensement Economique du Haut-Commissariat au Plan (HCP) de décembre 2004.

Ainsi l’unité de sondage couvre les deux secteurs, public et privé. Ainsi, l’unité de sondage au niveau

du secteur privé correspond à une entreprise ou à une partie d'entreprise sise en un lieu bien défini et

dans laquelle une ou plusieurs personnes travaillent pour le compte d'une même entreprise. Quant à

l’unité de sondage au niveau du secteur public correspond à toute implantation géographique distincte

où s’exerce une activité de production de biens ou de services, d’administration publique, de santé et

action sociale, d’éducation ou de services collectifs et sociaux, et peut être donc soit :

- une entité publique à caractère administratif (école, hôpital, ministère, etc.) ;

- une entité publique à caractère commercial ou industriel (ONCF, RAM, etc.).

Répartition des établissements et de l’effectif d’emploi selon les régions

Au regard de la répartition185 très inégale des établissements et de l’effectif d’emploi selon les régions,

cette étude se focalise essentiellement sur les régions contribuant au moins à 10% du total de l’emploi

en milieu urbain. Ainsi, sur les 16 régions du Royaume, seules deux régions dépassent ce seuil de

10% : la région du Grand Casablanca qui regroupe près du tiers de l’effectif total employé en milieu

urbain (32,15%) et la région de Rabat-Salé-Zemmour-Zaër qui vient en deuxième position avec

10,53% de l’effectif total employé en milieu urbain.

185 Bien qu’un rapport ait été établi en mars 2011, proposant le découpage administratif au Maroc en 12 régions au lieu de 16, celui-ci n’est pas entré en vigueur. Aussi, cette étude se base-t-elle sur le découpage en 16 régions.


225

Les 14 autres régions ne dépassant pas le seuil de 10% seront regroupées dans une seule catégorie. Le

tableau ci-dessous résume la répartition respectée dans l’échantillon selon les régions.

Tableau 28: Répartition de l’échantillon selon les régions

Régions % Grand-Casablanca 32,15% Rabat-Salé-Zemmour-Zaer 10,53% Autres régions 57,31% TOTAL 100%

(Source : HCP, 2004)

Le Recensement Economique du HCP de décembre 2004 fait apparaître que le tissu économique

marocain est fortement dominé par les micro-unités. En effet, près de 95% des établissements recensés

en 2004 par le HCP ont moins de 5 emplois (94,39% en milieu urbain).

Bien que ne représentant que 5% des établissements en nombre en milieu urbain, les établissements

économiques de 6 emplois et plus représentent près de 44% du nombre total d’emplois urbains. Notre

enquête se focalise justement sur ce type d’établissements économiques.

Par ailleurs, les différentes tranches d’emploi ont été redéfinies de sorte que le poids de chaque tranche

d’emploi dans le total de l’emploi en milieu urbain soit assez significatif. Le tableau ci-dessous définit

la répartition ayant été respectée dans l’échantillon selon les tranches d’emploi.

Tableau 29: Répartition à respecter dans l’échantillon selon les tranches d’emploi

Tranches d’emploi % 6 à 49 42,80% 50 à 199 24,01% 200 et plus 33,18% TOTAL 100%


De même que le secteur du Commerce constitue le premier pôle de concentration des établissements

économiques au Maroc en milieu urbain avec plus de 53% (32,99% en nombre d’emplois), suivi par le

secteur des Services avec le quart des établissements (28,47% en nombre d’emplois), puis par le

secteur de l’Industrie avec moins de 20% des établissements (35,92% en nombre d’emplois), puis loin

derrière par le secteur du BTP avec un peu plus de 1% (2,62% en nombre d’emplois).

Le tableau ci-dessous résume la répartition respectée dans l’échantillon selon les secteurs d’activités.

Tableau 30: Répartition à respecter dans l’échantillon selon les secteurs d’activités

Secteurs % Industrie et BTP 38,54% Commerce 32,99% Services 28,47% TOTAL 100%



226

4. Eléments d’échantillonnage

En vue de réaliser ce premier Baromètre du e-Learning au Maroc, notre enquête couvre les

administrations et entreprises hors TPE (entreprises de moins de 5 salariés) et veille à ce que

l’échantillon soit composé d’établissements de formation publics et privés, d’administrations

publiques et semi-publiques (offices et ministères) et de moyennes et grandes entreprises.

Sur les 750 900 établissements recensés dans le Royaume en 2004 par le Haut Commissariat au Plan

(HCP- Dernières statistiques), 84% sont implantés en milieu urbain contre 16% en milieu rural (89%

contre 11% au niveau des effectifs employés). Il s’avère ainsi que la grande majorité des

établissements économiques est localisée en milieu urbain. Aussi, pour assurer la meilleure

représentativité possible à ce baromètre, la construction de l’échantillon s’est faite de manière

empirique en utilisant la méthode des quotas et en se basant sur les répartitions des établissements et

de l’effectif d’emploi en milieu urbain, selon les régions, les tranches d’emploi et les secteurs

d'activités.

Les trois schémas qui suivent tentent de présenter les différentes strates représentant la population

ayant participé à l’enquête par questionnaire.

Figure 50: Répartition des établissements enquêtés, selon qu’ils adoptent ou non le e-Learning

Figure 51: Répartition des établissements enquêtés, selon qu’ils soient dédiés à la formation ou non


227

Figure 52: Répartition des établissements enquêtés selon qu’ils relèvent de secteur public ou privé

Population totale

257 observations (100,0%)

e-Learning


Non e-Learning


Etablissements publics et

semi-publics

22 observations

23,4% du noeud précédent

Etablissements privés

40 observations


Etablissements publics et

semi-publics

19 observations


Etablissements privés

65 observations


5. Outils et procédures de collectes des données

Comme pour tout projet de recherche, le choix méthodologique s’avère extrêmement important afin

d’orienter le chercheur pour l’adoption d’outils et d’instruments répondant aux besoins de l’étude et

susceptibles de garantir par la suite l’atteinte des objectifs scientifiques. La flexibilité méthodologique

que nous avons préconisée au début de ce chapitre doit toucher d’autres niveaux procédural et

technique, ainsi que le choix des outils de traitement.

Pour mener notre recherche, nous avons fait appel à deux grandes familles de méthodes qui sont le

questionnaire et l’analyse de données secondaires. Le schéma qui suit illustre les outils adoptés.

Figure 53: Choix méthodologique et instruments de recherche

Approche méthodologique

Enquête sur le terrain

Observation documentaire

Questionnaire

Analyse de corpus


228

a. Le questionnaire

D’une part, l’enquête mise en place s’est basée sur un questionnaire186 en ligne, renseigné par des

chefs d´entreprises, des directeurs d’institutions publiques, des responsables de formation et/ou de

ressources humaines afin de mieux connaitre les pratiques et les tendances des institutions et

entreprises qui ont fait recours au e-Learning. Ce questionnaire regroupe principalement des questions

fermées, à choix multiples portant sur les aspects suivants :

- Questions filtres

- Taux d’équipement de l’établissement

- Pratiques de formation continue

- Pratiques du e-Learning

- Motivations pour le e-Learning

- Freins au développement du e-Learning

- Profil et coordonnées de l’établissement

b. Le corpus de documents officiels (Appels d’offres e-Learning)

Malgré les avantages du questionnaire, nous avons introduit l’analyse documentaire comme approche

compréhensive et complémentaire. L’objectif est de pouvoir, à travers des données de contenu,

appréhender la réalité de la FOAD telle qu’elle est pensée par les responsables de formation, plutôt

que d’en obtenir un écho éventuellement subjectif au travers des représentations forgées.

Ainsi, l’analyse comparative des appels d’offres ouverts ou restreints lancés par différentes institutions

en vue de mettre en place des dispositifs de formation continue en mode e-Learning, a pour principal

objectif la comparaison des termes de références, en vue d’en extraire, à tire d’exemple, les visions et

perceptions les plus significatives et pertinentes, susceptibles d’être adoptées comme modèles.

Par ailleurs, l’observation documentaire que nous avons effectuée s’est basée sur la consultation de

publications officielles dont on a extrait des informations factuelles. Concernant l’analyse de données

secondaires, nous nous sommes basés sur un corpus de données existantes, principalement des

documents administratifs internes écrits correspondant à des appels d’offres ouverts ou restreints ou de

simples cahiers des charges. Il s’agit d’enrichir la compréhension des usages du e-Learning à travers

la prise en compte les éléments du contexte organisationnel, institutionnel et administratif reliés à

l’adoption de ce mode de formation par les EP et les IP. Ces éléments ne sont pas pris en charge par le

questionnaire de l’étude exploratoire.

En effet, nous avons à commenter quatorze documents relatifs à l’expression des termes de références

émanant des entités suivantes.

186 Voir la liste des annexes


229

1. Ministère de l'Industrie, du Commerce et des Nouvelles Technologies

2. L'Agence Nationale de la Conservation Foncière, du Cadastre et de la Cartographie

3. Ministère des affaires étrangères et de la coopération

4. Ministère de l’Intérieur (Collectivités locales)

5. BARID AL-MAGHRIB

6. La Caisse de Dépôt et de Gestion (CDG)

7. Fondation Mohammed VI de Promotion des Œuvres Sociales de l’Education – Formation

8. OFPPT

9. Ministère de l'Economie et des Finances

10. MEDITEL

6. Méthode d’analyse des données et niveau de recherche

Certes, le choix de la méthode de traitement des données dépend des questions et des objectifs de

recherche. L'analyse de données renvoie ici à « un ensemble de méthodes ayant pour objectif de

rassembler un des éléments quantitatifs et qualitatifs pour en extraire l'information utile »187 afin de

valider nos hypothèses de départ.

Afin de valider les résultats obtenus dans cette démarche de recherche exploratoire, nous avons fait

recours à la triangulation au niveau des approches théoriques et des méthodes (Denzin, 1989), qui dans

la présente étude, vise à mieux comprendre certaines caractéristiques des IP et EP et leurs impacts sur

la décision d’adoption de e-Learning en formation continue.

Notre analyse des réponses recueillies et des résultats obtenus répond globalement à un choix

thématique. Pour cela, les données recueillies seront soumises à deux types de traitement :

a- analyse statistique de type descriptif,

b- analyse statistique orientée vers la recherche d’explication et de compréhension, grâce à la

recherche des relations entre le type d’établissement, son secteur, ses activités et son offre de

formation.

D’une part, nous avons adopté deux niveaux de recherche relevant des sciences sociales et des

sciences humaines, à savoir :

- La description : sans constituer l’objectif de notre recherche, elle nous permettra de faire

ressortir tous les aspects relatifs au e-Learning à travers l’enquête menée sur les usages du e-

Learning dans les entreprises privées et institutions publiques.

- La classification : nous permettra de regrouper les faits étudiés pour permettre des

comparaisons ou des rapprochements.

187 Cours de recueil d’analyse et traitement de données

http://rb.ec-lille.fr/Cours_de_recueil_analyse_et_traitement_de_donnees.htm


230

- La compréhension : nous tenterons de répondre à des questions telles que : « pourquoi le e-

Learning en formation continue ? » et d’expliquer dans quelles conditions le recours à ce

mode peut être pertinent.

D’autre part, l’analyse des données qualitatives impliquera un effort d’identification des thèmes, de

construction d’hypothèses émergeant des données ainsi que de clarification du lien entre les données,

les thèmes et les hypothèses conséquentes (Tesch, 1990)188. A ce sujet, Philippe Wanlin (2007) dans

son article intitulé « L’analyse de contenu comme méthode d’analyse qualitative d’entretiens : une

comparaison entre les traitements manuels et l’utilisation de logiciels. » affirme qu’il existe

différentes méthodes d’analyse de données qualitatives en citant Coffey & Atkinson (1996), Langley

(1997) mais qu’il n’en existe aucune qui soit meilleure que les autres (Trudel & Gilbert, 1999). Selon

Mucchielli (2006), il s’agit de rassembler un corpus d’informations concernant l’objet d’étude, de le

trier selon qu’il y appartient ou non, de fouiller son contenu selon ses ressemblances « thématiques »,

de rassembler ces éléments dans des classes conceptuelles, d’étudier les relations existant entre ces

éléments et de donner une description compréhensive de l’objet d’étude. Dans ce sens, Mucchielli

illustre, à travers le tableau suivant, les processus intellectuels fondamentaux propres aux méthodes

qualitatives et favorisant l’analyse de contenu.

Tableau 31: Processus intellectuels fondamentaux suivis

Type d’analyse Actions

Comparaison • Échantillonnage, constitution du corpus, délimitation et recueil des cas, délimitation du champ des observations à faire, recherche d’analogie par ressemblance dissemblance.

Catégorisation • Procédé de comparaison- généralisation menant à des catégories, repérage de constantes, formulation de la ressemblance des éléments structuraux.

• Comparaison des échanges récurrents se ressemblant par analogie.

• Catégorisation-vérification.

• Généralisation des propriétés de faits multiples, extraction des éléments fondamentaux généraux constituant l’ossature des phénomènes, extraction des propriétés signifiantes d’une classe d’objets.

• Vérification de la catégorisation.

Mise en relation • Recherche de relations entre les catégories, recherche de totalité, recherche de causalité circulaire, mise en relation des activités.

• Vérification de la mise en relation et codage. • Traitement des données.

Synthèse compréhensive

• Formulation de l’analyse,

• Résultat explicatif global concernant le fonctionnement du phénomène • Interprétation et inférence des résultats.

Source : Mucchielli (2006)

188

Tesch, R. (1990). Qualitative research: Analysis Types and Software Tools. New York: The Falmer Press.


231

Particulièrement bien adaptée à la maîtrise du phénomène étudié, notre étude de cas consiste en une

forme d'investigation portant sur un nombre de cas limité (10 appels d’offres). En effet, contrairement

à l’enquête que nous avons menée pour élaborer le premier baromètre du e-Learning au Maroc, le

choix de d’appels d’offres précis comme objet d'étude est justifié par le fait qu’il s’agit de cas uniques

et révélateur (Aucune étude n’est effectuée auparavant). Ainsi, une fois les cas sélectionnés, nous

avons déterminé les méthodes de collecte et d'analyse mises à profit pour bien les documenter. Nous

avons alors opté pour l’analyse thématique afin de mettre en évidence les aspects les plus distinctifs et

instructifs de ces cas, en vue de satisfaire notre souci de généralisation et finalement conclure sur les

implications théoriques et pratiques des résultats.

Nous avons également choisi de nous inscrire dans une analyse de contenu par catégorie, tel que

préconisé par Pourtois et Desmet (1997) :

« L’analyse par catégorie est la technique la plus ancienne et la plus fréquemment utilisée. Il

s’agit d’opérations de découpage du texte en unitéss et de classification de ces dernières dans

des catégories. La catégorisation a pour but de condenser les données brutes pour en fournir

une représentation simplifiée » (Moliner et al, 2002 : p 201)

En résumé, notre analyse qualitative du contenu des appels d’offres a été soumise à une approche à

quatre temps :

- Choix des documents.

- Lecture du corpus pour dégager les dissemblances et ressemblances des TDR des appels

d’offres pour la constitution ou l’application des catégories.

- Opération de catégorisation des éléments du corpus, constitution des indicateurs.

- Vérifications.

7. Outils d’analyse

Si notre démarche de recueil des données repose sur deux types : ouverte ayant pour objectif la

richesse de la représentation qu’on peut se faire du mode e-Learning dans le cadre de la formation

continue et fermée visant la validation d’hypothèses, ce double choix impacte par ailleurs les outils

d’analyse que nous avons adoptés. Ils sont alors de deux types :

- Exploratoires nous permettant de décrire l’état des lieux du e-Learning dans les institutions

publiques et privées ;

- Confirmatoires nous aidant à expliquer et à tester des relations entre variables, notamment

pour infirmer ou confirmer notre hypothèse selon laquelle les responsables de formations ne

sont pas habilités à définir les termes de références des appels d’offres et donc faussent la

compréhension que les prestataires peuvent en faire.


232

A noter, enfin, que vu le nombre limité de données dont on dispose, nous avons négligé le recours à un

logiciel de traitement et nous avons adopté une analyse manuelle. Par contre, dans le cas de l’enquête

menée, il était nécessaire d’utiliser le logiciel SPSS pour augmenter la rapidité de notre travail et

garantir plus d’exactitude quant à la restitution des informations quantitatives.

8. Limites de l’approche méthodologique

Comme toute recherche, la nôtre présente certaines limites dont nous veillerons à tenir compte lors de

la formulation des conclusions.

En effet, notre approche de recherche de nature hypothético-déductive, décrite aux sections

précédentes, ne nous satisfait pas entièrement. D’une part, elle est relativement contraignante

puisqu’elle n’est pas suffisamment flexible pour nous permettre d’examiner des faits nouveaux ou

imprévus se révélant en cours de recherche, et ce quelque soit leur pertinence.

Quant aux instruments de recherche adoptés, ils présentent quelques faiblesses, à savoir :

- Le questionnaire en ligne est certes un instrument de collecte de données qui facilite une plus

grande quantité d’informations et une meilleure administration. Toutefois, la représentativité

des répondants demeure doublement discutable. D’une part, le taux faible de réponse risque de

mettre en doute la représentativité du groupe des répondants. D’un autre côté, nous ne

pouvons garantir que la personne ayant rempli le questionnaire est bien concernée par la

gestion de la formation continue au sein de l’institution ou de l’entreprise.

- L’observation des documents publics tels les appels d’offres ouverts, quoique susceptible de

nous fournir des informations factuelles de valeur, il convient de mentionner que cet

instrument de collecte de données est plutôt adapté au cas des institutions publiques qui

passent souvent par des procédures d’acquisition de fourniture ou de service visant la

transparence. En effet, les entreprises privées optent davantage pour des contrats de gré à gré

basés sur une négociation libre des exigences définies dans le cahier des charges, ce qui réduit

considérablement nos chances d’accéder à ces documents.

- D’une part, la première contrainte concerne la composition du corpus et son caractère non-

exhaustif. Il se peut que d’autres AO existent mais auxquels nous n’avons pas eu accès.

- Cette phase d’interprétation s’est heurtée à la non-exhaustivité des termes de références. En

effet, les AO étudiés n’abordent pas le cahier des charges au même niveau de précision. Pour

contourner cette difficulté, nous avons procédé à une double interprétation des données,

objective, car basée sur des éléments explicites, et subjectives, car nous nous sommes adossés

sur des éléments secondaires ou latents et donc arbitrairement choisis.

- Le recours à une méthodologie plurielle est certes idéal mais exige davantage d’efforts et de

temps tant au niveau de la collecte des données que de traitement et d’analyse.


233

CHAPITRE XIX : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTAT S

Cette partie, qui vise à présenter et à analyser les résultats de notre recherche, représente la partie

objective de notre thèse. En effet, à l’aide des résultats analysés, nous chercherons à infirmer ou à

confirmer les hypothèses que nous avions avancées dans le cadre théorique. Il est toutefois prévu

qu’on y inclue des développements subséquents dépassant l’énoncé original des hypothèses, point de

référence fondamental de notre thèse.

Selon Selltiz et al. (1977), des relations imprévues peuvent surgir sans forcément correspondre à

l’énoncé original des hypothèses :

« La règle fondamentale à suivre dans la présentation des résultats consiste à donner tous les

faits qui se rapportent à la question de recherche, que ces derniers concordent ou non avec le

point de vue scientifique. C’est là la règle cardinale du témoignage scientifique. » (Selltiz,

1977 : p 495),

Le chapitre se compose de deux parties distinctes. La première présente les résultats de l’enquête par

questionnaire, en vue d’établir le baromètre du e-Learning au Maroc.

La deuxième partie est plutôt consacrée à la présentation et à l’analyse des documents d’appels

d’offres. Elle nous permettra d’extraire des données significatives par rapport à l’élaboration des

termes de références et à la définition des besoins par les différents commanditaires.

1. Analyse des résultats d’enquête (Baromètre du e-Learning au Maroc)

Tout d’abord, nous présenterons les caractéristiques de l’échantillon, le taux d’équipement des

entreprises et institutions (Accès aux ordinateurs et connectivité à l’Internet). Par la suite, nous

présenterons les données relatives aux pratiques générales de la formation continue (bénéficiaires,

contenus et modes de formation). Puis, nous passerons aux motivations et pratiques spécifiques du e-

Learning dans le cadre de la formation continue (expériences, public cible, contenus, outils supports,

degré de satisfaction, soutien institutionnel, gestion de la formation, freins et contraintes). Nous

finirons cette partie de la présentation des résultats de l’étude sur une note futuriste abordant les

perspectives des enquêtés quant au développement du e-Learning.

A noter que la méthode d'analyse utilisée pour décrire l’état des lieux du e-Learning au Maroc se base

sur un traitement statistique et permet de présenter les résultats suivants.


234

1.1. Caractéristiques de l’échantillon

Concernant la représentativité des d’établissements ayant répondu au questionnaire, les entreprises

représentent 61,1 % contre seulement 9,3% d’administrations publiques et institutions de formation

réparties entre 14,8% d’écoles, 7,4% d’universités et 3,9% de centres de formation.

Figure 54: Répartition des répondants par type d’établissement

Quant au nombre d’effectifs relevant de chaque type d’établissement, nous avons noté que 33,3% des

établissements enquêtés regroupent des ressources humaines dépassant 1000, ce qui correspondrait

aux universités et aux grandes entreprises, contre 18,2% se limitant à 100, s’agissant plutôt

d’administrations et de PME.

Figure 55: Répartition par effectif

Par ailleurs, les établissements ayant répondu à l’enquête relèvent pour la plupart du secteur public

(71%) contre 28,1% du secteur privé.


235

Figure 56: Type d’établissement

Le secteur d’activité le plus représentatif de l’échantillon est celui des services (63,1%).

Figure 57: Secteurs d’activités

88,4 % des répondants sont des établissements d’origine marocaine, dont 49,7 % sont situés dans la

zone du Grand Casablanca, 34% à Rabat Salé Zemmour Zair et seulement 16,3% représentent les

autres régions du Maroc. Cet écart s’explique par le fait que les plus importantes entreprises privées et

institutions publiques se concentrent autour de la Capitale et de la Métropole.

Figure 58: Origine de l’établissement


236

Figure 59: Situation géographique

On note enfin que ces établissements sont répartis soit sur un site ou plusieurs.

Figure 60: Répartition géographique des établissements enquêtés

1.2. Taux d’équipement par établissement

a. Accès aux ordinateurs

Concernant les établissements non dédiés à la formation, notamment les entreprises et les

administrations, les équipements informatiques sont mis à la disposition de la majorité des cadres et

des managers (86%) et le taux global d’équipement représente 72%. Quant aux autres établissements

de formation, tels que les universités et les instituts supérieurs, le taux d’équipement ne dépasse pas

50%, dont seulement 32% concerne les étudiants et 63% le personnel administratif. Ces taux semblent

insuffisant eu égard aux nombreuses initiatives du Ministère de l’Enseignement Supérieur pour

encourager les équipements tant du personnel enseignant (Nafida) que des étudiants (Injaz).

Parallèlement nombreux sont les programmes nationaux qui œuvrent fort pour démocratiser l’accès

aux infrastructures technologiques afin de réduire la fracture numérique et faciliter l’intégration de

tous dans la société de l’information et de la connaissance.


237

Figure 61: Taux d’équipement informatique

b. Connectivité à l’Internet:

Tout comme c’est le cas des équipements informatiques, le taux de connectivité des établissements

dédiés à la formation est très réduit en comparaison avec les autres institutions et organismes dont la

formation n’est pas le cœur du métier. Deux facteurs clés peuvent être à l’origine de cet écart : le

nombre d’utilisateurs et la nature de l’établissement (simple consommateur ou générant des revenus).

Figure 62: Taux de connectivité Internet


238

1.3. Pratiques de formation continue

a. Bénéficiaires

A la question de savoir qui profite majoritairement des formations continues, l’enquête révèle que les cadres et

managers sont les principaux bénéficiaires. Dans le cas des établissements non dédiés à la formation, les cadres

représentant 56% de l’ensemble des bénéficiaires contre 51% de techniciens, et 49,5% de personnel

administratif. Environ 15% seulement de ces établissements n’offrent pas de formation continue tandis que les

établissements dédiés à la formation visent le personnel administratif (68%) et le personnel enseignant (62%).

Figure 63: Bénéficiaires dans les établissements non dédiés à la formation

Figure 64: Bénéficiaires dans les établissements dédiés à la formation

Il est à noter que les formations continues, quand elles existent, sont dispensées en interne (12%) ou en

faisant appel à des prestataires externes (20%). Toutefois, 70% des établissements qui offrent ces

formations optent pour le mode mixte dit blended.

Figure 65: Organisation de la formation continue (en externe/en interne)


239

b. Contenu de formation

Les formations continues dispensées traitent principalement de contenus à caractère transversal tel que

le management mais aussi des formations métiers (59%), suivis de près par l’informatique (56%). Les

langues représentent également environ 40% des contenus choisis.

Figure 66: Contenus des formations

c. Mode de formation

Le principal mode de formation continue est le présentiel, en salle avec formateur (72%). Les

formations en ligne et mixtes (blended learning) sont adoptées à part égale (18%).

Figure 67: Mode de formation

1.4. Pratiques de e-Learning

Cette partie concerne les établissements ayant déjà proposé au moins l'un des modes de formation

s’appuyant sur l’usage des technologies de l’information et de la communication. Il s’agit notamment

de formation multimédia moyennant des CD ou DVD interactifs, de formations en ligne (sur

ordinateurs, tablettes ou smartphones) ou encore de formations mixtes comprenant à la fois des

sessions en salle couplées à des formations en ligne.


240

Pour ces établissements, l’offre de formation est basée sur des contenus mis en ligne en autoformation

(70%), est assurée avec un accompagnement en ligne des participants (tutorat, échanges asynchrones,

etc.) (40%) et dispensée sous forme de classe virtuelle synchrone (11%).

Figure 68: Pratiques de formation à distance

a. Expériences de e-Learning

L’usage du e-Learning progresse dans les entreprises et institutions marocaines. C’est du moins ce que

révèle l’enquête, puisque 54% de celles ayant expérimenté le e-Learning, dispensent des formations en

ligne depuis plus de deux ans.

Figure 69: Expérience de formation e-Learning

b. Contenu des formations e-Learning

Les formations métier semblent conquérir les établissements ayant adopté le e-Learning en formation

continue. Elles représentent, en effet, plus que la moitié des offres (52%). Toutefois, les contenus


241

transversaux tels que l’informatique (47%) ou le management (45%) semblent largement percer. Les

langues représentent quant à elles 35% des contenus proposés.

Figure 70: Contenu des formations e-Learning

A la question de savoir si les contenus de formations sont produits en interne ou en externe, les

réponses des utilisateurs du e-Learning semblent plutôt mitigées puisque 30% affirment produire du

contenu en interne par rapport à 23% qui affirment produire en externe et 32% recourent à la

production en interne et aussi à des concepteurs externes.

Figure 71: Production du contenu

c. Audience du e-Learning

Concernant les destinataires des offres de e-Learning, les établissements non dédiés à la formation

ciblent davantage les cadres et managers (48%) alors que les autres établissements de l’enseignement

visent plutôt les étudiants (30%). Mais le e-Learning ne semble pas être uniquement réservé à ces


242

populations restreintes, puisqu’il touche également le personnel de production (36%) et le corps

professoral (8%).

Figure 72: Les profils des bénéficiaires (IP/EP)

d. Outils supports du e-Learning

33% des établissements sondés assurent l’hébergement des contenus en interne, moyennant un serveur

local, contre 32% qui recourent à des services externes.

Figure 73: Support et hébergement

Quant à l’utilisation des LMS, 30% des répondants affirment ne pas en disposer. Toutefois, dans le cas

où ces dernières sont utilisées, elles sont souvent soit propriétaires (53%) soit open source (48%)


243

Figure 74: Type de LMS

Enfin, les utilisateurs de ces plateformes affichent une nette préfèrence pour la plateforme Moodle

(58%) par rapport aux autres LMS (6%) tels que CrossKnowledge, Dokeos, Webct, etc.

Figure 75: Choix du LMS

e. Accès et organisation de la formation

Pour accéder aux formations e-Learning, les utilisateurs se connectent souvent de leur poste de travail

(57%), D’autres à partir de leur domicile (37%) et seulement 25% d’entre eux se retrouvent dans un

lieu dédié au sein d’établissement.

Figure 76: Accès des utilisateurs aux contenus de la formation


244

Concernant l’organisation des formations, plus que la moitié des utilisateurs proposent un test de

positionnement (53%) et une formation de prise en main de la plateforme technique (59%) avant le

démarrage des formations en ligne. Le suivi et l’accompagnement des bénéficiaires sont proposés le

long de la formation (73%) et après la formation (63%).

Tableau 32: Pratiques et organisation des formations en mode e-Learning

f. Soutien institutionnel

Au niveau institutionnel, il semblerait qu’aucune mesure d’appui aux formations en ligne ne soit

adoptée (37%) et dans seulement 25% des cas, les formations e-Learning sont prises en considération

dans l’évolution de carrière.

Figure 77: Mesures d’appui à la FOAD

g. Degré de satisfaction des expériences e-Learning

Amenés à évaluer leur expérience de e-Learning, les répondants se montrent très satisfaits à 10,3%,

satisfaits à 54,5%, insatisfaits à 26%. 8,8% d’entre eux affirment ne pas être du tout satisfaits.


245

Figure 78: Degré de satisfaction

1.5. Motivations pour le e-Learning

Les trois premiers facteurs qui motivent les entreprises et institutions pour adopter le e-Learning sont

le déploiement rapide des formations à un public large et dispersé (52%), le manque de temps pour

suivre les formations (flexibilité temporelle (51%) et la réduction des coûts de formation (49%).

La baisse de motivation au sein de l’établissement (7%) est un facteur qui apparait en bas de la

hiérarchisation. D’autres raisons font que ces établissements adoptent la formation en ligne. On en

retient les changements fréquents des compétences requises (37%) et le besoin de contourner les

problèmes de logistique liés à l’organisation des formations (33%). Seulement 26% y ont recours pour

assurer le suivi des formations ou améliorer la Gestion Prévisionnelle des compétences (23%).

Figure 79: Facteurs d’adoption du e-Learning

Par ailleurs, les établissements n’ayant jamais proposé des formations en mode e-Learning, pensent

que les principales motivations pour qu’ils les adoptent à l’avenir, sont d’abord la réduction des coûts

de formation 48%), la flexibilité temporelle (41%) et l’envie d’apporter une solution à la dispersion

géographique des publics cibles (33%).


246

Figure 80: Motivations pour une adoption future du e-Learning

1.6. Freins au développement du e-Learning

Pour répondre à la question sur la nature des freins qui empêchent, d’une manière générale, un

établissement d’avoir recours à ce type de formation, 36% des organismes questionnées invoquent les

fortes résistances au changement. Viennent, par la suite, le manque de compétences en interne pour

piloter ce type de formation (29%) et la question de coût (28%). Seulement 20% environ pensent aux

difficultés techniques qui accompagnent la mise en place de ce type de formation ou encore à son

inadaptation à la culture marocaine. D’autres justifications sont avancées, notamment la difficulté de

combiner entre temps de travail et temps de formation en ligne (22%) et le manque de prestataires

externes pour aider à piloter ce type de formation (23%).

Figure 81: Freins et contraintes vécus


247

De manière plus spécifique, les organismes et institutions n’ayant jamais testé le mode e-Learning

justifient leur position par le fait que la mise en place d’un tel dispositif de formation demanderait un

investissement de départ assez important (34%). La difficulté à maintenir la motivation des apprenants

semble être un deuxième frein important (30%). D’autres justifications concernent le manque de

prestataires externes (25%) et de compétences internes (24%) pour piloter le genre de dispositif de

formation. Par contre, les difficultés techniques ne semblent inquiéter que 18% des répondants.

Figure 82: Freins empêchant l’adoption du e-Learning

Toutefois, pour les établissements ayant déjà proposé des formations en ligne, notamment en mode

mixte, comprenant à la fois des sessions présentielles et à distance, les principales difficultés

rencontrées sont le maintien de la motivation des apprenants (30%), la mauvaise gestion du temps

(28%) et l’investissement de départ jugé trop important (27%). La résistance au changement et les

problèmes techniques sont également des difficultés auxquelles ils ont dû faire face (21%).

Figure 83: Difficultés vécues en déployant des dispositifs e-Learning


248

1.7. Perspectives

Enfin, questionnés sur les perspectives futures d’adoption de e-Learning, les répondants envisagent,

dans moins d’un an, d’acheter ou de louer une plateforme de formation à distance (16%), d’acheter ou

de louer des contenus (24%) ou de les développer en interne (26%). Par ailleurs, la moitié d’entre eux

pensent qu’ils n’auront jamais à développer en interne ou en externe des Serious Games.

Tableau 33: Perspectives d’adoption future de e-Learning


249

2. Analyse documentaire de quelques exemples d’appels d’offres

« Il est souvent possible de répondre aux questions spécifiques d'une

recherche en étudiant des documents. » Paillé (2007 : p 135)

Partant de l’hypothèse selon laquelle l’évolution future du e-Learning au Maroc est tributaire, d’une

part de la «professionnalisation» des acteurs et d’autre part, des capacités des prestataires et des

professionnels du domaine (flexibilité, expertise technique, fusions possibles dans le secteur public),

nous avons jugé opportun de procéder à l’analyse comparative de quelques exemples d’appels d’offres

ouverts afin d’en dégager forces et faiblesses.

En effet, deux constats motivent notre choix :

D’un côté, la limite constatée au niveau général des dispositifs de formation et qui correspond au

mode d’expression des besoins des commanditaires. Ces derniers semblent méconnaître les lors de la

traduction des besoins réels en cahier des charges dégage des imperfections au niveau des termes de

référence des marchés et également de l’inadaptation du mode d’estimation du coût des prestations.

Selon la Revue trimestrielle AL MALIYA n°43 août 2008 « la conséquence en est le nombre élevé des

marchés infructueux, qui s’élève à 38%. » (p 56)

De l’autre côté, il n’existe pas d’évaluation faite des prestations en matière de formation continue en

mode e-Learning au Maroc. La majorité des institutions qui recourent à des prestations externes

estiment que « l’offre est abondante mais pas toujours de qualité ». Ils se basent pour cela sur des

évaluations à chaud qui se font à la fin des formations.

Comme nous l’avons déjà annoncé, au niveau de la méthodologie, l’ensemble des données récoltées

pour atteindre les objectifs de ce deuxième volet de notre recherche sont de deux types : primaires (à la

fois qualitatives et quantitatives que nous avons générées à travers des enquêtes et entretiens) et

secondaires (que nous avons repérées et traitées). En effet, cette partie de notre étude vise à compléter

l’enquête réalisée portant sur l’état des lieux du e-Learning au Maroc, à travers deux méthodes :

- de l'analyse thématique (Paillé & Mucchielli, 2003) pour suivre une étude thématique

(prenant appui sur les mots et leur signification) des articles récupérés de la presse écrite

classique ou électronique.

- de l'analyse de contenu (Bardin, 1977) concernant le corpus composé des termes de

références récupérés des appels d’offres.

Compte tenu de l’objectif de notre recherche, nous avons identifié les différentes institutions

commanditaires à travers une première recherche des différents appels d’offres sur le site national des

marchés publics mais également en entrant en contact direct avec elles. Ainsi, le choix des institutions


250

retenues dans cette analyse comparative s’est imposé de lui-même en fonction de la volonté de ces

dernières à faire appel à des prestataires externes.

Loin de prétendre vouloir harmoniser les pratiques et procédures d’appels d’offres, vu que les

contextes diffèrent, cette étude comparative se penche davantage sur les modes d’établissement des

TDR, cherche à identifier les pratiques adéquates et à proposer des améliorations en ce qui concerne la

définition des termes de références et des exigences spécifiques.

En effet, dans cette partie de notre recherche, nous allons procéder à l’analyse documentaire de

données secondaires et de documents institutionnels. Le but en est de pouvoir :

- illustrer les facteurs influençant le recours des institutions publiques et des entreprises privées

au e-Learning ;

- améliorer la compréhension des facteurs qui poussent à l’adoption du e-Learning ainsi que des

commandes formulées à travers les AO ;

- déterminer comment, en fonction de l’expression des besoins de ces institutions, la réussite

des dispositifs de e-Learning mis en place est confirmé ou non.

Comme nous l’avions signalé auparavant dans la partie consacrée au choix méthodologique, pour

mettre en œuvre cette démarche d’analyse, nous avons commencé, une fois les questions de recherche

opérationnalisées, par délimiter le corpus, l’organiser, le catégoriser et enfin interpréter les données

recueillies.

Nous avons adopté la démarche proposée par Paillé (2007) pour étudier les différents documents :

Tableau 34: Démarche adoptée pour l'analyse documentaire

Etapes Actions

1. Opérationnalisation des questions de recherche

Il s'agit ici de dégager les indicateurs relatifs à la notion clé, par exemple des expressions typiques (apprentissages de base, intégration théorique) ou encore des références à des auteurs associés à cette philosophie, etc.

2. Choix du corpus à examiner

Vu la nature de notre sujet, en perpétuelle évolution, décider de l'ampleur et de la nature du corpus à étudier n’était pas évident. Aussi, suivant la « démarche itérative » proposée par Paillé (2007), avons-nous examiné l'ensemble des documents traitant du e-Learning (articles et appels d’offres des commanditaires) mais de manière séquentielle, étalée dans le temps. Nous avons alors commencé par la collecte des premiers documents et avons procédé à leur enrichissement au fur et à mesure de la publication de nouveaux. Le dernier date du mois de juin 2012. Cette démarche, quoique fastidieuse, nous a appris que lors des travaux de recherche portant particulièrement sur un sujet lié à l’évolution vertigineuse des technologies et des modes de formation, il n’ya aucun vice méthodologique à ne pas arrêter un corpus dès le démarrage de l’étude.

3. Collecte des documents

Ce travail a pu se faire grâce à une veille que nous avons assurée le long des trois premières années de notre recherche, utilisant des moteurs de recherche


251

pour consulter les appels d’offres publiés dans le site des marchés publics (www.marchespublics.gov.ma) et les articles publiés en ligne traitant de la situation du e-Learning au Maroc.

4. Étude des documents

Elle consiste à analyser les contenus des documents pour mieux comprendre, d’une part, la vision des commanditaires et les besoins du public cible en matière de e-Learning (Appels d’offres) et d’autre part, la situation du e-Learning au Maroc et l’écho que se font les médias de ce nouveau mode de formation.

5. Synthèse des réponses aux questions

Il s’agit de classer les éléments de convergence et de divergence dans des tableaux

6. Analyse critique des résultats

Cette étape nous permettra de filtrer les informations recueillies pour ne retenir que ce qui confirme nos hypothèses de départ.

7. Mise en forme finale des résultats

Cette étape est instructive dans la mesure où elle a permis de tirer des conclusions…

2.1. Corpus et organisation

Afin de réunir les matériaux nécessaires à notre analyse, nous avons d’abord cherché des textes

officiels définissant les termes de références élaborés par différents commanditaires lors d’appels

d’offres ouverts pour des prestations de e-Learning. Nous nous sommes restreints aux cahiers des

prescriptions spéciales émanant des ministères et donc d’institutions gouvernementales.

A noter que sans prétendre à l’exhaustivité de notre Panel, nous pensons que les ressources réunies

constituent une base riche pour notre étude qualitative.

Le corpus est donc composé des AO suivants :

Tableau 35: Corpus de cahiers des charges pour des prestations de formation en e-Learning

Organisme Référence Procédure Catégorie

Document 1

Ministère de l'Industrie, du C ِ◌ommerce et des Nouvelles Technologies

N°26/2012/OMPIC

Appel d’offres ouvert

Services

Document 2

L'Agence Nationale de la Conservation Foncière, du Cadastre et de la Cartographie

N°83/2012/ANCFCC/DRH


Fournitures et service

Document 3

Ministère des affaires étrangères et de la coopération

N°19/2011/MAEC


Fourniture et service

Document 4

Ministère de l’Intérieur (Collectivités locales)

N°5/2010/DFCAT Appel d’offres ouvert

service

Document BARID AL-MAGHRIB

N°58 /2010 DAL Appel d’offres Service et


252

5 ouvert fourniture Document

6 La Caisse de Dépôt et de Gestion (CDG)

N°08/DAL/2009

Cahier des charges

Service

Document 7

Fondation Mohammed VI de Promotion des Œuvres Sociales de l’Education – Formation

N°15/09


Service189

Document 8

OFPPT N° 83/2009 Appel d’offres ouvert

Fournitures

Document 9

Ministère de l'Economie et des Finances

N°05/2009/MEF/AC/FOR


Fourniture et service

Document 10

MEDITEL CDC 03/03/2008

Cahier des charges

Service

2.2. Codage et catégorisation

A partir des données brutes recueillies, nous avons voulu constituer des « noyaux de sens »

susceptibles de nous renseigner sur l’état de compréhension des besoins, de leur formulation. Nous

avons, par la suite, classé et hiérarchisé les catégories obtenues, moyennant des grilles d’analyse de

contenu.

Toutefois, pour arrêter les thèmes, nous avons d’abord recueilli des informations à partir de chaque

document et on les a regroupées dans différents tableaux. Cette confrontation nous permettra de faire

ressortir celles qui appartiennent à la même « famille ».

Tableau 36: Contexte et justification du recours au e-Learning

Extraits des cahiers des charges

Document 1 MICNT

L’OMPIC envisage d’élargir son offre de formation à distance par le développement de nouveaux parcours de formation, en rapport avec la propriété intellectuelle et commerciale, et qui sont spécifiques pour chaque population cible. La cible de l’AMAPIC est essentiellement constituée par les universités, les centres de R&D, les PME, les institutionnels (Douane, Justice, Police, Gendarmerie, …) et le public.

Document 2 ANCFCC

Acquisition et mise en œuvre d’un système de e-Learning NB : Aucune autre précision sur le contexte et les objectifs de la prestation.

Document 3 MAEC

Conscient de l’importance cruciale de la formation continue tout au long de la vie professionnelle en termes d’efficacité et d’efficience, le MAEC souhaite mettre en place un dispositif de formation continue en mode e-Learning au profit du Personnel des Missions Diplomatiques et Postes Consulaires relevant du Ministère des Affaires Etrangères et de La Coopération. Il s’agit de renforcer la modernisation de ses systèmes d’organisation et de son mode de management à travers la valorisation de son capital humain.

189

A noter qu’un autre appel d’offres ouvert sera lancé en 2010 (Réf : N°37/2010) ayant pour objet la location

de contenus standards pour meubler le dispositif de formation e-Learning mis en place.


253

Le MAEC souhaite faire du système de formation à distance « e-Learning » :

• un véritable outil de fédération des collaborateurs du MAEC ;

• un outil de gestion de carrière et de compétences des collaborateurs du MAEC ;

• Un outil d’intégration des nouveaux mutés aux postes d’accréditation ;

• Un outil de redéploiement des collaborateurs rappelés au sein du service central ;

• Un outil d’évaluation de l’apport de connaissances/ Compétences des collaborateurs du MAEC ;

• Les moyens d’acquérir, pour chaque collaborateur, de nouvelles compétences, de renforcer le sentiment d’appartenance au MAEC et de disposer de parcours de formation types.

Le MAEC s’est employé activement, depuis quelques années, à moderniser ses systèmes d’organisation et son mode de Management en valorisant la formation de ses Ressources Humaines, à une ère où la formation continue se décline, tout au long de la vie professionnelle, comme étant un gage d’efficacité et d’efficience.

Document 4 MI

Face à l’étendue du défi que représente la formation des ressources humaines des collectivités locales, et des moyens humains, financiers et matériels destinés à la formation qui apparaissent limités, la formation à distance peut apporter une alternative ou plutôt un complément, en termes de proximité, de moindre cout et de flexibilité, aux méthodes traditionnelles de formation et de renforcement des capacités. L’objet est la réalisation d’une étude pour la conception et la mise en place d’un dispositif de formation ouvert à distance au profit du personnel des Collectivités Locales pour le compte de la Direction Générale des Collectivités Locales / Direction de la Formation des Cadres Administratifs et Techniques. Le Plan National pour le Renforcement de la Décentralisation « PNRD » qui comporte une nouvelle vision en matière de Décentralisation, prévoit un Pôle dédié aux ressources humaines de l’administration locale qui met l’accent sur la formation en tant que levier stratégique de développement local.

Document 5 Poste

Poste Maroc doit accompagner son nouveau positionnement dans un contexte fortement concurrentiel et développer les compétences de l’ensemble de ses ressources humaines afin de relever les défis de ses nouvelles orientations stratégiques et de répondre aux standards internationaux en matière de services postal, bancaire, transport et logistique. Pour accompagner la mise en œuvre de sa stratégie et après une phase d'analyse des besoins en accompagnement et en développement des compétences, Poste Maroc a lancé une Université d’entreprise nommée UBM (Université Barid Al-Maghrib) qui est structurée autour de 3 instituts couvrant les métiers de la poste. Aujourd’hui, afin de développer les compétences de l’ensemble des collaborateurs de son large réseau et d’optimiser son retour sur investissement, Poste Maroc souhaite intégrer la formation à distance dans son dispositif. La mise en place du système de E-Learning concerne l’ensemble des salariés du Groupe Poste Maroc et ses filiales. L’objectif principal de la mise en place du e-Learning la nécessité d’accompagner son nouveau positionnement dans un contexte fortement concurrentiel et développer les compétences de l’ensemble de ses ressources humaines afin de relever les défis de ses nouvelles orientations stratégiques et de répondre aux standards internationaux en matière de services postal, bancaire, transport et logistique.

Document 6 CDG

Objectifs globaux de la mise en place du e-Learning • Faire du E-Learning un véritable ciment pour le groupe :

- Acquérir un langage commun - Renforcer le sentiment d’appartenance

• Faire du E-Learning un outil de gestion de carrières et de compétences : - Disposer de parcours de formation types


254

- Donner les moyens à chaque collaborateur d’acquérir de nouvelles compétences - Avoir une vision claire des compétences acquises par le collaborateur - Préparer et faciliter la mobilité en interne et inter-filiales

Stratégies particulières d’utilisation du e-Learning - Un outil de gestion des compétences - Un outil de validation des acquis d’expérience - Un outil de préparation à la mobilité horizontale et verticale - Un outil de recours ponctuel en cas d’interrogation sur un point spécifique - Un complément de la formation en présentiel - Un outil d’intégration des nouvelles recrues

Document 7 FM6

Dans le cadre de ses efforts permanents pour améliorer la vie professionnelle et sociale des éducateurs à l’échelle national, la Fondation a identifié une nouvelle orientation stratégique pour son développement : Participer à la mise à niveau du personnel du secteur de l’éducation par la mise en place d’un service de formation continue en ligne (e-Learning ou apprentissage virtuel). Ce service sera un complément du programme NAFID@ lancé par la Fondation en 2008. Il s’agit d’offrir une diversité de contenu, être en mesure de déployer ce contenu plus rapidement tout en gardant une totale maîtrise des coûts et d’évaluer l’apport de connaissance / compétences.

Dans une perspective de développement permanant des compétences, le E-Learning constitue la plaque tournante du portail de la Fondation qui cherche à travers ce projet à assurer des formations interactives diffusées électroniquement.

De manière globale, ce nouveau projet s’articule autour des objectifs principaux suivant : · Le développement constant des compétences (enjeu crucial auquel sont confrontées presque toutes les institutions du secteur de l’éducation) · Ouvrir de nouveaux horizons aux éducateurs et aux adhérents de la Fondation en général (Dans un processus d’apprentissage tout au long de la vie) · Inciter les éducateurs à utiliser la technologie d’une manière efficace et rentable (Pour maximiser un retour rapide sur les investissements engagés par le Ministère et la FONDATION) Développer un réseau de soutien entre enseignants, éducateurs et employés du ministère à l’échelle de tout le Maroc (favoriser le partage de leurs expériences en classe et en dehors de l’école) · Favoriser la formation « juste à temps » (diffusion de contenus de formation de manière flexible) · Offrir une formation en toute souplesse (avantages de l’apprentissage virtuel ) · Contribue à réduire les coûts de formation (réduction des frais de déplacement des apprenants, des honoraires des formateurs, des pertes de temps de travail : investissement stratégique dont le ROI) · Uniformiser et personnaliser l’apprentissage : La FONDATION entend assurer à travers l’apprentissage virtuel à la fois l’uniformité de la formation et l’accessibilité aux employés des cours et des parties de cours selon les besoins exprimés par chacun. · Permettre de diffuser l’apprentissage de manière simultanée à un large auditoire : Pour former une multitude de personnes simultanément, à un moment précis, l’apprentissage virtuel est la stratégie toute désignée recherchée par la FONDATION.

Document 8 OFPPT

Les objectifs de formation via ces contenus e-Learning sont les suivants : • La maîtrise des compétences objets des thématiques proposées (Tableaux des besoins en

perfectionnement) • Atteindre les niveaux de qualification qui sont visés par la formation de perfectionnement

(selon les indications dans les objectifs pédagogiques): o sensibilisation : avoir des notions sur des concepts choisis o familiarisation : appliquer les bases des concepts choisis dans des situations connues o maîtrise : avoir des connaissances approfondies et les appliquer dans des situations

connues mais complexes o expertise : appliquer l’ensemble des connaissances dans des situations nouvelles et être


255

capable d’analyser et d’évaluer ces situations

Document 9 MEF

Le projet consiste à mettre en place un dispositif de formation à distance permettant l’accompagnement de la modernisation de la gestion des ressources publiques au profit des gestionnaires des ressources budgétaires, logistiques et humaines de tous les départements ministériels. Ce dispositif qui sera disponible via l’Internet, est destiné à abriter des cours interactifs et multimédias qui s’articulent autour de quatre thèmes.

• Gestion budgétaire (Gestion du processus budgétaire) ; • Achats et approvisionnements (Le métier de l’acheteur, Procédures de l’achat public • Gestion des ressources humaines (Gestion des ressources humaines) • Audit et contrôle de gestion (Contrôle de gestion, Contrôle interne, Audit interne)

Document 10

MEDITEL

L’obligation de former ses collaborateurs et de développer leurs compétences est un enjeu crucial auquel est confrontée MEDI TELECOM. Elle doit, d’une part, leur procurer les moyens d’accomplir des tâches de plus en plus variées et, d’autre part, leur fournir les bons outils et le savoir de pointe, et ce, juste au bon moment. Dans ce contexte exigeant, MEDI TELECOM a de plus en plus recours aux nouvelles technologies dans ses stratégies de développement continu, dont le e-learning. MEDI TELECOM envisage de développer un plan de formation annuel du e-Learning qui se basera sur un catalogue de modules développés majoritairement « sur mesure » pour ses collaborateurs.

Tableau 37: LMS et technologies utilisées

Document 1 MICNT-OMPIC

L’AMAPIC opte pour la plateforme LMS Moodle afin de mettre en œuvre son offre de formation à distance. La solution e-Learning à proposer devra fournir les fonctionnalités et les outils permettant de produire des cours, organiser la formation et assurer l'interaction et le suivi des apprenants. Elle devra permettre également la gestion des contenus afin de tendre vers une gestion des connaissances (knowledge management). Ses caractéristiques principales se résument en :

- Conformité aux standards (SCORM/AICC) - Gestion des utilisateurs - Gestion des formations - Suivi (temps passé, score, progression) - Outil d’évaluation et de reporting (examens et tests de connaissance en ligne, correction

automatique pour les QCM, affichage de résultats, reporting) - Moteur de recherche multicritère - Sécurité et authentifications

Document 2 ANCFCC

Le soumissionnaire doit proposer toutes les composantes logicielles et matérielles nécessaires à la mise en œuvre d’une plateforme de gestion de contenu e-Learning : hébergement du contenu, contrôle d’accès aux ressources, activités pédagogiques, activités de tutorat, gestion administrative. Conformité aux standards (SCORM/AICC), gestion des utilisateurs, gestion des formations, suivi, outils de production des cours MM, outils d’évaluation, moteur de recherche multicritères, prise en charge de plusieurs langues, sécurité et authentification, évolutivité de la solution. La solution LMS doit être complète et évolutive, permettre de produire des cours, d’organiser la formation et d’assurer l’interaction et le suivi des apprenants. La solution devra permettre également la gestion des contenus afin de tendre vers une gestion des connaissances (KM)

Document 3 MAEC

MAEC a opté pour une plateforme professionnelle (Toute plate forme open source ne sera pas prise en compte) que le prestataire doit adapter aux besoins ergonomiques du ministère (Charte


256

graphique, jargon) et personnaliser, ainsi que toute composante jugée par le MAEC nécessaire pour la bonne exploitation de l’outil par la population cible Le soumissionnaire devra fournir les fonctionnalités et les outils permettant de produire les cours, d’organiser la formation et assurer le suivi et l’interaction avec les apprenants. Pour cela, la PF doit comprendre les composantes nécessaires pour : - Héberger des contenus pédagogiques multimédias ; - Contrôler l’accès aux ressources ; - Offrir des activités pédagogiques - Assurer les activités de tutorat et de pilotage de la formation (suivi des cursus apprenants, Reporting, traking) - Permettre la gestion administrative des documents associés à la formation (attestation de formation par exemple) - Permettre la création et la conversion des contenus qui vont alimenter la PF - Garantir l’importation des informations vers le système d’information de gestion des Ressources Humaines du MAEC (GISRH). La solution proposée doit être conforme aux standards (SCORM et AICC) de communication entre le contenu et la plateforme LMS utilisés dans le domaine du e-Learning. En résumé, les éléments à prendre en charge sont :

• Gestion des utilisateurs

• Gestion des formations

• Outils de production des cours multimédia

• Outils d’évaluation (quizz, qcm, reporting, communication des résultats aux apprenants, etc)

• Outil d'Administration

• Outils de recherche multicritère

• Prise en charge de plusieurs langues

• Capacité de monter en charge

• Possibilité de gérer des multi sites

Document 4 MI

La plateforme demandée doit être adaptée au dispositif de FOAD proposé et à ses différents acteurs. Elle doit être en libre source et fournir une interface en quatre langues (arabe, français, anglais et espagnol)

Document 5 Poste

La solution e-Learning à proposer doit être complète. Elle devra fournir les fonctionnalités et les outils permettant de produire des cours, organiser la formation et assurer l'interaction et le suivi des apprenants. Elle devra permettre également la gestion des contenus afin de tendre vers une gestion des connaissances (knowledge management). Ses principales fonctionnalités sont :

• Conformité aux standards (SCORM/AICC)

• Gestion des utilisateurs

• Gestion des formations

• Suivi (temps passé, score, progression)

• Outils de production des cours multimédia

• Outil d’évaluation et de reporting

• Moteur de recherche multicritère

• Prise en charge plusieurs langues

• Sécurité et authentifications

• Possibilité de gérer des multi sites

Document 6 CDG

NB : Non renseigné. Il est simplement demandé au prestataire de :


257

1. Présenter la technologie sur laquelle s’appuie la solution E-Learning 2. Indiquer la configuration minimum appropriée des postes de travail utilisateurs (y compris le système d’exploitation) 3. Indiquer la configuration minimum réseaux appropriée 4. Y a-t-il un nombre maximal de connexions simultanées ? Si oui, donnez en une fourchette 5. En cas d’hébergement de la plateforme en local, quels sont les prérequis matériels et logistiques à avoir ?

Document 7 FM6

Fonctionnalités de la plateforme à adopter : - La gestion des apprenants (convocation, suivi, attestations...). - la gestion des formations et des ressources mises à disposition. - la création ou/non de modules. - l’importation ou l’exportation de données depuis ou vers d’autres systèmes d’information. - Intégration de la fonctionnalité « droite vers la gauche » pour l'arabe marocain - Statistiques d’accès. - Nombre de connectés. - Durées des connexions.

Mise en route de Plate-forme e-Learning complète demandée : - Parcours pédagogiques. - Outils d’interaction et activités pédagogiques. - Tutorat et suivi des apprenants. - Planification. - Gestion de parcours mixte présentiel – distantiel. - Gestion des inscriptions. - Administration des profils. - Paramétrage de la charte graphique.

Gestion de la formation et des compétences : - Gestion du catalogue de formation. - Gestion du catalogue des actions spécifiques e-Learning. - Gestion des sessions. - Gestion des sessions spécifiques en e-Learning.

Document 8 OFPPT

Open source « Dokeos »

Document 9 MEF

Moodle

Document 10

MEDITEL

La plateforme proposée par le prestataire devra impérativement être conforme aux normes AICC/SCORM. MEDI TELECOM privilégie une solution Open Source, paramétrable et personnalisable graphiquement selon les spécifications de MEDITELECOM. Cette LMS devra faire office d’une solution flexible et facilement évolutive, permettant la gestion du projet et inclure des outils de validation de connaissances, la centralisation des données : identification, temps de formation, scores obtenus, ainsi que le reporting adéquat. La plateforme devra être facile de prise en main, sans connaissance informatique nécessaire.

Tableau 38: Contenu et objet des CDC

Document 1 OMPIC

(MICNT)

Le soumissionnaire doit procéder à la configuration, développement, installation et déploiement de toutes les composantes logicielles nécessaires. L’objectif de ces termes de références est de définir les configurations pédagogique et technique pour le développement des parcours de formation à distance en rapport avec l’offre de formation de l’AMAPIC.

Document 2 Les prestations consistent en l’acquisition et la mise en œuvre d’un système de e-Learning à


258

ANCFCC l’Agence Nationale de la Conservation Foncière du Cadastre et de la Cartographie, comprenant deux lots : Le lot 1 : l’acquisition et la mise en œuvre d’une plateforme de gestion du contenu e-Learning LMS (Learning management system) et l’acquisition de cours e-Learning transverses portant sur le management, la communication et le développement personnel. Le lot 2 : le développement et l’intégration des cours métiers propres à l’ANCFCC. Les prestations demandées doivent couvrir les étapes suivantes :

- Etape1 : Définition des périmètres du projet et sa mise en contexte - Etape2 : Mise en place de la plateforme de e-Learning - Etape3 : Alimentation du LMS et intégration des modules et contenus - Etape4 : Déploiement de la solution - Etape5 : Communication sur le projet - Etape6 : Formation en gestion technique et pédagogique de la plateforme.

Document 3 MAEC

La formation continue en mode « e-Learning » est composée de deux packs : - Pack 1 : Formation à distance en Bureautique : ce pack de formation vise à optimiser

l’utilisation de l’outil informatique auprès des cadres et agents des Missions Diplomatiques et Postes Consulaires dans leur gestion quotidienne, en maîtrisant les principales fonctionnalités de l’Internet et des logiciels Bureautique suivants : MS Word 2007, MS Excel 2007, MS Outlook 2007, MS Power Point 2007.

- Pack 2 : La Formation à distance sur les langues Etrangères : ce pack consiste à développer les compétences linguistiques des cadres et agents des Missions Diplomatiques et Postes Consulaires au travers des différents types d'activités, pour savoir communiquer dans les langues étrangères suivantes : Français, Anglais, Espagnol, Italien et Allemand.

Document 4 MI

Les prestations prévues dans le cadre de cet appel d’offres sont à réaliser selon les étapes suivantes : Première étape

- Connaissance du dispositif central, déconcentré et décentralisé de formation des collectivités locales, du contexte de mise en œuvre de la FOAD et élaboration de la démarche d’étude.

Deuxième étape - Proposition du dispositif de formation à distance et de la plateforme de FOAD adaptés au

contexte des collectivités locales et encadrement de l’équipe de la DFCAT chargée de la gestion de la FOAD (cinq personnes).

Troisième étape - Organisation de la formation sur la conception et la mise en ligne de supports pédagogiques

sur la plateforme de FOAD retenue (vingt cinq personnes). - Organisation de la formation sur le tutorat à distance adapté à la plateforme de FOAD

retenue (vingt cinq personnes). - Implémentation de vingt supports pédagogiques implémentés sur la plateforme de FOAD

retenue. Quatrième étape

- Conception d’un dispositif d’accompagnement pour la préparation aux concours ou aux examens d’aptitude professionnelle au profit des collectivités locales ;

- Réalisation d’une formation test à la planification stratégique participative sur la plate forme choisie au profit d’un groupe d’une quinzaine de personnes ;

Cinquième étape - Assister la DFCAT au démarrage du dispositif de FOAD.

Document 5 Poste

La solution e-Learning à proposer devra fournir les fonctionnalités et les outils permettant de produire des cours, organiser la formation et assurer l'interaction et le suivi des apprenants. La solution devra permettre également la gestion des contenus afin de tendre vers une gestion des connaissances (knowledge management).


259

L’offre du prestataire doit comprendre deux volets : Axe 1 : Formations transverses sur catalogue / modules génériques Le 1er axe devra intégrer, en standard, des programmes de formation transverses pour l’accompagnement en acquisition de compétences au profit des différentes catégories du personnel à l’occasion d’un programme d’accompagnement, d’un recrutement, d’une préparation d’un examen/concours interne ou d’une promotion. Les programmes de formation s’articulent autour de trois grands domaines :

- les Savoirs fondamentaux de management : marketing, finance, contrôle de gestion, stratégie, ressources humaines...

- les Savoir-faire de management d’hommes, de projets ou de clients : encadrement des hommes et des équipes, gestion de projet, négociation-vente...

- les Savoir-Etre indispensables : efficacité professionnelle, développement personnel, communication...

Axe 2 : Professionnalisation des métiers / modules spécifiques Les prestations demandées sont :

- Mise en œuvre - Assistance après mise en production - Formation (au profit des équipes informatiques et pédagogiques de Poste Maroc pour

l’utilisation et l’administration de la solution proposée) - Documentation, garantie, maintenance et support

Document 6 CDG

Les prestations à fournir sont les suivantes : - Analyse du contexte et cadrage du projet (public cible, moyens humains, techniques et

financiers) - Les stratégies d’utilisation du système e-Learning - Les modes d’utilisation de la plate-forme (Identification des utilisateurs, le mode d’accès,

identification des utilisateurs) Les fonctionnalités globales demandées pour la plateforme (convivialité, prise en charge des deux langues arabe & français, personnalisation aisée de l’interface graphique, gestion des apprenants, gestion des formations et des ressources mises à disposition, etc.)

- Intégration d’outils d’évaluation et de positionnement (Statistiques d’accès, nombre de connectés, durée des connexions)

- Mise en route de Plate-forme e-Learning complète demandée - Mise en place du Contenu initial standard (Délocalisation de Skoool …) - Gestion des contenus - Gestion de la formation et des compétences - Mise en place de la Communauté en ligne - Assistance à l’exploitation et accompagnent

Le soumissionnaire devra au minimum : - Assurer la gestion de projet - Contribuer à la gestion administrative des accès (réception des demandes d’ouverture de

compte et ouverture effective des comptes) - Assurer l’assistance technique en cas de problème technique - Assurer l’accès aux outils de reporting - Etre capable de concevoir des modules de formation sur mesure le cas échéant

Document 7 FM6

Mission de conception, mise en œuvre et assistance à l’exploitation d’un système E-Learning au profit des adhérents de la Fondation. Le projet se décline en trois grandes étapes : Etape 1 : Identifier les besoins initiaux des utilisateurs et déterminer le contenu de formation de base, définir la communauté e-Learning de la Fondation et les approches d’apprentissage virtuel les plus efficaces pour les adhérents de la Fondation. Etape 2 : Développer davantage le contenu e-Learning initial et extension de la communauté e-


260

Learning la FM6 pour créer une offre intégrée et complète sur la base du retour d’expérience de l’étape 1 (évaluation des résultats des premiers adhérents connectés). Etape 3 : Renforcer davantage les capacités propres de la Fondation et de l'infrastructure nécessaires pour permettre à la Fondation de continuer à développer le système et maintenir la plateforme par ses propres moyens.

Document 8 OFPPT

Acquisition des ressources pédagogiques e-Learning pour la formation des formateurs de l’Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail (OFPPT), en lot distinct :

- Lot n° 1 : Technologie : JAVA. - Lot n° 2 : Technologie : MICROSOFT. - Lot n° 3 : Technologie : ORACLE 10g ou 11 g. - Lot n° 4 : Gestion de projet. - Lot n° 5 : Techniques pédagogiques destinées aux formateurs. - Lot n° 6 : Bureautique.

L’Appel d’offre vise l’acquisition des contenus destinés à la formation des formateurs à distance en utilisant la plateforme de formation E-Learning de l’OFPPT open source « Dokeos » pour 50 utilisateurs simultanés pour une durée de trois (3) années.

Document 9 MEF

Le projet consiste à mettre en place un dispositif de formation à distance permettant l’accompagnement de la modernisation de la gestion des ressources publiques au profit des gestionnaires des ressources budgétaires, logistiques et humaines de tous les départements ministériels. Les prestations se résument en deux types : Lot n°I : Elaboration des supports pédagogiques, développement des cours en ligne et accompagnement (formation et assistance). Ce lot comprend les prestations suivantes :

- Axe 1 : Production du support pédagogique et médiatisation d’un cours type ; - Axe 2 : Production des supports pédagogiques des autres cours ; - Axe 3 : Formation sur les métiers du e-Learning ; - Axe 4 : Accompagnement et assistance à la production des cours en ligne.

Lot n°II : Acquisition du matériel et logiciels. - Production des supports pédagogiques des autres cours tels que :

Cours 1 : Gestion du processus budgétaire Cours 2 : Le métier de l’acheteur Cours 3 : Procédures de l’achat public Cours 4 : Gestion des ressources humaines Cours 5 : Contrôle interne Cours 6 : Audit interne

- Formation sur les métiers du e-Learning Cette formation se veut une action de déploiement du package des cours en ligne. Elle vise à former « un centre de compétences interministériel » sur les techniques de production et de diffusion des cours en ligne, servant de relais avec les futurs apprenants bénéficiaires des cours conçus.

- Accompagnement L’objectif de cette action est l’assistance de l’équipe de production du maître d’ouvrage à la conception et à la réalisation des cours proposés dans le cadre de cet appel d’offre.

Document 10

MEDITEL

La prestation devra inclure trois volets : 1- Accompagnement et conseil à la mise en place du projet 2- Création et développement de contenu

- Transformation du contenu « brut » fourni par MEDITEL en contenu e-Learning selon une méthodologie pédagogique

- Accompagnement au développement des outils multimédias et médias inclus dans les cours - Transfert de compétences : Formation des tuteurs et responsables de projet en interne - Réalisation des cahiers de charges graphiques et pédagogiques


261

- Développement d’un produit final respectant les normes AICC/SCORM 3- Proposition d’une solution technique concernant la plateforme de gestion des modules e-Learning et son hébergement.

2.3. Tableaux comparatifs à deux entrées

Pour comparer les contenus des documents en matière d’expression des besoins et des exigences du commanditaire, nous avons privilégié l’élaboration de tableaux à deux entrées (horizontale/verticale), pour éviter tout risque de digression et de dérive récitative.

Tableau 39: Expression des objectifs et des besoins

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 Présentation du contexte d’implémentation

x x x x

Expression claire des objectifs du dispositif e-Learning

x x x x x x

Définition du public cible x x x x x Contenus visés x x x x x x x x Choix de la PF x x x x x x x

Tableau 40: Grille d’analyse des prestations demandées

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 Analyse du contexte du projet et des besoins

x x x x

Cadrage détaillé du projet x x x x Conception de la plateforme e_learning

x x x x x x

Contenu (standard ou sur mesure)

x x x x x x x x x

Mise en place et hébergement de la PF

x x x x x x

Assistance à l’exploitation x x x x x x x x x Transfert de compétences x x x x x x x Mise en place de la Communauté en ligne

x x

Evaluation de l’apprenant x x x x Certification x x Plan de communication x x Plan assurance qualité x x Evaluation des risques du projet

x x


262

Tableau 41: Adoption d’une grille d’évaluation des offres techniques

D1

D2

D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10

Note de compréhension des besoins fonctionnels et techniques

x x

Technologies proposées (ouverture, évolutivité,….)

x x x x x x

Design de la solution et facilité de déploiement

x x x x x

Offre des prestations de services et de formation

x x x x x x

Méthodologie de conduite du projet et moyens mis en œuvre

x x x x x

Qualité de la proposition de transfert de compétence (formation des formateurs)

x x x

Planning d’exécution x x x x Plan d’assurance qualité x Profil et expérience de l’équipe chargée du projet

x x x x x x


263

CHAPITRE XV: INTERPRETATION ET DISCUSSION DES RESUL TATS

« De la discussion jaillit la lumière. »

(Proverbe)

Introduction

Après la présentation des résultats de notre recherche, leur interprétation est la consécration du travail

effectué. En effet, cette étape nous amène à répondre aux différentes questions de recherche, en

passant par la vérification ou l'invalidation de l'hypothèse de départ. En somme, nous chercherons à

tirer nos propres conclusions de l’analyse. Pour ce faire, nous n’échapperons pas à une dose de

subjectivité.

Quant à la discussion « externe » des résultats, elle nous servira à établir le pont entre l’interprétation

des résultats et les travaux antérieurs. Concrètement, elle nous permettra de comprendre dans quelles

circonstances et à quelles conditions la formation continue via le e-Learning est pertinente pour une

entreprise ou une institution publique. Plus concrètement, leur convient-elle ? Répond-elle à leurs

besoins de formation? Comment en calculer les coûts ou choisir la bonne technologie? Quels bénéfices

individuels et institutionnels peut-on en tirer?

Tout d’abord, nous veillerons à rappeler les objectifs de notre recherche et les hypothèses posées au

départ. Notre intention est de présenter les réponses de validation obtenues suite aux deux études que

nous avons menées à savoir le baromètre du e-Learning et l’analyse documentaire des appels d’offres.

Par la suite, nous retiendrons les principales conclusions de notre recherche et nous les exprimerons en

termes de recommandations pour les commanditaires qui souhaiteraient implémenter des dipositifs de

formation à distance basée sur les technologies numériques. I’objectif est de rappeler aux institutions

et aux entreprises les conditions à réunir avant de se lancer dans une telle action de formation.

1. Rappel des objectifs de la recherche

Notre principal objectif de recherche est d’analyser la pertinence du recours au e-Learning en

formation professionnelle et continue des cadres et fonctionnaires au Maroc. Il en découle trois types

d’objectifs spécifiques qui visent à :

- Explorer : le diagnostic de l’existant en matière des usages des TIC et du e-Learning

- Décrire : liens entre éléments et variables structurelles, individuelles, actantielles et autres.

- Expliquer : causes et effets relatifs au recours au e-Learning en formation continue.

Nous avions formulé un certain nombre de questions vives auxquelles on tentera d’apporter des

réponses:


264

- Pourquoi, comment et jusqu’où le e-Learning peut constituer un potentiel pour allier, à la fois,

objectifs de formation et contraintes professionnelles au Maroc ?

- Quelles sont les pratiques de formation continue en mode e-Learning ?

- Quelles motivations pour l’adoption du e-Learning ?

- Quels freins et difficultés rencontrés lors de la mise en place d’un dispositif de e-Learning ?

- Quelles prévisions et perspectives quant au recours à la formation continue en mode e-

Learning au Maroc ?

- Quels indicateurs de réussite du e-Learning en formation continue : quels facteurs personnels

(cognitifs, métacognitifs, émotionnels) et contextuels (volonté politique, équipements,

croyances et pratiques existantes, influence du milieu socioculturel…etc.) prendre en compte ?

- Quels sont les facteurs institutionnels et individuels qui influencent la décision d’adoption du

e-Learning ?

- Quelles recommandations d’actions pour résoudre les problèmes identifiés ?

2. Interprétation des résultats de l’enquête sur le e-Learning dans les EI/IP

Le premier baromètre du e-Learning au Maroc permet donc d’offrir un panorama détaillé des pratiques

du e-Learning dans les entreprises privées et institutions publiques. En effet, l’étude, dont l’objectif est

d’analyser les tendances et les pratiques relatives à ce mode de formation continue et professionnel,

s’est révélée riche d’enseignements. Ainsi, parmi les tendances générales que révèle cette enquête,

nous retenons des informations liées au taux d’utilisation du e-Learning, aux modalités de formation

adoptées et aux contenus et domaines de prédilection. Nous en retiendrons quelques principaux

constats.

Concernant les pratiques de formation, le mode présentiel continue à faire la tendance actuelle

puisqu’il représente 72% des formations dispensées, alors que la formation en ligne et le blended

learning (formation mixte alternant mode présentiel et à distance) en représentent 18% chacun.

Parmi les freins qui empêchent l’adoption du e-Learning, les organismes et institutions n’ayant jamais

testé le mode e-Learning justifient leur position par le fait que la mise en place d’un tel dispositif de

formation demanderait un investissement de départ assez important (34%). La difficulté à maintenir la

motivation des apprenants semble être un deuxième frein important (30%). D’autres justifications

concernent le manque de prestataires externes (25%) et de compétences internes (24%) pour piloter le

genre de dispositif de formation. Par contre, les difficultés techniques ne semblent inquiéter que 18%

des répondants.

Toutefois, pour les établissements ayant déjà proposé des formations en ligne, notamment en mode

mixte, les principales difficultés rencontrées sont le maintien de la motivation des apprenants (30%),

la mauvaise gestion du temps (28%) et l’investissement de départ jugé trop important (27%). La


265

résistance au changement et les problèmes techniques sont également des difficultés auxquelles ils ont

dû faire face (21%).

Quant aux modalités de formation e-Learning, elles sont davantage offertes en autoformation et en

self-service sans recours au tutorat à distance (70%). Mais rien ne prouve que les bénéficiaires soient

assez indépendants et mûrs pour prendre en charge leur propre formation. Le recours réduit aux

classes virtuelles synchrones (11%) et aux activités collaboratives (40%) s’explique probablement par

le besoin de réduire les coûts de l’accompagnement lors de la formation. La visioconférence est assez

utilisée (40%) contrairement au Serious Games (8%).

Enfin, concernant la gestion de la formation, l’étude montre que 30% des établissements produisent du

contenu en interne et 23% passent par des organismes de formation externes. Quant aux contenus

offerts en mode e-Learning, il semblerait que, tout comme pour les formations en présentiel, la priorité

est accordée aux formations métier (52%) mais aussi des thématiques à caractère transversal telles que

l’informatique (476%), le management (45%) et les langues (35%).

Par ailleurs, afin de mieux cerner le paysage du e-Learning au Maroc, nous avons voulu dresser un

SWOT pour rappeler les points forts et faibles, les opportunités et les menaces.

a. Forces

Le contexte d’intégration des technologies de l’information et de communication au Maroc est très

favorable au développement du e-Learning. Plusieurs initiatives nationales reflètent la volonté de

promouvoir ce mode de formation.

- Volonté nationale de généralisation des TIC ;

- Infrastructure disponible : équipements et connexion Internet ;

- Formation flexible et accessible à tous, sans contraintes spatio-temporelles ;

- Economie d’échelle et retour sur investissement (ROI).

b. Faiblesses

Certes, il existe bien des pratiques du e-Learning au Maroc, mais elles sont loin d’être généralisées,

surtout que 27% des entreprises et institutions ont introduit le e-Learning depuis seulement 2 ans. Par

ailleurs, les établissements ayant déjà mis en place des dispositifs de formation e-Learning, expriment

des degrés de satisfaction moyens, allant de 54,5% d’entre eux, qui se montrent satisfaits, à 10,3% très

satisfaits. Le recours aux prestataires externes révèle également le manque de compétences internes en

matière de développement de contenu numérique et d’ingénierie de e-Learning.

On note, par ailleurs, que les bénéficiaires regrettent :

- la présence physique de l’enseignant avec tout son poids d’expressivité humaine.

- et les problèmes techniques afférents au fonctionnement des systèmes de formation

(perturbation du réseau de communications, pannes des ordinateurs, terminaux ou serveurs,

attaques des documents électroniques de cours par des virus ou des pirates, etc).


266

c. Opportunités

Les responsables de formation sont amenés à œuvrer davantage pour tirer pleinement profit des

nouvelles opportunités offertes par le Web, notamment le multimédia, pour sensibiliser à la culture

numérique et favoriser la formation tout au long de la vie. En parallèle, les entreprises prestataires de

e-Learning doivent se rapprocher davantage des utilisateurs pour mieux adapter les offres aux besoins

et attentes. Dans les deux cas, le « marketing viral » et l’effet boule neige peuvent paraître comme

solutions accélérant la sensibilisation et l’information du grand public aux atouts du e-Learning.

d. Menaces

Elles sont principalement d’ordre culturel. En effet, les modes d’acquisition des connaissances

diffèrent au Maroc et dans les pays occidentaux. En Europe ou aux Etats Unis par exemple, les

apprenants ont l’habitude de prendre en charge leur formation et leurs motivations sont souvent

intrinsèques. Au Maroc, les apprenants adultes lient encore leur perception de la formation à la

dimension « scolaire » ou « académique », imaginant un enseignant détenteur de savoir face à un

groupe d’apprenants plutôt passif.

En outre, les éventuels blocages techniques peuvent constituer un grand frein au développement du e-

Learning. Car, à l’exception des cadres et professionnels, la majorité des bénéficiaires sont souvent

proie à une phobie des technologies numériques. Ce genre de menaces peut être facilement combattu

moyennant un accompagnement sur mesure et une conduite de changement.


267

Tableau 42: Analyse SWOT du e-Learning au Maroc

*Généré à l’aide du logiciel Xmind.


268

Figure 84: Réussir le e-Learning: diagramme cause-effet (Ishikawa)

*Généré à l’aide du logiciel Xmind.


269

3. Interprétation des résultats de l’analyse documentaire des termes de

références

3.1. Absence de cadrage du projet e-Learning et d’analyse préalable du contexte et des besoins

En principe, le diagnostic de l’existant et l’étude de faisabilité sont deux préalables pour le

déploiement d’un dispositif de formation, en particulier en mode e-learning. D’ailleurs, tout appel

d’offres devrait contenir une partie introduisant le contexte du déploiement d’une solution, une

définition claire des besoins et attentes du commanditaire ainsi que des objectifs de la prestation. Or,

l’analyse des dix appels d’offres confirme l’hypothèse selon laquelle la volonté d’introduire une

solution e-Learning ne correspond pas forcément au souci d’adaptation au contexte, aux objectifs de

l’institution et aux attentes du public cible.

Concernant les informations données sur les différents contextes d’insertion, nous avons noté une

insuffisance d’éléments descriptifs du public cible, du profil, du nombre, etc. De même que les

motivations institutionnelles, les ressources humaines et matérielles dont dispose le commanditaire,

etc.

Le cas du Doc 6 de la CDG (AO N°08/DAL/2009) est le seul à avoir précisé le nombre approximatif

de bénéficiaires

Le Doc 7 de la Fondation Mohammed VI de Promotion des Œuvres Sociales de l’Education –

Formation (AO N°15/09) représente une exception puisque dans l’annexe, on retrouve tous les

éléments du contexte ainsi que des données chiffrées relatives à une première analyse des besoins en

matière d’introduction du e-Learning. Le Doc 4 du Ministère de l’Intérieur (AO N°5/2010/DFCAT)

comprend une présentation du contexte et un argumentaire pour l’implantation du dispositif de e-

Learning de manière très complète et convaincante. L’introduction du e-Learning est présentée comme

une réponse à une problématique :

« Face à l’étendue du défi que représente la formation des ressources humaines des

collectivités locales, et des moyens humains, financiers et matériels destinés à la formation qui

apparaissent limités, la formation à distance peut apporter une alternative ou plutôt un

complément, en termes de proximité, de moindre cout et de flexibilité, aux méthodes

traditionnelles de formation et de renforcement des capacités (formation en présence,

accompagnement, documents didactiques). »

Toutefois, certains éléments justifiant cette décision de recourir au e-Learning nous paraissent simples

voire candides. Il est dit dans le document d’appel d’offres que :

« L’utilisation de l’informatique et de l’internet pour la formation a beaucoup évolué ces

dernières années, puisque nous sommes passés de l’ordinateur support pour des cours assistés


270

(cd-rom et didacticiel) à l’ordinateur-média entre des personnes apprenantes et des

formateurs, l’ordinateur devient le lien entre apprenants ou stagiaires et formateurs.

Ce lien se fait par l’intermédiaire d’ «une plate forme » qui est un site internet et qui offre un

certain nombre de « services » aux apprenants et aux formateurs.

La caractéristique de ce mode de formation est qu’elle permet aux apprenants d’avoir accès

aux contenus de la formation depuis n’importe quel endroit (avec un ordinateur et une

connexion) à n’importe quelle heure et pour n’importe quelle durée. »

A notre sens, la personne ou l’équipe en charge de rédiger le document d’appel d’offres ne dispose pas

(ou peu) de compétences en matière de e-Learning. A titre d’exemple, une PF de e-Learning ne se

réduit pas à un site internet. Toutefois, le paragraphe qui suit atteste de la conscience que les

responsables du Ministère de l’Intérieur ont de la complexité de la mise en place d’un tel dispositif.

« La formation à distance, pour être une réussite, ne doit pas être considérée que du point de

vue des contraintes techniques, mais l’expérience montre que la FOAD doit être envisagée de

manière globale et que les aspects institutionnels, organisationnels, pédagogiques et

techniques doivent être analysés de manière approfondie si on veut insérer avec succès un

dispositif de formation à distance dans une structure de formation existante. C’est pour ces

raisons que le Ministère de l’Intérieur compte lancer une étude dans ce sens.»

Par ailleurs, au niveau du MEF (Doc 9 relatif à l’AO N°05/2009/MEF/AC/FOR), nous avons relevé

une confusion entre le contexte du projet ((Voir le titre de l’ARTICLE 2 : CONTEXTE DU PROJET)

et la consistance et l’objet de la commande exprimés.

« Le projet consiste à mettre en place un dispositif de formation à distance permettant

l’accompagnement de la modernisation de la gestion des ressources publiques au profit des

gestionnaires des ressources budgétaires, logistiques et humaines de tous les départements

ministériels.Ce dispositif qui sera disponible via l’Internet, est destiné à abriter des cours

interactifs et multimédias qui s’articulent autour de quatre thèmes. »

Concernant le Doc 2 de l’ANCFCC (N°83/2012/ANCFCC/DRH), nous ne disposons d’aucune

indication sur le contexte d’implémentation, ce qui risque de dérouter le prestataire et de limiter sa

compréhension des besoins réels du commanditaire. C’est également le cas du Doc 8 de l’OFPPT qui

prévoit l’acquisition de modules de formation en ligne, sans aucun effort de contextualisation. Par

contre le Doc 7 de la FM6 est le seul commanditaire ayant présenté en annexe les détails de l’analyse

du contexte de formation et de l’infrastructure technique existante.

Enfin, nous avons soulevé une négligence flagrante dans les différents termes de références concernant

l’analyse des besoins qui devrait constituer un préalable pour tout projet de mise en place de dispositif

de e-Learning. Ainsi, le Doc1 du MICNT (AO N°26/2012/OMPIC) est le seul à avoir prévu cette


271

phase. En effet, les consultants sont tenus de mener une analyse des besoins de l’AMAPIC en matière

de formation en mode e-Learning et de fonctionnalités techniques nécessaires pour assurer des

formations à distance à travers la plateforme LMS Moodle. Nous pensons que vu sa publication

récente, le commanditaire a éventuellement profité des autres expériences d’élaboration de contenus

d’appels d’offres, afin de prendre en compte les différents éléments de réussite des marchés lancés en

matière de e-Learning.

3.2. Incapacité à décrire les aspects techniques de la solution technologique demandée

La définition des spécifications techniques de la plateforme de formation à distance telle qu’elle se

présente dans les dix appels d’offres étudiés laisse dégager des confusions voire même des

contradictions par rapport aux choix émis. Le choix de la plateforme, quand il est exprimé reste flou et

reprend des fonctionnalités générales sans même préciser si l’outil doit être open source ou payant.

Nous avons noté deux remarques qui méritent d’être soulignées.

La première concerne le document de l’OFPPT où il est dit que la « formation à distance sera basée

sur l’utilisation d’une solution « Learning Management System » (LMS) Open Source (Dokeos,

Ganesha, Moodle) ». Plus loin dans le même document, il est signalé que : « Le projet vise à acquérir

des modules ou ressources formatives e-Learning pour la formation à distance de 50 formateurs

simultanés de l’OFPPT pour une durée de 3 ans, en utilisant la plateforme E-Learning de l’OFPPT qui

est basée sur la plateforme open source Dokeos. ». Cette précision laisse comprendre que le

commanditaire n’a pas une vision claire en ce qui concerne le choix de la PF (Dokeos ou autre ?)à

adopter pour le mettre en place le dispositif de la formation e-Learning.

La deuxième remarque est relative aux éléments des termes de références qui sont repris textuellement

dans plusieurs appels d’offres de commanditaires différents. Nous avons pu relever un cas de copier-

coller flagrant touchant la description faite des caractéristiques techniques de la plateforme de gestion

e-Learning (LMS), notamment dans les Doc1 (OMPIC), D2 (MA - ANCFCC), D5 (Poste) et D3

(MAEC), avec quelques différences relatives à de simples ajouts de la mentions telles que « Capacité

de monter en charge ». Nous reprenons ces spécifications fonctionnelles et techniques dans la liste qui

suit :

- Fonctionnalités de la plate forme

- Conformité aux normes (SCORM/AICC)

- Gestion des utilisateurs

- Gestion des formations

- Outils de « Reporting » et de suivi (temps passé, score, progression)

- Outils de production des cours multimédia

- Outils d’évaluation

- Outil d'Administration

- Outils de recherche multicritère


272

- La solution doit contenir un moteur de recherche multimédias et multicritères pour accéder à des ressources pédagogiques, bibliographiques, thématiques, etc.

- Prise en charge de plusieurs langues

- La solution doit intégrer la gestion des cours rédigés en plusieurs langues en particulier l’arabe, le français, et l’anglais.

- Possibilité de gérer des multi sites

Par ailleurs, nous avons retrouvé des expressions identiques dans les deux documents de l’MPIC et de

La Poste faisant allusion au rôle de la plateforme dans la gestion des connaissances: « La solution

devra permettre également la gestion des contenus afin de tendre vers une gestion des connaissances

(knowledge management) ».

3.3. Difficulté des commanditaires à formuler les termes de références relatifs aux prestations

demandées

En parcourant les différents éléments faisant l’objet des appels d’offres publiés, nous avons constaté la

difficulté que les prestataires ont à formuler leurs besoins et objectifs de manière claire.

Notre intention ici n’est pas de dresser une liste exhaustive des « imperfections » relevées et attestant

de la non maîtrise du domaine du e-Learning par les différents responsables de formation. Nous

proposons simplement de donner quelques exemples de maladresses qui risquent de semer la

confusion chez le prestataire à l’heure de vouloir répondre à l’appel d’offres.

Le premier cas qui se présente concerne le Doc 3 du MAEC (AO N° 19/2011/MAEC) dans lequel les

fonctionnalités globales exigées pour le choix de la plateforme de gestion e-Learning comprend « La

création ou/non de modules », alors qu’en principe, le commanditaire devrait être en mesure de

préciser s’il a besoin d’un LMS qui permet de développer des modules ou au contraire qui n’intègre

pas cette fonctionnalité.

Le deuxième cas concerne le Doc 6 la CDG (AO N°08/DAL/2009) où l’on peut lire :

« Il est demandé au soumissionnaire de répondre aux questions suivantes en indiquant lorsque

cela est opportun si la fonctionnalité demandée est disponible en standard ou en option. Les

réponses aux questions ci-dessous doivent tenir compte des deux scénarii d’implémentation de

la solution :

Scénario 1 : Accès à un portail internet

Scénario 2 : Hébergement de la plateforme E-Learning en local »

D’autres questions portent des éléments que le commanditaire devrait maitriser afin de pouvoir

décider des choix à adopter. Ainsi, nous avons retenu l’exemple suivant :

« V. PRESTATIONS

1. Est-il possible d'intégrer des modules d'information (présentant le Groupe…) dans la

plateforme E-Learning ?

2. Est-il possible de créer des modules de formation sur mesure ?


273

3. Est-il possible de mettre en place un forum de discussion entre les apprenants ?

4. Est-il possible de mettre en place des classes virtuelles ?

5. Existe-t-il un tutorat technique (pour tous les problèmes techniques) ? Si oui, comment

fonctionne-t-il ?

6. Y a-t-il un accompagnement par un formateur ? Si oui, est –il synchrone ou asynchrone ?

Quel est le profil du formateur ? »

Nous commentons le contenu de ces interrogations comme suit :

Pour les cinq premières questions relatives aux fonctionnalités du LMS (modules d’informatin et de

formation, forum de discussion, classes virtuelles, tutorat technique), nous savons que toutes les

plateformes de formation à distance favorisent des espaces de publication, notamment sur la page

d’accueil) et c’est à l’administrateur de structurer le contenu selon les besoins de l’information à

diffuser. Le forum de discussion est également l’outil de communication et de collaboration de base

fourni par les LMS.

En outre, le LMS permet de gérer les modules e-Learning de manière à favoriser des classes

virtuelles. Ces modules de formation peuvent être attribués à des groupes et même répondre à des

besoins de suivi et d’accompagnement par un tuteur (Q6). Toutefois, il relève des responsables de la

formation de décider de l’opportunité de sa mise en œuvre à travers des outils synchrones (chat,

messagerie instantanée) ou asynchrones (forum, messagerie électronique) et ce, dépendamment des

besoins et des objectifs de la formation (autoformation, cours théorique, activités à réaliser

individuellement ou en équipe, etc.).

Enfin, ajoutons à ces fonctionnalités « canoniques » du LMS la possibilité d’assurer un reporting et un

suivi automatique des activités des apprenants et donc faciliter leur évaluation.

3.4. Faiblesse du mode d’évaluation des offres et de l’élaboration des bordereaux des prix

Seulement quatre (4) appels d’offres sur dix (10) proposent une grille d’évaluation détaillée des offres

techniques des prestataires. Il s’agit des Docs 1 (OMPIC), 3 (MAEC), 4 (MI – Collectivités locales) et

5 (Poste).

En effet, tels qu’ils sont exprimés, certains critères d’évaluation des contenus pédagogiques e-

Learning reflètent une simplification de l’approche d’évaluation. Le cas de l’OFPPT est très

significatif puisqu’il porte sur la simple énumération des aspects suivants:

« • Contenu • Conception de l’apprentissage • Navigation & Facilité d’utilisation • Fonctionnalités • Qualité de la technique et des médias • Accessibilité • Spécifications techniques »


274

Quant aux Bordereaux des prix -détail estimatif, ils ne correspondent généralement pas aux prestations

demandées. A titre d’exemple, il ne convient pas de mettre dans la même rubrique à la fois la

fourniture (supports, logiciels, contenus et technologies fournies) et les prestations demandées pour

mettre en place le dispositif, assurer l’accompagnement et le transfert de compétences.

4. Réponses obtenues aux principales hypothèses de recherche

Partant de l’hypothèse générale que le e-Learning constitue l’un des éléments clefs dans la

capitalisation, la diffusion et l’acquisition des connaissances et, de ce fait, il permet aux établissements

de formation, de pallier les difficultés qu'implique une formation continue, nous avions posé les quatre

principales hypothèses qui suivent.

Hypothèse 1 (H1) :

Le développement des TIC au Maroc favorise le recours au mode e-Learning dans le cadre de la

formation continue.

Certes, les résultats du baromètre confirment que le contexte des technologies est très favorable à

l’introduction du e-Learning et que culture numérique est assez ancrée dans les pratiques de formation,

ce dont témoigne le taux des équipements dans les EI et les IP. C’est ce qui correspond aux résultats

de l’enquête réalisée par l’ANRT au titre de l’année 2011 auprès des ménages et des entreprises. en

plus de la documentation officielle à laquelle nous avions accédé pour élaborer l’état des lieux des TIC

au Maroc, tend à nous rassurer :

« les résultats de l’enquête pour l’année 2011 confirment les tendances observées les années

précédentes et mettent également en évidence des points d’inflexion dans l’équipement et

l’usage des TIC aussi bien par les particuliers que par les entreprises. » (ANRT, 2011)

D’une part, ce développement positif des TIC sert certainement l’évolution de la formation continue

puisque ces dernières permettent d’instrumentaliser les nouveaux dispositifs de formation tout en

tenant compte des contraintes physiques des apprenants. La confirmation de notre première hypothèse

est également une confirmation de l’idée de Lichtenberger190 qui souligne l’importance de l’évolution

des technologies et de leur impact sur l’éducation et la formation :

« Le développement de nouvelles technologies de l’information et de la communication ont

rendu l’accès au savoir (si ce n’est à la compétence) accessible dans des multitudes de lieux et

sous des modalités d’apprentissage nouvelles et diversifiées qui ne rentrent pas dans les

arcanes classiques des formations instituées. » (Lichtenberger, 2012 : p27)

190

Lichtenberger Yves, « Compétence, organisation du travail et confrontation ... juridiques pour une réforme », Travail et Emploi, n° 95, juillet 2003, p. 27-38.


275

D’autre part, nos résultats ne font que renforcer l’affirmation de Depover & al. (2007) qui soulignent,

en plus, les avantages des TIC dans le contexte de la formation professionnelle :

« La formation en milieu professionnel présente un certain nombre de spécificités qui en font

un contexte privilégié pour l’usage des TIC. Que ce soit pour prendre en compte les exigences

et les spécificités de l’apprenant adulte ou pour assurer le développement permanent du

potentiel cognitif de l’entreprise, les TIC proposent des outils dont l’efficacité est aujourd’hui

démontrée. » (Depover & al, 2007 : p 186)

Enfin, nous pouvons également affirmer que les résultats du baromètre montrent que les cadres et

fonctionnaires sont prêts à adopter le mode e-Learning puisqu’ils sont en parfaite symbiose avec la

technologie. En effet, dans le cas les entreprises et des administrations, les équipements informatiques

sont mis à la disposition de la majorité des cadres et des managers (86%) et le taux global

d’équipement représente 72%. Le taux de connectivité, quant à lui, représente 85%. Rappelons que le

recours à la FOAD suppose le tissage d’une relation entre l’humain et la technologie, tel que démontré

par le modèle de la symbiose introduit par Brangier en 2002.

Cependant, nous nous sommes rendu compte que le taux d’équipement et de connectivité ne suffisent

pas pour ancrer la culture numérique dans le cadre de la formation continue. Autrement dit, il ne suffit

pas de disposer de l’infrastructure informatique et de la connexion internet à titre personnel ou sur son

lieu de travail pour s’attendre à la réussite de la formation continue en mode e-Learning. La preuve en

est que le principal mode de formation continue est le présentiel, en salle avec formateur (72%) alors

que les formations en ligne et mixtes (blended learning) sont adoptées à part égale et ne correspondent

qu’à 18% des réponses obtenues des enquêtés. Ces données ne confirment donc qu’à moitié notre

première hypothèse.

Hypothèse 2 (H2) :

La principale motivation pour l’adoption du mode e-Learning en formation continue est la

possibilité de faire face aux contraintes spatio-temporelles des personnes engagées dans le monde

professionnel.

Cette deuxième hypothèse est également confirmée par les résultats de notre recherche qui montrent

que les deux facteurs qui semblent motiver le plus les entreprises et institutions, pour adopter le e-

Learning, sont incontestablement le déploiement rapide des formations à un public large et dispersé

(52%) et la flexibilité temporelle (51%).

D’autre part, les données récupérées grâce à l’analyse documentaire des appels d’offres montrent

clairement que, parmi les principales justifications du recours au mode e-Learning, figure la nécessité

de faire face à la dispersion géographique et aux contraintes spatio-temporelles des formations en

présentiel. Nous avons choisi les deux extraits suivants des appels d’offres publiés.


276

Document 4 AO N°5/2010/DFCAT Ministère de l’Intérieur

« Face à l’étendue du défi que représente la formation des ressources humaines des collectivités locales, et des moyens humains, financiers et matériels destinés à la formation qui apparaissent limités, la formation à distance peut apporter une alternative ou plutôt un complément, en termes de proximité, de moindre cout et de flexibilité, aux méthodes traditionnelles de formation et de renforcement des capacités. »

Document 7 AO N°15/09 Fondation Mohammed VI de Promotion des Œuvres Sociales de l’Education – Formation

- « Favoriser la formation « juste à temps » … - Offrir une formation en toute souplesse :… - Contribue à réduire les coûts de formation :… - Permettre de diffuser l’apprentissage de manière simultanée à un

large auditoire :…

Notre hypothèse ainsi confirmée ne contredit pas les propos de Linard (2001 qui, dans son analyse de

la mobilité en e-Learning, aborde la notion de distance géographique qui ne devrait pas présenter un

frein pour la formation vu les facilités apportées par les technologies:

« - En ce qui concerne la distance géographique, on a l'impression qu'avec la mondialisation,

elle devient de moins en moins gênante. [...]J'ai l'impression qu’avec internet et les nouvelles

générations, l’intégration planétaire va très vite maintenant. »

Toutefois, d’autres motivations soulignées par les enquêtés appuient la pertinence du recours au e-

Learning en formation continue. On en retient les changements fréquents des compétences requises

(37%), le besoin de contourner les problèmes de logistique liés à l’organisation des formations (33%)

et la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (23%).

Hypothèse 3 (H3) :

Face aux nombreuses contraintes liées au développement du e-Learning, plusieurs paramètres

doivent être pris en compte lors de la mise en place de ce mode de formation.

Cette dernière hypothèse de type prescriptif a été inspirée par nos différentes lectures, dont les écrits

de Lambert et al (2002) qui avaient noté que :

"les différences d’accès aux formations en entreprise ne peuvent pas être comprises

uniquement comme le résultat d’une différence d’appétence individuelle pour la formation",

ajoutant qu'elles "[…] doivent être interprétées au regard des caractéristiques de

l'environnement professionnel (secteur d'emploi, organisation du travail, taille de l'entreprise,

etc.), plus ou moins favorables au départ en formation, et à l'intérêt de l'employeur et de sa

vision de la formation comme investissement".191

191 Lambert M., Pérez C., Zamora P. (2002) : "La formation continue : un accès très inégal", Données sociales, INSEE. Cité par Julien MACHADO (2008), dans sa thèse intitulée « De l'expérience à l'appétence : un modèle d'analyse des pratiques de formation en entreprise »


277

En effet, le déploiement d’un plan efficace de gestion du changement et la «professionnalisation» des

différents acteurs constituent des gages de réussite dans le cadre du e-Learning en formation continue.

Premièrement, les réponses que nous avons obtenues à la question portant sur la nature des freins qui

empêchent, d’une manière générale, un établissement d’avoir recours à ce type de formation, 36% des

organismes questionnées invoquent les fortes résistances au changement. Viennent, par la suite, le

manque de compétences en interne pour gérer le e-Learning (29%) et la question de coût (28%).

Premièrement, concernant la question de la gestion du changement, notre recherche a permis de

relever un manque dans la compréhension des besoins par les commanditaires. En effet, sur les dix

documents d’appels d’offres étudiés, nous avons relevé seulement deux demandes de plans de

communication visant à accompagner la mise en place du dispositif du e-Learning. Il s’agit des AO

N°83/2012/ANCFCC/DRH (Ministère de l'Agriculture et de la Pêche Maritime) et N°58 /2010 DAL

(BARID AL-MAGHRIB). Cette donnée montre que les responsables de formation dans les EP et IP ne

sont pas suffisamment conscients de la nécessité d’inclure cette prestation dans leurs cahiers des

charges alors qu’il s’agit d’un facteur important à prendre en compte lors du déploiement du e-

Learning en tant qu’innovation.

Deuxièmement, nos résultats confirment que la majorité des EP et des IP ne disposent pas de

compétences professionnelles dans le domaine du e-Learning, notamment pour définir les besoins et

exprimer clairement les attentes en formation. Ce manque risque d’impacter négativement la réussite

des dispositifs mis en place. Nous pensons en particulier aux compétences internes de l’EP/IP

chargées d’assurer l’élaboration de CDC et de TDR adéquats.

5. Conditions de réussite d’un dispositif de e-Learning en formation continue

a. Assurer un encadrement de qualité

Certes, le mode e-Learning nécessite un encadrement de qualité couvrant les aspects motivationnels,

pédagogiques, cognitifs, techniques et organisationnels. Contrairement à Glikman (2008) qui affirme

qu’il n’existe pas de « modèle idéal applicable à tout type d’étudiant », notre croyons à la possibilité

d’élaborer un profil « polyvalent » du tuteur, susceptible d’assimiler l’hétérogénéité des besoins des

apprenants.

Enfin, concernant les outils et services mis à la disposition du tuteur en formation à distance, nous pensons qu’ils doivent être soumis à des conditions de cohérence et de souplesse192.

b. Privilégier une stratégie globale

Le recours au e-Learning n’est pas aussi simple puisqu’il suppose l’introduction d’une innovation

multidimensionnelle : sur le plan technologique, pédagogique, organisationnel.

192

Les services d’accompagnement dans un dispositif de e-learning sont illustrés dans le tableau en annexe 2.


278

- L'aspect pédagogique : modèle d'apprentissage appliqué et stratégie pédagogique adoptée, par

rapport aux objectifs tracés et attendus de la formation, pertinence du scénario pédagogique,

qualité de l'accompagnement, etc.

- L’aspect Technologique : ergonomie, facilité de navigation, choix de la plateforme, pertinence

du choix technologique adopté.

- L’aspect organisationnel : pertinence de la gestion de la formation proposée, repérage des

difficultés organisationnelles, etc. Il serait prudent, par exemple, d’introduire le e-Learning de

manière progressive, en préparant les bénéficiaires à mieux s’approprier les dispositifs de e-

Learning, commençant par leur proposer des formations en présentiel, enrichies de sessions à

distance (blended-learning).

A partir de notre expérience dans le domaine de la conception et de la mise en place de dispositifs de

e-Learning, et suite aux difficultés observées chez les commanditaires lors de la rédaction des TDR et

en particulier dans leur présentation des bordereaux des prix estimatifs, nous proposerons dans le

développement qui suit notre vision et perception, susceptibles d’être adoptées comme modèles.

En nous inspirant du modèle ADDIE (analyse, design, développement, implémentation et évaluation),

le plan de déploiement de la formation que nous proposons doit passer par les quatre étapes clés

suivantes:

� Etape 1 : Définition du projet et élaboration d’un cahier des charges

Il s’agit d’analyser les besoins en formation pour coller au plus près des attentes en fonction de la

stratégie de l’entreprise. Nous l’avons bien constaté, la plupart de commanditaires n’accordent pas

d’importance à cette phase qui devra être suivie de l’élaboration d’un cahier des charges regroupant

des éléments descriptifs essentiels tels que le public cible, les objectifs pédagogiques, les méthodes, le

timing, la progression pédagogique le contenu, les méthodes pédagogiques, les modalités

d’accompagnement le coût financier direct et indirect, les ressources humaines à mettre en œuvre, les

contraintes, etc.

� Etape 2 : Développement d’un prototype et mise en place du dispositif

Un prototype est conçu en fonction de ce cahier des charges. Sa mise en ligne sera précédée d’une

conception pédagogique et médiatique. Il est très important de définir l’architecture de chaque

formation, les besoins, les scénarii (ingénierie de formation).

� Etape 3 : Expérimentation suivie d’évaluation

Après l’expérimentation du module pilote, s’ensuit le moment d’évaluer :

- L'adéquation et la pertinence du modèle pédagogique choisi, au regard des besoins et du profil

des apprenants,

- La réalisation des objectifs fixés au départ et l’obtention des bénéfices attendus par les

apprenants,


279

- L'adéquation des moyens mis en œuvre pour atteindre les objectifs,

- La pertinence du contenu et des activités d'apprentissage proposées,

- La qualité du suivi pédagogique

� Etape 4 : Conception des modules et mise en ligne de la formation

Cette conception portera sur le développement pédagogique et multimédia du contenu de la formation.

Pour ce faire, une équipe sera constituée d’acteurs amenés à travailler de concert. On cite notamment

la présence d’experts de contenu, d’ingénieurs pédagogiques, de développeurs médiatiques.

Ce n’est que par la suite qu’un plan de formation devra être élaboré avec un scénario d’utilisation

adapté aux objectifs de la formation. A noter que cette phase de scénarisation est très importante pour

assurer la qualité d’une formation à distance en mode e-Learning.

c. Prendre en compte toutes les dimensions du e-Learning

Au-delà des éléments abordés précédemment, nous pensons que d’autres aspects, notamment

juridiques et financiers, sont à considérer avant d’adopter le e-Learning en formation continue. Nous

avons alors jugé opportun de présenter un tableau en guise de « check-list en 10 points » pour le

lancement d’un projet e-Learning dans une EP ou IP.Pour cela, la référence que nous avions consultée

est un document de la FNEGE (Fondation nationale pour l’enseignement de la gestion des

entreprises) édité en 2002 et portant sur un « vademecum du e-Learning ». Nous l’avons adapté et

transposé dans le contexte professionnel.

Tableau 438: Check-list du e-Learning en formation continue

Aspects Questions à se poser

Approche globale EP/IP

Le projet e-Learning se situe-t-il dans une stratégie globale de développement de l’IP/EP?

Stratégie/besoins

Le projet est-il adapté aux exigences institutionnelles (performances) et au développement professionnel (compétences) des cadres et fonctionnaires ?

Équipe de formation

L’établissement dispose-t-il d’une équipe de formation capable d’assumer le rôle de « leader du e-Learning » ?

Impacts Quels impacts du e-Learning sur le public cible et sur l’institution ?

Investissements Dispose-t-on d’un plan d’investissement clair et détaillé (dépenses-recettes) ?

Technologie Dispose-t-on de la technologie et de l’infrastructure adéquate ?

Fonctionnement A-t-on prévu la mise en place d’une structure de support au fonctionnement, en termes techniques, pédagogiques et organisationnel ?

Aspects juridiques

Maîtrise-t-on suffisamment tous les aspects juridiques du e-Learning, notamment en termes de droits d’auteur ?

Partenariats A-t-on des partenaires susceptibles de soutenir le projet ?

Certification/VAE

A-t-on mis en place un processus de validation de la formation suivie en mode e-Learning ? Y a-t-il un système de valorisation/validation des acquis ?


280

d. Opter pour une démarche de pilotage et de gestion de changement

Née d’une nécessité définie sur le terrain, l’innovation pédagogique introduire par le recours au e-

Learning est vue plus comme un processus plutôt qu’un produit. Elle doit introduire « d’une façon

volontaire » une pratique nouvelle en vue de répondre efficacement à un problème identifié (Garant,

1996). Pour ce faire, la stratégie de formation à adopter doit donc être basée sur le principe de

cohérence techno pédagogique (choix de la plateforme adaptée à l’encadrement en ligne assuré) et sur

celui de la triple concordance (objectif, méthodes, évaluation). Sa réussite sera ainsi liée à diverses

dimensions :

- Les contenus pédagogiques permettant l’acquisition de nouvelles compétences

professionnelles ;

- La collaboration (à distance), la notion d’interactivité et de communauté ;

- La compétence et la performance ;

- L’autoformation et la notion d’accompagnement ;

- L’accessibilité (situations d’apprentissages tenant compte des différentes contraintes spatiales,

temporelles, technologique, psychosociale et socioéconomique) ;

- La flexibilité (articulation entre temps de formation et de travail).

Parallèlement à cette nécessité d’assurer la cohérences entre les différentes dimensions du dispositif e-

Learning, la phase de pilotage exige une stratégie d’accompagnement de l’innovation et du

changement des pratiques de formation. Or, souvent, les responsables de formation négligent cet

aspect et se retrouvent à gérer différents types de résistance. Dans ce sens, analysant le point de vue

des professionnels de la santé au Maroc à l’égard de l’utilisation du e-Learning en formation continue,

Mokhtar (2008) conclut :

« Pour le e-Learning, la phase d’implantation est une étape critique où les investigations des

planificateurs se focalisent essentiellement sur le design, le développement et le lancement du

produit avec omission des implications de l’introduction des TIC dans le processus

d’apprentissage et les changements comportementaux requis. Ceci est à l’origine de la

résistance des apprenants à s’initier au cours, même lorsqu’ils sont obligatoires. Cette

résistance n’est pas sans répercussions économiques et pédagogiques. D’ou l’intérêt de

l’étude de l’acceptabilité du e-Learning comme préalable à son implantation. » 193

Par ailleurs, pour faire face à la résistance des utilisateurs qui risque de freiner le développement et la

réussite du e-Learning, nous nous basons sur la proposition de Gotsill & Meryl (2007) qui

193 HOUDA MOKHTAR (2008) mémoire de maitrise en administration sanitaire et santé publique à l’Institut National d’Administration Sanitaire, intitulé «Utilisation du e-Learning dans la formation continue en santé : point de vue des professionnels de la santé ». Consultable sur le site du Ministère de la Santé :

http://www.sante.gov.ma/INAS/mem/2006-2008/Mokhtar.pdf


281

recommandent trois actions : impliquer les ressources humaines, communiquer des messages

stratégiques et combiner communication et formation. Nous y ajoutons un aspect fort important qui est

celui de la valorisation de la formation et sa prise en compte pour l’évolution de la carrière

professionnelle.

Concernant les résultats de notre enquête, nous avions relevé la résistance au changement comme l’un

des freins invoqués par les EP et les IP quant au non déploiement du e-Learning. Or seuls certains

appels d’offres prévoient le recours à une action de conduite de changement ou à un plan de

communication pour accompagner la mise en place du dispositif de formation. Le Doc 6 la CDG (AO

N°08/DAL/2009) prévoit explicitement cette prestation :

Pour répondre à cet appel d’offres, le soumissionnaire devra proposer « une démarche

d’accompagnement à la mise en place du E-Learning » et « une démarche pour une montée en

puissance progressive de l’utilisation du E-Learning

Nous rejoignons également Price & Chahal (2006) qui ont élaboré un cadre détaillé pour la gestion du

changement stratégique. Nous en rappelons ci-après les étapes clés.

- Préparation de l'organisation à travers l’écoute des acteurs concernés.

- Élaboration de la vision et du plan de mise en œuvre.

- Vérification du contexte et du plan d’implémentation avant la mise en œuvre effective.

- Communication et engagement personnel par une communication efficace, afin de réduire

l'éventuelle incertitude des personnes à impliquer.

- la mise en œuvre effective, comptant sur le soutien continu de la hiérarchie et de l’institution.

- Evaluation du succès du changement introduit.

6. Investissement de départ et montage financier

Parmi les hypothèses explicatives que nous avions posées, le fait que certains freins qui empêchent un

établissement de recourir au e-Learning émanent davantage de préjugés et des aprioris à l’égard du e-

Learning, notamment l’importance de l’investissement de départ. En effet, l’enquête que nous avons

menée pour élaborer le premier baromètre du e-Learning au Maroc a confirmé que, de manière

spécifique, les organismes et institutions n’ayant jamais testé le mode e-Learning justifient leur

position par le fait que la mise en place d’un tel dispositif de formation demanderait un investissement

de départ assez important (34%).

Par ailleurs, l’analyse documentaire des dix documents d’appels d’offres, nous ont permis de

constater une confusion et une inadéquation entre les prestations demandées et la présentation du

bordereau des prix, un écart remarquable confirme la difficulté des rédacteurs à séparer les types de

frais selon les différentes prestations : s’agit-il de contenu à fournir (à la carte), à louer ou à

développer (sur mesure) ? Le choix technique porte-t-il sur l’acquisition d’une plateforme payante ou


282

sur l’adoption et mise en place d’un LMS open source ? Comment séparer les prestations de service

(installation, formation, accompagnement, etc.) et de fourniture (logiciels, serveurs, contenus, etc.) ?

Tous ces résultats nous poussent à développer une proposition tenant compte de différents aspects liés

aux coûts variables de la formation à développer, et ce, dépendamment du contexte, du public cible,

des objectifs définis, du contenu, de la durée du module mais également du type d’accompagnement

associé.

Rappelons que, souvent animés par les conditions économiques et les gains de productivité, les

responsables de formation sont davantage motivés par la réduction des coûts de formation (impératif

de rentabilité) qui constitue selon nos résultats d’enquête 35% des réponses données à la question

portant sur les facteurs d’adoption du e-Learning.

Ainsi, placé au cœur de l’activité d’ingénierie et considéré comme étant une phase capitale dans le

processus de construction d’un dispositif, le montage financier d’une formation à distance permet

d’évaluer les coûts d’exploitation à prévoir au delà de l’investissement initial. En effet, avant de

pouvoir entrer dans une phase d’exploitation du dispositif, l’estimation budgétaire doit se baser sur

deux moments :

- le temps de conception du dispositif : bien analyser la demande de formation et identifier quel média

choisir, avant de se lancer dans la phase de conception.

- le temps de réalisation : suivre le programme de réalisation des différents moyens de formation

retenus, pour veiller à la bonne conduite du projet.

Mais, outre les frais induits par la conception de la formation, on doit également tenir compte, le cas

échéant, des coûts des services d’accompagnement à distance et qui sont liés à l’exploitation du

dispositif et donc relèvent bien de coûts de fonctionnement.

Dans cette partie, nous proposerons une démarche pour élaborer le budget propre à la mise en place

d’un dispositif de e-Learning, tout en soulignant les spécificités de ce dernier et en identifiant les

postes de dépenses.

a. La démarche

Pour préparer son budget d’un dispositif de FOAD, le concepteur peut recourir à deux démarches qui

consistent à:

- réfléchir en premier sur les recettes pour éviter de monter un dispositif riche mais difficile à

équilibrer financièrement.

- concevoir le dispositif à travers les différents éléments qui le composent, puis ensuite d’en

évaluer les coûts et les recettes, avec cette possibilité de modifier l’organisation du dispositif

pour avoir un budget équilibré.

� la détermination des recettes


283

Une des difficultés dans le montage financier est d’évaluer les recettes avant d’avoir défini la nature

des prestations offertes dans le dispositif.

Le tarif et l’organisation générale du dispositif sont des données à faire évoluer au cours du montage

financier de la formation

� la détermination des dépenses

Dans l’estimation des dépenses, l’identification des coûts apparents ou cachés est un exercice de

cadrage du dispositif qui participe à la démarche de conception. Il faut tenir compte notamment des

coûts cachés (temps/travail) au niveau de la conception de la coordination du dispositif ou du suivi

pédagogique, etc.

L’inventaire difficile de ces dépenses permet de construire le dispositif par l’identification des

moyens. Le budget prévisionnel est à confronter à différents moments de la vie du dispositif avec les

dépenses réelles pour réaliser enfin le budget réel qui pourra servir de base dans le montage de

nouveaux dispositifs.

b. Les spécificités du budget d’un dispositif de e-Learning

� le poids des investissements

Au delà des coûts directs du e-Learning, les entreprises et institutions doivent attendre un retour sur

investissement. En effet, même si les coûts fixes (matériels, documents pédagogiques et coûts de

production) paraissent élevés au départ, les charges sont rapidement réduites, dépendamment de

l’augmentation du volume de formation. En outre, la diminution des coûts tient également à

l’utilisation des technologies qui permettent une diffusion de masse et une standardisation de l'offre.

Ainsi, plus le nombre de bénéficiaires est grand plus le ROI est assuré.

Les coûts de conception et de communication peuvent être distingués des coûts de fonctionnement qui

apparaissent au moment de l’exploitation du dispositif de formation et sont liés au nombre de

participants à la formation. Le montant total des investissements doit être comparé avec le nombre

potentiel d’inscrits et l’inventaire des différents postes concernés être réalisé avec le plus grand souci

d’exhaustivité (frais de conception, de production, etc.)

� la coordination du dispositif

Le poste de coordination correspond principalement à du temps/ travail investi dans l’organisation de

réunions de suivi et de coordination et dans le développement d’outils de suivi. En effet, avant de

pouvoir entrer dans une phase d’exploitation du dispositif, le poste de dépenses de coordination peut

correspondre à deux moments dans la construction de la formation: le temps de conception du

dispositif et celui de réalisation.

� l’identification des coûts des services d’accompagnement à distance


284

Les coûts des services d’accompagnement à distance sont liés à l’exploitation du dispositif et relèvent

de coûts de fonctionnement, mais certains peuvent être engagés même avec un effectif faible.

c. L’identification des postes de dépenses

On distingue les dépenses d’investissement qui sont des charges fixes et les dépenses d’exploitation du

dispositif qui sont des charges variables.

� Les dépenses d’investissement

L’identification des postes de dépenses permet de distinguer ce qui relève des charges fixes liées aux

investissements pour lancer le dispositif de formation et les charges variables liées aux coûts de

fonctionnements induits par l’exploitation du dispositif et dépendant en partie des effectifs du public

suivant la formation. Ces dépenses concernent à la fois :

- La conception des supports de formation (droits d’auteurs, etc.)

- La production des supports de formation (modules de formation à distance réalisés sur

support papier, production sur supports audio, vidéo, cédérom, site.

- La coordination de la conception du dispositif

- Les frais de déplacement

- Les moyens matériels et techniques

- La communication

� Les dépenses d’exploitation du dispositif

Elles concernent les éléments suivants:

- Duplication (diffusion des contenus de la formation, impression des supports, etc.)

- Conditionnement et expédition (supports papiers, cassettes audio, vidéo, ou cédérom …)

- Serveur, maintenance informatique

- Frais pédagogiques de suivi de formation (correction des exercices, services

d’accompagnement à distance ou en présence, visioconférences, etc)

- Coordination, fonctionnement et frais de gestion

Concernant le montage financier d’un dispositif du e-learning, plusieurs éléments le fondent dont la

détermination des dépenses et des recettes194.

194

Voir tableau 50 en annexe 3.


285

CONCLUSION GENERALE ET PERSPECTIVES

« La formation continue a connu un essor remarquable. Il reste qu’elle

n’a pas atteint son plein accomplissement. Elle ne couvre pas les besoins

de l’ensemble de la population, elle ne satisfait pas à toutes ses finalités.

Elle doit se généraliser à l’ensemble des citoyens. C’est un impératif

économique et social. Nous devons bâtir un système qui garantisse à

chacun de poursuivre sa formation tout au cours de sa vie d’adulte. C’est

une obligation pour cette première moitié du XXIème siècle. »

(Actes de la 1ère Rencontre nationale Emploi - Formation : « Quelles

ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? »)


286

Notre travail de recherche a porté sur les usages du e-Learning en formation continue au Maroc.

Nous l’avons démarré avec une exploration du domaine du e-Learning, tant au niveau contextuel que

théorique. Ce périple a suscité, naturellement, des questionnements auxquels nous avons tenté de

répondre en nous basant particulièrement sur une double étude portant sur l’élaboration du premier

baromètre du e-Learning au Maroc ainsi que sur l’analyse documentaire d’un corpus de termes de

références relevant d’appels d’offres dont l’objet est la mise en place de dispositif de e-Learning dans

le cadre de la formation continue.

En effet, après avoir présenté dans la première partie de notre thèse la place et les usages de la

formation continue au Maroc en abordant la politique de la formation professionnelle et continue ainsi

que des dispositifs législatifs qui la régissent dans le cadre de la fonction publique, notamment dans le

secteur éducatif, nous avons conclu au fait que la formation continue est une composante

incontournable de l’offre de formation des universités et des établissements de l’enseignement.

Toutefois, il s’est avéré qu’il n’existe pas vraiment de politique de convergence ou d’homogénéisation

des actions de formation continue qui reste orientée « exécution-application ».

Dans la deuxième partie, nous avons explicité la place des TIC dans la société et à leurs enjeux relatifs

au développement humain et économique ainsi que leur pénétration dans les différents secteurs. Nous

y avons mis l’accent sur les enjeux pédagogique liés aux TIC et sur les engagements institutionnels

pour la promotion des TIC dans l’enseignement au MEN, à travers les principaux programmes mis en

place. La conclusion met en valeur le taux d’équipement et de connectivité qui semblent, à priori,

favoriser l’implémentation du e-Learning.

La troisième partie a été consacrée à l’état des lieux du e-Learning au Maroc, à son déploiement en

formation initiale en formation continue, à son adoption par les institutions publiques et par les

organismes privés. Nous y avons également dressé le panorama de l’offre de services e-Learning par

les prestataires. Cette première exploration a permis de souligner l’état balbutiant de l’expérience

actuelle du e-Learning au Maroc.

La quatrième partie, consacrée au cadre conceptuel et théorique, a présenté un intérêt particulier pour

tracer les contours des éléments de recherche sur lesquels nous allions nous appuyer pour réaliser

notre recherche. Nous y avons rappelé l’évolution du e-Learning, impactée à la fois par l'évolution des

besoins en termes de formation professionnelle continue et par les technologies de l’internet et du

WEB. Le cadre conceptuel a permis de faire le tour des différentes définitions du e-Learning,

notamment les nuances entre FAD et FOAD tout en finissant par préciser le sens que nous donnions

au concept de e-Learning. Nous y avons abordé les nouvelles tendances telles que le « mobile

learning », le « serious game », le « Social learning » et les outils du Web 2.0. Par la suite, nous avons

passé en revue la littérature de recherche afin de situer notre sujet dans le champ des connaissances

actuelles. L’ancrage théorique a permis d’éclairer notre recherche, à travers quelques modèles tels que

le Modèle d’Acceptation de la Technologie (MAT), les modèles basés sur la satisfaction de


287

l’utilisateur, l’approche symbiotique de Brangier, la théorie de l’alignement tâche-technologie la

théorie de l’apprentissage social (TA) et le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) et la théorie du

changement. La problématique, l’hypothèse et les objectifs de notre recherche ont été définis à la fin

de cette quatrième partie.

La cinquième et dernière partie a été réservée au cadre pratique et à l’expérimentation. Nous y avons

d’abord présenté la démarche méthodologique combinant, sous l’angle de la complémentarité, des

éléments de la recherche à la fois quantitative et qualitative. D’une part, le deuxième chapitre a permis

de présenter les données recueillies et d’analyser les résultats de l’enquête et de l’étude des documents

d’appels d’offres. D’autre part, le troisième chapitre a été réservé à l’interprétation et à la discussion

des résultats. Ainsi, l’élaboration du premier baromètre du e-Learning au Maroc et l’analyse

documentaire des appels d’offres nous ont permis de mieux appréhender la réalité du e-Learning du

point de vue des responsables de formation.

1. Enseignements tirés

Certes, le capital humain reste le levier essentiel de la réussite des EP et IP. C’est pourquoi, il nous

semble important de passer par un management stratégique des ressources humaines où la formation

représenterait un enjeu de compétitivité alliant flexibilité, rapidité, efficacité et rentabilité. En effet, si

le e-Learning s’impose comme un concept incontournable permettant d’échapper aux deux unités de

temps et d’espace, il promet au monde de la formation professionnelle continue des solutions d’avenir

incontournables.

Or, plusieurs facteurs contribuent à la réussite de la formation en mode e-Learning. On en retient, en

premier lieu, la compréhension des besoins en formation, l’étude de faisabilité, la disponibilité des

infrastructures et équipements adéquats, l’engagement de l’institution, la conduite de changement et la

valorisation de la formation dispensée. Ainsi, la réussite du e-Learning tiendrait autant à l’offre de

formation (mode, contenu, outils) qu’à l’engagement déterminé des participants eux-mêmes et à la

présence d’une organisation de soutien.

Comme dans la plupart des travaux d’études qui ont alimenté et enrichi notre réflexion, nous sommes

de nouveau tentés de souligner les disparités existantes entre les stratégies de formation continue au

sein des EP et IP. En effet, si la greffe du e-Learning n’a pas vraiment pris, la plupart des EP et IP

marocaines s’y intéressent. Pour certaines, le recours à la formation continue en mode e-Learning

constitue, depuis quelques années, une pratique intégrée dans le système de gestion des ressources

humaines. D’autres se contentent de confirment leur volonté de mettre en place à l’avenir leurs

dispositifs de formation s’appuyant sur le mode e-Learning.

Nombreux sont les bénéfices qui mobilisent ces organismes et les poussent à chercher des solutions e-

Learning. La réduction des coûts de formation est l’un des plus gros avantages relevés par nos

résultats du baromètre. En effet, ce mode permet de réduire certains coûts associés à la formation,


288

comme les frais de déplacement et d’hébergement mais aussi ceux liés à la disponibilité de l’apprenant

travailleur. Ainsi, il est possible de former des publics dispersés dans différents lieux géographiques,

générant une véritable économie d’échelle touchant, par ailleurs, la possibilité de rentabiliser les

contenus et applications dont peut bénéficier un plus grand nombre d’apprenants. Désormais, il serait

possible d’augmenter la productivité de la formation, puisque accessible à un nombre illimité

d'apprenants. Les coûts fixes sont élevés mais sont diminués au fur et à mesure que le volume de

formation augmente.

Au delà des coûts directs du e-Learning (conception et la réalisation du dispositif, le type de médias,

choix ou non d'utiliser une plate-forme, recherche de l'existant; solutions envisagées, fonctionnement

ou exploitation du dispositif matériels, les technologies, la maintenance, les serveurs, les

abonnements), la formation est d’abord un investissement susceptible de contribuer à la diminution

des coûts et à l'efficacité de la formation. Ainsi, le e-Learning facilite un meilleur retour sur

investissement (ROI) des actions de formation.

Par ailleurs, la flexibilité que permet le e-larning en dématérialisant le lieu de formation semble être

d’une grande utilité d’uniformisation pour les EP/IP présentes à l’international (cas du MAEC ou des

multinationales) ou réparties géographiquement au niveau national (Représentants des Ministères,

banques, sociétés, etc.). Les bénéficiaires ont alors la possibilité de se former en fonction de leur

disponibilité professionnelle et personnelle.

Un autre avantage du e-Learning est qu’il rend la formation continue accessible à tout type de public.

Elle s’adresse aussi bien aux cadres qu’aux employés, quelque soit leur niveau de qualification et leur

situation géographique. On assiste à la fois à une standardisation de l’offre de formation favorisant une

diffusion de masse, et à l’individualisation puisque chacun peut choisir son parcours selon ses besoins.

2. Difficultés rencontrées

Les principales difficultés rencontrées par bon nombre d’initiatives nationales en matière d’e-

Learning, telles qu’évoquées plus avant, sont dues à une conception de la formation ne tenant pas

compte des attentes et des besoins réels des bénéficiaires. Rappelons, parmi les résultats de notre

recherche, qu’il est rare pour un organisme, de procéder d’abord à un diagnostic de l’existant et à une

analyse des besoins du public cible. De même que la plupart des responsables ayant opté pour

l’externalisation de la formation, sont incapables de formuler pertinemment des termes de références,

rédiger un cahier des charges cohérent et encore moins de piloter un dispositif de e-Learning. La

résistance au changement (36%) en est une conséquence naturelle.


289

3. Recommandations à l’attention des décideurs et des chercheurs

Certes, cette étude nous a d’abord permis d’identifier les usages du e-Learning dans le cadre de la

formation continue dans les EP/IP au Maroc. D’une part, l’e-Learning est en évolution constante

même s’il ne semble pas encore mature. D’autre part, les retours d’expérience sont limités et ne

favorisent pas suffisamment de prise de recul pour tirer des leçons ou établir des comparaisons.

Toutefois, certains résultats de recherche sont davantage de type prescriptif et nous ont servi de base

pour formuler quelques recommandations quant au déploiement du e-Learning dans le cadre de la

formation continue.

a. Tenir compte des exigences de la mondialisation

Le Maroc doit, dès à présent, construire sa compétitivité et son équilibre économique futurs dans le

cadre inéluctable de la mondialisation. En effet, la mise à jour permanente des compétences et la

formation tout au long de la vie est une exigence du monde actuel, dictée par l’évolution

technologique et le changement constant du marché de l’emploi et donc de la nature des qualifications

requises, l’insertion et la reconversion professionnelle. Il est donc temps de rapprocher les entreprises

et les institutions des avantages du e-Learning afin de mieux soutenir leurs performances.

Dans ce souci, la multiculturalité et l’ouverture sur d’autres dispositifs de formation à l’échelle

internationale pourraient contribuer à « uniformiser » les référentiels des compétences existants. De

même que le modèle du partage et du développement ouvert de la connaissance dépasse le champ

courant des logiciels et des ressources numériques pour s’appliquer parfaitement aux besoins des EP et

des IP en matière de formation en mode e-Learning. En effet, cette double approche libre et formelle

du e-Learning, apparait complémentaires, parce qu’elles répondent à des besoins et à des modèles

différents.

b. Veiller à la professionnalisation des responsables de formation

L’évolution future du e-Learning au Maroc est tributaire de la «professionnalisation» des différents

acteurs et qui touche, d’une part, les capacités des commanditaires à formuler correctement leurs

besoins et, d’autre part, les professionnels du domaine à faire preuve de flexibilité et d’expertise

technico pédagogique.

Ainsi, l’un des rôles des politiques nationales en matière de formation continue est de se pencher sur

l’étude des possibilités d’intégrer le e-Learning en tant que dispositif incontournable. Cette réflexion

peut inclure l’organisation de rencontres afin de développer la prise de conscience des responsables de

formation à l’égard du e-Learning ou encore la reconnaissance sur le marché du travail des

compétences acquises via le e-Learning.


290

Une autre recommandation serait de commencer par encadrer une équipe de formateurs au sein de la

DRH afin de la doter de compétences en matière de mise en place, de déploiement et de gestion de

dispositif de e-Learning.

c. Opter pour une approche systémique

A notre avis, la politique nationale de la formation continue doit opter pour une démarche systémique

de la généralisation du e-Learning. Cette stratégie doit inclure quatre nouvelles donnes :

- Le potentiel des technologies permettant des modalités d’apprentissage qui prennent en

compte ses contraintes professionnelles, sociales et familiales de l’apprenant adulte ;

- La reconnaissance de l'apprentissage non formel tout en travaillant à définir les normes, les

méthodes et les techniques qui permettent d'évaluer l'apprentissage ;

- La validation des acquis d’expérience (VAE) en s’appuyant sur un système de certification ;

- L'articulation entre la formation formelle dans un cadre institutionnel et apprentissages

informels dans une stratégie globale de formation.

d. Faire converger le e-Learning, l’apprentissage informel et le KM

L’obligation de tout chercheur et décideur dans ce domaine est de s’inscrire dans une attitude de

prospective stratégique, de manière à ne pas se contenter de réagir aux changements et aux innovations

mais plutôt de les anticiper, et ce dans une approche tout à fait proactive.

On devrait cesser de compter sur la simple formation formelle, projet de l’institution, vers une gestion

et un partage de la connaissance intégrés et comptant sur l’apport de la formation informelle. Cette

« fusion » de la technologie, de l’apprentissage et du travail, nécessite une véritable gestion du

changement accompagnant l’émergence de nouveaux modèles pédagogiques et organisationnels.

Par ailleurs, conduire et réussir un tel changement doit également passer par la convergence du KM et

du e-Learning. En effet, cette fusion qui prend appui sur l’utilisation des TIC permettrait de structurer

et de partager l’information de manière à tirer un gain financier direct (ROI), notamment en

remplaçant totalement ou en partie le dispositif de formation présentielle par un dispositif faisant

converger KM et e-Learning.

e. Valoriser la formation continue

Pour les bénéficiaires comme pour les institutions, l’acquisition de connaissances ne devrait pas

suffire. Il est désormais nécessaire d’instaurer des modalités de reconnaissance au moyen d’une

certification formelle. En effet, la formation continue est une action important, mais sans garantie de

certification, elle risque d’être sous-estimée sur le marché du travail.

Il est clair que tant que la formation continue n’est pas liée au parcours professionnel du fonctionnaire

et à son avancement, l’impact de la formation continue reste minime, tant sur le développement

professionnel du fonctionnaire/salarié que sur la performance de l’institution/entreprise. En effet, il


291

faudrait commencer par définir le nombre de jour de formation à exiger pour chaque fonctionnaire

(une sorte d’indicateur de référence) afin de rendre compatible le système d’évaluation du rendement

des fonctionnaires à la vision générale de la formation continue.

f. Mener des réflexions

Enfin, il serait pertinent de multiplier, au niveau national, les occasions pour étudier les différents

sujets relatifs à la stratégie de la formation continue, les moyens d’enrichir les parcours professionnels

des fonctionnaires, les expériences réussies dans les deux secteurs privé et public, ainsi que le partage

des expériences réussies dans les administrations publiques. Nous justifions ce besoin par le fait que

plusieurs questions restent sans réponses, parmi lesquelles nous soulignons :

- Comment lier la formation aux autres mécanismes de gestion des ressources humaines et au

parcours professionnel du fonctionnaire ou du salarié ?

- Comment assurer la qualité de la formation et mesurer son impact sur la performance de

l’institution ou de l’entreprise ?

- Comment revoir le cadre juridique et institutionnel de la formation continue pour qu’elle soit

« sérieusement » prise en compte ?

g. Opter pour un e-learning multimodal

Enfin, si les technologies de la formation ont gagné leurs lettres de noblesse en s’imposant de plus en

plus dans la plupart des dispositifs de formation pour adultes, nous pensons que le e-Learning, en

particulier, est une solution pleine de promesses pour la formation continue.

Notre propre vision de l’avenir du e-Learning converge vers les dispositifs de formation de type

hybride où les deux modes présentiel et virtuel cohabiteront avec d’autres modes d’apprentissage

informels et sociaux, largement favorisés par les outils du Web 2.0. Cette prévision d’une formation

future multimodale bouleversera, certainement, la donne pédagogique et la transmission des savoirs,

car on le sait, les pratiques d’aujourd’hui ne sont pas celles d’hier et ne seront certainement pas celles

de demain.

4. Pistes de recherches futures

A la fin de ce travail, il serait pertinent de rappeler la nécessité d’ouvrir d’autres voies de recherches

dans différents contextes et avec d’autres variables individuelles, sociales et organisationnelles afin de

mieux comprendre et faciliter l’intégration du e-Learning en tant que composante incontournable de la

stratégie de formation continue.

En continuum de ce travail, et après avoir analysé les différents usages du e-Learning en formation

continue, d’un point de vue des décideurs et des responsables de formation, il nous semble intéressant

de voir de quelle manière les propres bénéficiaires perçoivent ce mode de formation. Des questions


292

méritent d’être creusées : quels réels besoins et quelles attentes ? Quelles motivations intrinsèques et

extrinsèques ? Quels bénéfices tirés par les participants ? Quel impact sur l’épanouissement individuel

et le développement professionnel ?

En effet, les résultats mettent en exergue le manque ou la quasi absence de systèmes d’évaluation,

notamment pour identifier «l’impact» de la formation continue sur la compétitivité des entreprises et

des institutions. Ce type d’évaluation nécessite d’abord des méthodes et techniques d’évaluation

d’impact à adapter au contexte marocain ; d’où la nécessité de lancer une recherche pour, notamment,

mesurer l’impact direct du e-Learning sur le développement professionnel des fonctionnaires et

salariés.

Non loin de cet objectif, il serait également important de développer un modèle d’approche qualité en

e-Learning, tant au niveau de l’offre qu’au niveau des perceptions des bénéficiaires à travers

l’identification de leurs attentes déterminantes de la qualité. Le but serait d’analyser, dans une

approche relationnelle, les différents liens existants et leur importance pour la construction de la

qualité e-Learning et son évaluation.

Aussi, une étude empirique longitudinale serait-elle nécessaire pour déterminer les liens de causalité

entre la qualité perçue des participants et l’impact de la satisfaction de ces derniers sur leur

comportement. Une telle étude confirmatoire servirait à montrer la dynamique du modèle d’évaluation

de la qualité tout en prenant en compte la modification des attentes des bénéficiaires dans le temps.

Concernant l’élaboration du premier baromètre du e-Learning au Maroc, nous restons persuadée qu’il

reste beaucoup à faire, notamment en matière d’indicateurs de suivi et d’évaluation des projets e-

Learning. Sans doute, la mise en place d’une batterie d’indicateurs est nécessaire vu qu’elle

représente un vecteur pour le développement du e-Learning et une étape clé pour une généralisation

plutôt qualitative.

Par ailleurs, aucune étude n’a été faite des usages des technologies mobiles dans le cadre de la

formation et pourtant nous devons bien nous adapter à l’ère de l’Any Time, Any Where, Any Device

(ATAWAD). En effet, le mobile learning tire pleinement profit de la révolution numérique et nous

plonge dans la société de la connaissance. Une étude empirique confirmatoire est nécessaire pour

déterminer les liens de causalité entre les fonctionnalités infinies de ces technologies mobiles, la

satisfaction des utilisateurs adultes et l’impact sur la formation continue.

Enfin, étant amené à s’adapter aux nouvelles attentes et aux nouveaux besoins liés au mode de

formation e-Learning, le baromètre actuel devra, dans ses éditions futures, s’incliner aux exigences du

marché de la formation et susciter des retours d’expérience sur notamment l’usage grandissant des

réseaux sociaux et des outils du Web 2.0. Notre projet est de travailler sur l’apprentissage social et

informel qui s’inscrit dans une complémentarité de la formation continue, pouvant même en devenir le

pivot.


293

Pour conclure, nous souhaiterions partager un souhait exprimé par le Professeur Lichtenberger lors de

la Première Rencontre Nationale « Emploi-Formation », en janvier 2012, dans l’objectif de chercher

des réponses à la question « Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? ».

« Rêvons d’un monde où le travail, sans être le centre de la vie, serait un lien social des plus

importants, où le fait de servir, avec d’autres, évoquerait un échange et une fierté et pas

seulement une utilité financière. Dans un tel monde, l’activité et sa finalité retrouveraient un

sens, celui d’une « profession », une fiabilité affirmée dans un domaine, ayant une valeur

intrinsèque et pas seulement celle du statut conféré. La formation aussi retrouverait son sens.

Celui, au cœur de l’esprit de métier qui caractérise le professionnel, d’une amélioration

continue, dans le travail et en y introduisant des ressources nouvelles. Celui d’une ingénierie,

d’une introduction d’intelligence dans la matière. »195 (P29)

195 Les Actes de Première RENCONTRE NATIONALE emploi – formation Co-organisée par L’ETAGEFOS PME. 17 - 18 janvier 2012 Emploi - Formation. « Quelles ambitions pour la formation des adultes au XXIe siècle ? ». Hors série, juin 2012 - ISSN 0184-6906. Consultable sur : http://afdet.org/2009/fichiers/actescolloque2012formadultes.pdf


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Rapport de synthèse de l’étude relative à la réalisation d’une : « Cartographie de l’utilisation des TIC dans les secteurs publics au titre de l’année 2009 » (octobre 2010). [Consulté en décembre 2012]. http://www.mmsp.gov.ma/carto2009/ressources/Synthesefr.pdf

Récupéré du site de la revue : http://www.frantice.net/document.php?id=527. ISSN 2110-5324Möbus, M. (2007). Mesurer la formation tout au long de la vie. Une enquête européenne réalisée en 2003, Net.Doc,


306

n° 29, Céreq, octobre 2007. [Consulté en décembre 2012]. http://www.centre-inffo.fr/uhfp/usb/dossier-documentaire/pdf/Net-Doc-29.pdf

Réflexions à partir de COMETT et autres dispositifs d’individualisation (Fiche technique n 2) CEDIP. [Consulté en décembre 2012]. http://www.cedip.equipement.gouv.fr/IMG/pdf/fichetech2_cle73e3ab-2.pdf

Se former aux TICE - Discours et représentations. [Consulté en décembre 2012]. http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/67/61/76/PDF/BA_ziatDidapro2011.pdf

Synthèse EC LMSCG322. Politique de l’emploi. Conduite du changement et knowledge management. [Consulté en décembre 2012]. http://foad.refer.org/IMG/pdf/EC_322_M2CGPNT_synthese.pdf

Un livre blanc réalisé à partir des articles publiés Sur THOT CURSUS, avec le soutien de formadion. [Consulté en décembre 2012]. www.cursus.edu

Université de Genève. Cours de méthodologie de recherche. [Consulté en décembre 2012]. http://www.unige.ch/fapse/pegei/Methodologie/plan/hypothese.html

Villeneuve S., Karsenti T., Raby C., Meunier H. Les futurs enseignants du Québec sont-ils techno-compétents? Université Montréal, CANADA. [Consulté en décembre 2012]. http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v09_n01-02_79.pdf

Wanlin, P. (2007). L’analyse de contenu comme méthode d’analyse qualitative d’entretiens : une comparaison entre les traitements manuels et l’utilisation de logiciels. Association pour la recherche qualitative. [Consulté en décembre 2012]. www.recherche-qualitative.qc.ca/revue/hors_serie/.../Wanlin2.pdf

Sites officiels:

http://www.mmsp.gov.ma

http://www.egov.ma

http://www.anrt.ma/

http://www.portailtice.ma/

https://www.marchespublics.gov.ma/pmmp/

http://www.egov.ma/

www.finances.gov.ma/

http://www.mcinet.gov.ma


307

LISTE DES ANNEXES

ANNEXE 1 : Décret n° 2-05-1366 du 29 Chaoual 1426

ANNEXE 2 : Eléments d’un dispositif de e-Learning

ANNEXE 3 : Détermination des dépenses et des recettes

ANNEXE 4 : Liste des Plateformes de e-Learning (D'après Thot / Cursus 2002)

ANNEXE 5 : Questionnaire du baromètre

ANNEXE 6 : Questionnaire d’évaluation du dispositif FOAD en peer-coaching (AUI/CITI)

ANNEXE 7 : Questionnaire sur le tutorat MITEF


308

ANNEXE 1

Décret n° 2-05-1366 du 29 chaoual 1426 (2 décembre 2005) relatif à la formation continue des fonctionnaires et agents de l'Etat

Date de promulgation: 12-02-2005 Lieu de promulgation: Rabat Signataire: Driss Jettou Sujet: la formation continue des fonctionnaires et agents de l'Etat

Décret n° 2-05-1366 du 29 chaoual 1426 (2 décembre 2005) relatif à la formation continue des fonctionnaires et agents de l'Etat (1).

LE PREMIER MINISTRE,

Vu le dahir n° 1-58-008 du 4 chaabane 1377 (21 février 1958) portant statut général de la fonction publique, tel que modifié et complété ; Vu le décret n° 2-73-722 du 6 hija 1393 (31 décembre 1973) fixant les échelles de classement des fonctionnaires de l'Etat et la hiérarchie des emplois supérieurs des administrations publiques. tel que modifié et complété ; Vu le décret n° 2-75-864 du 17 moharrem 1396 (l9 janvier 1976) fixant le régime indemnitaire relatif à l'exercice des fonctions supérieures dans les divers départements, tel que modifié et complété ; Vu l'arrêté du 7 joumada I 1350 (20 septembre 1931) fixant le régime indemnitaire relatif aux déplacements et missions des fonctionnaires et agents de l'Etat, tel que modifié et complété ; Vu les statuts particuliers des fonctionnaires de l'Etat ; Après examen par le conseil des ministres, réuni le 20 chaoual 1426 (23 novembre 2005), DECRETE.

Chapitre premier Définition et objectif de la formation continue

Article premier : On entend par formation continue. au sens du présent décret.1'ensemble des opérations tendant à : a) qualifier les fonctionnaires et agents de l'Etat en leur assurant une formation théorique et pratique afin de les préparer à exercer les fonctions correspondantes à la formation dispensée ; b) perfectionner les compétences des fonctionnaires et des agents de l'Etat par une formation répondant à l'évolution technique et aux mutations que connait l'administration publique ; c) améliorer la compétence et l'expertise des fonctionnaires et agents de l'Etat en vue de leur permettre d'accéder, par le biais du redéploiement ou de la mobilité, à des emplois exigeant une qualification nouvelle ou d'exercer des activités professionnelles différentes ; e) de préparer les cadres supérieurs à l'exercice des fonctions de conception, d'encadrement, de gestion et d'orientation au sein de l'administration publique.


309

Chapitre II organisation de la formation continue

Art : 2 - L'autorité gouvernementale chargée de la modernisation des secteurs publics fixe par arrêté la stratégie de formation continue, sur proposition de la commission de coordination de la formation continue, prévue à l'article 4 ci-dessous, et après consultation du Conseil supérieur de la fonction publique. Art : 3 - Chaque département ministériel élabore son plan sectoriel de formation continue sur la base de la stratégie de formation continue visée à l'article 2 ci-dessus. ce plan comprend : - la vision du département concerné quant à ses besoins en matière de formation continue, sur la base d'une évaluation des compétences en vue de la qualification de ses ressources humaines, aux niveaux central et déconcentré ; - le nombre de fonctionnaires et agents de l'Etat pouvant bénéficier de la formation continue en précisant les domaines de formation et le temps global qui lui est consacré en vue de généraliser la formation continue ; - les initiatives prises pour valoriser les programmes de formation continue dans les domaines relevant du département et pour tirer profit des moyens disponibles dans le cadre de conventions de partenariat avec les autres départements, les collectivités locales et les organismes compétents. Art : 4 - Il est créé auprès de l'autorité gouvernementale chargée de la modernisation des secteurs publics, une commission de coordination de la formation continue, composée d' : - un représentant de l'autorité gouvernementale chargée de la modernisation des secteurs publics, président ; - un représentant de l'autorité gouvernementale chargée des finances, membre ; - un représentant de l'autorité gouvernementale chargée de l'éducation nationale, membre ; - un représentant de l'autorité gouvernementale chargée de l'enseignement supérieur, membre ; - un représentant de l'autorité gouvernementale chargée de la formation des cadres, membre - un représentant de l'autorité gouvernementale chargée de la recherche scientifique, membre ; - un représentant de l'autorité gouvernementale chargée de la formation professionnelle, membre. Le président de la commission de coordination de la formation continue peut inviter, à titre consultatif, et après accord des membres de la dite commission, des experts pour participer aux réunions de cette dernière. La commission de coordination de la formation continue se réunit sur convocation de son président, au moins une fois par an. Ses modalités de fonctionnement sort fixées par arrêté de l'autorité gouvernementale chargée de la modernisation des secteurs publics, sur proposition de ladite commission. Art : 5 - La commission de coordination de la formation continue, est chargée de : a) présenter des propositions relatives à la stratégie de la formation continue, en collaboration avec les départements ministériels ; b) présenter des propositions en vue d'assurer la conformité des plans sectoriels de la formation continue avec la stratégie de la formation continue ; c) évaluer le bilan de la formation continue et élaborer un rapport à ce sujet, qu'elle présente à l'autorité gouvernementale charge de la modernisation des secteurs publics ; d) faire des recommandations pour améliorer le système de formation continue et proposer dans ce domaine des programmes transversaux ; e) présenter des propositions pour améliorer la formation des formateurs relevant de l'administration publique.


310

Art : 6 - Chaque département ministériel élabore un rapport sectoriel portant sur le bilan financier et pédagogique annuel de la formation continue. Ce rapport est soumis à la commission de coordination de la formation continue prévue à l'article 4 ci-dessus, en vue de l'élaboration du rapport visé à l'article 5 du présent décret. Art : 7 - Sous réserve des dispositions législatives et réglementaires en vigueur les actions de formation continue se déroulent dans les locaux de l'administration publique des établissements publics de formation d'enseignement et de recherche. L'administration peut recourir aux prestations du secteur privé, et des établissements étrangers dans le cadre de conventions de coopération.

Chapitre Ill Situation des fonctionnaires de l'Etat au cours de la formation continue

Art : 8 - les fonctionnaires et agents de l'Etat sont désignés pour suivre une formation continue, selon les besoins de service par le chef de l'administration dont ils relèvent lesdits fonctionnaires et agents de l'Etat continuent à bénéficier : - des rémunérations correspondantes à leurs situations statutaires ; - des indemnités liées à l'exercice des fonctions supérieures, an cas ou la durée de la formation est égale ou inférieure à trois mois. Lorsque le transport, la nourriture et 1'hebergemcnt ne leur sont pas assurés gratuitement. ils bénéficient d'une indemnité journalière pour les frais de déplacement, si la formation est organisée au Maroc et à l'extérieur de la ville, lieu de leur travail, et si la durée de cette formation ne dépasse pas six mois. Ils bénéficient également des indemnités de déplacement à l'étranger lorsqu'ils suivent des sessions de formation continue a l'étranger, dans le cadre de conventions de partenariat ou de coopération conclues entre le Maroc et les Etats étrangers, les organismes ou les organisations internationales concernés. Toutefois, lorsque les intéressés bénéficient de bourses accordées par les dits Etats organismes ou organisations internationales, ils ne peuvent prétendre au bénéfice de l'indemnité de déplacement à l'étranger que dans la limite de la différence entre le montant de ladite indemnité et les bourses octroyées par les Etats organismes ou organisations précités. Art : 9 - les fonctionnaires ou agents de l'Etat bénéficiant de la formation continue doivent : - participer aux sessions de formation et aux activités organisées à leur profit ; - établir un rapport à l'issue des sessions de formation continue et l'adresser a l'administration concernée ; - toute absence non justifiée est considérée comme une faute professionnelle passible de sanctions disciplinaires, conformément à la réglementation en vigueur. Art : 10 - Les fonctionnaires et les agents de l'Etat sont désignés pour suivre la formation continue sanctionnée par un diplôme,ou certificat,par décision du chef de leur administration d'origine . La formation continue doit porter sur un domaine en relation avec les attributions du département concerné. Il ne peut y avoir recours à la formation sanctionnée par un diplôme ou certificat à l'étranger que pour formations non disponibles au Maroc. Les fonctionnaires en position de détachement sont désignés par leur administration d'origine, sur proposition des administrations auprès desquelles ils sont détachés. Les fonctionnaires et agents de l'Etat désignés pour bénéficier de la formation continue doivent justifier d'au moins quatre ans de service effectif dans l'administration publique et produire une attestation certifiant leur inscription dans l'établissement de formation continue considéré.


311

Art : 11 - les fonctionnaires et agents de l'Etat désignés pour bénéficier de la formation continue prévue à l'article 10 ci-dessus, doivent à la fin de cette formation, ou après l'obtention du diplôme ou certificat, signer un engagement à servir l'administration concernée durant une période d'au moins huit années. En cas de non respect dudit engagement, ils doivent rembourser totalement ou partiellement les montants dont ils ont bénéficié, sauf si le non respect dudit engagement est indépendant de leur volonté. Art : 12 - les fonctionnaires et agents de l'Etat désignés pour suivre la formation continue prévue à l'article10 ci-dessus, sont soumis durant la période de leur formation dans les établissements prévus as l'article 7 du présent décret, aux dispositions législatives et réglementaires relatives auxdits établissements, notamment en ce qui concerne les durées et programmes de formation.

Chapitre IV Dispositions diverses et transitoires

Art : 13 - les frais d'inscription dans les établissements assurant la formation continue sont pris en charge par l'administration. Art : l4 - le présent décret qui sera publié au bulletin officiel prend effet à compter du 1er janvier 2006 et abroge, à compter de la même date, le décret n° 2-57-1841 du 23 joumada I 1377 (16 décembre 1957) fixant la rémunération des fonctionnaires, agents et étudiants qui suivent des stages d'instruction ou des cours de perfectionnement. Les dispositions relatives aux étudiants qui suivent les sessions de formation mentionnées dans le décret n° 2-57-184 précité restent en vigueur. Toutefois, les fonctionnaires et agents de l'Etat qui, à la date d'effet du présent décret suivent des sessions de formation ou des cours de perfectionnement demeurent jusqu'au terme des sessions ou des cours susmentionnés, régis par les dispositions du décret n° 2-57-1841 précité. Art : 15 - le ministre chargé de la modernisation des secteurs publics et le ministre des finances et de la privatisation sont chargés de l'exécution du présent décret, chacun en ce qui le concerne.

Fait à Rabat, le 9 chaoual 1426 (2 décembre 2005).

Driss JETTOU

Pour contreseing: Le ministre chargé de la modernisation des secteurs publics, Mohamed BOUSSAID. Le ministre des finances et de la privatisation. Fathallah OUALALOU.


312

ANNEXE 2

Tableau 449: Eléments d’un dispositif de e-Learning

Fonctions Conditions de cohérence Conditions pour la souplesse d’accès

Out

ils d

e e-

Lear

ning

• apporter des savoirs et des contenus • favoriser l’appropriation des contenus ; • mettre l’apprenant en situation d’acteur de sa

formation ; • faciliter la construction des parcours de formation ; • guider l’apprenant dans son parcours ; • aider l’apprenant à s’évaluer ; • faire bénéficier l’apprenant d’une grande liberté (pas

de contraintes de lieux) ; • aider l’apprenant à se donner les moyens de travailler

au niveau de sa gestion du temps et de l’espace ; • lui permettre d’ajuster les ressources aux objectifs

qu’il s’est fixés ; • offrir des possibilités intéressantes d’intégration de

services d’accompagnement à distance.

• prévoir dans la progression des chapitres, ce qui peut être développé en présence ;

• rapprocher le mode de formation à distance de son ancien système de formation traditionnelle ;

• trouver l’équilibre entre la distance et la présence pour produire le meilleur effet de formation ;

• combiner entre les trois éléments qui constituent le dispositif de FOAD : - modules de formation à distance. - services d’accompagnement en présence

- services d’accompagnement à distance. • associés à des services d’accompagnement, ils doivent

aussi intégrer les éléments permettant de développer chez l’apprenant des compétences nécessaires pour se former dans le cadre d’un dispositif de FOAD

• Favoriser huit compétences clés : - communiquer, échanger - construire, réguler son parcours - gérer et se donner les moyens - donner du sens à son projet - apprendre en développant sa curiosité - apprendre avec méthode - suivre sa progression -être accompagné dans sa progression

• liée aux supports à choisir par rapport aux équipements nécessaires

• les différents outils utilisés doivent : • permettre l’utilisation optimale, par l’apprenant, de

l’ensemble des services d’accompagnement combinés de façon à l’inciter à les utiliser à son meilleur profit ;

• favoriser la souplesse de l’organisation pédagogique • garantir à l’apprenant une liberté de la gestion du temps ; • associer, au moment de la conception de la formation, les

rédacteurs des outils de formation à distance à la définition des services d’accompagnement à distance ;

• répondre à une demande de formation qui a été au préalable analysée et tenir compte des contraintes des apprenants ;

• être organisés de façon à faciliter, pour l’apprenant, le repérage des grandes étapes dans sa formation et lui permettre de se déterminer son rythme de travail, et par la suite, d’intégrer ses contraintes personnelles, professionnelles.

• rappeler les possibilités de tutorat qu’offre le dispositif pour faciliter les conditions d’apprentissage et rompre l’isolement de l’apprenant.


313

Ser

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e

Trois principales fonctions pédagogiques: 1. Evaluation : offrir la possibilité à un apprenant de

vérifier son atteinte des objectifs de formation (tests).

2. Aide méthodologique : permet de favoriser le développement de compétences nécessaires pour se former à distance et comprend l’aide psychologique et matérielle.

3. Aide disciplinaire : une aide apportée sur la compréhension du contenu même du cours

Autres fonctions nécessaires : • ouvrir l’apprenant sur d’autres sources

d’information ; • l’inciter à avoir une démarche active par rapport aux

supports afin de développer sa curiosité ; • lui permettre de vérifier l’acquisition des contenus de

la formation (devoirs et exercices) ; • construire une communauté virtuelle d’apprentissage • (forum, listes de diffusion, plates forme) ; • aider l’apprenant à utiliser les services de tutorat ; • établir des relations synchrones et asynchrones entre

l’apprenant et le formateur.

NB : les fonctions suivantes sont indépendantes des services d’accompagnement à distance ou en présence: • assurer un lien pédagogique entre un apprenant et un

formateur tout au long du parcours de formation • valoriser les temps de formation en présence. • donner la possibilité au tuteur de communiquer à la

suite du regroupement des documents complémentaires en fichier attaché ou de renvoyer sur des sites pour des ressources complémentaires.

• Il est important d’aider l’étudiant à prendre de la distance

par rapport à son calendrier de travail en l’incitant à le réaménager à différents moments du parcours de formation.

• Il est intéressant de concevoir les services d’accompagnement à distance en lien avec les outils de formation à distance.

• Ils doivent valoriser des services d’accompagnement en présence.

• Ils doivent s’inscrire en compléments des outils de formation à distance.

Trois éléments facilitent l’accès à ces services :

1. Etude des besoins et analyse des contraintes des utilisateurs (public cible)

2. Les vecteurs : mettre en place des services de tutorat à travers différents vecteurs ( internet, télématique, téléphone, courrier )et assurer les conditions d’accès au matériel.

3. La relation asynchrone : privilégier afin de réduire les contraintes du présentiel.

Autres : • Introduire des consignes pour accompagner l’apprenant

dans sa formation afin de faciliter la mémorisation des contenus.

• les concepteurs des outils de formation à distance se doivent de préciser pour chaque partie les objectifs afin d’aider l’apprenant à donner du sens à son projet de formation.

• Le modularisation de la formation permet d’offrir différentes entrées dans la formation.

• La mise en ligne des tests de positionnement avec correction automatique donne une souplesse d’utilisation et représente un service en amont.

NB : L’aide méthodologique doit se faire selon quatre principes: 1. veiller à ce que l’apprenant structure son travail sur son

parcours de formation (tableau de bord) 2. suivre la progression de l’apprenant. 3. aider l’apprenant dans le cadre de sa formation à distance

à communiquer, échanger. 4. maintenir la motivation de l’apprenant pour se former à

distance.


314

ANNEXE 3

Tableau 45: Détermination des dépenses et des recettes

Type de dépense Dépenses Frais à couvrir Budget

DE

PE

NS

ES

DEPENSES D’INVESTISSEMENT

La conception des supports de formation Conception, rémunération, droits d'auteurs

La production des supports de formation Production support papier, maquettage, production support audio, vidéo, cédérom, site Internet

La coordination de la conception du dispositif

Les frais de déplacement

Les moyens matériels et techniques Salaires (vacations, autres), matériel (location, achat spécifique, amortissement de matériel existant)

La communication Plan de COM

DEPENSES D’EXPLOITATION DU DISPOSITIF

Duplication

Conditionnement et expédition Affranchissement et frais d’organisation des envois

Serveur, matériel, maintenance informatique Matériel (location, achat spécifique, amortissement de matériel existant)

Frais pédagogiques de suivi de formation Suivi, évaluation, correction, examens,

Coordination, fonctionnement et frais de gestion

RE

CE

TT

ES

Type de recette Recettes Budget


315

ANNEXE 4

Liste des Plateformes de e-Learning (D'après Thot / Cursus 2002)

1- PF gratuites et/ou open source

• Acolad (Université Louis Pasteur - Superbe interface)

• Adept (SourceForge - Multilingue)

• BolinOS (Wild.ch)

• BSCW Basic Support for Cooperative Work (FIT - GM Recherche universitaire allemande)

• Claroline (Université de Louvain)

• Classweb (UCLA)

• Eledge (University of Utah)

• FLE 3 (University of Art and Design Helsinki)

• FreeStyle (Université de Müenster)

• Ganesha (Anemalab),

• Ilias (Université de Cologne)

• Knowledge Environment for Web-based Learning (University of the Western Cape)

• Manhattan (Western New England College)

• MANIC ( University of Massachusetts)

• Mimerdesk (Ionstream )

• Moodle - (Moodle)

• Norton Connect (W.W. Norton)

• OKI - Open Knowledge Initiative ( M.I.T. - Massachusetts Institute of Technology)

• O-LMS - Open Learning Management System (Université du Utah)

• Open LMS (Open LMS foundation)

• Open USS - Open Source University Support System (CampusSource)

• OpenACS - Open Architecture Community System (OpenACES)

• Open CMS (Open CMS)

• PHÈDRE (Université Henri Poincaré - Nancy 1)

• RearSite (Université de Rennes 1)

• Shadow netWorkspace (University of Missouri-Columbia)

• UPortal (Ja-SIG, MIT (Massachusetts Institutte of Technology))

• WBT-Master - (projet Coronet de Fraunhofer IESE)

2- PF payantes

1. A USA a2zClass - a2zClass

2. F FRA A6-MédiaGuide - Serpolet / Cognifer

3. A FRA Académie de Bordeaux - Argos

4. F FRA Addeo - AcadémyNet - Autofod

5. A USA Akiva - WebBoard Conferencing

6. F FRA Anemalab - Ganesha

7. F FRA Animédia - LITE

8. F USA Anlon - Anlon

9. F FRA Antalis - Syfadis


316

10. F FRA Archimed - Campus Virtuel

11. F FRA Arctia - Arcti@dis

12. A USA Astound - Astound Conference Center

13. F FRA Atlantis Formation - Step by Step Learning

14. A USA Avaltus - Jupiter suite

15. A USA Avilar - WebMentor

16. F FRA Axisa (FAST) - CyberSchool Plug&Learn

17. F ANG Bangor - Colloquia

18. A USA Blackboard - Blackboard 5

19. A USA Boniva - CorporateHorizon

20. A INT CampusSource - Open USS - University Support System

21. A USA Centra - Symposium

22. A CAN Centrinity - FirstClass

23. E ARG Centro de Informática Psicopedagógica - Tiza y PC

24. A USA CertiLearn - CertiLearn

25. A USA Class Leader - Class Leader

26. A USA Click2learn - ToolBook - Ingenium

27. F FRA CMID - KURU e-Learning Editor

28. F FRA CNAM des Pays de la Loire - Plei@d

29. F CAN Concept Formul@ - Campus-Virtuel

30. A USA Cognitivity - Cognitivity

31. A USA Connected Learning Network - CLEGA

32. A USA Convene - Izio

33. F FRA CybEOsphere - CybEO

34. A USA CyberMax - CyberMax

35. A USA CyberU - Online Education System

36. A DAN Danish Probe - ABC Academy 2000

37. A IRE DaraSoft - Class Act!

38. A USA DigitalThink - DigitalThink

39. A USA DK Systems Online - Ontrack for Training

40. A USA Docent - Docent Enterprise

41. A USA Docutek - ERes

42. A USA Dover - ASP Campus

43. A USA Ecollege - Teaching Solutions

44. F CAN e-com inc - Theorix

45. F TUN e-com soft - Waheeb

46. F FRA Éditions ENI - Média plus pro

47. F CAN Eduglobe inc. - edu3w

48. F CAN Eduperformance - Tactic - i-Tutor

49. F FRA EFE Solutions - TV Builder

50. A USA Element K (Ziff Davis U) - Element K

51. F FRA Elicap Educap LMS

52. A USA Eloquent - LaunchForce OnDemand

53. A CAN Embanet - Embanet

54. F FRA Envol 5 - Envol 5

55. A USA ePath Learning - ePath

56. A FRA Epistema - Epilearn

57. F SUI e-teach - e-teachServer

58. A USA Eufrates - Distance Learning System


317

59. F FRA Eweb-formation - Eweb-formation

60. A ALL FIT - GMD - BSCW

61. A USA FlexTraining - Flextraining

62. F FRA Formezvoo.com - Formezvoo

63. A ALL Fraunhofer IESE - WBT Master - Coronet

64. A USA Generation 21 - TKM

65. A USA Geolearning - Geo Learning Center

66. A CAN GeoMetrix - Training Partner 2000

67. A USA George Washington University - Prometheus

68. F FRA GIR Telecom France - Forma-Club

69. A USA Global Learning System - GLS

70. A USA GForce - GForce Central (Acquis par Docent)

71. F FRA Groupes Initiatives - Sylfide

72. I ITA Gruppo Didacom - Scuolo Virtuale - Dida

73. A USA Gyrus Systems - Training Wizard 2001

74. F CAN Humeng Int'l - T-Prof

75. F ALL Hyperwave - eLearning Suite

76. A USA iB Training - Adaptive Learning Engine

77. F CAN IC Education Inc - ICED, BabbleLabs

78. A CAN Idon East Corporation - Telemeet

79. A CAN IDT Multimedia - IDT e-Learning

80. Al ALL IMC - CLIX - LMS

81. I ITA Infogroup - Didaxis F@d System

82. F CAN INFO-KIT Technologies - Eduzone

83. F CAN Inst. de formation linguistique intégrale - ILS 2000

84. A USA Integrity E-Learning - WBT Manager

85. A USA Intellinex - LEAP

86. A USA InterWise - Learnframe, Pinnacle ECT

87. A ANG IntraLearn Software Corporation - IntraLearnT

88. A FIN Ionstream - Mimerdesk

89. F FRA iProgress - Progression

90. A USA Isopia (SUN) - ILMS

91. A AUS Janison - Web Training Toolbox

92. A USA JA-SIG (MIT) - uPortal

93. A USA JDH Technologies - Web-4M groupware

94. A USA Jenzabar - Jenzabar Virtual Classroom

95. A USA Jones Knowledge - e-education

96. A USA Knowledge Anywhere - Quest System

97. A USA Knowledge Impact - Knowledge Impact

98. A USA Knowledge Linx Corp. - Knowledgelinx 2000

99. I ITA Knowledge LinxLab. - ADA

100. A USA KnowledgePlanet - KP2000

101. A USA Knowledge Window - VLearn

102. F FRA Kompetis - Elearnis

103. A USA Leading Way - KnowledgeOne

104. A CAN Learnsoft - GALE

105. A USA Learn2.com - Learn2.com

106. A USA LearnWright - LLC

107. F SUÈ Lecando - JavaTM 2 / Marratech


318

108. F CAN Licef, Télé-université - Explora

109. A USA Live Training - Live Training

110. I ITA Logo 2000 - Campus 2000

111. A USA Lotus - IBM Mindspan - Learning Space

112. A USA LogicBay - LogicBuilder

113. F FRA LSI - Emerit

114. F SUÈ Luvit - Luvit Education Centre

115. F USA Macromedia - E-Learning studio

116. A ANG Maris Multimedia - Edugen

117. A USA Maritz Learning - LIBRIX Management System

118. A USA M.I.T. - OKI - Open Knowledge Initiative

119. A USA MaxIT - DazzlerMax - E-Learning Designer

120. A USA Mentergy - LearnLinc, TrainNet

121. A USA MentorWare - Mentorware

122. A USA Meridian KSI - Knowledge Centre

123. A USA mGen - mGen OS

124. A USA Mindlever - (Acquis par Centra)

125. A USA Mindwise Media, LLC - Ko Train

126. A AUS Moodle - Moodle

127. A HON MT-System - EduSystem

128. A SIN National University of Singapore - IVLE

129. F FRA Neo Interactive - NeoCampus

130. A USA Nicenet - Internet Classroom Assistant

131. A USA Northrop Grumman TASC - Virtual Schoolhouse LMS

132. F CAN Novasys - Training Office

133. F-A CAN Odyssey - Nautikos

134. A USA OnlineClass Network - Broomes i-Classrooms

135. F FRA Online Formapro - Onlinemanager

136. A USA Online Learning - (MLE)

137. A USA Online Training Corporation - Manager’s Edge

138. A INT OpenACES - Open Architecture Community System

139. A USA Open CMS - OpenLCMS

140. A USA Open LMS foundation - Open LMS

141. A USA Oracle - Oracle iLearning

142. A USA Outstart - Evolution

143. A USA Pathlore Software Corporation - Pathlore LMS

144. A USA Paragon Solutions - i-Academy

145. A USA Peer3 - (Acquis par KnowledgePlanet)

146. A USA Pedagogue Solutions - Pedagogue

147. F FRA Perspective123 - Perspective123

148. A USA Picture Talk- Distance Learning Server

149. A USA PictureTel - iPower

150. A USA Placeware - Auditorium

151. A USA Plateau Systems - ELMS

152. A USA Platte Canyon - TBK Tracker

153. F FRA Pôle universitaire Nancy-Metz - Visio-formation

154. A CAN Profis - LMS

155. A IND Pyxis Tech - Indelta e-Learning

156. A USA QuelSys - SocratEase


319

157. A USA Rapid Classroom - Maximum DeskTop

158. A USA Resource 4 Learning - Active Learner

159. A USA ResultsDirect - Education Director

160. A USA Saba - Saba

161. F FRA SavoirWeb - SurfWizu

162. A USA SiteScape - SiteScape Forum

163. A USA SkillSoft - SkillPort

164. F BEL SkillsRiver - SkillsRiver

165. A USA SkillSpace - SkillSpace

166. F FRA Smart Canal - Knowledge Attitude

167. A USA Smart Force - SmartForce Global LMS

168. A INT SourceForge - Adept

169. A USA South Rock - South Rock LMS

170. A CAN SpeedTrainer - SpeedTrainer

171. A ANG Staffordshire University - COSE

172. A USA Strategic Interactive (Provant) - Core LMS

173. A USA Suddenly Smart - SmartBuilder

174. A USA Sun Microsystems - Sun Enterprise Learning Platform

175. A USA SurfDesign - SurfContact

176. A USA SyberWorks - Online Learning Management System

177. F FRA Synergie3R - E-Cursus

178. A USA Syntrio - A-TrainES

179. F FRA T3W - Kademi@, Konnexi@

180. A USA Tcert - Edapt

181. A USA Teamscape - Teamscape Learning Portal

182. A CAN TeamWave - LearningVoice

183. F CAN Technomedia - Sigal

184. A USA TEDS - PRP solution

185. A USA Tegrity - WebLearner

186. A USA The Forum Corporation - f(2)

187. A CAN The Learning Manager - TLM

188. A USA The Training Place - ALIS

189. A USA Thinq - Training Server LMS

190. A MAL tmsSEED - tmsSEED

191. A ANG Traineasy - Traineasy

192. A USA Trainersoft - Trainersoft & Manager

193. A USA Training Department

194. A USA Transparent Language - LanguagePro

195. A USA Trivantis Lectora

196. A USA Tuesday Interactive - Celant Express

197. F FRA Tutor Objects - TutorCMS

198. A ANG TutorPro - TutorPro

199. A USA UCLA - Classweb

200. A USA Ucompass - Educator

201. A CAN United Learning Technologies - WebCT 202. A ALL Université de Cologne - ILIAS 203. AF SLO Université de Ljublana - Lab Télécom. - Echo 204. A BEL Université de Louvain - Claroline


320

205. A ALL Université de Müenster - FreeStyle

206. F FRA Université de Rennes 1 - RearSite

207. F FRA Université Henri Poincaré - Nancy 1 - PHÈDRE 208. F FRA Université Louis Pasteur - ACOLAD

209. A FIN University of Art and Design Helsinki - Fle3 210. A USA University of Delaware - Serf

211. A USA University of Illinois - Mallard

212. A USA University of Massachusetts - MANIC 213. A USA University of Missouri - Shadow netWorkspace

214. A USA University of Utah - O-LMS 215. A USA University of Utah - Eledge

216. A NZE University of the Western Cape - KEWL Autre adresse 217. A USA Vcampus - VCampus 218. F SUÈ Viviance - Thinktanx 219. A CAN Virtual Learning Environments - VirtualU

220. A USA VMI Technologies - eLearningKit

221. A USA Vuepoint - Vuepoint Learning System

222. A USA WBT - TopClass

223. A USA WebEx - WebEx Meeting Center

224. A AUS WebRaven - DOTS 225. A AUS WebTrain - WebTrain

226. A USA Western New England College - Manhattan

227. F HOL Whizzdom NV - Whizzdom 228. F SUI BolinOS - Wild.ch 229. A USA Worldwide Interactive Network - Learning Manager 230. A USA W.W. Norton - Norton Connect

231. A USA YnotLearn - YnotLearn 232. A-P POL Young Digital Poland - LEO - Learning Env. Online

233. A USA ZOPE - ZOPE 234. A USA 3GB Group -SyllaBase

235. A FRA 24h-training - Publisher


321

ANNEXE 5

Questionnaire du baromètre administré dans le cadre d’Expert Consulting

I. Questions filtres

1. Votre établissement est : (question FILTRE)

- Une université (II)

- Une école (II)

- Un centre de formation (II)

- Une administration ou un ministère (I)

- Un Office (I)

- Une entreprise (I)

I. Entreprise, administration,

office

II. Université, centre de

formation, Ecole

2.1. Quel est l’effectif total que compte

votre établissement ?

- Inférieur à 10

- Entre 10 et 50

- Entre 50 et 200

- Supérieur à 200

2.2. Quel est l’effectif total que compte

votre établissement (étudiants, corps

professoral et administratif) ?

- Inférieur à 100

- Entre 100 et 250

- Entre 250 et 500

- Entre 500 et 1000

- Supérieur à 1000

3.1. Dans quel secteur d’activité opère

votre établissement ?

- Services

- Industrie et BTP

- Commerce

- Si autre, préciser

II. Taux d’équipement de votre établissement

4.1. Parmi les catégories suivantes,

lesquelles sont équipées en ordinateurs

(fixes ou portables) au sein de votre

établissement ?

Aucun Une

minorité

Une

majorité

Cadres et

managers

Personnel

administratif


lesquelles sont équipées en ordinateurs

(fixes ou portables) au sein de votre

établissement ?

Aucun Une

minorité

Une

majorité

Etudiants

Personnel

administratif


322

Techniciens et

personnel de

production

5.1. Et lesquelles ont accès à internet au

sein de votre établissement ?

Aucun Une

minorité

Une

majorité

Cadres et

managers

Personnel

administratif

Technicien

et personnel

de

production

Corps

professoral

(titulaires et

vacataires)

5.2. Et lesquelles ont accès à internet au


Aucun Une

minorité

Une

majorité

Etudiants

Personnel

administratif

Corps

professoral

(titulaires et

vacataires)

III. Vos pratiques de formation

6.1. Proposez-vous des formations pour

les catégories suivantes ? (question

FILTRE)

- Cadres et managers

- Personnel administratif

- Techniciens et personnel de

production

- Nous ne proposons pas de

formations (allez à 22)

6.2. En dehors des étudiants, proposez-

vous des formations pour les catégories

suivantes ?

- Personnel administratif

- Corps professoral (titulaires et

vacataires)

- Aucune de ces catégories


7.1. Les formations proposées par votre

établissement sont assurées :

- par un service ou département en

interne

- par un prestataire externe

- en partie en interne et en partie

en externe

8. Quels sont les thèmes de formation proposés par votre établissement ?

- Langues

- Management


323

- Informatique

- Bureautique

- Formations métier


9. Parmi les différents modes de formation suivants, lesquels sont proposés par votre

établissement ? (question FILTRE)

- Formations en salle avec un formateur

- Formations-accompagnements individuels assurés par un coach

- Formations multimédia sur un ordinateur (CD et DVD interactifs)

- Formations en ligne (sur ordinateurs, tablettes ou smartphones)

- Formations mixtes comprenant à la fois des sessions en salle couplées à des

formations en ligne

IV. Partie e-Learning (1/2)

10. Quelle importance revêt la formation en ligne par rapport à la formation en

présentiel dans votre établissement ?

- La formation en ligne est dominante

- La formation en présentiel est dominante

- La formation en ligne et en présentiel sont utilisées à parts égales

11. Parmi les pratiques de formation à distance ci-dessous, lesquelles avez-vous déjà

mises en place dans votre établissement ?

- Classes virtuelles synchrones

- Contenus de formation en ligne en autoformation

- Visio-conférence (en direct ou en différé)

- Formations en ligne avec des activités collaboratives (chat, forum, etc.)

- Serious games (ou jeux sérieux)


12. Depuis quand date la première utilisation de cette (ces) pratique(s) ?

- Moins d’un an

- De 1 à 2 ans

- Plus de 2 ans

13. Quels sont les thèmes concernés par cette (ces) pratique(s) de formation à

distance ?

- Langues

- Management

- Informatique

- Bureautique

- Formations métier



lesquelles sont concernées par cette (ces)

pratique(s) de formation à distance au


lesquelles sont concernées par cette (ces)

pratique(s) de formation à distance au


324


Aucun Une

minorité

Une

majorité

Cadres et

managers

Personnel

administratif

Techniciens

et personnel

de

production


Aucun Une

minorité

Une

majorité

Etudiants

Personnel

administratif

Corps

professoral

(titulaires et

vacataires)

V. Partie e-Learning (2/2)

15. La plateforme de formation en ligne (ou Learning Management System) que vous

utilisez est :

- Hébergée en interne dans vos locaux

- Hébergée en externe dans un data center

- Vous n'avez pas de plateforme de formation en ligne (allez à 17)


16. Cette plateforme de formation en ligne que vous utilisez est : (merci de préciser son

nom)

- Open Source

- Propriétaire

17. Les contenus de formation en ligne proposés par votre établissement sont :

- produits en interne

- produits en externe

- produits en partie en interne et en partie en externe

- Vous ne proposez pas de contenus de formation en ligne (allez à 19)

18. Ces contenus de formation sont disponibles depuis :

- le poste de travail de l’apprenant

- un lieu dédié au sein de votre établissement

- un lieu dédié à l’extérieur de votre établissement

- le domicile de l’apprenant

19. Pour chacune des propositions suivantes, merci de nous préciser si : (dichotomique

O/N)

- Un test de positionnement est-il réalisé avant la formation en ligne ?

- Une formation à la plateforme est-elle assurée avant la formation en ligne ?

- Un suivi est-il proposé pendant la formation en ligne ?

- Un suivi est-il proposé après la formation en ligne ?


325

- Un test de validation des acquis est réalisé après la formation ?

20.1. Quelles sont les mesures prises par

votre établissement pour encourager

l’utilisation de la formation à distance ?

- Indemnisation du temps passé

pour suivre la formation

- Prise en considération des

modules validés dans

l’évolution de carrière

- Intéressement financier selon le

nombre de formations suivies

- Aucune mesure n’est proposée


21. Quel est votre niveau d’appréciation globale quant à la formation en ligne telle

qu’elle est pratiquée dans votre établissement ?

- Pas du tout satisfait

- Insatisfait

- Satisfait

- Très satisfait

VI. Motivations e-Learning

22. Selon vous, et d’une manière générale, qu’est-ce qui motiverait un établissement à

proposer une formation en ligne ?

- Les changements fréquents des compétences requises

- Des compétences hétérogènes (adapter l’apprentissage à chaque individu)

- La réduction des coûts de formation (impératif de rentabilité)

- L’amélioration de la Gestion Prévisionnelle des emplois et des compétences

- Le déploiement rapide des formations à un public large et dispersé

- Le manque de temps pour suivre les formations (flexibilité temporelle)

- La baisse de motivation au sein de cet établissement

- La nécessité d’assurer le suivi des formations

- Les problèmes de logistique liés à l’organisation des formations

- La volonté d’impliquer les apprenants dans une pédagogie active


23.1. D’une manière plus spécifique, qu’est-ce qui vous a motivé à proposer une

formation en ligne au sein de votre établissement ?







- La baisse de motivation au sein de votre établissement


326





23.2. D’une manière plus spécifique, qu’est-ce qui motiverait votre établissement à

proposer une formation en ligne?







- La baisse de motivation au sein de votre établissement





VII. Freins e-Learning

24. A l’inverse, quels sont les freins qui empêchent, d’une manière générale, un

établissement d’avoir recours à ce type de formation ?

- Investissement de départ assez important

- De fortes résistances au changement

- Sa non adaptation avec la culture marocaine

- Les difficultés à maintenir dans le temps la motivation des apprenants

- Les difficultés techniques liées à son infrastructure

- Le manque de compétences en interne pour piloter ce type de formation

- La difficulté de combiner entre temps de travail et temps de formation en ligne

- Le manque de prestataires externes pour aider à piloter ce type de formation


25.1. De manière plus spécifique, quelles sont les principales difficultés rencontrées lors

de la mise en place et l’exploitation de la formation en ligne au sein de votre

établissement ?


- La subsistance de fortes résistances en interne face au changement

- Sa non adaptation avec la culture de votre établissement


- Des difficultés techniques liées à son exploitation sont apparues

- La ou les personnes en charge de ce type de formation n’arrivent pas à le piloter

- Les gens en interne ont du mal à organiser leur temps de travail et leur temps de

formation



25.2. De manière plus spécifique, quels sont les freins qui empêchent votre


327

établissement d’avoir recours à ce type de formation ?


- De fortes résistances en interne face au changement

- Sa non adaptation avec la culture de votre établissement


- Les difficultés techniques liées à votre infrastructure

- Le manque de compétences en interne pour piloter ce type de formation

- La difficulté de combiner entre temps de travail et temps de formation



26. Dans l’échelle de temps suivante, comptez-vous :

Dans moins

d’un an

Entre 1 an et

2 ans

Au-delà de

2 ans

Jamais

Acheter ou louer une plateforme e-

Learning

Acheter ou louer des contenus de

formation sur étagère

Développer en interne des contenus

de formation en ligne

Développer en externe des contenus

de formation en ligne

Développer en interne des Serious

Games

Développer en externe des Serious

Games

VIII. A propos de votre établissement

27. Votre établissement est d’origine :

- Marocaine

- Si étrangère, préciser 28. Son siège social est situé dans la région :

- du Grand Casablanca (Grand Casablanca, Mohammedia, Nouaceur, Mediouna)

- de Rabat-Salé-Zemmour-Zaer (Rabat, Salé, Skhirat-Temara, Khemissat)

- Si autre région, préciser

29. Votre établissement est présent :

- Sur un site

- Sur plusieurs sites


328

30. Votre établissement est :

- un établissement public

- un établissement semi-public

- un établissement privé

- si autre, préciser

31. Ce questionnaire est maintenant terminé. Si vous souhaitez recevoir une synthèse de

l'étude au format électronique après sa finalisation, veuillez remplir les champs

suivants, sinon cliquez sur « Envoyer ».

- Nom

- Prénom

- Nom de votre établissement

- Mail

MAIL D’INVITATION

Invitation à participer au questionnaire "Baromètre 2011 du e-Learning au Maroc"

{ATTRIBUTE_1} {FIRSTNAME} {LASTNAME},

Pour la première fois au Maroc, un baromètre entièrement dédié à la formation à distance, ou e-Learning, sera élaboré avec le soutien d’institutions prestigieuses qui favorisent le développement de ce secteur dans notre pays.

En effet, l’utilisation des nouvelles technologies pour moderniser et perfectionner davantage la formation et la mise à niveau des compétences est devenue aujourd’hui une réelle opportunité pour le développement du Maroc.

Après une recherche minutieuse de personnes qualifiées, vous avez été sélectionné par l’équipe en charge de ce projet pour participer à un questionnaire qui va servir à mettre en place le "{SURVEYNAME}".

Pour remplir ce questionnaire, veuillez cliquer sur ce lien : {SURVEYURL} et suivre le déroulement des étapes (le temps de réponse moyen est de 10 à 15 minutes).

Nous vous confirmons qu’en retour de votre participation, vous recevrez, si vous le désirez, une synthèse de l'étude au format électronique après sa finalisation (vous devrez renseigner les champs de la dernière question).

Par ailleurs, si vous connaissez dans votre entourage professionnel des personnes occupant des postes de responsabilités dans leur établissement (qu'il soit public ou privé) et qui seraient susceptibles de bien vouloir répondre à ce questionnaire, nous vous demandons de bien vouloir les inviter à y participer en leur transmettant ce lien : http://www.e-Learning-maroc.com/index.php?sid=74772&newtest=Y&lang=fr

En vous remerciant d'avance de votre aimable collaboration.

Cordialement,

L'équipe en charge du "{SURVEYNAME}"


329

MAIL DE RAPPEL

Rappel pour participer au questionnaire "Baromètre 2011 du e-Learning au Maroc"


Nous vous avons envoyé une invitation pour participer à un questionnaire qui va servir à mettre en place le "{SURVEYNAME}". Nous avons remarqué que vous n'avez pas encore complété le questionnaire, et nous vous rappelons que celui-ci est toujours disponible si vous souhaitez y participer.


Nous vous rappelons qu’en retour de votre participation, vous recevrez, si vous le désirez, une synthèse de l'étude au format électronique après sa finalisation (vous devrez renseigner les champs de la dernière question).


Cordialement,


PS : si vous ne souhaitez pas participer à ce questionnaire et ne souhaitez plus recevoir d’invitation, veuillez cliquer sur le lien suivant : {OPTOUTURL}

MAIL DE CONFIRMATION

Confirmation de votre participation au questionnaire "Baromètre 2011 du e-Learning au Maroc"


Ce mail vous confirme que vous avez bien complété le questionnaire qui va servir à mettre en place le "{SURVEYNAME}" et que votre réponse a bien été enregistrée.

Si vous avez renseigné les champs de la dernière question, vous recevrez, dès sa finalisation, une synthèse de l'étude au format électronique. Si vous avez des questions à propos de cette étude, n'hésitez pas contacter le responsable de l'étude sur {ADMINEMAIL}.

Si vous connaissez dans votre entourage professionnel des personnes occupant des postes de responsabilités dans leur établissement (qu'il soit public ou privé) et qui seraient susceptibles de bien vouloir répondre à ce questionnaire, nous vous demandons de bien vouloir les inviter à y participer en leur transmettant ce lien : http://www.e-Learning-maroc.com/index.php?sid=74772&newtest=Y&lang=fr

En vous remerciant de votre aimable collaboration.

Cordialement,



330

MAIL D’INSCRIPTION

Confirmation d'enregistrement au questionnaire "Baromètre 2011 du e-Learning au Maroc"

{FIRSTNAME} {LASTNAME}, Vous vous êtes enregistré (ou quelqu'un utilisant votre adresse électronique) pour participer à un questionnaire en ligne qui va servir à mettre en place le "{SURVEYNAME}".


Si vous ne vous êtes pas enregistré pour participer à ce questionnaire et croyez que ce mail vous est parvenu par erreur, veuillez cliquer sur le lien suivant : {OPTOUTURL}

Nous vous informons qu’en retour de votre participation, vous recevrez, si vous le désirez, une synthèse de l'étude au format électronique après sa finalisation (vous devrez renseigner les champs de la dernière question).

Si vous avez des questions à propos de ce questionnaire, veuillez contacter le responsable de l'étude sur {ADMINEMAIL}


Cordialement,


MESSAGE DE FIN

Ce questionnaire est maintenant terminé et votre réponse a été enregistrée.

Si vous avez rempli les champs de la dernière question, vous recevrez, dès sa finalisation, une synthèse de l'étude au format électronique. Si vous avez des questions à propos de cette étude, n'hésitez pas à contacter le responsable de l'étude sur [email protected]

Par ailleurs, si vous connaissez dans votre entourage professionnel des personnes occupant des postes de responsabilités dans leur établissement (qu'il soit public ou privé) et qui seraient susceptibles de bien vouloir répondre à ce questionnaire, nous vous demandons de bien vouloir les inviter à y participer en leur transmettant ce lien : http://www.e-Learning-maroc.com/index.php?sid=74772&newtest=Y&lang=fr

En vous remerciant de votre aimable collaboration.

Cordialement,

L'équipe en charge du " Baromètre 2011 du e-Learning au Maroc"