1

FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJECaracterización de variables del estudiante y

de la escuela, en dos instituciones educativas oficiales en contexto de vulnerabilidad

Fase Cualitativa

FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJECaracterización de variables del estudiante y

de la escuela, en dos instituciones educativas oficiales en contexto de vulnerabilidad

4

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURAMinistra de Educación y CulturaMarta Lafuente

Viceministro de Educación SuperiorGerardo Gómez Morales

Directora General del Centro de Investigación e Innovación EducativaGerda Palacios de Asta

5

6

FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJE: Caracterización de variables del estudiante y de la escuela, en dos instituciones educativas oficiales en contexto de vulnerabilidad.

ResponsablesAna Teresa Recalde

Niza Díaz

ColaboraciónJavier Martínez

Zully Moreno

Lilian Garay

Gustavo Alvarenga

Corrección de EstiloClaudia Ortellado

Validación técnicaRodrigo Brítez

Marta Rolón

Diseño Gráfico y EdiciónJesica Samudio

Año: 2015

Asunción - Paraguay

9

Resumen Ejecutivo 11

INTRODUCCIÓN 21

Planteamiento del problema. 23

Contexto en el que se realiza la investigación 31

2. MARCO REFERENCIAL 36

2.1 Factores extra-escolares y escolares relacionados al aprendizaje, aspectos conceptuales e ideales 36

2.2 Contextos de vulnerabilidad, afrontando realidades que se encuentran en las instituciones educativas 45

2.3 Recomendaciones de política, según los estudios de factores asociados realizados por UNESCO 50

2.4 Descripción del modelo conceptual para el análisis de los factores asociados al aprendizaje 51

DISEÑO METODOLÓGICO 54

3. MÉTODOS Y MATERIALES 54

3.1 Diseño 54

3.2 Participantes 55

3.3 Instrumentos, Técnicas y Procedimientos 56

3.4 Marco conceptual para el análisis de los datos 58

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 61

4.1 Contexto 61

4.2 Insumo 80

4.3 Proceso 90

4.4 Producto 145

4.5 Evaluación de habilidades cognitivas 146

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 149

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 155

ANEXOS 157

INDICE

11

Lograr el aprendizaje de los estudiantes es el propósito de las políticas educativas nacionales y regionales, así como el objetivo último de los programas educativos implementados en las escuelas al interior de las aulas. El resultado del mismo está asociado tanto a variables de los estudiantes -extraescolares- como a variables escolares. En situaciones óptimas, se espera que las características escolares se articulen funcionalmente con las del estudiante, para que éste, obtenga de la educación la oportunidad de desarrollarse integralmente y el aprendizaje sea un proceso de adquisición de conocimientos, de práctica de habilidades, de internalización de competencias, de experiencias de socialización, y finalmente, de habilidades para la vida. La UNESCO ha apuntado a realizar estudios que permitan evaluar aspectos del desempeño de estudiantes y los factores asociados al mismo. Lo ha hecho de manera comparada en América Latina y el Caribe. De los resultados de dichos estudios se advierte que entre 2006 y 2013 los estudiantes de Paraguay han obtenido resultados por debajo de la media regional, en las áreas evaluadas: Lectura, Matemática y Ciencias Naturales, del 3º y 6º grado.

También se mantiene constante que el Contexto (variables extraescolares) es la dimensión que ejerce mayor influencia sobre los resultados de desempeño de los estudiantes, destacándose el índice de contexto educativo del hogar1 y el índice del nivel socioeconómico y cultural2, entre otras variables. Esto indica que las diferencias de aprendizaje se relacionan con las desigualdades socioculturales entre estudiantes de una misma escuela y con la segregación escolar. (UNESCO a, 2010). Nuestro país conforma el grupo regional con rendimiento por debajo de la media en Lectura y Matemática, independientemente del ISEC de la Escuela. Por

Resumen Ejecutivo

1- Índice de Contexto Educativo del Hogar (ICEH), mide el grado de involucramiento de la familia en la educación del estudiante: las prácticas educativas en el hogar como la lectura; la educación preescolar del estudiante; la participación en la escuela; el conocimiento que tiene la familia de la escuela y los docentes, y la opinión que tiene la familia sobre la escuela a la que asiste su hijo. (UNESCO/OREALC a, 2010, p. 84).

2- Índice de Nivel Socioeconómico y Cultural (ISEC) combina la educación de los padres, la lengua materna de los estudiantes, el material de los pisos de la vivienda, los servicios disponibles en el hogar, la posesión de bienes y la disponibilidad de libros en casa.(UNESCO/OREALC a, 2010, p. 84).

12

esta razón, “la relación entre rendimiento y características socioculturales de los estudiantes es débil” (UNESCO a, 2010, p.14). Por el contrario, el perfil escolar en Ciencias sugiere que el aprendizaje está condicionado por el ISEC a nivel Escuela pero no lo determina. (Idem). El estudio más reciente del LLECE3, el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), brinda dos valiosos aportes de análisis en relación a estos resultados de rendimiento educativo. Primero, Paraguay junto a otros países presenta mayores desigualdades entre escuelas para el 3° y 6° grados, aunque con mayor énfasis en el 3°grado. En segundo término, se da cuenta de la baja inclusión social en las escuelas y los desafíos que aún tiene la organización del sistema escolar, que no cuenta con políticas integrales para incorporar estudiantes de distintos niveles socioeconómicos (UNESCO b, 2015, pp. 89-93), situación que afecta a la equidad de los servicios educativos brindados a estudiantes en situación de vulnerabilidad. El extenso análisis de factores asociados realizado por TERCE con datos del Paraguay se resume en la Tabla 1, según dimensión y por disciplina y grado. Los signos se refieren a la asociación directa (+) o inversa (-) que resultaron significativos al nivel 5% luego de considerar el efecto del ISEC del estudiante y la escuela. Las barras significan que dicha variable no fue medida en ese grado y los espacios en blanco que no se encontraron asociaciones significativas.

A nivel nacional la última evaluación de los aprendizajes realizada por la Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa (DECE-MEC, 2010) da cuenta de la situación de los estudiantes de 3º, 6º y 9º grados, que indican culminación de cada una de las etapas de la Educación Escolar Básica. Los resultados son similares a los obtenidos en los estudios regionales, es decir, se caraterizan por un desempeño bajo. Respecto a los hallazgos sobre el desempeño escolar y los factores asociados, se encontró que “los establecimientos educativos paraguayos no definen la variación del desempeño escolar; a nivel agregado del análisis, el clivaje entre sector público y privado de enseñanza no es condicionante del rendimiento escolar”. (Ortiz, 2015, p.33). Los resultados mencionados, tanto por estudios regionales como por las iniciativas nacionales, dan cuenta de un aspecto recurrente: el bajo rendimiento en pruebas estandarizadas que evalúan la dimensión cognitiva del aprendizaje de los estudiantes paraguayos del nivel de escolar básica. Cabe analizar entonces qué se está haciendo desde las instituciones educativas para explicar y aportar al aprendizaje de los estudiantes. En ese marco se ha realizado esta investigación.

3- Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación-UNESCO.

13

Objetivos

La investigación se centró en describir el proceso de interacción entre las variables escolares y variables de los estudiantes de instituciones educativas urbanas y públicas en contextos de vulnerabilidad. Al efecto, se procedió a caracterizar a los estudiantes que participaron del estudio, así como la relación docente-estudiantes, conocer la gestión que el/la director/a implementa en las escuelas, la participación de los padres de familia e identificar el aprendizaje caracterizado en términos de rendimiento académico de los estudiantes.

Marco Referencial

El modelo teórico para el análisis de las variables de estudio ha sido el de Contexto, Insumo, Proceso y Producto (CIPP), indicando las dimensiones que se caracterizan. El mismo es utilizado por UNESCO y también aplicado a nivel nacional por el MEC en la última evaluación de los aprendizajes realizada en el año 2010. Contempla 4 dimensiones: a) Contexto: que incluye la identificación de problemas y necesidades, así como el análisis de los elementos relevantes en un escenario educativo específico; b) Insumo: que involucra los juicios sobre recursos y estrategias necesarios para lograr las metas y objetivos de un programa; c) Proceso: que recolecta datos una vez que los programas educativos se han puesto en funcionamiento para detectar cualquier déficit en la planificación y d) Producto: que intenta medir e interpretar los logros producidos por los programas educativos, tanto en su conclusión como durante su desarrollo, recopilando información acerca de los resultados y su relación con los objetivos preestablecidos.

La vasta evidencia internacional es clara en que los procesos educativos al interior de las escuelas son el ámbito de mayor peso para promover los aprendizajes después del contexto sociocultural. “Las investigaciones de los últimos 10 años indican que, una vez que los estudiantes ingresan a la escuela, ningún otro factor es tan importante como la calidad de los docentes” (Bruns y Luque, 2014, p.5). El docente tiene responsabilidad por la dirección guiada del aprendizaje con materiales válidos y pedagógicamente apropiados, métodos de enseñanza situados en el continuo repetición-significativo y recepción-descubrimiento, “actividades que involucren a todos los alumnos y propicien un clima con menos problemas de disciplina y más tiempo para influir en el aprendizaje” (Bruns y Luque, 2014, p.5). “Las relaciones fluidas, el buen clima organizacional y el compromiso de los docentes deben acompañarse con una gestión directiva centrada en lo pedagógico y el aprendizaje para tener un impacto positivo en el rendimiento

14

académico de los estudiantes” (UNESCO a, 2010, p. 125). Los recursos materiales como computadoras, la infraestructura y los servicios básicos de la escuela, deben combinarse adecuadamente con procesos educativos pertinentes y significativos en el aula, así como una gestión enfocada en los aprendizajes para potenciar su efecto en el rendimiento académico.

Las variables del nivel estudiante comprenden sus características físicas, cognitivas, emocionales y conductuales, la condición socioeconómica y el involucramiento de la familia en su educación, el nivel educativo y las expectativas de sus padres o encargados/as. “Las diferencias de aprendizaje están relacionadas con las desigualdades socioculturales entre estudiantes de una misma escuela y con la segregación escolar” (UNESCO a, 2010, p. 14). Los insumos relacionados con la historia escolar (educación inicial, repetición de grado) de los estudiantes tienen una fuerte relación con el rendimiento académico. “La asistencia al preescolar es una variable que se asocia positiva y consistentemente con el desempeño académico”. La repetición de grado tiene la mayor asociación y efecto negativo sobre el aprendizaje después del ISEC del Estudiante en todos los países, grados y disciplinas evaluadas (UNESCO b, 2015, p. 24).

Las instituciones educativas son espacios donde se transmiten y mantienen normas, valores, ideas, que “favorecen el funcionamiento de modelos vinculares, que de forma transversal configuran las significaciones sociales, producciones y reproducciones de características que comparte una determinada clase social” (González y Labandal, 2008, p. 3). Luz (1996) señala que “los estudiantes que se encuentran en la escuela no llegan en iguales condiciones ni reciben lo mismo de ella, la brecha entre lo que los estudiantes traen y lo que la escuela espera es mayor cuando los mismos provienen de sectores socialmente desfavorecidos” (González y Labandal, 2008, p. 1). De esta manera, las diferencias culturales son tomadas como deficiencias y predictoras de fracaso escolar cuando no son atendidas y consideradas. El valor de la efectividad escolar en contextos de vulnerabilidad radica en su búsqueda para responder a la pregunta de “cómo las escuelas pueden compensar el efecto de los contextos externos (familiares o sociales), mediante su acción efectiva y prácticas de enseñanza–aprendizaje eficaces, de cada profesor en el aula. La efectividad se debe a un conjunto de factores que dependen y están bajo el control de la escuela” (Raczynski y Muñoz, 2005, p. 65).

Metodología.

Se trata de una investigación de enfoque cualitativo y alcance descriptivo, que

15

combina el estudio de casos con estudio de campo, y el análisis documental de las informaciones facilitadas por las instituciones educativas participantes. Se ha optado por trabajar en fases, en la primera de enfoque cualitativo: se ha usado técnicas propias del enfoque como son entrevistas, grupos focales y observaciones, relevando opiniones y experiencias de los distintos integrantes de las comunidades educativas en contexto de vulnerabilidad. Se prevé realizar la siguiente fase, cuantitativa, donde a partir de los resultados de la evaluación de los aprendizajes realizados por la Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa (DECE-MEC, 2015) a nivel censal se podrá establecer una correlación con los factores que explican los resultados obtenidos en instituciones de igual características. Para la selección de las instituciones educativas participantes del estudio, se aplicó un muestreo dirigido de casos-tipo, donde el objetivo es la riqueza, profundidad y calidad de la información. Para el efecto, se recurrió en carácter de experta a la supervisora educativa de la zona correspondiente, quien siguió los criterios de inclusión: i. Instituciones educativas que atienden a estudiantes que viven en situación de vulnerabilidad por la situación socioeconómica de sus familias, según el relevamiento realizado por las mismas instituciones. ii. Desempeño de los estudiantes, según el rendimiento académico obtenido durante el año lectivo 2013, de medio a alto rendimiento. iii. Gestión del director, evaluada por el supervisor pedagógico a cargo.

Resultados y Discusión, hallazgos más relevantes de la investigación:

Variables del estudiante y su contexto:

Los padres o encargados en su mayoría se encuentran en situación de analfabetismo o con nivel primario cursado, en algunos casos con la secundaria concluida. Respecto a la situación socioeconómica se encuentran familias con carencias económicas, afectivas y desestructuradas por migración, padres con trabajos informales e inestables o de mandos medios. El ingreso mensual es variable con un rango entre 50.000 y 4.800.000 guaraníes, este último en unos pocos casos. Se destaca la expectativa de los padres puesta en la institución y en los docentes con el objetivo de mejorar las condiciones de sus hijos. Los estudiantes asisten a las escuelas con el objetivo de aprender. Muchos de ellos viven en condiciones de hacinamiento y usan su propia habitación como lugar de estudio, o cualquier lugar disponible en la casa. Los estudiantes sienten la privación económica a través de hechos concretos como la enfermedad, falta de dinero y comodidades. Tienen la visión de que el estudio es un medio para trabajar y ganar dinero, aprender o ser alguien. Algunos de ellos “trasladan a la escuela conductas violentas o inapropiadas, producto de la adversidad de sus experiencias de vida; pero

16

más son los faltantes: de límites, de contención emocional, de concentración, de motivación e incluso de materiales educativos”. “Otros deben trabajar, y también existen estudiantes que se reconocen estudiosos y responsables; buenos e inteligentes o puntualizan sus capacidades, gustos y características físicas”. (CIIE, 2015).

Variables escolares:

Las escuelas se valoran escasas, directoras y docentes se sienten –en algunas ocasiones- desbordados en su capacidad y habilidad para atender las demandas y crear un clima de aprendizaje que el ideal hegemónico del sistema educativo considera “normal”. (CIIE, 2015)

Insumos: las escuelas cuentan con los programas compensatorios ofrecidos por el MEC, tales como la merienda, almuerzo y kits escolares. Treviño (2014) menciona como un aspecto primordial en instituciones educativas que reciben a estudiantes en situación de vulnerabilidad, la asistencia alimentaria escolar, pues son una forma de “contrarrestar los efectos de la marginación, proveyendo a estudiantes de escasos recursos con una ingesta adecuada de nutrientes diaria que les permita un desarrollo adecuado” (p. 11). Respecto a los materiales de los kits escolares, expresan que no son suficientes, pues no duran todo el año lectivo.

La infraestructura de las instituciones tiene tantos déficits como sus entornos, con sanitarios sin mantenimiento, confinamiento en una habitación de las funciones administrativas, sin salón multiuso y bibliotecas cerradas. Aulas pequeñas y poco iluminadas (Caso I), cantina provisoria y organización aún pendiente (Caso II).

En cuanto a los programas educativos, los docentes se encuentran regularmente satisfechos con ellos, consideran que algunos no responden a las necesidades de los estudiantes, pues no están acordes a la realidad que éstos experimentan y el contenido es extenso. El acompañamiento de la supervisión consiste en visitas, orientaciones y trabajo en conjunto sobre los programas. No cuentan con orientaciones específicas sobre la atención a estudiantes con discapacidad y el proceso de educación inclusiva.

Sobre los procesos pedagógicos reciben asesoramiento desde la supervisión para la planificación, y monitoreos mensuales, pero únicamente para los programas del primer ciclo. Los círculos de aprendizaje son poco funcionales, ya que los supervisores de distintas zonas realizan las “bajadas” de forma diferente, quedando finalmente a criterio del docente la implementación

17

de las orientaciones. En su mayoría, los docentes reclaman más apoyo institucional y participación en actividades que ayuden al crecimiento profesional, “no cuentan con formación en prácticas pedagógicas específicas para la atención a la diversidad, realizan lo que pueden con lo que tienen, sin saber el impacto real de esto en el aprendizaje de los estudiantes”. (CIIE, 2015). En cuanto al acompañamiento de las directoras de las escuelas en su rol pedagógico, en ambas instituciones se realizan reuniones como estrategias para el seguimiento y apoyo al docente. En la escuela (Caso I), se intercambian experiencias, se reflexiona sobre las clases y los proyectos, se dan orientaciones generales para mejorar el rendimiento. En la escuela (Caso II), se realizan entrevistas individuales y la notificación de las recomendaciones a través de un libro de actas. No se evidencia que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) sea un instrumento operativo para el funcionamiento institucional, en ambas escuelas los temas giran en torno a la lecto-escritura por problemas en comprensión, redacción y ortografía.

En relación a la participación de los padres de familia, es una constante el poco acompañamiento de los mismos y la escasa asistencia a las reuniones. Por ejemplo, a pesar de que los docentes consideran que el acompañamiento familiar es clave para los estudiantes, la participación de los responsables de los estudiantes es escasa cuando se convoca para informar del rendimiento académico. En este sentido “los docentes opinan que la situación socioeconómica de los/as estudiantes influye negativamente en el aprendizaje, y que éste depende mucho del ambiente que les rodea, principalmente de la familia” (CIIE, 2015). Sin embargo, es igualmente importante resaltar que estudios regionales comparados, como el TERCE, indican el potencial que tienen las escuelas para explicar el aprendizaje de los estudiantes a pesar de su situación socioeconómica y cultural. En este sentido, las políticas educativas de atención a dichos sectores y la acción de la escuela parecen requerir ser pensadas en articulación a otras políticas sociales. “Considerar lo aprendido de las escuelas efectivas e incidir fuertemente sobre directivos y docentes en darles argumentos claros para encarar a las familias, estimular su participación, estigmatizarlas menos y cambiar la culpa por la responsabilidad conjunta de los bajos resultados académicos de sus hijos”. (CIIE, 2015)

Liderazgo directivo, desempeño docente y expectativas de logro de los estudiantes. Sobre la dirección de las escuelas, destacan el esfuerzo y dedicación en la tarea de mejorar las instituciones y la preocupación por la educación de los alumnos. Los padres de la escuela (Caso I) valoran la relación armónica y enumeran positivamente algunas características personales y profesionales de la directora. Los docentes se sienten satisfechos con la

18

relación establecida por la comunidad educativa. Los docentes de la escuela (Caso II) mencionan la autogestión y sinergia que poseen como cuerpo docente, destacan que el acompañamiento que reciben es principalmente de la asesora pedagógica. En esta escuela la directora se destaca por su gestión administrativa, según lo manifestado por diferentes actores. En ambas instituciones los docentes realizan adecuaciones curriculares cuyos resultados no aparecen formalmente, ni son producto de una evaluación psicopedagógica, pues la escuela (Caso I) no cuenta con equipo técnico y en la escuela (Caso II) todavía es incipiente dicha organización. Entre las expectativas que los gestores de la educación (directoras, asesora, y docentes) tienen sobre el futuro de los alumnos son muy variadas, algunos creen que pueden llegar a carreras universitarias, pues su futuro no está condicionado por su actual situación socioeconómica; otros, sin embargo, consideran que manteniéndolos en el sistema educativo ya hacen suficiente y que se les podría enseñar oficios de mandos medios para una salida laboral rápida. Cabe destacar que las expectativas de los docentes inciden en su práctica pedagógica entera, en los contenidos desarrollados, en las situaciones de aprendizaje planteadas y en el proceso de evaluación y retroalimentación. Cuando el docente reflexiona sobre su enseñanza, puede cambiar la vida de los estudiantes asumiendo la responsabilidad de marcar la diferencia en las aulas, “ofrecer modelos identificatorios en el marco de proyectos de vida, brindar herramientas a los docentes para generar en los alumnos la construcción de conocimientos significativos, favorece la calidad de vida de los sujetos que la habitan y permite pensar en la posibilidad de que estos estudiantes tengan mejores oportunidades de vida” (González y Labandal, 2008, p. 5).

Tal cual observan Bruns y Luque (2014), “los docentes que logran involucrar a todos sus alumnos en la actividad del aula tienen un mayor control de la clase, menos problemas de disciplina y más tiempo para influir en el aprendizaje, y dan así la oportunidad de aprender a una proporción mayor de sus estudiantes” (p.15).

Respecto al producto del proceso enseñanza-aprendizaje, presentado en la Tabla Nº 4, el promedio del rendimiento de las asignaturas curriculares en la Escuela (Caso II) es mayor en 3º grado. Hay diferencias según el género en ambas escuelas a favor de las niñas, con puntuaciones superiores a 3 mientras el promedio de los varones no alcanza esta cifra. En el 6º grado se obtienen valores mayores a 4 puntos, es decir, muy superiores a las del 3º para ambas escuelas. La media general de la escuela (Caso I) es mayor. También hay diferencia de género con valor notablemente alto en la escuela (Caso II), donde las niñas superan en 85 centésimos a los niños. Del 9º

19

grado sólo se tienen promedios de la escuela (Caso I) con valor de 3,08 puntos y diferencia de género a favor de las mujeres, superior a 3, valor que no alcanzan los alumnos varones. Se destaca que estos resultados son eminentemente descriptivos y no tienen carácter comparativo, pues los procesos de evaluación no están estandarizados. Aunque se espera que se basen en los mismos contenidos y en una evaluación objetiva, esto no puede ser garantizado. Un aspecto llamativo de estos resultados, es que según las observaciones de aula realizadas, en ambas escuelas las clases del 6º grado se caracterizaron por ser “monótonas, con temas desactualizados y con situaciones de aprendizaje poco desafiantes para la edad de los estudiantes” (CIIE, 2015).

Recomendaciones

Es innegable la pertinencia de dos recomendaciones políticas de la UNESCO que deben ser incorporadas por el MEC y que se articulan con los resultados obtenidos en este estudio de casos: 1. “Atención focalizada en los estudiantes con menor rendimiento, dado que gran parte de las desigualdades de aprendizaje ocurre entre estudiantes de la misma escuela, es necesario fomentar mecanismos de atención focalizada para quienes quedan rezagados, medidas como: recibir apoyo de los más aventajados, diseño de tareas individuales por parte del docente, evaluación y retroalimentación constante”; 2. “Medidas para paliar el efecto de la vulnerabilidad social en el aprendizaje”; i. Dotación de biblioteca para el aula: para compensar el menor acceso a materiales de lectura que tienen los niños en situación de vulnerabilidad; ii. “Formación docente con especialización en contextos de vulnerabilidad: los desafíos de enseñar en contextos de vulnerabilidad implican un alto nivel de especialización de los docentes y coherencia de acciones al interior de las escuelas”. Por esta razón, “se hace necesario desarrollar programas de formación docente (inicial y en servicio) que ofrezcan herramientas concretas para la enseñanza en situaciones de marginación, que tomen en consideración la dimensión socioemocional para crear un buen clima en el aula, y que ayuden a organizar el aula como un espacio de aprendizaje y de desarrollo de prácticas de enseñanza específicas”. (Treviño, 2014, pp. 10-11).

Es claro, según los hallazgos de esta investigación, que se debe atender a los docentes, capacitarlos más y animarlos para que desarrollen su propio potencial, tengan mayor dominio de los temas y de las estrategias de enseñanza, que no utilicen únicamente la tradicional pizarra y sepan aprovechar el tiempo, con más didáctica y materiales significativos, que no subestimen a los alumnos y propongan ejercicios desafiantes, que estimulen

20

más y provoquen situaciones de experiencia para el aprendizaje de los estudiantes.

Más aún, en contextos de vulnerabilidad el docente debe ser consciente de su rol mediador ente los contenidos socialmente valorados, los presentes en el currículum nacional y los saberes que los estudiantes traen de su desafiante vida cotidiana (González y Labandal, 2008).

21

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje de los estudiantes es el objetivo de las políticas educativas nacionales y regionales, así como el propósito último de los programas académicos instalados en las instituciones educativas, traducidos en objetivos específicos, en las aulas de clase. Así entendido, se lo puede considerar, al aprendizaje, como proceso y producto inserto en un contexto determinado.

Cuando el aprendizaje opera como proceso es necesario considerar las diferencias individuales de los estudiantes, las situaciones y oportunidades de aprendizaje brindadas en las instituciones educativas. Y Como producto, el aprendizaje se traduce al logro académico obtenido por los estudiantes, tanto en evaluaciones en pruebas nacionales o internacionales, estandarizadas basadas en normas o en criterios.

Al referirnos a acerca de las diferencias individuales de los estudiantes consideramos variables cognitivas, traducidas en términos de competencias; variables emocionales, como el estado de ánimo y tono emocional, repertorios conductuales estables, que hacen a la personalidad de un individuo; también, se incluye al conjunto de creencias, actitudes, hábitos transmitidos y vivenciados en el seno familiar, conocidos como capital cultural1, además de su situación socioeconómica. La interrelación de dichas variables y su carácter funcional hacen a las características de una persona; individualidades que se integran a una realidad social. En términos de factores asociados, estas variables se engloban en el nivel de variables del estudiante.

Una vez que niños, niñas y adolescentes se integran a una institución educativa dan paso a una integración de varias diferencias individuales que coexisten en el espacio común que es la escuela y en ella el aula, donde tienen lugar las situaciones de aprendizaje facilitadas por el docente. Es decir, a partir de un currículum específico acorde a la edad y año de escolarización se plantean contenidos y estrategias metodológicas (ejercicios y evaluaciones) que posibilitan el aprendizaje de los estudiantes y el o la docente planifica las diferentes situaciones que permitan se dé el aprendizaje como proceso y producto.

1 Término acuñado por Bourdieu en 1973.

22

Las oportunidades de aprendizaje, enfoque introducido por el Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos (PISA), hacen a un enfoque más sistémico del proceso de aprendizaje y están condicionadas por políticas educativas traducidas en acciones concretas: inversión en educación, infraestructura, currículum pertinente, proyectos educativos institucionales inclusivos, funcionales y respetuosos de la diversidad en las múltiples formas que ésta se manifiesta, programas académicos específicos según las necesidades de los alumnos, calidad en la gestión de supervisores, directores y docentes de las instituciones educativas.

Las oportunidades de aprendizaje, en el marco de los factores asociados al aprendizaje, se agrupan como variables de la escuela, bajo la injerencia directa de quienes administran la educación desde una secretaria de estado, como es el Ministerio de Educación y Cultura, pasando por las supervisiones educativas, las direcciones institucionales y llegando finalmente a las aulas donde son los docentes, quienes materializan las políticas educativas a través de su trabajo diario.

En situaciones óptimas, se espera que las variables del estudiante y de la escuela, se articulen funcionalmente para que éstos, en el marco de sus proyectos de vida, obtengan de la educación la oportunidad de desarrollarse integralmente y el aprendizaje sea un proceso de adquisición de conocimientos, de práctica de habilidades, de internalización de competencias, de experiencias de socialización, finalmente de habilidades para la vida que se vivencien de forma satisfactoria y se demuestren a través de resultados objetivos y contrastables.

A lo largo de la investigación en educación se ha estudiado cómo se interrelacionan estos factores, del estudiante y de la escuela, otorgándoles diferentes pesos a uno u otro para explicar el aprendizaje de los estudiantes. Generalmente, estos estudios son de carácter comparativo y explicativo a través de un enfoque cuantitativo. Metodológicamente, se calculan indicadores de los factores escolares y extra-escolares para relacionarlos con los resultados obtenidos en las pruebas cognitivas, obteniéndose el peso de cada uno para explicar la varianza del aprendizaje. Es importante destacar que los factores asociados de los estudiantes, padres y docentes se recogen a través de cuestionarios de opinión, donde cada uno de los actores mencionados reporta su percepción y/o experiencia sobre los temas en estudio. Para el diseño también se tienen en cuenta factores vinculados con las características socioculturales de los estudiantes y sus familias, con el fin de poner en contexto los resultados de las pruebas (UNESCO, 2006).

23

Los primeros hallazgos evidencian la alta incidencia de los factores extra-escolares. La situación socioeconómica de origen y la formación académica de los padres son claros condicionantes del aprendizaje. Los estudiantes de clases socioeconómicas desfavorecidas pueden ver limitadas sus oportunidades de aprendizaje. Toda una línea de la sociología educativa, se erige aún en la actualidad respecto a este tema y la escuela es vista habitualmente desde las experiencias, datos e informes, como un espacio de reproducción de desigualdades, en este trabajo se presenta una caracterización de la interrelación de las variables del estudiante y de la escuela en dos instituciones educativas en contexto de vulnerabilidad socioeconómica y como dicha interrelación opera en las aulas educativas.

Planteamiento del problema. Entre los hallazgos más recientes de investigaciones sobre factores asociados al aprendizaje escolar en América Latina, resumidos y discutidos en el estudio de Murillo y Román (2011), donde a partir de los datos del Segundo Estudio Regional comparativo y explicativo (SERCE, en adelante) se buscó estimar la magnitud del efecto de los factores escolares en el rendimiento en Matemáticas y Lectura de estudiantes latinoamericanos de tercer y sexto grado de primaria, para compararlo con el efecto del nivel cultural y socioeconómico de las famiilias, “se encontró que el efecto escolar neto para el conjunto de América Latina se encuentra entre 17,6 y 22% y que el efecto del nivel cultural y socioeconómico se encuentra entre el 10,8 y el 14,0%, con lo cual se deduce la capacidad de la escuela para compensar las diferencias de origen”. (p. 1).

Cuando se analiza en forma particular los resultados de Paraguay en SERCE, la primera situación que resalta es que nuestro país conforma el grupo con rendimiento por debajo de la media de la región en las áreas evaluadas, Matemática, Lectura y Ciencias, independientemetne del nivel socioeconómico y cultural de las escuelas, “por esta razón, la relación entre rendimiento y características socioculturales de los estudiantes es débil” (UNESCO/OREALC a 2010, p. 14). Por tanto, la incidencia potencial de las escuelas en el aprendizaje en nuestro país es más promisoria: teóricamente, se podría esperar que medidas encaminadas a la mejora en los procesos de las escuelas eventualmente lleven a incrementos en el aprendizaje (Ídem, p. 32), inclusive el efecto escolar neto superior al 40% para matemática del 3º, (Ídem, p. 38) compromete aún más al trabajo realizado en la escuela.

Otro aspecto importante de los resultados de Paraguay en SERCE, es que los estudiantes de escuelas rurales alcanzan menores niveles de logro

24

cognitivo en comparación con los de escuelas urbanas. Sin embargo, en el área de Matemática para 3º y 6º no existe diferencia estadísticamente significativa entre las escuelas urbanas públicas y privadas.

Los factores asociados, tanto del estudiante como de la escuela, a nivel regional son estudiados con el modelo CIPP, acrónimo de las dimensiones que se evalúan: Contexto (Context), Insumo (Input), Proceso (Process) y Producto (Product). Cuando hablamos de los efectos escolares la dimensión que afecta directamente a la escuela es la de proceso, donde se considera la gestión del director, el clima de la escuela y el trabajo docente; el insumo, por su parte, cae bajo la responsabilidad del estado y sus instancias de gestión educativa. Según los hallazgos de SERCE, en el caso de Paraguay, entre el 20% y el 40% del aprendizaje se explica por dichos factores, aunque no hay que perder de vista que los resultados obtenidos en términos de logros cognitivos están por debajo de la media, sin diferencias entre las instituciones educativas urbanas públicas y privadas, y es aún más bajo para instituciones educativas rurales.

En este punto cabe reflexionar sobre dos situaciones; la primera, lo poco que se obtiene en términos de resultados de logro se debe a los efectos escolares y la segunda, la pertinencia de los instrumentos de medición de aprendizajes estandarizados. En cualquiera de las dos situaciones, oficialmente, a nivel regional Paraguay se encuentra por debajo de la media en términos de logro cognitivo en los puntos de cierre de etapa de la Educación Escolar Básica, en materias instrumentales como son Lectura, Matemática y Ciencias Naturales.

Similares hallazgos, se presentan en los resultados preliminares del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE, en adelante) realizado en el 2013 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), donde únicamente en el área de Lectura se observa aumento significativo respecto de SERCE en 3º y 6º (UNESCO/OREALC b 2010, pp. 23-29). En las áreas de Matemática 6º grado y Ciencias Naturales se reportan disminuciones significativas en el el promedio de TERCE. (Ídem, p. 41).

El puntaje promedio regional mejoró significativamente desde el SERCE en todos los grados y áreas evaluados (Lectura, Matemática y Ciencias Naturales). Esto significa que el desempeño escolar a nivel primario progresó entre 2006 y 2013. La diferencia de puntuaciones medias de SERCE y TERCE es mayor en el área de Matemática en tercer grado. (UNESCO b, p. 55), como se ha mencionado en el apartado anterior esto no ocurre en

25

Paraguay.

En todas las disciplinas y grados evaluados por el TERCE, el Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC, en adelante) es la variable de mayor asociación con el logro académico, a nivel Escuela y luego Estudiante. Se refuerza la evidencia de que la segregación económica entre escuelas tiene una incidencia significativa en los aprendizajes especialmente en Lectura y Matemática. (UNESCO/OREALC b, 2015, p. 40).

En TERCE, la asociación entre el ISEC de la Escuela y el logro se presenta fuerte en Lectura 6º y algo menor en Ciencias 6º; el ISEC del Estudiante incide en ambas áreas del 3º grado. El efecto del ISEC de ambos niveles es similar en Matemática 6º. (UNESCO/OREALC b, 2015, pp. 41, 97-99).

Se tienen dos valiosos aportes del análisis en TERCE tendientes a dar orientaciones de políticas globales en función del grado de incidencia que tiene el nivel socioeconómico sobre el logro académico. El primero se refiere a la relación entre las desigualdades de aprendizaje y el nivel socioeconómico. Esto implica comprender qué proporción de las desigualdades ocurre entre estudiantes de la misma escuela y entre estudiantes de distintas escuelas, las que a su vez son complementarias. Paraguay junto a otros países presenta las mayores desigualdades entre escuelas para ambos grados, aunque con mayor énfasis en 3º grado. El ISEC del estudiante explica menos del 10% de las desigualdades en el logro de las áreas evaluadas en 3º y Matemática 6º, 10 a 19% en Ciencias 6º y entre 20 a 29% en Lectura 6º.

Se deduce que las desigualdades de logro al interior de la escuela son las de mayor magnitud, sin embargo, no se explican por el ISEC de los estudiantes. El segundo es analizar la inclusión social en las escuelas y su eficacia para mejorar la equidad. Esto significa conocer cuán probable es que alumnos de distinto origen social estén en la misma escuela mediante el análisis de su heterogeneidad socioeconómica interior. Al efecto, se calculó un índice cuyo valor oscila entre 40 y 67 puntos y caracteriza la variabilidad del ISEC de las familias. Con menos de 50 puntos en ambos grados, Paraguay refleja las desigualdades sociales y económicas, la segregación residencial y de la organización del sistema escolar que no cuenta con políticas explícitas para incorporar estudiantes de distinto nivel socioeconómico en las escuelas. (UNESCO/OREALC b, 2015, pp. 89-93).

El extenso análisis de factores asociados realizado por TERCE con datos del Paraguay se resume en la Figura 1 según dimensión y por disciplina y grado. Los signos se refieren a la asociación directa (+) o inversa (-) que

26

resultaron significativos al nivel 5% luego de considerar el efecto del ISEC del estudiante y la escuela.

Tabla 1

Factores significativos asociados al logro académico en Paraguay.

Nota: Resumen realizados con datos de TERCE aplicado en el año 2013.

Los principales hallazgos del estudio de factores asociados realizados en el marco de SERCE (2006) muestran, que al considerar las variables extra-escolares, las relacionadas con el contexto socioeconómico de los estudiantes explican en mayor grado el aprendizaje, la variable que tiene

27

más incidencia es el Contexto Educativo del Hogar, que es una medida de las características educativas y sociales de las familias de los estudiantes (Treviño, 2014, p. 6).

Al focalizar la atención hacia las variables escolares, el clima de las instituciones educativas, es el factor más importante para explicar el aprendizaje. El mismo incluye dos elementos; el primero, el desempeño de los docentes para desarrollar las clases donde se privilegia la comprensión de los estudiantes y se utiliza todo el tiempo disponible en situaciones de aprendizaje. Segundo, la existencia de relaciones respetuosas y afectivas entre alumnos, y entre los estudiantes y docentes (Idem).

A nivel nacional la última evaluación de los aprendizajes realizada por la Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa (2010) del MEC da cuenta de la situación de los estudiantes de 3º, 6º y 9º grados, que indican culminación de cada una de las etapas de la Educación Escolar Básica. En general, los resultados del área de Comunicación evidencian el bajo nivel de desempeño: entre 30 % y 45 % de de los estudiantes, dependiendo del grado evaluado, se ubican en los menores niveles de desempeño Nivel I o por debajo del Nivel I, esto quiere decir que en cada cierre de etapa ese porcentaje de estudiantes se ubica en un nivel de comprensión superficial y fragmentado del texto, donde solo se identifican vocablos sencillos e incluso no logran responder con éxito los ítems que conforman la prueba. (MEC a, 2013, p. 8). Cabe destacar que la prueba de Comunicación indagó las capacidades referidas a comprensión escrita y comprensión lingüística, con los siguientes ejes temáticos: vocabulario y figuras literarias, contenido y relación de textos, relaciones morfosintácticas y normas ortográficas. (Ibíd., p. 19)

En lo que respecta al área de Matemática en general la distribución de los niveles de desempeño presentan tendencias similares en los tres grados evaluados, mayoritariamente se concentran por debajo del Nivel III, es decir, en los Niveles I, II y debajo del Nivel I. Esta tendencia se da de igual forma en las desagregaciones por zona, sector y sexo. La comparación del porcentaje de los niveles de desempeño por grado muestra que en el tercer grado más del 50% de los estudiantes se ubican en los niveles más bajos de desempeño, Niveles I y por debajo del Nivel I, esto quiere decir que en su mayoría reconocen los conceptos, objetivos, elementos y cálculos matemáticos más básicos.

En el sexto grado en los Niveles I y por debajo del Nivel I se encuentra el 42,17% de los estudiantes mientras que en el noveno grado el 38, 57% del

28

total de estudiantes se ubican en estos niveles. Si bien se reduce en el sexto y noveno grado, el porcentaje de estudiantes que se ubican en los niveles mencionados con relación al tercer grado, sigue siendo elevado, solucionan problemas del entorno cotidianos básicos; por otro lado, estar por debajo del nivel I, implica no demostrar los desempeños mínimos establecidos (Ibíd. p. 25)

Un aspecto importante para profundizar en el análisis debiera ser sobre los factores que explican el hecho que a medida que avanzan los grados se reduzca el porcentaje de estudiantes que logran resolver los ítems planteados en el Nivel IV (nivel de desempeño más alto); es así que en el tercer grado el 9,32% alcanzan este nivel de desempeño, reduciéndose en el sexto grado a 2,79%, mientras que en el noveno grado solo 1,79% de los estudiantes se ubican en el Nivel IV. Las diferencias más profundas en el nivel de desempeño se dan entre los estudiantes de instituciones oficiales y privadas favoreciendo claramente a los que asisten a instituciones privadas. (MEC b, 2013, p. 25).

El análisis de los factores asociados a los resultados del aprendizaje de la prueba estandarizada aplicada por el Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE 2010), da cuenta de realidades similares a los hallazgos de SERCE sobre Paraguay, sin embargo según SNEPE no existen diferencias signficativas en el rendimiento de estudiantes de instituciones públicas o privadas, aunque los niveles de desempeño de los estudiantes que asisten a instituciones de gestión privada superan a los que asisten a las de gestión oficial. Sin embargo, no se debe perder de vista que independientemente del sector de la institución mayoritariamente los estudiantes se concentran en los niveles I y II, los más bajos de desempeño. (Ibíd, p. 24).

Respecto a los hallazgos sobre desempeño escolar de la evaluación de SNEPE y los factores asociados, se encontró que “los establecimientos educativos paraguayos no definen la variación del desempeño escolar”; a nivel agregado del análisis, el clivaje entre sector público y privado de enseñanza no es condicionante del rendimiento escolar”. (Ortiz, 2015, p.33).

Los hallazgos mencionados, tanto por estudios regionales como por las iniciativas nacionales, dan cuenta de un aspecto confirmatorio: el bajo rendimiento en pruebas que evalúan la dimensión cognitiva del aprendizaje por parte de los estudiantes paraguayos del nivel de escolar básica. En el devenir del análisis se ve la interrelación de los factores asociados al aprendizaje, donde tanto en el estudio de SERCE (2006) como en el de

29

SNEPE (2010) coinciden en el peso que tienen las variables relacionadas con la situación socioeconómica del estudiante, así como el nivel socieducativo de los padres y su implicancia en el aprendizaje de los mismos. De acuerdo al tipo de institución, oficial, privada o subvencionada no se han visto diferencias significativas en el rendimiento, cabe analizar entonces qué se está haciendo desde las instituciones educativas para explicar el desempeño de los estudiantes.

La evaluación más cercana, la de TERCE (2013) mencionada anteriormente y realizada también a nivel nacional, vuelve a ratificar la constante del bajo rendimiento de los estudiantes de la educación escolar básica de 3º y 6º grado, en las áreas de Lectura, Matemática y Ciencias Naturales; donde la variante respecto a los estudios de SERCE y SNEPE, radica en el peso otorgado a los factores escolares asociados. Ante esta situación sólo cabe analizar lo siguiente: la constante está en el bajo rendimiento, los factores asociados al aprendizaje se presentan en un devenir explicativo casi exclusivo de factores extra-escolares (variables del estudiante), como por ejemplo el capital cultural y la actual mirada a los factores escolares, en su incidencia para la explicación del aprendizaje.

Por todo lo expuesto se deja de manifiesto que el sistema educativo nacional cuenta ya con estudios que muestran el bajo rendimiento de los estudiantes, de la importancia de considerar las variables del estudiante y de los factores escolares, como la gestión del director y el docente; sin embargo, sigue siendo limitado el uso que se hace de esa información o el despliegue del aparataje necesario para traducirlo a acciones concretas, por eso se realiza una estudio de corte cualitativo en instituciones educativas oficiales sobre el tema de factores asociados al logro académico de los estudiantes en contextos socioeconómicos más vulnerables, a fin de poder caracterizar y produndizar en el proceso de interrelación de los factores mencionados.

30

Grado Área Curricular Puntaje Promedio en la prueba

3º grado Lectura 653 3º grado Matemática 652

6º grado Lectura 652

6º grado Matemática 641

6º grado Ciencias Naturales 646 700

Pro

med

io d

e la

reg

ión

3º grado

Lectura Por debajo de la media regional

Matemática Por debajo de la media regional

Escritura Por debajo de la media regional

6º grado

Lectura Por debajo de la media regional

Matemática Por debajo de la media regional

Escritura Por debajo de la media regional

Figura 1. Situación de la Educación en Paraguay. Datos del informe SERCE - Sección Paraguay. Tomado de UNESCO/OREALC (2010). Factores Asociados al logro cognitivo de los Estudiantes de América Latina y el Caribe en SERCE – Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo. UNESCO. Santiago de Chile.

31

3º grado

Lectura Por debajo de la media regional

Matemática Por debajo de la media regional

Escritura Por debajo de la media regional

6º grado

Lectura Por debajo de la media regional

Matemática Por debajo de la media regional

Escritura Por debajo de la media regional

Contexto en el que se realiza la investigación

Como se ha presentado en el planteamiento del problema, los estudios sobre factores asociados al aprendizaje, tanto a nivel nacional como regional, son de carácter correlacional y explicativo, con aportes cuantitativos de cuanto explica cada uno de ellos la varianza del aprendizaje. En la presente investigación, se busca realizar una caracterización de dichos factores en el espacio de la escuela. Las investigaciones regionales, sirven de base para el proceso de caracterización mencionado compartiendo para el efecto el mismo marco conceptual, pero desde una mirada cualitativa, pues ésta permite realizar un acercamiento a las instituciones educativas a fin de observar desde sus respectivas realidades, como se da efectivamente la interrelaciones de los factores que se relacionan al aprendizaje, pues es la escuela, el punto donde ambos factores convergen, se integran, o se confrontan según sea el caso.

Para la realización del presente estudio a través de la técnica de estudio de casos, se contactó con la Supervisora Pedagógica de la Zona A, para la selección de dos instituciones educativas de tipologías diferentes por el estilo de gestión del director y docentes, pero común respecto a las características socioeconómicas de los estudiantes.

Para el efecto, la Supervisora Pedagógica ha seleccionado las siguientes instituciones y mencionando sus respectivas características:

Escuela Nº 1: Básica Nº 660 “San Francisco y San Blas”

• Se encuentra ubicada en Zeballos Cué, con 62 familias afectadas por las inundaciones, hasta el momento de la investigación no hubo deserción de los estudiantes ya que las familias se fueron ubicando en los alrededores de la Institución.

• La Escuela estuvo en código naranja, (códigos establecidos por las Supervisiones Educativas para las instituciones en situación de riesgo a causa de las inundaciones) pues el agua del río avanzó hasta 2 cuadras de la misma. Se plantearon varias opciones en el caso de que sea necesaria una evacuación.

Existe un comité de emergencia que maneja 2 códigos que son: Naranja: inundada hasta 2 cuadras de la Institución y Rojo: inundada a una cuadra de la Institución.

32

• La población de la institución mayoritariamente son provenientes de “hijos de pescadores”, “sin ingresos fijos”, “viven el día a día”, “niños trabajadores” y “criaditos” de las zonas más altas.

• Hace como 10 o 15 años atrás la institución Educativa funcionaba como un asentamiento comunitario, el 50% aproximadamente son docentes de la zona pero todos realizan un trabajo extraordinario, el sentido de pertenencia de los mismos es muy notorio. Los docentes realizan visitas a las familias afectadas, y realizan monitoreos constantes sobre los alumnos que no están viniendo para buscar estrategias de manera a evitar la deserción.

• Es una escuela pequeña en términos de infraestructura con una población de 284 alumnos/as aproximadamente.

• La institución cuenta con el funcionamiento del Nivel de EI al 9º grado de la EEB en los turnos mañana y tarde.

• La escuela se encuentra en este momento beneficiada con la construcción de un aula a través de FONACIDE.

• Es una institución focalizada por los programas de Escuela Viva 1 y 2.

• Cuenta con merienda escolar, almuerzo y kits escolares, otorgados por parte del MEC.

• La Institución cuenta con Proyecto Educativo Institucional (PEI en adelante) y Proyecto Operativo Anual (POA, en adelante).

•No tienen conformada la Asociación Cooperadora Escolar (ACE).

• Con respecto al ámbito administrativo nunca tuvieron intervención o auditoria.

• El personal directivo y docente es muy proactivo

Situación Actual: La comunidad educativa trabaja con el Centro de Salud, la Municipalidad y la Universidad del Norte (Atención Odontológica). Según lo manifestado por la Supervisora Educativa de la Zona, la directora de la institución es muy efectiva en el cumplimiento de sus funciones, con un liderazgo funcional tanto para la institución como para la supervisora misma. Cuenta con 25 docentes que en su gran mayoría tienen como último grado

33

académico profesorado de Educación Escolar Básica.

Según lo declarado por la directora la matrícula asciende a 273 (doscientos setenta y tres) estudiantes en total, distribuidos en 143 (ciento cuarenta y tres) estudiantes que asisten por la mañana y 130 (ciento treinta) por la tarde. El presente estudio trabajó con los grados de corte de cada ciclo, donde 13 (trece) estudiantes son del 3º grado, 14 (catorce) del 6º grado y 21 (veintiuno) del 9º grado.

Los estudiantes de la escuela en su mayoría vienen de los barrios Viñas Cué, Villa IPVU, Villa Antelco donde se observa que la condición socioeconómica es desfavorable. Los padres, las madres y encargados/as se dedican a la pesca, albañilería, reciclaje y trabajos domésticos.

Escuela Nº 2: Básica Nº 14 República de Chile.

• La escuela se encuentra ubicada en el barrio Bernardino Caballero de Asunción. Si bien es un barrio residencial de la Capital, la población que asiste a la misma está conformada por hijos/as de empleadas domésticas que trabajan en la zona, algunos provenientes del Hogar Nacional del Menor, hijos/as de reclusas del Buen Pastor, y otras familias desintegradas por padres y madres que viajaron a España, por último pobladores de la zona del Barrio Chiquito que viven a la ribera del arroyo Mburicao.

• Es una Escuela bastante amplia con una población mínima de 185 alumnos/as aproximadamente.

• Funcionan desde el Nivel Inicial al 6º grado en el turno mañana (primer y segundo ciclo) y hasta el 9º (tercer ciclo) el turno tarde.

• La Escuela ha sido beneficiada a través del FONACIDE para el mantenimiento general de toda la Institución (refacción de toda la infraestructura, pintura, parte eléctrica y construcción de nuevas salas).

• También cuentan con la colaboración de las Damas Chilenas en cuanto a la atención odontológica (para alumnos/as, docentes y padres) y pediátrica. Realizan donaciones de ropa (abrigos) para los niños de la Institución. Realizan trabajos de contención a las familias con problemas Ej: situación de maltrato, de manera gratuita. En el año 2014 estos servicios no estuvieron en funcionamiento debido a las refacciones realizadas en la institución.

34

• Reciben merienda escolar, almuerzo y kits escolares por parte del MEC.

• En el ámbito administrativo tuvieron intervenciones de ambas supervisiones con respecto a la resolución de conflictos (dificultad en las relaciones interpersonales) entre miembros de la Comunidad Educativa.

Situación Actual: La escuela Chile se ubica en el barrio Bernardino Caballero de Asunción. En términos administrativos la escuela funciona como Institución de Área, esto quiere decir que trabaja con escuelas asociadas. Cuenta con 40 (cuarenta) docentes que en su gran mayoría tienen como último grado académico el universitario.

Según lo declarado por la directora la matricula asciende a 185 (ciento ochenta y cinco) estudiantes en total, distribuidos en 81 (ochenta y un) estudiantes que asisten por la mañana y 104 (ciento cuatro) por la tarde. El presente estudio trabajó con los grados de corte de cada ciclo, donde 14 (catorce) estudiantes son del 3º grado y 8 (ocho) del 6º grado, del turno mañana. Los estudiantes de la escuela en su mayoría provienen del barrio Santa Lucía y el Hogar Nacional del Menor, donde se observa que la condición socioeconómica de los mismos es de muy escasos recursos. Los padres, las madres y encargados/as se dedican a trabajos domésticos, empleados/as, obreros, trabajadores de mandos medios. El apoyo de los padres, madres y encargados/as es poco o casi nulo, según lo manifestado por la directora de la institución.

Para la realización de la investigación se plantearon las siguientes preguntas: i. ¿Cómo es el proceso de interacción de las variables extra-escolares y escolares relacionadas al aprendizaje de estudiantes de comunidades educativas urbanas, en contextos de vulnerabilidad, en el año 2014? Y como preguntas específicas: ii. ¿Cuáles son las características de los estudiantes, en las escuelas participantes del estudio? iii. ¿Cuáles son las características de la relación docente-estudiantes? iv. ¿De qué manera gestiona la escuela el/la director/a? v. ¿Cuál es el aprendizaje, medido en términos de rendimiento, obtenido por los estudiantes en las escuelas caracterizadas?

Objetivos de la investigación: i. Describir el proceso de interacción de las variables extra-escolares y escolares relacionadas al aprendizaje de estudiantes de comunidades educativas urbanas, en contextos de vulnerabilidad. Objetivos específicos: ii. Caracterizar a los estudiantes, participantes de estudio. iii. Caracterizar la relación docente-estudiantes. iv. Conocer la gestión que el/la director/a implementa, en las escuelas

35

observadas v. Identificar el aprendizaje, medido en términos de rendimiento, obtenido por los estudiantes en las escuelas caracterizadas.

36

2. MARCO REFERENCIAL

2.1 Factores extra-escolares y escolares relacionados al aprendizaje, aspectos conceptuales e ideales

2.1.1 Factores extra-escolares

Entre los factores extra-escolares se agrupan varias variables que tiene que ver con las características físicas, cognitivas, emocionales y conductuales de los estudiantes; así como la condición socioeconómica de la familia a la que pertenece, de donde a su vez se considera el nivel educativo de los padres, madres o encargados/as, variables que inciden en la posibilidad de aprendizaje.

Situación personal, aprendizaje y tipos: Existen una pluralidad de conceptos del aprendizaje, aspectos comunes lo definen como la adquisición de una serie de competencias, como producto de un proceso desplegado para el efecto a nivel cognitivo, afectivo y finalmente conductual, pues cuando una persona ha aprendido debe reflejarse en su capacidad de hacer algo y en la posibilidad de transferencia de dicha adquisición a situaciones nuevas y cotidianas para su resolución, así es que se concibe el aprendizaje tanto como proceso y producto.

El sistema educativo paraguayo declara, en términos de paradigmas del aprendizaje, operar desde una posición socio-constructivista, donde se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción personal y social, en cuanto es significativo para el estudiante, conforme se configura a partir de sus conocimientos previos, respetando sus contextos de crianza y elaborando las experiencias con el otro, integrando todo esto con las propuestas de aprendizajes facilitadas por la escuela a través del currículum nacional.

De esta manera, el aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son el producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el estudiante refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo (Ausubel, 2006, p. 48).

37

Todo aprendizaje en el aula puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes; la dimensión repetición-aprendizaje significativo y la dimensión recepción-descubrimiento. En el pasado se generó mucha confusión al considerar axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición y a todo el aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos; i. Si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposición para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje con estructura existente de conocimiento), y ii. Si la tarea de aprendizaje en si es potencialmente significativa (si consiste en sí de un material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognitiva del estudiante particular). (Ibíd.,p.17).

En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al estudiante; él únicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posterior, o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de la estructura cognitiva (Ausubel, 2006) Para los estudiantes de escolar básica, cierta proporción de aprendizaje por repetición y por descubrimiento puede ser conveniente.

Clasificación de los factores personales que condicionan el aprendizaje: Categorías intrapersonales y contextuales (Ibíd. p.39-40 )

Factores internos del estudiante: Categorías intrapersonales, la categoría de factores internos del estudiante incluyen las siguientes variables:

i. Variables de la estructura cognitiva: propiedades esenciales y organizativas del conocimiento previamente adquirido dentro de un campo de estudio en particular, que son relevantes para la asimilación de otra tarea de aprendizaje dentro del mismo campo. Como los conocimientos de una materia tienden a estar organizados en forma de secuencia y jerárquicamente, lo que uno

38

ya sabe dentro de un campo dado, así como el grado en que lo sabe, influye obviamente en la disposición personal para nuevos aprendizajes relacionados.ii. Disposiciones del desarrollo: la clase peculiar de disposición que refleja la etapa del desarrollo intelectual del estudiante, así como las capacidades y modalidades del funcionamiento intelectual en cada etapa evolutiva. iii. Capacidad intelectual: el grado relativo de aptitud escolar general del individuo (la inteligencia general), y su posición relativa respecto de capacidades cognitivas específicas, más diferenciadas o especializadas, dependerá obviamente de su inteligencia general, de sus capacidades verbales y cuantitativas y de sus habilidades para resolver problemas.iv. Factores motivacionales y actitudinales: el deseo de saber, la necesidad de logro y de auto superación, y la involucración del yo (interés) en un campo de estudio determinado. Estas variables generales afectan a condiciones relevantes del aprendizaje como el estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la persistencia y la concentración.v. Factores de la personalidad: las diferencias individuales en el nivel y tipo de motivación, de ajuste personal, de otras características de la personalidad, y de nivel de ansiedad, factores subjetivos como estos tienen profundos efectos en los aspectos cuantitativos y cualitativos del proceso de aprendizaje.

Los conceptos mencionados hacen a situaciones genéricas en términos de definición del aprendizaje y sus componentes, los mismos se operacionalizan de manera diferente en cada estudiante donde la biografía del mismo, en términos genéticos, experiencias de crianza, oportunidades, desarrollo evolutivo, marcará el grado de funcionalidad de dichos factores personales, que según la integración de dichas variables, podrían presentarse con funcionalidad o áreas de déficit.

Factores del contexto del estudiante: este aspecto hace referencia al contexto social, económico y cultural en que cual se desarrolla el estudiante. Bajo este factor se reúnen variables que tienen que ver con la clase social a la cual se pertenece según los ingresos económicos, el nivel educativo de los padres, el trabajo al cual se dedican los mismos, la inversión que realizan en educación, tanto económica como de tiempo y acompañamiento a las actividades escolares de sus hijos/as, el ambiente social en el cual se desarrolla el estudiante y las actividades a las que se dedica fuera del tiempo de la escuela.

Según el estudio de SERCE (2006) el aprendizaje está mediado por el contexto socioeconómico y cultural en el que viven los estudiantes y donde

39

se ubican los establecimientos escolares. Se trata de una variable que se aproxima a las diferencias en nivel socioeconómico y cultural de las familias y que aparece como significativa en el 83,8% de los modelos ajustados para los países latinoamericanos. (UNESCO a, 2010, p.122).

En el estudio mencionado el contexto educativo del hogar de los estudiantes promediado por escuela es la variable más consistente en su relación con el aprendizaje. Cabe destacar que esto ocurre a nivel regional pero no en Paraguay, donde la situación es de otra naturaleza, pues según los resultados, independientemente del nivel socioeconómico y cultural de las escuelas, el rendimiento de los estudiantes es generalizadamente bajo. Por esta razón, la relación entre rendimiento y características socioculturales de los estudiantes es débil. Este índice es una medida compuesta del nivel educativo de los padres, la primera lengua de los estudiantes, el material de los pisos de la vivienda del alumno, los servicios de la vivienda, los bienes disponibles en el hogar y el número de libros en casa (Ibíd. p. 42)

De lo anterior se deduce que el nivel socioeconómico y cultural influye, pero no es determinante del logro, por lo menos para nuestro país. Por tanto, es posible obtener resultados de aprendizaje mayores a los que serían esperables dadas las características sociales de los estudiantes que acuden a la escuela.

Aspectos destacados de los Perfiles escolares de Paraguay, a partir del índice socioeconómico y cultural de las familias, SERCE.

A partir de los hallazgos sistematizados por SERCE parte importante de las escuelas cuyos estudiantes alcanzan en promedio mayores logros cognitivos están precisamente entre las que tienen menor índice socioeconómico y cultural. Excepto en Lectura del tercer grado, en la demás áreas curriculares y grados examinados, el nivel de los perfiles escolares de Paraguay es inferior al de la región. (UNESCO a, 2010)

Resulta llamativa la existencia de un conjunto de escuelas de alto índice socioeconómico promedio, cuyos alumnos apenas alcanzan el primero o segundo nivel de desempeño.

Considerando estos resultados, entonces, es importante reflexionar que si bien a nivel regional en lo que fue la evaluación SERCE (2010) la condición socioeconómica y el contexto tiene mayor incidencia sobre el aprendizaje, esto no se da en Paraguay (UNESCO a, 2010, pp.70-71). En instituciones educativas, en particular, donde asisten estudiantes en situación de

40

vulnerabilidad, es la escuela la que está haciendo la diferencia

Condición socioeconómica y cultural, a través de estudio de factores asociados a nivel nacional.

Según el estudio sobre factores asociados al aprendizaje realizado a partir de la última evaluación realizada por SNEPE (2010) a nivel nacional, en las áreas de Comunicación, en Castellano y Guaraní, Matemática en los grados de cierre de etapa, vale decir 3º, 6º y 9º grado, respectivamente dan cuenta de la distribución de los resultados de la prueba como un aspecto clave del proceso educativo y el desempeño escolar de los estudiantes. Al respecto, “las teorías de la transmisión cultural se plantean como pertinentes para este propósito, según las cuales el origen social de los estudiantes está influido no solamente por el nivel socioeconómico del hogar sino también por el nivel sociocultural, donde los activos educativos parentales juegan un papel crucial”. (Ortiz, 2015, p.30).

En este sentido, el origen social se traduce en la posesión diferenciada, según las clases sociales, de un capital cultural que impacta en el proceso educativo no sólo por la lógica de adquisición y producción del conocimiento escolar de parte de los estudiantes, sino también por las actitudes y aptitudes hacia la “cultura escolar” que las familias habilitan y facilitan, siendo la condición de posibilidad de una trayectoria educativa adecuada a las expectativas de desarrollo social de los jóvenes y sus hogares. (Ibíd., p. 30).

Entre los hallazgos más destacados del estudio de factores asociados se ve que “en casi todas las áreas de conocimiento evaluadas por la prueba, la relación entre el capital cultural y los puntajes es positiva y además significativa” (Ibíd., p. 32). Efectivamente, cuando se incrementa el nivel educativo del hogar, o sea el capital cultural de los estudiantes se incrementa de manera marcada los puntajes medios en la prueba de Lengua y Literatura Castellana, esto se da en términos de asociación entre los factores y los resultados, cabe destacar que el rendimiento de los estudiantes es mayoritariamente bajo.

412.1.2 Factores escolares

Currículum, inversión en educación, programas, inclusión, gestión del director y docente, expectativas y relacionamiento entre los diferentes actores que conviven en una comunidad educativa, engloban los factores escolares que se relacionan con el aprendizaje de los estudiantes. Cuando se abordan los factores escolares asociados al logro académico, se hace referencia al desempeño docente, la gestión del director, a los insumos e infraestructura que facilitan el aprendizaje, aspectos sobre los cuales la escuela tiene injerencia.

Los procesos educativos al interior de las escuelas son el ámbito de mayor peso para promover los aprendizajes después del contexto sociocultural. Dentro de los procesos educativos destaca el clima escolar por su consistencia en predecir el rendimiento académico, pues aparece significativo en el 70% de los modelos multinivel para los países. Cabe señalar que el clima escolar es un constructo complejo, que denota el trabajo de docentes y directivos para crear una comunidad educativa funcional y cercana en su trato hacia los estudiantes:

Detrás de un clima escolar favorable suele haber una sólida organización de la escuela, prácticas docentes atingentes a las necesidades de los estudiantes y otros rasgos de la escuela que son difíciles de medir. Por ello, se podría afirmar que un buen clima escolar se construye a partir de la labor mancomunada de directivos y docentes con el objetivo común de generar condiciones favorables para el aprendizaje. Complementariamente, la percepción individual del clima por parte de los estudiantes es significativa en 95% de los modelos. (UNESCO a, p. 125).

Labor docente y su impacto en el aprendizaje de los estudiantes.

El contexto familiar del estudiante (educación de los padres, situación socioeconómica y condiciones dentro del hogar, por ejemplo, acceso a los libros) sigue siendo el principal factor predictivo de los resultados del aprendizaje. Un creciente número de investigaciones confirma la importancia de las políticas dirigidas a proteger la nutrición, la salud y el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños en los primeros años de vida. Sin embargo, nuevas evidencias reunidas en investigaciones realizadas en los

42

últimos 10 años indican que, una vez que los niños ingresan a la escuela, ningún otro factor es tan importante como la calidad de los docentes. (Bruns y Luque, 2014, p.5).

Cuando los estudiantes pasan por una serie de docentes excelentes o de bajo desempeño a lo largo de varios años, los efectos se potencian y pueden dar lugar a brechas insalvables en los niveles de aprendizaje. “Ningún otro atributo de las escuelas genera un impacto semejante en los logros educativos como las variables asociadas al docente y su desempeño en el aula de clases”. (Bruns y Luque, 2014, p. 27).

Los alumnos que tienen docentes de bajo desempeño pueden manejar un 50% o menos del plan de estudio correspondiente a ese grado; los que tienen buenos docentes alcanzan en promedio los logros de un año escolar, y los que tienen docentes excelentes avanzan 1,5 niveles o más (Hanushek y Rivkin, 2010; Rockoff, 2004 citado por Bruns y Luque, 2014).

“La selectividad y el prestigio de la profesión docente no son cualidades inmutables de un sistema educativo. Los docentes que logran involucrar a todos sus alumnos en la actividad del aula tienen un mayor control de la clase, menos problemas de disciplina y más tiempo para influir en el aprendizaje, y dan así la oportunidad de aprender a una proporción mayor de sus alumnos” (Bruns y Luque, 2014, p. 46).

Prácticas docentes, el aspecto que marca la diferencia

Como ya se expresó anteriormente, para los estudiantes de escolar básica, cierta proporción de aprendizaje por repetición y por descubrimiento puede ser conveniente, esto requiere articular una serie de condiciones desde la escuela, como son: i. Las estrategias de enseñanza, ii. Materiales significativos, iii. Situaciones de experiencias para el aprendizaje. iv. Retroalimentación y v. Relaciones interpersonales significativas.

Es importante considerar que el estudiante debe asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje; sin embargo, la escuela no puede renunciar a su responsabilidad por la dirección guiada del aprendizaje, debe asumir el cargo de presentar a los estudiantes los materiales de aprendizaje que sean sustancialmente válidos y pedagógicamente apropiados y de idear los materiales de aprendizaje y los métodos de enseñanza que estén apropiadamente situados en el continuo repetición-significativo y recepción-descubrimiento.

43La enseñanza comprende la manipulación de las variables (factores) que influyen en el aprendizaje, la clasificación racional de esas variables será de considerable valor para esclarecer la naturaleza del proceso de aprendizaje y las condiciones que lo afectan. (Ausubel, 2006).

Las prácticas de clase promedio varían dentro de una misma escuela, el grado de variación se refiere a las prácticas docentes dentro de las escuelas. La diferencia en el uso del tiempo de enseñanza entre el mejor docente (el que dedica más tiempo a la enseñanza) y el peor docente dentro de una misma escuela es por lo general equivalente a cerca de los dos tercios de la variación en el sistema escolar en su conjunto, esto quiere decir que el docente de mejor desempeño utiliza el 80% del tiempo en actividades de aprendizaje, mientras que el de desempeño más bajo dedica sólo el 30%; esto representa una diferencia de 50 puntos en términos del uso del tiempo. (Bruns y Luque, 2014, p.40).

Bruns y Luque (2014) hacen mención del uso adecuado del tiempo como criterio de dominio del tema a ser enseñado y de la implementación de situaciones y estrategias de enseñanza que vehiculicen las oportunidades de aprendizaje. Entre los factores que influyen en el aprendizaje y que están bajo dominio del docente, Ausubel (2006) menciona las siguientes categorías:

i. La práctica: su frecuencia, distribución, método y condiciones generales (incluida la retroalimentación o conocimiento de los resultados).

ii. El ordenamiento de los materiales de enseñanza: en función de cantidad, dificultad, tamaño de los pasos, lógica interna, secuencia, velocidad y uso de auxiliares didácticos.

iii. Ciertos factores sociales y de grupo: la atmósfera o clima psicológico del aula, la cooperación social, el marginamiento cultural y la segregación racial.

iv. Características del docente: sus capacidades cognitivas, conocimiento de la materia de estudio, competencia pedagógica, personalidad y conducta. (Ausubel, 2006, p.40).

Gestión del Director en el marco del logro académico de los alumnos

La gestión del director es la variable que ocupa el segundo lugar de los procesos educativos en cuanto a la consistencia de su relación con el

44

rendimiento, pues es significativo en 22% de los modelos ajustados para los países. Cuando el director enfoca su tarea en el liderazgo pedagógico y la promoción de los aprendizajes en la escuela, su actividad tiene un positivo impacto en el rendimiento académico de los estudiantes. Estos directores seleccionan los aprendizajes como su objetivo prioritario, y todas las acciones de gestión se supeditan a dicho fin. (UNESCO a, p. 125).

Para alcanzar el propósito de que los estudiantes aprendan, debe existir coherencia entre lo que pasa y se procesa en la escuela como organización y lo que ocurre en la sala de clases. “La relación entre ambos mundos (el de la organización y del aula) pueden y deben estar guiados por los mismos principios: la planificación, la evaluación, el profesionalismo y la rigurosidad”. (Raczynski y Muñoz., 2005, p. 77).

La efectividad de un director en su trabajo se explica tanto por factores objetivos (planificación, trabajo en equipo) como por factores subjetivos (expectativas, creencias, identidad). El proceso de ambas dimensiones es lo que ayuda a obtener buenos rendimientos por parte de los alumnos (Raczynski y Muñoz., 2005, p. 105). Las escuelas hacen un buen trabajo, en parte importante porque creen en sus alumnos, existe un sentido de identidad fuerte y una imagen o proyección de futuro que se comparte, y que es impulsado desde la figura del director. Las relaciones fluidas, el buen clima organizacional y el compromiso de los docentes son elementos importantes pero insuficientes si no van acompañados por una gestión directiva que pone en el centro el componente pedagógico y el aprendizaje de los estudiantes.

Insumos

El estudio de factores asociados divide los insumos en dos áreas: recursos de la escuela e historia escolar de los estudiantes. Los recursos escolares, a su vez, incluyen recursos humanos y materiales que inciden en el desempeño académico. Por su parte, la historia escolar de los estudiantes se refiere a las características de entrada de los estudiantes al grado que se evalúa, entre los que se consideran la asistencia al preescolar y la repetición de grado. (UNESCO a, 2010).

Los hallazgos del estudio indican que los recursos materiales y humanos son necesarios para mejorar el rendimiento académico pero, por sí mismos, no aseguran que los estudiantes aprendan. Los recursos deben combinarse adecuadamente con procesos educativos pertinentes y significativos en el aula y con una gestión enfocada en los aprendizajes para potenciar su efecto en el rendimiento académico. (UNESCO a, 2010, p. 126).

45

Entre los recursos materiales que apoyan el aprendizaje se cuentan el número de computadoras disponibles para los estudiantes (en 26% de los modelos), la infraestructura (16% de los modelos) y los servicios básicos de la escuela (30% de los modelos). El hecho de que variables de recursos materiales se asocien al aprendizaje sugiere que aún existen diferencias importantes en la dotación de recursos de las escuelas, donde las escuelas rurales se encuentran en desventaja en relación con las escuelas urbanas públicas. Dentro de los recursos humanos, se verifica que los años de experiencia docente inciden positivamente en el aprendizaje en 5% de los modelos y tienen incidencia negativa en un país. Cuando los docentes tienen un trabajo adicional al que desempeñan en la escuela, el rendimiento de los estudiantes es menor en el 3% de los modelos ajustados. (Ídem).

Los insumos relacionados con la historia escolar de los estudiantes tienen una fuerte relación con el rendimiento académico. La asistencia al preescolar es una variable que se asocia positiva y consistentemente con el desempeño académico, pues es significativa en 42% de los modelos ajustados para los países. La repetición de grado tiene un efecto negativo sobre el aprendizaje, lo que cuestiona el supuesto carácter remedial de esta medida para conseguir aprendizajes no logrados. (UNESCO a, 2010, p. 126).

2.2 Contextos de vulnerabilidad, afrontando realidades que se encuentran en las instituciones educativas

Al hablar de vulnerabilidad, existen diferentes posturas y conceptualizaciones, de cuáles son las condiciones que hacen vulnerable a una persona a determinadas situaciones y consecuencias. En sentido general, sé es vulnerable por una condición social específica, por residir en un territorio específico, por la orientación sexual, por el género e incluso por condiciones de discapacidad cognitiva y/o física, de esta manera la vulnerabilidad adopta formas físico-materiales, sociales y psicológicas. (González y Labandal, 2008).

Blaikie y col. (1995) entienden por vulnerabilidad “las características de una persona o grupo desde el punto de vista de su capacidad para anticipar, sobrevivir, resistir y recuperarse del impacto de una situación amenazante; implica una combinación de factores que determinan el grado hasta el cual la vida y la subsistencia de alguien queda en riesgo por un evento distinto e identificable de la naturaleza o de la sociedad”. (González y Labandal, 2008, p. 2).

46

Chambers (1989) citado por González y Labandal (2008) resume la vulnerabilidad como una “exposición a contingencias y tensión, y la dificultad para afrontarlas. La vulnerabilidad tiene por tanto, una parte externa: de los riesgos, convulsión y presión, a la cual está sujeto un individuo o una familia; y una parte interna: que es la indefensión, o sea una falta de medios para afrontar la situación sin pérdidas perjudiciales”. (p. 2).

Las mismas autoras, realizan la siguiente clasificación de las condiciones de vulnerabilidad psicosocial:

Las mismas autoras, realizan la siguiente clasificación de las condiciones de vulnerabilidad psicosocial: i. Vulnerabilidad educacional: situación de la madre o padre, analfabeta/o o analfabetismo funcional, cuando solo cursó los primeros grados de escolarización,ii. Vulnerabilidad habitacional: condiciones de la vivienda en las que habitan, casas tomadas, villas de emergencia o convivencia de varias familias en estado de hacinamiento, iii. Vulnerabilidad laboral: condiciones laborales de los padres, sin trabajo fijo, desocupados, o con trabajos precarios y de baja paga, iv. Vulnerabilidad familiar: condiciones de fragilidad en los lazos familiares, insuficiencia o inadecuación en las funciones parentales, niños/as que quedan muchas horas a cargo de hermanos mayores, también se encuentran familias monoparentales o ensambladas (Ibíd., p. 3).

2.2.1 Dinámica escolar en contextos de vulnerabilidad

Una vez realizada la contextualización teórica sobre la vulnerabilidad y las implicancias que tiene sobre los estudiantes que se encuentran en dicha situación, es importante reflexionar sobre su efecto en la dinámica escolar, “la escuela como dispositivo, al que la sociedad delega la responsabilidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, se convierte en un espacio complejo de singularidades y pluralidades” (González y Labandal, 2008, p.1).

Luz (1996) citado por González y Labandal (2008) señala que “los estudiantes que se encuentran en la escuela no llegan en iguales condiciones ni reciben lo mismo de ella, la brecha entre lo que los estudiantes traen y lo que la escuela espera es mayor cuando los mismos provienen de sectores socialmente desfavorecidos”. (p. 1). Las diferencias culturales son tomadas como deficiencias y predictoras de fracaso escolar.

47

Lo expresado se ajusta a los lineamientos facilitados desde la Sociología de la Educación que dan cuenta que la escuela se convierte en un espacio de reproducción de las desigualdades traídas desde el seno familiar, donde variables como la clase social, la situación económica, cultural se agrupan bajo el constructo de capital cultural. Al ingresar a la escuela, el estudiante trae una cultura incorporada por su propia experiencia personal, que en el caso de sectores socialmente desfavorecidos, dista mucho de la cultura escolar. (Ortiz, 2012).

Las instituciones educativas son “espacios donde se transmiten y mantienen normas, valores, ideas, favoreciendo el funcionamiento de algunos modelos vinculares, que de forma transversal configuran las significaciones sociales y producciones y reproducciones de características que comparten un determinada clase social” (González y Labandal, 2008, p. 3).

Según el estudio sistematizado por González y Labandal, que trabajan en la Ciudad de Buenos Aires con estudiantes que provienen de sectores socialmente desfavorecidos, donde la mayoría de las familias han inmigrado de Bolivia, Perú y Paraguay en una búsqueda de una mejor calidad de vida, los docentes que atienden estas poblaciones continuamente señalan la imposibilidad de los alumnos de respetar las normas, de comprender y aprender, “justificando tal déficit en un déficit personal del alumno o familiar, muchos docentes se sienten avasallados por un entorno adverso que no les permite realizar su tarea de enseñanza, tal como quisieran.”(Ibíd., p. 4).

Los docentes conocen las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes y sus familias, pero muchas veces no pueden ver más allá de los obstáculos y se quedan paralizados en emociones negativas: “critican a los alumnos, sus entornos, las condiciones sociales, la situación política. (…) se quejan de los nuevos diseños curriculares y su ruptura con la realidad de esos estudiantes, de la falta de recursos, de la mala inversión, de la falta de apoyo de la dirección” (González y Labandal, 2008, p.4), todas, condiciones que complejizan el logro del aprendizaje. Entonces lo que de por si es desafiante y complejo, de esta manera se torna aún más difícil.

La gestión del director y del docente en contextos de vulnerabilidad: Dado que la escuela es uno de los espacios privilegiados de encuentro con los otros, es importante posibilitar en ella la construcción de relaciones interpersonales enriquecedoras, desde el rol directivo, ofrecer “modelos identificatorios con proyectos de vida y expectativas; brindar herramientas pedagógicas a los docentes para generar en los alumnos la construcción

48

de conocimientos significativos” (Idem), favorece la calidad de vida de los sujetos que la habitan y permite pensar en la posibilidad de que estos estudiantes tengan mejores oportunidades de vida.

Rol mediador del docente en estos contextos: Los docentes que apuestan positivamente, se proponen ser mediadores ente los saberes socialmente valorados, explicitados en el currículum nacional y aquellos que los estudiantes traen de su vida cotidiana “no se trata de dar más de lo mismo, como si no fuera a impactar de ninguna manera, sino de acercarse al otro desde lo que para él es valioso, conocido y puede tomarse como un puente con otros elementos de cultura aún desconocidos quizás para ellos” (González y Labandal, 2008, pp. 4-5).

2.2.2 Escuelas eficaces en contextos de vulnerabilidad, una opción para integrar los factores asociados al logro académico de los estudiantes.

Una escuela efectiva se define por su capacidad de “lograr que sus alumnos alcancen metas educativas de calidad, independientemente de su origen social. Una escuela eficaz toma en cuenta el rendimiento inicial y la situación de entrada de los alumnos y promueve que todos ellos alcancen los más altos logros posibles” (Martinic y Pardo, 2003 citado por Raczynski y Muñoz., 2005, p.15).

El valor de efectividad escolar en contextos de vulnerabilidad radica en su búsqueda de caminos para responder a la pregunta de cómo las escuelas pueden compensar el efecto de los contextos externos (familiares o sociales), mediante su acción efectiva y prácticas de enseñanza–aprendizaje eficaces, de cada docente en el aula. Esto es lo que la literatura especializada denomina escuela efectiva o eficacia escolar, que traslada el foco investigativo, desde los insumos del proceso educativo y las variables de contexto, hacia el estudio de la escuela como una organización que sitúa a los procesos de enseñanza y aprendizaje en un lugar relevante de la institución. (Ibíd, p.5).

La efectividad de estas escuelas se debe a un conjunto de factores que dependen o están bajo el control de la escuela. Las escuelas entienden esto y tratan de manejar esos factores intencionadamente. Estos factores operan con eficacia cuando están presentes conjuntamente y se encuentran alineados en la unidad educativa, desde el nivel directivo hasta el aula y desde el aula hasta el nivel directivo, los mismos son (por Raczynski y Muñoz., 2005, p.6):

49

i. La gestión escolar está centrada en lo pedagógico, que marca toda la labor de la institución educativa, que dirige y asegura una constante preocupación de directivos y docentes por el aprendizaje de los estudiantes.

ii. Esta gestión se complementa y retroalimenta con un buen trabajo de docentes en el aula, trabajo que es apoyado por los pares y que cuenta con un fuerte respaldo directivo en el plano pedagógico, que da norte y apoya lo que sucede y se logra en el aula. El eje de este respaldo es técnico–pedagógico: la dirección facilita y acompaña las tareas administrativas que recaen sobre los docentes (trabajo de fotocopia, actas de notas, escritura y reproducción de pruebas, impresión de circulares a apoderados, etc.) y se preocupa de que exista supervisión y apoyo al trabajo de aula de cada profesor.

iii. Estas dos áreas suponen e interactúan fuertemente con las expectativas que tienen directivos y docentes sobre las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes. Los equipos de estas escuelas creen en el potencial de sus alumnos, trasmiten esas creencias (las hacen públicas) a los alumnos y son exigentes con ellos.

iv. Estas tres áreas, a su vez, interactúan con aspectos asociados al clima escolar, a la identidad de la escuela, y al compromiso y rigor con que se realizan las tareas, las mismas se aglutinan bajo el constructo capital simbólico. Contempla variables como el clima escolar (relaciones interpersonales), el compromiso y rigor con que se realizan las actividades y la identidad de la escuela. Opera en el plano subjetivo (actitudes, percepciones, imágenes y valoraciones) y se expresa en actividades, conductas y símbolos. Además, refuerza la gestión efectiva y el trabajo efectivo en el aula.

v. Finalmente, en el área relación escuela–familia, las escuelas efectivas tiene una postura explícita con respecto al rol que debe cumplir la familia en la escuela y actúa en consecuencia con esa apreciación. La postura específica varía entre las escuelas, pero cada una ha reflexionado sobre el tema, tiene una idea concreta al respecto y desarrolla acciones coherentes con ella.

La relación escuela–familia muestra diversidad al interior de cada tipo de escuela. Lo particular de las escuelas efectivas pareciera ser que sus directivos y docentes tienen argumentos claros para su postura frente a la familia, la estigmatizan menos y no la culpabilizan de los bajos resultados académicos de sus alumnos. (Raczynski y Muñoz., 2005).

50

Los factores que hacen a las escuelas efectivas son distintos. Los elementos que se han expuesto (centro en lo pedagógico, calidad del trabajo en aula, capital simbólico, expectativas, y alianza escuela–familia) esconden una heterogeneidad interna importante. Focalizan su accionar en lo pedagógico, pero lo hacen de maneras diversas y de acuerdo a su historia, a su trayectoria, a sus problemas, a sus desafíos, a su proyecto educativo (Raczynski y Muñoz., 2005).

Sin embargo, escuelas educativas en contextos de vulnerabilidad que presentan un bajo rendimiento concentran sus esfuerzos en la función social de la escuela, alejando su atención de los temas de aprendizaje, de cómo hacer para que todos los niños aprendan más y mejor. La cita siguiente, proveniente de un estudio reciente sobre escuelas de bajo rendimiento, revela esta actitud: “No podemos esperar entregarles una buena educación a estos niños; lo que hay que hacer es protegerlos de los problemas sociales que están a la vuelta de la esquina y entregarles el cariño que no reciben en su casa” (profesor de ‘escuela crítica’). Esta actitud está presente en la mayoría de los docentes y directivos de escuelas de bajo rendimiento (Íbid, p. 41).

Las escuelas efectivas a pesar de trabajar en contextos de alta vulnerabilidad, no han dejado de proyectar sus acciones a la comunidad, de manera permanente e ininterrumpida, a través de programas de la práctica de valores democráticos que promueven el diálogo, el consenso y la tolerancia, a fin de lograr su participación activa y responsable, que favorecen la vida en sociedad. Y lo más importante, han entendido que aquello es compatible con la idea de entregar, a los estudiantes un espacio de protección y asistencia social. (Raczynski y Muñoz., 2005).

2.3 Recomendaciones de política, según los estudios de factores asociados realizados por UNESCO (Treviño, 2014, pp. 10-11)

• Atención focalizada en los estudiantes con menor rendimiento, dado que gran parte de las desigualdades de aprendizaje ocurre entre estudiantes de la misma escuela, es necesario fomentar mecanismos de atención focalizada para quienes quedan rezagados, medidas como: recibir apoyo de los más aventajados, diseño de tareas individuales por parte del docente, evaluación y retroalimentación constante.• Desarrollo de habilidades de liderazgo directivo para un clima favorable al aprendizaje: se requiere reorientar la carrera de los directores desde una concepción de gestor ante las autoridades educativas hacia un líder enfocado

51

en mejorar los aprendizajes. Esto requiere también de la estructuración de programas de formación en servicio y post-grados que otorguen esta impronta al desarrollo profesional de los directores. • Infraestructura y servicios adecuados en la escuela: dotación y mantenimiento de la infraestructura, para así facilitar que directivos y profesores puedan concentrarse en promover el aprendizaje de los estudiantes.• Disponibilidad de materiales educativos: la disponibilidad de computadoras para los estudiantes es el insumo que se relacionan consistentemente de manera positiva con los aprendizajes, así como material significativo en términos de pertinencia y funcionalidad con respecto a su contenido para los estudiantes. • Medidas para paliar el efecto de la vulnerabilidad social en el aprendizaje: i. Dotación de biblioteca para el aula: para compensar el menor acceso a materiales de lectura que tienen los niños en situación de vulnerabilidad; ii. Formación docente con especialización en contextos de vulnerabilidad: los desafíos de enseñar en contextos de vulnerabilidad implican un alto nivel de especialización de los docentes y coherencia de acciones al interior de las escuelas. Por esta razón, se hace necesario desarrollar programas de formación docente (inicial y en servicio) que ofrezcan herramientas concretas para la enseñanza en situaciones de marginación, que tomen en consideración la dimensión socioemocional para crear un buen clima en el aula, y que ayuden a organizar el aula como un espacio de aprendizaje y de desarrollo de prácticas de enseñanza específicas. iii. Transferencias monetarias condicionadas y alimentación escolar: una manera de disminuir el efecto de la vulnerabilidad sobre el aprendizaje es a través del apoyo directo a los estudiantes y sus familias, sea a través de una ayuda económica y/o un programa de alimentación, facilitando a estudiantes de escasos recursos una ingesta adecuada de nutrientes diaria que les permita un desarrollo adecuado.

2.4 Descripción del modelo conceptual para el análisis de los factores asociados al aprendizaje

El análisis de factores asociados del presente estudio de casos sigue el modelo conceptual de Contexto – Insumo – Proceso – Producto (CIPP), que es utilizado por UNESCO y también aplicado a nivel nacional por SNEPE en la última evaluación de los aprendizajes realizada en el año 2010, es importante destacar que en este proceso el modelo mencionado no se analiza desde una perspectiva explicativa ni cuantitativa, sino de forma cualitativa a fin de caracterizar la interrelación de los factores personales, escolares y del contexto de los estudiantes. El enfoque sistémico del modelo

52

consta de las dimensiones contexto, insumo, proceso y producto, como se muestra en la figura 1, las que reúnen las variables que fueron consideradas para la construcción de los cuestionarios aplicados a estudiantes, padres, docentes y directores. (SNEPE, 2010).

Contexto: Se considera esta dimensión teniendo en cuenta que la escuela está situada dentro de un contexto que influye en el aprendizaje. Dentro del contexto se integra el conjunto de variables que reflejan la realidad sociocultural y económica asociable al desarrollo educativo del estudiante.

Insumo: Identifica los recursos que disponen la escuela y el hogar para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Como parte de los insumos se contemplan variables sobre tiempo de escolaridad, recursos humanos, materiales, tecnológicos e infraestructura.

Proceso: Se refiere a los procedimientos necesarios para la organización escolar, el liderazgo, las interacciones didácticas y las relaciones humanas involucradas en el funcionamiento de la comunidad educativa. Las variables que se contemplan en esta dimensión son: gestión del director, metodología seguida por el docente principalmente en las asignaturas instrumentales como son Matemática y Lengua Castellana, procedimientos evaluativos seguidos por el docente, desarrollo afectivo (director – docente – estudiante) y la participación de los padres o encargados en actividades de la institución. Producto: En el caso de este estudio se toma el logro académico de los estudiantes, resultante del rendimiento de la primera etapa en todas las asignaturas que cursan tanto en el 3º, 6º y 9º grados de la Escolar Básica, respectivamente. Así mismo, se verificó la habilidad cognitiva a través de un test de inteligencia no verbal y el nivel de lectura de los estudiantes.

53

CONTEXTOContexto educativo del hogarÍndice socioeconómico y culturaGéneroIndígenaTrabajo infantil

INSUMO

Escuela: Infraestructura escolarAcceso a servicios básicos Disponibilidad de computadorasDocente otro trabajoEstudiantes: Asistencia al preescolar / Repetición

PRODUCTO

AprendizajeFormación cívicaParticipación social y económica

PROCESO

Clima escolarGestión del directorSatisfacción docenteDesmpeño docente

ESCUELA

Figura 2. Modelo de Contexto- Insumo-Proceso-Producto (CIPP). Tomado de LLECE-UNESCO- SERCE Factores Asociados al logro académico de América Latina y el Caribe, 2010, p. 26.

54

DISEÑO METODOLÓGICO

3. MÉTODOS Y MATERIALES

3.1 Diseño

Se trata de una investigación de enfoque cualitativo, de alcance descriptivo, donde se han combinado estudio de campo, con la técnica de estudio de casos y análisis documental de las informaciones facilitadas por las instituciones educativas participantes.

La información cualitativa se caracteriza porque se representa en categorías que incluyen dimensiones perceptuales, actitudinales y eventos reales (Kases, 2014). En el estudio descriptivo, el objetivo es presentar la descripción de un fenómeno en su contexto, en el caso del presente trabajo describir la interacción que existe entre las diferentes variables relacionadas al logro académico de estudiantes en contextos de pobreza. Neiman y Quaranta (2006, p. 220) citado por Kazes (2014) elaboran al respecto la siguiente definición de estudio de caso: “El caso es definido como un sistema delimitado en tiempo y espacio de actores, relaciones e instituciones sociales”.

Fase cualitativa, consideraciones generales

Esta investigación espera constituirse en un primer acercamiento al estudio de factores asociados al aprendizaje de las instituciones seleccionadas en contexto de vulnerabilidad, relevando para ello las opiniones y experiencias de los distintos integrantes de las comunidades educativas visitadas, para ello se trabajó en lo que se denomina la Fase cualitativa: usando técnicas propias del enfoque como son entrevistas, grupos focales y observaciones, la siguiente fase, sería la Fase cuantitativa: donde a partir de los resultados de la evaluación de los aprendizajes realizados por la DECE (Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa, 2015) a nivel censal se podrá establecer una correlación y explicación de los factores que explican el aprendizaje de los estudiantes.

55

3.2 Participantes

Para la selección de las instituciones educativas participantes del estudio, se aplicó un muestreo dirigido de casos-tipo donde el objetivo es la riqueza, profundidad y calidad de la información (Hernández, Fernández-Callado y Baptista, 2006, p. 566), para el efecto se acudió en carácter de experta a la supervisora educativa de la zona correspondiente a la Capital, quien según los siguientes criterios de inclusión: i. Instituciones educativas que atienden a estudiantes que viven en situación de vulnerabilidad por la situación socioeconómica de sus familias ii. Logro académico, según el rendimiento académico obtenido durante el año lectivo 2013, de medio a alto rendimiento. iii. Gestión del director, evaluada por el supervisor pedagógico a cargo.

Tabla 2

Actores participantes del estudio. Escuela Básica Nº 660 San Francisco y San Blas.

Nota: Participantes del caso I. Muestreo dirigido de casos tipo. N: 100. Año: 2014

3º Grado 6º Grado 9º Grado Total

Estudiantes 10 11 20 41

Padres 13 14 21 48

Docentes 1 1 8 20

Directora 1

Total General 100

56

Tabla 3

Actores participantes del estudio.Escuela Básica Nº 14 República de Chile.

Nota: Participantes del caso II. Muestreo dirigido de casos tipo. N: 42. Año: 2014

3.3 Instrumentos, Técnicas y Procedimientos

Respondiendo al tipo de enfoque del estudio y para el estudio de caso, se utilizaron varios instrumentos y técnicas de recolección de datos, elaborados según los objetivos de investigación y el modelo conceptual seleccionado, los mismos fueron validados para comprobar su comprensión y la captación adecuada de información necesaria para responder a las preguntas de investigación (Ver tabla de variables Anexo 1).

3º Grado 6º Grado Inicial, 1º, 2º, 5º, 4º, Educacion Física

Total

Estudiantes 12 6 18

Padres 9 5 14

Docentes 1 1 6 8

Directora 1

Asesora pedagógica 1

Total General 42

57

Técnicas e instrumentos

Actores educativos de la

InstituciónProcedimientos

Entrevista – Cuestionario Nº 1

Director/a En una entrevista individual se aplicó el instrumento y se planificó el desarrollo del trabajo de campo con cada una de las directoras y representantes del CIIE.

Entrevista –Cuestionario Nº 2

Docentes Las directoras realizaron la entrega del cuestionario de docentes, explicando el propósito y forma de llenado. Posteriormente, se realizó una entrevista individual con los/as docentes y representantes del CIIE.

Grupo focal- Cuestionario guía Nº 3

Estudiantes Las representantes del CIIE entraron en cada aula seleccionada para aplicar los cuestionarios, después del análisis de las respuestas se realizó grupo focal con los estudiantes.

Grupo focal- Cuestionario guía Nº 4

Padres/madres o encargados/as

El primer día de visita las representantes del CIIE hicieron entrega de los cuestionarios para los/as padres, madres o encargados/as a fin que los mismos sean distribuidos a los/as estudiantes. Así mismo, se realizó un grupo focal con los padres, madres, encargados para ampliar las respuestas brindadas.

Observación de clase – Lista de cotejo

Docentes y estudiantes

Con el propósito de caracterizar la interacción de los/as docentes con los/as estudiantes se realizaron observaciones de clase y análisis documental de la planificación docente.

Análisis documental –Lista de cotejo

A fin de caracterizar el proceso de planificación, desarrollo y evaluación de las actividades realizadas por la comunidad educativa se realizó un proceso de análisis de los documentos e infraestructura de la misma.

Tabla 4.

Técnicas y procedimientos para la recolección de datos.

58 3.4 Marco conceptual para el análisis de los datos

Como ya se mencionó, se toma como marco conceptual para el análisis de los datos el Modelo Contexto – Insumo – Proceso – Producto (CIPP)2 , utilizado UNESCO a nivel regional y por SNEPE a nivel nacional. A partir de las dimensiones establecidas, se realizaron las siguientes categorías con el soporte del programa informático de Atlas.ti Versión 7, el análisis que se realiza de dichas categorías es de tipo descriptivo.

DimensionesActores y categorías

Director/a Docente Estudiante Padres

Contexto

*Situación del Estudiante- Caracteriza-ción. Situación Familiar.- Caracteriza-ción. Situación Económica.- Influencia de la situación so-cioeconómica en el aprendizaje de los estudian-tes.- Influencia de la situación familiar en el aprendizaje de los estudiantes.

*Situación Familiar del Estudiante- Influencia de la situación socioeconómica en el apren-dizaje de los estudiantes.- Influencia de la situación familiar en el aprendizaje de los estudiantes.

*Situación so-cioeconómica- Estudiantes trabajadores.*Situación Per-sonal- Características, cualidades del estudiante (Auto-concepto).- Actividades realizadas fuera de la Institución.- Gusto por la lectura.- Importancia del Estudio.

*Situación so-cioeconómica- Ingreso familiar.- Ocupación.- Mayor nivel de estudios concluidos.- Cantidad de hijos.- Dificultades económicas*Situación familiar - Espacio de estudio en la casa.- Actividades realizadas como familia.*Situación del Estudiante (Ca-racterización)- Dificultades de aprendizaje del estudiante.

2. Stufflebeam, Daniel et al. Educatión Evaluation for for Decision Making, FE. Peacock

Publishers, Illinois, 1972.

Tabla 5.

Modelo conceptual de Factores Asociados para el análisis descriptivo de los datos.

(continúa)

59

Insumo

Director/a Docente Estudiante Padres

*Perfil del Di-rector- Nivel de For-mación.- Años de expe-riencia. Acompañamien-to del MEC*Programas que se llevan a cabo en la Institución- Programas de estudios plan-teados. - Complemento Nutricional.- Asistencia Médica u odon-tológica.- Distribución de Kits escolares.- Inclusión de estudiantes con necesidades educativas espe-ciales.- Dotación de Infraestructura y mobiliario

*Perfil Docente- Nivel de forma-ción. - Años de expe-riencia.- Posibilidades de desarrollo profesional en la Institución.

Acompañamien-to del MEC*Programas que se llevan a cabo en la Institución- Programas de estudios planteados por el MEC.* Contribución del MEC a la tarea docente.*Acompaña-miento de los Padres - Proceso edu-cativo

Historia académi-ca y personal del estudiante.

*Acompaña-miento Familiar- Apoyo en las tareas de la escuela.- Acceso a materiales ne-cesarios para el estudio.

(continúa)

60

Proceso

Director/a Docente Estudiante Padres

*Reuniones de docen-tes- Planificación de activi-dades escolares.- Análisis de los resulta-dos académicos de los estudiantes y proponer acciones de mejora.*Reunión de padres- Análisis de la situa-ción académica de los estudiantes de la Institución.*Relación interpersonal con miembros de la Co-munidad Educativa- Docentes- Alumnos/as- Padres*Labor docente- Trabajo en equipo.- Planificación de las clases.*Capacitación Docente- Atención a la situación del estudiante.- Adecuaciones curricu-lares para atender a la diversidad.*Gestión del Director/a- Organización de recursos humanos.- Acompañamiento pedagógico al trabajo docente.- Estrategias para atender la situación de vulnerabilidad de los estudiantes.*Acompañamiento del/la Supervisor/a Educativo- Programas implemen-tados.- PEI- Procesos pedagó-gicos- Atención a la diver-sidad.*Caracterización- Situación Académica.* Expectativas de logro sobre los/as Estudian-tes

*Relación interper-sonal con miembros de la Comunidad Educativa- Director/a- Pares- Alumnos/as- Padres*Gestión del Director/a- Acompañamiento al trabajo docente.*Capacitación Do-cente- Acceso a capacita-ción para la atención a la diversidad.*Labor Docente- Planificación de las clases. (entrevista, análisis documental, cuestionario)- Desarrollo de las clases (observacio-nes de clase)- Adecuaciones Curriculares.- Estrategias para atender la situación de vulnerabilidad de los estudiantes.*Acompañamiento del/la Supervisor/a Educativo- Programas imple-mentados.- PEI- Procesos pedagó-gicos- Atención a la diver-sidad.

*Situación Acadé-mica- Objetivos de la Evaluación.- Procedimientos de Evaluación.- Uso de los resulta-dos de las Evalua-ciones.- Expectativas de logro sobre los/as Estudiantes.

* Situación Escolar- Sentido de pertenencia hacia la institución.- Relación entre compañeros/as.- Relación con los/as Docentes.- Asignaturas de mayor agrado.- Idioma de preferencia dentro de la escuela.- Utilidad de las tareas de la escuela.- Realización de actividades escolares.- Participación de los padres en las actividades escolares.- Opinión sobre el cambio de Institución.- Expectativas de logro*Labor Docente- Grado de comprensión de las explicaciones del/la Docente.*Gestión del Director- Opinión sobre la gestión del/la director/a.

*Situación Escolar- Participa-ción en las actividades escolares.- Cono-cimiento de las prácticas docentes dentro del aula.- Utilida-des de la enseñanza recibida en la Institu-ción.- Expec-tativas de logro sobre los/as Estu-diantes.*Labor Docente- Opinión sobre el trabajo del docente.*Gestión del Director - Opinión sobre la gestión del/la director/a.

Producto

- Rendimiento académico.- Resultado de la evaluación cognitiva.

61

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Producto del análisis descriptivo realizado con los datos obtenidos a través de las diferentes técnicas empleadas, se presentan los principales resultados, mediante redes semánticas que dan cuenta de los codificaciones realizadas de las respuestas (opiniones y/o experiencias) dadas por cada actor educativo consultado, agrupadas en categorías según las dimensiones del modelo conceptual CIPP: contexto, insumo, proceso y producto.

4.1 Contexto

Figura 3. Caracterización de los estudiantes de las escuelas en comunidades educativas en contexto de vulnerabilidad. Actor: Directora. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

62

De la observación de la red podemos mencionar algunas características resaltantes de los estudiantes que acuden a esta institución. Aquí consideramos tres categorías importantes:

Situación Académica: en este ámbito es notorio el apoyo casi nulo de las familias, ya que los padres o encargados en su mayoría no leen ni escriben, por ende, los logros obtenidos por los/as alumnos/as son básicamente gracias a las asistencia a clases, según la opinión de la directora. Cabe destacar que tanto en evaluaciones internacionales como las de SERCE y TERCE, como en la nacional de SNEPE (2010) el nivel socioeducativo de los padres se asocia positivamente al rendimiento de los estudiantes.

Situación Familiar: con respecto a esta situación podemos decir que son niños/as con todo tipo de carencias, tanto económicas como afectivas, acuden a la institución por la merienda y almuerzo escolar, viven en terrenos fiscales que no son estables y en algunos casos hay familias que migran al norte del país en busca de mejores condiciones, causando el abandono de los estudios.

Situación socioeconómica: en su mayoría son familias de muy escasos recursos con trabajos informales e inestables, muy poco remunerado en algunos casos. Se dedican a la pesca, reciclaje, venta ambulante, trabajos domésticos.

63

Figura 4. Caracterización de los estudiantes de las escuelas en comunidades educativas en contexto de vulnerabilidad. Actor: Directora. Caso II: Escuela República de Chile.

Observamos dentro de la Situación Académica: la gran mayoría de los miembros (padres o encargados) terminaron el ciclo primario y algunos llegaron a culminar la Educación Media (bachillerato).

Situación Familiar: Los alumnos/as que asisten a la institución son de familias monoparentales (madres solteras) o desarticuladas (hijos/as de, hijos/as de padres recluidos en Buen Pastor y Tacumbú, niños/as del Hogar Nacional del Menor, hijos/as de padres que viajaron a España).

Situación Socioeconómica: los padres o encargados en su mayoría son de oficios de mandos medios (electricista, albañil, empleada doméstica) y algunos sin empleos. La situación económica no es buena. La Directora menciona “El factor denominador común es la pobreza”.

64

Figura 5. Influencia de la situación socioeconómica en el aprendizaje de los estudiantes. Actor: Directora. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

En esta red se puede visualizar dentro de las respuestas más significativas, que independientemente de los diversos obstáculos que existen tratan de que los mismos no incidan en el rendimiento de los/as alumnos/as, facilitándole todo lo necesario para estudiar, dándoles contenidos que sirvan para desenvolverse.

La influencia podría ser positiva como negativa pero esto depende mucho del alumno/a, del maestro y el entorno educativo. Se da mucha contención afectiva por parte del Plantel Educativo, enfatizando el aspecto humano fundamentalmente. La pobreza no es un obstáculo, se desarrollan clases normales sin dejar de lado el programa, según lo manifestado por la directora.

Según los modelos de escuelas eficaces implementados en la región, se ha visto que gestiones donde se enfatiza lo pedagógico, y se fortalecen los vínculos a través de relaciones interpersonales respetuosas y cercanas, se logran resultados adecuados en los aprendizajes.

65

Figura 6. Influencia de la situación socioeconómica en el aprendizaje de los estudiantes. Actor: Directora. Caso II: Escuela Chile.

En este mapa se aprecia la opinión de la directora con respecto a la influencia de la situación socioeconómica, según su opinión ésta se da negativamente en los/as niños/as, menciona que la situación real es que “los/as niños/as no comen y eso causa daños irreversibles”. Hay acompañamiento psicológico. Para la directora de la Escuela Chile, la pobreza genera consecuencias de carácter irreversible en el desarrollo integral de los estudiantes.

Es importante destacar que la escuela no tiene incidencia en las causas que originan la situación de pobreza, pero si en las oportunidades de aprendizaje brindadas a los estudiantes, opiniones como la manifestada por la directora pueden influir en las expectativas de logro de los alumnos que recibe en la institución que gestiona, como encuentran en su estudio González y Labandal la situación de vulnerabilidad socioeconómica genera en los docentes emociones negativas: “critican a los alumnos, sus entornos, las condiciones sociales, la situación política. (…) se quejan de la falta de recursos, de la mala inversión, de la falta de apoyo de la dirección” (p. 4)

66

Figura 7. Influencia de la situación Familiar en el aprendizaje de los estudiantes. Actor: Directora. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

Algunos de los padres y madres se encuentran involucrados en hechos delictivos, inclusive en prisión (robo y micro-tráfico). Por otro lado se destaca las expectativas que los padres depositan en la Institución y la maestra, con el objetivo de mejorar las condiciones de sus hijos/as. Los/as niños/as vienen interesados con el objetivo de aprender.

También se menciona, que la merienda, almuerzo y útiles sirven de reforzadores tangibles para los estudiantes y sus familias, ya que tienen muchas carencias económicas. La Institución realiza recolección de ropas para ayudar a los alumnos/as especialmente a aquellos que se encuentran en situación de damnificación, y que actualmente se encuentran en albergues en los alrededores de la escuela.

67

Figura 8. Influencia de la situación Familiar en el aprendizaje de los estudiantes. Actor: Directora. Caso II: Escuela Chile.

Entre los aspectos más resaltantes, la directora menciona que en la Institución hay casos “irrecuperables (alumnos violentos, sin límites), que necesitan atención individualizada”. Un alumno del Hogar Nacional del Menor tuvo que ser retirado de la Institución “porque ya no se podía con él”. La Directora del Hogar Nacional tuvo que reubicar a algunos alumnos por esos motivos, pues a consecuencia de la presencia de estos niños hubo salida de otros alumnos/as. ”Los/as niños/as son producto de su entorno”; “La Comunidad debe aceptar a los niños/as del Hogar ya que ahora existe la Ley de Educación Inclusiva. (Manifiesta una clara contradicción con respecto a la situación de los niños del Hogar Nacional del Menor)”

En el caso de esta red, por un lado vemos las opiniones de la directora de la institución, marcada por apreciaciones sobre determinismos por la situación socioeconómica de los alumnos y por otro lado, la mención que hace de la normativa vigente sobre la necesidad de inclusión, entonces queda reflexionar sobre cómo se da en esta institución educativa la integración entre una creencia de determinismo y la obligación. Se destaca una vez más que el estilo de liderazgo del director aporta a la varianza del aprendizaje, pues su gestión impulsa la creación de un clima institucional favorable.

68

Figura 9. Caracterización de la situación socioeconómica de los estudiantes. Ocupación laboral de los padres. Actor: Padres. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

Escuela Chile: En la muestra tomada de los padres con respecto a la ocupación se encuentran algunos profesionales (docentes y enfermera). Sin embargo, la gran mayoría los demás realizan distintos tipos de oficios (carpintería, lavado y planchado, cuidado de personas enfermas).

Escuela San Francisco: En esta Institución se da una situación similar que en la anterior, algunos profesionales (enfermera y escribana), y una amplia gama de oficios desempeñados por los padres (albañil, mecánico, vendedor/a, seguridad, recolector, comerciante, camionero, repartidor, herrero, corredor de apuestas de la quiniela, limpiadora, etc.).

69

Figura 10. Caracterización de la situación socioeconómica de los estudiantes. Ingreso familiar. Actor: Padres. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

De acuerdo a las informaciones el ingreso mensual de las familias es muy variado. En la escuela Chile se obtiene principalmente sueldo mínimo y hasta 3 millones, con algunos casos menores al millón de guaraníes. En la escuela San Francisco se presentan casos que van de 50.000 y 4.800.000 guaraníes, en un único caso.

El ingreso familiar generalmente se distribuye de manera tal que se pueda cubrir las necesidades básicas, esta consulta fue realizada con el propósito de conocer la posibilidad de inversión en educación de los padres o encargados, una vez cubiertas esas necesidades. Por lo que resume la red semántica presentada, las familias cuyos hijos e hijas asisten a estas escuelas viven en términos económicos con el sueldo mínimo e incluso por debajo de este.

70

Figura 11. Caracterización de la situación socioeconómica de los estudiantes. Cantidad de personas que viven en la casa. Actor: Padres. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

En general, se tienen entre 3 y 7 personas por hogar, se puede dar cuenta que en otros hogares el número de personas es mayor.

Escuela Chile: en 12 hogares viven 5 personas y con menor frecuencia 5 hogares con 3 u 8 personas.

Escuela San Francisco: hay mayor variabilidad en la cantidad de convivientes destacándose 10 hogares con 4 personas, 9 con 6 personas, 2 hogares con 11 ó 14 personas y 1 integrado por 16 personas.

71

Figura 12. Caracterización de la situación socioeconómica de los estudiantes. Parentesco de las personas que viven en la casa. Actor: Padres. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

Observando la información brindada se puede decir que en ambas Instituciones se aprecia que los/as alumnos/as viven con sus padres, otros con los abuelos, tíos y hermanos/as.

Escuela Chile: Podemos ver que algunos/as alumnos/as viven con sus tíos/as, sobrinos/as.

Escuela San Francisco: Aquí se distingue en mayor cantidad una variada gama de conformaciones familiares y las más mencionadas son aquellas que viven con los hermanos/as - padres e hijos y nietos – padres e hijos y tíos/as – abuelos, padres e hijos, hermanos – padrastro, madre y hermanos – madre, hermano y sobrinos etc.

72

Figura 13. Caracterización de la situación familiar de los estudiantes. Espacio para estudiar dentro de la casa. Actor: Padres. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

En la mayoría de las casas, los niños usan su propia habitación como lugar de estudio. Otros 8 hogares cuentan con un espacio apropiado y en 6 casas se destina la sala.

Escuela Chile: además de lo anterior, se tiene 1 caso que estudia en la cama y 3 en cualquier rincón de la casa.

Escuela San Francisco: presenta además, 3 hogares que no cuentan con un espacio de estudio y otros que destinan la cocina, el comedor o el patio como lugar de estudio.

La consulta se realiza con el objetivo de conocer la disposición del hogar para acompañar el proceso de estudio de los estudiantes, se ve que la misma está condicionada según las posibilidades de los hogares de las familias.

73

Figura 14. Dificultad de Aprendizaje de los alumnos/as. Actor: Padres. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas – República de Chile.

Se consultó a los padres acerca de la identificación de dificultades en el aprendizaje de sus hijos, según lo que éstos puedan identificar. Al respecto los padres de la escuela Chile reconocen en sus hijos la presencia de ciertos déficits como: dificultad visual, en la retención, la memoria y falta de atención. En la escuela San Francisco reportan dificultad para aprender Lectura y Matemática, otro caso descree que el/la hijo/a termine sus estudios; en estos casos, no se cuenta con ningún respaldo de evaluación psicopedagógica que dé cuenta de los aspectos mencionados como dificultades percibidas.

También se hace alusión a cuestiones que tiene que ver con el uso de la tecnología y las dificultades para el acceso a la misma como recurso para el estudio.

74

Figura 15. Influencia de la situación socioeconómica en el aprendizaje de los estudiantes. Actor: Docentes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

En la percepción docente general, la situación socioeconómica propicia varias situaciones que van desde falta de concentración, motivación, situaciones de violencia hasta falta de materiales de estudio. Sin embargo, en la escuela San Francisco algunas docentes ven que esta influencia se compensa con los programas del MEC. En el mismo plantel al ser consultadas sobre el punto, algunas destacan que a los niños se les “debería enseñar un oficio” que les ayude con sus problemas de aprendizaje, importante aspecto a reflexionar, pues las expectativas del docente sobre lo que puede lograr el estudiante aporta a la varianza del aprendizaje.

75

Con respecto a la influencia de la Situación socio-económica en el aprendizaje de los estudiantes los docentes de ambas Instituciones opinan que “Influye de manera negativa”. Por otro lado se destacan las siguientes diferencias:

Escuela San Francisco: A pesar del bajo nivel socio-económico tratan de cumplir con las exigencias demostrando interés, asistiendo a clases. Los docentes realizan autogestión para cubrir las necesidades de los/as alumnos/as. Los programas compensatorios del MEC son de gran ayuda, más no suficientes, pues en el caso de los kits escolares, éstos no alcanzan para todo el año.

Las necesidades básicas no son cubiertas en su totalidad, la ausencia de una buena alimentación dificulta la concentración de los/as alumnos/as. En algunos casos influye en la apariencia, comunicación, en la asistencia y en el comportamiento. Los docentes recomiendan enseñar oficios a los/as niños/as con dificultades de aprendizaje.

Escuela Chile: Los/as alumnos/as no tienen una situación socio-económica favorable, viven en un ambiente de mucha pobreza. Algunos/as alumnos/as se encuentran medianamente contenidos; otros, sin embargo, están expuestos permanentemente a la violencia con costumbres negativas y padres recluidos en la cárcel.

Los docentes opinan que la situación socioeconómica de los/as estudiantes influye negativamente en el aprendizaje, y que éste depende mucho del ambiente que les rodea, principalmente la familia.

76

A continuación se presenta caracterización de la situación socioeconómica, familiar y personal de los estudiantes, desde sus propias percepciones y las de su familia.

Al ser consultados los alumnos sobre la percepción que tienen de su situación económica, estos no se sienten en un contexto de privación económica, sino sólo a través de hechos concretos como la enfermedad y falta de dinero (Escuela San Francisco) o el fallo de un electrodoméstico y discusiones de las personas mayores a razón del factor económico (Escuela Chile). Esto puede tomarse como un factor de protección, pues hablamos de estudiantes de entre 8 y 13 años, en proceso de la construcción de sus personalidades, dónde desde la escuela se puede aportar a la identificación de deseos y desarrollo de potencialidades, a pesar de aspectos que la misma no puede modificar, como es la situación socioeconómica de los mismos.

Figura 16. Caracterización de la situación socioeconómica. Actor: Estudiantes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

77

Figura 17. Caracterización de la situación socioeconómica. Estudiantes trabajadores. Actor: Estudiantes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

En ambas escuelas hay estudiantes que trabajan con remuneración. Los estudiantes de la escuela San Francisco realizan labores domésticas, limpieza y ayudan a sus padres, hay otros casos que reciben cosas a cambio (ropa, comida). También en la escuela Chile un niño expresa no recibir pago, dos son ayudantes, uno pintor de maderas y otro reciclador. Cabe destacar que el trabajo infantil está asociado negativamente al desempeño de los estudiantes en forma sostenida tanto en el estudio de SERCE como de TERCE, pues el trabajo infantil genera ausentismo, discontinuidad en la comprensión de los contenidos desarrollados y la realización de las tareas.

78

Figura 18. Situación personal. Cualidades del estudiante. Actor: Estudiantes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

Muchos estudiantes se reconocen estudiosos y responsables; buenos e inteligentes; amables; trabajadores y respetuosos. Con menor frecuencia, puntualizan capacidades (bueno jugando fútbol, vóley, deportista), gustos (cantar, escribir poesía, bailar, plantar), características físicas (“soy linda”) o tener valores como la alegría, la honestidad, la puntualidad, el orden, la pulcritud, el compañerismo y la solidaridad.

Es importante considerar la autopercepción de los estudiantes, en vista que esto influye directamente en su autoeficacia y expectativas, respecto a varios temas como son: el estudio, las relaciones interpersonales y la percepción de las distintas realidades que les rodea, tanto en su familia como en la escuela.

79

Figura 19. Situación personal. Importancia del estudio. Actor: Estudiantes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

En general, para los estudiantes el estudio es un medio para trabajar, aprender, “ser alguien”, tener un buen porvenir o ir a la facultad (Universidad). En la escuela San Francisco expresan que tienen razones como “para ser una gran persona en la vida”, la profesión, la independencia económica, un buen futuro, alejarse de los vicios y ser responsable. En la escuela Chile, manifiestan que el estudio les servirá para ganar dinero, saber leer, ser más inteligente, enseñar a los demás, el desarrollo como persona y que sirve para la vida. En suma los estudiantes valoran a la educación para una superación personal, laboral, y progreso.

80

En el apartado de insumos se da cuenta de los recursos del aula y la historia escolar de los estudiantes, a continuación se presenta las percepciones de los participantes respecto a este tema.

4.2 Insumo

En esta red podemos observar según la Directora de la Institución, que la misma cuenta con todos los programas ofrecidos por el MEC tales como la merienda, almuerzo y kits escolar (recibidos en su totalidad). Aunque la cobertura de la merienda y el almuerzo escolar no abarca el 3º ciclo, de igual forma los mismos acceden al almuerzo escolar. La directora se siente muy satisfecha con los kits de materiales y los programas de merienda y almuerzo escolar. Además, reciben atención odontológica de la universidad privada UNINORTE (para alumnos/as y sus familias) y médica del Ministerio de Salud.

Figura 20. Acompañamiento realizado por el MEC al trabajo realizado por las Instituciones Educativas. Actor: Directora. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

81

Figura 21. Acompañamiento realizado por el MEC al trabajo realizado por las Instituciones Educativas Actor: Directora. Caso II: Escuela Chile.

En esta Institución se cuenta con los programas Complemento Nutricional (merienda y almuerzo), Distribución de kits escolares y Desarrollo del 1º molar. En ambas instituciones se percibe de forma positiva la asistencia realizada por el MEC en términos de asistencia con la merienda y el almuerzo escolar.

Respecto a los kits escolares, son útiles más no suficientes, pues no duran para el año lectivo completo. Treviño (2014) menciona como un aspecto primordial en instituciones educativas que reciben a estudiantes en situación de vulnerabilidad la asistencia alimentaria escolar, pues son una forma de “contrarrestar los efectos de la marginación, proveyendo a estudiantes de escasos recursos con una ingesta adecuada de nutrientes diaria que les permita un desarrollo adecuado” (p. 11).

82

Figura 22. Posibilidades de desarrollo profesional en la Institución. Actor: Docentes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

En su mayoría, los docentes de la escuela San Francisco perciben las oportunidades propias o que brinda la dirección para capacitarse, crecer profesionalmente y desarrollarse en lo personal, si bien, también se reclama apoyo institucional y participación en actividades que ayuden al crecimiento. Asimismo, los docentes de la escuela Chile aprovechan todo el acompañamiento que reciben de las supervisiones educativas.

Muchas veces se realiza esta pregunta como una cuestión genérica. Sin embargo, Treviño (2014) destaca que la formación docente con especialización en contextos de vulnerabilidad social, es absolutamente necesaria para la funcionalidad de la educación en estas instituciones, “los desafíos de enseñar en contextos de vulnerabilidad implican un alto nivel de especialización de los docentes y coherencia de acciones al interior de las escuelas” (p. 11).

83

Figura 23. Satisfacción con los Programas Educativos planteados por el MEC. Actor: Docentes. Caso I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

Aquí podemos observar cual es el grado de satisfacción con los programas planteados por el MEC por parte del docente.

Escuela San Francisco: Algunos aspectos citados fueron que los docentes se encuentran satisfechos con dichos programas ya que responden a las necesidades. Sin embargo opinan que existen puntos irreales y fantasiosos y que el contenido es extenso. En el caso del programa “Leo, pienso y aprendo” no se cuentan con todos los materiales, y las docentes deben autogestionarse.

Escuela Chile: Mencionan que están poco satisfechos pero aceptan las disposiciones del MEC, aunque creen que los programas educativos no llenan las expectativas por no estar acorde a la realidad de los/as alumno/as y sugieren la instalación de la Doble Escolaridad para el refuerzo de las áreas más importantes, como son Matemática y Comunicación.

84

Figura 24. Acompañamiento Familiar. Apoyo en las tareas de la escuela. Actor: Padres. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

En general, los hermanos mayores brindan apoyo en las tareas, seguido por la mamá o el papá y la tía en pocos casos. Particularmente, en la escuela San Francisco se ven casos donde interviene toda la familia, o alguno de sus miembros (hermanos, abuela), bien un vecino o la misma maestra. Aparecen 2 casos que no reciben ayuda. En la escuela Chile también apoyan los padres o la madrina y existen 2 casos de búsqueda en internet.

Esta consulta se considera importante pues el acompañamiento en la casa de los estudios, complementa el trabajo realizado en la escuela, y se relaciona positivamente con la valoración que las familias dan al proceso de aprendizaje de sus hijos.

85

Figura 25. Acompañamiento Familiar. Acceso a materiales necesarios para el estudio. Actor: Padres. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

Los padres fueron consultados sobre el acceso a los materiales para el estudio, las respuestas brindadas fueron:

Escuela San Francisco: Destacan que la Institución provee de todo lo que necesitan de forma gratuita, cuentan con libros y enciclopedias, compran lo que está dentro de su alcance, algunos tienen todo, por otro lado señalan que no tienen dinero para comprar lo que necesitan, hay madres solteras a quienes no les alcanza.

Escuela Chile: Faltan materiales para los/as alumnos/as en la Institución.

En el último estudio de UNESCO (TERCE, 2014), contar con materiales de estudio (cuadernos, libros) se asocia positivamente al desempeño académico de los estudiantes, por tanto, es importante cubrir este aspecto en poblaciones estudiantiles en situación de vulnerabilidad.

Sobre este punto también se consultó a los estudiantes si cuentan con computadoras en sus casas, la respuesta fue negativa en todos los casos, en la mayoría por una cuestión económica que dificulta su acceso.

86

Figura 26. Acompañamiento de los padres. Actor: Docentes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

Con respecto a la percepción sobre el acompañamiento de los padres a los estudiantes, los docentes manifiestan lo siguiente.

Escuela San Francisco: Los docentes observan que algunos padres acuden a la Institución cuando se les necesita, por otro lado hay poco acompañamiento por parte de los mismos. Y también hay padres desinteresados, según la opinión de los mismos.

Escuela Chile: Consideran que el acompañamiento familiar es clave para los estudiantes, ven el apoyo de los responsables a pesar de las necesidades que tienen, creen que hacen mucho teniendo en cuenta su realidad, ya que cumplen con lo básico. Hay familias que vienen del interior con muchos deseos de superación. Por otra parte, algunas docentes también expresan que se encuentran poco satisfechas, pues consideran que no existe el vínculo Familia – Institución. Algunos padres viajaron a España y los niños ya no reciben apoyo económico de parte de ellos

87

Figura 27. Infraestructura. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

88

Se revisó la infraestructura de las instituciones, pues se requiere de condiciones adecuadas de funcionamiento para poder centrar la atención en el aprendizaje (Treviño, 2014). La escuela de San Francisco y San Blas, presenta necesidades de mantenimiento de las aulas, alguna de ellas de dimensiones estrechas para la cantidad de alumnos que recibe, con iluminación inadecuada. El mobiliario también requiera atención, en especial en el tercer ciclo. No cuentan con oficinas adicionales (secretaria, administración) ni para el espacio de dirección y coordinación pedagógica. En general la institución cuenta con una infraestructura limitada, pero no se ve que esto influya negativamente en la gestión de los procesos educativos de la institución.

Un aspecto importante a tener en cuenta, fue la situación de la biblioteca, con un espacio interesante y dotada de materiales de lectura; sin embargo, no se visualiza ni se reporta que se haga uso de la misma.

89

Figura 28. Infraestructura. Caso II: Escuela República de Chile.

En los recintos escolares con infraestructura insuficiente o en mal estado y sin servicios adecuados, los esfuerzos de los directivos, los docentes y la comunidad suelen orientarse a resolver este tipo de precariedades dado que las necesidades son evidentes y urgentes (Treviño, 2014, p. 10). Esta realidad se ha dado en la Escuela Chile, que por gestiones de la directora y la comunidad educativa fueron beneficiados con una mejora de la infraestructura por FONACIDE (Fondo Nacional de Inversión Pública y Desarrollo), motivo por el cual gran parte del año lectivo 2014 se tuvieron clases en espacios improvisados para el efecto y con la situación de construcción en la institución.

Actualmente la escuela cuenta con una infraestructura adecuada para la facilitación de situaciones de aprendizaje significativo para los estudiantes.

A continuación se presentan las opiniones y experiencias relacionadas con

90

los procedimientos pedagógicos realizados por las instituciones educativas participantes del estudio.

4.3 Proceso

En el marco de la efectividad de las escuelas que reciben a poblaciones en situación de vulnerabilidad, el énfasis en los procesos pedagógicos se asocia positivamente a los logros de los estudiantes. En la escuela San Francisco y San Blas se desarrollan reuniones pedagógicas con presentaciones de informes al término de la etapa y de registros individuales, el trabajo conjunto, el diálogo y la reflexión sobre las clases desarrolladas son algunas de las estrategias para mejorar el rendimiento. Se menciona, asimismo, que los test de examen se consideran complemento de los logros registrados semanalmente y se elaboran según los contenidos desarrollados.

También se destaca que es un espacio para realizar lo que denominan “bajadas” de los círculos de aprendizaje realizados por la supervisión educativa o los niveles educativos. Según menciona la directora las reuniones se realizan con la frecuencia necesaria.

Figura 29. Acompañamiento al trabajo docente. Actor: Directora. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

91

Figura 30. Acompañamiento al trabajo docente. Actor: Directora. Caso II: Escuela Chile.

En el caso de la escuela Chile se utiliza con mayor frecuencia las entrevistas individuales con las docentes para un acompañamiento más direccionado, este trabajo es realizado por la asesora pedagógica, quien recibe las orientaciones por parte de la supervisora pedagógica y comparte las orientaciones con el plantel docente. La directora refiere que realiza sus comunicaciones vía nota, que constan en un libro de actas, de esta manera comunica a las docentes los aspectos que requieren mejorar en el proceso de enseñanza.

Respecto a las reuniones de carácter general, éstas se realizan para solucionar dificultades tanto de los estudiantes como del plantel, se planifican las actividades buscando soluciones, se asesora en temas pedagógicos y de inclusión. Además se analizan los resultados académicos con auxilio de un registro anecdótico y el diálogo o las entrevistas son las estrategias usadas para lograr los objetivos.

92

Figura 31. Relación interpersonal entre los miembros de la Comunidad Educativa. Actor: Directora. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

Un clima institucional positivo es propicio para el logro de los objetivos planteados por una institución educativa. En el caso de San Francisco y San Blas la directora da cuenta de una buena relación con el plantel docente, actitudes de apertura, si bien ella misma se define como una persona “estricta” con la presentación de los documentos e insistente con la puntualidad. Además, estimula el acercamiento de padres hacia los docentes y atiende las inquietudes que éstos puedan tener.

93

Figura 32. Relación interpersonal entre los miembros de la Comunidad Educativa. Actor: Directora. Caso II: Escuela Chile

La directora de la escuela Chile sostiene la importancia de la comunicación en la consecución exitosa de los objetivos, y reconoce la complejidad de las relaciones humanas, en relación a la comunicación con el plantel docente, en la entrevista también se menciona que la mayoría de los aspectos relacionados a las orientaciones pedagógicas recaen en la responsabilidad de la asesora pedagógica.

Las expectativas que un director tiene hacia el equipo que gestiona influye directamente en el tono emocional del equipo y el grado de adherencia a las orientaciones brindadas, así como a las iniciativas que puedan tener los docentes para optimizar su trabajo, surgidas por el interés genuino hacia el proceso de aprendizaje de los estudiantes y el sentido de pertenencia a la institución.

Atributos como interés y sentido de pertenencia, son aspectos adquiribles y/o mejorables en un equipo de personas, a partir de la identificación de las fortalezas y desafíos que se tenga desde lo individual y grupal.

94

Figura 33. Desempeño Docente. Actor: Directora. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

En la escuela San Francisco y San Blas, la directora menciona opiniones positivas sobre el equipo docente de la institución, pues evalúa al mismo como un plantel responsable, comprometido, con predisposición, iniciativa y sentido de pertenencia; afectuoso, con mucha calidad humana, que trabaja estrechamente con los alumnos monitoreando sus cuadernos y procesos para cumplir lo planificado cada trimestre.

Como se mencionó anteriormente expectativas positivas hacia el equipo, hace que éste desarrolle sentido de pertenencia hacia la institución y la convicción de que su trabajo aporta a un objetivo visualizado de manera común. Durante del desarrollo del proceso de investigación se pudo notar que la directora de esta institución genera una adherencia positiva hacia las propuestas pedagógicas planteadas.

95

Figura 34. Desempeño Docente. Actor: Directora. Caso II: Escuela Chile

Al ser consultada sobre la percepción del trabajo docente, la directora de la escuela Chile explica más bien los proceso por los cuales se comunica con el plantel que lidera, comentado que realizan círculos de aprendizaje, monitoreos mensuales, planificación semanal que es revisada por la asesora pedagógica quien se encarga de informarle, también en este punto se pone de manifiesto que la comunicación entre el plantel docente y la directora se realiza por medio de la asesora pedagógica.

96

Figura 35. Formación Docente sobre Atención a la Diversidad y Adecuación Curricular. Actor: Directora. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

Si bien la institución está dispuesta a recibir capacitación, la atención a la diversidad con su correspondiente adecuación curricular se realiza por voluntad y solidariamente entre todos los miembros del plantel educativo, buscando estrategias como la realización de ejercicios diferenciados ante la falta de un equipo técnico que facilite diagnósticos y orientaciones específicas para los casos necesarios. Al final del año lectivo se realizan informes individuales que se adjuntan a la libreta de calificaciones.

Esta consulta obedece a la necesidad de especialización que requieren los docentes para poder operar efectivamente con poblaciones en situación de vulnerabilidad, necesitan contar con herramientas específicas de enseñanza, preparación de materiales, planificación de situaciones de aprendizaje que puedan ser significativas y funcionales para esta población que por sus condiciones de vida pueden tener el interés, atención y motivación disminuidos. Por lo que da cuenta la red semántica, se ve que este aspecto debe ser fortalecido en las capacitaciones docentes.

97

Figura 36. Formación Docente sobre Atención a la Diversidad y Adecuación Curricular. Actor: Directora. Caso III: Escuela Chile

La escuela Chile cuenta con una psicóloga que acompaña a los alumnos con bajo rendimiento, también realiza evaluaciones psicológicas con los alumnos de Educación Inicial y brinda orientaciones a las docentes para el trabajo en aula, básicamente estas consisten en acompañar de forma individual a alumnos con alta inasistencia, mantenerlos en el sistema y superar las circunstancias de tener estudiantes violentos, con hogares incompletos, algunos con padres presidiarios, una vez más se reitera que con estos estudiantes se utiliza como estrategia el “diálogo”. Los docentes, además, realizan la adecuación curricular y pedagógica por la heterogeneidad que presenta el alumnado. Lo expuesto por la Directora no fue respaldado por evidencias ni expresado por las docentes que también fueron entrevistadas.

98

Figura 37. Mecanismos utilizados para el acompañamiento pedagógico al trabajo docente. Actor: Directora. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

El liderazgo del director debe basarse fuertemente en el aspecto pedagógico, esto requiere manejar con solvencia los contenidos y estrategias de enseñanza más favorables para el aprendizaje. En el caso de la Escuela San Francisco y San Blas el acompañamiento pedagógico se realiza a través de observaciones de la clase, control de cuadernos, retroalimentación al docente y el monitoreo con un plan diario, se aprecia un énfasis en aspectos administrativos para dar cuenta del proceso, no así del contenido del mismo.

99

Figura 38. Mecanismos utilizados para el acompañamiento pedagógico al trabajo docente. Actor: Directora. Caso Actor: Directora. Caso II: Escuela República de Chile.

La dirección de esta escuela se enfoca en inculcar el cumplimiento de las normativas y dar entrevista personal como mecanismos para el acompañamiento pedagógico. En este punto es importante destacar nuevamente que la directora utiliza un libro de “actas” donde registra las consignas dadas a las docentes sobre los ajustes que deben hacer a su práctica y las consecuencias a ser aplicadas desde la dirección en caso que éstas no se cumplan, por ejemplo: “la falta de entrega del plan de clases y su comunicación a la Supervisión Educativa”.

Se destaca que el desarrollo de habilidades de liderazgo directivo permiten generar un clima escolar favorable para el trabajo docente y el aprendizaje de los estudiantes, dada la importancia del clima escolar y su vinculación con el rol del director para el rendimiento académico, es indispensable orientar el trabajo de los directores hacia la creación de un clima propicio para los procesos de enseñanza y aprendizaje. (Treviño, 2014).

100

Figura 39. Funcionalidad del Proyecto Educativo (PEI) para responder a las particularidades de la institución educativa. Actor: Directora. Caso I: San Francisco y San Blas.

Como ya se ha mencionado el Proyecto Educativo Institucional es un instrumento que permite a las instituciones educativas tomar decisiones de cómo cumplir con los objetivos de aprendizaje. En ese sentido, la escuela San Francisco lleva adelante su PEI sobre lecto-escritura, que se ha elaborado por el déficit observado en redacción y ortografía, el punto novedoso es que tomaron como base el perfil socioeducativo de los padres de los estudiantes, quienes en su mayoría terminan el nivel primario y escasamente el secundario; encuentran que de esta manera pueden enfatizar en la escuela los desafíos observados en el área de lecto-escritura.

Este tipo de emprendimientos son los necesarios para que la escuela pueda responder de forma efectiva a aquellas variables que son extra-escolares, como son el nivel socioeducativo de los padres, pero que en las aulas de la institución generan impacto en el aprendizaje de los estudiantes. También se destaca que en el marco de la transversalidad del Proyecto Educativo Institucional (PEI) los docentes implementan proyectos áulicos de lectura en todos los grados. Tiene 2 años de implementación y se considera de largo plazo, entre 5 a 6 años. Un aspecto a mejorar seria las metas trazadas y los medios de verificación de esas metas a partir de la implementación del PEI.

101

Figura 40. Funcionalidad del Proyecto Educativo (PEI) para responder a las particularidades de la institución educativa. Actor: Directora. Caso II: Escuela República de Chile.

La directora sostiene que algunos alumnos son “irrecuperables” por su situación de pobreza y mediante el PEI con el tema de producción de texto y poesía espera ver un cambio de conducta. También trata de crear conciencia en los padres a motivar la lectura en los hogares y la compra de libros. El escaso acompañamiento familiar opera en el bajo rendimiento académico en el área de comunicación, aunque elevarlo se mantiene como objetivo y es extensivo a cada proyecto de aula. En el periodo previo al año lectivo se tratan todos los puntos del PEI que platean para 5 años de duración y se elaboró a través de un diagnóstico, con el deseo de mantener a los alumnos en el sistema educativo, como ya se mencionó a parte de la entrevista no se ha visto evidencia de la funcionalidad del PEI como instrumento de gestión educativa.

102

Figura 41. Trabajo del equipo técnico. Actor: Directora. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

No se ha formado hasta la fecha un equipo técnico en la institución, por tanto no se cuenta con diagnósticos oportunos de las características y necesidades de los estudiantes, durante el desarrollo de la investigación las docentes hacían referencia que los mismos no cumplen los objetivos por estar aún “inmaduros”, pero no existe una evaluación funcional que dé cuenta de las necesidades reales de los alumnos a nivel cognitivo y/o socioemocional, que requiera de una adecuación curricular o atención específica.

Figura 42. Trabajo del equipo técnico. Actor: Directora. Caso II: Escuela Chile.

El equipo técnico de esta institución está básicamente conformado por una psicóloga educacional y la asesora pedagógica. La primera está en proceso de afianzamiento, realizando las primeras evaluaciones en el nivel de educación inicial, la misma menciona que hará extensivo el proceso a los demás niveles que la escuela atiende. La segunda, es quien lidera los procesos pedagógicos y articula la instancia de dirección con el plantel docente.

103

Figura 43. Estrategias aplicadas para atender la situación de pobreza en la Institución. Actor: Directora. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

Figura 44. Estrategias aplicadas para atender la situación de pobreza en la Institución. Actor: Directora. Caso II: Escuela República de Chile.

La situación de pobreza contextual a esta escuela y de la situación socioeconómica de las familias de los estudiantes, trata de paliarse con desayuno, almuerzo, la colecta de ropas y víveres, la contención entre compañeros, el diálogo y la indagación sobre consumo de drogas. La institución buscar dar respuesta a la pobreza, dentro de sus posibilidades, complementando a los programas del MEC.

La institución provee únicamente los programas compensatorios que implementa el MEC para la asistencia, como son la merienda y almuerzo escolar, que incluso en esta escuela alcanza a padres de familia, fuera de eso no se comentaron otras estrategias aplicadas desde la institución.

104

Figura 45. Interacción con los padres, madres y/o encargados a través de reuniones escolares. Actor: Directora. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

Las reuniones de padres, en su mayoría en situación de analfabetismo, se caracterizan por la baja asistencia y desconocimiento de los temas tratados. Se convoca para informar del rendimiento académico, la sensibilización para aplicar programas u otra necesidad específica y escuchar las inquietudes y sugerencias manifestadas por los mismos.

Buscar la adherencia y participación de los padres y encargados de los estudiantes es un aspecto que favorece el sentido de pertenencia hacia la institución y sus objetivos educativos, favorecer espacios de sensibilización hacia el trabajo escolar realizado favorece el proceso de enseñanza y aprendizaje.

105

Figura 46. Interacción con los padres, madres y/o encargados a través de reuniones escolares. Actor: Directora. Caso II: Escuela República de Chile.

En esta escuela se menciona que existe poco acompañamiento de los padres que son convocados según la necesidad. La directora valora como exigua la participación de los padres en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, tampoco se mencionaron iniciativas o propuestas para facilitar espacios de comunicación con los padres y encargados.

Respecto al tema, sobre reunión de padres, tanto la asesora pedagógica como las docentes mencionan que es más efectivo para ellas las entrevistas individuales con los padres o encargados de estudiantes con necesidades específicas.

106

Figura 47. Expectativas de logro sobre los estudiantes. Actor: Directora. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

Con la visión de que la pobreza no es obstáculo y que la decisión de estudiar depende del alumno, del maestro y el entorno educativo, la dirección de esta escuela espera que terminen una carrera universitaria y sean buenos profesionales. Tienen como sustento que algunos ex-alumnos con gran esfuerzo han logrado llegar a la universidad. No obstante, muchos de ellos forman familia y no continúan sus estudios, según lo mencionado por la directora.

Expectativas favorables hacia el logro académico de los estudiantes indican que los gestores educativos están centrados en su rol pedagógico, y que independientemente, de los insumos con los cuales llegan los estudiantes a las instituciones, la propuesta educativa debe ajustarse de modo tal, que a pesar de la situación de vulnerabilidad, se puedan dar aprendizajes significativos.

107

Figura 48. Expectativas de logro sobre los estudiantes. Actor: Directora. Caso II: Escuela Chile.

En esta institución, la expectativa se centra en que terminen una carrera académica y sean buenos profesionales. Las expectativas de logro están asociadas a la creencia en la capacidad de alguien, en su eficacia para seguir un proceso y obtener resultados, las mismas favorecen las acciones que puedan emprenderse para el logro de dichos resultados y los ajustes que en el proceso se requieran; por ejemplo, cuando se atiende a una población en situación de vulnerabilidad con múltiples necesidades que se debe motivar y animar a la adherencia a una propuesta educativa.

Figura 49. Acompañamiento del/a Supervisor/a Educativo/a. Actor: Directora. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

108

Con respecto al acompañamiento del/la Supervisor/a Educativo/a referente a los programas implementados en la Institución la Directora menciona que existen monitoreos, visitas y orientaciones de la misma supervisora. En un principio el programa Leo, pienso y escribo no fue recibido con mucho agrado, pero gracias al trabajo conjunto con las técnicas de la supervisión el proyecto fue afianzándose y las docentes fueron apropiándose del mismo.

Señala también que existe falta de materiales para llevar a cabo el Programa mencionado que presenta el MEC; sin embargo, destaca la autogestión del cuerpo docente y directivo para conseguir lo necesario para su pleno desarrollo.

Con referencia a la Atención a la Diversidad: los mismos docentes realizan las adecuaciones curriculares, considerando los niveles de aprendizaje. Se realiza un trabajo continuo en las áreas de dificultad, existe monitoreo de clase por parte de las técnicas de la Supervisión pero no cuentan con orientaciones específicas de cómo trabajar con aquellos niños/as con necesidades educativas especiales, por parte de la Supervisora.

En los Procesos pedagógicos: señala que reciben asesoramiento en cuanto a la planificación, las fichas para observación de clase son proveídas por la misma supervisión educativa.

Alude que los círculos de aprendizaje son poco funcionales y que los/as supervisores/as de distintas zonas realizan las bajadas del proyecto Leo, pienso y aprendo, de forma diferente, quedando finalmente a criterio del docente su implementación.

Por último, respecto a las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa, mencionan que en 20 años nunca han tenido ningún conflicto que no pudieran solucionar dentro de la Institución y que en general el clima institucional es positivo, se genera la sinergia necesaria para poder trabajar por parte de docentes y equipo directivo, trasladándose esto al trato a los estudiantes.

109

Figura 50. Acompañamiento del/a Supervisor/a Educativo/a. Actor: Directora. Caso II: Escuela Chile.

En esta red se puede distinguir que según la directora, la Supervisora Educativa acompaña a la Institución en el trabajo con los padres y en otros aspectos como:

Programas implementados: El plan emblemático, Proyecto contra el bullying y la Educación inclusiva a través de asesoramiento. Técnicas de supervisión realizan observaciones de clase en el primer ciclo donde se implementa el plan Leo, pienso y aprendo.

Procesos pedagógicos: Realizan monitoreos mensuales, círculos de aprendizaje y asesoramiento en la planificación de la clase.

Resolución de conflictos: Se realizaron intervenciones por parte de ambas supervisiones tanto administrativa como pedagógica, por situaciones de conflicto entre la directora y las docentes de la institución.

110

Figura 51. Acompañamiento de la Escuela con respecto a las Dificultades de Aprendizaje de los alumnos/as. Actor: Padres. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas – República de Chile.

Según estos padres, las dificultades de aprendizaje son acompañadas en la escuela Chile mediante la buena enseñanza, ayuda, el seguimiento de tareas, con mucha paciencia, diálogo y reuniones. En la escuela San Francisco los padres ven acompañamiento en el apoyo a la familia a través del acceso de insumos, como los kits escolares e información, la evaluación semanal y el suministro de alimentos.

Cabe destacar, como ya mencionó anteriormente, que la detección dificultades de aprendizaje en ninguna de las dos instituciones, es acompañada de una evaluación psicopedagógica, algunas docentes aluden a que puede ser falta de madurez de los estudiantes; sin embargo, no se realizan diagnósticos que den cuenta de las especificidades de dichas dificultades.

111

Figura 52. Opinión sobre las utilidades de la enseñanza recibida en la Institución. Actor: Padres. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

Los padres tienen una alta valoración de la educación, opinan principalmente que la enseñanza servirá para que sus hijos tengan un buen trabajo y dinero o aprender mejor, seguir estudiando, elegir una carrera, tener una buena profesión, un trabajo digno, ser “alguien”, un buen profesional, desenvolverse y mejorar la calidad de vida. Otros, esperan que les sirva para el futuro, triunfar, mejorar, tener un sustento. También hubo opiniones de conformidad con la enseñanza, los contenidos nuevos y los docentes así como la necesidad de reforzar algunas materias, como son Matemática y Comunicación.

112

Figura 53. Opinión sobre las utilidades de la enseñanza recibida en la Institución. Actor: Padres. Caso II: Escuela República de Chile.

En esta escuela también los padres piensan que la enseñanza servirá para que sus hijos “salgan adelante”, el desarrollo personal futuro y buen desenvolvimiento. Para otros pocos padres la importancia radica en que adquieren y vivan experiencias diferentes y positivas, aprenden a convivir en sociedad, acceden a una profesión, es decir, que sirve en lo personal y laboral. Algunos consideran que aunque hay interés de la institución en el desarrollo de los alumnos, la importancia depende del estudiante o de la formación recibida en la casa. Además hubo una opinión sobre la falta de interés y de exigencia de los docentes.

113

Figura 54. Opinión sobre el trabajo realizado por el/la docente de su hijo/a. Actor: Padres. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

Sobre el trabajo docente, los padres consideran que es muy bueno o bueno -incluso excelente- que se evidencia en las tareas y el desempeño académico de los alumnos. Reconocen su preparación, capacitación, la paciencia, el acompañamiento y compromiso. También surgen valoraciones como el respeto, la protección, la preocupación y ayuda.

114

Figura 55. Opinión sobre el trabajo realizado por el/la docente de su hijo/a. Actor: Padres. Caso I: Actor: Padres. Caso II: Escuela República de Chile.

Los padres valoran del trabajo docente, la dedicación expresada en que los orientan, escuchan, corrigen y animan. Consideran que enseñan bien, se esfuerzan, son aplicados, adecuados en las estrategias ya que conocen sus individualidades, todo lo cual, se visualiza en el aprendizaje, el trabajo y la evolución académica de los estudiantes.

115

Figura 56. Opinión sobre el trabajo realizado por la Directora. Actor: Padres. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

Acerca de la Directora de la escuela, se destaca su buen trabajo (6) con mucho esfuerzo y sacrificio para mejorar la institución y en armonía con padres. Realiza un buen desempeño (3), con constante exigencia y trabajo (2), se preocupa por la educación de los alumnos (2) de los que está pendiente. Es muy capaz, estricta, responsable, eficiente, preparada. En lo personal, es buena (4), tiene paciencia (4), solidaria, abierta, muy servicial y atenta.

El liderazgo del director/a, en este caso de la directora, a través de las opiniones de los padres, dan cuenta del trabajo realizado en el marco de la administración escolar de la institución, que la mayoría ha evaluado de forma satisfactoria.

116

Figura 57. Opinión sobre el trabajo realizado por la Directora. Actor: Padres. Caso II: Escuela República de Chile.

En la visión de los padres, la Directora está dedicada a mejorar la institución, especialmente en lo que ha sido gestionar los fondos de FONACIDE para la mejora de la infraestructura de la escuela, la misma se destaca en la gestión administrativa de la dirección, según las percepciones recogidas.

En lo que respecta al trabajo pedagógico, como se ha destacado a través de otros temas y resumidos en redes semánticas anteriores, el acompañamiento pedagógico a las docentes y las reuniones con los padres son impulsados por la asesora pedagógica con la que cuenta la institución.

117

Figura 58. Opinión sobre la influencia de las dificultades económicas en el aprendizaje de su hijo/a. Actor: Padres. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

En la escuela Chile la dificultad económica de los padres afecta básicamente a la compra de útiles y el no poder dar todo lo que necesitan sus hijos. A pesar de esto, un caso expresa la prioridad que se da al estudio y otro, que si los hijos salen a trabajar ya no van a la escuela. Aunque en la escuela San Francisco hay 6 casos que afirman que las dificultades económicas no influyen, es mayor la opinión contraria, no obstante, los padres sobrellevan la situación, tratan de ayudar y comprar lo que está al alcance.

En síntesis, los padres entrevistados cuentan que sus hijos con dificultades de aprendizaje son acompañados con buena enseñanza, ayuda, seguimiento de tareas, paciencia, diálogos y reuniones. En la escuela San Francisco

118

destacan el apoyo a la familia y el suministro de alimentos. Sus expectativas se equiparan a la importancia dada al aprendizaje que básicamente se centra en que servirá para que sus hijos tengan un buen trabajo y dinero o seguir estudiando y ser “alguien”, desenvolverse y mejorar la calidad de vida.

En general los padres están conformes con la enseñanza, los contenidos y los docentes pero demandan reforzar algunas materias. Ven el interés de la institución en el desarrollo de los alumnos y que la importancia depende del estudiante o de la formación recibida en la casa. Las tareas, el aprendizaje y la evolución académica de sus hijos son los indicadores principales para juzgar como muy bueno al trabajo docente en ambas instituciones.

Son conscientes de la preparación, capacitación, la dedicación, el acompañamiento y compromiso del docente. Valoran su respeto, protección, la preocupación, paciencia y ayuda. Sobre la dirección de las escuelas, los padres destacan el esfuerzo y dedicación en la tarea de mejorar las instituciones y la preocupación por la educación de los alumnos. Mucho más elocuentes, los padres de la escuela San Francisco valoran la relación armónica con ellos y enumeran positivamente algunas características personales, el buen desempeño, su preparación y capacidad, que es exigente, estricta, responsable, eficiente.

119

Figura 59. Relación interpersonal con los miembros de la Comunidad Educativa–Grado de satisfacción. Actor: Docentes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

La mitad de los docentes en la escuela Chile se siente satisfecho o mantiene relación de respeto con quienes componen la comunidad educativa. La otra mitad tiene poca satisfacción o piensa que la falta de acompañamiento e interés de los padres es un problema a la hora de obtener resultados con los estudiantes. En la escuela San Francisco hay casos de mucha satisfacción y satisfacción porque responden al llamado del docente, haciendo referencia al acompañamiento de los padres de familia. Consideran que el relacionamiento es agradable, se trabaja con armonía, responsabilidad y cordialidad, hay buena comunicación con la comunidad, clima de compañerismo, que las relaciones humanas son valor de la institución y un apoyo necesario básico.

120

Figura 60. Acompañamiento al trabajo docente por parte de la Directora – Grado de satisfacción. Actor: Docentes. Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.

En relación al acompañamiento del trabajo, los docentes opinan que la directora es una persona abierta, con gran valor humano, muy compañera, agradable y comprensiva, de trato igualitario, digno y amable que brinda confianza y les hace sentir en familia. Es muy capaz, está disponible para ayudar, provee materiales, apoya las actividades y acompaña la labor docente de modo personal y grupal en un ambiente de respeto y compañerismo.

121

Figura 61. Acompañamiento al trabajo docente por parte de la Directora – Grado de satisfacción. Actor: Docentes. Caso II: Escuela República de Chile.

Los docentes de esta escuela consultan las dudas con la asesora pedagógica quien maneja el tema, es muy capaz, voluntariosa, da orientaciones y replica los cursos de la supervisión. La directora se desempeña más desde el aspecto administrativo, cumple los roles y responsabilidades necesarias, da acompañamiento y necesario en los grados, es luchadora y logra todo lo que se propone. También se tienen otras opiniones en relación a que la educación es un desafío muy grande, desgastante que exige más diálogo, mejoría de los docentes y consideran que en la selección de educadores para el cargo de dirección se debería tener en cuenta una evaluación psicológica, esto fue lo mencionado por las docentes al ser consultadas por el acompañamiento pedagógico realizado por la directora de la institución.

122

En la escuela San Francisco los docentes recibieron capacitación sobre el proyecto escuela saludable, dengue y desparasitación. Aunque hay predisposición desde la dirección para las jornadas de capacitación, no hubo ninguna del MEC ni sobre atención a la diversidad ni el proceso de adecuaciones curriculares, algunos docentes trabajan según su parecer respecto a las necesidades de los estudiantes. En la escuela Chile se ha participado en los círculos de aprendizaje con capacitaciones sobre maltrato, acoso y otras, círculos que en otros espacios han evaluado como poco funcionales.

En el marco de este trabajo la atención a la diversidad abarca una pluralidad de situaciones que tienen que ver con déficit cognitivo, así como las implicancias de educar a estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeconómica, como recomienda Treviño (2014) los docentes que trabajan con este tipo de estudiantes requieren de herramientas específicas que desarrollen el máximo potencias posible de las escuelas para hacer la diferencia en la vida de niños, niñas y adolescentes con historias de vida complejas, donde captar su atención, motivación y adherencia implica un gran desafío pedagógico y emocional por parte de los docentes, formarlos en este aspecto es una acción concreta que debe ser asumida por el Sistema Educativo Nacional.

Figura 62. Capacitación Docente sobre Atención a la Diversidad y Adecuaciones Curriculares. Actor: Docentes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

123

Figura 63. Planificación flexible para la inclusión de las necesidades de los/as Estudiantes. Actor: Docentes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

Para incluir las necesidades de los estudiantes de la escuela San Francisco, los docentes planifican de modo flexible en el desarrollo de capacidades, gradúan las dificultades de los ejercicios o ajustan los indicadores según el grado. En la escuela Chile la psicopedagoga trabaja con algunos estudiantes, y la formación se flexibiliza de acuerdo a las necesidades que se presentan. Cabe destacar que no se cuenta con evidencia en ninguno de los casos mencionados.

La planificación docente es uno de los aspectos más desafiantes del proceso de enseñanza, pues la decisión de los contenidos a ser desarrollados para alcanzar los objetivos académicos, las mejores estrategias y el planteamiento de situaciones de aprendizaje, requieren de un gran dominio de los temas a ser enseñados y de la didáctica necesaria para la enseñanza.

124

Figura 64. Adecuaciones curriculares. Actor: Docentes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

En ambas instituciones los docentes realizan adecuaciones curriculares según la capacidad de los estudiantes en forma particular, los resultados no aparecen en la libreta de calificaciones y las mismas no son realizadas de manera formal. En la escuela San Francisco se las considera un requisito para el buen acompañamiento, se adaptan las clases, con ejercicios sencillos o dictados individuales y se informa a los padres de la situación del estudiante. En la escuela Chile se realiza enseñanza personalizada, adecuación de indicadores y ejercicios diferenciales.

En el marco de lo expresado anteriormente, es importante destacar que las adecuaciones curriculares no son planificadas ni realizadas sistemáticamente, por tanto no se cuenta de evidencia de este proceso, más allá de lo expresado en forma verbal por los docentes de ambas instituciones.

Las adecuaciones curriculares son herramientas esenciales para responder eficazmente a las necesidades de los estudiantes, su realización requiere formación, planificación, ejecución oportuna y retroalimentación, esto constituye una demanda de trabajo importante para los docentes, por tanto contar con un equipo técnico y con acompañamiento por parte de los directivos y supervisores es absolutamente necesario.

125

Figura 65. Situación Académica. Evaluaciones sumativas como reflejo del aprendizaje. Actor: Docentes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

Los docentes de la escuela San Francisco consideran que las evaluaciones sumativas no reflejan el aprendizaje o lo hacen parcialmente. Para los docentes de la escuela Chile es la manera de conocer la realidad del estudiante y obtener una evaluación individual.

Esta pregunta obedece a la necesidad de exploración del propósito de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje en opinión de los docentes, y en el enorme potencial que tiene ésta para la detección de áreas de fortalezas y déficits de los estudiantes, así como la retroalimentación de los avances que en términos de aprendizaje de los estudiantes se van alcanzando.

126

Figura 66. Expectativas de logro sobre los estudiantes. Actor: Docentes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

En la escuela San Francisco algunos docentes esperan que sus alumnos sean buenos profesionales y terminen una carrera porque la mayoría se perfila en ese sentido, están abiertos a aprender y salir adelante. Hay deseos de que resuelvan problemas circunstanciales de la vida y sobresalgan o que todos, o un gran porcentaje, aprueben el grado. Otros docentes opinan que les faltan recursos intelectuales y económicos para seguir estudios superiores. Las expectativas en la escuela Chile se reduce al logro de capacidades y competencias básicas, así como que éstas se lleven a la práctica y se vivencien en el ambiente que les rodea.

Las expectativas adecuadas en la capacidad de logro de los estudiantes, se traducen en prácticas pedagógicas inclusivas y desafiantes, donde el docente plantea contenidos y metodologías que permitan que cada estudiante, con sus capacidades, logre los objetivos propuestos, estudiantes en situación de vulnerabilidad requieren que los docentes crean que con sus propuestas pedagógicas pueden alentar y motivar a los alumnos a lograr un aprendizaje significativo que les permita mejores oportunidades de vida.

127

Acompañamiento del/la Supervisor/a Educativo/a desde la mirada de los docentes.

Escuela San Francisco: Señalan que se sienten acompañados por la Supervisora en los emprendimientos realizados, tanto en las tareas educativas como en los cursos de capacitación. La Supervisora siempre está presente, cumplen con las actividades programadas, las técnicas de la supervisión realizan capacitaciones, en especial el programa “Leo, pienso y aprendo”. Constantemente reciben información y orientaciones de la Supervisión.

Escuela Chile: Se encuentran moderadamente satisfechas con los espacios de participación en los círculos de aprendizaje y la facilitación de materiales. “Recibimos pinceladas sobre los niveles de lecturas”. Por último sugieren mejor organización de las actividades pedagógicas del año lectivo, en el marco de las actividades realizadas por la Supervisión Educativa de gestión pedagógica.

Figura 67. Acompañamiento del/a Supervisor/a Educativo/a. Actor: Docentes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

128

Figura 68. Proyecto Educativo Institucional (PEI) responde a las necesidades de los Estudiantes. Actor: Docentes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

La escuela San Francisco ha elaborado su PEI sobre Vida Saludable abordando la “pobreza”, articulando varias materias en aula con Matemática en sentido transversal y la actividad solidaria de recolección y entrega de ropas. En la escuela Chile se ha tomado la lectoescritura con el objetivo de fortalecerla y así, incrementar el crecimiento intelectual. En ninguno de los casos se observan evidencias de que sea un instrumento funcional.

Esta consulta es en el marco de la funcionalidad del PEI, pues el mismo está pensado como un instrumento de planificación que permita a cada institución educativa responder a las necesidades particulares que tienen, seleccionar un tema que les permita la transversalidad e integración de contenidos y experiencias significativas para los estudiantes. En este contexto, la escuela San Francisco promueve un tema con esas características y proponen proyectos aúlicos al respecto; sin embargo, no se visualizan indicadores de su impacto en el aprendizaje de los estudiantes. En la escuela Chile, se presentó el PEI como un documento administrativo, no se observaron acciones concretas para su concreción.

129

Figura 69. Elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de forma participativa. Actor: Docentes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

La escuela San Francisco ha seguido los pasos sugeridos para elaborar el PEI en base a un trabajo conjunto sobre el diagnóstico y un consenso sobre “la mayor necesidad” con participación de toda la Comunidad educativa. En la escuela Chile el PEI se organizó a lo largo de diferentes reuniones durante el periodo previo a las clases.

La participación de los diferentes actores de una comunidad educativa en la elaboración del PEI, permite un correcto diagnóstico y también el consenso necesario para responder a las necesidades detectadas. Es una oportunidad para manifestar el sentido de pertenencia hacia la institución, donde desde una identificación con la visión y misión de la misma, se trazan metas comunes para el logro de aprendizajes significativos. En contextos de vulnerabilidad, es una gran oportunidad de proponer actividades concretas que permitan la contextualización de los contenidos y situaciones de aprendizaje para de los estudiantes. Ambas instituciones participantes de esta investigación pueden mejorar en este aspecto.

130

Figura 70. Sentido de pertenencia hacia la Institución. Actor: Estudiantes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

En la escuela San Francisco, hay alumnos del 3º grado que se sienten contentos, tranquilos, a gusto con el estudio o el desayuno, felices, que aprenden y que tienen una buena maestra y cariñosa. Los del 6º también se sienten contentos, tranquilos, bien tratados, a gusto con el estudio, entienden todo lo que aprenden y tienen muchos amigos. Algunos del 9º grado se sienten bien con los compañeros y la profesora, no tienen problemas con nadie, los docentes les hacen sentir confiados, se portan bien, a gusto con el estudio y practican más. Otros pocos estudiantes se sienten nerviosos o no prestan atención dentro del aula.

En la escuela Chile, la mayoría de los alumnos del 3º grado se sienten contentos, tranquilos, a gusto con el estudio y aprendizaje. En el 6º grado hay estudiantes contentos, tranquilos, que aprenden cosas y les gusta compartir con los compañeros. El sentido de pertenencia favorece que los estudiantes se adhieran a las propuestas pedagógicas planteadas en las instituciones educativas.

131

Figura 71. Relación con los/as Docentes. Actor: Estudiantes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

En ambas instituciones los alumnos se llevan bien o perciben que la “profe” es buena, exigente con el uniforme y la tarea, que les habla bien cuando se equivocan, en algunas ocasiones pueden darse situaciones donde no tienen un buen trato o los derivan - a los estudiantes- a la dirección por molestar.

Además, los estudiantes de la escuela San Francisco relatan que la maestra les trata con paciencia, bien y a veces les reta; dialogan, es buena, amable, les hace estudiar. Los de la escuela Chile destacan que aprenden muchas cosas, les explica bien, enseña y se entretienen con las tareas; dialogan, le obedecen en clase y ella siempre se esfuerza.

La relación entre los estudiantes y su profesora es uno de los aspectos primordiales del clima de aula, pues es una “variable educativa de gran peso sobre el rendimiento académico de los estudiantes, un clima amigable entre compañeros, donde los docentes tratan con respecto a sus alumnos y resuelven sus dudas, se asocia a mayores logros de aprendizaje”. (Treviño, 2014, p. 8)

132

Figura 72. Utilidad de las tareas de la escuela. Actor: Estudiantes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

Los estudiantes en general perciben a las tareas de la escuela como útiles para la vida o para ser alguien, tener trabajo seguro, ayudar a los demás y que son importantes.

Otras visiones en la escuela San Francisco son que servirá para la universidad, para aprender muchas cosas más, que es necesario o hace bien para la vida, que ayuda a cumplir los sueños y útil para una profesión.

En la escuela Chile opinan, además, que será de ayuda, para cumplir metas, ser mejor estudiante, seguir estudiando o ir a la universidad.

En contextos de vulnerabilidad la educación se convierte en una oportunidad de mejorar la vida a través de logros propios, de esfuerzos personales y un adecuado andamiaje por parte de los docentes, entender esto desde las escuelas, y poner el énfasis en los aspectos pedagógicos permitirá justamente el propósito de la educación como herramienta de superación para estas poblaciones.

133

Figura 73. Opinión sobre la gestión de la Directora. Actor: Estudiantes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

Sobre la gestión de las directoras es común la opinión de que realiza bien su trabajo, es buena, ha realizado muchos cambios, les hace ser disciplinados y personas correctas, tiene algunas complicaciones y no quiere que nadie se lastime. En la percepción de los estudiantes de la escuela San Francisco la Directora es muy exigente, rigurosa, directa, comprensiva, recorre las aulas, a veces “muy gritona” cuando se hace algo que no le gusta, tiene un trabajo difícil y ha mejorado la institución. En la escuela Chile algunos estudiantes no la conocen o no saben de su gestión; otros dicen que no les mira a la cara cuando hay peleas y les habla; hay otros quienes perciben que trabaja mucho, sella los cuadernos, revisa la escuela y les enseña a cuidarla.

Un adecuado liderazgo directivo promueve las relaciones armoniosas entre todos los actores escolares y el sentido pertenecía, ese sentir que uno forma parte de algo para algo

134

Figura 74. Participación de los padres en las actividades escolares. Actor: Estudiantes. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

En las dos instituciones hay más estudiantes cuyos padres participan “a veces” porque trabajan, a continuación los que siempre acompañan y pocos que nunca vienen. Sin embargo, en la escuela San Francisco se destaca que los padres siempre van a las reuniones porque le dan importancia o ayudan mucho al estudiante o les representa una tía y a veces va el papá. En la escuela Chile sobresale la asistencia exclusiva de la mamá y, la ausencia porque no tienen tiempo o hay problemas familiares, esto es desde la opinión de los estudiantes.

La participación de los padres en las propuestas tanto académicas como de integración de las instituciones educativas son formas de brindar espacios de intercambio de las necesidades que tienen estas familias a la hora de educar a sus hijos, pues escuchando las situaciones por las cuales estas familias pasan permite poder entender el contexto en el cual se desarrollan los estudiantes y de esta manera facilitar una interlocución entre el hogar y la escuela, de modo tal a ser más efectivos y precisos en la atención a los estudiantes.

135

Con relación a la dimensión de procesos pedagógicos también se realizaron observaciones de clase, considerando que es en la situación del aula que convergen todos los esfuerzos que se enuncian en las políticas educativas y se materializan en las planificaciones que realizan los docentes. La técnica fue guiada por los indicadores que a continuación se presentan, las redes semánticas resumen las características identificadas, destacando que corresponden a dos observaciones realizadas por grado de cada escuela, en las asignaturas de Comunicación y Matemática. Una clase se estructura bajo cinco ejes esenciales: i. Objetivos (para qué), ii. Contenidos (qué), iii. Metodología (cómo), iv. Medios educativos (con qué) y v. Tiempo y espacio (cuándo y dónde), a través de la observación se busca dar cuenta como se articulan las dimensiones planteadas para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

Figura 75. Observación de clases Caso I: Escuela San Francisco y San Blas.Materia: Comunicación 3º - Lectura comprensiva del texto “Yerba Mate”.

136

En el marco del proyecto emblemático “Leo, pienso y aprendo” la profesora lleva adelante la clase de Comunicación con el texto “Yerba Mate”, en general si bien los objetivos no fueron explicitados con las actividades se enfatiza diferentes momentos de la comprensión lectora: lectura silenciosa e individual, lectura guiada, detección de palabras y hechos claves, así como un momento de reflexión grupal en el rincón preparado para el efecto, lo que todavía se observa como una situación más bien de repetición y no de compresión, es el momento de las preguntas explícitas, implícitas y valorativas. Un aspecto importante de la clase es cuando a partir del contenido de la lectura se articula con situaciones que los estudiantes viven a diario, como por ejemplo la circulación de drogas, aspecto que la profesora tomo y utilizó para la reflexión sobre dicha situación.

Figura 76. Observación de clases Caso I: Escuela San Francisco y San Blas. Materia: Matemática 3º - Conceptos diferenciales de la multiplicación y la división.

137

Se destaca que en la clase de Matemática la profesora parte de la utilización de materiales concretos (tapitas de gaseosa) que cada estudiante tiene en un caja personal, se inicia el proceso con ejercicios para la internalización de la multiplicación como proceso de suma abreviada y la división como cociente entre dos componentes, con esta actividad varios alumnos más rezagados en la clase de comunicación, se sienten más motivados y comprometidos con la tarea, situación que destaca la necesidad de partir de lo concreto y tangible para luego pasar a la asimilación y generalización.

En general la docente interactúa, motiva generando competencias entre los participantes, facilita varios ejercicios de fijación, implementa las estrategias planteadas por el MEC. Se observan rincones de lectura y cálculo. La inclusión, la verificación de que todos atiendan la consigna y participen y presentar la tarea de la misma manera en que se desarrolló la clase, son aspectos que podrían mejorarse según las clases observadas.

138

Figura 77. Observación de clases Caso I: Escuela San Francisco y San Blas. Materia: Castellano 6º - Lectura comprensiva del texto “Virgen de Caacupé”.

Esta clase se destaca por la poca cantidad de estudiantes y en general un comportamiento adherente a normas de convivencias básicas, es decir, escuchan a la profesora y siguen las consignas. A través de láminas la profesora comparte la lectura a ser analizada, leen primero de forma individual y después en forma grupal, una lectura corta y sencilla respecto a su contenido. La principal tarea es realizar un “dibujo” de lo que entendieron de la misma. Considerando las características del grupo, en términos de edad y comportamiento, queda la reflexión si presentar tareas más desafiantes acaso sería más oportuno para el logro de aprendizajes significativos de los estudiantes.

Los alumnos no cuentan con material de lectura, más allá del facilitado por la profesora, sobre el punto es importante destacar que contar con materiales educativos para el desarrollo de las diferentes asignaturas se asocia positivamente al desempeño académico de los estudiantes, según los últimos resultados obtenidos a través del TERCE (2015).

139

Figura 78. Observación de clases Caso I: Escuela San Francisco y San Blas. Materia: Matemática 6º - Tipos de ángulos.

La docente podría proponer desafíos propios de la edad y tareas pertinentes para los estudiantes. La mayoría de los alumnos leen adecuadamente e interpretan y se comportan muy respetuosamente. La clase resulta apática, con poca interacción y mucho tiempo en pizarra. Mejorar la dotación de recursos y desarrollar su potencial son las sugerencias para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje observados en ambas clases de este grado.

140

Figura 79. Observación de clases Caso I: Escuela San Francisco y San Blas. Materia: Matemática 9º - Ecuaciones.

La observación realizada da cuenta del manejo y solvencia de la profesora sobre el tema planteado y como se aborda tema al que le está dando continuidad, pues a partir de la participación de los estudiantes se ve que conocen partes previas del tema desarrollado. La docente se dirige a sus alumnos por sus nombres, estos en general están concentrados en la clase y responden a las consultas realizadas por la misma, en la clase se ve el cumplimiento de los ejes esenciales presentados al inicio de este aparado. En entrevista con la profesora, se aprecia que esta tiene altas expectativas de logro hacia sus alumnos, que los conoce e identifica sus áreas de fortaleza y debilidad, ella misma declara haber pasado por situaciones de necesidad y haber encontrado en la educación una oportunidad de mejorar su calidad de vida, esto mismo es lo que busca transmitir a sus estudiantes. El Efecto Pigmalión positivo se destaca en su labor, aspecto altamente significativo cuando se trabaja en particular con estas poblaciones y en general, en espacios educativos.

141

Figura 80. Observación de clases Caso I: Escuela San Francisco y San Blas. Materia: Materia: Salud 9º - Infecciones de transmisión sexual – Condiloma .

La docente retroalimenta los contenidos anteriores que son la base de lo que está desarrollando y consigue la concentración de los alumnos a pesar de muchos estímulos externos. Sin embargo, no se aprecia la contextualización del tema, la calibración de que todos entienden, la verificación de la situación de cada uno ni reconoce el aula. Sostiene una personalidad distante que le obliga a la reconstrucción y composición constante del desarrollo de la clase.

El tema planteado, en el marco de la educación sobre la prevención de infecciones de transmisión sexual, es de suma importancia para el desarrollo integral de los adolescentes, sin embargo, en la clase observada se pierde la oportunidad de articulación de tema con las inquietudes de los estudiantes, y se convierte en un tema desarrollado únicamente en forma teórica.

142

Figura 81. Observación de clases Caso II: Escuela República de Chile. Materia: Comunicación 3º - Los dinosaurios.

A partir de la clase observada se aprecia que los estudiantes del 3º grado tienen una rutina instalada, inicia el proceso de clase y la profesora hace despliegue de una considerable cantidad de materiales, fotocopias de imágenes del tema de la clase (Dinosaurios), actividades para realizar en forma individual y grupal (situación que desconocemos si de realiza diariamente) pues los niños no cuentan con material de lectura, ya que desarrollan el contenido del programa emblemático “Leo, pienso y aprendo”.

Al iniciar el desarrollo de la clase la profesora parte de los conocimientos previos, se aprecia un adecuado uso de técnicas operantes como son el reforzamiento positivo de conductas adecuadas de participación y convivencia de los estudiantes, quienes participan en general de forma entusiasta, buscando el refuerzo verbal de la profesora por sus participaciones. Otro aspecto destacable es la transición efectiva que realiza la profesora al plantear ejercicios de carácter más literal y de menor dificultad a otros de tipo hipotético para logar la comprensión lectora de los estudiantes.

143

Figura 82. Observación de clases Caso II: Escuela República de Chile. Materia: Matemática 3º - División.

La docente presenta dominio del grupo, motiva, los alumnos tienen conductas adecuadas y muestran interés en el tema planteado y los conceptos necesarios para llevar adelante el proceso de la división, realizan activamente los ejercicios en sus cuadernos y pasan a la pizarra a resolverlos para controlar los resultados. El aspecto resaltante es la necesidad de incluir y favorecer la participación de todos los estudiantes, como uno de los alumnos con sobre-edad, que tiene tiempos de respuesta y comprensión diferenciados al resto del grupo.

144

Figura 83. Observación de clases Caso II: Escuela República de Chile. Materia: Castellano 6º - Medios de comunicación: “La televisión”.

Es una clase de pocos alumnos, en el momento de la observación se encontraban presente solo 6 estudiantes, la profesora presenta la clase sin un objetivo concreto, trae fotocopias para realizar la lectura correspondiente, no se observa un hilo conductor en los planteamiento que realiza alrededor del tema “La televisión” ni una contextualización con la realidad de los estudiantes, no interactúa efectivamente con los mismos, que en general se encuentran en silencio y atentos a lo que la profesora pudiera plantear.

La información presentada sobre los medios de comunicación es desfasada, cuenta con varios materiales de lectura de los cuales va planteando de forma inconexa los temas a ser tratados, sin tener claridad en el contenido, la metodología y los objetivos que desea lograr. En contrapartida, se observa un grupo atento y expectante a lo que la profesora pudiera plantearles en el desarrollo de la clase.

145

Figura 84. Observación de clases Caso II: Escuela República de Chile. Materia: Matemática 6º - Geometría: aplicación de fórmulas perímetro y área.

Se encontraron como fortalezas del proceso la predisposición de los alumnos para cumplir la tarea, su conducta adecuada, el interés y la motivación personal. La profesora se concentra exclusivamente en alumnos destacados, la participación de otros estudiantes, con sobre-edad o el uso del guaraní como lengua exclusiva para comunicarse, es nula. Se instala cierta automatización en el grupo y los ejercicios planteados son de baja a moderada dificultad considerando la edad y predisposición de los estudiantes.

146

4.4 Producto

Finalmente se presenta la dimensión de producto, del modelo CIPP (Contexto, insumos, proceso y producto) conceptual con el cual se realiza la caracterización los factores asociados al aprendizaje. En este contexto, se ha tomado el rendimiento académico de los estudiantes en las asignaturas de las áreas curriculares planteadas por el sistema educativo nacional, si bien se debe advertir la falta de estandarización de las evaluaciones realizadas entre escuelas y al interior de éstas, se espera mínimas garantías en los contenidos y métodos de evaluación que dan cuenta del desempeño académico de los estudiantes. El producto “rendimiento” refleja en términos cuantitativos la capacidad de reproducir y generalizar lo aprendido por los estudiantes en clase y evaluado por las mismas instituciones educativas, por tanto tienen un carácter descriptivo más no comparativo ni explicativo.

Tabla 6

Calificación promedio año lectivo 2014 por escuela, según grado y sexo

Escuela 3º grado 6º grado 9º grado

Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total

San

Francisco

2,68 3,45 3,02 4,67 4,33 4,45 2,84 3,32 3,08

Chile 2,94 3,70 3,22 3,95 4,80 4,23 . . .

Nota: Las asignaturas consideradas para el 3º fueron: Matemática, Comunicación,

Guaraní, Medio Natural y Salud, Vida Social; 6º grado: Matemática, Lengua Materna

Castellana y Guaraní, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación para la

Salud, 9º grado: Matemática, Lengua y Literatura Castellana y Guaraní, Ciencias de

la Naturaleza y de la Salud, Historia y Geografía.

147

El promedio en Escuela Chile es mayor en 3º grado. Hay diferencia de género en ambas escuelas a favor de las niñas con puntuaciones superiores a 3 mientras el promedio de los varones no alcanza esta cifra.

En el 6º grado se obtienen valores mayores a 4 puntos, es decir, muy superiores a las del 3º para ambas escuelas. La media general de la escuela San Francisco es mayor. También hay diferencia de género con valor notablemente alto en la escuela Chile donde las niñas superan en 85 centésimos a los niños.

Del 9º grado sólo se tienen promedios de la escuela San Francisco con valor de 3,08 puntos y diferencia de género a favor de las mujeres, superior a 3, valor que no alcanzan los alumnos.

Es importante destacar la necesidad de instalar evaluaciones estandarizadas para medir el desempeño académico de los estudiantes en forma regular, esta investigación se proyecta a una fase cuantitativa donde se pueda utilizar los resultados de la evaluación censal a realizarse a través del SNEPE (2015) y los factores asociados a los resultados obtenidos.

4.5 Evaluación de habilidades cognitivas

A través de las observaciones realizadas se ha optado por la aplicación de un test psicológico que mide la habilidad cognitiva (inteligencia general) sin influencia del lenguaje, para apreciar las habilidades potenciales de los estudiantes, en especial de los estudiantes de 6º grado de ambas instituciones donde se observó situaciones de aprendizaje poco acordes y desafiantes a la edad y predisposición de los mismos.

El test aplicado se denomina TONI-2 desarrollado por Brown, Sherbenou y Johnsen (2000) tiene por finalidad “la apreciación de la capacidad para resolver problemas a través de figuras abstractas, eliminando en mayor medida la posible influencia del lenguaje y de las habilidades motrices” (p. 5), evalúa a partir de aciertos, considerando el umbral y el techo obtenido, dando como resultado el CI (Cociente intelectual) y su clasificación correspondiente. Este tipo de evaluaciones permite tener un punto de partida de las habilidades con las que cuenta un individuo, las edades de aplicación están comprendidas entre los 5 y 85 años.

148

Tabla 7

Resultados del Test de Inteligencia. Escuela Básica Nº 660 San Francisco y San Blas

Cociente Intelectual (Categorizado)

3° grado 6° grado 9° grado

NVálidos 9 N Válidos 8

NVálidos 17

Perdidos 0 Perdidos 0 Perdidos 0

Clasificación Frecuencia Clasificación Frecuencia Clasificación Frecuencia

Válidos

Muy Superior 0

Válidos

Muy Superior 0

Válidos

Muy Superior 2

Medio - Alto 0 Medio - Alto 2 Medio - Alto 1

Medio 7 Medio 5 Medio 7

Medio - Bajo 1 Medio - Bajo 1 Medio - Bajo 2

Bajo 1 Bajo 0 Bajo 5

Total 9 Total 8 Total 17

El test de inteligencia aplicado en la escuela San Francisco y San Blas presenta rangos de medio e inferiores en los 3 grados y mayor frecuencia en la categoría media. Excepcionalmente aparecen casos sobre la media en los grados superiores. En efecto, hay 2 casos con medio-alto en 6º donde además no se obtuvo la categoría bajo. En 9º grado se consignan 2 casos muy superior y 1 medio alto más una notable cantidad de 5 casos con nivel bajo la media. Estos resultados dan cuenta de las potencialidades con las que cuentan los estudiantes para aprovechar la situaciones de aprendizaje planteadas en la institución educativa.

149

Tabla 8

Resultados del Test de Inteligencia. Escuela Básica Nº14 República de Chile

Cociente Intelectual (Categorizado)

3° grado 6° grado

NVálidos 11

NVálidos 5

Perdidos 0 Perdidos 0

Clasificación Frecuencia Clasificación Frecuencia

Válidos

Muy Superior 2

Válidos

Muy Superior 2

Medio - Alto 2 Medio - Alto 0

Medio 2 Medio 1

Medio - Bajo 4 Medio - Bajo 1

Bajo 1 Bajo 1

Total 11 Total 5

En la escuela República de Chile se presenta todo el espectro de categorías con valores modales disímiles. Es así que la mayor frecuencia recae en la categoría medio-bajo para 3º grado y en 6º en la categoría muy superior. No obstante, en ambos grados es sensiblemente mayor la cantidad de casos con cociente intelectual en el espectro muy superior a medio. Una vez más se destaca la posibilidad efectiva que se tiene de trabajar con las potencialidades de los estudiantes a fin de consolidar aprendizajes significativos para ellos.

150

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El presente estudio ha tomado el marco conceptual CIPP con un enfoque cualitativo -en lugar del cuantitativo más tradicional- y desglosa a las escuelas en las 4 dimensiones para encontrar aquellas características que pudieran aportar al perfil hallado por SERCE para nuestro país, donde una parte importante de las escuelas cuyos estudiantes alcanzan en promedio mayores logros cognitivos están precisamente entre las que tienen menor índice socio-económico-cultural (UNESCO a, 2010). Se ve entonces que la intención principal no ha sido medir.

Se han seleccionado 2 escuelas en situación de vulnerabilidad psico-social con presencia de los 4 factores de riesgo, principalmente laboral y familiar. Esto obliga a algunos estudiantes a trabajar, a estudiar con los mínimos recursos, a usar su propia habitación como lugar de tareas por el hacinamiento, a permanecer en la escuela por los programas compensatorios del MEC y por la apuesta confiada de sus familias de que la enseñanza recibida sea la oportunidad de un futuro mejor.

Es cierto que a la escuela trasladan conductas violentas o inapropiadas quizá producto de la adversidad de sus experiencias de vida; pero más son los faltantes: de límites, de contención emocional, de concentración, de motivación, de materiales educativos. El trato afectuoso de las docentes en la escuela San Francisco o el acompañamiento de la psicóloga en la escuela Chile son acciones constantes, previas y necesarias para desarrollar la tarea en aula. Los estudiantes asisten a la escuela, en general demuestran interés reconociéndose estudiosos, responsables, buenos e inteligentes; amables; trabajadores y respetuosos.

Las escuelas también se valoran escasas, directoras y docentes se sienten -con cierta tendencia fatalista- desbordados en su capacidad y habilidad para atender las demandas y crear un clima de aprendizaje que el ideal hegemónico del sistema educativo considera “normal”. En ese sentido, se cumple lo afirmado por González y Labandal (2008) “justificando tal déficit en un déficit personal del alumno o familiar, muchos docentes se sienten avasallados por un entorno adverso que no les permite realizar su tarea de enseñanza, tal como quisieran” (p.4).

151

El estudio regional SERCE (UNESCO a, 2010) halló que el contexto socioeconómico de los estudiantes explica en mayor grado el aprendizaje y de ellos, el Contexto Educativo del Hogar tiene más incidencia; pero esta medida de las características educativas y sociales de las familias es prácticamente inalterable, aún con programas asistenciales. Es entonces, cuando la escuela adquiere mayor sentido y la meta de lograr sostenidamente un buen desempeño académico de nuestros alumnos sólo puede verse como una gran oportunidad.

La infraestructura de las instituciones tiene tantos déficits como sus entornos, con sanitarios sin mantenimiento, confinamiento en una habitación de las funciones administrativas, sin salón multiuso y bibliotecas cerradas. Aulas pequeñas y poco iluminadas (Escuela San Francisco), cantina provisoria (Escuela Chile).

El aporte del MEC consistente en kits de materiales, merienda y almuerzo junto al apoyo de particulares son necesarios y valorados. Se ha observado que a diferencia de la escuela Chile, la escuela San Francisco carece de asesor pedagógico, equipo técnico, capacitaciones útiles y oportunas y aún así, la dirección y plantel docente trabajan bajo la idea de que el contexto condiciona pero no determina. Sin embargo, en la escuela Chile se percibe bajo grado de satisfacción docente con los programas del MEC mientras en la escuela San Francisco expresan que responde a las necesidades, son flexibles y acordes a la realidad en algunos casos.

Respecto al acompañamiento desde la Supervisión Pedagógica, el plantel docente aprovecha todas las oportunidades brindadas para capacitarse y crecer profesionalmente. Se recibe satisfactoriamente el acompañamiento de la supervisora, que en la escuela San Francisco se enfoca más en las tareas educativas u otros emprendimientos, mientras en la escuela Chile se refiere al mejor gerenciamiento de actividades pedagógicas, participación en los círculos de aprendizaje y acceso a materiales. Un aspecto destacado por docentes de ambas instituciones ha sido el énfasis del acompañamiento dirigido al primer ciclo, donde se desarrollan los programas emblemáticos como “Leo, pienso y aprendo”, quedando con necesidades de monitoreo los demás ciclos.

En cuanto a las familias, en contados casos brindan apoyo en las tareas o estudio y apenas cubren el faltante de materiales, menos aún para adquirir una computadora. Dan un mínimo acompañamiento al PEI de sus respectivas instituciones. Asisten cuando ésta lo requiere o según sus posibilidades. Sus condiciones educativas o económicas son los argumentos esgrimidos para

152

no asistir, incluso entre quienes lo consideran importante y están motivados por el deseo de superación.

Lo dicho anteriormente revela desigualdad y escasez en las oportunidades de aprendizaje -el factor escolar con un enfoque más sistémico del proceso y bajo injerencia directa del estado. Aunque SERCE (UNESCO a, 2010) estima que en Paraguay entre el 20% y el 40% del logro cognitivo se explica por los factores de Insumo, la política educativa traducida en acciones concretas, se percibe de baja calidad.

Una valoración interesante del SERCE y TERCE es que los alumnos que han asistido al preescolar obtienen consistentemente mayores logros. Si se tiene en cuenta que la directora de la escuela Chile enfatizó la carencia alimenticia -y los daños cerebrales consecuentes- como indicador del bajo rendimiento y se tiene alta aprobación del programa de desayuno y almuerzo del MEC, es esperable entonces seguir garatizando esta asistencia desde el nivel inicial.

Si se atiende que estas escuelas tienen alumnos con cocientes intelectuales medios y superiores, se puede promocionar el padrinazgo de empresas o instituciones que deseen brindar oportunidades a través de becas con seguimiento de trayectorias y medición de resultados. No considerar a personas con tales características equivaldría a admitir que la “inclusión” y la “atención a la diversidad” son pura retórica.

En cuanto a la relación escuela–familia se sugiere considerar lo aprendido de las escuelas efectivas e incidir fuertemente sobre directivos y docentes en darles argumentos claros para encarar a las familias, estimular su participación, estigmatizarlas menos y cambiar la culpa por la responsabilidad conjunta de los bajos resultados académicos de sus hijos. (González y Labandal, 2008).

Aunque en la escuela Chile algún estudiante no conoce a la directora o no sabe de su gestión, entre los alumnos de ambas instituciones es generalizada la opinión de que realizan bien su trabajo, son buenas, han hecho muchos cambios, les inculcan ser disciplinados, personas correctas y no quieren que nadie se lastime.

Según SERCE (UNESCO a, 2010), la gestión del director guarda una relación consistente con el rendimiento, pues es significativo en el 22% de los modelos ajustados para los países. Casi toda la evidencia apunta a que

153

logra resultados altamente positivos cuando enfoca su tarea en el liderazgo pedagógico y da herramientas a los docentes. Sin ser predominante, esto se ha observado en el estilo directivo de la escuela Chile quien formó un equipo técnico -que acompaña el trabajo docente- y delega funciones, principalmente en la persona de la asesora pedagógica, dedicándose sólo a orientar y cumplir funciones administrativas. Sin embargo, la efectividad del trabajo también se explica por factores subjetivos como las expectativas, las creencias acerca de los estudiantes y el ofrecer modelos de identificación con proyectos de vida. Todas estas actitudes matizan el estilo directivo de la escuela San Francisco de quien, además, se obtuvo gran variedad de opiniones positivas de los padres y plantel docente. Esto muestra su predisposición a la construcción de capital simbólico y conocimiento de la función social de la escuela, podría decirse entonces que ambos estilos se complementan.

Cuando se atienden experiencias del rol directivo en contextos de vulnerabilidad se percibe cierta universalidad en las recomendaciones brindadas para su mejora. Entonces, surge cierta certeza en la propuesta que González y Labandal (2008) hacen al director: “ofrecer modelos identificatorios con proyectos de vida y expectativas; brindar herramientas a los docentes para generar en los alumnos la construcción de conocimientos significativos, favorece la calidad de vida de los sujetos que la habitan y permite pensar en la posibilidad de que estos estudiantes tengan mejores oportunidades de vida” (p. 4). En su defecto, consideremos la recomendación de política de UNESCO (Treviño, 2014) sobre el “Desarrollo de habilidades de liderazgo directivo para un clima favorable al aprendizaje: se requiere reorientar la carrera de los directores desde una concepción de gestor ante las autoridades educativas hacia un líder enfocado en mejorar los aprendizajes. Esto requiere también de la estructuración de programas de formación en servicio y post-grados” (p. 10) que otorguen esta impronta al desarrollo profesional de los directores.

Es claro que en base a lo explorado, se precisan sólo 2 acciones de estado: capacitación en servicio que contemple la afirmación de las tareas pedagógicas del director y el fortalecimiento de los equipos técnicos, para garantizar el desarrollo del estilo equilibrado que caracteriza a las escuelas eficaces.

Por otra parte, en SERCE se destaca el clima escolar por su consistencia en predecir el rendimiento académico y ser significativo en el 70% de los modelos multinivel para los países. Aunque crear condiciones favorables

154

de aprendizaje es objetivo común de docentes y directivos, la tarea recae más en los primeros y es percibida por los estudiantes. Tal cual observan Bruns y Luque (2014, p. 36), “los docentes que logran involucrar a todos sus alumnos en la actividad del aula tienen un mayor control de la clase, menos problemas de disciplina y más tiempo para influir en el aprendizaje, y dan así la oportunidad de aprender a una proporción mayor de sus alumnos”. Se ve claramente que lo pedagógico contribuye al clima escolar favorable para el aprendizaje.

En las instituciones relevadas, los alumnos se sienten contentos y tranquilos, a gusto con el estudio y el desayuno, valoran tener muchos amigos; se llevan bien con sus profesoras y entienden que sea exigente con el uniforme y la tarea o que los derive a dirección cuando “molestan”.

De lo observado en las clases de ambas instituciones, se destaca la baja participación, alumnos distraídos o que no se integran pero con una alta internalización de las conductas apropiadas en clase que deviene en comportamientos rígidos, inhibidos. Hubo clases monótonas, con temas desactualizados, carentes de interés, significado y objetivos, desarticuladas y confusas, llevadas con indiferencia y poca interacción que llaman al aletargamiento y cierta automatización. En otras, aunque la docente logra motivar, despertar interés y conseguir adherencia a las consignas, no se involucran todos, los ejercicios son básicos y generan aburrimiento. Incluso, en la retroalimentación y evaluación hay alumnos excluidos. En las clases más productivas, la docente demostraba solvencia, exponía los objetivos, presentaba materiales, explicaba conceptos e interactuaba con los estudiantes en un adecuado clima de aula, potenciar este tipo de clases sería lo esperado.

Ante esta situación, es innegable la pertinencia de dos recomendaciones políticas de la UNESCO (Treviño, 2014): 1. Atención focalizada en los estudiantes con menor rendimiento, dado que gran parte de las desigualdades de aprendizaje ocurre entre estudiantes de la misma escuela, es necesario fomentar mecanismos de atención focalizada para quienes quedan rezagados, medidas como: recibir apoyo de los más aventajados, diseño de tareas individuales por parte del docente, evaluación y retroalimentación constante; 2. Medidas para paliar el efecto de la vulnerabilidad social en el aprendizaje: i. Dotación de biblioteca para el aula: para compensar el menor acceso a materiales de lectura que tienen los niños en situación de vulnerabilidad; ii. Formación docente con especialización en contextos de vulnerabilidad: los desafíos de enseñar en contextos de vulnerabilidad implican un alto nivel de especialización de los docentes y coherencia de acciones al interior

155

de las escuelas. Por esta razón, se hace necesario desarrollar programas de formación docente (inicial y en servicio) que ofrezcan herramientas concretas para la enseñanza en situaciones de marginación, que tomen en consideración la dimensión socioemocional para crear un buen clima en el aula, y que ayuden a organizar el aula como un espacio de aprendizaje y de desarrollo de prácticas de enseñanza específicas. (pp. 10-11)

Es claro que se debe atender a los docentes, capacitarlos más y animarlos para que desarrollen su propio potencial, tengan mayor dominio de los temas y de las estrategias de enseñanza, que no utilicen tanto la tradicional pizarra y sepan aprovechar el tiempo, con más didáctica y materiales significativos, que no subestimen a los alumnos y propongan ejercicios difíciles y desafiantes, que estimulen más y provoquen situaciones de experiencia para el aprendizaje. En definitiva, para lograr un plantel de docentes -como señala Ausubel (2006)- con “capacidades cognitivas, conocimiento de la materia de estudio y competencia pedagógicas” requerirá una adecuada e inteligente inversión de recursos. Porque en estas condiciones, los docentes no están siendo responsables de la dirección guiada del aprendizaje pero sí exigen que el estudiante asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje. Más aún, en contextos de vulnerabilidad el docente debe ser consciente de su rol mediador ente los contenidos socialmente valorados, los intangibles y los presentes en el currículum nacional y los saberes que los estudiantes traen de su desafiante vida cotidiana. (González y Labandal, 2008).

Como lo expresa el informe del SERCE (2010) y se ve ratificado por los hallazgos del TERCE (2015), la educación de América Latina y el Caribe enfrenta el desafío de las amplias desigualdades sociales que se transforman en brechas de aprendizaje. Desde las escuelas es necesario generar procesos educativos que persigan como objetivo un mejor rendimiento académico de los estudiantes. Para ello se requiere que el director y los docentes compartan y persigan este objetivo de forma común. Las escuelas más exitosas, además, mantienen un clima de respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa, en especial entre entre docentes y estudiantes. En ellas los estudiantes se sienten seguros y acogidos, lo que representa un clima favorable para el aprendizaje. Los procesos educativos requieren de los insumos necesarios para la operación de las escuelas. Infraestructura, servicios básicos y materiales educativos son elementos esenciales para poder crear oportunidades educacionales para los estudiantes, pero los recursos son insuficientes para promover los aprendizajes. Los recursos deben combinarse adecuadamente con procesos educativos y buenas intervenciones pedagógicas, para así mejorar el desempeño académico de los estudiantes como producto del logro de arpendizajes significativos.

156

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ausubel, D; Novak, J; Hanesian, H. (2006) Psicología Educativa: Un punto de vista cognitivo. Editorial Trilla México.

Blaikie, P., Cannon, T., Davis, I., Wisner, B. (1995). At Risk. Traducido como: Vulnerabilidad – El entorno social, político y económico de los desastres. Colombia. ISBN 958-601-664-1

Brown, L., Sherbenou, R. J., Johnsen, S. K. (2000). TONI 2. Test de Inteligencia No Verbal. Apreciación de la habilidad cognitiva sin influencia del lenguaje. Manual. Madrid: TEA.

Burns, B; Luque, J. (2014) Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y El caribe. Grupo del Banco Mundial, Washington, DC.

Raczynski, Dagmar; Muñoz, G. (2005) Efectividad escolar y cambio educativo. En condiciones de pobreza en Chile. Ministerio de educación del Gobierno de Chile.

González, D., Labandal, L. (2008). La infancia en contextos de vulnerabilidad: la educación como apuesta al futuro. X Congreso Nacional y II Congreso Internacional “Repensar la niñez en el siglo XXI”. Mendoza-Argentina.

Kazez, R. (2014) Estudios de casos y el problema de la selección de la muestra. Aportes del sistema de matrices de datos. Disponible en: www.uces.edu.ar/institutos/iaepcis/8_jornada_desvalimiento/kazez.pdf

MEC a (2013). Resultados de las Evaluaciones de los Aprendizajes de los Estudiantes– Área de Comunicación. Asunción-Paraguay.

MEC b (2013). Resultados de las Evaluaciones de los Aprendizajes de los Estudiantes– Área de Matemática. Asunción-Paraguay.

157

Murillo Torrecilla, F., Román Carrasco, M. (2011). ¿La escuela o la cuna? Evidencias sobre su aportación al rendimiento de los estudiantes de América Latina. Estudio multinivel sobre la estimación de los efectos escolares. Artículo publicado en Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. Volumen XV. Número 3.

Ortiz, L. (2015) El capital cultural a prueba. Notas provisorias sobre la desigualdad de aprendizajes. Revista Acción: de reflexión y diálogo de los Jesuitas del Paraguay. Marzo 2015. Nº 352.

Ortiz, L (2012) Reforma educativa y conservación social. Aspectos sociales del cambio educativo en Paraguay. Revista Construcción Ciudadana de lo público. RLEE, Vol., XLII, número 4. México.

Treviño, E. (2014) Factores asociados al logro de los estudiantes. Resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) Documento informativo. LLECE/UNESCO-OREALC.

UNESCO/ OREALC (2006) Reporte técnico de los Instrumentos del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo de los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Oreal/UNESCO. Santiago de Chile.

UNESCO/OREALC a (2010). Factores Asociados al logro cognitivo de los Estudiantes de América Latina y el Caribe en SERCE – Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo. Santiago de Chile.

UNESCO/OREALC b (2014). Primera entrega de resultados del TERCE. Comparación de resultados del Segundo y Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE y TERCE 2006-2013. Santiago de Chile.

158

ANEXOS

Anexo 1- Documentos primarios y expresiones literales que han servido de insumo para las redes semánticas presentadas

4.1.1 Caracterización de los estudiantes de las escuelas de comunidades educativas en contexto de pobreza. Actor: Directora

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

Situación familiar:

“La mayoría de los niños/as carecen de afecto, alimentos, vestimenta, útiles, medicamentos en el hogar, por tal motivo la escuela es fundamental para ello, aún en días de lluvia ellos asisten a la Institución porque contamos con el almuerzo y merienda escolar”.

Situación socioeconómica:

“Son alumnos/as de escasos recursos, casi la totalidad ayudad en el hogar a cuidar a los hermanos, reciclar materiales y actividades múltiples que generan ingreso”.

“Generalmente los alumnos que vienen en este caso acá de la zona son niños hijos de pescadores que muchas veces vienen se instalan acá porque son casas fiscales que muchas veces compran y vuelven a vender otra vez, muchas veces ellos van al norte y cuando van al norte van con sus padres entonces abandonan la escuela en ese caso también muchas veces nosotros recibimos niños de otras Instituciones. Las Instituciones suelen pedir certificado de buena conducta en mi caso nunca he rechazado ningún niño, por eso me dicen que esta es una escuela refugiada, en realidad acá se le da oportunidad y ellos se moldean”.

“La mayoría son recicladores y ahora con el tema de la inundación no pueden pescar y salen a reciclar y algunos se encargan de vender combustible, suelen venir las embarcaciones y le dan combustible para la reventa y esa reventa que hacen es solo para un día y las demás personas son empleadas domésticas, vendedores y algunos que fueron tomados

159

como empleados por la empresa puerto FENIX pero no todos la mayoría recicladores y pescadores y los pescadores solo esperan que haya de nuevo el pescado para volver a trabajar y algunos esperan en sus casas y salen las mamas a trabajar, pero los papas ni aparecen luego por la escuela solo las mamas son ellas las que ponen la cara”.

Situación académica:

“Están en un nivel medio lo aprendido logran asistiendo a clases porque la ayuda de los familiares es casi nula porque en gran porcentaje los padres o encargados no leen ni escriben”.

Caso II: Escuela República de Chile

Situación familiar:

“No son de hogares acomodados, Situación familiar incompleta la mayoría viven con sus madres (madres presidiarias), otros no tienen padres ni madres (Hogar Nacional Ara Pyahú y Hogar Santa Elena)”

“Yo le estaba manifestando que no están en familias completas, no son niños de hogares acomodados viven con la mamá, y son de mando medio nuestros padres, los que tienen porque algunos no tienen luego, la mayoría vive con su mamá aquí de la orilla del Mburicao del Barrio Chiquito de ahí son la mayoría, hijos de las empleadas domésticas de esta zona”.

Situación socioeconómica:

“Padres de mando medio electricista, albañil, empleadas domésticas”.

“No es tan buena, por eso que tiene un impacto demasiado positivo el almuerzo el vaso de leche”.

“El factor denominador común es la pobreza”.

Situación académica:

“70% terminaron el ciclo Primario, otros son bachiller”.

160

4.1.2 Influencia de la situación Socioeconómica en el aprendizaje de los estudiantes

Actor: Director

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

“Acá entra a jugar el sentido de pertenencia de cada profesor”.

“Yo creo que la situación de pobreza no debe influir porque el niño desde su percepción ya tienen un interés hacia algo, entonces si él viene con un interés de querer aprender algo en la escuela y eso ya depende del maestro y del entorno educativo porque los papas ya te dan esa responsabilidad. Como ya te dije y te vuelvo a repetir no porque sea pobre yo como maestro le voy a dejar que ese niño este marginado a un costado, tratamos de facilitarle las cosas que necesita en cuanto a útiles le facilitamos los útiles, en cuanto al afecto le facilitamos la parte afectiva, en cuanto a la parte económica acá le facilitamos la comida, el desayuno y si necesita pasaje para irse o algún medicamento también le proveemos. Yo digo que no es un obstáculo la pobreza lo puedo decir con certeza, aquí entra a fusionar mucho el aspecto humano que es muy importante porque los niños que vienen son carentes de afecto, de padres que se maltratan, violencia, de drogadicción y muchos otros factores”.

“Yo digo que no eso depende ya de cada niño”.

¿Desarrollan la totalidad del programa? “No, imposible no porque el maestro no pueda, porque hay ciertas situaciones que se presentan y no se puede llegar muchas veces, por ejemplo por la huelga, movilizaciones, días sindicales en cuanto a la lluvia no te puedo decir porque de igual manera ellos vienen porque están pendiente de la merienda, del almuerzo”

“No, no normalmente se desarrollan las clases el programa en sí sino que no se llega a completar en la totalidad nomas”.

“Lo que se hace es tratar de dar los ejercicios y las herramientas que él va poder utilizar el día de mañana porque hay contenidos muy abstractos de hecho que hay cosas que se tienen que desarrollar pero no le es útil para la vida entonces se utilizan esos mecanismos que le puedan servir a los chicos para que se puedan desenvolver el día de mañana”.

“En cuanto a matemática por ejemplo, siempre hablamos con la profesora

161

de matemática es una persona bien preparada consensuamos me pregunta profe cómo hago esto, yo quiero empezar otra vez esto pero vamos a ir llegando a lo más importante, yo necesito que ellos razonen y les voy a dar lo más fácil para que ellos puedan llegar a esto y esto me dice. Entonces le respondo que si va ser factible no hay problema, después me trae los cuadernos controlamos todo lo que hacen, ella tiene un ejercitario de lo que hacen y llevan en el día”.

“Pero fundamentalmente no dejamos de lado el programa, algunas cosas nomas que no se llegan a dar. Nosotros trabajamos con el plan trimestral viendo los indicadores y temas que se van a ir dando. Pero no es que se deja totalmente de lado simplemente por los factores que ya te mencione (día sindical, jornadas, o actividades no previstas)”.

Caso II: Escuela Chile

“La situación socioeconómica del país influye negativamente en los niños, los padres transmiten a sus hijos sus ánimos”.

“Y te acabo de decir que el niño que no asimila calcio en la 1º infancia no va tener un buen desarrollo cognoscitivo es irreversible el daño que causa al cerebro el alumno que no como que no toma leche que no come carne y esta es una situación real de la educación paraguaya ndo karui la ñande alumno kúera es una realidad. Hace 2 - 3 años que acá tenemos el almuerzo escolar esto va ser de aquí a 10 años va haber un cambio muy positivo y claro que influye en el aprendizaje porque un alumno bien alimentado va tener un mejor desarrollo cognoscitivo”.

“Y hay situaciones irreversibles ya de niños que te vienen así, y tenemos el acompañamiento de la psicóloga de la escuela”.

4.1.3 Influencia de la situación Familiar en el aprendizaje de los estudiantes

Actor: Directora

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

“Actualmente los alumnos/as aprenden porque contamos con útiles escolares, almuerzo y merienda escolar, pequeños incentivos pero con

162

mucho cariño de parte de los docentes y de la Dirección”.

“Acá entra a jugar la situación económica muchas veces nuestra, por ejemplo, la parte de la salud hay niños que vienen con hongos, muchas veces vienen con piojos vienen con muchas cosas y allí los maestros entramos a trabajar muchas veces tenemos miedo a que el papá se moleste por la situación pero hacemos la solicitud de autorización y trabajamos ahí más que nada con el centro de salud con la profesora Mirta o la profe de grado le llevamos, entonces ahí somos enfermeros, somos los papas somos los niñeros para ellos sin desmeritar la pobreza del padre por que el niño no tiene la culpa. La esperanza de los padres puesta en la escuela, en la maestra de que sus hijos sean bien recibidos en la Institución ya que muchas veces los papas salen las 5 de la mañana van a trabajar y los niños son los que tienen que venir a la escuela muchas veces con el frio 10º por decirte vienen con una remerita y vos le preguntas ¿qué paso con tu mamá? Mi mamá se fue a trabajar ¿Y vos ya desayunaste? No che apu’antema ha aju”.

“Nosotros con la profe Mirta hacemos colecta juntamos ropas y le damos a nuestros chicos inclusive nosotros traemos de nuestras casas entre los compañeros y repartimos eso en cuanto a la vestimenta”.

“Muchos de los niños no desayunan para venir, darle esa lechita para ellos sirve para paliar esa necesidad.

”Todos ellos están viviendo en los albergues, todo nuestros niños son damnificados tenemos alrededor de 150 damnificados que todavía no volvieron a sus hogares porque todavía no bajo el agua están en los alrededores”.

“Tenemos una mamá que hace poquito entró en el penal por microtráfico, era una señora que vendía embutidos en si bicicleta, de paso cuando te encuentran te pregunta mba’eichapa oi la che memby y a los 8 días nos enteramos que fue apresada”.

“Tenemos papas que a la noche se encargan de ir a robar”.

Caso II: Escuela Chile

“Los niños aprenden lo que viven son producto de su entorno”

Y a que se refiere con casos irrecuperables:“ A un niño del hogar Nacional del menor por ejemplo, tenía un niño que venía y se subía allá

163

arriba, son niños que ya no tienen límites ni buscando estrategias, teníamos que descuidar a otros niños detrás de él porque necesita una atención individualizada tuvo que retirarle de acá porque yo no podía con él, no podíamos centrarnos solamente en él porque se subía allá en ese tanque de agua, otros se querían escapar otros eran demasiado violentos y por eso se iban de esta institución los niños porque habían niños del hogar”.

“La Directora General de Hogar los ha ubicado en otros lugares más cerrados, no fueron dejados de lado fueron reubicados en otros hogares donde van a recibir atención más individualizada”.

“Pero ahora hay una ley de la Educación Inclusiva y van a tener que aceptar la comunidad y algunos padres por el hecho de que hay una Ley que esos niños también tienen derecho”.

4.1.10 Influencia de la situación Socioeconómica en el aprendizaje de los estudiantes

Actor: Docentes

Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile

“Tienen uniforme, ellos bailan, nosotros de lo que saben le enseñamos, seria lindo que haya profesora de danza, nosotros realizamos autogestión de los que sabemos les enseñamos.”

“Estos niños a lo mejor en el 4º con problemas de aprendizaje se le pueden enseñar oficio porque ya no le va dar más para estudiar, enseñarles oficio. Es mi opinión porque no intentar.”

“Sugerencia que tengan psicólogo y psicopedagogo.”

“Estos niños capaz no funciones entonces el 4º, 5º y 6º enseñarles oficios, electricidad mecánica y plomero carpintería y tienen ganancia.”

“Es una experiencia nomas a partir de 4 enseñarle oficios, Esto es mi opinión en la argentina se hace, porque quizás ya no mejoren porque no se ve una solución.”

“No influye de manera negativa porque los alumnos/as asisten a clase,

164

porque se les provee merienda escolar, kits escolar, almuerzo.”

“No influye de manera negativa porque ellos igual asisten a la escuela.”

“Es uno de los factores que influyen negativamente en el proceso de enseñanza aprendizaje.”

“Influye en su apariencia personal, en su comportamiento en aula, en su comunicación en el día, en algunos se observa la falta de interés y las ausencias.”

“También para exigirles que compren materiales educativos.”

“En algunos con afecto como por ejemplo no vienen bien alimentados en la escuela y eso le dificulta para la concentración y aprendizaje.”

“Falta de materiales para la elaboración de trabajos manuales. Autogestión del docente para conseguir los materiales para los trabajos.”

“A pesar de un bajo nivel socio-económico en mi hora tratan de cumplir con sus responsabilidades.”

“No influye el 100% porque buscamos formas de que los alumnos tengan sus propios materiales.”

“No influye la situación socioeconómica según mi experiencia porque los alumnos demuestran interés.”

“Influye en forma negativa, pues no existe una motivación socio – económica en el proceso de enseñanza.”

“Influye bastante por las necesidades básicas por la presencia de violencia, costumbres negativas, etc.”

“Ada por ejemplo me deja pensar otra vez pero la parte económica por más pobre que sea si tiene la idea fija que lo mejor es la educación del niño que hay que participar y apoyar yo creo que depende de cada familia pero culturalmente”

“Bastante pobre, nosotros solemos ir a recorrer tienen casitas todas encimadas y los pasillitos son para peatones y de repente te sale en el camino una y después otra y así y los niños andan mucho por la calle

165

nosotros cuando en ese barrio ya nos reciben por la calle es el barrio chiquito y varias realidad hay mucha violencia que van a la fiesta salen de madrugada borracho se pelean.”

O sea ellos están expuestos…

“Mucha violencia o sea tengo del turno tarde por ejemplo la mayoría son de ese barrio y del turno mañana son esta Enzo y Gabriel del turno mañana y de la tarde prácticamente todos y por ejemplo tengo alumnos que su papá está en la cárcel”

“Es un típico niño si depende de todo lo que le rodea de su ambiente él va ser; por puede llegar a ser un buen joven o como puede llegar a caer en la misma de su padre.”

“Medianamente contenidos.”

4.2 INSUMO

4.2.1 Acompañamiento realizado por el MEC

Actor: Director

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

“Tenemos todos los programas. La asistencia médica la realiza el Ministerio de Salud dependiendo de la Facultad de odontología de la UNINORTE, son gente que viene a hacer su pasantía exclusivamente son alumnos del último año y con los profesionales que son sus profesores de cátedra”

“Vienen los días jueves una vez a la semana. Hacen un seguimiento, hacen una carta de presentación para los padres solicitando su autorización y una vez que ellos autorizan ellos empiezan a hacer el trabajo con los chicos que los padres permiten que se le haga la atención odontológica”.

“La comida que viene es para los niños no para los profesores ni para los directores porque yo creo que si el Ministerio si envía este tipo de alimento ya está con los nutrientes necesarios para que el niño pueda consumir, entonces yo estoy muy satisfecha con el cereal, con la galleta con el almuerzo escolar, excelente la preparación”.

166

“Se va a todos los grados, hasta los chicos del 3º ciclo. Estoy muy contenta, satisfecha porque les alcanza a toditos”.

“Mucho para mi es bastante y de gran ayuda porque es lo que siempre digo cuando asisto a las reuniones donde mayormente las directoras se plaguean”.

“Completamente recibí en su totalidad cuando se hizo la distribución y luego tuvimos el tema de la inundación que muchos niños fueron afectados y tuvimos otra vez la redistribución que nos facilitaron otra vez y entre ellos le alcanzaron a muchos de nuestros alumnos”.

“Ahí quiero entrar a juzgar la situación de muchos profesores, que trabajan a pulmón con corazón con sentimiento porque nosotros tenemos una calidad humana en el sentido de que no porque sean niños pobres le dejamos marginados a un costado, entonces nosotros vemos la posibilidad de ponerle todos los elementos necesarios para que él pueda hacer el trabajo que necesita hacer en el día”.

“Cualquier cosa, hacemos un combo, los profesores mismos ponen en sus mesitas y donde ellos van y prestan y luego van y prestan y colocan de nuevo ahí”.

“Todo es del Ministerio de Salud pero con el Ministerio de Educación y Cultura fue la desparasitación, porque tuvimos una jornada donde ellos nos distribuyeron, el MEC se encargó con el Centro de Salud y ellos nos facilitaron tenemos ahí completo el cronograma de actividades de cómo se hizo, como se distribuyó y eso también es con anuencia de los padres”.

Caso II: Escuela República de Chile

“Asistencia Odontológica; Programa Desarrollo del Primer Molar del Ministerio de Salud se desarrolla en la Institución en el Policlínico”

“Lo positivo es el almuerzo y la leche”

“Aquí en esta Institución se implementa el programa Desarrollo y cuido el 1º molar, tenemos 3 odontólogas del Ministerio de Salud y eso también es muy positivo”

Kits escolares: “Muy positivo, esa es una realidad. Le estaba diciendo que el factor común es la POBREZA a esta altura del año ellos ya no tienen más

167

cuaderno pero tengo la ayuda de las Damas Chilenas”

4.2.4 Acompañamiento de los padres

Actor: Docentes

Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile

“Porque cuando son llamados acuden a la Institución.”

“Los padres hoy en día se desinteresan de los estudios de sus hijos, poco o nada le dan ese acompañamiento necesario a sus hijos.”

“Satisfecho. Se nota el acompañamiento cuando se les requiere.”

“Acompañan de acuerdo a sus posibilidades pero no todos.”

“Cuando se convoca vienen de acuerdo a las necesidades.”

“Cuando se les llama a reuniones vienen de acuerdo a sus disponibilidades.”

“Poco satisfecha. Porque no existe ese vínculo familiar con la Institución.”

“Satisfecha porque la mayoría cumple con lo básico, inscribir a sus hijos, enviarles diariamente a clases. Esto es mucho teniendo en cuenta la realidad.”

“Esa es la realidad, es el tema de la vida, vienen del interior y viene a decirme que su hija quiere sea diferente que sea diferente a la de ella y le inculca mucho que tiene que preguntar si no sabe, que tiene que asistir normalmente a clase no falta ningún día de lluvia, ahí es donde se nota que bastante apoyada por su madre a pesar de las necesidades económicas.”

¿Vos creés que el acompañamiento ahí es clave? “Yo creo que sí.”

“Sus padres los dos se fueron a España y viven con la abuela y prácticamente sus padres no le apoyan desde allá ni económicamente han ido hace tiempo.”

168

Figura 85. Acompañamiento familiar. Apoyo en las tareas de la Escuela. Actor: Estudiante. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

Para realizar sus tareas, en general, los estudiantes reciben la ayuda del hermano o la mamá, principalmente. En menor frecuencia aparece el papá o ambos padres. Además, en la escuela San Francisco los asiste la abuela, primo o padrastro y 2 casos que no reciben ayuda. En la escuela Chile se halló la niñera y 3 casos en que ayuda la tía.

169

Figura 86. Razones por las que no hay computadoras en tu casa. Actor: Estudiante. Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile.

En ambas instituciones el mayor impedimento para acceder a una computadora es la falta de dinero.

170

4.3 PROCESO

4.3.1 Acompañamiento al trabajo docente. Actor: Director

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

“Consiste en dar orientaciones generales a los docentes, informarles de cualquier aviso, avances, proyectos, recomendaciones surgidas en el momento”.

“Esas bajadas en los círculos son las que venimos nosotros a trabajar acá y ahí lo que nosotros le damos utilidad o rechazamos muchas veces”.

“Y lo que hacemos también es ver los avances de los proyectos o sea el monitoreo, tenemos todos los documentos”.

“Consiste en intercambiar experiencias, conocimientos que aporta cada compañero/a”.

“Reuniones pedagógicas de análisis y reflexión de las clases desarrolladas para mejorar el rendimiento de los alumnos/as”.

“Y cuando nos encontramos en esa situación yo hablo con la maestra, y en ese caso ella le da otros ejercicios otros trabajos de acuerdo a su capacidad para que pueda asimilar para luego alcanzar la capacidad que el MEC necesita, porque muchas veces ese día el chico no está predispuesto”

“En cuanto a esto le pedimos a los docentes que al terminar la primera etapa nos presenten un informe pedagógico del grado en sí, aparte tienen su registro anecdótico y los niveles de lectura y escritura (en qué nivel se encuentra el niño) y de acuerdo a los informes trabajamos en forma conjunta. Es un informe generalizado sobre la situación del grado y cada docente tiene los registros individuales de cada niño donde justifican por qué llegaron a esto, yo les pido el informe general de la 1º y 2º etapa”.

“Sí, de acuerdo al contenido desarrollado, teniendo en cuenta los indicadores. Por eso yo veo que el MEC no quiere que se tome solo el examen porque ahora es procesual, yo soy de esa que dice que en el proceso el niño ya puede tener un 3 o 4 y el examen es complementario para llegar al 5”.

“Tenemos también un registro semanal del 1º al 9º el cual nosotros le

171

enviamos a los padres, en cuanto a la asistencia los informes, esto completa la profe de acuerdo a los indicadores que ella fue trabajando durante toda la semana”.

Caso II: Escuela República de Chile

“En cualquier circunstancia que se presente se reúnen los profesores y Directores para buscar en equipo soluciones a las debilidades que se presenten”.

“A través de entrevistas, tengo un libro de entrevista donde yo le sugiero, le pido las cosas, utilizamos el diálogo y todo por escrito porque yo me puedo olvidar y la profesora se puede olvidar y son instrucciones de la Supervisión Pedagógica y tenemos que hacer todas las cosas dejando por escrito”.

Contenido de entrevistas: “El asesoramiento y acompañamiento pedagógico para verificar el Proyecto Nacional Paraguay lee, si tiene el enfoque reconstruccionista su clase, la asesora pedagógica observa y acompaña ella tuvo un año de preparación y con ella trabajo, ella me pasa los informes entonces yo acompaño”.

Reuniones generales entre docentes: “Casi diariamente hacemos, siempre en equipo solucionamos todos los problemas”.

Temas pedagógicos: “Últimamente fue lo de la Educación Inclusiva, que existe un rechazo por parte de la comunidad ya que los padres no aceptan a estos niños”.

“Y ese tema desarrollo la psicóloga, y tenemos que hacer una adecuación en nuestro programa a nivel de grado, el docente tienen que hacer esa adecuación curricular.

4.3.2 Relación interpersonal entre los miembros de la Comunidad Educativa

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

“Porque hay muy buena apertura por parte del Plantel Docente, Padres de familia, Alumnos/as, están siempre dispuestos a colaborar por el bien de la Comunidad Educativa”.

172

“Mirtha es mi compañera mi brazo derecho, nos llevamos muy bien con los docentes a la hora de trabajar trabajamos, la hora de bromear bromeamos, a la hora de farrear farreamos pero a la hora de tomar decisiones, de presentar documentos ahí si soy estricta”.

“Eso siempre les digo yo a mis profesores, primero estoy yo acá en la dirección después están los padres y después están ustedes, porque hay que darle primero lugar a los papas, porque cuando los papas vienen a la escuela, le traen a sus hijos si nos retrasamos esa es la imagen que llevan los padres de la escuela, de repente vienen todo ellos apurados porque tienen que ir a trabajar. Siempre les digo que tenemos que ser puntuales y estemos en nuestros lugares para que los padres tengan esa imagen de responsabilidad y seguridad de que sus hijos van a estar bien para que se puedan ir tranquilos y ellos cumplen a cabalidad”.

“Por eso siempre les digo a los profesores que los padres están primero que a los padres hay que darle gusto, acá sea la hora que vengan los papas son bien recibidos sea la hora que fuere”.

Caso II: Escuela República de Chile

“Complejo en las Relaciones Humanas. Trabajo armoniosamente con todos los miembros de la Comunidad Educativa”.

“Para el éxito de los objetivos previstos es importante la comunicación.”

4.3.3 Desempeño Docente

Actor: Director

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

“Ahí quiero entrar a juzgar la situación de muchos profesores, que trabajan a pulmón con corazón con sentimiento porque nosotros tenemos una calidad humana en el sentido de que no porque sean niños pobres le dejamos marginados a un costado, entonces nosotros vemos la posibilidad de ponerle todos los elementos necesarios para que él pueda hacer el trabajo que necesita hacer en el día”.

“Hay bastante iniciativa, colaboración y predisposición de los Docentes, en

173

cuanto a la entrega de los planes, proyectos, evaluaciones, portafolios de evidencias y otros”.

“En ese aspecto lo que podemos trabajar de forma personalizada, porque tengo docentes que están encima de ellos, aparte de las observaciones de clase yo muchas veces observo al pasar nomas que los docentes hacen su trabajo están encima de sus alumnos, a veces cuesta porque hay muchos que ya no se quieren levantar a verle a sus alumnos ver si están copiando mayormente esperan que los alumnos se acerquen a ellos, pero yo veo y puedo decir con certeza que mis profesores están haciendo el trabajo que les corresponde por la cantidad mismo les es factible y por los cuadernos que ellos me traen de vuelta para su corrección y ver si están desarrollando los planes que ellos presentan, que tengo todo controlado con el plan trimestral”

Caso II: Escuela República de Chile

“Planifican”

“Te voy a traer mi registro, le voy a pedir a mi asesora pedagógica Amanda el registro de la planificación si es semanal, quincenal…. “

Amanda: “semanal es”.

Amanda: “Yo reviso los planeamientos y mensualmente le paso y le hago un informe a la directora de quién entregó y quién no para que ella pueda dialogar con esos compañeros, lo que nos enseñaron en nuestro estudio es que hasta ahí llega nuestro trabajo porque nosotros no tenemos potestad de amonestarle a nadie solo verbalmente hablarle como compañera solo la directora puede accionar si es que hay un problema”.

4.3.4 Formación Docente sobre Atención a la Diversidad y Adecuación Curricular

Actor: Director

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

“En cuanto a Christian específicamente tenemos un diagnóstico, porque cuando él vino a inscribirse se inscribió en el 5º, cuando vino a inscribirle

174

la mamá ahí nos dimos cuenta por la calificación que trajo, porque 5º su calificación nos llamó un poco la atención entonces le llame a la profe y le dije vamos a inscribirle, vamos a darle la oportunidad, vamos a indagarle y luego trabajar por él, porque no le vamos a dejar fuera del sistema por esa situación. Entonces la profe empezó a tomarle algunas pruebitas diagnósticas y ahí nos dimos cuenta que el niño no leía ni escribía 5º. Entonces le pedimos a la mamá exclusivamente por favor que posibilidad de que ella le lleve a una sicopedagoga para que le haga el estudio, nosotros no tenemos acá esa facilidad y tratamos acá en la zona pero no tenemos. Entonces la mamá le llevó y ahí se detectó la edad de maduración del chico en ese entonces, y la profesora Liz la que empezó a trabajar con este chico y ahí entró a jugar muchos aspectos porque en aquel entonces el chico era un poquito agresivo, era un poquito inquieto porque él venía de otra institución y para que él se acomode entre sus pares costo mucho por el tema mismo de que él no sabía leer ni escribir y eso le incomodaba mucho, empezamos a trabajar con la profe Liz, ella empezó a hacerle los ejercicios diferenciados de acuerdo a sus necesidades especiales en el 5º. Después cuando la profe me hizo el informe, no tenía las capacidades logradas para que él pueda pasar pero ya logro lo suficiente para que él pueda ir pasando, yo le dije vamos a darle la posibilidad porque él ya era un alumno repitente varias veces por eso se le trajo acá, entonces vamos a hacerle pasar y vamos a ver después como va avanzando y estudiar el caso del chico”.

“Tiene un solo informe luego fue promovido al 6º donde la profesora siguió el mismo ritmo pero ahí lo difícil fue que la mamá venga, porque la mamá tuvo una pequeña dificultad, ella es del interior o sea ahí le abandonó prácticamente a Christian pero quedo a cargo del papá pero el papá no lee, no escribe y la mamá también”.

“Específicamente no, con unos informes es lo que nosotros nos manejamos que vamos pasando de profesor a profesor”.

“Acá entra a jugar el factor humano que nosotros trabajamos acá el plantel docente de la Escuela San Francisco empezando yo como cabeza de la Institución y todo el plantel tenemos ese factor humano, ese factor tiempo, voluntad, sencillez y solidaridad eso es lo que entra a tallar muchas veces cuando vas a trabajar con el niño, no quiero entrar a juzgar a otras instituciones pero conozco algunas que por que el niño no sabe leer, el niño no sabe escribir ya se le encasilla en un cierto lugar y la maestra solo se encarga de dar el contenido que corresponde y no le da esa prioridad que ese chico necesita con sus capacidades especiales”.

175

“La Institución siempre da apertura y predisposición para enviar a sus Docentes a capacitarse o enviar representantes para que posteriormente la misma vuelva a capacitar a los/as compañeros/as y llevarlo a la práctica”

Caso II: Escuela República de Chile

“Tenemos una Psicóloga que acompaña estos casos y está registrado en Registro Anecdótico de los casos”.

“Y ese tema desarrollo la psicóloga, y tenemos que hacer una adecuación en nuestro programa a nivel de grado, el docente tienen que hacer esa adecuación curricular”.

Hacen adecuaciones curriculares: “Si claro porque el grupo de alumnos que tenemos es heterogéneo muy heterogéneos, entonces se hace una adecuación curricular y acompaña la psicóloga también a esos alumnos especiales que tenemos que no tienen un buen rendimiento”.

“Y pedagógicas, porque hay grupos diferentes de niños y sus aprendizajes son diferentes y entonces en el contexto la docente hace una planificación, por ejemplo la profesora del 6º tiene alumnos que falta mucho porque son trabajadores de la calle y entonces ella tiene una atención individualizada y como no tienen ni papá ni mamá entonces nosotras tenemos de alguna manera paliar y tenerle en el sistema educativo”.

“Y esto del ausentismo por ejemplo del 6º grado que son niños que trabajan hay veces que vienen una semana y otra no hay veces que solo vienen a almorzar y se van otra vez, vienen a tomar su leche pero tratamos de mantenerle y que siga en el sistema”.

“A través de la escuela viva los profesores fueron entrenados para saber sobrellevar estas circunstancias que se presenta porque esa es una realidad nacional hijos de presidiarios que están acá en el Buen Pastor, niños del Hogar Nacional del menor algunos van algunos vienen son nómadas y estamos porque tenemos una psicóloga que nos ayuda pero son los desafíos que vivimos día a día la situación del contexto familiar que los niños no están en hogares completos es una realidad por eso son violentos y los docentes estamos, hemos tenido círculos para tratar de paliar esta situación. Todos estos problemas se cuelan en la escuela y es un desgaste emocional tremendo porque tratamos de sobrellevar la situación de los alumnos de lo que ellos viven”.

176

“Y nos ponemos en el lugar y buscamos la solución, un ejemplo William su mamá presidiaria del Buen Pastor hasta yo le estoy teniendo conmigo para que no esté en la calle, procuramos ubicarles no encontré un lugar para él y le tengo conmigo en la escuela en mi casa. Y las profesoras también intentan ubicarles los casos que se presentan, siempre los profesores con todo cariño buscan un lugar donde se les adopte, buscamos solución y se está reformando, a este chico yo ya le estaba a punto de tirar ya otra vez en la calle y la profesora me dijo No, vamos a luchar, vamos a procurar y se está reformando. Ahora que voy a viajar estoy buscando un lugar para el para que no viva más ese mundo hostil en que vive. Pero las maestras asumen y buscan una solución porque esto es el Paraguay esta es la realidad que tenemos”.

4.3.5 Mecanismos utilizados para el acompañamiento pedagógico al trabajo Docente

Actor: Director

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

“La Dirección ofrece suficiente apoyo a los Docentes con acompañamiento constante en todo lo necesario que requiere para mejorar sus enseñanza”.

¿Usted en su roll pedagógico hace observaciones de clase? “Sí, tengo allí mis observaciones”.

“En nuestros momentos libres aprovechamos y ya entramos, no así organizadamente, cuando podemos entramos porque para la observación tenemos que estar desde las 7 de la mañana hasta la salida”.

“Los de la supervisión vinieron a darnos una clase modelo de ahí partimos para trabajar con las observaciones de clase”.

“Sí, sí.. eso se hace en forma individual, yo no hago en forma grupal. Siempre que haya algún inconveniente le llamo a mi personal converso con ella en que tienen que mejorar”.

“Si tuvimos un tropiezo, porque ellos estaban acostumbrado al plan trimestral y decían que eso ya era suficiente pero yo les dije que quiero un

177

plan diario y lo que vas a ejecutar por día, para saber qué es lo que está desarrollando en el momento que voy a sentarme a observar tengo que ver lo que está desarrollando, porque también les exijo el cuaderno de los chicos para la corrección y el sello. Aquí tenemos las observaciones de las técnicas y también las nuestras que realizamos con la directora, luego ellas volvieron y dejaron sus sugerencias”.

“Pulmón, pulmón. Los materiales en si el MEC no nos provee estaban teniendo los cuentos antes de las vacaciones de julio a nosotras no se nos avisó y cuando se nos avisó ya fue tarde porque ya termino. Aquí entra a jugar la creatividad de la maestra no se si usted vio los cuentitos del 3º que la profe Carolina estaba dibujando, pintando es por eso que tenemos problemas en la zona. Porque ella lleva muestra su evidencia y todo lo que hacen”.

“Exactamente Escuela Modelo, nosotros somos Escuela Modelo y eso muchas veces molesta”.

“Claro que se puede hacer ahí está la predisposición del maestro para eso estudio y si está trabajando está recibiendo un sueldo tienen que hacer el trabajo que le corresponde, yo siempre le digo al maestro para eso cobramos tenemos un sueldo que tenemos que justificar, jamás voy a pedirles cosas fuera de lugar son sus herramientas y son las cosas que yo necesito los planes, plan trimestral las evidencias”.

“Todo lo que necesitamos entre ello las evaluaciones nosotros fotocopiamos, después van a ver de dónde recibimos los importes”.

4.3.5 Mecanismos utilizados para el acompañamiento pedagógico al trabajo Docente

Actor: Director

Caso I: Escuela República de Chile

“Sobre todo lo que yo inculco a cumplir las normativas, cuando están en falta algunas normativas institucionales mínimas como es puntualidad, asistencia, hora de salida y entrada yo acompaño mucho esas cosas”.

178

4.3.6 Funcionalidad del Proyecto Educativo (PEI) para responder a las particularidades de la institución educativa

Actor: Director

Caso I: San Francisco y San Blas

“Trabajando diariamente lectura y escritura a través de carteles, libros de lectura, fichas copias, etc”.

“Tenemos y específicamente hace 2 años, o sea hace 2 años lo estamos ejecutando con este de Lecto- Escritura pero este es a largo plazo y estamos tratando de implementar porque tenemos la biblioteca también que tenemos que hacer uso de eso con los materiales que tenemos ahí, trabajando siempre con todo el Plantel Educativo lo hicimos en pre-clase hace 2 años.

Lecto-escritura, y ahí están los proyectos de cada grado en la parte de lectura.

Acá tenemos el porcentaje de un diagnostico institucional que hicimos para saber el perfil del trabajo de los padres, estudios que tienen los padres .. De acuerdo a eso empezamos a trabajar y nos dimos cuenta que en eso tenemos que apuntar.

Hicimos una encuesta, para poder detectar de donde son, que profesión tienen.

Porque detectamos que hay chicos que tienen muchas faltas ortográficas, en mi época era diferente hoy en día tienen demasiado faltas ortográficas.

Yo estoy ahora empezando a trabajar y va durar entre 5 y 6 años, se tienen que completar del 1º al 6º grado. Para poder ver el resultado.

Caso I: Escuela República de Chile

“Aprendo Leyendo es el nombre del PEI. Se adecua a las necesidades de los educando, cada docente tiene su Proyecto de Aula de comunicación (Lectura) la consigna se aprende Leyendo”.

“El objetivo de largo alcance es elevar el rendimiento académico de

179

los niños niñas en el área de comunicación, bien sabemos que en este país la comunicación es una debilidad que tenemos, entre un argentino, uruguayo y un paraguayo, el paraguayo es el que menos verba tiene entonces buscamos a través de la lectura Aprendo leyendo los niños tienen conocimiento como se llama el Proyecto Institucional. Al iniciar el año lectivo yo pido en la reunión de padres un libro de lectura, concientizo con los padres para que ellos en sus hogares motiven la lectura ya sea cuentos, libros que tengan ese hábito a la lectura. Le pido que compren libros si está a su alcance así como compran celulares, le pido que en su casa lean aunque sea la biblia y que los niños estén habituados a la lectura y no tanto al celular como hoy en día la informática le vuelve loco a los niños”.

“Y estamos hace 5 años, es un objetivo macro lo que nos propusimos los profesores, los padres y la directora considerando la estadística que muestra el informe del Ministerio, el bajo rendimiento en comunicación”.

“Y eeh en producción de texto, en la revista de la Escuela viva hekokatuva está la producción de nuestros alumnos de 2º ciclo”.

“Tuvo un impacto muy positivo, porque también implementamos la poesía, no solamente la lectura que desarrollen el lenguaje que capten el mensaje “téctico” de los niños para aminorar un poco el mundo que vive nuestros alumnos que son del Hogar Nacional del menor, orillas del Mburicao, hijos de presidiarias, a través del arte”.

Cumple objetivo este proyecto: “Si, bastante positivo por los cambios de conducta que han tenido los alumnos que han demostrado en los exámenes y en su conducta es muy positivo, algunos ya no se pueden recuperar, algunos ya son irrecuperables. Pero en otros buscamos, la maestra le tienen mucha paciencia y parte de la realidad que viven estos niños ya que aquí en Paraguay el Factor denominador común es la POBREZA, y los hogares desordenados que no son de familias acomodadas completas esa es la realidad acá en esta escuela”.

“A través de un diagnóstico, poco acompañamiento de los padres si sus padres no se quedan luego, las mamás salen a trabajar esa es la realidad acá, buscamos motivarles nosotros y mantenerles en el sistema educativo”.

“Y eso se hace todos los años a inicio del año lectivo y vamos complementando hacemos un ajuste siempre en pre-clase se tratan los puntos del PEI”.

180

¿Cómo recabaron las causas?: “Entrevista personal y se registra en el libro de entrevista en un Acta”.

4.3.7 Trabajo del equipo técnico

Actor: Director

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

“No contamos con Equipo Técnico”.

Caso II: Escuela República de Chile

“Está conformada por la Directora, la Asesora Pedagógica y representante de docentes y padres de familia. En equipo buscamos soluciones a las circunstancias que se presentan”.

4.3.8 Estrategias aplicadas para atender la situación de pobreza en la Institución

Actor: Director

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

“Si totalmente esa necesidad le llevo a hacer eso, porque acá nosotros cubrimos las necesidades educativas, desayuno y almuerzo pero falta la merienda la cena”.

“Yo converso con ellos y les digo que yo no puedo juzgar las cosas que hacen sus padres, pero que por lo menos ellos no hagan eso que si necesitan algo ellos nos pidan pero por favor que ellos no hagan eso, y muchas veces nos piden para su pasaje para comer algo o nos piden la galleta y le damos y todo queda entre nosotros”.

“Inclusive tenemos un profesor que trabaja en la parte de drogadicción en el Centro de Adicciones, traen su notebook les muestra y les explica las cosas y tiene un buen dominio de grupo porque les re interesa el tema”.

181

“Le pedimos nosotros con la directora que sean solidarios con el compañero, no echarle en cara lo que pasó o lo que hizo la mamá y súper bien. Lo que estuvimos investigando con los compañeros si el consumía o no, ellos dicen que no que la mamá solo vendía”.

“Cuando el volvió como para abandonar la Escuela nosotros le llamamos y le hablamos para que no deje y sigue viniendo y empezamos a observarle y no tuvimos ningún problema muy tranquilo es él”.

“Ellos te cuentan su vida, sus necesidades que a veces no le alcanza. A veces me dice la mama que mi hija no comió porque tienen vergüenza y yo les digo que no se preocupe mañana ya va comer. Yo me acerco a la alumna le pregunto porque no comes? “no es por nada profe” entonces yo le digo “come na mi hija así tu mamá no se preocupa en hacer la comida ya que a veces no tiene tiempo, si vos ya comes acá ella va estar más tranquila.

Caso II: Escuela República de Chile

“El complemento Nutricional, el vaso de leche, los cereales, los útiles escolares, el almuerzo son estrategias para paliar esta situación de pobreza una realidad del País”.

“Y primero tomamos el vaso de leche con el cereal todos los días y concientizamos a aquellos que no quieren tomar y después iniciamos con comunicación, aprendo leyendo la lectura y buscamos con los padres motivar que haya en la casa hábito a la lectura a través de mis reuniones iniciales que yo tengo con los padres, buscamos que la lectura sea un hábito en el hogar, en la escuela y en cualquier contexto para tratar de sacar el celular que les está volviendo bobos todo el día, es un desafío”.

“Aprendo haciendo la metodología intelectual que utilizando es así que de los niños surjan los aprendizajes, aprendo leyendo es nuestro proyecto acá en la escuela. Lo que buscamos es que los niños lean eso es lo que buscamos”.

4.3.9 Interacción con los padres, madres y/o encargados a través de reuniones escolares

Actor: Director

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

182

“No todos permiten, pero muchas veces nosotros les llamamos a los papas en forma personal y le explicamos otra vez y la doctora se encarga y le convence otra vez, por decirte de un 100% un 10 % lo que no son asistidos o sea que los padres no permiten”.

“Las causas muchas veces son la ignorancia y falta de preparación que tienen nomas”

“Todo un proceso de sensibilización. Voy a ser sincera gente, muchas veces la ignorancia de ellos que acá entra a fusionar, acá hay muchos papas que no leen y no escriben, entonces ellos muchas veces no asisten por temor a que se le pida que lean o escriban inclusive cuando van a firmar te dicen profe no tenes tu tinta. Le digo ¿por qué señora? Y me dicen porque che na escribí, entonces vos le tenes que poner el sellito para que puedan hacer”.

“Sí, pero a veces cuando demasiado insistimos, porque nosotros insistimos también en conversar y que ellos nos den sus aclaraciones en cuanto a una situación presentada entonces ellos ahí se justifican que ellos no le pueden ayudar a sus hijos no porque no quieran sino porque no saben leer ni escribir”.

“Brindarles información a los padres del rendimiento académico de sus hijos/as. Escuchar inquietudes y sugerencias para mejorar la gestión Educacional”.

“La asistencia no es muy ventajosa pero tratamos de sacarle el jugo cuando le pedimos que venga en el horario que tengan disponible, pero no logramos el 100%”.

“Y llamamos cuando hay necesidades específicas pero no vienen, son una o dos mamas las que siempre vienen, no tenemos mucha asistencia de los padres, pero es entre semana y eso justifica otra vez la mayoría de los papas son recicladores tienen que salir a reciclar”.

Caso II: Escuela República de Chile

“Cuando hay necesidad se le llaman a los padres, algunos acuden inmediatamente, otros padres hacen caso omiso. Existe poco acompañamiento de los padres”.

183

4.3.10 Expectativas de logro sobre los estudiantes

Actor: Director.

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

“Que terminen su carrera académica y lleguen a ser buenos profesionales en el día de mañana”.

“Yo a la noche estoy en otra Institución y me encuentro muchas veces con ex alumnos que eran de acá y conozco gente que está estudiando derecho, otras alumnas que están en enfermería este año ya se reciben. Muchas veces ya no depende de los padres sino de ellos mismos”.

“La facultad cuesta, yo a mi hija le aliento a que estudie ella empezó a trabajar y está sustentando sus estudios, lastimosamente los hijos son fiel reflejo de los padres si un papá es un alcohólico que no le importa nada juega mucho en contra de los chicos de que no pueda terminar sus estudios el día de mañana”.

“La pobreza no es inconveniente puedo asegurarte que no eso ya depende de cada niño de cada chico, todos tenemos inteligencia hay que saber aprovecharla nomás y el interés que uno pone y la satisfacción de tener un profesor que le ayude para salir adelante y en este caso yo también soy un factor importante para ellos porque soy yo quien lidio muchas veces con los profesores para que estos tomen así las mejores decisiones sobre esos chicos, no solo la parte académica sino la parte afectiva y socioeconómica, son cosas que me satisfacen porque lo toman con mucha responsabilidad todo lo que yo les digo”.

“Trabajan, esta chica vendiendo mercadería y el otro también trabaja y costea sus estudios y otras alumnas que viven acá cerca la mama le costeo y ahora se casó. Conozco varios que terminaron la media e iniciaron una carrera”.

“Algunos que de repente quedan es porque forman parejas y tienen hijos y ahí entran otros factores porque conozco alumnos que tienen 5 o 6 hijos”.

Caso II: Escuela República de Chile

“Que terminen su carrera académica y lleguen a ser buenos profesionales en el día de mañana”.

184

4.3.11 Acompañamiento del/a Supervisor/a Educativo/a

Actor: Director

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

Programas implementados: “Recibimos las visitas de los Supervisores, técnicos para acompañar, monitorear y orientar las actividades realizadas en la Institución.

El proyecto que vino para el 1ºciclo Leo, pienso y escribo no era de mucho agrado, fue un balde de agua fría porque no había no teníamos los materiales y teníamos que hacer la fotocopia de los materiales y allá están toditas las fotocopias de los materiales para 1º, 2º y 3º. Son materiales, planeamientos que ellos van a usar y ya no planean de eso nomas ya ellos tienen que usar, todo esto es autogestión y allí empezamos yo les dije chicas tenemos que entrar porque somos escuela focalizadas ese es el aviso que nos dieron. Yo como directora hice una reunión y les dije que voy a solicitar la presencia de las técnicas para que vengan a asesorarnos y después vamos a ver que hacemos. Y el año pasado vinieron las técnicas y empezamos a trabajar a full de hecho estábamos realizando el trabajo pero no sabíamos si estábamos, haciendo bien o haciendo mal, y cuando vinieron nos dijeron que había muchas cosas que teníamos que pulir, muchas cosas también que haciendo fuimos detectando, ahí ella empezó a asesorarnos. Ahí con mi personal docente hablamos yo les dije chicas esto y esto tenemos que hacer, tienen el apoyo mío adelante”.

“El trabajo en cuanto al planeamiento en sí, respetar los pasos que tienen, porque si esto se va haciendo de forma continuada se va ir quedando automáticamente en este caso hubo profesoras que se dieron cuenta que no estaban haciendo entonces ahí la sugerencia. Tenemos un formato en sí donde tenemos los pasos a seguir, los momentos de la clase y eso era lo que la técnica controlaba y sugería realizar los pasos que corresponde.

“Y cuando volvió de nuevo este año se fue muy satisfecha por que vieron que se estaba haciendo ya”.

¿Los círculos de aprendizaje sirven para algo?

“Desde mi opinión no”

“Tengo una controversia ahora, tengo compañeras que están conmigo en el

185

turno mañana y en el turno tarde están en otra zona con otra supervisora que no es la nuestra, entonces ellos tienen sus jornadas a la tarde y en esa jornada a este proyecto se le bajo la caña, que no anda que no funciona de todo dijeron y ella vienen y repite eso acá, entonces yo le digo bueno veni acá Estela veni decime a mí no le digas eso tus compañeras porque esto va entrar en doble discurso y yo necesito un solo discurso nomás acá y me dice pero no puede ser así profesora ellos se tienen poner de acuerdo primero para hacer la bajada para que no suceda esto, y la verdad yo me siento un poco incomoda porque en otra zona se dice esto y acá se está trabajando así y en la misma zona acá en Zeballos se están plagueando ahora porque me están contando las compañeras que no se está haciendo”

“Si la supervisión nos facilita esto, nosotros tenemos un círculo con la representante de 3ºciclo de la supervisión, ellos nos facilitan todo estos materiales y nos asesoran de cómo hacer el trabajo y de ahí venimos para darle el seguimiento y empezamos a trabajar”.

“Contamos con diferentes niveles de aprendizaje de los niños/as, trabajamos con los mismos en las áreas donde más presentan dificultades en forma continua.

Ellos vienen a hacer la visita nosotros le mostramos todo los trabajos inclusive con este chico y nos dijo que estaba todo bien el trabajo que estábamos haciendo. Realizan observación de clase tenemos todo, monitoreo”.

Necesidades educativas especiales, tiene orientaciones específicas al respecto en general: “La verdad que no, porque somos nosotros los que hacemos las adecuaciones”.

Caso II: Escuela República de Chile

Procesos pedagógicos: “A través de los círculos de Aprendizaje mensualmente monitorea la Supervisión Pedagógica los proyectos mencionados”.

“En el trabajo con los padres, en todos los aspectos nos sentimos muy acompañadas por la pedagógica es por eso que estamos muy triste porque ella se jubiló hoy ella ya no está”.

“En la planificación al inicio del año lectivo, después también los círculos fueron sobre la planificación que es la materia principal del docente”.

186

Atención a la diversidad: “Se da una atención individualizada considerando que son niños del Hogar Nacional”.

Resolución de conflictos: “Intervienen ambas supervisiones cuando se presentan conflictos y constan en actas de ambas Supervisiones”.

“Mensualmente por ciclo tenemos Círculos de Aprendizaje, monitoreado por la Supervisión de Apoyo Pedagógica para mejorar las prácticas docentes (Aprendizaje)”.

4.3.17 Relación interpersonal con los miembros de la Comunidad Educativa – Grado de satisfacción

Actor: Docentes

Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile

“Estoy satisfecha porque responden a los llamados hechos por la docente”

“Muy satisfecha. Porque se trabaja con mucha armonía, responsabilidad, cordialidad.”

“El relacionamiento es muy agradable.”

“Muy satisfecho. Porque en la Institución se tienen como valor imprescindible la relación humana, en un clima de compañerismo se realizan las actividades.”

“Satisfecha. Porque se trabaja con mucha responsabilidad y armonía”.

“Muy satisfecho. Porque hay una buena comunicación con los integrantes de la Comunidad Educativa.”

“Poco satisfecha. Por falta de acompañamiento e interés de los padres o encargados.”

“Satisfecha. Una relación de respeto, apoyo necesario básico.”

187

4.3.18 Acompañamiento al trabajo docente por parte de la Directora – Grado de satisfacción

Actor: Docentes

Caso I: Escuela San Francisco y San Blas

“Porque la Directora es un persona muy abierta para todos.”

“Ayuda en los casos que surge en el aula y se puede contar con ella en casos profesionales y particulares.”

“Muy satisfecho. El acompañamiento personal y grupal en un ambiente de respeto y compañerismo”

“Pero sobre todo considero fundamental el trato humano e igualitario que le da a todos los que conformamos la Institución.”

“Es abierta y acompaña la labor docente”.

“Porque hay apertura para la realización de los trabajos y se puede contar con la Dirección en cosas que uno necesite.”

“Porque hay apertura para la realización de los trabajos y se puede contar con la Dirección en cosas que uno necesite.”

“Por ser una persona con un gran valor humano y trato digno y amable.”

“Ella es muy compañera tiene apertura y muy capaz, nos apoya en todas nuestras actividades escolares.”

“Porque es una persona de gran valor muy humana, agradable y muy comprensiva y voluntariosa”

188

4.3.18 Acompañamiento al trabajo docente por parte de la Directora – Grado de satisfacción

Actor: Docentes

Caso II: Escuela República de Chile

“Por el acompañamiento constante de la dirección.”

“Cumple los roles y responsabilidades necesarias.”

“Me parece que es buena una logra todo lo que quiere o lo que se propone pero esta generalmente participando”.

“Y nos acompaña ahí estando en la dirección de repente como aviso ella como docente lleva tantos años de servicio y parece que va decayendo ahora que se está por jubilar creo que esta en vía de jubilación pero es luchadora procura pero siempre hay necesidades”.

“Mejor organización más espacio para en el dialogo… eeeee falta más dialogo.”

“es difícil cumplir con toda la función es un desafío muy grande la educación”

“que nos acompañe en el grado que hay muchísimas necesidades”

“Se puede mejorar mucho como nosotros también como docente debemos mejorar mucho, todo depende del líder es el que dirige yo siempre le digo a mis alumnos les felicito y le digo ustedes son grandes líderes y les espera grandes desafíos ustedes el día de mañana van a ser jefes van a ser cabeza entonces tienen que ser buenos tienen que esforzarse ninguna tarea tiene que estar sin terminar por que a ustedes se le va exigir mucho más sobre todos a esos niños muy capaces y la dirección es un desafío muy grande la educación.”

“Una buena cantidad bastante yo creo que para elegir la dirección se tiene que tomar la parte psicológica también la investigación psicológica a los que van a estar en la cabeza”.

“Eso por eso yo digo estos exámenes que se hace entre paréntesis >>más bien es de conocimiento y el conocimiento lleva por la vida después pero lo que es el carácter y la conducta psicológica es del ser humano es muy

189

profundo y de ahí hay que partir”

“Es difícil nosotros los seres humanos para controlarnos es muy difícil porque la vida mismo es todo un desafío y ese equilibrio no tener es muy difícil y más todavía cuando uno se va desgastando con la vida verdad nosotros tenemos nuestro trabajo con muchos años y cada vez exigente nosotros los seres humanos vamos decayendo ya físicamente la exigencia y desafío es mayor y mantenerse al pie y equilibrado a todos cuesta mucho”

“Ella es la que participa de los cursos de la supervisión y ella nos hace los círculos con otro colegio privados hacemos círculos de aprendizaje entre docentes”

“Si nos apoya orienta procura mucho es una persona muy capaz muy voluntariosa y nos ayuda bastante nos acercamos a ella le preguntamos porque este manual de comunicación por ejemplo es nuevo y a ella le pedimos yo por ejemplo le pregunta muchas cosas porque no conozco y voy preguntando verdad mas los procesos y yo voy y le pregunto a ella, es la que maneja los conocimientos para asesorar”

“Si es pedagógica y la directora es la parte administrativa en eso se desempeña más”

4.3.19 Capacitación Docente sobre Atención a la Diversidad y Adecuaciones Curriculares

Actor: Docentes

Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile

“En la Escuela; Dengue SENASA, Escuela Saludable, Desparasitación.”

“No. Del MEC nada.”

“Sí. Aquí en la escuela, Dengue, Escuela Saludable, Desparasitación.”

“Sí. La Dirección siempre tiene predisposición en enviar a los docentes o un representante para Jornadas para que posteriormente la misma.”

“No recibo pero trabajo según mi parecer sobre la necesidad del alumno.”

190

“Sí. Las veces que se necesita para enviar representantes la Directora envía en las jornadas para que la misma vuelva a realizar la capacitación y elaborar proyectos y llevarlo a cabo.”

“Sí. En los círculos de aprendizaje en las escuelas de área.”

“Sí. Aquí en la Institución, sobre maltrato, acoso, etc.”

4.3. 20 Planificación flexible para la inclusión de las necesidades de los/as Estudiantes

Actor: Docentes

Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile

“Sí porque según sea el caso lo adecuo a mi clase.”

“Porque sé cuáles son las necesidades y en qué ambiente se desenvuelven nuestros alumnos.”

“Sí, En la dificultad de los ejercicios o problemas hay que adecuar al grado porque no entienden y por lo tanto no se logran los indicadores.”

“Sí. Totalmente porque en la educación a diario van surgiendo necesidades y necesariamente se requieren ajustar a las necesidades de los alumnos.”

“Sí. Porque según sea el caso lo adecuo a lo ya planificado.”

“Sí. Es una de las características para poder desarrollar las capacidades.”

“Sí. Es flexible de acuerdo a las múltiples dificultades con refuerzo y retroalimentación constante.”

“Sí. Forma a los alumnos teniendo en cuenta sus necesidades o debilidades en cada capacidad desarrollada.”

“La Psicopedagoga ahora cien esta o sea no agarra todo todavía con algunos niños no más trabaja creo que tiene su forma de trabajar ella.”

191

4.3. 21 Adecuaciones curriculares

Actor: Docentes

Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile

“Sí, Ejercicios simples y sencillos con lenguaje de ellos.”

“Sí. Porque las adecuaciones curriculares se requieren sí o sí para un buen acompañamiento a los alumnos.”

“Sí. Al no contar con los medios para cumplir con la exigencia del Plan Curricular, adapto las clases a nuestra realidad. Ej: Informática, no se cuenta con computadoras para las prácticas.”

“Sí. Porque hay situaciones y momentos en que uno debe realizar las adecuaciones curriculares con algunos estudiantes que no captan o le cuestan más internalizar.”

“Sí. Porque hay situaciones y momentos en que se debe realizar con algunos estudiantes que les cuesta internalizar.”

“Bueno eso justamente, te dije ayer en la hora de tomar su examen, yo no le tomo en forma grupal, hay cosas que podes tomarle grupal pero otras no, al tomarle su dictado, la técnica me sugirió, que le tome individual, que se siente al lado tuyo y vos le decís “mamá”, escribirme mamá y miras como escribe, porque si le tomas grupal puede copiar de su compañero, y no ves el avance.”

En la libreta entonces aparece como una adecuación “No, no aparece.”

“Si, En las observaciones le pongo debe practicar más matemática, dictado, lectura. Le entrego la libreta y hablo con los padres a solas y le explico cuál es la dificultad que tiene su hijo.”

“Enseñanza personalizada, Adecuación de capacidades e indicadores.”

“Sí. De acuerdo a los resultados y la identificación de los niveles de aprendizaje de los niños.”

“Si algunos ejercicios que son diferenciados si procuro de hacer con ellos no continuamente pero estoy procurando hacer con ellos justamente ayer

192

estuvimos con Isidro trabajando.”

Pero adecuaciones formales hacer una prueba diferente… “No no todavía”

“Y en el proceso de clase voy a nivel de ellos o sea le entrego otra tarea a los que terminaron le entrego otra tarea y me voy en el proceso con ellos y ahí veo como están logrando o no de acuerdo a su nivel los ejercitarios el proceso de clase pero no hay un examen formal que sea diferenciado no.”

4.3. 22 Considera que las evaluaciones sumativas reflejan el Aprendizaje

Actor: Docentes

Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile

“No reflejan porque puede ser que en ese día no respondan!! Para mí la evaluación es día a día.”

“Sí. Para conocer el resultado parcial de aprendizaje de cada uno de los alumnos y de esa manera para retroalimentar los contenidos que son considerados de menor aprendido.”

“Sí. Allí el docente evalúa el aprendizaje o no del alumno.”

“Sí. Se logra una evaluación personal o individual.”

“Sí. Para conocer la realidad de cada niño.”

4.3. 23 Expectativas de logro sobre los estudiantes

Actor: Docentes

Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile

“Ahora le estamos enseñando para la vida, porque sus recursos no le va a dar para universidad, porque sabemos que la universidad no es gratis. La primaria y secundaria es gratis, pero no la universidad, y después que van

193

a hacer”

“Que todos los alumnos sobresalgan en su vida, que lo aprendido lo lleven a la práctica.”

“Que todos aprueben el grado, que aprendan y pongan en práctica lo aprendido.”

“Los alumnos de esta escuela están abiertos a aprender y salir adelante.”

“La mayoría se perfila para seguir estudiando.”

“Considero que gran porcentaje de aprobados se logrará durante el año lectivo gracias a la labor conjunta de los que conforman la Comunidad Educativa.”

“Que lleven a la práctica lo aprendido, para que puedan resolver problemas circunstanciales de la vida.”

“Los alumnos se perfilan para seguir estudiando y así terminar su carrera para ser profesionales.”

“Mi mayor expectativa es que los alumnos logren las competencias básicas del área.”

“Que van a seguir estudiando y sean buenos profesionales.”

“Se perfilan para seguir estudiando y así llegar a ser buenos profesionales.”

“La principal expectativa de logros que estamos obteniendo durante el año lectivo, se puede vivenciar en el aspecto sociocultural es decir en el ambiente.”

“Que mis alumnos/as logren las capacidades desarrollada en cantidad y calidad.”

194 4.3.24 Posibilidades de desarrollo profesional en la Institución

Actor: Docentes

Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile

“Sí, Porque nos da la oportunidad de crecer profesionalmente. Ahora estoy capacitándome en Asesoría Pedagógica.”

“Sí, Porque me dan oportunidad para capacitarme.”

“Sí, Porque los integrantes de esta escuela nos brinda el apoyo necesario.”

“No, Porque soy del 3º ciclo y no existe más a que aspirar en lo profesional.”

“Sí. Porque hay oportunidades para desarrollarse como profesional y personal.”

“Sí. Nos brinda la oportunidad de capacitarnos”.

“Sí. Porque la Dirección da oportunidad para los cursos de capacitación.”

“Sí. Por la apertura para la capacitación en los distintos aspectos.”

“Sí. La señora Directora nos da siempre la posibilidad en capacitarnos y participar en actividades que nos puedan ayudar a crecer como profesionales”.

“Por el acompañamiento monitoreado de la Supervisión pedagógica y administrativa.”

“Sí, es un espacio, una oportunidad que depende de mí para aprovechar y explotar”

1954.3.25 Grado de satisfacción con los Programas planteados por el MEC

Actor: Docentes

Caso I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile

“Satisfecha, Porque realizamos el Proyecto Leo, Pienso y Aprendo”

“Satisfecho, Porque es muy flexible.”

“Poco satisfecho, Por la extensión de los contenidos.”

“Satisfecho. Considero que los programas en algunos casos son acorde a la realidad del alumnado.”

“Poco satisfecho. Pareciera que algunos puntos son irreales y fantasiosos.”

“Siempre acepto la disposición propuesta por el MEC y trato de desarrollarlo como lo requiere.”

“Poco satisfecha. No llena las expectativas no está de acuerdo a la realidad, pues carecemos de tiempo pedagógico ya que nuestro horario sigue siendo menos productivo y necesitamos doble escolaridad.”

“Responde a las necesidades”

4.3.26 Acompañamiento del/a Supervisor/a Educativo/a

Actor: Docentes

Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile

“Porque nos acompaña en todo emprendimiento, dando orientación.”

“Porque siempre está presente ante cualquier problema o acompañamiento de las tareas educativas.”

“Satisfecho. Siempre hay acompañamiento con cursos de capacitación.”

196

“Considero que cumplen con las actividades programadas.”

“Porque nos acompaña en las tareas educativas.”

“Porque recibimos informaciones, orientaciones y tenemos acompañamiento de parte de la Dirección.”

“Que la técnica capacita a docentes, directora y coordinadora que a través de ella recibimos.”

“Siempre hay acompañamiento con cursos de capacitación.”

“Por las capacitaciones que nos facilita a través de los Directores.”

“Solo en la organización del tiempo. Se debe gerenciar mejor las actividades pedagógicas que competen a un año lectivo.”

“Satisfecha por el espacio de participación a la capacidad en los círculos de aprendizaje.”

“Si recibimos… pero la verdad se da pincelada no se da un enfoque más desarrollado.”

“Si nos facilita, materiales (los cuadernillos, en los cursos de capacitaciones)”

4.3.27 PEI responde a las necesidades de los Estudiantes

Actor: Docentes

Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile

“Porque fue elaborado según las necesidades.”

“Porque se enfoca a las necesidades de los alumnos.”

“Creo que sí porque se elaboró en la escuela entre todos.”

“Sí responde porque fue elaborado teniendo en cuenta las necesidades de la población estudiantil.”

197

“Sí. Porque enfoca las necesidades de los alumnos.”

“Sí. Porque la lectura - Lecto-escritura forma parte del crecimiento intelecto del estudiante”.

“Sí. Porque el PEI se realizó de acuerdo a las necesidades del alumno.”

“Sí. Porque se elaboró en la escuela con todos, la lectura – lecto escritura.”

“Sí. Porque se elaboró de acuerdo a las necesidades de los alumnos/as.”

“No sé, el PEI es vida saludable, que hicimos en forma general, se hizo siempre me usan para hacer los proyectos porque soy administradora educacional experta en proyecto educativos pero no en matemática, más bien en forma transversal, para ayudar en abc de cosas no específicamente no.”

“Justamente este año hice el proyecto y articulamos con otras compañeras, esto es producción nacional, hicimos a inicio del año se basa en Vida saludable, dura un año, primero que nada era para saber un poco el nivel nutricional de nuestras chicos, inicie yo he integramos con los profesores de deportes, trabajo y tecnología y ciencias naturales, hicimos encuestas, con los tres grados, trabajamos mañana y tarde yo di en al 7º, 8º, 9º.”

“La pobreza, nosotros salimos a hacer una encuesta se tomó la realidad.”

“Hacemos proyecto áulico, salimos a recorrer los barrios juntamos ropa, y repartimos entre nuestros alumno.”

“Sí. Proyectos que llenan las necesidades de lectura de los estudiantes.”

“Sí responde para fortalecer los problemas de lecto- escritura.”

198

4.3.28 Elaboración del PEI de forma participativa

Actor: Docentes

Casos I y II: Escuela San Francisco y San Blas y República de Chile

“Sí porque tuvo participación de toda la Comunidad educativa.”

“Hubo participación de la Comunidad Educativa.”

“Todos nos involucramos en la elaboración y ejecución del proyecto.”

“Participé en la elaboración y se siguieron los pasos que se sugiere para su elaboración.”

“Sí, porque el proyecto cumple un papel fundamental dentro de la vida de un Institución Educativa.”

“Sí. Porque hubo participación de toda la comunidad Educativa.”

“Sí, Porque cada integrante de la Comunidad Educativa debe expresar sus inconvenientes, consensuar la mayor necesidad, plasmar, bajar en los niveles y aulas.”

“Sí. Hemos trabajado en forma conjunta de acuerdo al diagnóstico.”

“Sí. Participe en la elaboración y sed sugirieron los canales correspondientes que se necesita para su elaboración.”

“Sí. En forma conjunta Personal Docente, Directivos, alumnos de acuerdo al diagnóstico.”

“Sí. Se organizó con reuniones programadas con la comunidad educativa.”

“Sí hemos participado en el periodo de pre – clase.”

199

Tabla 9

Resultados del Test de Inteligencia. Escuela Básica Nº660 San Francisco y San Blas

Cociente Intelectual (Estadísticos)

3° grado 6° grado 9° grado

N Media N Media N Media

Válidos

9

Perdidos Válidos

8

Perdidos Válidos

17

Perdidos

0 93,33 0 0 95

Valores Frecuencia Valores Frecuencia Valores Frecuencia

73 1 85 1 72 3

87 1 91 1 74 2

91 1 95 1 80 1

94 1 102 1 85 1

96 1 104 1 93 1

97 1 110 1 94 1

98 1 112 1 97 1

101 1 113 1 102 2

103 1 Total 8 104 1

Total 9 108 1

114 1

132 1

140 1

Total 17

200

Tabla 10

Resultados del Test de Inteligencia. Escuela Básica Nº14 República de Chile

3° grado 6° grado

N Media N Media

Válidos Perdidos Válidos Perdidos

11 0 101,09 5 0 105,40

Valores Frecuencia Valores Frecuencia

79 1 77 1

83 1 81 1

87 3 97 1

91 1 132 1

100 1 140 1

114 2 Total 5

132 1

138 1

Total 11

Cociente Intelectual (Estadísticos)