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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SAN LUIS POTOSÍ

Facultad de Ciencias

“ENSEÑANZA DEL MOVIMIENTO

A VELOCIDAD CONSTANTE RELACIONADO

AL CONCEPTO DE LÍNEA RECTA USANDO

CLASES INTERACTIVAS DEMOSTRATIVAS”

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO

DE LICENCIADO EN

MATEMÁTICA EDUCATIVA

P R E S E N T A:

Y E S E N I A C O R T E Z R E Y E S

Directores de tesis:

Dra. Carmen del Pilar Suarez Rodríguez

Mtra. Soraida Cristina Zúñiga Martínez

San Luis Potosí, S.L.P. a marzo del 2017

“Enseñanza del movimiento a velocidad constante relacionado

al concepto de línea recta usando clases interactivas demostrativas”

2 Yesenia Cortez Reyes

RESUMEN

En éste trabajo se presentan los resultados de la aplicación de la metodología de enseñanza-

aprendizaje denominada Clases Interactivas Demostrativas (CID´s), ILD por sus siglas en

inglés (Interactive Lecture Demonstration) para favorecer el aprendizaje de la pendiente de

una línea recta relacionada al concepto de velocidad constante y sus correspondientes

gráficos x-t y v-t. La metodología ha sido implementada en el primer curso de física para

estudiantes de diferentes áreas de la Ingeniería, dentro de la unidad correspondiente al estudio

de la cinemática. La implementación didáctica se ha realizado en actividades presenciales y

considera identificación de preconceptos, trabajo experimental y discusión de la situación

experimental planteada utilizando como parte de la modelación el software de análisis de

video TRACKER. Esta herramienta permite modelar el movimiento de una partícula y

construir las correspondientes gráficas posición y velocidad a través del tiempo. Dentro de la

estrategia de intervención educativa se enfatiza el estudio de concepto de velocidad y su

relación con la gráfica posición-tiempo a través del concepto matemático de la pendiente de

una línea recta. Las Clases Interactivas Demostrativas fueron aplicadas a cuatro grupos

experimentales, todos con características de enseñanza similares; dentro de los resultados se

hace una descripción del ambiente de aprendizaje. Se ha calculado la ganancia normalizada

de Hake a través de la aplicación de la hoja de predicciones CDI´S, y la hoja de resultados

CDI´S, encontrándose que los grupos experimentales obtuvieron una ganancia de, 0.74, 0.48,

0.62, 0.52, con un promedio de 0.59. La ganancia de los 4 grupos experimentales es

considerada como una ganancia media, cercana a la máxima (a partir de 0.7). La descripción

cualitativa de la experiencia evidencia que los alumnos expuestos a las CID´s mostraron una

actitud más favorable hacia el aprendizaje y hacia las herramientas de enseñanza. El estudio

fue con un diseño cualitativo, de tipo descriptivo, bajo el enfoque de investigación acción.

Palabras clave: CID´s, velocidad constante, gráficos x-t y v-t.

Rita Angulo

Texto insertado

de




ABSTRACT




DEDICATORIA




AGRADECIMIENTOS




Contenido

Capítulo 1. Introducción .................................................................................................................... 9

1.1. Antecedentes .................................................................................................................... 12

Planteamiento del Problema ...................................................................................................... 13

1.2. Supuesto de investigación .................................................................................................... 13

1.3 Objetivo General de la Investigación .................................................................................... 14

1.4. Objetivos Específicos ........................................................................................................... 14

1.5. Preguntas de Investigación .................................................................................................. 14

1.6. Justificación ........................................................................................................................... 15

Capítulo 2. Marco teórico ................................................................................................................ 17

2.1 Los paradigmas en la educación. .......................................................................................... 17

2.1.1. Conductismo .................................................................................................................. 17

2.1.2. Constructivismo ............................................................................................................. 18

2.1.3. Sociocultural .................................................................................................................. 19

2.2. Aprendizaje Activo ............................................................................................................... 20

2.3. Clases Interactivas Demostrativas ...................................................................................... 22

2.4. Enseñanza aprendizaje de las gráficas de movimiento ..................................................... 24

Capítulo 3. Metodología .................................................................................................................. 28

3.1. El contexto de la investigación ............................................................................................ 28

3.2 Características de la investigación ....................................................................................... 29

3.3 Diseño de la investigación .................................................................................................... 29

3.4 Sujetos .................................................................................................................................... 30

3.5. Descripción de los Grupos de Trabajo ................................................................................ 31

3.6 El proceso de la investigación .............................................................................................. 31

3.7 Instrumentos de recolección de datos ................................................................................. 32

3.7.1. Prueba de comprensión de graficas en cinemática TUG-K ......................................... 32

3.7.2. Fundamentación de la propuesta ................................................................................. 34

Fuente: Elaboración propia ........................................................................................................... 37

3.7.3. Descripción de la las Hojas de Predicciones y Hojas de Resultados .......................... 38

3.6.4. Metodología del grupo experimental o de prueba ...................................................... 38

3.6.4. Descripción de las demostraciones utilizando Software Tracker. ............................. 40

3.7. Evaluación ............................................................................................................................. 42




3.7.1. Evaluación de Hoja de Predicción y Hoja de Resultados ............................................ 43

3.7.2. Cálculo de la ganancia del Aprendizaje. El Factor normalizado de Hake (g) ............ 46

3.7.3. Evaluación por prueba conceptual- Cuestionario sobre gráficas en cinemática (TUG-

K) ............................................................................................................................................... 46

3.7.4. Cálculo de la ganancia para la prueba conceptual ...................................................... 47

Capítulo 4. Análisis de Resultados .................................................................................................. 48

4.1. Resultados evaluación CDI´s .................................................................................................... 51

4.1.1. Análisis de resultados Hojas de Predicciones y Hoja de Resultados ............................. 51

4.1.2. Ganancias del aprendizaje entre las evaluaciones de Hoja de predicciones y Hoja de

resultados. .................................................................................................................................... 54

4.1.3. Ganancias de las demostraciones entre las hojas de predicciones y hojas de resultados

....................................................................................................................................................... 56

4.2. Resultados de la evaluación conceptual ................................................................................. 59

4.2.1. Resultados de la prueba conceptual TUG-K, grupos experimentales y grupo de control

....................................................................................................................................................... 59

Capítulo 5. Conclusiones ................................................................................................................. 63

Referencias ....................................................................................................................................... 64

APÉNDICE I ...................................................................................................................................... 66

APÉNDICE II ..................................................................................................................................... 71

APÉNDICE III .................................................................................................................................... 75

Índice de Figuras

Figura 1. Análisis de Demostración 1 y 2 con Tracker ..................................................................... 41

Figura 2. Análisis de Demostración 4 con Tracker ........................................................................... 42

Figura 3. Matriz de Criterios de Evaluación (rúbrica) usada para evaluar las hojas de predicciones y

hojas de resultados. .............................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

Figura 4. Actividad del Registro individual de Predicciones usando CDI´s .................................... 48

Figura 5. Discusión de las predicciones en grupos pequeños. .......................................................... 49

Figura 6. Hojas de predicciones de estudiante. ................................................................................. 49

Figura 7. Discusión de las predicciones en grupos pequeños ........................................................... 50

Figura 8. Hoja de resultados de estudiante ....................................................................................... 50

Figura 9. Resultados de la ganancia para las hojas de predicción y hojas de resultados en los grupos

experimentales ................................................................................................................................... 55

Figura 10. Resultados de la ganancia “g” por demostración en los grupos experimentales ............. 57

Figura 11. Resultados de los parámetros de ganancia para el Test conceptual e los grupos

experimentales y de control............................................................................................................... 60

Figura 12. Resultados de los parámetros de ganancias para el Test Conceptual .............................. 60




Índice de tablas

Tabla 1. Dimensiones incluidas en el modelo académico de la Universidad Autónoma de San Luis

Potosí. ................................................................................................................................................ 12

Tabla 2. Cronograma de actividades de la estrategia pedagógica. ---UNESCO 2006 ....................... 21

Tabla 3. Aprendizajes esperados respecto al tema de graficas de movimiento en secundaria

contenido que se incluye en el plan de estudios 2006 y que continua vigente en la reforma 2015 .. 24

Tabla 4. Dificultades identificadas por McDermott y sus colaboradores en torno a la comprensión

de las gráficas de movimiento. .......................................................................................................... 25

Tabla 5. Descripción de los grupos experimentales y de control ...................................................... 30

Tabla 6. Objetivos de a prueba TUG-K. ........................................................................................... 33

Tabla 7. Plan de clases usada en la estrategia pedagógica ................................................................ 36

Tabla 8. Rubrica para hoja de predicciones y hoja de resultados ...................................................... 43

Tabla 8 Descripción de los cálculos de la ganancia .......................................................................... 47

Tabla 9. Resultados promedio por demostraciones, resultados promedios finales individuales.

Correspondiente al grupo experimental 1. ........................................................................................ 51







Tabla 13. Ganancia del Aprendizaje dentro de las hojas de predicciones y resultados para los 4

grupos experimentales. ...................................................................................................................... 55

Tabla 14. Ganancias por demostración entre la evaluación de la Hoja de predicciones y la Hoja de

resultados para cada uno de los grupos experimentales y en promedio. ........................................... 56

Tabla 20. Resultados de la evaluación conceptual (TUG-K) aplicados a los diferentes grupos

experimentales y de control, se obtiene los parámetros Hgain (g), Dgain(G), Dloss(L) y ϒ( L) ..... 59

Tabla 15. Resultados de la evaluación conceptual(TUG-K) aplicados al grupo experimental 1, se

obtiene los parámetros Hgain (g), Dgain(G), Dloss(L) y ϒ( L) ........................................................ 75

Tabla 16. Resultados de la evaluación conceptual (TUG-K) aplicados al grupo experimental 2, se






Tabla 19. Resultados de la evaluación conceptual (TUG-K) aplicados al grupo de control, se obtiene

los parámetros Hgain (g), Dgain(G), Dloss(L) y ϒ( L) ..................................................................... 79




Capítulo 1. Introducción

En los últimos años, como resultado de la investigación educativa, se han realizado

diversas propuestas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes universitarios, lo cual ha

impactado en las metodologías y estrategias de estrategias de enseñanza-aprendizaje-

evaluación, que requieren de una mejora en la práctica docente y en el involucramiento

sustancial de los estudiantes en la construcción de su conocimiento.

En México, la instrucción Universitaria la realizan principalmente especialistas en las

disciplinas y aun cuando los centros educativos se preocupan en la mejora de la práctica

docente, la instrucción tradicional de transmisión recepción o magistral sigue predominando

(Ojeda, 2012), ha sido visto que este método de instrucción no favorece el cambio conceptual

de los estudiantes, que ha sido una de las tendencias en la enseñanza de la física en las últimas

décadas.

Por otro lado, la formación en el área de ciencias es fundamental para el desarrollo

no solo de científicos y tecnólogos sino de ciudadanos que se enfrentan diariamente a la toma

de decisiones como la adquisición de productos, vivienda, inversiones, consulta de mapas,

ecuaciones y gráficas. Para su comprensión se requiere de hacer interpretaciones graficas de

la realidad, para lo que se requiere transitar de un pensamiento concreto a un pensamiento

abstracto.

En la física, la representación de los fenómenos a través de modelos es de suma

importancia, el movimiento se describe a través de cantidades físicas como la velocidad,

aceleración, cambio en la posición, etc. En México, desde la instrucción básica los

estudiantes comienzan la construcción de éstos conceptos, en el nivel primaria elaboran

gráficas de diferentes tipos, en el segundo año de secundaria, en el programa de ciencias

naturales con énfasis en física construyen graficas de movimiento x vs t y v vs t, el programa

está orientado a realizar las representaciones e interpretaciones de los mismos.

Ha sido visto que los estudiantes presentan dificultades en la interpretación de las

gráficas en cinemática e incluso se ha investigado porque se presentan dichas dificultades a

Rita Angulo

Resaltado

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fin de construir estrategias de enseñanza que contrarresten estas concepciones erróneas de

los estudiantes (Eshach, 2014).

En este trabajo se presenta una estrategia educativa para favorecer el conocimiento

sobre línea recta relacionado al Concepto de velocidad constante y su representación gráfica

mediante el uso de clases interactivas demostrativas, aplicada a estudiantes de primer año de

ingeniería que cursan la materia de un curso de Física. Donde además se atiende al desarrollo

de habilidades cognitivas y al uso de tecnología en el aula.

Esta estrategia incluye aspectos considerados como de suma importancia para

favorecer el aprendizaje de las Ciencias, es decir, lo que los alumnos saben (ideas previas),

saben hacer (estrategias de razonamiento), creen (concepciones epistemológicas) y creen

que saben (metacognición) (Campanario y Otero, 2000; Biggs, 2006; Tobón, Pimiento y

García, 2010). Aunque se centra principalmente en favorecer el desarrollo conceptual de la

velocidad constante, también se tiene un impacto en la conceptualización de la recta y sus

aplicaciones a problemas de cinemática.

En este primer capítulo, se presentan de manera general los antecedentes del tema que

con referencia a los resultados del desempeño académico en la materia de física y los

resultados de la aplicación de las Clases interactivas demostrativas en otros contextos

universitarios y otras investigaciones en torno al concepto de la velocidad constante, graficas

de movimiento y el aprendizaje de la recta se han realizado en los últimos años. Se incluye

un breve planteamiento de las razones que llevaron al inicio de esta investigación y como fue

trascendiendo en el tiempo. Acto seguido se comienza con la problematización y la

formalización del objeto de investigación con unos supuestos de investigación “Las Clases

Interactivas Demostrativas presentan una ganancia en la efectividad de la enseñanza de

velocidad constante y su representación gráfica, ya que permiten la indagación autónoma

de ideas, así como también la aplicación de conceptos a situaciones reales, de esta manera

se eleva la calidad del aprendizaje en los temas velocidad contante en nivel universitario”

que guiarán todo el trabajo de campo. Se establecen el propósito general que apunta a una

contribución hacia la enseñanza aprendizaje de la física y su relación con las matemáticas,

“Diseñar, implementar y evaluar una Clase Demostrativa Interactiva (CDI) basada en el

Aprendizaje Activo para el concepto de velocidad constante y su representación gráfica

Rita Angulo

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dentro del primer curso de física en estudiantes de ingeniería a nivel universitario”. Para

finalizar el capítulo con la justificación y alcances de este proyecto de investigación.

El segundo apartado lleva el título de Marco teórico que intenta sostener con

fundamentos teóricos sobre la importancia del uso de las estrategias de enseñanza en las

clases de física y matemáticas, y la construcción de los conceptos científicos a través de un

modelo de aprendizaje activo, utilizando como estrategia las clases interactivas

demostrativas.

Respecto al Diseño de la estrategia de enseñanza, en el capítulo tercero se establecen

las directrices sobre cómo incidiremos en la comprensión del concepto de recta, su relación

con el concepto de velocidad constante y su representación en las gráficas de movimiento,

position vs tiempo. Se plantea un diseño cualitativo con el detalle de los instrumentos de

recolección de datos y los sujetos participantes como muestra para la investigación.

En el capítulo cuarto encontrará el presentación de resultados, su análisis y discusión

con la definición de los procedimientos para la triangulación de la información, la

identificación de participantes y los resultados que arroja cada uno de los instrumentos

utilizados en la batería seleccionada como la idónea para obtener información pertinente que

conduzca a una mejor comprensión sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Así

mismo se presenta la estructuración y sugerencias de la explotación didáctica y operalización

de la estrategia para apoyo de la docencia Universitaria, si bien es cierto que en este trabajo

se presenta la aplicación al aprendizaje de un contenido de física, es importante resaltar que

las CDI pueden ser aplicadas en cualquier contenido de diversas disciplinas científicas.

En el capítulo quinto se encuentran las conclusiones que permiten una visión global

de lo realizado hasta ahora y que llevan a nuevos interrogantes sobre la contribución en sitio

de la propuesta planteada en el capítulo anterior.

El capítulo Anexos incorpora aquellos documentos que no se han incluido en los

capítulos pero que son necesarios para futuras consultas. El último capítulo corresponde a las

Referencias Bibliográficas que han sido consultadas y que permitió armar un cuerpo sólido

y profundo que orientó el camino para la realización y consolidación de este trabajo de

investigación educativa.

Rita Angulo

Resaltado

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1.1. Antecedentes

El aprendizaje de las ciencias es una parte importante en la formación académica y

no académica de los individuos, la física como disciplina contribuye a la solución de

problemáticas diversas que intentan mejorar la calidad de vida de todos los sectores de la

sociedad, y la formación matemática desarrolla habilidades cognitivas que más allá del

conocimiento propio de la disciplina. Desafortunadamente el rechazo social hacia la

disciplina, los resultados en pruebas internacionales en el nivel básico, las pruebas de ingreso

a las universidades y los altos índices de reprobación y deserción escolar de los jóvenes

universitarios muestran que los alumnos tienen dificultad en su aprendizaje y consideran a

la materia de física como un obstáculo necesario para terminar la carrera pero poco relevante

para su desempeño profesional y en su vida diaria. De aquí nace un interés por realizar

estrategias de enseñanza acordes a las características de los alumnos y al contexto de

enseñanza centrado en el estudiante, propuesto en el modelo educativo de la UASLP.

En la tabla 1 se describen los aspectos identificados como dimensiones a partir de las

cuales se sustenta la formación de los estudiantes y que deben ser evidenciados a su egreso.

Así mismo se requiere que los ingenieros posean la capacidad de aplicar los conocimientos

de las ciencias básicas y de la ingeniería a la solución integral de problemas concretos.

Tabla 1. Dimensiones incluidas en el modelo académico de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

Científica-

tecnológica

Poseer una formación vigente básica y aplicada, a través de

conocimientos, aptitudes y destrezas en las disciplinas y campos

propios de la profesión, en función de sus requerimientos y avances

del conocimiento

Cognitiva Desarrollar Habilidades de pensamiento complejo (análisis,

problematización, contextualización, investigación, discernimiento

y decisión) que permitan a nuestros egresados aprender a aprender

y adaptarse a los requerimientos cambiantes del contexto.

De

responsabilidad

social y

sustentabilidad

Contar con capacidad de realizar su propio trabajo con calidad y

contribuir activamente en la identificación y solución de

problemáticas de la sustentabilidad social, económica, política y

ambiental, como la pobreza, inequidad, marginación, violencia,

inseguridad, contaminación, deterioro de los recursos naturales,

entre otras




Ético-valoral. Aplicar criterios, normas y principios necesarios para afrontar las

disyuntivas y dilemas propios de su inserción en el mundo social y

productivo, ya sea como ciudadanos y/o como profesionistas.

Internacional e

intercultural

Construir una capacidad de comprender el mundo que lo rodea e

insertarse en él bajo una perspectiva cultural propia y al mismo

tiempo abierto a la compresión y aceptación de otras culturas y

perspectivas.

De comunicación

e información

Desarrollar habilidades básicas de comunicación oral y escrita,

tanto en español como en otros idiomas, así como de las más

modernas tecnologías de información y comunicación,

indispensables hoy en día en cualquier espacio de trabajo.

Fuente: Modelo educativo de la UASLP (UASLP, 2017).

Dentro de las ciencias básicas, la física se considera indispensable para la formación

de ingenieros, la modelación y la representación matemática de los fenómenos naturales

permite a los estudiantes conceptualizar y analizar los problemas de la ingeniería. La

cinemática y la dinámica se vuelven pues, campos disciplinares insustituibles, para su

comprensión, las representaciones graficas son de extrema utilidad.

Planteamiento del Problema

1.2. Supuesto de investigación

Las Clases Interactivas Demostrativas presentan una ganancia en la efectividad de la

enseñanza de velocidad constante y su representación gráfica, ya que permiten la indagación

autónoma de ideas, así como también la aplicación de conceptos a situaciones reales, de esta

manera se eleva la calidad del aprendizaje en los temas velocidad contante en nivel

universitario.

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1.3 Objetivo General de la Investigación

Diseñar, implementar y evaluar una Clase Demostrativa Interactiva (CDI) basada en

el Aprendizaje Activo para el concepto de velocidad constante y su representación gráfica

dentro del primer curso de física en estudiantes de ingeniería a nivel universitario.

1.4. Objetivos Específicos

1. Plantear una Clase Demostrativa Interactiva para el concepto de velocidad constante y

su representación gráfica.

2. Seleccionar y diseñar un instrumento de evaluación para medir la ganancia

conceptual de los estudiantes que seguirán la Clase Demostrativa Interactiva.

3. Aplicar la CDI de manera experimental a estudiantes de la Facultad de Ingeniería

de la UASLP que cursan la materia de Física A, a fin de contrastarlos con un grupo control

que lleve una Instrucción Tradicional (IT).

4. Evaluar la ganancia en el aprendizaje y hacer el análisis de resultados.

1.5. Preguntas de Investigación

Con base al objetivo planteado anteriormente se presentan las siguientes preguntas de

investigación

¿Cómo diseñar una Clase Interactiva para la enseñanza velocidad constante y su

representación gráfica para su implementación en un curso de física a nivel universitario?

¿Cuál es la ganancia en el aprendizaje de la velocidad constante y su representación

gráfica utilizando Clases Interactivas Demostrativas (CDI´s) de un grupo de estudiantes de

Ingeniería?




1.6. Justificación

La investigación educativa se ha convertido en un factor importante para el

crecimiento de las universidades en la búsqueda de solución a problemáticas académicas que

enfrentamos hoy día.

La mayoría de los estudiantes se introducen en el conocimiento científico mediante

la memorización de ecuaciones y definiciones, algunos otros utilizan estrategias

metacognitivas para comprender los problemas erróneamente y, por consiguiente no se dan

cuenta de los problemas de comprensión que presentan (Carrascosa y Gil, 1985; Campanario,

1995; Otero y Campanario, 1990)

Los enfoques alternativos a la enseñanza tradicional insisten en la necesidad de que

los alumnos desempeñen un papel más activo en clase. Esta actividad puede consistir en

tareas diversas, desde realizar experiencias hasta resolver problemas, y se concibe como una

elaboración o aplicación de los conocimientos que constituya una alternativa a la

memorización simple de los mismos (Campanario y Moya, 1999).

Debido a las caracteristicas de los jovenes de este siglo, es necesario implementar en

el aula metodologías activas de enseñanza, ya que estas fomentan en los estudiantes un

aprendizaje autónomo, propicando el desarrollo de competencias y por consiguiente

promueven un aprendizaje significativo. Es decir, se requiere una planificación de la

enseñanza orientada a los estudiantes y sus procesos de adquisición, construcción y

evaluacion del conocimiento. Los investigadores educativos están de acuerdo en la necesidad

de un proceso de enseñanza-aprendizaje activo, en donde el alumno toma el control de las

actividades a realizar para obtener la adquisición de conceptos científicos, es así que

diferentes sistemas de trabajo docente que se han diseñado tienden, en su mayor parte, a la

eliminación de formas de trabajo pasivas o “tradicionales” (Huber, 2008).

Actualmente cada vez más docentes cambian su instrucción tradicional por una

activa. Pero cuando se buscan herramientas adecuadas para llevar a cabo los temas, se

enfrentan con una enorme cantidad de información que llega a confundir y a detener su

trabajo. El buscar y encontrar información oportuna para un tema es solo el comienzo de la

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planeación educativa, el diseño de las secuencias didácticas en donde se use realmente el

potencial de la herramienta puede llegar a convertirse en la parte difícil del trabajo docente.

Así mismo, las representaciones visuales de los problemas ayudan a su comprensión,

las gráficas son ampliamente utilizadas en la física y otras disciplinas científicas, ya que nos

permiten identificar patrones, describir tendencias, observar correlaciones entre las variables

involucradas,

Es por ello que utilizamos este trabajo de investigación para mostrar una secuencia

didáctica basada en el aprendizaje activo, además de los fundamentos teóricos de la misma y

la forma de implementación.




Capítulo 2. Marco teórico

2.1 Los paradigmas en la educación.

2.1.1. Conductismo

Éste se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca hacia la

repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera automática

(Schuman, 1996). Algunos investigadores destacados en el desarrollo de esta teoría son:

Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

El experimento más conocido de Ivan Pavlov lo realizó con comida, un perro y una

campana, consistía en: Antes de condicionar, hacer sonar una campana no producía respuesta

alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro hacía que este comenzará a babear.

Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se hacía sonar minutos antes

de poner el alimento frente al perro. Después del condicionamiento, con sólo escuchar el

sonido de la campana el perro comenzaba a salivar (Serrano, 2013).

John B. Watson (1878-1958), fue el primero que obtiene una teoría del conductismo,

su enfoque lo llevo a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta,

donde sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras

cualquiera al estudiar las emociones como; el miedo, la rabia y el amor que se consideran

como emociones elementales y que se definen partiendo de los estímulos ambientales que

los provocan (Serrano, 2013).

Por otro lado, Thorndike (1874–1949), realizó su investigación mientras observaba la

conducta de animales pero después realizó experimentos con personas .Su teoría,

conexionismo, “establece que aprender es el establecimiento de conexiones entren estímulos

y respuestas”.

Por ultimo Burrhus F. Skinner (1904–1990), define el aprendizaje como un cambio

en la probabilidad de respuesta. En la gran mayoría de los casos, este cambio es causado por

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Texto insertado

Es muy cierto que los paradigmas en educación existen y deberían presentarse como parte de la teoría general, además de la teoría sustantiva que (en tu caso) debió ser una teoría de matemática educativa. Las teorías generales pueden dejarse en una tesis sí, y sólo sí, sacas de ellas algún principio teórico derivado (no es el caso de tu trabajo. Te sugiero sacar la parte de conductismo y constructivismo a menos que saques algún principio teórico que apliques a tu trabajo. Con respecto a Vigostky, él trabaja tres conceptos que podrían serte útiles: internalización, procesos psicológicos externos e internos. Puede servirte: Vygotsky, Lev S (1978), Pensamiento y lenguaje, Madrid: Paidós Para que te ahorres tiempo revisa primero algún esquema de los conceptos centrales de Vigotsky. Si de todas formas quieres dejar las otras dos teorías, entonces te recomiendo: Rosas (2006) Piaget, Vigotsky y Maturana.




condicionamientos operantes (Bigge, 1977, citado en Serrano 2013). Su teoría enfatiza tanto

la cuestión del refuerzo positivo y negativo como la modificación de la respuesta como

esencia del aprendizaje académico, permite que el aprendizaje quede limitado a ser un

aspecto externo al sujeto, no considerando así, que la acción de aprender sea una interacción

entre los datos genéticos del individuo y las experiencias vividas en su medio (Labatut, 2004,

citado en Serrano 2013).

De lo anterior se puede decir que la Teoría de Skinner, al igual que Pavlov, Watson y

Thorndike, creía en los patrones estimulo respuesta de la conducta condicionada. Su historia

tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier

proceso que pudiera tener lugar con las personas.

2.1.2. Constructivismo

El pionero de la primera aproximación constructivista fue Barlett en 1932 (Good y

Brophy, 1990). El constructivismo se sustenta en que “el que aprende construye su propia

realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia,

de tal manera que el conocimiento de la persona es una función de sus experiencias previas,

estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar objetos y eventos.” “Lo que

alguien conoce es aterrizado sobre las experiencias físicas y sociales las cuales son

comprendidas por su mente.” (Jonasson, 1991, citado en Serrano, 2013).

Por otro lado Piaget, coloca en el centro del modelo la interacción del sujeto con su

entorno: el niño actúa sobre el entorno y reacciona a los estímulos del entorno. Sin (re)acción

del niño, este no puede proseguir su desarrollo. El desarrollo cognitivo del sujeto es un

proceso de saltos sucesivos que realiza el equilibrio entre la asimilación (integración de los

nuevos estímulos a los esquemas existentes) y la acomodación (emergencia de nuevos

esquemas frente a la dificultad de utilizar en el momento oportuno o económicamente los

esquemas existentes). Así Piaget se preocupó más por el desarrollo que del aprendizaje, y ve

a la enseñanza, no en transmitir conocimientos, sino aquella que facilita el proceso de

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construcción de conocimientos, el que solo cada niño, individualmente, puede hacerlo gracias

a su acción sobre los objetos y a sus interacciones con el entorno.

De modo que para Piaget el objetivo último de la enseñanza es permitirle al niño, convertirlo

en adolescente, construir conocimientos formales “exactos”, es decir, conceptos precisos

(atributos y propiedades científicamente exactos) y organizados en redes (cuyas relaciones

son reconocidas por la comunidad científica). Esto implica, por consiguiente, también, que

los docentes tengan un conocimiento científico elevado de la materia y una formación

epistemológica.

El constructivismo radical integra la idea de individuos aislados. Están situados en

una mar de palabras y acciones –pero no podemos anticipar cómo van a reaccionar a

estimulaciones del exterior, porque ellos construyen el significado por sí mismos–. Esta

posición no ofrece perspectivas muy prometedoras para la enseñanza. Sería necesario

vincular la actividad constructiva del individuo con las mismas actividades de los otros

individuos, casi sincronizando las actividades y estandarizando los productos.

Así Piaget (1970) no solamente ha introducido la actividad constructiva del individuo como

condición esencial del desarrollo cognitivo, sino también la interacción social.

Desafortunadamente Piaget no elaboró la aportación del intercambio social al aprendizaje y

al desarrollo (Huber, 2008).

2.1.3. Sociocultural

El enfoque de la teoría socio-cultural de Vygotsky (1987) llama la atención sobre el

hecho fundamental que ningún estudiante aprende aislado del ambiente social y las

herramientas sociales, sobre todo la lengua. Como Piaget, Vygotsky describe, que el

conocimiento es el resultado de un proceso de interacción entre el individuo y el entorno.

Pero mientras Piaget piensa sobre todo en el entorno físico, el enfoque sociocultural trata las

dimensiones históricas, sociales y culturales del entorno. De forma que Vygotsky parte de

que la dimensión social de la conciencia es la primaria, mientras que la dimensión individual

es la secundaria y derivada de ella (Huber, 2008).

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Texto insertado

No aparece en la bibliografía

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Convendría hacer alguna consideración acerca de que Piaget no realizó trabajo con jóvenes adultos como los universitarios. No obstante, de sus planteamientos puede deducirse que este tipo de sujetos está en probabilidad de desarrollar un conocimiento abstracto que ya alcanzó entre los 12 y los 14 años.

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de




Vygotsky se interesó principalmente en el estudio de cómo las personas formamos

conceptos, quien explicaba que los conceptos científicos están caracterizados por un alto

grado de generalidad y su relación con los objetos está mediada por otros conceptos. Por ello,

la expresión de concepto científico se refería a la introducción de éste por parte del profesor,

mientras que los conceptos espontáneos serán los que la persona adquiera fuera de contextos

escolares, donde los conceptos científicos van de lo concreto a lo abstracto y se adquiere a

través de la instrucción y es necesario promover la internacionalización. La

internacionalización se logra a partir de una realidad externa que tiene efectos en la manera

en la que se reconstruye la sociedad. Por lo que se dice que en el enfoque sociocultural el

aprendizaje se en medida que se interactúe con el objeto y se logre adquirir un significado

interno del mismo.

La mayoría de los proyectos educativos que se están desarrollando actualmente se

basan en teorías constructivistas, donde el estudiante deber ser un agente activo en el proceso

educativo y el principal responsable de su propio aprendizaje. Todos estos enfoques

coinciden en que la educación debe estar dirigida a ayudar a los estudiantes a aprender a

aprender, de forma que se promueva la capacidad de gestionar sus propios aprendizajes,

adoptar una autonomía creciente en su carrera académica y disponer de herramientas

intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de su vida. En el

caso de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias se asume que lo esencial no es proporcionar

a los estudiantes conocimientos absolutos, sino propiciar situaciones de aprendizaje en las

que ellos sean capaces de contrastar y analizar diversos modelos, además de promover y

cambiar ciertas actitudes (Alzagary y Carreri, 2010, citado en López, 2015.).

2.2. Aprendizaje Activo

El Aprendizaje Activo es simplemente, “aprender haciendo”, es decir, es aquel

aprendizaje basado en el estudiante, es un aprendizaje que solamente se puede adquirir a

través de la implicación, motivación, atención y trabajo constante del estudiante, quien no

constituye un agente pasivo, pues que no se limita a escuchar en clase, tomar notas y, muy

ocasionalmente, plantear preguntas al profesor a lo largo de la clase, sino que participa y se

Rita Angulo

Texto insertado


Rita Angulo

Texto insertado

internalización

Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Resaltado




implica en las tareas, necesariamente para poder obtener los conocimientos o informes que

se plantean como objetivos de la asignatura (Serrano, 2013).

La instrucción de aprendizaje activo involucra, como ya se dijo, a los estudiantes en

su propio aprendizaje de manera más profunda e intensa que la instrucción “tradicional”. El

interés y el uso de estos métodos de instrucción en el mundo han crecido mucho en los últimas

dos décadas, impulsados por una fuerte y continua investigación que ha validado su eficacia,

ya que los resultados evidencian que las metodologías activas superan a las tradicionales no

solo en conceptos, sino también en las habilidades de resolución de problemas (Meltzar y

Thomton, 2011).

Estas estrategias de aprendizaje guían a los estudiantes en la construcción de su

conocimiento a través de la observación directa del mundo real. Una metodología activa

ampliamente utilizada es la secuencia de aprendizaje predicción-discusión en pequeños

grupos-observación de experimentos y comparación de los resultados de estos con las

predicciones. (Ciclo PODS-Predicción, Observación, Discusión y Síntesis). De tal manera

que reproducen el proceso científico en el aula y ayudan al desarrollo de las capacidades de

razonamiento. La tabla 2 compara las características del aprendizaje activo con las de la

enseñanza tradicional (UNESCO, 2006).

Tabla 2. Cronograma de actividades de la estrategia pedagógica. ---UNESCO 2006

Aprendizaje Pasivo Aprendizaje Activo

Docente y libro son las autoridades y fuentes

del conocimiento.

Los estudiantes construyen su conocimiento

realizando actividades. La observación del

mundo real es la autoridad y fuente de

conocimiento.

Las creencias estudiantiles no son

explícitamente desafiadas.

Utiliza un ciclo de aprendizaje que desafía a

los estudiantes a comparar sus predicciones

(basadas en sus creencias)con el resultado de

experimentos

Los estudiantes no se dan cuenta de las

diferencias entre sus creencias y lo que dice en

clase el profesor.

Estudiantes cambian sus creencias cuando ven

las diferencias entre ellas y sus propias

observaciones.

El rol del profesor es como una autoridad El profesor es una guía del proceso de

aprendizaje.

Desalienta la colaboración entre alumnos. Estimula la colaboración entre estudiantes.




En las clases se presentan “hechos” de la física,

con poca referencia a experimentos.

Se observa en forma comprensible los

resultados de experimentos reales.

El laboratorio se usa para confirmar lo

“aprendido”.

El laboratorio se usa para aprender conceptos.

Fuente: Aprendizaje activo de la Fisica (Sokoloff 2016)

2.3. Clases Interactivas Demostrativas

Enseguida se describirá de una forma más clara y amplia lo que son las Clases

Demostrativas Interactivas (CDI) propuestas por Sokoloff y Thornton (2008), en los trabajos

que llevaron a cabo buscaban un ambiente de Aprendizaje Activo y Participativo en el grupo.

Las clases interactivas demostrativas siguen una metodología basadas en el aprendizaje

activo de la física para mejorar el entendimiento conceptual y la interpretación de

representaciones graficas de fenómenos físicos. Son usadas para clases con un número grande

de estudiantes, una duración mínima de 50 minutos y requieren de poco material para

llevarse a cabo.

(Bowen & Wolf, 2005)

Sokoloff y Thornton (2008) proponen una secuencia de ocho pasos para su ejecución:

1. El instructor describe la demostración, sin exhibir los resultados. Se debe indicar

claramente lo que se realizará en la demostración.

2. El instructor pide a los estudiantes registrar sus predicciones individuales sobre los

datos esperados en una “Hoja de Predicción” (una serie de preguntas sobre la

demostración) que se recogerá. Los estudiantes están seguros de que estas

predicciones no serán calificadas. Es importante asegurarse de que todos los alumnos

completen este paso antes de pasar al siguiente.

3. Los estudiantes se involucran en discusiones sobre la demostración formando grupos

pequeños con sus compañeros más cercanos y pueden cambiar sus predicciones si lo

consideran conveniente.

4. El instructor obtiene las predicciones más comunes de los estudiantes del grupo y las

muestra en una pantalla o pizarrón visible en el salón de clase. Solicite que expliquen

sus respuestas, pero tenga cuidado de no elogiar o criticar a las predicciones de los

Rita Angulo

Resaltado




estudiantes, solo se trata de registrar todas las predicciones de los estudiantes sin

evaluarlos.

5. Los estudiantes registran sus predicciones finales sobre la “Hoja de Predicción”.

6. El instructor o los estudiantes (grupos pequeños) realizan la demostración

nuevamente y exhibe los datos en tiempo real (los resultados pueden presentarse en

forma de gráficos usando un proyector en caso de que el grupo sea muy grande).

7. El instructor solicita a los estudiantes describan y discutan sus resultados. Así, los

estudiantes completan una “Hoja del Resultado” (idéntica a la “Hoja de la

Predicción”) y la entregan. Se debe motivar a que los estudiantes analicen los

resultados obtenidos en la demostración que desafíen sus predicciones (o no), y que

expliquen estos resultados. Tal reflexión puede llevarse a cabo como una discusión

con toda la clase, o los estudiantes pueden escribir de forma individual o en parejas

sobre la transformación de su conocimiento.

8. El instructor discute situaciones físicas análogas o relacionadas al fenómeno

observado (situaciones donde los resultados se basan en el mismo concepto). El

instructor ayuda a los estudiantes para transferir su aprendizaje a situaciones reales

donde el concepto se aplica.

De acuerdo con Serrano (2013) esta es una propuesta innovadora planteada para

trabajar en ambientes interactivos y donde esencial que los estudiantes interactúen y se

involucren en el proceso de enseñanza. Se desarrolla sobre las bases del trabajo colaborativo

para la realización de demostraciones interactivas tipo conferencia en equipo de cuatro

integrantes. En esta estrategia didáctica los estudiantes son expuestos a un equilibrio-

desequilibrio-reequilibrio, que conlleva a una adaptación y construcción de nuevos esquemas

de conocimiento que posibilitan la transformación y construcción del mismo. Implicando la

experimentación y la resolución de problemas interactuando con los compañeros de clase

que también exponen sus puntos de vista. Al defender sus predicciones los estudiantes

negocian significados y recogen planteamientos para obtener su propia interpretación y,

finalmente, construir su conocimiento.

Rita Angulo

Texto insertado

es




2.4. Enseñanza aprendizaje de las gráficas de movimiento

En el sistema educativo mexicano se revisan contenidos asociados a la ubicación espacial

y construcción de gráficas, en la educación primaria de acuerdo al programa de estudios

2011, se tiene como uno de los propósitos que los niños:

Usen e interpreten diversos códigos para orientarse en el espacio y ubicar objetos o

lugares.

Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e interpretación de datos

contenidos en imágenes, textos, tablas, gráficas de barras y otros portadores para

comunicar información o para responder preguntas planteadas por sí mismos o por

otros. Elijan la forma de organización y representación (tabular o gráfica) más

adecuada para comunicar información matemática.

Identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no proporcionalmente, calculen

valores faltantes y porcentajes, y apliquen el factor constante de proporcionalidad

(con números naturales) en casos sencillos.

De manera tal que sean capaces de transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje

matemático para explicar procedimientos y resultados, en la Unidad 3. Manejo de la

información considera dentro de los temas la resolución de problemas utilizando la

información representada en tablas, pictogramas o gráficas de barras e identifica las medidas

de tendencia central de un conjunto de datos (SEP, 2011)

En la educación secundaria las gráficas de movimiento se estudian en Bloque I “la

descripción del movimiento y la fuerza” con (de Olaizola Leon, y otros, 2007) en la tabla 3

se describen los aprendizajes esperados y la descripción de los contenidos académicos.

Tabla 3. Aprendizajes esperados respecto al tema de graficas de movimiento en secundaria contenido que se incluye en el

plan de estudios 2006 y que continua vigente en la reforma 2015

Aprendizaje esperados Contenido

Interpreta la velocidad como la relación

entre desplazamiento y tiempo, y la

Diferencia de la rapidez, a partir de datos

obtenidos de situaciones cotidianas.

Marco de referencia y trayectoria;

diferencia entre desplazamiento y distancia

recorrida Velocidad: desplazamiento,

dirección y tiempo.

Rita Angulo

Texto insertado

No aparece en bibliografía




Interpreta tablas de datos y gráficas de

posición-tiempo, en las que describe y

predice diferentes movimientos a partir de

datos que obtiene en experimentos y/o de

situaciones del entorno.

Interpretación y representación de gráficas

posición-tiempo

Fuente: elaboración propia a partir del plan de estudio 2011 para la educación secundaria.

La forma en la que los estudiantes aprenden las gráficas de movimiento ha sido

ampliamente explorada en los últimos años, en este sentido se han realizado estudios en

relación a la interpretación de las gráficas de movimiento y se han encontrado concepciones

que dificultan la comprensión y desarrollado propuestas para la evaluación del conocimiento

(McDermott, Rosenquist, y Van Zee, 1987; Zavala, Tejeda, Velarde, y Alarcón, 2007; Perez

Goytia, Dominguez, y Zavala, 2010).

De acuerdo a McDermott et al (1987) las dificultades para el aprendizaje de las

gráficas de movimiento se describen en la tabla 4, de donde se puede apreciar que las

dificultades se presentan en los conocimientos sobre los gráficos y sobre los conceptos físicos

que representan.

Tabla 4. Dificultades identificadas por McDermott y sus colaboradores en torno a la comprensión de las gráficas de

movimiento.

Dificultad para conectar gráficos a

conceptos físicos

Discriminación entre pendiente y altura

Interpretar los cambios de altura y los

cambios de pendiente

Relacionar una gráfica con otra

Relacionar la información narrativa con el

gráfico

Interpretar el área bajo un gráfico

Dificultades para conectar gráficas con el

mundo real

Representar el movimiento continuo por

una línea continua;

Separar la forma de una gráfica de la

trayectoria de la movimiento;

Rita Angulo

Texto insertado





Distinguir diferentes tipos de gráficos de

movimiento.

Que representa una velocidad negativa en

un gráfico v vs t;

Representando una aceleración constante en

un gráfico a vs t;

Fuente: elaboración propia a partir de (Eshach, 2014)

Beichneir (1994) en su estudio, “Interpretación de los estudiantes de los gráficos en

cinemática” (Testing student interpretation of kinematics graphs), muestra las dificultades

de los alumnos con las gráficas en cinemática; en algunos casos debido a la confusión entre

las variables (distancia, velocidad y aceleración), también entre altura y pendiente, además

de que estudiantes no ven una representación matemática abstracta, sino más bien una

duplicación concreta del movimiento.

La interpretación de los datos y la construcción e interpretación de las gráficas son

prácticas centrales en la ciencia, que requieren habilidades de lectura y elaboración de

gráficos entre las que se encuentran: (Bowen & Wolf, 2005)

1. Describir y representar relaciones con tablas, gráficos y (Pág. 98).

2. Analizar relaciones funcionales para explicar cómo un cambio en una cantidad resulta

en un cambio en otra (pág. 98).

3. Recopilar, organizar y describir sistemáticamente datos (p.105).

4. Estimar, hacer y usar medidas para describir y comparar Fenómenos (página 116).

5. Construir, leer e interpretar tablas, gráficos y gráficos (Página 105).

6. Hacer inferencias y argumentos convincentes basados en Análisis de datos (p.105).

7. Evaluar los argumentos basados en el análisis de datos (p.105).

8. Representar situaciones y patrones numéricos con tablas, gráficos, Reglas verbales y

ecuaciones y explorar las interrelaciones de estas representaciones (p.102).

9. Analizar tablas y gráficos para identificar propiedades y relaciones (Página 102)

Eshach (2014) afirma que para entender por qué el manejo de gráficos es un reto para

los estudiantes hay que tener en cuenta que mientras que representan el mundo real también

Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

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Resaltado




implican una separación de él, es decir, que pasan del conocimiento concreto al abstracto. En

el caso de la cinemática, el objeto se mueve en el tiempo y en el espacio, representar

gráficamente estas variables implica la identificación de los valores de la distancia

independientemente del vehículo en movimiento, pero vinculado al tiempo (Eshach, 2014).

Por su parte Eshach (2014) concluye en su trabajo “El uso de reglas intuitivas en la

interpretación de las dificultades de los estudiantes en la lectura y la creación de gráficos

cinemáticos” (The use of intuitive rules in interpreting students’ difficulties in reading and

creating kinematic graphs) que la falta de conocimientos conceptuales puede causar una

incorrecta interpretación de los gráficos. Es decir, si los estudiantes no entienden el concepto

de velocidad tendrán dificultades para extraer la velocidad desde un gráfico de posición-

tiempo, pero también afirma que para comprender mejor los comportamientos de los

estudiantes en relación con la creación e interpretación de gráficos se debe considerar que

reglas intuitivas aplican para su explicación, además de que encontró que incluso en los casos

en que los estudiantes tienen una buena comprensión de los conceptos científicos pertinentes

el uso de reglas intuitivas puede conducir a conclusiones equivocadas (Eshach, 2014).

Solano Araujo, Veit, y Moreira (2008) en su trabajo “Desempeño de los estudiantes

de física mediante actividades de modelización computacional para mejorar la

interpretación de gráficos en cinemátia” (Physics students’ performance using

computational modelling activities to improve kinematics graphs interpretation), expone

actividades complementarias de modelado computacional para mejorar el aprendizaje en la

interpretación de los gráficos cinemáticos utilizando los softwares Modellus.

Rita Angulo

Resaltado




Capítulo 3. Metodología

3.1. El contexto de la investigación

La UASLP es una Universidad Pública, con presencia en 5 Municipios y una

población de cerca de 30 mil estudiantes, el Departamento Físico Matemáticas inicia

actividades el 5 de abril de 1967. Durante el segundo semestre del ciclo escolar 2014-2015

se atendió una población de 1,721 alumnos distribuidos en 245 grupos y en el primer semestre

del ciclo escolar 2015-2016 a 2,299 estudiantes en 266 grupos. Actualmente se imparten

cuatro cursos de Álgebra, cuatro de Física, seis de Cálculo y uno de Química, Atiende a

estudiantes de la Facultad de Ingeniería (FI) y la Facultad de Ciencias Químicas (FCQ),

quienes cursan las carreras de Ingeniería en Computación (IC), Ingeniería en Informática (II),

Ingeniería en Electricidad y Automatización (IEA), Ingeniería Mecánica Administrativa

(IMA), Ingeniería Mecánica (IM), Ingeniería en Mecatrónica (IenM), Ingeniería Mecánica

Eléctrica (IME), Ingeniería Civil (IC), Ingeniería en Topografía y Construcción (ITC),

Ingeniería en Geoinformática (IG), Ingeniería Metalúrgica y de Materiales (IMM),

Ingeniería Ambiental (IA), Ingeniería en Geología (IenG), Ingeniería Agroindustrial (IAgro),

Químico Farmacobiólogo (QF), Licenciatura en Química (LQ), Ingeniería Química (IQ),

Ingeniería en Alimentos (IA), Ingeniería de Bioprocesos (IB) (UASLP, 2016).

El curso de Física A, ubicado en el primer nivel del mapa curricular correspondiente

al tronco común impartido en el Departamento de Físico Matemáticas de la Universidad

Autónoma de San Luis Potosí para las carreras mencionadas en el párrafo anterior. Con una

duración de 80 horas, distribuidas en 48 horas de teoría y 32 horas de aplicaciones a

problemas por semestre que equivalen a ocho créditos, paralelamente se lleva el Laboratorio

de Física con la finalidad de que los alumnos comprueben y manipulen los conceptos de la

Física, con una sesión semanal de una hora, es obligatorio acreditarlo para aprobar la materia.

El objetivo del curso es que el estudiante construya una forma de pensamiento

racional, que lo conduzca a comprender los conceptos y expresiones matemáticas de los

principios, leyes básicas de la mecánica y su aplicación teórica que le sirvan de base para

cursos superiores. El contenido académico marcado en el programa se divide en seis unidades

Rita Angulo

Resaltado




que son: Herramientas de la Física, cinemática en una y dos dimensiones, dinámica, trabajo

y energía, Ímpetu y cantidad de movimiento y gravitación.

Dentro de las estrategias de enseñanza aprendizaje, se aplicarán otros enfoques

didácticos como: trabajo en equipo y aprendizaje basado en proyectos; con métodos que

métodos que involucren técnicas de las nuevas tecnologías, para reforzar y aumentar el

conocimiento

El programa pedagógico sugiere una instrucción apegada a un Modelo Educativo

propio de la Universidad (UASLP, 2017), donde se contempla un aprendizaje activo y sugiere

la aplicación de estrategias de enseñanza centradas en el estudiante. La evaluación del curso,

se pretende que sea de carácter integral, acumulativo, formativo, sumativo, participativo y de

aplicación continua a los estudiantes durante el desarrollo del curso. No se debe olvidar que,

desde el marco constructivista, la evaluación continua permite dar seguimiento a todo el

proceso de edificación del conocimiento, comprobar el progreso y autocontrol del alumno,

así como también tomar decisiones para adecuar las estrategias instruccionales según las

necesidades educativas de éste.

3.2 Características de la investigación

Esta investigación pertenece al área de conocimiento de las Ciencias Sociales y

Humanidades, en la disciplina de Enseñanza de las Matemáticas. La línea de investigación:

Transformación Conceptual.

3.3 Diseño de la investigación

La investigación es con un enfoque cuantitativo, con un tipo de estudio bajo un

enfoque de investigación acción participativa ya que de acuerdo a Hernández Sampieri,

Fernández Collado, & Baptista Lucio (2010) involucra a los miembros de grupo en todo el

proceso de estudio, en este caso la intervención educativa, relacionando la experiencia del

investigador con los conocimientos prácticos, vivencias y habilidades de los estudiantes

participantes. Se ha cuidado de incluir las fases marcadas por este enfoque que son: observar

Rita Angulo

Tachado

Rita Angulo

Texto insertado

En la introducción se dice que el enfoque es cualitativo.




(construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar a interpretar los

datos) y actuar (resolver problemas e implementar mejoras).

Se realiza un muestreo por conveniencia, eligiendo 4 grupos experimentales, dos de

turno matutino y dos de vespertino, teniendo en cuanta que los estudiantes de turno matutino

tiene mayor promedio que los de vespertino y los grupos tienen aproximadamente la misma

cantidad de alumnos. Se realiza un análisis de los datos a través de la jerarquización de temas,

se verificó que los profesores estuvieran trabajando los mismos contenidos anteriores al tema

de Movimiento Rectilíneo Uniforme MRU en tiempo, para iniciar la metodología a la par en

todos los grupos de control.

3.4 Sujetos

Los sujetos de estudio fueron (N=92) estudiantes de ingeniería que cursan la materia

de Física A, en el Departamento Físico Matemáticas de la Universidad Autónoma de San

Luis Potosí. Los estudiantes con una edad promedio de 18-20 años, 74 hombres y 18 mujeres.

Las características de los estudiantes de los grupos experimentales y de control se describen

en la tabla 2. Las abreviaciones corresponden a la carrera y el numero al lado de las

abreviaciones representa la cantidad de estudiantes por carreara inscritos en cada grupo. De

aquí se observa que no hay diferencias significativas en el perfil de los estudiantes en cuanto

a la profesión, con excepción del grupo control, que solo pertenecen a ingeniería química,

pero han sido admitidos bajo los mismos requisitos de ingreso y están distribuidos en los

grupos de manera aleatoria.

Tabla 5. Descripción de los grupos experimentales y de control

Grupo

exp 1

Grupo

exp 2

Grupo

exp 3

Grupo

exp 4

Grupo control

Hombre 17 25 20 12 11

Mujeres 8 3 1 6 12

Carreras IM-5, IG-1,

IME-4, IMT-1,

IEA-5, IA-1,

LQ-2, IG-1,

IC-3, IMA-5,

IA-3, IenM-5,

IME-4, IEA-1

IMA-4, IenM-

3, IA-2, IAmb-

1, IME-3, IC-

IME-4, IMT-1,

IM-3, IAgro-1,

IenM-4, IEA-2,

IQ-23

Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Resaltado




IenM-3, IG-1,

LQ-2, IQ-1

1, IM-4, IG-1,

IMM-1, IEA-1

IG-1, IA-1,

IMA-1

Turno Vespertino Matutino Matutino Vespertino Matutino Fuente: Elaboración propia

3.5. Descripción de los Grupos de Trabajo

La estrategia pedagógica (CID´s) fue aplicada a 4 grupos experimentales, también fue

considerado un grupo de control (al cual no se le aplicó la estrategia) de la Facultad de

Ingeniería y Ciencias Quimias de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México, los

cuales están inscritos en la materia Física A. Para los grupos experimentales la aplicación de

la metodología cubre tres días del curso, y a todos los grupos se les aplicó la prueba

conceptual antes y después de la actividad (preTest y postTest). Lo ideal para la prueba

conceptual es que se aplicara al inicio y al final de la actividad, pero por cuestiones de tiempo

y horarios fue difícil aplicarlo de esta manera, de alguna forma esto influye negativamente

en los resultados de las pruebas conceptuales. En el grupo de control la prueba se aplicó al

inicio y final del tema MRU mediante una instrucción tradicional, con duración de una

semana.

3.6 El proceso de la investigación

Se trata de un diseño orientado a conocer los efectos de la aplicación de las clases

interactivas demostrativas en el desarrollo del concepto de pendiente de una recta y su

relación con el concepto de la velocidad constante y su representación gráfica. La cual fue

desarrollada en las siguientes fases:

Fase I. Diagnóstico.

1. Identificación del problema. Análisis del contexto educativo.

2. Búsqueda de bibliografía para identificar como abordar el problema.

3. Planteamiento del problema y diseño de la investigación.

4. Selección y diseño de instrumentos de los materiales educativos, experimentos y

CDI´s.

5. Selección y diseño de instrumentos de recolección de datos.

Rita Angulo

Resaltado




6. Diseño de la estrategia metodológica basada en las CDI´s.

7. Selección de los profesores que integrarían la estrategia.

Fase II. La puesta en marcha.

8. Aplicación del instrumento sobre graficas de movimiento (TUG-K) en modalidad

pretest.

9. Aplicación de la secuencia didáctica basada en las CDI´s.

10. Aplicación del instrumento sobre graficas de movimiento (TUG-K) en modalidad

postest.

Fase III. Evaluación del aprendizaje

11. Se determinó la ganancia en el aprendizaje del concepto de graficas de movimiento a

partir de la prueba (TUG-K), y las Hojas de Predicciones y Resultados.

12. Se procedió al análisis de datos, y la discusión de los resultados.

Fase IV. Operacionalización de la estrategia

13. Se elabora una propuesta para su implementación en escenarios académicos similares,

a manera de facilitar su aplicación a otros profesores universitarios.

3.7 Instrumentos de recolección de datos

Dentro del diseño de la investigación se consideró evaluar aspectos relacionados al

conocimiento de las gráficas de movimientos y el ambiente del aprendizaje los cuales son

descritos en los apartados siguientes:

3.7.1. Prueba de comprensión de graficas en cinemática TUG-K

Test of Understanding Graphs in Kinematics TUG-K Versión 3.2 es una prueba de

opción múltiple que tiene como objetivo evaluar la capacidad de los estudiantes para

interpretar gráficos en cinemática, además de la comprensión conceptual en cursos de física

introductoria, fue elaborado por Bob Beichner (1994), el cual revelo que los estudiantes de

un curso de física introductoria mostraban dificultades para construir e interpretar gráficos

Rita Angulo

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Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Texto insertado

No se ha dicho antes en qué consiste este instrumento

Rita Angulo

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Rita Angulo

Resaltado

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en cinemática y de acuerdo al autor puede ser utilizado tanto en estudiantes de preparatoria

como de los primeros años de universidad (Maries y Singh 2013).

El test TUG-K, consta de 26 preguntas de opción múltiple, donde cada ítem muestra

un objetivo particular para medir la habilidad en la interpretación de gráficos en cinemática

(Beichner, 1994). Para este trabajo se hizo un ajuste a 12 reactivos (de los 26 reactivos del

test TUG-K versión 3.2 se tomaron los siguientes: 3, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 17, 21, 23, 24 y 26)

con la finalidad de abordar el tema de nuestro objetivo general el concepto de velocidad

constante y su representación gráfica, pero al finalizar la recolección y revisión de los test,

se consideró nuevamente un ajuste a 4 reactivos (el 3, 8, 11 y 23) para el análisis de los datos,

ya que estos últimos representan mejor la representación gráfica de velocidad constante. Para

el test aplicado en esta investigación se cambió la numeración de modo que el reactivo 3 del

test TUG-K es el número 1 en la adaptación que se hizo, quedando de la siguiente manera:

el 3 es el 1, 4-2, 5-3, 8-4, 9-5, 11-6, 12-7, 17-8, 21-9, 23-10, 24-11 y el reactivo 26 es el 12.

En la tabla 4 se muestran los objetivos de cada pregunta analizada en este trabajo.

Tabla 6. Objetivos de a prueba TUG-K.

Pregunta

Objetivo

A partir de El estudiante

3 Un gráfico cinemático Selecciona la Descripción Textual

4 Gráfica Velocidad-Tiempo Determina el Desplazamiento

5 Gráfica Posición-Tiempo Determina Velocidad


9 Descripción textual de movimiento Selecciona el Gráfico Correspondiente

11 Un gráfico cinemático Selecciona otro gráfico correspondiente


17 Gráficos cinemáticos Selecciona gráfico correspondiente


23 Gráfica Velocidad-Tiempo Determina el Desplazamiento


26 Gráficos cinemáticos Selecciona gráfico correspondiente

Fuente: Elaboración propia con base en (Beichner, 1994)

Rita Angulo

Texto insertado





3.7.2. Fundamentación de la propuesta

La planeación del trabajo en el aula se construye desde la perspectiva de que el

docente debe fomentar la discusión de las ideas para favorecer el pensamiento crítico, de

manera que las habilidades cognitivas de orden superior se desarrollen, esto favorece que los

estudiantes se hagan preguntas, propongas soluciones, experimenten, de manera que estas

habilidades les lleven a la construcción de conceptos más complejos y que además sean

capaces de aplicar los conocimientos a otras disciplinas y a la generación de un aprendizaje

profundo.

Para ello es recomendable diversificar el uso de recursos y materiales de enseñanza

aprendizaje, de manera tal que los estudiantes con diferentes características se involucren en

el proceso. Es igual de importante, alinear las actividades de e-a la instrucción y

especialmente con la evaluación, la estrategia pedagógica considera los aspectos antes

mencionados (Biggs, 2006).

El modelo instruccional de la propuesta está basada en el modelo 3P (Pronóstico,

Proceso, Producto) de Jhon Biggs (2004), es un modelo psicopedagógico del aprendizaje y

la enseñanza en el nivel Universitario, donde el:

I. Pronóstico. Se presenta antes de que se dé el aprendizaje está sustentado en

dos factores: Los dependientes del estudiante: Donde se considera a los

conocimientos previos que tenga el estudiante, motivación, interés, capacidad,

compromiso con la universidad, etc. y los dependientes del contexto de la

enseñanza: Están definidos por el profesor y la institución educativa e incluye

qué se pretende enseñar, cómo se enseña y se evalúa, el enfoque y del profesor

y sus conocimientos, el método de instrucción, uso de la tecnología, el modelo

educativo, etc.

II. Proceso. Se da durante el aprendizaje.

III. Producto. Es el resultado del aprendizaje.

La estrategia pedagógica usada en éste trabajo de investigación, se lleva a cabo

durante tres días, en el primero se aplica el pre-test, en el segundo día se implementa la Clase

Interactiva Demostrativa y en el tercer día se realiza el pos-test, en la Tabla 7 se observa el

Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Texto insertado

Al respecto de este punto, Vigotsky tiene trabajo elaborado, debió ser incluido en el Marco Teórico. Si no estás en tiempo de hacerlo, no lo incluyas pero considéralo para trabajos futuros.




Plan de clases puesto en marcha con ayuda de CID´s, el cual esta formulado con base en los

ocho pasos mencionados en la sección 2.3.

Es importante mencionar que la estrategia pedagógica de esta investigación se utiliza

como una actividad introductoria a MRU, por lo que los estudiantes no han visto el tema.

De igual manera la ejecución de las demostraciones se llevaron a cabo con la ayuda

del software TRACKER (sección 3.6.4), y varios videos que se grabaron simulando cada uno

de los movimientos descritos en las demostraciones.

Tabla 7. Plan de clases usada en la estrategia pedagógica

PLAN DE CLASES CON AYUDA DE CID´S

ACTIVIDAD PROPÓSITO ACTIVIDAD FUENTE EVIDENCIA CONTENIDO ACADÉMICO

Test

Conocimientos Previos

Pre-test

30 min

Analizar y reconocer los

conocimientos previos de los estudiantes.

Evaluación inicial, Pre-test

TUG-K

Evaluación-

individual

Representación gráfica:

-v vs t -x vs t

MRU

Actividad

introductoria

5 min

Identificar la

demostración (experimento)

El profesor describe la demostración (CINEMÁTICA-

MOVIMIENTO HUMANO) sin exhibir los

resultados. Se indica claramente lo que se realizará en la demostración.

INTERACTIVE LECTURE

DEMOSTRATIONS Active Learning in

Introductory Physics

SOKOLOFF and THORNTON, (2008)

(ILD´S)

Discusión guiada

Identificación del problema

Contextualización del problema

Registro de

predicciones en CDI´S

Hoja de predicciones

5 min

Describir el problema o

concepto involucrado en la CDI´S

Los estudiantes registran sus predicciones individuales

sobre los datos esperados en una “Hoja de Predicción”.

Respuesta individual

(ILD´S)

CID´S (Hoja de

predicciones)


-v vs t -x vs t

Análisis de las

predicciones.

10 min

Comparar las

predicciones

individuales

En grupos pequeños (4 estudiantes máximo) los

estudiantes discuten sus predicciones y pueden cambiar sus

predicciones si lo consideran conveniente.

(ILD´S)

Discusión guiada

Reporte de

estudiante CID´S


-v vs t

-x vs t

Registro de predicciones

5 min

Contrastar las predicciones

El instructor obtiene las predicciones más comunes de los estudiantes del grupo y las muestra en una pantalla visible

en el salón de clase. Solicitar que expliquen sus respuestas, con cuidado de no elogiar o criticar a las predicciones de

los estudiantes, solo se trata de registrar todas las

predicciones de los estudiantes sin evaluarlos.

(ILD´S)

Discusión guiada Notas de los

estudiantes

Representación gráfica: -v vs t

-x vs t

Predicciones individuales finales

5 min

Reflexionar las predicciones grupales

formular una predicción

final

Los estudiantes registran sus predicciones finales sobre la “Hoja de Predicción”.

(ILD´S)

CID´S

Posición Velocidad

Tiempo




Ejecución de la

demostración

5 min

Explicar causas de la

demostración

El profesor realizan la demostración (con ayuda de

software TRACKER) y exhibe claramente los resultados en tiempo real (los resultados pueden presentarse en forma

de gráficos usando un proyector.

Software TRACKER

Discusión guiada

Gráficos


-v vs t -x vs t

Registro de resultados en CDI´S

Hoja de resultados

5 min

Analizar y formular resultados finales para

la demostración

Se pide a los estudiantes que describan y discutan sus resultados. Los estudiantes anotan estos resultados en la

Hoja de resultados, la cual se llevan para estudiar.

(ILD´S)

CID´S Hoja de resultados

Representación gráfica: -v vs t

-x vs t

Discusión guiada

5 min

Reflexionar y analizar

situaciones físicas análogas (situaciones

donde los resultados se

basan en el mismo concepto).

El profesor discute situaciones físicas análogas o

relacionadas al fenómeno observado. El instructor ayuda a los estudiantes para transferir su aprendizaje a situaciones

reales donde el concepto se aplica.

Discusión guiada

Notas de los estudiantes

Posición

Velocidad Tiempo

Post-test

30 min

Analizar y comparar los

resultados de pre y post-

test.

Evaluación final, Pos-test TUG-K

Evaluación-

individual


-v vs t

-x vs t

MRU

Objetivos de la demostración-1 (CINEMÁTICA 1-MOVIMIENTO HUMANO):

Explorar como son representados varios movimientos en una gráfica distancia (posición)-tiempo.

Explorar como son representados varios movimientos en una gráfica velocidad-tiempo.

Descubrir la relación entre la gráfica distancia (posición)-tiempo y velocidad-tiempo.

Fuente: Elaboración propia

Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Resaltado

3.7.3. Descripción de la las Hojas de Predicciones y Hojas de Resultados

Cada CID incluye la siguiente información.

Hoja de Predicción y Hoja de Resultados: los documentos vienen divididos en

segmentos llamados “Demostración” en cada una de esas secciones se deben seguir

los ocho pasos descritos en la parte de arriba. En ocasiones una Demostración tiene

más de un experimento a realizar, si estos son muy semejantes. Las dos hojas son

totalmente iguales, recordando que la de Predicciones se queda como evidencia de la

asistencia y participación del alumno. Estos documentos marcan la guía de evolución

de la CID en el aula (APÉNDICE I).

Las CID´s presentadas en este trabajo son una traducción y adaptación realizadas por

Diana Tavares1, de las ILD´s contenidas en el libro Interactive Lecture Demonstrations

Active Learning in Introductory Physics de Sokoloff y Thornton (Sokoloff y Thornton,

2006).

3.6.4. Metodología del grupo experimental o de prueba

Para el grupo experimental, el profesor planeó tres sesiones de 50 minutos cada

una, que incluían la CDI planeada.

En la primera se explicó a los grupos que participarían en una investigación, que era

de suma importancia participar activos ya que el trabajo era parte de su actividad dentro

de la materia y se aplicó el examen diagnóstico (pre-test) que tuvo una duración de 30

min, del mismo modo se aplicó el pos-test al finalizar la dinámica.

La segunda sesión se llevó con la implementación de la clase Demostrativa

Interactiva, cada una en aproximadamente 50 min.

1 Investigación doctoral, M.C. Diana Berenice López Tavares, Doctorado en Tecnología Avanzada, Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada- Legaria IPN.

Rita Angulo

Texto insertado

Falta el año




En la tercera sesión, se hizo un pequeño recordatorio de la sesión anterior, se revisaron

algunos fenómenos cotidianos relacionados con los conceptos estudiados en la sesión previa

y, finalmente, se realizó el pos test.

A continuación se presenta el desarrollo de la secuencia didáctica de este proyecto.

DESARROLLO

De acuerdo a nuestro plan de clases, la CID inicia explicando o mostrado la

demostración, sin evidenciar resultados, y da tiempo a los alumnos para que individualmente

hagan sus predicciones, este paso es importante para que cada alumno presente las ideas que

ya tiene sobre el tema (ideas previas).

Para las hojas de predicciones puestas en marcha dentro de este trabajo la Demostración 1

está relacionada con la gráfica de posición --tiempo, la Demostración 2 con gráfica velocidad-

tiempo, la 3 tiene que ver con las gráficas de posición-tiempo y velocidad-tiempo y por último

la demostración 4 con intervalos de tiempo dentro de gráficas velocidad-tiempo y distancia

(posición)-tiempo.

Posteriormente los estudiantes conforman grupos pequeños (4 estudiantes máximo),

con la finalidad discutir sus predicciones, construyendo argumentos para defender la

predicción de cada uno cuando se presentan otras opciones. En este paso es importante el rol

de profesor como mediador, resuelve dudas, dirige en ciertos casos las discusiones, pero no

da la solución a la problemática planteada y compararlas con las de sus compañeros, pueden

cambiar sus predicciones si lo consideran conveniente.

A continuación el profesor pregunta abiertamente cuales son las predicciones

permitiendo a los equipos presentar sus ideas, y así identificar las predicciones más comunes.

Los alumnos apuntan las predicciones más comunes en su Hoja de Predicciones, la cual es

un documento que se entregará al profesor al final de la clase como evidencia de la asistencia

y como herramienta de análisis y evaluación de la CID´s.

Enseguida el profesor muestra el experimento prestado mucha atención en el

resultado. El experimento en nuestro caso consiste en la manipulación de un video con

Rita Angulo

Lápiz

Rita Angulo

Lápiz




TRACKER, la cual presentara el resultado de manera visual con una animación que emule

el fenómeno real o por medio de gráficas. El experimento puede repetirse cuantas veces sea

necesario para que a los estudiantes les quede muy claro cuál ha sido el resultado. Después

el docente pregunta a los estudiantes cuales son tales resultados, motivando a la participación

activa. Es posible que en esta sección se presenten preguntas ¿Qué pasa si…? De los

estudiantes para reafirmar el resultado que ellos sugieren, el profesor debe mediar estas

preguntas dependiendo del tiempo y relevancia que el resultado puede traer al tema que se

trata.

Al final de esta discusión grupal, los estudiantes escriben sus resultados en la Hoja de

Resultados, documento que conservaran al final de la clase y les sirve como herramienta de

estudio.

3.6.4. Descripción de las demostraciones utilizando Software Tracker.

El programa tracker en su versión 4.95 es un analizador de archivos de video enfocado

a la física ya que con él se pueden observar fenómenos físicos como Caída Libre, Péndulo,

Choque entre Dos Cuerpos, Movimiento Circular Uniforme, Tiro Parabólico, Movimiento

Rectilíneo Uniforme entre otros. Es de distribución libre y se recomienda bajarlo e instalarlo

en la computadora personal; la liga para bajar el programa es:

https://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker/

Dicho programa, realiza su análisis basándose en cuadro por cuadro (en inglés sería

frame by frame) que si pensamos en un video como una secuencia de fotos, una mejor

traducción sería Foto por Foto) de la secuencia de un archivo de video y se basa en pixeles

de cada foto para las mediciones físicas como distancia, tiempo, etc. aunque para dichas

mediciones se necesita incluir en la grabación del video una referencia de medición como p.

ej. Pegar una cinta métrica en la pared.

Los formatos de video que lee son mov, api, mp4, flv, wmv, etc.. También se pueden

abrir formatos de imágenes fijas como jpg, gif, png, etc.

https://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker/

Rita Angulo

Resaltado




Cuando se graba un video con una cámara para grabar video digital o con una cámara

fotográfica que puede grabar video digital, se tiene que especificar el número de Cuadros por

segundo (fps) que es la velocidad de grabación, entre más cuadros por segundo mayor calidad

de la imagen porque se “toman más fotos a detalle” pero aumenta su tamaño en Bytes lo que

se traduce en una reproducción más lenta por lo que para una reproducción más rápida se

especifican menos cuadros por segundo a tomar, lo que hace más rápida la reproducción pero

la calidad del video disminuye.

Para la estrategia didáctica implementada, se grabaron cinco videos simulando un

movimiento rectilíneo uniforme con la ayuda de un riel de aire, facilitado por el Laboratorio

de Física de la Facultad de Ciencias UASLP. Estos cinco videos fueron analizados con

Tracker para llevar a cabo las demostraciones de las hojas de predicciones y resultados de la

CID.

Para la demostración 1 y 2 se utilizó el mismo video y se hizo un análisis del

comportamiento grafico x-t, v-t para un movimiento con velocidad constante.

Figura 1. Análisis de Demostración 1 y 2 con Tracker

Dentro de la demostración 3 se presentan un análisis de la representación gráfica de

distancia-tiempo y velocidad-tiempo de un movimiento con velocidad constante pero con

Rita Angulo

Resaltado




una velocidad aproximadamente dos veces más grande que con la que se movía en la

demostración 1 y 2.

Y por último para la demostración 4, se utiliza un video con intervalos de tiempo que

se incluyen dentro de la gráfica de velocidad-tiempo y distancia-tiempo, para un movimiento

con velocidad constante.

Figura 2. Análisis de Demostración 4 con Tracker

3.7. Evaluación

Las Clases Interactivas Demostrativas (CDI´s) tiene dos tipos de evaluación, una es

la evaluación de las hojas de predicción y las hojas de resultados de manera individual y la

otra es la Prueba Conceptual de selección múltiple también de manera individual (Si y Sf).

Rita Angulo

Lápiz




3.7.1. Evaluación de Hoja de Predicción y Hoja de Resultados

Para la evaluación de las hojas de predicciones y hojas de resultados, se elaboró una

matriz de evaluación (Rúbrica) con niveles de desempeño, alto, medio, bajo y nulo, como se

indica en la figura 1. El nivel nulo indica que el estudiante no realizo nada, y la alta es la

respuesta correcta para la demostración, los criterios medio y bajo se unificaron de acuerdo

a las respuestas de los estudiantes, es decir, haciendo un análisis de cada respuesta expuesta

por parte de los estudiantes dentro de las hojas de predicciones y resultados.

Cada hoja de predicciones y de resultados cuenta con 4 demostraciones sumando 10

gráficas cada una, (tomamos las 10 graficas como demostraciones) la puntuación mayor de

cada grafica es de 3 puntos, de tal manera que se toman 30 puntos como un 100% de

calificación para cada hoja de resultados y predicciones.

La distribución de las gráficas en cada demostración, y su etiquetado para el posterior análisis

se muestran en la tabla 8.

Tabla 8. Rubrica para hoja de predicciones y hoja de resultados

Matriz de evaluación (rúbrica) hoja de predicciones CDI´s, hoja de resultados CDI´s

Categoría /

niveles de desempeño

Nulo

(0)

Bajo

(1)

Medio

(2)

Alto

(3)

Demostración 1 Gráfica

1

No

hizo

nada

1. Dibuja una

línea recta

horizontal.

2. Dibuja un

punto

1. Dibuja una recta

con pendiente

negativa.

2. Dibuja una línea

recta con pendiente

positiva, pero no

inicia en origen.

Dibuja una línea recta con

pendiente positiva, partiendo

del origen.

Gráfica

2

No

hizo

nada

1. Dibuja una

curva.

2. Dibuja dos

rectas, una

horizontal y otra

con pendiente

negativa y/o

positiva

1. Dibuja una recta

con pendiente

positiva.


recta con pendiente

negativa, pero inicia

y/o termina en otro

punto.


pendiente negativa.

Gráfica

3

No

hizo

nada

Dibuja un punto

en el origen.

Dibuja una línea recta

horizontal que no está

sobre el eje tiempo (x

igual a cero)

Dibuja una línea recta sobre el

eje horizontal (eje tiempo).

Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Resaltado




Demostración 2

Gráfica

1

No

hizo

nada

Dibuja una línea

con pendiente

positiva.

Dibuja una curva

arriba de eje tiempo

Dibuja una línea horizontal por

encima de eje tiempo.

Gráfica

2

No

hizo

nada

Dibuja una línea

recta con

pendiente positiva

y/o positiva.


recta horizontal arriba

de eje tiempo.

2. Dibuja una curva

debajo de eje tiempo.


recta horizontal sobre

eje tiempo



Gráfica

3

No

hizo

nada

1. Dibuja un

punto en el

origen.

2. Dibuja una

línea recta sobre

eje velocidad.


horizontal arriba y/o

abajo de eje tiempo.

Dibuja una línea horizontal

sobre el eje tiempo.

Demostración 3 Gráfica

1

No

hizo

nada

1. Dibuja dos

líneas, una con

pendiente positiva

y otra con

pendiente

negativa.

2. Dibuja dos

líneas rectas con

pendiente

positiva.


con pendiente

positiva pero con

ángulo de inclinación

menor y/o igual que

Dem1-Grafica1


pendiente positiva, partiendo

del origen y ángulo de

inclinación mayor que Dem1-

Grafica1

Gráfica

2

No

hizo

nada

1. Dibuja una

curva.

2. Dibuja una

línea recta con

pendiente

positiva.

1. Dibuja línea recta

horizontal a la misma

altura que Dem2-

Grafica1.


recta sobre eje

tiempo.


encima de eje tiempo a una

altura mayor que Dem2-

Grafia1.

Rita Angulo

Resaltado




Demostración 4

Gráfica

1

No

hizo

nada

1. Dibuja una

gráfica por

intervalos de

tiempo: línea

recta con

pendiente positiva

partiendo del

origen hasta

t=4sg, enseguida

línea recta

horizontal hasta

t=8sg, finalmente

baja línea recta

con pendiente

negativa hasta

t=10sg.

1. Dibuja una gráfica

por intervalos de

tiempo: línea recta

horizontal arriba de

eje tiempo hasta

t=4sg, enseguida

línea recta horizontal

sobre eje tiempo

hasta t=8sg,

finalmente línea recta


eje tiempo a una

distancia mayor que

la primera recta, pasa

t=10.


por intervalos de



eje tiempo hasta

t=4sg, enseguida

línea recta horizontal


Dibuja una gráfica por

intervalos de tiempo: línea

recta horizontal arriba de eje

tiempo hasta t=4sg, enseguida

línea recta horizontal sobre eje

tiempo hasta t=8sg, finalmente

línea recta horizontal debajo de

eje tiempo a una distancia

mayor que la primera recta

hasta t=10sg.

Gráfica

2

No

hizo

nada

Dibuja línea recta

horizontal

partiendo de

origen arriba de

eje tiempo hasta

t=6, enseguida

línea recta

horizontal debajo

de eje tiempo.

2. Línea recta con

pendiente

negativa debajo

de eje tiempo,

iniciando en t=8.

3. 2. Línea recta

con pendiente

positiva encima

de eje tiempo,

hasta t=4, ,

enseguida línea

recta horizontal

hasta t=8,

finalmente baja

línea con

pendiente positiva

hasta t=0

Dibuja una gráfica

por intervalos de


con pendiente

positiva partiendo del

origen hasta t=4sg,

enseguida línea recta

horizontal hasta

t=8sg, finalmente

sube línea recta con

pendiente positiva.


por intervalos de


con pendiente

positiva partiendo del

origen hasta t=4sg,

enseguida línea recta

horizontal sobre eje

tiempo hasta t=8sg,

finalmente baja línea

recta con pendiente

negativa.

Dibuja una gráfica por

intervalos de tiempo: línea

recta con pendiente positiva

partiendo del origen hasta

t=4sg, enseguida línea recta

horizontal hasta t=8sg,

finalmente baja línea recta con

pendiente negativa hasta

t=10sg.

Fuente: Elaboración propia




3.7.2. Cálculo de la ganancia del Aprendizaje. El Factor normalizado de Hake (g)

Este factor, establecido por Richard R. Hake en 1998, se utiliza para determinar el

índice de ganancia (g), en la evaluación de los cursos en los cuales hay un componente

didáctico. Ésta cantidad indica la ganancia real promedio del aprendizaje conceptual

normalizada. La ganancia (g) se determina a partir de los aciertos obtenidos en el instrumento

de evaluación utilizado o Test (en nuestro caso, la matriz de evaluación (rúbrica) para hoja

de predicciones CDI´S, hoja de resultados CDI´S, Figura 1). Si Si y Sf corresponden al puntaje

porcentual del pre-test y el post-test, tenemos que la ganancia relativa de aprendizaje

conceptual se determina con la siguiente ecuación:

𝑔 = (%𝑃𝑜𝑠𝑡 − 𝑇𝑒𝑠𝑡) − (%𝑃𝑟𝑒 − 𝑇𝑒𝑠𝑡)

100% − (%𝑃𝑟𝑒 − 𝑇𝑒𝑠𝑡)

El valor que se obtiene de este índice o factor está relacionado con el nivel de ganancia

del aprendizaje en tres intervalos:

Ganancia alta: cuando el resultado obtenido para g es ≥ 0.7

Ganancia media: cuando el resultado obtenido para g está en el rango 0.3 ≤ g ≤ 0.7

Ganancia baja: cuando el resultado obtenido para g es ≤ 0.3

Dentro de nuestra investigación usamos este Factor de Hake para determinar la

ganancia a partir de nuestras Hojas de Predicciones y Hojas de Resultados, como pre-Test y

Post-Test.

3.7.3. Evaluación por prueba conceptual- Cuestionario sobre gráficas en

cinemática (TUG-K)

La prueba conceptual que se aplicó a los estudiantes dentro de nuestra investigación,

fue una selección de cuatro preguntas de opción múltiple, del cuestionario Test of

Understanding Graphs in Kinematics (TUG-K), con el objetivo de realizar un enfoque más

cercano con la temática del tema principal, el concepto de velocidad constante y su

representación gráfica, dicho test fue elegido ya que es un test validado y está relacionado




con los temas tratados en el curso de Física A, de la Facultad de Ingeniería de la Universidad

Autónoma de San Luis Potosí, que es en donde se realizó el mismo. El test se muestra al final

de esta investigación.

3.7.4. Cálculo de la ganancia para la prueba conceptual

Para medir la ganancia en la prueba conceptual usada (TUG-K) durante la aplicación

de la estrategia Pedagógica CID´s, se hace uso, además de la definición del Factor

Normalizado de Hake “g” sección 3.2.2, la cual llamaremos aquí Hgain. Recordemos que la

ganancia Normalizada de Hake (llamada Hgain o “g”) es un número entre 0 y 1 (0 ≤ g ≤ 1)

el cual está dividido en 3 niveles de ganancia, alta para (g ≥ 0.7), media para (0.3 ≤ g ≤ 0.7),

y baja para (g ≤ 0.3); y de otros parámetros (que se describirán a continuación).

Tabla 9 Descripción de los cálculos de la ganancia

Ganancia de Delwo (Dgain o “G”), mide la probabilidad de

que un error cometido en el Pre-test sea corregido en el Post-

test

𝐷𝑔𝑎𝑖𝑛 = 𝐺 =

(𝑁𝑢𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠 𝑖𝑛𝑐𝑜𝑟𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎𝑠 𝑒𝑛𝑒𝑛 𝑃𝑟𝑒 − 𝑡𝑒𝑠𝑡 𝑦 𝑐𝑜𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎𝑠 𝑒𝑛 𝑃𝑜𝑠𝑡 − 𝑇𝑒𝑠𝑡)(𝑁𝑢𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠 𝑖𝑛𝑐𝑜𝑟𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎𝑠 𝑒𝑛

𝑒𝑙 𝑃𝑟𝑒 − 𝑡𝑒𝑠𝑡)

Pérdida de Delwo (Dloss o “L”), mide la probabilidad de

que una pregunta contestada correctamente en el Pre-test,

sea contestada después de manera incorrecta en el Post-test

𝐷𝑙𝑜𝑠𝑠 = 𝐿 =

(𝑁𝑢𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠 𝑐𝑜𝑟𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎𝑠 𝑒𝑛𝑒𝑛 𝑃𝑟𝑒 − 𝑡𝑒𝑠𝑡 𝑒 𝑖𝑛𝑐𝑜𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎𝑠 𝑒𝑛 𝑃𝑜𝑠𝑡 − 𝑇𝑒𝑠𝑡)

(𝑁𝑢𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠 𝑐𝑜𝑟𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎𝑠 𝑒𝑛


Razón de aspecto de grupo (ϒ), es un parámetro No-

negativo y se entiende como un factor de renormalización

que depende del desempeño del grupo en el Pre-test.

𝑅𝑎𝑧ó𝑛 𝑑𝑒 𝑎𝑠𝑝𝑒𝑐𝑡𝑜 𝑑𝑒 𝐺𝑟𝑢𝑝𝑜 = ϒ =(% 𝑃𝑟𝑒 − 𝑡𝑒𝑠𝑡)

100 − (%𝑃𝑟𝑒 − 𝑡𝑒𝑠𝑡)

Existe una relación entre los parámetros Dgain (G), Dloss

(L) , Razón de aspecto de grupo (ϒ) y la ganancia de Hake

(g), la cual está dada por:

𝑔 = 𝐺 − 𝛾𝐿

Retención (R), mide el porcentaje de respuestas correctas en

el Pre-test, que se responden también correctamente en el

Post-test.

𝑅𝑒𝑡𝑒𝑛𝑐𝑖ó𝑛 = 𝑅 =

(𝑁𝑢𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠 𝑐𝑜𝑟𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎𝑠 𝑒𝑛𝑒𝑛 𝑃𝑟𝑒 − 𝑡𝑒𝑠𝑡 𝑦 𝑃𝑜𝑠𝑡 − 𝑇𝑒𝑠𝑡)

(𝑁𝑢𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑎𝑠 𝑐𝑜𝑟𝑟𝑒𝑐𝑡𝑎𝑠 𝑒𝑛


Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Nota adhesiva

Unmarked definida por Rita Angulo

Rita Angulo

Resaltado




Capítulo 4. Análisis de Resultados

Para facilitar el reporte de los resultados, a cada estudiante se le asignó un número de

identificación para mantener su confidencialidad, se les leyó una hoja donde se les solicitaba

su participación en esta investigación y autorización para que publicar los resultados con

fines académicos. La codificación se construyó con los siguientes criterios para una mejor

catalogación en el expediente: Número consecutivo: 01 al 92. Siglas de la materia: FIS:

Física, Adscripción: DFM, Año de aplicación: 16, Genero H: Hombre; M: Mujer, Grupo

control C o experimental E y numero del grupo 1 a 4 Ejemplo: 01FISDFM16HE1

A continuación mostramos la forma de trabajo en grupo experimental desde el punto

de vista de cómo ocurrió la implementación en salón de clase.

.

En la figura 4 se muestra al grupo experimental en la fase de llenado de Hoja de

Predicción del paso 2 (fase individual) de una de las Clases Demostrativas Interactivas.

Figura 3. Actividad del Registro individual de Predicciones usando CDI´s

Posteriormente, en la figura 2 se muestra cuando los estudiantes compartes sus

impresiones individuales con sus compañeros, se presentan las ideas, se discuten las

diferencias a fin de obtener una conclusión grupal, en grupos pequeños (3-4 estudiantes),

(paso 3 de CDI’s).

Rita Angulo

Resaltado




Figura 4. Discusión de las predicciones en grupos pequeños.

Una vez concluida la etapa de grupo pequeño, continuamos con el paso 4 de la CDI,

esta parte debe de ser en un ambiente cordial, se le pidió a uno de los integrantes del equipo

que registrara la predicción explicada por su equipo. Mientras que se realizaba la discusión

de las predicciones, la profesora actuó únicamente como moderadora de esa discusión.

En el paso 5 de la CDI, los estudiantes registran su predicción final, tienen la

oportunidad de observar su predicción inicial, aquí es importante no modifiquen sus

respuestas iniciales, ver figura 6.

Figura 5. Hojas de predicciones de estudiante.

Rita Angulo

Tachado




En el paso seis, se lleva a cabo el experimento con la ayuda te Tracker, observando el

fenómeno y viendo los resultados que arroja éste, ver sección 3.6.4.

En el paso siete, los estudiantes se encargan de analizar, discutir y registrar sus

respuestas en la “Hoja de Resultados”, de manera individual, ver figura 7 y 8.

Figura 6. Discusión de las predicciones en grupos pequeños

Figura 7. Hoja de resultados de estudiante

Rita Angulo

Texto insertado

Las hojas de predicción de los estudiantes y las hojas de resultados, no se ven. Quizás valga la pena ponerlas al tamaño de toda la hoja.




4.1. Resultados evaluación CDI´s

4.1.1. Análisis de resultados Hojas de Predicciones y Hoja de Resultados

Las tablas 9, 10, 11 y 12 indican los resultados promedio y su respectiva desviación

estándar para los 4 grupos experimentales analizados y a los cuales se les aplicó la estrategia

pedagógica. Se especifican los resultados promedio y desviación estándar a nivel de cada una

de las demostraciones, para las hojas de predicciones y hojas de resultados.

Tabla 10. Resultados promedio por demostraciones, resultados promedios finales individuales. Correspondiente al grupo

experimental 1.

La tabla 9 muestra los resultados promedios por demostración y de manera

consolidada total de promedios finales para el grupo experimental 1.

Los resultados de la tabla 9 indican que los estudiantes muestran un desempeño

regular en las Hojas de Predicciones, que corresponde cuantitativamente a un valor de (68.80

± 4.11). Puede notarse que en las Hojas de Resultados hay una mejora considerable, se

observa un desempeño muy bueno, con un valor de (91.73 ± 12.25).

DE

M_1

.1

DE

M_1

.2

DE

M_1

.3

DE

M_2

.1

DE

M_2

.2

DE

M_2

.3

DE

M_3

.1

DE

M_3

.2

DE

M_4

.1

DE

M_4

.2

SUM

A

PR

OM

ED

IO

DE

M_1

.1

DE

M_1

.2

DE

M_1

.3

DE

M_2

.1

DE

M_2

.2

DE

M_2

.3

DE

M_3

.1

DE

M_3

.2

DE

M_4

.1

DE

M_4

.2

SUM

A

PR

OM

ED

IO

1 01FISDFM16HE1 3 2 3 3 2 3 3 3 1 3 26 86.67 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.002 02FISDFM16HE1 2 2 3 1 1 3 2 1 1 2 18 60.00 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 28 93.333 03FISDFM16HE1 2 3 1 1 1 1 3 1 1 3 17 56.67 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 28 93.334 04FISDFM16ME1 2 2 3 1 1 3 3 1 2 3 21 70.00 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.005 05FISDFM16HE1 3 3 3 1 1 3 0 1 2 2 19 63.33 3 3 3 2 3 2 2 1 1 3 23 76.676 06FISDFM16ME1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 33.33 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 13 43.337 07FISDFM16HE1 3 3 3 1 1 3 0 1 2 2 19 63.33 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.008 08FISDFM16HE1 2 2 3 2 2 3 1 2 2 2 21 70.00 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.009 09FISDFM16HE1 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 26 86.67 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 29 96.67

10 10FISDFM16HE1 3 2 3 1 1 3 1 1 1 3 19 63.33 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 28 93.3311 11FISDFM16ME1 1 2 3 3 1 3 3 1 1 3 21 70.00 3 3 3 3 3 3 3 2 1 3 27 90.0012 12FISDFM16HE1 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 27 90.00 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0013 13FISDFM16HE1 2 2 3 1 3 3 1 3 2 2 22 73.33 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0014 14FISDFM16HE1 1 1 1 1 1 1 3 3 1 3 16 53.33 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0015 15FISDFM16HE1 3 2 3 3 2 3 3 0 2 0 21 70.00 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0016 16FISDFM16ME1 2 1 3 1 1 3 2 1 2 2 18 60.00 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 29 96.6717 17FISDFM16HE1 3 2 3 3 2 3 3 1 1 3 24 80.00 3 3 3 3 3 3 3 2 1 3 27 90.0018 18FISDFM16HE1 3 3 3 1 1 3 1 1 1 3 20 66.67 3 3 3 3 3 3 1 1 3 3 26 86.6719 19FISDFM16ME1 3 2 3 3 2 3 3 1 2 3 25 83.33 3 3 3 3 2 3 3 1 3 3 27 90.0020 20FISDFM16ME1 3 2 3 3 2 3 2 1 1 3 23 76.67 3 3 3 3 2 3 2 1 3 3 26 86.6721 21FISDFM16HE1 3 3 3 1 1 3 3 3 2 3 25 83.33 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0022 22FISDFM16HE1 3 1 1 1 1 3 2 1 2 3 18 60.00 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 27 90.0023 23FISDFM16HE1 2 2 3 1 1 3 3 1 1 3 20 66.67 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0024 24FISDFM16ME1 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 26 86.67 3 3 3 3 2 3 3 2 2 3 27 90.0025 25FISDFM16ME1 3 3 0 2 2 0 2 1 1 0 14 46.67 3 3 3 3 3 3 2 1 1 1 23 76.67

2.48 2.08 2.56 1.80 1.52 2.64 2.16 1.48 1.52 2.40 20.64 68.80 2.96 2.92 2.92 2.88 2.80 2.88 2.72 2.32 2.32 2.80 27.52 91.730.71 0.64 0.92 0.96 0.65 0.86 1.03 0.87 0.51 0.91 4.11 13.71 0.20 0.28 0.40 0.44 0.50 0.44 0.61 0.90 0.90 0.50 3.68 12.25

NÚ

ME

RO GRUPO

EXPERIMENTAL

1

HOJA DE PREDICCIONES HOJA DE RESULTADOS

PROMEDIOSDESVIACIÓN ESTANDAR







experimental 2.

Los resultados de los criterios de la evaluación de la tabla 10 indican que los

estudiantes comienzan con un desempeño bueno durante las Predicciones. En los resultados

finales de las Hojas de Resultados se observa que el proyecto finaliza con un desempeño

bueno pero mayor que las predicciones, con un valor de (84.52 ± 12.51). Notándose un

avance significativo.


consolidada total de promedios finales para el grupo experimental 3, indican que los

estudiantes muestran un desempeño bueno en las Hojas de Predicciones, que corresponde a

cuantitativamente a un valor de (70.63 ± 15.04). Puede notarse que en las Hojas de Resultados

hay una mejora considerable, un desempeño muy bueno, con un valor de (88.89 ± 10.97).

DE

M_1

.1

DE

M_1

.2

DE

M_1

.3

DE

M_2

.1

DE

M_2

.2

DE

M_2

.3

DE

M_3

.1

DE

M_3

.2

DE

M_4

.1

DE

M_4

.2

SUM

A

PR

OM

ED

IO

DE

M_1

.1

DE

M_1

.2

DE

M_1

.3

DE

M_2

.1

DE

M_2

.2

DE

M_2

.3

DE

M_3

.1

DE

M_3

.2

DE

M_4

.1

DE

M_4

.2

SUM

A

PR

OM

ED

IO

26FISDFM16HE2 3 2 3 1 2 3 3 0 0 0 17 56.67 3 2 3 1 1 3 2 1 2 3 21 70.0027FISDFM16HE2 1 2 3 2 1 3 3 1 1 1 18 60.00 3 2 3 3 2 3 3 1 2 3 25 83.3328FISDFM16HE2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 11 36.67 3 2 3 1 1 3 3 1 1 3 21 70.0029FISDFM16HE2 2 2 3 1 1 3 3 1 1 3 20 66.67 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0030FISDFM16ME2 3 2 3 1 3 3 2 2 1 3 23 76.67 3 2 3 3 3 3 3 2 1 3 26 86.6731FISDFM16HE2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 29 96.67 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 29 96.6732FISDFM16HE2 3 2 3 1 2 3 2 1 1 1 19 63.33 3 3 3 1 1 3 3 1 2 3 23 76.6733FISDFM16HE2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 1 14 46.67 2 2 1 1 1 1 2 3 1 1 15 50.0034FISDFM16HE2 3 3 3 1 1 3 3 1 1 0 19 63.33 3 3 3 1 1 3 3 1 2 3 23 76.6735FISDFM16HE2 2 2 3 3 2 3 2 2 2 3 24 80.00 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 28 93.3336FISDFM16HE2 3 2 3 3 2 2 3 3 2 2 25 83.33 3 2 3 3 2 2 3 3 2 2 25 83.3337FISDFM16HE2 3 0 3 1 1 3 0 0 1 1 13 43.33 3 3 3 1 1 3 3 1 1 3 22 73.3338FISDFM16HE2 2 2 0 3 2 3 3 3 2 3 23 76.67 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 28 93.3339FISDFM16HE2 3 2 3 2 1 3 2 2 1 1 20 66.67 3 2 3 3 2 3 3 2 1 1 23 76.6740FISDFM16ME2 2 2 3 1 1 3 2 1 2 2 19 63.33 3 2 3 2 2 3 2 1 2 3 23 76.6741FISDFM16HE2 3 2 3 3 2 3 2 1 1 2 22 73.33 3 2 3 1 1 3 3 1 1 2 20 66.6742FISDFM16HE2 3 2 3 3 2 3 3 3 1 0 23 76.67 3 3 3 3 2 3 3 3 2 0 25 83.3343FISDFM16HE2 2 3 2 2 2 3 2 1 2 1 20 66.67 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 27 90.0044FISDFM16HE2 3 2 3 1 1 3 3 1 1 3 21 70.00 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0045FISDFM16HE2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 28 93.33 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0046FISDFM16HE2 3 1 1 3 2 3 3 1 1 3 21 70.00 3 2 3 3 3 3 3 3 1 3 27 90.0047FISDFM16HE2 3 2 3 1 1 3 3 1 1 3 21 70.00 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 29 96.6748FISDFM16HE2 3 3 3 3 2 3 3 1 1 1 23 76.67 3 3 3 1 1 3 3 1 3 3 24 80.0049FISDFM16HE2 2 2 3 2 2 3 2 2 3 3 24 80.00 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 29 96.6750FISDFM16ME2 3 3 3 1 1 3 3 1 1 3 22 73.33 3 3 3 1 1 3 3 1 1 3 22 73.3351FISDFM16HE2 2 1 3 3 3 3 3 3 3 2 26 86.67 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 29 96.6752FISDFM16HE2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 27 90.00 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0053FISDFM16ME2 2 2 3 1 1 3 2 1 1 3 19 63.33 3 3 3 2 2 3 2 2 3 3 26 86.67

PROMEDIO 2.54 2.07 2.64 1.93 1.71 2.82 2.43 1.57 1.46 1.93 21.11 70.36 2.96 2.54 2.93 2.29 2.11 2.89 2.79 2.18 2.07 2.61 25.36 84.52DESVIACION ESTANDAR0.64 0.72 0.83 0.94 0.71 0.55 0.69 0.96 0.74 1.09 4.23 14.09 0.19 0.51 0.38 0.94 0.88 0.42 0.42 0.94 0.81 0.79 3.75 12.51

GRUPO

EXPERIMENTAL

2






experimental 3.




experimental 4.

DE

M_1

.1

DE

M_1

.2

DE

M_1

.3

DE

M_2

.1

DE

M_2

.2

DE

M_2

.3

DE

M_3

.1

DE

M_3

.2

DE

M_4

.1

DE

M_4

.2

SUM

A

PR

OM

ED

IO

DE

M_1

.1

DE

M_1

.2

DE

M_1

.3

DE

M_2

.1

DE

M_2

.2

DE

M_2

.3

DE

M_3

.1

DE

M_3

.2

DE

M_4

.1

DE

M_4

.2

SUM

A

PR

OM

ED

IO

54 54FISDFM16HE3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 26 86.67 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 29 96.6755 55FISDFM16HE3 1 1 3 1 1 3 2 1 2 3 18 60.00 2 2 3 2 2 3 2 2 1 1 20 66.6756 56FISDFM16HE3 2 1 3 1 1 3 2 1 1 1 16 53.33 3 3 3 3 1 3 3 2 1 1 23 76.6757 57FISDFM16HE3 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 18 60.00 2 2 2 3 3 3 2 2 3 2 24 80.0058 58FISDFM16HE3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 26 86.67 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0059 59FISDFM16HE3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 27 90.00 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0060 60FISDFM16HE3 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 22 73.33 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0061 61FISDFM16HE3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.00 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0062 62FISDFM16ME3 2 2 2 1 1 2 2 1 1 3 17 56.67 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0063 63FISDFM16HE3 3 1 3 1 1 3 3 1 1 1 18 60.00 2 2 3 3 3 3 3 2 3 3 27 90.0064 64FISDFM16HE3 3 3 3 1 1 3 2 1 1 3 21 70.00 3 3 3 1 1 3 2 1 3 3 23 76.6765 65FISDFM16HE3 3 2 3 1 1 3 3 1 1 3 21 70.00 3 3 3 1 2 3 3 3 2 3 26 86.6766 66FISDFM16HE3 2 2 1 1 1 1 2 1 0 0 11 36.67 3 2 3 3 2 3 3 2 2 0 23 76.6767 67FISDFM16HE3 2 1 3 1 1 3 2 1 1 3 18 60.00 3 2 3 1 1 3 3 1 1 3 21 70.0068 68FISDFM16HE3 2 2 3 1 1 3 2 1 2 2 19 63.33 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 27 90.0069 69FISDFM16HE3 3 2 3 3 2 3 1 3 2 1 23 76.67 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0070 70FISDFM16HE3 3 2 3 3 2 3 3 1 1 2 23 76.67 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 27 90.0071 71FISDFM16HE3 3 2 3 1 1 3 3 1 1 3 21 70.00 3 3 3 1 1 3 3 1 3 3 24 80.0072 72FISDFM16HE3 3 3 3 1 1 3 3 1 1 3 22 73.33 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 29 96.6773 73FISDFM16HE3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 28 93.33 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 29 96.6774 74FISDFM16HE3 3 2 3 1 1 3 3 1 1 2 20 66.67 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 28 93.33

2.57 2.10 2.76 1.71 1.48 2.81 2.43 1.62 1.43 2.29 21.19 70.63 2.86 2.67 2.95 2.57 2.29 3.00 2.81 2.43 2.57 2.52 26.67 88.890.60 0.70 0.62 0.90 0.60 0.51 0.60 0.86 0.68 0.90 4.51 15.04 0.36 0.48 0.22 0.81 0.78 0.00 0.40 0.75 0.75 0.87 3.29 10.97


NU

ME

RO GRUPO

EXPERIMENTAL

3

HOJA DE PREDICCIONES HOJA DE RESULTADOSD

EM

_1.1

DE

M_1

.2

DE

M_1

.3

DE

M_2

.1

DE

M_2

.2

DE

M_2

.3

DE

M_3

.1

DE

M_3

.2

DE

M_4

.1

DE

M_4

.2

SUM

A

PR

OM

ED

IO

DE

M_1

.1

DE

M_1

.2

DE

M_1

.3

DE

M_2

.1

DE

M_2

.2

DE

M_2

.3

DE

M_3

.1

DE

M_3

.2

DE

M_4

.1

DE

M_4

.2

SUM

A

PR

OM

ED

IO

75 75FISDFM16HE4 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 27 90.00 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0076 76FISDFM16ME4 3 2 3 1 1 3 3 1 1 1 19 63.33 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 27 90.0077 77FISDFM16ME4 2 2 3 1 1 3 2 0 1 0 15 50.00 3 2 3 3 3 3 3 1 2 2 25 83.3378 78FISDFM16ME4 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 28 93.33 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 29 96.6779 79FISDFM16ME4 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 21 70.00 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 22 73.3380 80FISDFM16HE4 3 3 3 3 2 3 1 3 2 2 25 83.33 3 3 3 3 2 3 1 3 2 2 25 83.3381 81FISDFM16HE4 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 22 73.33 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 22 73.3382 82FISDFM16HE4 3 3 3 1 1 3 3 1 3 3 24 80.00 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0083 83FISDFM16HE4 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 22 73.33 2 2 3 3 2 3 3 3 2 3 26 86.6784 84FISDFM16HE4 3 3 3 3 2 3 1 1 1 3 23 76.67 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 28 93.3385 85FISDFM16ME4 2 1 3 3 2 3 3 2 2 3 24 80.00 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0086 86FISDFM16HE4 2 2 3 1 1 3 3 1 1 2 19 63.33 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0087 87FISDFM16HE4 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 26 86.67 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 28 93.3388 88FISDFM16HE4 2 2 3 1 1 3 3 3 2 3 23 76.67 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0089 89FISDFM16ME4 3 3 3 1 1 3 3 1 1 3 22 73.33 3 3 3 1 1 3 3 1 1 3 22 73.3390 90FISDFM16HE4 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 28 93.33 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.0091 91FISDFM16HE4 2 2 2 2 1 1 2 1 1 2 16 53.33 2 3 2 1 1 2 0 0 1 2 14 46.6792 92FISDFM16HE4 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 27 90.00 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 100.00

2.50 2.39 2.89 2.11 1.61 2.83 2.44 1.94 1.72 2.39 22.83 76.11 2.78 2.72 2.89 2.67 2.61 2.89 2.56 2.33 2.44 2.67 26.56 88.520.51 0.61 0.32 0.90 0.50 0.51 0.70 1.00 0.57 0.85 3.82 12.74 0.43 0.46 0.32 0.69 0.70 0.32 0.86 0.97 0.70 0.49 4.33 14.43


NU

ME

RO GRUPO

EXPERIMENTAL

4





Los resultados de la tabla 12 indican que los estudiantes muestran un desempeño

bueno en las Hojas de Predicciones, que corresponde a cuantitativamente a un valor de (76.11

± 12.74). Puede notarse que en las Hojas de Resultados hay una mejora considerable, un

desempeño muy bueno, con un valor de (88.52 ± 14.43).

4.1.2. Ganancias del aprendizaje entre las evaluaciones de Hoja de predicciones

y Hoja de resultados.

Usando como base los resultados obtenidos en la sección 4.1.1 en las evaluaciones de

Hoja de Predicciones y Hoja de Resultados para los 4 grupos experimentales analizados, se

procede ahora a determinar las ganancias entre cada una de las evaluaciones.

Las ganancias del aprendizaje entre las evaluaciones de las hojas de predicciones y

las hojas de resultados son obtenidas mediante el Factor Normalizado de Hake (g):

𝑔 = (%𝐻𝑂𝐽𝐴 𝐷𝐸 𝑅𝐸𝑆𝑈𝐿𝑇𝐴𝐷𝑂) − (%𝐻𝑂𝐽𝐴 𝐷𝐸 𝑃𝑅𝐸𝐷𝐼𝐶𝐶𝐼𝑂𝑁)

100% − (%𝐻𝑂𝐽𝐴 𝐷𝐸 𝑃𝑅𝐸𝐷𝐼𝐶𝐶𝐼𝑂𝑁)

Los valores que toma el Factor de Hake, nos indican 3 niveles de ganancia:

Ganancia alta: cuando el resultado obtenido para g es ≥ 0.7

Ganancia media: cuando el resultado obtenido para g está en el rango 0.3 ≤ g ≤ 0.7

Ganancia baja: cuando el resultado obtenido para g es ≤ 0.3

La Tabla 13 presenta las ganancias promedio para cada uno de los 4 grupos

experimentales.




Tabla 14. Ganancia del Aprendizaje dentro de las hojas de predicciones y resultados para los 4 grupos experimentales.

De la tabla 13 y figura 9, podemos observar que para el grupo experimental 1, se ha

obtenido una ganancia de 0.74 la cual es una ganancia alta de acuerdo a los valores que toma

el Factor de Hake, Para el grupo 2, se obtiene una ganancia 0.48 la cual es considerada una

ganancia media. Para el grupo experimental 3 se obtienen una ganancia de 0.62 la cual es

considerada una ganancia media pero cercana a la alta (0.7). Por último para el grupo 4, se

obtiene una ganancia de 0.52 la cual es considerada una ganancia media, De manera general

el promedio consolidado de la ganancia de los 4 grupos experimentales es de (0.59±0.11) la

cual es considerada como una ganancia media, cabe mencionar que los estudiantes en el

momento de la actividad no han tenido clases relacionadas con el tema, de tal manera que

únicamente son sus conocimientos del bachillerato, y observando que la estrategia es una

actividad introductoria al tema MRU, la ganancia para los grupos experimentales es

considerada satisfactoria/alta para la investigación.

Figura 8. Resultados de la ganancia para las hojas de predicción y hojas de resultados en los grupos experimentales

GRUPO EXPERIMENTAL PREDICCIONES RESULTADOS GANANCIA "g"

GRUPO 1 68.80 91.73 0.74

GRUPO 2 70.36 84.52 0.48

GRUPO 3 70.63 88.89 0.62

GRUPO 4 76.11 88.52 0.52

PROMEDIO GRUPOS

EXPERIMENTALES71.48 ± 3.19 88.42 ± 2.96 0.59 ± 0.11

Rita Angulo

Resaltado




4.1.3. Ganancias de las demostraciones entre las hojas de predicciones y hojas

de resultados

Se obtienen las ganancias en el aprendizaje por cada demostración entre la evaluación

de la Hoja de predicciones y la Hoja de resultados, de manera análoga a lo que se hizo en la

sección 4.1.2.

La Tabla 14, presenta las ganancias por cada una de las 10 demostraciones de manera

individual para cada grupo experimental, así como su promedio general

Tabla 15. Ganancias por demostración entre la evaluación de la Hoja de predicciones y la Hoja de resultados para cada

uno de los grupos experimentales y en promedio.

De acuerdo con la Tabla 14, para el grupo experimental 1, la ganancia superior es de

(0.76) en la demostración 2.2, así como de (0.72) para la demostración 1.2, los cuales se

ubican en los rangos de ganancia alto, estas demostraciones, estos nos indican que los

alumnos de este grupo tuvieron un avance significativo en la representación gráfica de x-y y

v-t, para un objeto que se acerca a su punto de origen a velocidad constante.

Para el grupo 2, la ganancia superior es de (0.38) en la demostración 4.2, así como de

(0.36) para la demostración 1.1, los cuales se ubican en los rangos de ganancia media,

considerando que la demostración 4.2, usa intervalos de tiempo, representa mayor dificultad

GPO_EXP 1 GPO_EXP 2 GPO_EXP 3 GPO_EXP 4

HGAIN "g" HGAIN "g" HGAIN "g" HGAIN "g"

1.1 0.38 0.36 0.31 0.28 0.33±0.04

1.2 0.72 0.34 0.45 0.28 0.45±0.19

1.3 0.16 0.14 0.12 0.00 0.11±0.07

2.1 0.58 0.32 0.50 0.28 0.42±0.14

2.2 0.76 0.21 0.55 0.72 0.56±0.24

2.3 0.12 0.04 0.14 0.03 0.08±0.05

3.1 0.31 0.32 0.33 0.06 0.25±0.13

3.2 0.44 0.33 0.45 0.24 0.37±0.1

4.1 0.58 0.33 0.67 0.53 0.53±0.14

4.2 0.27 0.38 0.24 0.18 0.27±0.08

DEMOSTRACIÓNPROMEDIO

GENERAL

Rita Angulo

Resaltado




que las otras demostraciones, de modo que la ganancia obtenida es significativa para el grupo

experimental 2.

Con el grupo experimental 3 la ganancia más alta es de (0.67) en la demostración 4.1,

siguiendo la demostración 2.2 con una ganancia de (0.55), las cuales representan una

ganancia media.

Dentro del grupo experimental 4, las dos demostraciones con mayor ganancia son la

2.2 con un valor de (0.72) para la ganancia, ubicándola en un rango de ganancia alto y la

demostración 4.1, con una ganancia de (0.52).

De manera general en los 4 grupos experimentales, las ganancias más altas están en

las demostraciones 2.2 con una ganancia de (0.56 ± 0.24) y en la demostración 4.1 con una

valor de (0.53 ± 0.14), estos valores se ubican en el nivel de ganancia medio pero cercano al

alto, con lo cual podemos afirmar que los alumnos desarrollaron al final avance significativo

en la representación gráfica de x-y y v-t, para un objeto que se acerca a su punto de origen a

velocidad constante, con y sin intervalos de tiempo.

Figura 9. Resultados de la ganancia “g” por demostración en los grupos experimentales

0.00

0.20

0.40

0.60

0.80

1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 3.1 3.2 4.1 4.2

DEMOSTRACIONES

Gráfica 2. Resultados de HGAIN "g" por demostración para las hojas de predicciones y

hojas de resultados en los grupos experimentales

GPO_EXP 1 GPO_EXP 2 GPO_EXP 3 GPO_EXP 4 PROMEDIO GENERAL




Anteriormente se mencionó cuales demostraciones obtuvieron mayor ganancia,

dentro de la figura 6 se pueden observar claramente estos resultados, también nos damos

cuenta cuales fueron las más bajas y que no existen ganancias negativas lo cual es bueno para

de la implementación de la estrategia; haciendo un análisis del objetivo y el concepto

implicado de cada demostración dentro de las hojas de predicciones y resultados; para la

demostración 2.2 el objetivo es hacer la predicción de la gráfica velocidad-tiempo que

generaría una persona acercándose al origen (nuestro punto de referencia) a velocidad

constante, implicando una velocidad negativa, de modo que hubo un avance significativo al

entender el comportamiento gráfico de un movimiento con velocidad constante (línea recta

por debajo del eje x-tiempo), que después de alejarse de su punto de partida (origen), regresa

a este, con la misma velocidad.

Para la demostración 4.2 los estudiantes tienen que realizar la predicción de la gráfica

de distancia (posición)-tiempo del movimiento que describe una persona cuando:

Inicia en el punto de referencia.

Camina lentamente alejándose del punto de referencia a velocidad constante por 4

segundos.

Después se detiene y permanece sin moverse por otros 4 segundos.

Finalmente camina de regreso al punto de referencia llevando el doble de la velocidad

que llevaba al inicio.

En la demostración descrita anteriormente se puede observar el uso de líneas rectas con

diferentes pendientes, de modo que los estudiantes fueron capaces de interpretar el

comportamiento grafico de un movimiento con velocidad constante tanto en graficas

distancia (posición)-tiempo, como en gráficos velocidad-tiempo.

En relación a las ganancias bajas, están presentes en las demostraciones 1.3 y 2.3,

ambas demostraciones implican graficar la predicción de una persona que no se mueve en

una gráfica de distancia (posición)-tiempo y de velocidad-tiempo, con esto nos damos

cuenta que los estudiantes no comprenden que pasa con los gráficos x-t y v-t para un objeto

que no está en movimiento.

Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Resaltado




4.2. Resultados de la evaluación conceptual

4.2.1. Resultados de la prueba conceptual TUG-K, grupos experimentales y grupo

de control

Se usa como Prueba conceptual (post-test, Sf) y (pre-test, Si) el cuestionario para

conocimiento de las gráficas de movimiento en Cinemática (Test of Understanding Graphs

in Kinematics TUG-K), el cual fue aplicado a los estudiantes un día antes y un día después

de la estrategia pedagógica. Dicho test se aplicó a los alumnos de los cuatro grupos

experimentales, así como al grupo de control antes de comenzar a ver tema MRU mediante

una instrucción tradicional y después de haber terminado el tema antes mencionado.

Los resultados que se muestra a continuación se enfocan solo en los reactivos más

relevantes para la estrategia pedagógica empleada y el tema presentado en esta investigación. El

cuestionario se presenta al final de esta investigación y los reactivos seleccionados son el 1, 4, 6 y 10,

del test ajustado.

Tabla 16. Resultados de la evaluación conceptual (TUG-K) aplicados a los diferentes grupos experimentales y de control,

se obtiene los parámetros Hgain (g), Dgain(G), Dloss(L) y ϒ( L)

GRUPOS/PARAMETROS

%

PRE

TEST

%POST

TEST

HGAIN

"g" RETENCION

DGAIN

(G)

DLOSS

(L)

ϒ,

razón

de

aspecto

del

grupo

ϒ( L) ,

Pérdida

renormalizada

Grupo exp 1 26 52 0.36 0.21 0.463 0.18 0.573 0.1

Grupo exp 2 23.21 45.54 0.27 0.205 0.313 0.089 0.274 0.042

Grupo exp 3 25 38.1 0.15 0.167 0.317 0.198 0.54 0.167

Grupo exp 4 14.35 18.98 0.1 0.125 0.126 0.157 0.313 0.022

Promedio Grupo

Experimental (1,2,3 y 4) 22.14 38.65 0.22 0.177 0.305 0.156 0.425 0.083

Control 21.74 33.7 0.16 0.141 0.268 0.207 0.275 0.109




Figura 10. Resultados de los parámetros de ganancia para el Test conceptual e los grupos experimentales y de control.

Figura 11. Resultados de los parámetros de ganancias para el Test Conceptual

De los resultados de la evaluación de la prueba conceptual TUG-K mostrados en la

tabla 20, figura 11 y 12, podemos observar que:

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

HGAIN "g" RETENCION DGAIN (G) ϒ( L) , Pérdida renormalizada

Gráfica 3. Resultados de los parámetros de ganancias para el Test conceptual en los grupos experimentales y de control

Grupo exp 1 Grupo exp 2 Grupo exp 3 Grupo exp 4 Promedio Grupo Experimental (1,2,3 y 4) Control

0

0.1

0.2

0.3

0.4HGAIN "g"

RETENCION

DGAIN (G)

ϒ( L) , Pérdida renormalizada

Gráfica 4. Resultados de los parámetros de ganancias para el Test conceptual

Promedio Grupo Experimental (1,2,3 y 4) Control




Las ganancias normalizadas de Hake (Hgain o g) para el promedio de los grupos

experimentales es de 0.22 y el grupo de control es de 0.16, observamos que dentro de

los parámetros del Factor de Hake, estas serían consideradas ambas como bajas, sin

embargo la ganancia de los grupos experimentales es superior a la obtenida para el

grupo de control. Debemos recordar que el factor de Hake nos relaciona el desempeño

promedio de los alumnos considerando su puntaje final en el pre y post test.

La ganancia normalizada de Dellwo (DGain o G) para el promedio de los grupos

experimentales es de 0.305, la cual dentro de los parámetros de las ganancias se

consideraría en el comienzo del rango de la ganancia media. En cambio la ganancia

DGain para el promedio del grupo de control es de 0.268, lo cual se considera una

ganancia baja. La ganancia de Dellwo nos relacionan reactivo por reactivo dentro del

test si el estudiante ha respondido correctamente en el post-test después de haber

respondido incorrectamente en el pre-test.

La pérdida renormalizada de Dellwo ϒ( L) en el grupo de control es 0.109, la cual es

mayor que la pérdida renormalizada para los grupos experimentales que es de 0.083.

La pérdida renormalizada de Dellwo ϒ( L) nos relaciona reactivo por reactivo dentro

del test si el estudiante ha respondido incorrectamente en el post-test después de haber

respondido correctamente dentro del pre-test.

La retención promedio de los grupos experimentales es de 0.177, la cual es mayor

comparada con el 0.141 obtenido en el grupo de control. El parámetro de retención

nos dice reactivo por reactivo del test, cuántos de ellos en promedio se contestaron

correctamente tanto en el post-test como en el pre-test; por lo tanto el estudiante tenía

el conocimiento antes en el pre-test y lo mantiene en el post-test.

En suma podemos decir que existe una mayor ganancia promedio en los Grupos

experimentales, tanto para la ganancia de Hake (Hgain) como para la de Dellwo

(Dgain), aunque en comparativa con el grupo de control no es significativamente

grande, es muy importante señalar que para el grupo de control la instrucción fue

tradicional (pizarrón, gis, libro) con un lapso de una semana entre el pre y post test,

el profesor dio sus clases de movimiento rectilíneo uniforme o MRU con los temas

marcados en su plan de clases, y para los grupos experimentales la actividad de las

CDI se plantea como una actividad previa a la enseñanza tradicional en la clase del

Rita Angulo

Tachado

Rita Angulo

Tachado

Rita Angulo

Tachado

Rita Angulo

Tachado




MRU, por lo cual se puede considerar el uso de la estrategia propuesta en esta

investigación como una actividad introductoria al tema. Además de que para el

promedio de los grupos de control la retención fue más alta y la pérdida renormalizada

de Dellwo fue más baja, en comparativa con el grupo de control.

Podemos afirmar que la utilización de las CDI mejoró el aprendizaje del concepto de

movimiento a velocidad contante (MRU) y su relación con la línea recta (representación

gráfica) en los estudiantes en el curso de Física A del Departamento de Físico

Matemáticas de la UASLP, en contraste con la instrucción tradicional del mismo.

Los resultados de la evaluación de los parámetros anteriormente mencionados Hgain (g),

Dgain(G), Dloss(L) y la retención para cada uno de los alumnos integrantes de los 4 grupos

experimentales y el de control, se encuentran en el APENDICE III.




Capítulo 5. Conclusiones

En este capítulo se exponen una serie conclusiones de la implementación de la metodología

de CDI´s como propuesta didáctica educativa en la materia de Física A en el Departamento

de Físico Matemáticas de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, para la realización

de esta tesis. Ya que de manera general el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo

de la manera tradicional (IT) con clases expositivas y un rol pasivo del estudiante, por lo cual

éste trabajo de investigación sirve también como un antecedente y evidencia para la

comunidad escolar para la futura aplicación de la misma metodología de enseñanza

aprendizaje y para otras diferentes.

1. Los estudiantes socializaron el conocimiento y los contrapusieron con los de sus

compañeros. El programa TRACKER les permitió observar el procedimiento

correcto, permitiéndoles comparar sus predicciones con los resultados correctos de

una manera interactiva e inmediata sin la intervención del docente que explique la

solución correcta, siendo este un guía del proceso de enseñanza aprendizaje,

estimulando la colaboración de los estudiantes.

2. La ganancia del aprendizaje entre las evaluaciones de las hojas de predicciones y las

hojas de resultados obtenidas mediante el Factor Normalizado de Hake (g), para los

grupos experimentales tiene un promedio de (0.59±0.11), esta una ganancia

significativa, tomado en cuenta que los estudiantes no han visto el tema, de modo que

la estrategia se presenta como una actividad introductoria, y únicamente utilizan los

conocimientos previos del bachillerato.

3. Los resultados de la ganancia conceptual de los cuatro grupos experimentales es

semejante, con un promedio de 0.22, y para el grupo de control 0.16 lo cual nos indica

que la ganancia de los grupos experimentales es baja pero cercana a la media (0.3),

sin embargo si la comparamos con la ganancia del grupo de control, y tomado en

cuenta que ellos contaron con más tiempo para reafirmar conocimientos y ver

formalmente los conceptos podemos afirmar que los alumnos que trabajaron con la

estrategia metodológica tienen una mejora significativa en el aprendizaje comparada

con la del grupo de control.

Rita Angulo

Tachado

Rita Angulo

Lápiz




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Rita Angulo

Resaltado

Rita Angulo

Texto insertado

En desorden alfabético




APÉNDICE I

CLASES DEMOSTRATIVAS INTERACTIVAS

HOJA DE PREDICCIONES—MOVIMIENTO RECTILÍNEO UNIFORME (MRU)

Instrucciones: Esta hoja debe ser entregada al final de la sesión. Escriba su

nombre arriba para registrar tu asistencia y participación en esta clase. Sigue las

instrucciones del profesor. Puedes escribir tus comentarios en la Hoja de

Resultados.

Demostración 1: En el eje de la izquierda dibuja tu predicción de la gráfica de distancia (posición)-tiempo

que generaría una persona alejándose del origen (nuestro punto de referencia) moviéndose a velocidad

constante. En el eje de en medio dibuja tu predicción de la gráfica de una persona acercándose al origen a

velocidad constante. En el eje de la derecha tu predicción de la gráfica de una persona que no se mueve.

Demostración 2: Dibuja en el eje de la izquierda tu predicción de la gráfica velocidad-tiempo que

generaría una persona alejándose del origen (nuestro punto de referencia) moviéndose a velocidad

constante. En el eje de en medio dibuja tu predicción de la gráfica de una persona acercándose al origen

a velocidad constante. En el eje de la derecha tu predicción de la gráfica de una persona que no se mueve.

Acercándose Alejándose Sin movimiento

Alejándose Acercándose Sin movimiento




Demostración 3: Dibuja en los ejes a continuación tu predicción de las gráficas de distancia-tiempo y

velocidad-tiempo de una persona alejándose del punto de referencia a velocidad constante pero con una

velocidad aproximadamente dos veces más grande que con la que se movía en la demostración 1 y 2.

Demostración 4: Dibuja en el eje a continuación, usando los intervalos de tiempo que se incluyen, tu

predicción de la gráfica de velocidad-tiempo del hombre de la simulación cuando:


Camina lentamente alejándose del punto de referencia a velocidad constante por 4 segundos.


Finalmente camina de regreso al punto de referencia llevando aproximadamente el doble de la

velocidad que llevaba al inicio.

Compara tu predicción con la de tus compañeros y ve si pueden llegar a un acuerdo. Dibuja la predicción

con la que estés de acuerdo en tu gráfica con una línea de diferente color a la que ya tenías, si es el caso.

Predice la gráfica de distancia (posición)-tiempo del movimiento que describe la persona siguiendo las

mismas indicaciones descritas arriba, usando los intervalos de tiempo que se incluye en el eje a

continuación.

De nuevo, dibuja la predicción con la que estés de acuerdo con diferente color, después de discutir con tus

compañeros.

Alejándose al doble

de velocidad Describe con tus palabras como cambia una gráfica de

distancia-tiempo cuando la rapidez es dos veces más grande.

Describe con tus palabras como cambia una gráfica de

velocidad-tiempo cuando la rapidez es dos veces más grande.




CLASES DEMOSTRATIVAS INTERACTIVAS

HOJA DE RESULTADOS—MOVIMIENTO RECTILÍNEO UNIFORME (MRU)

Instrucciones: Esta hoja debe ser entregada al final de la sesión. Escriba su

nombre arriba para registrar tu asistencia y participación en esta clase. Sigue las

instrucciones del profesor. Puedes escribir tus comentarios en la Hoja de

Resultados.

Demostración 1: En el eje de la izquierda dibuja tu predicción de la gráfica de distancia (posición)-tiempo

que generaría una persona alejándose del origen (nuestro punto de referencia) moviéndose a velocidad

constante. En el eje de en medio dibuja tu predicción de la gráfica de una persona acercándose al origen a

velocidad constante. En el eje de la derecha tu predicción de la gráfica de una persona que no se mueve.

Demostración 2: Dibuja en el eje de la izquierda tu predicción de la gráfica velocidad-tiempo que

generaría una persona alejándose del origen (nuestro punto de referencia) moviéndose a velocidad

constante. En el eje de en medio dibuja tu predicción de la gráfica de una persona acercándose al origen

a velocidad constante. En el eje de la derecha tu predicción de la gráfica de una persona que no se mueve.

Acercándose Alejándose Sin movimiento

Alejándose Acercándose Sin movimiento




Demostración 3: Dibuja en los ejes a continuación tu predicción de las gráficas de distancia-tiempo y

velocidad-tiempo de una persona alejándose del punto de referencia a velocidad constante pero con una

velocidad aproximadamente dos veces más grande que con la que se movía en la demostración 1 y 2.

Demostración 4: Dibuja en el eje a continuación, usando los intervalos de tiempo que se incluyen, tu

predicción de la gráfica de velocidad-tiempo del hombre de la simulación cuando:


Camina lentamente alejándose del punto de referencia a velocidad constante por 4 segundos.


Finalmente camina de regreso al punto de referencia llevando aproximadamente el doble de la

velocidad que llevaba al inicio.

Compara tu predicción con la de tus compañeros y ve si pueden llegar a un acuerdo. Dibuja la predicción

con la que estés de acuerdo en tu gráfica con una línea de diferente color a la que ya tenías, si es el caso.

Predice la gráfica de distancia (posición)-tiempo del movimiento que describe la persona siguiendo las

mismas indicaciones descritas arriba, usando los intervalos de tiempo que se incluye en el eje a

continuación.

De nuevo, dibuja la predicción con la que estés de acuerdo con diferente color, después de discutir con tus

compañeros.

Alejándose al doble

de velocidad Describe con tus palabras como cambia una gráfica de

distancia-tiempo cuando la rapidez es dos veces más grande.

Describe con tus palabras como cambia una gráfica de

velocidad-tiempo cuando la rapidez es dos veces más grande.




APÉNDICE II

Cuestionario sobre concepto de velocidad constante mediante la compresión de gráficos

en cinemática

Por favor:

No escriba nada en este cuestionario.

Marque sus respuestas en la hoja de respuestas

Marque sólo una respuesta por pregunta.

No deje ninguna pregunta sin contestar.

Evite adivinar. Sus respuestas deben reflejar lo que usted personalmente piensa.

Escriba su nombre y número de identificación (ID), que es el número que le da su escuela o su profesor, en la hoja de respuestas.

Calcule terminar este cuestionario en 30 minutos.

Gracias por su colaboración

1. La figura adjunta muestra la gráfica de movimiento de un objeto.

¿Cuál de las siguientes es la mejor interpretación?

(A) El objeto se mueve con una aceleración constante

(B) La posición del objeto es constante

(C) El objeto se mueve con una velocidad que aumenta uniformemente

(D) El objeto se mueve a una velocidad constante

(E) El objeto se mueve con una aceleración que aumenta uniformemente

2. Un ascensor se mueve desde el sótano hasta el décimo piso de un edificio. La masa del

ascensor es de 1000 kg y se mueve tal como se muestra en la gráfica de velocidad-tiempo

adjunta. ¿Qué distancia recorre durante los primeros tres

segundos de movimiento?

(A) 0.75 m

(B) 1.33 m

(C) 4.0 m

(D) 6.0 m

(E) 12.0 m

3. La velocidad en el instante t=2 es:




(A) 0.5 m/s

(B) 8.5 m/s

(C) 2.5 m/s

(D) 5.0 m/s

(E) 10.0 m/s

4. La gráfica adjunta muestra el movimiento de un objeto. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones

es la correcta?

(A) El objeto rueda sobre una superficie horizontal, después cae

rodando por una pendiente y finalmente se para.

(B) El objeto no se mueve al principio, después cae rodando por

una pendiente y finalmente se para.

(C) El objeto se mueve a velocidad constante, después frena hasta

que se para.

(D) El objeto no se mueve al principio, después se mueve hacia

atrás y finalmente se para.

(E) El objeto se mueve sobre una superficie horizontal, luego se

mueve hacia atrás por una pendiente y después sigue

moviéndose.

5. Un objeto que estaba en reposo comienza a moverse con una aceleración positiva y constante

durante 10 segundos. Después continúa con velocidad constante. ¿Cuál de las gráficas

siguientes describe correctamente dicha situación?

6. La gráfica adjunta muestra el desplazamiento de un objeto con respecto del tiempo durante un

intervalo de 5 s.




¿Cuál de las siguientes gráficas de velocidad en función del tiempo representaría mejor el

movimiento del objeto durante dicho intervalo?

7. Considera las siguientes gráfica, observando los diferentes ejes:

¿Cuáles de ellas representan un movimiento a velocidad constante?

(A) Sólo I, II y IV.

(B) Sólo I y III.

(C) Sólo III.

(D) Sólo III y V.

(E) Sólo I, III y V.

8. En la gráfica se muestra la velocidad de un objeto que se mueve en una línea recta. Escoge la

información que representa el movimiento del objeto.

(A) El objeto se mueve incrementando su posición uniformemente.

(B) La posición del objeto es constante.

(C) El objeto se mueve incrementando su aceleración

uniformemente.

(D) El objeto se mueve con aceleración constante diferente de

cero.

(E) El objeto se mueve con una velocidad que aumenta

uniformemente.

9. La siguiente gráfica de velocidad representa el movimiento de un objeto durante cierto

intervalo.

¿Cuál de las siguientes gráficas de posición versus tiempo representaría mejor el movimiento

del objeto durante el mismo intervalo?




10. Se muestran gráficas de velocidad versus tiempo para 5 objetos en las gráficas siguientes.

Todos los ejes tienen la misma escala. ¿Cuál objeto tiene el mayor desplazamiento en el

intervalo?

11. La gráfica adjunta representa el movimiento de un objeto. ¿Cuál de las siguientes

afirmaciones proporciona la mejor interpretación?

(A) El objeto se mueve con una aceleración constante.

(B) El objeto se mueve con una aceleración que disminuye uniformemente.

(C) La posición del objeto disminuye uniformemente.

(D) El objeto se mueve a una velocidad constante.

(E) La posición del objeto es constante

12. Considera las siguientes gráficas, observando los diferentes ejes:

¿Cuál de las anteriores gráficas representan un movimiento de un objeto con una velocidad

que se incrementa uniformemente?

(A) Soló II.

(B) Soló III y V.

(C) Soló IV.

(D) Soló II, III y IV.

(E) Soló III.




APÉNDICE III

Resultados. Grupo experimental 1

Tabla 17. Resultados de la evaluación conceptual(TUG-K) aplicados al grupo experimental 1, se obtiene los parámetros

Hgain (g), Dgain(G), Dloss(L) y ϒ( L)

01FISDFM16HE1 2.00 3.00 50.00 75.00 0.50 0.50 1.00 0.50 1.00 0.50

02FISDFM16HE1 1.00 1.00 25.00 25.00 0.00 0.00 0.33 1.00 0.33 0.33

03FISDFM16HE1 1.00 1.00 25.00 25.00 0.00 0.25 0.00 0.00 0.33 0.00

04FISDFM16ME1 1.00 4.00 25.00 100.00 1.00 0.25 1.00 0.00 0.33 0.00

05FISDFM16HE1 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

06FISDFM16ME1 1.00 2.00 25.00 50.00 0.33 0.25 0.33 0.00 0.33 0.00

07FISDFM16HE1 1.00 3.00 25.00 75.00 0.67 0.00 1.00 1.00 0.33 0.33

08FISDFM16HE1 1.00 3.00 25.00 75.00 0.67 0.25 0.67 0.00 0.33 0.00

09FISDFM16HE1 2.00 3.00 50.00 75.00 0.50 0.50 0.50 0.00 1.00 0.00

10FISDFM16HE1 0.00 2.00 0.00 50.00 0.50 0.00 0.50 0.00 0.00 0.00

11FISDFM16ME1 0.00 3.00 0.00 75.00 0.75 0.00 0.75 0.00 0.00 0.00

12FISDFM16HE1 1.00 3.00 25.00 75.00 0.67 0.25 0.67 0.00 0.33 0.00

13FISDFM16HE1 2.00 3.00 50.00 75.00 0.50 0.50 0.50 0.00 1.00 0.00

14FISDFM16HE1 0.00 1.00 0.00 25.00 0.25 0.00 0.25 0.00 0.00 0.00

15FISDFM16HE1 3.00 4.00 75.00 100.00 1.00 0.75 1.00 0.00 3.00 0.00

16FISDFM16ME1 2.00 2.00 50.00 50.00 0.00 0.25 0.50 0.50 1.00 0.50

17FISDFM16HE1 1.00 1.00 25.00 25.00 0.00 0.25 0.00 0.00 0.33 0.00

18FISDFM16HE1 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

19FISDFM16ME1 1.00 0.00 25.00 0.00 -0.33 0.00 0.00 1.00 0.33 0.33

20FISDFM16ME1 1.00 2.00 25.00 50.00 0.33 0.25 0.33 0.00 0.33 0.00

21FISDFM16HE1 2.00 3.00 50.00 75.00 0.50 0.25 1.00 0.50 1.00 0.50

22FISDFM16HE1 0.00 2.00 0.00 50.00 0.50 0.00 0.50 0.00 0.00 0.00

23FISDFM16HE1 3.00 3.00 75.00 75.00 0.00 0.75 0.00 0.00 3.00 0.00

24FISDFM16ME1 0.00 1.00 0.00 25.00 0.25 0.00 0.25 0.00 0.00 0.00

25FISDFM16ME1 0.00 2.00 0.00 50.00 0.50 0.00 0.50 0.00 0.00 0.00PROMEDIO 1.04 2.08 26.00 52.00 0.36 0.21 0.46 0.18 0.57 0.10

DESVIACION ESTANDAR 0.93 1.19 23.36 29.69 0.34 0.24 0.36 0.35 0.81 0.19

ϒ, r

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EXPERIMENTAL 1 RE

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Tabla 18. Resultados de la evaluación conceptual (TUG-K) aplicados al grupo experimental 2, se obtiene los parámetros


26FISDFM16HE2 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

27FISDFM16HE2 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

28FISDFM16HE2 1.00 2.00 25.00 50.00 0.33 0.25 0.33 0.00 0.33 0.00

29FISDFM16HE2 0.00 1.00 0.00 25.00 0.25 0.00 0.25 0.00 0.00 0.00

30FISDFM16ME2 0.00 3.00 0.00 75.00 0.75 0.00 0.75 0.00 0.00 0.00

31FISDFM16HE2 4.00 4.00 100.00 100.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.00 0.00

32FISDFM16HE2 1.00 1.00 25.00 25.00 0.00 0.25 0.00 0.00 0.33 0.00

33FISDFM16HE2 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

34FISDFM16HE2 1.00 2.00 25.00 50.00 0.33 0.25 0.33 0.00 0.33 0.00

35FISDFM16HE2 0.00 1.00 0.00 25.00 0.25 0.00 0.25 0.00 0.00 0.00

36FISDFM16HE2 2.00 2.00 50.00 50.00 0.00 0.50 0.00 0.00 1.00 0.00

37FISDFM16HE2 1.00 2.00 25.00 50.00 0.33 0.00 0.67 1.00 0.33 0.33

38FISDFM16HE2 2.00 3.00 50.00 75.00 0.50 0.50 0.50 0.00 1.00 0.00

39FISDFM16HE2 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

40FISDFM16ME2 0.00 1.00 0.00 25.00 0.25 0.00 0.25 0.00 0.00 0.00

41FISDFM16HE2 2.00 1.00 50.00 25.00 -0.50 0.25 0.00 0.50 1.00 0.50

42FISDFM16HE2 0.00 3.00 0.00 75.00 0.75 0.00 0.75 0.00 0.00 0.00

43FISDFM16HE2 0.00 2.00 0.00 50.00 0.50 0.00 0.50 0.00 0.00 0.00

44FISDFM16HE2 0.00 1.00 0.00 25.00 0.25 0.00 0.25 0.00 0.00 0.00

45FISDFM16HE2 4.00 4.00 100.00 100.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.00 0.00

46FISDFM16HE2 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

47FISDFM16HE2 1.00 4.00 25.00 100.00 1.00 0.25 1.00 0.00 0.33 0.00

48FISDFM16HE2 1.00 0.00 25.00 0.00 -0.33 0.00 0.00 1.00 0.33 0.33

49FISDFM16HE2 1.00 2.00 25.00 50.00 0.33 0.25 0.33 0.00 0.33 0.00

50FISDFM16ME2 1.00 2.00 25.00 50.00 0.33 0.25 0.33 0.00 0.33 0.00

51FISDFM16HE2 2.00 3.00 50.00 75.00 0.50 0.50 0.50 0.00 1.00 0.00

52FISDFM16HE2 2.00 4.00 50.00 100.00 1.00 0.50 1.00 0.00 1.00 0.00

53FISDFM16ME2 0.00 3.00 0.00 75.00 0.75 0.00 0.75 0.00 0.00 0.00PROMEDIOS 0.93 1.82 23.21 45.54 0.27 0.21 0.31 0.09 0.27 0.04


ϒ, r

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GRUPO

EXPERIMENTAL 2 RE

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54FISDFM16HE3 2.00 3.00 50.00 75.00 0.50 0.50 0.50 0.00 1.00 0.00

55FISDFM16HE3 1.00 1.00 25.00 25.00 0.00 0.00 0.33 1.00 0.33 0.33

56FISDFM16HE3 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

57FISDFM16HE3 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

58FISDFM16HE3 2.00 1.00 50.00 25.00 -0.50 0.25 0.00 0.50 1.00 0.50

59FISDFM16HE3 0.00 1.00 0.00 25.00 0.25 0.00 0.25 0.00 0.00 0.00

60FISDFM16HE3 3.00 3.00 75.00 75.00 0.00 0.50 1.00 0.33 3.00 1.00

61FISDFM16HE3 3.00 2.00 75.00 50.00 -1.00 0.50 0.00 0.33 3.00 1.00

62FISDFM16ME3 1.00 1.00 25.00 25.00 0.00 0.00 0.33 1.00 0.33 0.33

63FISDFM16HE3 0.00 1.00 25.00 25.00 0.25 0.00 0.25 0.00 0.33 0.00

64FISDFM16HE3 2.00 3.00 50.00 75.00 0.50 0.50 0.50 0.00 1.00 0.00

65FISDFM16HE3 1.00 1.00 25.00 25.00 0.00 0.25 0.00 0.00 0.33 0.00

66FISDFM16HE3 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

67FISDFM16HE3 2.00 3.00 0.00 50.00 0.50 0.00 0.50 0.00 0.00 0.00

68FISDFM16HE3 0.00 2.00 0.00 50.00 0.50 0.00 0.50 0.00 0.00 0.00

69FISDFM16HE3 1.00 3.00 25.00 75.00 0.67 0.25 0.67 0.00 0.33 0.00

70FISDFM16HE3 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

71FISDFM16HE3 1.00 0.00 25.00 0.00 -0.33 0.00 0.00 1.00 0.33 0.33

72FISDFM16HE3 1.00 2.00 25.00 50.00 0.33 0.25 0.33 0.00 0.33 0.00

73FISDFM16HE3 2.00 4.00 50.00 100.00 1.00 0.50 1.00 0.00 0.00 0.00

74FISDFM16HE3 0.00 2.00 0.00 50.00 0.50 0.00 0.50 0.00 0.00 0.00PROMEDIO 1.05 1.57 25.00 38.10 0.15 0.17 0.32 0.20 0.54 0.17


GRUPO

EXPERIMENTAL 3 RE

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L)

,

Pé

rdid

a

ren

orm

ali

za







75FISDFM16HE4 2.00 3.00 50.00 75.00 0.50 0.50 0.50 0.00 1.00 0.00

76FISDFM16ME4 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

77FISDFM16ME4 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

78FISDFM16ME4 3.00 4.00 75.00 100.00 1.00 0.75 1.00 0.00 3.00 0.00

79FISDFM16ME4 1.00 0.00 8.33 0.00 -0.09 0.00 0.00 1.00 0.09 0.09

80FISDFM16HE4 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

81FISDFM16HE4 1.00 1.00 8.33 8.33 0.00 0.08 0.00 0.00 0.09 0.00

82FISDFM16HE4 2.00 2.00 16.67 16.67 0.00 0.08 0.10 0.50 0.20 0.10

83FISDFM16HE4 0.00 1.00 0.00 8.33 0.08 0.00 0.08 0.00 0.00 0.00

84FISDFM16HE4 1.00 1.00 8.33 8.33 0.00 0.00 0.09 1.00 0.09 0.09

85FISDFM16ME4 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

86FISDFM16HE4 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

87FISDFM16HE4 3.00 4.00 25.00 33.33 0.11 0.25 0.11 0.00 0.33 0.00

88FISDFM16HE4 2.00 3.00 16.67 25.00 0.10 0.17 0.10 0.00 0.20 0.00

89FISDFM16ME4 3.00 2.00 25.00 16.67 -0.11 0.17 0.00 0.33 0.33 0.11

90FISDFM16HE4 1.00 2.00 8.33 16.67 0.09 0.08 0.09 0.00 0.09 0.00

91FISDFM16HE4 0.00 1.00 0.00 8.33 0.08 0.00 0.08 0.00 0.00 0.00

92FISDFM16HE4 2.00 3.00 16.67 25.00 0.10 0.17 0.10 0.00 0.20 0.00PROMEDIO 1.17 1.50 14.35 18.98 0.10 0.13 0.13 0.16 0.31 0.02


%P

OS

T T

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Resultados. Grupo de Control

Tabla 21. Resultados de la evaluación conceptual (TUG-K) aplicados al grupo de control, se obtiene los parámetros


01FISDFM16MC1 2.00 3.00 50.00 75.00 0.50 0.50 0.50 0.00 1.00 0.00

02FISDFM16HC1 4.00 3.00 100.00 75.00 0.00 0.75 0.00 0.25 0.00 0.00

03FISDFM16HC1 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

04FISDFM16HC1 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

05FISDFM16MC1 2.00 2.00 50.00 50.00 0.00 0.25 0.50 0.50 1.00 0.50

06FISDFM16MC1 1.00 2.00 25.00 50.00 0.33 0.25 0.33 0.00 0.00 0.00

07FISDFM16MC1 0.00 1.00 0.00 25.00 0.25 0.00 0.25 0.00 0.00 0.00

08FISDFM16MC1 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

09FISDFM16HC1 1.00 2.00 25.00 50.00 0.33 0.25 0.33 0.00 0.33 0.00

10FISDFM16HC1 2.00 3.00 50.00 75.00 0.50 0.25 1.00 0.50 1.00 0.50

11FISDFM16MC1 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

12FISDFM16MC1 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

13FISDFM16MC1 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

14FISDFM16MC1 0.00 1.00 0.00 25.00 0.25 0.00 0.25 0.00 0.00 0.00

15FISDFM16MC1 1.00 2.00 25.00 50.00 0.33 0.00 0.67 1.00 0.33 0.33

16FISDFM16HC1 1.00 1.00 25.00 25.00 0.00 0.00 0.33 1.00 0.33 0.33

17FISDFM16HC1 1.00 0.00 25.00 0.00 -0.33 0.00 0.00 1.00 0.33 0.33

18FISDFM16HC1 1.00 2.00 25.00 50.00 0.33 0.25 0.33 0.00 0.33 0.00

19FISDFM16MC1 2.00 1.00 50.00 25.00 -0.50 0.25 0.00 0.50 1.00 0.50

20FISDFM16HC1 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

21FISDFM16MC1 1.00 2.00 25.00 50.00 0.33 0.25 0.33 0.00 0.33 0.00

22FISDFM16HC1 0.00 4.00 0.00 100.00 1.00 0.00 1.00 0.00 0.00 0.00

23FISDFM16HC1 1.00 2.00 25.00 50.00 0.33 0.25 0.33 0.00 0.33 0.00PROMEDIO 0.87 1.35 21.74 33.70 0.16 0.14 0.27 0.21 0.28 0.11


ϒ, r

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