factoren die samenhangen met uitval in het …€¦ · factoren die samenhangen met uitval in het...
TRANSCRIPT
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET
UITVAL IN HET
TWEEDEKANSONDERWIJS
EEN ONDERZOEK BINNEN DE OPLEIDING AANVULLENDE
ALGEMENE VORMING AAN CVO GENT
Aantal woorden: 11.750
Charlien Sysmans Studentennummer: 01300617
Promotor: Prof. Dr. Bram De Wever
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen,
afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde
Academiejaar: 2017-2018
i
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Dankwoord
Het is zo ver, binnenkort studeer ik af als onderwijskundig pedagoog. Deze masterproef,
geschreven conform de richtlijnen van de Publication Manual of the American Psychological
Association (APA) 6th edition, vormt dan ook het sluitstuk van vijf mooie jaren aan de
Universiteit Gent. Echter zonder de hulp en steun van een aantal mensen zou deze masterproef
niet zijn wat ze nu geworden is. Graag maak ik dan ook van deze gelegenheid gebruik om tot
deze mensen een bijzonder woord van dank te richten.
Eerst en vooral wil ik mijn promotor Prof. Dr. Bram De Wever heel erg bedanken. Zijn
waardevolle begeleiding en constructieve feedback gedurende dit tweejarig proces zorgden
ervoor dat ik deze masterproef tot een hoger niveau kon tillen. Daarnaast heeft zijn hulp mij
tevens gevormd tot een betere onderzoeker.
Verder wil ik ook CVO Gent bedanken om mij de kans te geven om onderzoek te voeren
in een setting die mij enorm interesseert. In het bijzonder wil ik een woord van dank richten tot
Liedewei Duquet, de afstandscoördinator binnen CVO Gent. Haar enthousiasme en medewerking
hebben mij enorm geholpen om dit onderzoek tot een goed einde te brengen. En uiteraard was dit
onderzoek eveneens niet mogelijk zonder de medewerking van de cursisten van CVO Gent.
Een speciaal woord van dank wil ik ook richten tot mijn ouders. Bedankt om mij de kans
te geven deze opleiding te volgen en mij hierbij onvoorwaardelijk en op elk moment te steunen.
Daarnaast wil ik ook mijn grootouders, zus en vrienden bedanken voor hun luisterend oor en de
ontspannende momenten tijdens deze drukke periode. Ook bedankt Brecht voor het nalezen van
mijn masterproef. Tot slot wil ik mijn vriend Yuri bedanken voor de talloze aanmoedigingen en
onvoorwaardelijke steun en liefde. Bedankt iedereen!
ii
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Abstract
In de hedendaagse samenleving vormt het behalen van een diploma secundair onderwijs een
minimumvoorwaarde om te kunnen participeren aan het dagelijkse leven. Volwassenen die dit
doel niet tijdens hun initiële schoolloopbaan behaalden, kunnen zich beroepen op het
tweedekansonderwijs (TKO). Ondanks het belang van TKO wijzen studies uit dat dergelijke
opleidingen gekenmerkt worden door een aanzienlijke uitval. Aangezien de oorzaken hiervan niet
geheel duidelijk zijn, tracht deze masterproef bij te dragen aan het onderzoek naar factoren die
eventueel aan de basis liggen van uitval in TKO. Concreet wordt nagegaan of volgende
kenmerken van de lerende hiermee samenhangen: leeftijd, geslacht, ondersteuning door familie,
onderwijsvorm en studiejaar waarin men uitstroomde in het leerplichtonderwijs, voorgaande
ervaringen met volwassenenonderwijs, en gepercipieerde relevantie van de cursus. Daarnaast
wordt tevens onderzocht welke deelcomponenten van zelfregulering samenhangen met uitval.
Data werd verzameld aan de hand van een vragenlijst die bij 76 cursisten uit de opleiding
Aanvullende Algemene Vorming (AAV) in het centrum voor volwassenenonderwijs (CVO) te
Gent werd afgenomen. Logistische regressies werden aangewend om een antwoord te formuleren
op de onderzoeksvragen. Resultaten tonen aan dat er een significant verband bestaat tussen de
gepercipieerde relevantie van de cursus en de kans op uitval. Daarnaast bestaat er eveneens een
effect van zelfregulering op de kans op uitval, indien er gecontroleerd wordt voor gepercipieerde
relevantie van de cursus. Naar aanleiding van deze resultaten kan besloten worden dat CVO Gent
aandacht dient te schenken aan de relevantie van de cursus zoals gepercipieerd door de cursisten,
alsook aan de stimulering van zelfregulering bij cursisten.
Trefwoorden: uitval, tweedekansonderwijs, kenmerken van de lerende, zelfregulering
iv
Lijst van tabellen
Tabel 1: (deel)componenten van zelfregulering volgens een sociaal cognitief perspectief
Tabel 2: Karakteristieken van de participanten
Tabel 3: Samenhang tussen kenmerken van de lerende en uitval
Tabel 4: Samenhang tussen de deelcomponenten van zelfregulering en uitval, indien
gecontroleerd voor gepercipieerde relevantie van de cursus (finaal model)
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Inhoudsopgave
Dankwoord
Abstract
Lijst van tabellen
1 Inleiding .................................................................................................................................... 1
2 Literatuuronderzoek ............................................................................................................... 2
2.1 Het belang van levenslang leren en (volwassenen)onderwijs ......................................... 2
2.2 Het belang van tweedekansonderwijs ............................................................................. 4
2.3 Probleem van uitval binnen TKO .................................................................................... 5
2.4 Factoren die samenhangen met uitval ............................................................................. 7
2.4.1 Kenmerken van de lerende .............................................................................................. 7
2.4.2 Zelfregulering ................................................................................................................ 10
3 Specifieke onderzoekscontext ............................................................................................... 16
4 Probleemstelling .................................................................................................................... 17
5 Doelen en onderzoeksvragen ................................................................................................ 19
6 Methode .................................................................................................................................. 21
6.1 Participanten en procedure ............................................................................................ 21
6.2 Onderzoeksinstrument en variabelen. ........................................................................... 22
6.2.1 Onderzoeksinstrument.................................................................................................. 22
6.2.2 Uitval............................................................................................................................ 27
6.3 Analyseaanpak .............................................................................................................. 28
7 Resultaten ............................................................................................................................... 29
7.1 OD1: Samenhang tussen kenmerken van de lerende en uitval......................................29
7.2 OD2: Samenhang tussen de deelcomponenten van zelfregulering en uitval.................33
8 Discussie ................................................................................................................................. 34
8.1 Beperkingen en suggesties voor verder onderzoek.......................................................36
8.2 Sterktes van het onderzoek............................................................................................40
8.3 Aanbevelingen...............................................................................................................40
Literatuurlijst ............................................................................................................................... 43
Bijlage A: (Deel)componenten van zelfregulering ........................................................................ 58
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Bijlage B: Karakteristieken van de participanten..........................................................................59
Bijlage C: Officiële vragenlijst inclusief Informed Consent ........................................................61
Bijlage D: Werkinstrument met items uit originele vragenlijsten.................................................69
Bijlage E: Correspondentie item werkinstrument-vragenlijst-SPSS.............................................78
Bijlage F: Assumpties logistische regressie.................................................................................. 80
1
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Inleiding
In de hedendaagse samenleving wordt in groeiende mate belang gehecht aan
(volwassenen)onderwijs en levenslang leren (LLL) (Rees, 2010), omwille van economische,
persoonlijke, alsook democratische redenen (Biesta, 2006; Boyadjieva & Ilieva-Trichkova,
2018). In het bijzonder wordt het behalen van een diploma secundair onderwijs naar voor
geschoven als de essentiële startkwalificatie. Dit vormt volgens velen namelijk de
minimumvoorwaarde om te kunnen participeren aan het dagelijkse leven (Federatie
Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.; Merriam, Caffarella & Baumgartner, 2012). Echter,
omwille van diverse redenen behaalt niet iedereen dit diploma via het leerplichtonderwijs. Het
tweedekansonderwijs (TKO) biedt volwassenen de mogelijkheid om dit educatieve doel alsnog
op latere leeftijd te behalen. Voor de deelnemers aan TKO is dit wel niet zo eenvoudig aangezien
zij vaak beroepsmatige, familiale, sociale en/of andere verantwoordelijkheden hebben die niet
eenvoudig te combineren zijn met het volgen van onderwijs (LeNoue, Hall & Eighmy, 2011;
Park & Choi, 2009). Veel cursisten in TKO-programma’s vallen dan ook uit alvorens ze het
traject beëindigd hebben en hun doelen bereikt hebben (Comings, 2007; Mellard, Krieshok, Fall
& Woods, 2013; Monteiro et al., 2017; Pickard, 2013; Van Twembeke, Goeman, De Grez, &
Elen, 2015a).
Gezien het belang van TKO vormt uitval binnen dergelijke opleidingen een substantieel
probleem dat onderzocht moet worden. Deze masterproef tracht dan ook bij te dragen aan het
onderzoek naar factoren die eventueel aan de basis kunnen liggen van de grote uitval in TKO-
programma’s. Concreet wordt nagegaan welke rol bepaalde kenmerken van de lerende en
zelfregulering hierbij kunnen spelen.
2
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Op basis van de literatuur omtrent het hierboven geschetste probleem worden een aantal
onderzoeksvragen afgeleid die binnen deze masterproef getoetst zullen worden in een specifieke
context, namelijk in de opleiding Aanvullende Algemene Vorming (AAV) van het
tweedekansonderwijs (TKO) in het centrum voor volwassenenonderwijs (CVO) te Gent.
Literatuuronderzoek
Het belang van levenslang leren en (volwassenen)onderwijs
Het volwassenenonderwijs vormt een belangrijk aspect binnen het huidig
onderwijskundig onderzoek. De toegenomen aandacht voor dit thema is te wijten aan het
groeiend belang dat gehecht wordt aan levenslang leren. Binnen de hedendaagse
kennismaatschappij is het namelijk belangrijk om individuen gedurende hun hele levensloop te
voorzien in leermogelijkheden (Rees, 2010). Zoals reeds eerder gesteld kunnen de motieven voor
dit LLL zowel economische, persoonlijk als democratisch van aard zijn (Biesta, 2006;
Boyadjieva & Ilieva-Trichkova, 2018). Daarnaast situeren ze zich zowel op het niveau van het
individu als op het niveau van de samenleving (Rubenson, 2010).
Eerst en vooral wordt LLL geassocieerd met een aantal voordelen voor het individu. Zo
speelt het (volwassenen)onderwijs bijvoorbeeld een cruciale rol in het genereren van een bepaald
vaardigheidsniveau dat nodig is voor de economische competitiviteit en groei in de
geglobaliseerde kennismaatschappij (Rees, 2010). Deze verhoogde competitie zorgt er namelijk
voor dat veel laagopgeleiden of vroegtijdige schoolverlaters terecht komen in laag gewaardeerde
beroepen of zelfs buiten het bereik van de arbeidsmarkt vallen (Nordlund, Stehlik & Strandh,
2013; OECD, 2015; Polidano, Tabasso & Tseng, 2015). Hoger opgeleiden hebben daarentegen
een grotere kans op tewerkstelling aangezien zij geacht worden meer competenties te bezitten die
sterk gevaloriseerd worden op de arbeidsmarkt (OECD, 2015). Onderwijskwalificatie is dus een
3
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
cruciale voorspeller voor succes op de arbeidsmarkt en hierdoor een belangrijke bron van
economische en sociale ongelijkheden (Biewen & Tapalaga, 2017). Naast deze economische
focus, wordt er eveneens belang gehecht aan LLL omwille van persoonlijke redenen (Biesta,
2006; Boyadjieva & Ilieva-Trichkova, 2018). (Volwassenen)onderwijs en LLL zijn namelijk ook
belangrijk voor het individu omdat ze leiden tot persoonlijke ontwikkeling, het ontdekken van
talenten en het vinden van betekenis (Biesta, 2006). Verder staat LLL ook in functie van
democratische doeleinden, gezien empowerment en emancipatie van cursisten eveneens
nagestreefd worden (Biesta, 2006; Boyadjieva & Ilieva-Trichkova, 2018). Tot slot zouden hoger
opgeleiden tevens gekenmerkt worden door een betere gezondheid en een groter sociaal
engagement (OECD, 2015). Het belang van LLL en (volwassenen)onderwijs voor economische
groei en inzetbaarheid op de arbeidsmarkt, voor sociale en persoonlijke ontwikkeling, en voor het
stimuleren van democratische waarden wordt dus erkend (Biesta, 2006; Boyadjieva & Ilieva-
Trichkova, 2018; Nordlund et al., 2013; Pont, 2004).
Naast de voordelen voor het individu, is LLL en (volwassenen)onderwijs voor de
samenleving in het algemeen van belang. Binnen de hedendaagse kennismaatschappij is het
namelijk cruciaal dat mensen (hoog)opgeleid zijn en zo kunnen worden ingezet op de
arbeidsmarkt. De vergrijzing heeft namelijk tot gevolg dat de beroepsbevolking traag groeit of
zelfs gereduceerd wordt, wat nadelig is voor onze levensstandaard (Ferrer & Riddell, 2010;
Nordlund et al., 2013). Om dit proces tegen te gaan dienen maatregelen genomen te worden om
het arbeidspotentieel beter te benutten en de productiviteitsgraad te doen stijgen (Guimarães,
2017; Nordlund et al., 2013). Inzetten op LLL en de kwalificatie van mensen is hierbij een
belangrijke stap (Nordlund et al., 2013; OECD, 2015). Naast deze economische focus kent LLL
tevens een brede democratische focus (Biesta, 2006; Boyadjieva & Ilieva-Trichkova, 2018).
4
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
(Volwassenen)onderwijs zou namelijk bevorderend zijn voor de democratie, actief burgerschap
en de sociale cohesie (Guimarães, 2017; Rubenson, 2010), wat op haar beurt leidt tot een meer
inclusieve maatschappij (Biesta, 2006). Tot slot hebben de persoonlijke voordelen van LLL
tevens positieve effecten op de maatschappij in het algemeen. Het leren in het kader van
persoonlijke ontwikkeling heeft namelijk een positieve impact op de gezondheid van individuen
en op de ontwikkeling van hun sociaal kapitaal. Deze bredere voordelen hebben op hun beurt een
gunstig effect op het welzijn en de sociale cohesie van de samenleving (Biesta, 2006).
Het belang van tweedekansonderwijs
Inzetten op LLL en kwalificatie is dus zowel voor het individu zelf als voor de gehele
samenleving van belang. Het behalen van een diploma secundair onderwijs wordt hierbij als het
minimum na te streven doel, of als startkwalificatie, beschouwd (Federatie Tweedekansonderwijs
Vlaanderen vzw, z.d.). Er zijn echter tal van personen die omwille van diverse redenen zoals
negatieve schoolervaringen, kansarmoede, moeilijke thuissituatie en/of sociaal-emotionele
problemen, hun diploma secundair onderwijs niet behaald hebben via het leerplichtonderwijs
(Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.). Voor deze groep bestaat de
mogelijkheid om op latere leeftijd alsnog hun diploma te halen in een centrum voor
volwassenenonderwijs (CVO) via het diplomagericht secundair volwassenenonderwijs of
tweedekansonderwijs (TKO) (Biewen & Tapalaga, 2017; Federatie Tweedekansonderwijs
Vlaanderen vzw, z.d.; Onderwijs Vlaanderen, z.d.). Dergelijke opleidingen worden zowel via
contactonderwijs als via blended learning formats aangeboden (CVO Gent, z.d.). Deze laatste
organisatievorm verwijst naar de systematische en geïntegreerde combinatie van online
(afstandsonderwijs) en offline (contactonderwijs) instructie en leeractiviteiten (Goeman & Van
Laer, 2012; Lynch & Dembo, 2004).
5
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Het behalen van een diploma secundair onderwijs is een belangrijke opportuniteit
aangezien het TKO beschouwd kan worden als een effectieve manier om de ongekwalificeerde
uitstroom terug te dringen en toekomstige arbeidsmarkt-gerelateerde vooruitzichten van
laagopgeleiden te verbeteren (Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.; Nordlund et
al., 2013). Het diploma secundair onderwijs zorgt er namelijk voor dat individuen de
mogelijkheid krijgen om zich in een vervolgopleiding in te schrijven of werk te vinden op de
arbeidsmarkt (Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.). Daarnaast stelt het TKO
cursisten in staat om de nodige competenties te ontwikkelen om zo optimaal te functioneren op
hun toekomstig werk, thuis en in alle gemeenschappen waar ze deel van uit maken (Federatie
Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.; Merriam et al., 2012). Het diplomagerichte TKO,
dat deel uitmaakt van het volwassenonderwijs, vormt dus een buffer tegen economische en
sociale marginalisatie (Scanlon, 2008).
Probleem van uitval binnen TKO
Op basis van het voorgaande dient duidelijk te zijn dat het alsnog behalen van een
diploma secundair onderwijs op latere leeftijd heel wat voordelen met zich meebrengt. Voor
volwassen lerenden is het echter niet zo evident om dit educatieve doel na te streven (LeNoue et
al., 2011) waardoor persistentie vaak een probleem is binnen TKO (Mellard et al., 2013). De
subgroep van volwassen lerenden wordt namelijk gekenmerkt door specifieke eigenschappen. Zo
hebben zij vaak beroepsmatige, familiale, sociale en/of andere verantwoordelijkheden (LeNoue et
al., 2011; Park & Choi, 2009) die niet steeds eenvoudig te combineren zijn met het volgen van
onderwijs (LeNoue et al., 2011). Veel cursisten in TKO-programma’s vallen dan ook uit alvorens
ze het traject beëindigd hebben en hun doelen bereikt hebben (Mellard et al., 2013). Uitval
binnen dergelijke programma’s is met andere woorden een substantieel probleem. Daarenboven
6
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
stelt dit probleem zich zowel in de opleidingen die via contactonderwijs worden vormgegeven
(Comings, 2007; Mellard et al., 2013; Pickard, 2013), als in de programma’s die volgens een
blended learning format worden georganiseerd (Monteiro et al., 2017; Van Twembeke et al.,
2015a).
Uitval kan gedefinieerd worden als het verlaten van een programma alvorens de doelen
bereikt zijn (Pickard, 2013). Het concept staat in directe relatie met het begrip persistentie.
Persistentie verwijst namelijk naar de blijvende participatie van lerenden in onderwijsactiviteiten
(Goeman, Van Twembeke & De Grez, 2016) of naar academische vooruitgang in de richting van
de voltooiing van een bepaald onderdeel ondanks de aanwezigheid van obstakels (Bahr, 2009;
Rovai, 2003). Daar waar cursisten de beslissing maken om niet te blijven participeren, en dus niet
te persisteren, wordt gesproken van uitval. Binnen deze masterproef ligt de focus voornamelijk
op uitval.
De reden waarom uitval problematisch is, heeft te maken met het feit dat de meeste TKO-
cursisten doelen voor ogen hebben die heel wat uren instructie vereisen (Comings, 2007). Ze
willen namelijk hun algemene cognitieve vaardigheden verbeteren en een bewijs van secundair
onderwijs halen om zo hun kansen op de arbeidsmarkt en binnen het postsecundair onderwijs te
verhogen (Reder, 2000; Vermandere, Schroyens & Pelleriaux, 2017). Deze doelen, alsook de vele
reeds genoemde voordelen verbonden aan het behalen van een diploma secundair onderwijs,
worden niet bewerkstelligd wanneer participanten vroegtijdig uitvallen en dus onvoldoende uren
instructie genieten (Comings, 2007). Vandaar dat uitval in TKO-programma’s een substantieel
probleem is dat grondig moet worden onderzocht.
7
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Factoren die samenhangen met uitval
Omwille van het feit dat de uitval binnen TKO-programma’s aanzienlijk is, is het
belangrijk om na te gaan welke factoren samenhangen met uitval in dergelijke programma’s en
dus een verklaring kunnen bieden voor dit complex probleem. Gedurende de laatste decennia
werden reeds heel wat factoren bediscussieerd in de onderwijskundige onderzoeksliteratuur. Over
het algemeen kunnen de variabelen die samenhangen met uitval worden onderverdeeld in twee
categorieën: factoren op het niveau van het programma/de cursus (Lee & Choi, 2011a; Monteiro
et al., 2017; Rostaminezhad, Mozayani, Norozi & Iziy, 2013), en factoren op het niveau van de
individuele cursist (Lee & Choi, 2011a; Mellard et al., 2013; Rostaminezhad et al., 2013;
Vanslambrouck, Zhu, Lombaerts, Pynoo & Tondeur, 2017).
Binnen deze masterproef wordt er om verschillende redenen uitsluitend gefocust op
factoren op het niveau van de individuele cursist. Eerst en vooral omdat ze inzichten zouden
kunnen bieden in de redenen waarom volwassen cursisten uitvallen in TKO (Mellard et al.,
2013). Daarnaast zouden deze factoren als indicatoren voor risico-cursisten kunnen dienen.
Onderzoek naar deze variabelen levert dus waardevolle informatie op voor lesgevers en
instituties (Vanslambrouck et al., 2017). Tot slot wordt er gefocust op factoren op het niveau van
de individuele cursist omwille van de cursist-gecentreerdheid van TKO-programma’s. Dergelijke
programma’s worden namelijk gekenmerkt door een modulaire opleidingsstructuur waardoor het
leertraject wordt opgebouwd op maat van het individu (Vermandere et al., 2017). Dit zorgt op
haar beurt voor een grote heterogeniteit in de doelgroep wat het interessant maakt om de
individuele verschillen te bestuderen (Vanslambrouck et al., 2017).
Kenmerken van de lerende. Dankzij voorgaande levens-, werk- en onderwijservaringen
bestaat de doelgroep binnen TKO, zoals hierboven reeds vermeld, uit een heterogene populatie
8
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
(Vanslambrouck et al., 2017). De individuele verschillen tussen cursisten zouden mede een
verklaring kunnen bieden voor het feit dat sommigen uitvallen en anderen persisteren (Greenberg
et al., 2013). Echter, binnen de onderzoeksliteratuur bestaat er niet steeds eensgezindheid over
welke kenmerken van de lerende nu precies samenhangen met uitval in TKO-programma’s.
Mogelijke redenen waarom onderzoekers tegenstrijdige resultaten vinden zijn omdat ze gebruik
maken van verschillende definities van uitval, verschillende methodes hanteren om studenten in
te delen, en/of verschillende variabelen testen (Greenberg et al., 2013). In wat volgt worden de
voornaamste onderzoeksbevindingen omtrent de relatie tussen kenmerken van de lerende en
uitval besproken. Deze bevindingen werden zowel vastgesteld in contactonderwijs-programma’s,
als in programma’s die georganiseerd worden via een blended learning format.
Eerst en vooral bestaat er onduidelijkheid over de invloed van demografische kenmerken
van de cursisten op uitval. Zo ontdekten sommige onderzoekers een significante relatie tussen
leeftijd en uitval (e.g., Comings, Parella & Soricone, 1999; Greenberg et al., 2013; Pierrakeas,
Xeno, Panagiotakopoulos & Vergidis, 2004; Sabatini, Shore, Holtzman & Scarborough, 2011;
Ziegler, Bain, Bell, McCallum & Brian, 2006), terwijl deze relatie door anderen ontkracht werd
(e.g., Dirkx & Jha, 1994; Levy, 2007; Tello, 2007; Vanslambrouck et al., 2017). Wanneer er een
significant effect vastgesteld werd, ging het steeds om een negatief verband; hoe ouder de
cursisten zijn, hoe kleiner de kans op uitval. Verder werden tevens tegenstrijdige resultaten
gevonden met betrekking tot de associatie tussen uitval en geslacht. Kizilcec en Halawa (2015)
stelden vast dat het geslacht van de cursist weldegelijk samenhangt met uitval. Volgens deze
auteurs zouden vrouwen namelijk een grotere kans op uitval hebben. Ander onderzoek wees dan
weer uit dat er geen significante relatie bestaat tussen beide variabelen (e.g., Greenberg et al.,
2013; Vanslambrouck et al., 2017; Comings, 2009; Comings et al., 1999).
9
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Daarnaast bestaat er binnen de onderzoeksliteratuur onenigheid over de invloed van
ondersteuning door de context van de volwassen lerende op uitval. Sommige studies tonen aan
dat cursisten die uitvallen in het volwassenenonderwijs significant minder sociale steun ervaren
(Comings, 2009; Lee, Choi & Kim, 2013; Park & Choi, 2009). Ziegler et al. (2006) geven
daarentegen aan dat sociale ondersteuning, meer bepaald door familie, niet significant
samenhangt met uitval.
Verder bestaat er eveneens onduidelijkheid over de rol van voorgaande academische
prestaties op uitval van cursisten. Rovai (2003) ontdekte bijvoorbeeld een significant negatieve
relatie tussen beide variabelen. Iemand die in het leerplichtonderwijs in een meer academisch
gerichte onderwijsvorm zat, zou meer en betere onderzoeks- en studeervaardigheden bezitten en
daardoor minder kans hebben op uitval (Lee et al., 2013; Park & Choi, 2009; Schlosser &
Anderson, 1994). Vanslambrouck et al. (2017) en Comings (2009) vonden daarentegen geen
significant verband tussen uitval en het onderwijsniveau van cursisten. Volgens Ziegler et al.
(2006) zou het laatst voltooide studiejaar van een cursist in het leerplichtonderwijs evenmin een
invloed hebben op uitval binnen het volwassenenonderwijs. Met betrekking tot de rol van
voorgaande ervaringen met het volwassenenonderwijs (wat binnen deze masterproef als
onderdeel van de voorgaande academische prestaties wordt beschouwd) zijn de resultaten van
verschillende studies wel compatibel. Onderzoek toonde namelijk aan dat cursisten die uitvallen
minder voorgaande ervaringen hadden met het volwassenenonderwijs (Comings, 2009; Comings
et al., 1999; Greenberg et al., 2013; Ziegler et al., 2006).
Tot slot geeft de onderzoeksliteratuur aan dat de gepercipieerde relevantie van de TKO-
cursus voor het eigen leven een invloed heeft op de persistentie van volwassen lerenden;
10
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
cursisten die het programma als minder relevant voor het eigen leven beschouwen kennen een
groter risico op uitval (Park & Choi, 2009).
Naar aanleiding van bovenstaande onderzoeksresultaten met betrekking tot de invloed op
uitval, worden binnen deze masterproef de volgende kenmerken van lerenden onderzocht:
demografische kenmerken, ondersteuning door familie, voorgaande academische prestaties, en
gepercipieerde relevantie van de cursus voor het eigen leven.
Zelfregulering. In het onderzoek naar de factoren die uitval kunnen veroorzaken, heeft
het begrip zelfregulering eveneens aan belang gewonnen (Kellenberg, Schmidt & Werner, 2017;
Spivey, 2016). Naast de hierboven besproken kenmerken van de lerende, zou ook zelfregulering
(als factor op het niveau van de individuele cursist) een significante invloed hebben op de uitval
binnen TKO-programma’s (Rose et al., 2013; Van Twembeke, Goeman, De Grez & Elen,
2015b). Cursisten die over een lagere mate aan zelfregulering beschikken hebben meer kans dat
ze uitvallen (Lee & Choi, 2011b; Lee et al., 2013; Pintrich, 1989; Rostaminezhad et al., 2013;
Van Twembeke et al., 2015a). Uit de aangehaalde studies blijkt dat deze conclusie zowel in
contactonderwijs als in blended learning programma’s vastgesteld werd.
Zelfregulering is een zeer complex concept. De theoretische conceptualisatie van
zelfregulering zoals deze binnen dit onderzoek gehanteerd wordt, wordt hieronder dan ook
grondig toegelicht.
Zelfregulatie werd de laatste decennia vanuit verschillende invalshoeken onderzocht. Dit
resulteerde in diverse manieren om het concept te benaderen. Eerst en vooral zijn er de operante
modellen (Kanfer, 1977; Mace, Belfiore & Hutchinson, 2013). Deze focussen op de
gedragsmatige dimensies van zelfregulering (Whipp & Chiarelli, 2004). Naast operante zijn er
eveneens cognitieve modellen van zelfregulering (Corno & Mandinich, 1983; Winne, 2001).
11
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Deze modellen zijn gebaseerd op informatieverwerkingstheorieën en leggen de nadruk op het
gebruik van metacognitieve strategieën bij het uitvoeren van academische taken (Panadero, 2017;
Whipp & Chiarelli, 2004). Tot slot zijn er de sociaal cognitieve modellen van zelfregulering
(Pintrich, 2000; Schunk, 1989; Zimmerman, 1990). Dit perspectief wordt gekenmerkt door
verbanden die het ziet tussen leerstrategieën, overtuigingen zoals efficacy en doelbepaling,
gevoelens en de sociaal en fysieke omgeving (Whipp & Chiarelli, 2004). Dit soort modellen zijn
dus omvattender dan de vorige twee perspectieven, en houden zo rekening met factoren die
tevens van belang zijn voor de zelfregulering. Omwille van die reden vertrekt deze masterproef
vanuit een sociaal cognitief perspectief op zelfregulering. Volgens Lynch en Dembo (2004) biedt
dit perspectief op zelfregulering een kader dat zowel bruikbaar is in contactonderwijs als binnen
blended learning programma’s.
Uitgaande van het sociaal cognitief perspectief, wordt binnen deze masterproef volgende
definitie van zelfregulering gehanteerd: “zelfregulering verwijst naar het actief en constructief
proces waarbij lerenden voor zichzelf leerdoelen vooropstellen en dan trachten om hun cognitie,
motivatie en gedrag bij te sturen, te reguleren en te controleren en dit alles rekening houdend
met hun doelen en de leercontext” (Pintrich, 2000, p. 453). De leerdoelen staan dus centraal
binnen dit perspectief op zelfregulerend leren. Zimmerman (1989) benadrukt tevens het belang
van deze doelen voor het bevorderen van zelfregulering (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2005).
Volgens Lynch en Dembo (2004) plaatsen zelfregulerende lerenden namelijk taak-specifieke
leerdoelen voorop en gebruiken ze gepaste strategieën om deze doelen te bereiken. Verder
motiveren deze lerenden zichzelf, zorgen ze ervoor dat ze ondanks afleidingen geconcentreerd
blijven, zoeken ze hulp indien nodig en zorgen ze voor een leeromgeving die bevorderlijk is voor
hun leerproces (Lynch & Dembo, 2004).
12
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Op basis van bovenstaande beschrijving kan worden gesteld dat zelfregulering een
complex gegeven is waarbinnen drie grote componenten worden onderscheiden, namelijk een
metacognitieve, een cognitieve en een motivationele component (zie Bijlage A Tabel 1)
(Vandevelde, Van Keer & Merchie, 2017; Zimmerman, 1989). Steunend op de literatuur omtrent
zelfregulatie worden binnen elk van de drie componenten een aantal deelcomponenten
geselecteerd (zie Bijlage A Tabel 1). Deze worden hieronder besproken. Binnen deze masterproef
wordt geopteerd om de (deel)componenten van zelfregulering duidelijk af te bakenen. Dit heeft
namelijk als voordeel dat deze elementen afzonderlijk gemeten en geanalyseerd kunnen worden
waardoor er specifieke informatie kan worden verschaft aan de praktijk. Dit resulteert uiteindelijk
in de mogelijkheid voor de praktijk om specifieke interventies uit te voeren (Panadero, 2017).
Metacognitieve deelcomponenten. De metacognitieve component van zelfregulering
omvat plannen, taakanalyse, monitoring (inclusief het zoeken van hulp) en zelfevaluatie (zie
Bijlage A Tabel 1) (Vandevelde et al., 2017). Plannen heeft betrekking op de capaciteiten van
lerenden om (studie)tijd zo effectief en zo productief mogelijk te benutten, rekening houdend met
andere activiteiten die tijd vragen (Lynch & Dembo, 2004; Van Eekelen, Boshuizen & Vermunt,
2005; Zimmerman, 2002). Zelfregulerende lerenden weten hun tijd goed te beheren omdat ze
zich bewust zijn van deadlines en van de tijd die nodig is om bepaalde taken te maken (Lynch &
Dembo, 2004; Vandevelde, Van Keer & Rosseel, 2013). Verder weten zij alle activiteiten op te
lijsten die ze moeten volbrengen, kunnen ze prioriteiten toekennen en splitsen ze hun werk op
zodanig dat het haalbaar blijft (Vandevelde et al., 2013).
Taakanalyse is een tweede deelcomponent binnen het metacognitieve luik. Deze
deelcomponent heeft volgens Vandevelde et al. (2013) betrekking op de verwachtingen omtrent
13
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
de taak en omtrent het te stellen gedrag (interpretatie van instructies en reflectie over leerdoelen).
Daarnaast omvat taakanalyse het formuleren van percepties omtrent de (waarde van de) taak.
Een derde deelcomponent is monitoring. Meer concreet gaat het om het monitoren van
cognitie, gedrag en motivatie en het zoeken van hulp waar/wanneer nodig (Vandevelde et al.,
2013). Monitoring verwijst naar het voortdurend opvolgen van de kwaliteit van de taakuitvoering
en van de mate waarin men evolueert in de richting van de vooropgestelde leerdoelen om zo te
bepalen of het leerproces/de leeractiviteiten aangepast moeten worden (Moos & Azevedo, 2009;
Vandevelde et al., 2013; Whitebread et al, 2009). Zoals reeds vermeld omvat monitoring tevens
het zoeken van hulp. Zelfregulerende lerenden weten namelijk hoe ze op een gepaste manier
assistentie kunnen vragen om hun leren te optimaliseren. Zij weten tevens waar en wanneer ze
deze hulp moeten vragen en kunnen de effectiviteit ervan bepalen (Aleven, Stahl, Schworm,
Fischer & Wallace, 2003; Lynch & Dembo, 2004).
Een laatste deelcomponent binnen de metacognitieve component van zelfregulering is
zelfevaluatie (Vandevelde et al., 2013). Na de uitvoering van een taak kan de lerende zijn
leeruitkomsten alsook zijn leerproces, inclusief de gehanteerde methodes, evalueren (Pintrich,
2000; Van Eekelen et al., 2005; Vandevelde et al., 2013). De evaluatie en reflectie zouden
bepalend zijn voor de aanpak van taken in de toekomst (Pintrich, 2000; Van Eekelen et al., 2005).
Het is met andere woorden de bedoeling dat men hieruit leert.
Cognitieve deelcomponenten. Naast een metacognitieve component omvat zelfregulering
tevens een cognitieve component. Dit cognitieve luik omvat het gebruik van leerstrategieën en
het controleren van de eigen studieomgeving (zie Bijlage A Tabel 1) (Vandevelde et al., 2017).
Een eerste deelcomponent zijn de leerstrategieën. Deze worden gehanteerd met het oog op het
behalen van vooropgestelde doelen (Van Eekelen et al., 2005). Zelfregulerende lerenden kiezen
14
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
uit een repertoire aan tactieken en leerstrategieën de manieren uit die zij gepast achten om een
bepaalde taak aan te pakken (Vandevelde et al., 2017). Enkele voorbeelden van dergelijke
cognitieve leerstrategieën zijn herhalings-, organisatie- en elaboratiestrategieën (Boekaerts, 1996;
Lynch & Dembo, 2004; Pintrich, 2004). Herhalingsstrategieën impliceren het (luidop) hernemen
en/of kopiëren van leermateriaal (Vandevelde et al., 2013). Organisatiestrategieën zorgen ervoor
dat er interne verbanden worden gelegd tussen delen van het leermateriaal (Vandevelde et al.,
2013). De lerenden onderscheiden bijvoorbeeld hoofd- en bijzaken, maken notities, of vatten
samen. Tot slot worden elaboratiestrategieën gebruikt om betekenis te geven aan informatie en
om linken te leggen tussen de voorkennis of tussen bepaalde onderdelen van het leermateriaal
(Vandevelde et al., 2013).
Het controleren van de eigen studieomgeving is de tweede deelcomponent binnen de
cognitieve component van zelfregulering. Het gaat hierbij over het kiezen en/of aanpassen van de
eigen leeromgeving zodanig dat het mogelijk wordt om de vooropgestelde doelen te behalen
(Lynch & Dembo, 2004; Van Eekelen et al., 2005).
Motivationele deelcomponent. Tot slot omvat zelfregulatie ook een motivationele
component. Bij het bespreken van zelfregulering is het belangrijk om de motivatie mee te nemen
aangezien dit heel wat informatie verschaft over het gebruik van (meta)cognitieve leerstrategieën
bij lerenden (Panadero, 2017). Daarnaast zou motivatie tevens een zeer belangrijke rol spelen bij
uitval in TKO-programma’s (Beier & Kanfer, 2010; Mellard et al., 2013; Vanslambrouck et al.,
2017). Deelcomponenten van de motivationele component zijn doeloriëntatie, overtuigingen
omtrent self-efficacy, het toekennen van attributies en doorzettingsvermogen (zie Bijlage A Tabel
1) (Lynch & Dembo, 2004; Pintrich, 2004; Vandevelde et al., 2017; Whipp & Chiarelli, 2004).
15
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Motivatie in het algemeen verwijst naar de redenen die aan de basis liggen van bepaald gedrag
(Vandevelde et al., 2013).
Een eerste deelcomponent is doeloriëntatie (Boekaerts et al., 2005; Lynch & Dembo,
2004; Whipp & Chiarelli, 2004). Deze deelcomponent verwijst naar de algemene doelen en
oriëntatie met betrekking tot een cursus (Lynch & Dembo, 2004). Doeloriëntatie zou een
significant kenmerk zijn van lerenden die persisteren en zou bevorderend zijn voor de prestaties
van lerenden (Schrum & Hong, 2002). In de literatuur wordt het onderscheid gemaakt tussen
intrinsieke en extrinsieke doeloriëntatie. Intrinsieke doeloriëntatie verwijst naar de mate waarin
een lerende deelneemt aan een leertaak met als doel tegemoet te komen aan een persoonlijke
uitdaging, aan persoonlijke curiositeit en/of zich persoonlijk te bekwamen in (elementen van) een
taak (Lynch & Dembo, 2004). Het vervullen van taken is dus een doel op zich. Bij extrinsieke
doeloriëntatie vormt participatie aan taken daarentegen een middel om tot een ander doel te
komen, namelijk het behalen van punten of credits (Lynch & Dembo, 2004).
Een tweede deelcomponent zijn de overtuigingen omtrent self-efficacy (Lynch & Dembo,
2004; Whipp & Chiarelli, 2004). Self-efficacy verwijst naar de mate waarin lerenden zich
competent voelen om leertaken met succes te volbrengen (Lynch & Dembo, 2004). In het
bijzonder dient aandacht te worden geschonken aan de self-efficacy voor zelfregulerend leren
(Vandevelde et al., 2013). Het gaat hierbij om een oordeel over de eigen capaciteit om het
gepaste zelfregulerend gedrag te vertonen met het oog op het behalen van vooropgestelde
doelstellingen (Lynch & Dembo, 2004; Vandevelde et al., 2013).
Een derde deelcomponent binnen de motivationele component van zelfregulering is het
toekennen van attributies (Lynch & Dembo, 2004; Whipp & Chiarelli, 2004). Het gaat hierbij
over de manier waarop succes of falen gepercipieerd wordt door lerenden (Lynch & Dembo,
16
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
2004; Van Eekelen et al., 2005). Bij interne attributies worden prestaties geacht bepaald te zijn
door inzet, strategiegebruik of aanleg. Bij externe attributies daarentegen gaat de lerende ervan
uit dat zijn prestaties bepaald worden door externe factoren zoals de moeilijkheidsgraad, geluk of
verkregen hulp (Lynch & Dembo, 2004).
De vierde deelcomponent is doorzettingsvermogen. Dit verwijst naar het vermogen om
geconcentreerd te blijven ondanks afleidingen in de leercontext (Lens & Vansteenkiste, 2008).
Zelfregulerende lerenden zijn zich ervan bewust dat dit belangrijk is en dat ze dit tevens zelf in de
hand hebben (Lens & Vansteenkiste, 2008; Pintrich, 2000). Doorzettingsvermogen heeft
specifiek betrekking op de concentratie en mag dan ook niet verward worden met persistentie.
Alle bovengenoemde componenten en deelcomponenten dragen bij tot zelfregulerend
gedrag van lerenden en hebben bijgevolg een invloed op diens leren (Panadero, 2017). Ze dienen
dus allen in acht genomen te worden.
Specifieke onderzoekscontext
De setting waarin deze studie plaatsvindt is het centrum voor volwassenenonderwijs
(CVO) te Gent. Concreet wordt er gefocust op het tweedekansonderwijs (TKO). Een specifieke
blik op het volwassenenonderwijs, en in bijzonder op het TKO, is nodig aangezien voorgaand
onderzoek omtrent uitval vaak gericht was op volwassen lerenden in het hoger onderwijs (e.g.,
Goeman & Van Laer, 2012; Hu & Driscoll, 2013; Park & Choi, 2009). Het TKO is daarentegen
gericht op personen die minstens 18 jaar oud zijn en die een diploma secundair onderwijs willen
behalen dat gelijkwaardig is aan dat van het leerplichtonderwijs (Federatie Tweedekansonderwijs
Vlaanderen vzw, z.d.). Concreet zijn er twee manieren om dit diploma te behalen. Volwassenen
kunnen ofwel een opleiding in het studiegebied Algemene Vorming op ASO-niveau volgen,
ofwel kunnen ze een opleiding Aanvullende Algemene Vorming (AAV) volgen in combinatie
17
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
met een beroeps- of technische opleiding (Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.;
Onderwijs Vlaanderen, z.d.). In CVO Gent kunnen cursisten voor beide opties terecht. Binnen
deze masterproef wordt echter specifiek gefocust op AAV.
De opleiding AAV wordt in CVO Gent zowel aan de hand van een blended learning
programma als via contactonderwijs aangeboden. Beide vormen zijn onderwerp van dit
onderzoek aangezien het probleem van uitval zich in beide onderwijsformats voordoet (Comings,
2007; Mellard et al., 2013; Monteiro et al., 2017; Pickard, 2013; Van Twembeke et al., 2015a).
Bij het blended learning programma voor AAV van CVO Gent studeren cursisten voor het
grootste deel (90%) thuis aan de hand van materiaal op een online leerplatform. Ze doen dit op
momenten die voor hen passen en op hun eigen tempo. Daarnaast zijn er een aantal (verplichte)
leer- of contactmomenten (10%) waarop nieuwe hoofstukken worden ingeleid, mondelinge
proeven worden afgenomen, cursisten de kans krijgen om extra vragen te stellen, enzovoort
(CVO Gent, z.d.). Bij de opleiding AAV van CVO Gent die via contactonderwijs wordt
georganiseerd verloopt 80% van het programma via contactmomenten (overdag of ‘s avonds) en
20% alsnog online (CVO Gent, z.d.). Wanneer in het verdere verloop van deze masterproef
sprake is van blended learning of contactonderwijs, wordt er dus verwezen naar deze specifieke
formats.
Probleemstelling
Uitval in TKO is een aanzienlijk probleem waar ook de opleiding AAV in CVO Gent mee
kampt. Volgens interne bronnen zou het probleem zich stellen in beide formats waarin de
opleiding aangeboden wordt; namelijk zowel in het contactonderwijs, als in het blended learning
format (CVO Gent, persoonlijke communicatie, 27 maart 2017). Gezien het belang van TKO, is
het noodzakelijk om binnen deze context het probleem van uitval te onderzoeken.
18
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Volgens de literatuur zouden de heterogene achtergrond kenmerken waarmee de cursisten
de opleiding aanvangen mogelijks een invloed kunnen hebben op de uitval binnen die opleiding
(Greenberg et al., 2013; Vanslambrouck et al., 2017). Echter is het nog niet duidelijk welke
factoren op het niveau van de individuele cursist precies samenhangen met dit probleem, en in
het bijzonder binnen deze onderzoekscontext. In deze masterproef wordt gefocust op twee zaken
die zich op dit niveau bevinden, namelijk kenmerken van de lerende en zelfregulering.
Voorgaand onderzoek toont aan dat de volgende kenmerken van de lerende een invloed
kunnen hebben op diens uitval in TKO en dit zowel in contact- als in blended learning formats:
leeftijd (e.g., Comings et al., 1999; Greenberg et al., 2013; Pierrakeas et al., 2004; Sabatini et al.,
2011; Ziegler et al., 2006), geslacht (Greenberg et al., 2013; Kizilcec & Halawa, 2015),
ondersteuning door familie (Comings, 2009; Lee et al., 2013; Park & Choi, 2009),
onderwijsvorm en studiejaar waarin men uitstroomde in het leerplichtonderwijs (Lee et al., 2013;
Park & Choi, 2009; Rovai, 2003; Schlosser & Anderson, 1994), voorgaande ervaringen met
volwassenenonderwijs (Comings, 2009; Comings et al., 1999; Greenberg et al., 2013; Ziegler et
al., 2006), en gepercipieerde relevantie van de cursus voor het eigen leven (Park & Choi, 2009).
Zoals aangetoond in de literatuurstudie bestaan er echter heel wat studies die deze verbanden
ontkrachten. Deze tegenstrijdige resultaten maken onderzoek naar het beter begrijpen van de
factoren die een invloed hebben op uitval, in het bijzonder binnen deze onderzoekscontext,
noodzakelijk. Dit levert namelijk interessante informatie op voor CVO Gent omtrent de
kenmerken van instromers in de opleiding AAV. Daarnaast is het eveneens belangrijk om na te
gaan welke van de voorgenoemde factoren een invloed hebben op uitval om zo te bepalen welke
als controlevariabelen moeten worden opgenomen bij het (verder) verklaren van uitval in de
opleiding AAV binnen CVO Gent.
19
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Naast de voorgenoemde kenmerken van de lerende, heeft ook zelfregulering in het
algemeen (als factor op het niveau van de individuele cursist) een invloed op uitval binnen TKO
(Lee & Choi, 2011b; Lee et al., 2013; Pintrich, 1989; Rose et al., 2013; Rostaminezhad et al.,
2013; Van Twembeke et al., 2015a; Van Twembeke et al., 2015b). Meer bepaald is de kans op
uitval groter wanneer de cursist over een lagere mate aan zelfregulering beschikt. Dit verband
zagen we opnieuw zowel in contact- als in blended learning formats terugkeren. Op basis van de
literatuur weten we dat zelfregulering echter een complex begrip is dat uit diverse
(deel)componenten bestaat (Lynch & Dembo, 2004; Pintrich, 2004; Vandevelde et al., 2017;
Whipp & Chiarelli, 2004). Het is dan ook waardevol om binnen de opleiding AAV aan CVO
Gent naar de verschillende (deel)componenten afzonderlijk te kijken. De invloed van deze
individuele (deel)componenten bleef tot op heden namelijk onderbelicht. De afzonderlijke
analyses bieden daarenboven het voordeel dat er concrete informatie kan worden verschaft aan de
praktijk, wat uiteindelijk resulteert in de mogelijkheid om specifieke interventies uit te voeren
(Panadero, 2017). Dergelijke (specifieke) interventies zijn cruciaal aangezien ondersteuning
in/stimulatie van zelfregulering daadwerkelijk een significant negatief effect heeft op uitval
(Beier & Kanfer, 2010; Sitzmann & Ely, 2010).
Doelen en onderzoeksvragen
Naar aanleiding van de onderzoeksbevindingen omtrent uitval in TKO en de daaruit
voortgevloeide probleemstelling, tracht deze masterproef twee doelen te realiseren. Eerst en
vooral wil dit onderzoek bijdragen aan de kennis omtrent de associatie tussen kenmerken van de
lerende en uitval binnen de opleiding AAV aan CVO Gent. Het onderzoeksdoel (OD) en de
onderzoeksvragen (OV) die op basis van de voorgaande literatuur naar voor geschoven worden
zijn:
20
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
OD1: Onderzoeken welke van de vooropgestelde kenmerken van de lerende samen
hangen met uitval binnen de opleiding AAV aan CVO Gent.
OV1: Bestaat er een significant verband tussen de leeftijd van een cursist en de
kans op uitval?
OV2: Bestaat er een significant verband tussen het geslacht van een cursist en de
kans op uitval?
OV3: Bestaat er een significant verband tussen de mate van ondersteuning door
familie die een cursist ervaart en de kans op uitval?
OV4: Bestaat er een significant verband tussen de onderwijsvorm waarin een
cursist in het leerplichtonderwijs uitstroomde en de kans op uitval?
OV5: Bestaat er een significant verband tussen het studiejaar waarin een cursist in
het leerplichtonderwijs uitstroomde en de kans op uitval?
OV6: Bestaat er een significant verband tussen voorgaande ervaringen met het
volwassenenonderwijs en de kans op uitval?
Aangezien de resultaten uit voorgaand onderzoek hieromtrent wel
duidelijk waren, formuleren we hierbij volgende hypothese (H):
H1: Cursisten die minder voorgaande ervaringen hebben met het
volwassenenonderwijs hebben meer kans om uit te vallen.
OV7: Bestaat er een significant verband tussen de mate waarin een cursist de
cursus als relevant voor het eigen leven percipieert en de kans op uitval?
21
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Ook met betrekking tot dit verband was voorgaand onderzoek duidelijk.
Omwille van deze reden wordt hierbij de volgende hypothese gesteld:
H2: Cursisten die de cursus als minder relevant voor het eigen leven
beschouwen hebben meer kans om uit te vallen.
Als tweede doel wil deze masterproef bijdragen aan de kennis omtrent de associatie
tussen de deelcomponenten van zelfregulering en uitval binnen de opleiding AAV aan CVO
Gent. Het onderzoeksdoel dat hierbij geformuleerd wordt, luidt als volgt:
OD2: Onderzoeken welke van de deelcomponenten van zelfregulering samen hangen met
uitval binnen de opleiding AAV aan CVO Gent.
Methode
Participanten en procedure
De doelgroep in deze masterproef betrof de cursisten die in het schooljaar 2017-2018 een
opleiding AAV aanvingen binnen het TKO in CVO Gent (N=236)1. Bij de aanvang van de
opleiding (meer bepaald vanaf 15 september 2017) werd de cursisten een vragenlijst aangeboden
waarin gepeild werd naar de in de literatuurstudie besproken kenmerken van de lerende en hun
zelfregulerende vaardigheden. Van de 236 cursisten vulden 76 de vragenlijst in (responsgraad
van 32%). De meeste participanten waren nog vrij jong, namelijk tussen 18 en 20 jaar oud
(39.5%) en tussen 21 en 25 jaar oud (19.8%). Van de deelnemende cursisten waren 53.90%
vrouwelijk en 46.10% was mannelijk. Verder volgde 68.40% van de steekproef de opleiding
AAV aan de hand van contactonderwijs en 21.10% via het blended learning format. Daarnaast
waren er ook een aantal cursisten die de opleiding zowel in het contact- als in het blended
1 Dit is het aantal cursisten dat op het moment van de start van het onderzoek voor de eerste keer ingeschreven waren
in de opleiding AAV aan CVO Gent.
22
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
learning format volgden (10.5%). Andere karakteristieken van de participanten zijn terug te
vinden in Tabel 2 (zie Bijlage B Tabel 2).
De vragenlijst werd zowel op papier als online via het cursistenplatform verspreid. Er
werd voor beide opties gekozen aangezien niet elke leerkracht in het CVO bereid was de
vragenlijst tijdens hun les te laten invullen. Daarnaast maakte de online-versie het voor de
cursisten in het blended learning format makkelijker om de vragenlijst in te vullen. De cursisten
waarvan na een aantal dagen nog geen respons was ontvangen, werden eerst via een algemene en
later via individuele herinneringsmails aangespoord om alsnog deel te nemen aan dit onderzoek.
Na drie weken mochten geen vragenlijsten meer worden ingediend. Uit onderzoek blijkt namelijk
dat de zelfregulering van cursisten beïnvloed kan worden door een onderwijsprogramma
(Bergamin, Ziska, Werlen & Siegenthaler, 2012). Indien cursisten tot lang na de start van de
opleiding de vragenlijst zouden kunnen invullen, zou dit dus tot een vertekend beeld van de
variabele zelfregulering kunnen leiden. Tot slot werd aan het begin van het tweede semester
gekeken of er sprake was van uitval of persistentie.
Onderzoeksinstrument en variabelen
Onderzoeksinstrument. Zoals reeds vermeld kregen de cursisten een vragenlijst
voorgeschoteld waarin gepeild werd naar een aantal kenmerken van de lerende en hun
zelfregulerende vaardigheden. Dit onderzoeksinstrument werd ontwikkeld op basis van een aantal
bestaande vragenlijsten.2 Daarnaast werden er een aantal zelf ontworpen items toegevoegd. De
definitieve vragenlijst die binnen dit onderzoek gebruikt werd en het werkinstrument met de
verschillende items uit de originele vragenlijsten zijn terug te vinden in respectievelijk Bijlage C
2 Alle bestaande vragenlijsten werden van het Engels naar het Nederlands vertaald aan de hand van de translation
backtranslation methode. Een onafhankelijk persoon wiens tweede moedertaal Engels is, werd hiervoor ingezet.
Soms werd de woordkeuze van bepaalde items wat aangepast. Dit met als doel de items beter te laten aansluiten bij
dit onderzoek.
23
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
en D. De correspondentie van de items uit de verschillende materialen is terug te vinden in
Bijlage E. In wat volgt wordt dieper ingegaan op de verschillende onderdelen van het
onderzoeksinstrument.
Kenmerken van de lerende. De vragenlijst bevatte eerst en vooral items omtrent een
aantal kenmerken van de lerende, namelijk omtrent: demografische kenmerken, ondersteuning
door familie, voorgaande academische prestaties, en gepercipieerde relevantie van de cursus.
De items inzake de demografische kenmerken peilden concreet naar de leeftijd en het
geslacht van de cursist.
Ondersteuning door familie werd in kaart gebracht aan de hand van één item uit Park en
Choi (2009). Er werd geopteerd voor het item uit deze schaal omdat het tevens bruikbaar is in een
blended learning omgeving (Park & Choi, 2009). Het item werd gescoord op een vijf-punt
Likertschaal gaande van “helemaal niet van toepassing” tot “helemaal van toepassing”. Een
hogere score duidde op meer ervaren ondersteuning door familie.
De term voorgaande academische prestaties omvat drie variabelen, namelijk
onderwijsvorm3 en studiejaar waarin de cursist uitstroomde in het leerplichtonderwijs, en
voorgaande ervaringen met het volwassenenonderwijs. Items die peilden naar deze variabelen
werden opgenomen in de vragenlijst, met uitzondering van voorgaande ervaringen met het
volwassenenonderwijs. Deze variabele werd pas later opgenomen in het onderzoek en werd
bijgevolg achteraf onderzocht. Concreet werd deze variabele geoperationaliseerd door na te gaan
of de cursist reeds in een eerder schooljaar werd ingeschreven voor een opleiding (anders dan
AAV) binnen CVO Gent.
3 Onderwijsvorm werd binnen deze masterproef als nominale variabele benaderd. Hierbij werd volgende ordening
gehanteerd (van minst naar meest academisch gericht): 1ste leerjaar B, 1ste leerjaar A, deeltijds onderwijs, BSO, TSO,
KSO, en ASO.
24
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Gepercipieerde relevantie van de cursus werd gemeten aan de hand van twee items uit de
Instructional Materials Motivation Survey (IMMS) (Keller, 1987) zoals gebruikt in Park en Choi
(2009). Er werd geopteerd voor deze schaal aangezien deze tevens bruikbaar is in een blended
learning omgeving (Park & Choi, 2009) en daarenboven uitgebreid onderzocht werd op
betrouwbaarheid (Gabrielle, 2003). De gebruikte items werden gescoord op een vijf-punt
Likertschaal gaande van “helemaal niet van toepassing” tot “helemaal van toepassing”. Een
hogere score duidde op een hogere gepercipieerde relevantie van de cursus. De Cronbach’s alpha
voor deze twee items bedroeg .76 in dit onderzoek, wat wijst op een acceptabele
betrouwbaarheid.
Zelfregulering. De vragenlijst bevatte tevens items die peilden naar de 12
deelcomponenten van zelfregulering. Al deze items werden gemeten op een vijf-punt
Likertschaal gaande van “helemaal niet van toepassing” tot “helemaal van toepassing”. Één van
de redenen waarom zelfregulering via vragenlijstonderzoek in kaart werd gebracht, was van
pragmatische aard. Het uitvoeren van deze masterproef werd namelijk gecombineerd met andere
opleidingsonderdelen waardoor alternatieve onderzoeksdesigns (zoals observatie) moeilijk te
realiseren waren. Daarnaast bleken de gehanteerde (sub)schalen goed gevalideerd en tevens
bruikbaar te zijn in blended learning formats (Duncan & McKeachie, 2005; Lee & Choi, 2011b;
Levy, 2007; Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1993; Roth, Ogrin & Schmitz, 2016; Saks &
Leijen, 2014). Tot slot vertrekt het instrument waarop het grootste deel van de vragenlijst
gebaseerd is, de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)4 ontwikkeld door
Pintrich et al. (1993), vanuit hetzelfde perspectief op zelfregulering als deze masterproef,
namelijk dat vanuit een sociaal-cognitief perspectief (Duncan & McKeachie, 2005; Pintrich et al.,
4 De items uit deze vragenlijst werden oorspronkelijk op een zeven-punt Likertschaal gescoord. Binnen deze
masterproef worden de items die gebaseerd zijn op dit instrument echter volgens een vijf-punt Likertschaal gescoord.
25
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
1993). Deze argumenten leidden tot het gebruik van een vragenlijst om zelfregulering in kaart te
brengen. In wat volgt worden de diverse deelcomponenten van zelfregulering in detail besproken.
Plannen werd gemeten aan de hand van vijf items uit de MSLQ subschaal ‘Time and
Study Environment Management’. De Cronbach’s alpha voor deze vijf items bedroeg .66 in dit
onderzoek, wat wijst op een matige betrouwbaarheid.
Taakanalyse werd bevraagd aan de hand van één item uit de MSLQ subschaal
‘Metacognitive Self-Regulation’ en zes items uit de MSLQ subschaal ‘Task Value’. Binnen deze
studie bedroeg de Cronbach’s alpha voor deze zeven items samen .77. Dit wijst op een
acceptabele betrouwbaarheid.
Monitoring werd gemeten met negen items uit de subschaal ‘Metacognitive Self-
Regulation’, vier items uit de subschaal ‘Effort Regulation’, en twee items uit de subschaal ‘Help
Seeking’. Allen afkomstig uit de MSLQ. De Cronbach’s alpha voor deze 15 items bedroeg .81 in
dit onderzoek, wat wijst op een goede betrouwbaarheid.
De vierde deelcomponent van zelfregulering, zelfevaluatie, werd gemeten aan de hand
van twee items uit de subschaal ‘Product Evaluation’ en vier items uit de subschaal ‘Process
Evaluation’. Beide subschalen komen voort uit de Children’s Perceived use of Self-Regulated
Learning Inventory (CP-SRLI) (Vandevelde et al., 2013). Dit instrument werd ontwikkeld voor
kinderen uit de lagere school maar werd desondanks toch opgenomen in deze masterproef omdat
ze, volgens de zorgcoördinator van CVO Gent, goed aansluit bij het niveau van de cursisten uit
de opleiding AAV. De Cronbach’s alpha voor deze zes items bedroeg .84 in dit onderzoek, wat
wijst op een goede betrouwbaarheid.
26
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Het gebruik van leerstrategieën bij de cursisten werd gemeten met vier items uit de
‘Rehearsal’ subschaal, vier items uit de ‘Organization’ subschaal, en zes items uit de
‘Elaboration’ subschaal. Al deze subschalen zijn afkomstig uit de MSLQ. Binnen dit onderzoek
werd voor de 14 items een Chronbach’s alpha van .85 gevonden, wat wijst op een goede
betrouwbaarheid.
Het controleren van de eigen studieomgeving werd in kaart gebracht aan de hand van twee
items uit de MSLQ subschaal ‘Time and Study Environment Management’. De Cronbach’s alpha
voor deze twee items bedroeg .64 in dit onderzoek, wat wijst op een matige betrouwbaarheid.
Intrinsieke en extrinsieke doeloriëntatie werden gemeten aan de hand van, respectievelijk
drie items uit de MSLQ subschaal ‘Intrinsic Goal Orientation’ en vier items uit de MSLQ
subschaal ‘Extrinsic Goal Orientation’. Binnen deze studie bedroegen de Cronbach’s alphas voor
deze drie en vier items respectievelijk .83 (goede betrouwbaarheid) en .75 (acceptabele
betrouwbaarheid).
Self-efficacy werd in kaart gebracht aan de hand van zeven items uit de MSLQ subschaal
‘Self-Efficacy for Learning and Performance’. De Cronbach’s alpha voor deze zeven items
bedroeg .87 in dit onderzoek, wat wijst op een goede betrouwbaarheid.
Interne en externe attributies werden gemeten met respectievelijk zes en vijf items uit het
Academic Locus of Control (ALOC) instrument (Levy, 2007). Binnen deze studie bedroegen de
Cronbach’s alphas voor deze zes en vijf items respectievelijk .73 en .76, wat beide wijst op een
acceptabele betrouwbaarheid.
27
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Tot slot werd het doorzettingsvermogen van de cursisten, als deelcomponent van hun
zelfregulering, in kaart gebracht aan de hand van één item uit de MSLQ subschaal
‘Metacognitive Self-Regulation’.
De toewijzing van items aan deelcomponenten gebeurde zowel op basis van het
theoretische kader omtrent zelfregulering, als op basis van overleg met een medestudent.
Uitval. Uitval is de afhankelijke variabele die binnen deze masterproef onderzocht werd.
Zoals reeds eerder gesteld definiëren we dit concept als het verlaten van een programma alvorens
de doelen bereikt zijn (Pickard, 2013). Binnen dit onderzoek werd uitval dan ook
geoperationaliseerd als ‘het niet opnieuw inschrijven voor modules uit de opleiding AAV in het
tweede semester van het schooljaar 2017-2018’. De opleiding AAV binnen CVO Gent heeft
namelijk als primair doel het behalen van een diploma secundair onderwijs en beslaat ten minste
twee semesters. Indien cursisten zich dus niet inschrijven voor het vervolg van de opleiding, werd
dit beschouwd als het verlaten van het programma alvorens de doelen bereikt zijn. Er werd
bewust voor deze eenvoudige maat gekozen aangezien er op die manier een duidelijk onderscheid
kon worden gemaakt tussen de subgroep die uitvalt en de subgroep die persisteert. CVO Gent
waarschuwde echter wel voor het fenomeen ‘gedeeltelijke uitval’. Hierbij gaat het om cursisten
die bijvoorbeeld de helft van de modules van het komende semester laten vallen. De motieven
voor deze keuze kunnen echter enorm divers zijn (bv. motivationeel maar ook pragmatisch van
aard), waardoor ze moeilijk te vatten zijn binnen dit onderzoek. Omwille van deze reden werd
ervoor geopteerd om toch geen onderscheid te maken naar het aantal modules dat cursisten in het
tweede semester opnemen.
28
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Analyseaanpak
De data werd met behulp van het statistisch programma SPSS versie 25 verwerkt. Eerst en
vooral werden de antwoorden op de items uit de vragenlijst per cursist ingevoerd. Voor de items
die omgekeerd gescoord moesten worden (zie Bijlage D), werden extra variabelen aangemaakt.
Om na te gaan of er geen typfouten ingeslopen waren, werd voor elk item een frequentietabel
gegenereerd. Vervolgens werd de data op scheefheid (skewness) en gepiektheid (kurtosis)
gecontroleerd. Voor twee items werden waarden boven de grenswaarde (> |1|) gevonden. Het
item ‘Wanneer ik twijfel over iets dat ik aan het lezen ben voor dit vak, kijk ik terug in de cursus
en probeer ik het beter te begrijpen’ vertoonde namelijk een waarde van 1.332 voor gepiektheid,
en het item ‘Mijn familie is trots op me wanneer ik studeer om mijn (job)prestaties te verbeteren’
gaf een waarde van -1.071 voor scheefheid. Aangezien deze waarden niet sterk afweken van de
grenswaarde, werd dit niet als problematisch beschouwd. Omdat verder alle andere items
normaal verdeeld waren, werden er vervolgens schalen geconstrueerd die telkens een indicatie
waren van het gemiddelde van de items per deelcomponent van zelfregulering.
Om een antwoord te kunnen formuleren op de vooropgestelde onderzoeksvragen,
inclusief hypotheses, werden daarna logistische regressies uitgevoerd. Het doel was namelijk om
de kans te berekenen op een van de twee categorieën van een dichotome variabele (namelijk
uitval), op basis van een aantal onafhankelijke variabelen (namelijk bepaalde kenmerken van de
lerende en de deelcomponenten van diens zelfregulering). Als significantieniveau gebruikten we
telkens α = .05.
Vooraleer de logistische regressieanalyses werden uitgevoerd, werden de bijhorende
assumpties gecontroleerd. Op de assumptie omtrent multicollineariteit na, werden alle
vooronderstellingen goed bevonden (zie Bijlage F). In het kader van deze masterproef werd
29
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
geopteerd om de analyses alsnog uit te voeren. Echter, omwille van bovenstaande reden dienen
de resultaten met enige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd.
Resultaten
Zoals reeds vermeld kunnen cursisten de opleiding AAV in CVO Gent via
contactonderwijs, via een blended learning format, of via een combinatie van beide formats
volgen. Uit de resultaten van de likelihood ratio test (LRT) bleek echter dat het format waarin de
opleiding gevolgd werd geen significant effect had op uitval (χ² = 0.964, df = 2, p = .617). De
groepen verschilden met andere woorden niet van elkaar op het vlak van uitval. Omwille van
deze reden werd er bij het uitvoeren van de volgende analyses geen onderscheid gemaakt naar het
format waarin de cursisten de opleiding volgden. Het samennemen van de drie groepen zorgde
daarenboven voor een grotere steekproef waardoor de betrouwbaarheid van de statistische
analyses werd vergroot.
OD1: Samenhang tussen kenmerken van de lerende en uitval
De geselecteerde kenmerken van de lerende werden een voor een apart onderzocht op hun
invloed op uitval. In Tabel 3 worden de resultaten weergegeven. Gebaseerd op de resultaten van
de LRT’s kunnen we concluderen dat de gestelde relaties in OV 1 t.e.m. 6 (inclusief H1 bij OV6)
niet worden bevestigd. Er werden met andere woorden geen significante verbanden gevonden
tussen leeftijd, geslacht, ondersteuning door familie, onderwijsvorm of studiejaar waarin men
uitstroomde in het leerplichtonderwijs, of voorgaande ervaringen met het volwassenenonderwijs
enerzijds, en uitval anderzijds (zie Tabel 3).
Zoals aangetoond in Tabel 3 wordt de relatie die naar voor geschoven werd in OV7
daarentegen wel bevestigd. Er werd dus een significant verband vastgesteld tussen de mate
30
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
waarin een cursist de cursus als relevant voor het eigen leven percipieert en de kans op uitval.
Voor elke stijging van 1 punt op de 5 punten schaal voor gepercipieerde relevantie van de cursus,
was de kans dat iemand uitviel (versus niet uitviel) 2.024 keer kleiner (b = -0.706, SE = 0.358, p
= .048). Dit resultaat bevestigt H2.
31
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Tabel 3
Samenhang tussen kenmerken van de lerende en uitval
b SE Wald Df p OR 1/0R
Leeftijd [LRT: 2(1) = 0.021, p = .885] 0.004 0.029 0.021 1 .885 1.004
Geslacht [LRT: 2(1) = 2.155, p = .142]
Man 0.800 0.552 2.101 1 .147 2.226
Vrouw ref.
cat.
Ondersteuning door familie [LRT: 2(1) = 1.471, p = .225] -0.276 0.225 1.496 1 .221 0.759 1.318
Onderwijsvorm uitstroom leerplichtonderwijs [LRT: 2(4) =
6.534, p = .163]
3.449 4 .486
Beroepssecundair onderwijs BSO 1.216 1.158 1.104 1 .293 3.375
Technisch secundair onderwijs TSO 0.134 1.210 0.012 1 .912 1.143
Kunstsecundair onderwijs KSO 1.386 1.414 0.961 1 .327 4.000
Algemeen secundair onderwijs ASO -19.411 17974.843 0.000 1 .999 0.000
Deeltijd onderwijs ref.
cat.
Studiejaar uitstroom leerplichtonderwijs [LRT: 2(5) = 4.287,
p = .509]
3.161 5 .675
2e middelbaar -20.980 28420.722 0.000 1 .999 0.000
3e middelbaar -0.182 1.133 0.026 1 .872 0.833 1.200
4e middelbaar -1.482 1.020 2.109 1 .146 0.227 4.405
5e middelbaar -0.875 0.885 0.978 1 .323 0.417 2.398
6e middelbaar -1.121 0.812 1.902 1 .168 0.326 3.067
7e middelbaar ref.
cat.
Schooljaar 1ste inschrijving CVO Gent (Voorgaande
ervaringen met het volwassenenonderwijs) [LRT: 2(1) =
32
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
0.417, p = .518]
Schooljaar 2017-2018 ref.
cat.
Schooljaar 2016-2017 - - - - - - -
Vroeger -0.674 1.116 0.365 1 .546 0.510 1.961
Gepercipieerde relevantie van de cursus [LRT: 2(1) = 4.221,
p = .040]
-0.706 0.358 3.895 1 .048 0.494 2.024
Note: LRT: Likelihood ratio test; OR: Odds Ratio (= Exp(b))
33
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
OD2: Samenhang tussen de deelcomponenten van zelfregulering en uitval
Naast de invloed van de kenmerken van de lerende werd ook de invloed van (de
verschillende deelcomponenten van) zelfregulering op uitval nagegaan. Eerst en vooral werd een
model gedraaid waarin enkel de variabele gepercipieerde relevantie van de cursus werd
opgenomen (model 1). Dit kenmerk van de lerende bleek in de voorgaande analyses namelijk een
invloed te hebben op diens uitval en wordt in de volgende analyses dan ook opgenomen als
controlevariabele. De verklaarde variatie van model 1, uitgedrukt in Nagelkerke R2, bedroeg
8,4%. Vervolgens werden de deelcomponenten van zelfregulering toegevoegd aan het model
(finaal model). De verklaarde variatie van dit finaal model bedroeg 49,1%. Het finaal model
verklaarde dus meer van de variatie in de uitkomst dan model 1. Deze bevinding werd eveneens
bevestigd door de LRT waaruit bleek dat het finaal model significant beter was dan model 1 (χ² =
25,068, df = 12, p = .015). De analyses die volgen werden dan ook binnen dit finaal model
uitgevoerd.
De LRT toonde aan dat wanneer er gecontroleerd werd voor gepercipieerde relevantie van
de cursus, er een overkoepelend effect van zelfregulering op uitval bestond (χ² = 29.289, df = 13,
p = .006). Uit Tabel 4 blijkt dat er significante verbanden gevonden werden tussen het gebruik
van leerstrategieën en de kans op uitval, en tussen de mate van doorzettingsvermogen en de kans
op uitval. Hierbij werd telkens gecontroleerd voor gepercipieerde relevantie van de cursus. Voor
elke stijging van 1 punt op onze 5 punten subschaal voor leerstrategieën, was de kans dat iemand
uitviel 35.324 keer groter (b = 3.565, SE = 1.527, p = .020). Voor elke stijging van 1 punt op
onze 5 punten subschaal voor doorzettingsvermogen, was de kans dat iemand uitviel 2.494 keer
kleiner (b = -0.915, SE = 0.453, p = .043). Plannen, taakanalyse, monitoring, zelfevaluatie,
34
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
studieomgeving, intrinsieke en extrinsieke doeloriëntatie, self-efficacy, en interne en externe
attributie hadden daarentegen geen significante invloed op uitval (zie Tabel 4).
Tabel 4
Samenhang tussen de deelcomponenten van zelfregulering en uitval, indien gecontroleerd voor
gepercipieerde relevantie van de cursus (finaal model)
b SE Wald df p OR 1/OR
Gepercipieerde relevantie van de cursus -1.744 0.710 6.037 1 .014 0.175 5.714
Deelcomponenten van zelfregulering
Plannen 0.643 0.904 0.506 1 .477 1.901
Taakanalyse -0.907 1.186 0.586 1 .444 0.404 2.475
Monitoring -0.118 1.780 0.004 1 .947 0.889 1.125
Zelfevaluatie 0.561 0.672 0.697 1 .404 1.752
Leerstrategieën 3.565 1.527 5.452 1 .020 35.324
Studieomgeving -0.111 0.491 0.051 1 .821 0.895 1.117
Intrinsieke doeloriëntatie -0.606 0.969 0.391 1 .532 0.545 1.835
Extrinsieke doeloriëntatie -0.258 0.583 0.196 1 .658 0.772 1.295
Self-efficacy 1.428 1.023 1.951 1 .162 4.172
Interne attributie -0.907 0.998 0.825 1 .364 0.404 2.475
Externe attributie -1.323 0.827 2.560 1 .110 0.266 3.759
Doorzettingsvermogen -0.915 0.453 4.086 1 .043 0.401 2.494
Note: OR: Odds Ratio (= Exp(b))
Discussie
Economische, persoonlijke en democratische redenen maken dat (volwassenen)onderwijs
en LLL van groot belang zijn binnen de hedendaagse samenleving (Biesta, 2006; Boyadjieva &
Ilieva-Trichkova, 2018). Het behalen van een diploma secundair onderwijs wordt hierbij als een
cruciale startkwalificatie beschouwd (Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.).
Voor volwassenen die uitvielen in het leerplichtonderwijs en dit doel dus niet haalden, zijn TKO-
opleidingen dan ook uitermate belangrijk (Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.;
Merriam et al., 2012; Nordlund et al., 2013; Scanlon, 2008). Bovendien brengen dergelijke
opleidingen eveneens voordelen voor de samenleving in het algemeen met zich mee (Federatie
35
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw, z.d.; Nordlund et al., 2013). Deze argumenten maken dat
het probleem van uitval dat zich in TKO-programma’s stelt, waaronder ook in de opleiding AAV
aan CVO Gent, belangrijk is om te onderzoeken. Volgens onderzoek zouden bepaalde kenmerken
van de lerende een invloed kunnen hebben op uitval (Lee & Choi, 2011a; Mellard et al., 2013;
Rostaminezhad et al., 2013; Vanslambrouck et al., 2017; zie ook literatuuronderzoek). Het
voorliggende onderzoek toont echter aan dat slechts een van de zeven geselecteerde kenmerken
van de lerende samenhangt met uitval in de opleiding AAV, namelijk de gepercipieerde
relevantie van de cursus. Hoe relevanter de cursist de cursus percipieert, hoe waarschijnlijker het
is dat hij of zij niet zal uitvallen. Deze vaststelling bevestigt de reeds bestaande theorie (Park &
Choi, 2009). De andere kenmerken van de lerende die onderzocht werden, namelijk leeftijd,
geslacht, ondersteuning door familie, onderwijsvorm en studiejaar waarin men in het
leerplichtonderwijs uitstroomde, en voorgaande ervaringen met het volwassenenonderwijs zijn
niet significant geassocieerd met uitval binnen de opleiding AAV aan CVO Gent.
Volgens de literatuur zou er eveneens een negatieve samenhang bestaan tussen
zelfregulering en de uitval in een TKO-programma (Lee & Choi, 2011b; Lee et al., 2013;
Pintrich, 1989; Rose et al., 2013; Rostaminezhad et al., 2013; Van Twembeke et al., 2015a; Van
Twembeke et al., 2015b). Dit onderzoek toont aan dat zelfregulering, bestaande uit 12
deelcomponenten, een overkoepelend effect heeft op uitval in de opleiding AAV, indien er
gecontroleerd wordt voor gepercipieerde relevantie van de cursus. Echter, wanneer de analyses
grondiger bestudeerd worden, blijkt dat slechts twee deelcomponenten van zelfregulering een
significante invloed hebben. Namelijk het gebruik van leerstrategieën en de mate van
doorzettingsvermogen. Hoe meer een cursist gebruik maakt van leerstrategieën, hoe
waarschijnlijker de kans dat hij zal uitvallen. Dit resultaat is zeer opmerkelijk aangezien het niet
36
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
logisch is en in tegenstrijd is met wat we intuïtief zouden verwachten. Verder zagen we dat hoe
groter de mate van doorzettingsvermogen van een cursist, hoe kleiner de kans dat hij zal
uitvallen. Dit resultaat stemt wel overeen met wat we intuïtief zouden verwachten. Tot slot toont
dit onderzoek aan dat de andere deelcomponenten van zelfregulering (plannen, taakanalyse,
monitoring, zelfevaluatie, studieomgeving, intrinsieke en extrinsieke doeloriëntatie, self-efficacy,
en interne en externe attributie) niet significant samenhangen met uitval. Dit is eveneens in
tegenstrijd met wat we zouden verwachten.
Beperkingen en suggesties voor verder onderzoek
Zoals reeds eerder vermeld dienen de conclusies echter met enige voorzichtigheid te
worden geïnterpreteerd. Er werd namelijk niet aan alle assumpties met betrekking tot het
uitvoeren van logistische regressies voldaan. Omwille van de specifieke context waarin dit
onderzoek werd uitgevoerd, dient men bovendien waakzaam te zijn bij het veralgemenen van de
onderzoeksbevindingen naar andere TKO-programma’s. Zeker omdat de steekproef tenslotte vrij
klein was. Het was de bedoeling dat zoveel mogelijk cursisten die dit jaar met de opleiding AAV
aan CVO Gent gestart waren de vragenlijsten invulden. Aangezien dit echter op vrijwilligheid
berustte kon ik op weinig respons rekenen, ongeacht de talrijke aansporingen en herinneringen.
Dit maakt dan ook dat de betrouwbaarheid van de statistische analyses niet enorm hoog is.
Voorgaande beperking suggereert dat toekomstig onderzoek zal moeten worden uitgevoerd met
grotere, representatievere steekproeven zodanig dat de resultaten gegeneraliseerd kunnen worden
naar andere TKO-programma’s.
Daarnaast werden er nog een aantal beperkingen inherent aan dit onderzoek vastgesteld.
Zo werd er bijvoorbeeld gebruik gemaakt van zelfrapportage om de zelfregulering in kaart te
brengen. Ondanks het feit dat deze techniek zeer populair is, is hij tevens sterk bekritiseerd (Saks
37
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
& Leijen, 2014). Volgens critici zou zelfrapportage van de zelfregulerende vaardigheden
mogelijks niet overeenstemmen met de daadwerkelijke studieactiviteiten, waardoor er vragen
rijzen omtrent de validiteit van de techniek (Hadwin, Nesbit, Jamieson-Noel, Code & Winne,
2007; Saks & Leijen, 2014; Schraw, 2007). Cursisten zouden namelijk niets steeds een accurate
inschatting kunnen maken van hun eigen vaardigheden (Greene, Costa, Robertson, Pan &
Deekens, 2010). Een andere bedenking bij de techniek van zelfrapportage is dat zelfregulering
benaderd wordt als een statisch kenmerk, zonder rekening te houden met de leercontext (Greene
et al., 2010; Saks & Leijen, 2014). Om tegemoet te komen aan deze kritieken zou toekomstig
onderzoek bijvoorbeeld gebruik kunnen maken van think-aloud protocollen of het analyseren van
log files. Via deze technieken worden de zelfregulerende vaardigheden van cursisten
nauwkeuriger en op een meer holistische manier gevat (Hadwin et al., 2007; Saks & Leijen,
2014).
Een andere beperking van dit onderzoek is dat het niveau van de vragenlijst te moeilijk
bleek voor de meeste cursisten. Het merendeel van de items werd namelijk afgeleid van de
MSQL, een instrument dat in eerste instantie werd ontwikkeld voor studenten hoger onderwijs
(Panadero, 2017). Toch werden deze items gebruikt aangezien mijn contactpersoon binnen CVO
Gent aangaf dat de cursisten dit niveau zonder problemen zouden aankunnen. Achteraf bleek dit
een foute inschatting. Verder kwam ook de opmerking dat bepaalde items verwarring
veroorzaakten. Zo werd er af en toe gesproken over ‘studeren voor examens’ terwijl dit voor de
meeste modules niet van toepassing is. Tot slot werd de lengte van het instrument bekritiseerd.
Deze kritiek is echter gebaseerd op persoonlijke ervaringen. Statistisch gezien werd hier geen
bewijs voor gevonden daar er geen Cronbach’s alpha’s hoger dan .90 werden geobserveerd
(Tavakol & Dennick, 2011). Hoe dan ook kan een betere communicatie met personen die
38
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
rechtstreeks in contact komen met cursisten (bv. leerkrachten of zorgcoördinator) de
voorgenoemde problemen in de toekomst verhelpen.
Een laatste opmerking omtrent het onderzoeksinstrument luidt dat deze enkel traditionele
vaardigheden van zelfregulering bevroeg. Echter, onderzoek toont aan dat lerenden in een online
leeromgeving, sommige traditionele zelfregulerende vaardigheden aanpassen (Whipp &
Chiarelli, 2004). Wanneer deze specifieke doelgroep deel uitmaakt van het onderzoek, wat in
deze studie het geval was, dient deze opmerking voortaan in acht te worden genomen. Voor
concrete suggesties hoe dit precies kan gebeuren verwijzen we graag naar het onderzoek van
Whipp en Chiarelli (2004).
De voorgenoemde beperkingen met betrekking tot de vragenlijst zouden eventueel
mogelijke verklaringen kunnen bieden voor het opmerkelijke resultaat omtrent leerstrategieën (nl.
dat de kans op uitval groter is naarmate de cursist meer gebruik maakt van leerstrategieën).
Uiteraard kan dit niet met zekerheid gesteld worden. Verder onderzoek zal dan ook moeten
uitwijzen hoe beide variabelen zich precies tot elkaar verhouden.
Een andere beperking inherent aan dit onderzoek in het algemeen is dat er geen rekening
werd gehouden met het feit dat zelfregulerend leren een continu proces is (Sitzmann, Bell,
Kraiger & Kanar, 2009). Dit betekent dat het construct kan evolueren doorheen het leerproces
(Van Twembeke et al., 2015a). Het onderzoek houdt verder ook geen rekening met het leerproces
als dynamisch gegeven. Dit is echter wel noodzakelijk aangezien zelfregulerende acties van
lerenden niet gegeneraliseerd kunnen worden over verschillende leersituaties heen (Van
Twembeke et al., 2015a). Zelfregulering kan met andere woorden variëren afhankelijk van de
aard van de academische taken (Duncan & McKeachie, 2005). Bijgevolg zal toekomstig
39
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
onderzoek aandacht moeten schenken aan de specifieke leersituatie en/of -activiteiten waarin
zelfregulerend leren en uitval onderzocht worden.
Een voorlaatste beperking van deze masterproef is dat ze, zoals reeds eerder vermeld, een
vrij eenvoudige operationalisering van de variabele uitval hanteert. Namelijk, of de cursisten zich
al dan niet inschrijven voor modules in het tweede semester. Concreet houdt deze
operationalisering bijvoorbeeld geen rekening met het fenomeen ‘gedeeltelijke uitval’ waarbij
cursisten slechts een beperkt aantal modules opnemen in het tweede semester. Daarnaast wordt
enkel gekeken naar de inschrijvingsgegevens. Of cursisten daadwerkelijk aanwezig zijn in de
modules waarvoor ze zich in het tweede semester inschreven, is niet geweten. Omwille van het
modulaire karakter van de opleiding is het daarenboven ook mogelijk dat cursisten hun opleiding
verderzetten via de Examencommissie secundair onderwijs of in een ander CVO. Hierdoor vallen
ze uit in dit onderzoek maar eigenlijk persisteren ze in de opleiding AAV. Al deze zaken maken
dat uitval een complex te onderzoeken fenomeen is. Vervolgonderzoek is dan ook nodig om de
variabele nauwgezetter te operationaliseren en in zijn volledige breedte te onderzoeken.
Tot slot een laatste beperking van deze masterproef is dat ze uiteindelijk slechts weinig
concrete informatie met betrekking tot de afzonderlijke componenten van zelfregulering kan
verlenen aan de praktijk. De resultaten omtrent de invloed van de afzonderlijke componenten
waren namelijk niet zo veelzeggend. Slechts twee deelcomponenten bleken een significant effect
te hebben op uitval, en een van deze relaties was dan nog contra-intuïtief. Een mogelijke
verklaring hiervoor zou eventueel gevonden kunnen worden in de voorgenoemde beperkingen
omtrent dit onderzoek. Een andere verklaring is dat het net de combinatie aan deelcomponenten
is die een effect heeft op uitval. Dit zijn echter slechts mogelijke denkpistes. Verder onderzoek
40
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
zal moeten uitwijzen hoe de verbanden tussen de deelcomponenten van zelfregulering en uitval
precies vorm krijgen.
Sterktes van het onderzoek
Het doel van dit onderzoek was bijdragen aan de kennis omtrent de associatie tussen
kenmerken van de lerende en de deelcomponenten van zelfregulering enerzijds, en uitval binnen
de opleiding AAV aan CVO Gent anderzijds. Deze opzet is geslaagd in de zin dat de resultaten
waardevol kunnen zijn voor de specifieke context en opleiding waarin dit onderzoek werd
uitgevoerd. Deze studie toonde namelijk aan welke kenmerken van de lerende binnen deze
context een invloed hebben op uitval. Daarenboven werd ook een eerste stap gezet naar het
ontrafelen van de invloed van zelfregulering op uitval. In het bijzonder kunnen de aanbevelingen
(zie volgend luik) handvaten vormen voor CVO Gent bij het terugdringen van uitval binnen de
opleiding AAV.
Aanbevelingen
Zoals hierboven gesteld trachten we in wat volgt dus een aantal adviezen te geven over
hoe CVO Gent mogelijks met het probleem van uitval kan omgaan. Deze aanbevelingen worden
geformuleerd op basis van de resultaten van voorliggend onderzoek.
Eerst en vooral toonde dit onderzoek een associatie aan tussen de gepercipieerde
relevantie van de cursus en de kans op uitval. Vandaar dat CVO Gent maximaal zal moeten
inzetten op het expliciteren van de waarde en relevantie van de opleiding en de verschillende
onderdelen (Hennis, de Vries & Veen, 2017; Park & Choi, 2009). Dit is echter niet gemakkelijk
aangezien het vaak een verandering in het gedachtegoed en de overtuigingen van de cursist
vereist. In wat volgt trachten we toch enkele suggesties hieromtrent naar voor te schuiven. Een
mogelijke manier om de gepercipieerde relevantie van een cursus of opleiding te stimuleren is
41
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
door het curriculum uit te breiden ‘tot buiten de muren van de school’ en zo zeer concrete en
praktische leermogelijkheden aan te bieden in authentieke contexten. Uit onderzoek blijkt
namelijk dat vele lerenden geïnteresseerd zijn in lokale jobmogelijkheden en lokale industrieën
en scholen, waardoor het betrekken van deze contexten in het opleidingsprogramma de relevantie
van het programma tastbaarder maakt (Hennis et al., 2017). Daarnaast is het belangrijk dat de
lerenden het nut en de toepasbaarheid van de cursusinhoud kunnen ervaren. Dit is namelijk een
essentiële voorwaarde opdat ze de cursus als relevant zouden percipiëren (Kyndt & Dochy,
2014).
Naast gepercipieerde relevantie bleek ook zelfregulering een overkoepelend effect te
hebben op uitval binnen de opleiding AAV. Deze vaststelling suggereert dat het van belang is dat
CVO Gent inzet op de ondersteuning en stimulering van alle componenten van het zelfregulerend
leren van haar cursisten. Dit kan op verschillende manieren gebeuren. In wat volgt zullen enkele
suggesties worden aangeboden.
Een eerst mogelijke manier om de zelfregulering van cursisten te stimuleren is
leerkrachten tijdens de lessen of contactmomenten vragen te laten stellen met als doel reflectie op
te roepen bij cursisten omtrent hun cognitieve activiteiten (Sitzmann & Ely, 2010). Een andere
manier om het zelfregulerend leren bij cursisten te stimuleren is door zelfregulerende strategieën
en het gebruik ervan expliciet toe te lichten. Deze manier wordt ook wel omschreven als directe
instructie (Zimmerman, 2008; Zumbrunn, Tadlock & Roberts, 2011). Naast directe instructie kan
de leerkracht ook als model optreden om zo het zelfregulerend leren van cursisten te stimuleren
(Boekaerts & Corno, 2005; Ellis, Bond & Denton, 2012). Modeling houdt in dat de leerkracht
zelf activiteiten gaat uitvoeren en zijn of haar gedachtenprocessen hierbij gaat expliciteren
(Zumbrunn et al., 2011). Verder kan de zelfregulering eveneens ondersteund worden door middel
42
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
van geleide en in een latere fase zelfstandige praktijk. Hierbij krijgen cursisten de mogelijkheid
om strategieën te oefenen, respectievelijk onder begeleiding of op zichzelf (Ellis et al., 2012; Lee,
McInerney & Liem, 2010; Schunk & Zimmerman, 2007; Zumbrunn et al., 2011). Een voorlaatste
manier om de zelfregulering van cursisten te stimuleren is het verlenen van sociale ondersteuning
of feedback. Deze ondersteuning kan zowel afkomstig zijn van de leerkracht als van mede-
cursisten (Zumbrunn et al., 2011). Tot slot is reflectieve praktijk een belangrijke strategie om
zelfregulering te bevorderen. Deze methode houdt in dat leerkrachten reflecteren over hun
pedagogische en didactische aanpakken en deze, indien nodig, aanpassen opdat ze zouden
aansluiten bij de noden van de cursisten (Gibson, Hauf & Long, 2011; Zumbrunn et al, 2011).
Concluderend kunnen we stellen dat inzetten op het nut en de toepasbaarheid van
cursusinhouden en op het ondersteunen van de zelfregulatie van cursisten enorm belangrijke en
waardevolle acties zijn in de strijd tegen uitval in TKO-opleidingen.
43
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Literatuurlijst
Aleven, V., Stahl, E., Schworm, S., Fischer, F. & Wallace, R. (2003). Help seeking and help
design in interactive learning environments. Review of educational research, 73(3), 277-
320. doi:10.3102/00346543073003277
Bahr, P. R. (2009). Educational attainment as process: Using hierarchical discrete-time event
history analysis to model rate of progress. Research in Higher Education, 50(7), 691-714.
doi:10.1007/s11162-009-9135-x
Beier, M. E. & Kanfer, R. (2010). Motivation in training and development: A phase perspective.
In S. Kozlowski & E. Salas (Reds.), Learning, training, and development in organizations
(pp. 65-97). Geraadpleegd via
https://www.researchgate.net/profile/Ruth_Kanfer/publication/261798593_Motivation_in
_training_and_development/links/0deec53589a9b89cea000000.pdf
Bergamin, P. B., Ziska, S., Werlen, E. & Siegenthaler, E. (2012). The relationship between
flexible and self-regulated learning in open and distance universities. The International
Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(2), 101-123.
doi:10.19173/irrodl.v13i2.1124
Biesta, G. (2006). What's the point of lifelong learning if lifelong learning has no point? On the
democratic deficit of policies for lifelong learning. European Educational Research
Journal, 5(3-4), 169-180. doi:10.2304/eerj.2006.5.3.169
Biewen, M. & Tapalaga, M. (2017). Life-cycle educational choices in a system with early
tracking and ‘second chance’options. Economics of Education Review, 56, 80-94.
doi:10.1016/j.econedurev.2016.11.008
44
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation.
European psychologist, 1(2), 100-112. doi:10.1027/1016-9040.1.2.100
Boekaerts, M. & Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment
and intervention. Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199-231.
doi:10.1111/j.1464-0597.2005.00205.x
Boekaerts, M., Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (2005). Handbook of self-regulation. Geraadpleegd
via https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=Zni96-
wQfM0C&oi=fnd&pg=PP1&dq=Handbook+of+self-
regulation&ots=r2FE3tuC7A&sig=jaRdpxVIKJNWvTq3q7f1M1cTlkU#v=onepage&q=
Handbook%20of%20self-regulation&f=false
Boyadjieva, P. & Ilieva-Trichkova, P. (2018). Lifelong Learning as an Emancipation Process: A
Capability Approach. In: M. Milana, S. Webb, J. Holford, R. Waller, P. Jarvis (Reds.),
The Palgrave International Handbook on Adult and Lifelong Education and Learning
(pp. 267-288). doi:10.1057/978-1-137-55783-4_15
Comings, J. (2007). Persistence: Helping adult education students reach their goals. Review of
Adult Learning and Literacy 2007, 23-56. Geraadpleegd via
http://ncsall.net/fileadmin/resources/ann_rev/comings-02.pdf
Comings, J. P. (2009). Student persistence in adult literacy and numeracy programs. In S. Reder
& J. Bynner (Reds.), Tracking adult literacy and numeracy skills (pp. 180-196).
Geraadpleegd via
https://www.taylorfrancis.com/books/e/9781135903305/chapters/10.4324%2F978020388
8889-15
45
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Comings, J. P., Parrella, A. & Soricone, L. (Reds.). (1999). Persistence among Adult Basic
Education Students in Pre-GED Classes. Geraadpleegd via
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED437579.pdf
Corno, L. & Mandinach, E. B. (1983). The role of cognitive engagement in classroom learning
and motivation. Educational psychologist, 18(2), 88-108.
doi:10.1080/00461528309529266
CVO Gent. (z.d.). Afstandsonderwijs. Geraadpleegd op 20 maart 2018 via
https://cvo.gent/afstandsonderwijs
Dirkx, J. M. & Jha, L. R. (1994). Completion and attrition in adult basic education: A test of two
pragmatic prediction models. Adult Education Quarterly, 45(1), 269-285.
doi:10.1177/0741713694045001002
Duncan, T. G. & McKeachie, W. J. (2005). The making of the motivated strategies for learning
questionnaire. Educational psychologist, 40(2), 117-128.
doi:10.1207/s15326985ep4002_6
Ellis, A. K., Bond, J. B. & Denton, D. W. (2012). An analytical literature review of the effects of
metacognitive teaching strategies in primary and secondary student populations. Asia
Pacific Journal of Educational Development (APJED), 1(1), 9-23.
doi:10.6228/APJED.01.01.02
Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen vzw. (z.d.). Visie. Geraadpleegd op 17 april 2017 via
http://www.tweedekansonderwijs.be/visie.html
Ferrer, A. & Riddell, W.C. (2010). Economic outcomes of adult education and training. In K.
Rubenson (Red.), Adult learning and education (pp. 299-305). Oxford, England:
Academic Press.
46
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Gabrielle, D. M. (2003). The Effects of Technology-Mediated Instructional Strategies on
Motivation, Performance, and Self-Directed Learning (Dissertatie, Florida State
University). Geraadpleegd via
http://diginole.lib.fsu.edu/islandora/object/fsu%3A182576/datastream/PDF/view
Gibson, M., Hauf, P. & Long, B. S. (2011). Reflective practice in service learning: Possibilities
and limitations. Education & Training, 53(4), 284-296. doi:10.1108/00400911111138451
Goeman, K. & Van Laer, S. (2012). Blended multicampus education for lifelong learners. The
future of learning innovations and learning quality. How do they fit together, 97-103.
Geraadpleegd via http://2015.learning-innovations.eu/wp-
content/uploads/2015/LINQ_2012_Proceedings.pdf#page=99
Goeman, K., Van Twembeke, E. & De Grez, L. (2016, oktober). Framing the Painting: Retention
Policies and Practices in Blended Adult Education. Paper gepresenteerd op AECT-
conferentie. Geraadpleegd via https://lirias.kuleuven.be/handle/123456789/554824
Greenberg, D., Wise, J. C., Frijters, J. C., Morris, R., Fredrick, L. D., Rodrigo, V. & Hall, R.
(2013). Persisters and nonpersisters: Identifying the characteristics of who stays and who
leaves from adult literacy interventions. Reading and writing, 26(4), 495-514.
doi:10.1007/s11145-012-9401-8
Greene, J. A., Costa, L. J., Robertson, J., Pan, Y. & Deekens, V. M. (2010). Exploring relations
among college students’ prior knowledge, implicit theories of intelligence, and self-
regulated learning in a hypermedia environment. Computers & Education, 55(3), 1027-
1043. doi:10.1016/j.compedu.2010.04.013
47
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Guimarães, P. (2017). The usefulness of adult education: Lifelong learning in the European
Union and the portuguese public policy. Andragoska Spoznanja, 23(4), 35-50.
doi:0.4312/as.23.4.35-50
Hadwin, A. F., Nesbit, J. C., Jamieson-Noel, D., Code, J. & Winne, P. H. (2007). Examining
trace data to explore self-regulated learning. Metacognition and Learning, 2(2-3), 107-
124. doi:10.1007/s11409-007-9016-7
Hennis, T. A., de Vries, P. & Veen, W. (2017). Engaging at-risk youth through self-directed
learning. Italian Journal of Educational Technology, 25(1), 18-30. doi:10.17471/2499-
4324/866
Hu, H. & Driscoll, M. P. (2013). Self-regulation in e-learning environments: a remedy for
community college?. Educational Technology & Society, 16(4), 171-184. Geraadpleegd
via https://search.proquest.com/docview/1462203909?pq-origsite=gscholar
Kanfer, F. H. (1977). The many faces of self-control, or behavior modification changes its focus.
Behavioral self-management: Strategies, techniques, and outcomes, 1-48. Geraadpleegd
via
https://scholar.google.be/scholar?q=he+many+faces+of+selfcontrol%2C+or++behavior+
modification+changes+its+focus.+&btnG=&hl=nl&as_sdt=0%2C5
Kellenberg, F., Schmidt, J. & Werner, C. (2017). The adult learner: self-determined, self-
regulated, and reflective. SIGNUM TEMPORIS, 9(1), 23-29. doi:10.1515/sigtem-2017-
0001
Kizilcec, R. F. & Halawa, S. (2015). Attrition and achievement gaps in online learning.
Proceedings of the Second (2015) ACM Conference on Learning@ Scale, 57-66.
doi:10.1145/2724660.2724680
48
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Kyndt, E. & Dochy, F. (2014). Werkplekleren in perspectief. In Vlor (Red.), Blijven leren: de
toekomst! (pp. 55-71). Leuven, België: Acco.
Lee, Y. & Choi, J. (2011a). A review of online course dropout research: implications for practice
and future research. Educational Technology Research and Development, 59(5), 593-618.
doi:10.1007/s11423-010-9177-y
Lee, Y. & Choi, J. (2011b). Contributions of Metacognitive Self-regulation and Academic Locus
of Control to Online Learning Persistence. In C. Ho & M. Lin (Reds.), Proceedings of E-
Learn 2011--World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare,
and Higher Education (pp. 2010-2019). Geraadpleegd via
https://www.editlib.org/noaccess/39022
Lee, Y., Choi, J. & Kim, T. (2013). Discriminating factors between completers of and dropouts
from online learning courses. British Journal of Educational Technology, 44(2), 328-337.
doi:10.1111/j.14678535.2012.01306.x
Lee, J. Q., McInerney, D. M. & Liem, G. A. (2010). The relationship between future goals and
achievement goal orientations: An intrinsic-extrinsic motivation perspective.
Contemporary Educational Psychology, 35(4), 264-279.
doi:10.1016/j.cedpsych.2010.04.004
LeNoue, M., Hall, T. & Eighmy, M. A. (2011). Adult education and the social media revolution.
Adult learning, 22(2), 4-12. doi:10.1177/104515951102200201
Lens, W. & Vansteenkiste, M. (2008). Promoting Self-Regulated Learning. In D. H. Schunk & B.
J. Zimmerman (Reds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and
applications (pp. 141-168). Geraadpleegd via
https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=MDQLfOg0jX0C&oi=fnd&pg=PA141&d
49
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
=Lens,+W.,+%26+Vansteenkiste,+M.+(2008).+Promoting+Self-
Regulated+Learning&ots=CE0rS3kVur&sig=-y5jYxbDnrtUnSuNPS2hI-
BJGjQ#v=onepage&q&f=false
Levy, Y. (2007). Comparing dropouts and persistence in e-learning courses. Computers &
education, 48(2), 185-204. doi:10.1016/j.compedu.2004.12.004
Lynch, R. & Dembo, M. (2004). The relationship between self-regulation and online learning in a
blended learning context. The International Review of Research in Open and Distributed
Learning, 5(2). doi:10.19173/irrodl.v5i2.189
Mace, F. C., Belfiore, P. J. & Hutchinson, M. C. (2013). Operant theory and research on self-
regulation. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Reds.), Self-regulated learning and
academic achievement (pp. 27-50). Geraadpleegd via
https://www.taylorfrancis.com/books/e/9781135659141/chapters/10.4324%2F978141060
1032-6
Mellard, D. F., Krieshok, T., Fall, E. & Woods, K. (2013). Dispositional factors affecting
motivation during learning in adult basic and secondary education programs. Reading and
writing, 26(4), 515-538. doi:10.1007/s11145-012-9413-4
Merriam, S. B., Caffarella, R. S. & Baumgartner, L. M. (2012). Learning in adulthood: A
comprehensive guide. Geraadpleegd via
https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=ffaKVcPVC84C&oi=fnd&pg=PR3&ots=J
VrZvaoDP&sig=VKVQ-
_MDpYsG86o3fiPoeLZe9G4&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false
Monteiro, S., Lencastre, J. A., Silva, B. D., Osório, A. J., de Waal, P., İlin, S. Ç. & İlin, G.
(2017). A Systematic Review of Design Factors to Prevent Attrition and Dropout in e-
50
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Learning Courses. In G. İlin, S. Ç. İlin, B. D. Silva, A. J. Osório & J. A. Lencastre
(Reds.), Better e-Learning for Innovation in Education (pp. 135-153). Geraadpleegd via
https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/47770/1/2017_Better-
e_Book_CHAPTER_MONTEIRO_et_al.pdf
Moos, D. C. & Azevedo, R. (2009). Self-efficacy and prior domain knowledge: to what extent
does monitoring mediate their relationship with hypermedia learning?. Metacognition and
Learning, 4(3), 197-216. doi:10.1007/s11409-009-9045-5
Nordlund, M., Stehlik, T. & Strandh, M. (2013). Investment in Second-Chance Education for
adults and income development in Sweden. Journal of Education and Work, 26(5), 514-
538. doi:10.1080/13639080.2012.664633
Organisation for Economic Co-operation and Development. (2015). Education at a glance:
OECD indicators. Geraadpleegd via http://www.oecd.org/education/education-at-a-
glance-19991487.htm
Onderwijs Vlaanderen. (z.d.). Een diploma secundair onderwijs halen in het
volwassenenonderwijs. Geraadpleegd op 17 april 2017 via
https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/een-diploma-secundair-onderwijs-halen-in-het-
volwassenenonderwijs
Panadero, E. (2017). A Review of Self-regulated Learning: Six Models and Four Directions for
Research. Frontiers in Psychology, 8. doi:10.3389/fpsyg.2017.00422
Park, J. H. & Choi, H. J. (2009). Factors influencing adult learners' decision to drop out or persist
in online learning. Educational Technology & Society, 12(4), 207-217. Geraadpleegd via
https://pdfs.semanticscholar.org/152d/86fbe09ce4d476277b2dfacc38f85b2e2754.pdf
51
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Pickard, A. (2013). Attrition Happens: Towards an Acknowledgement and Accommodation
Perspective of Adult Literacy Student Dropout. Journal of research and practice for adult
literacy, secondary, and basic education, 2(2), 114-126. Geraadpleegd via
https://eric.ed.gov/?id=EJ1060028
Pierrakeas, C., Xeno, M., Panagiotakopoulos, C. & Vergidis, D. (2004). A comparative study of
dropout rates and causes for two different distance education courses. The International
Review of Research in Open and Distributed Learning, 5(2). doi:10.19173/irrodl.v5i2.183
Pintrich, P. R. (1989). The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college
classroom. Advances in motivation and achievement, 6, 117-160. Greenwich, CT: JAI
Press.
Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts,
P.R. Pintrich & M. Zeidner (Reds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502).
Geraadpleegd via
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780121098902500433
Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated
learning in college students. Educational psychology review, 16(4), 385-407.
doi:10.1007/s10648-004-0006-x
Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T. & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive
validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and
psychological measurement, 53(3), 801-813. doi:10.1177/0013164493053003024
Polidano, C., Tabasso, D. & Tseng, Y. P. (2015). A second chance at education for early school
leavers. Education Economics, 23(3), 358-375. doi:10.1080/09645292.2013.834294
52
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Pont, B. (2004). Improving access to and participation in adult learning in OECD countries.
European journal of education, 39(1), 31-45. doi:10.1111/j.0141-8211.2004.00165.x
Reder, S. (2000). Adult literacy and postsecondary education students: Overlapping populations and
learning trajectories. In J. Comings, B. Garner, & C. Smith (Reds.), The annual review of
adult learning and literacy (Vol. 1). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Rees, G. (2010). The Political Economy of Adult Education. Uit K. Rubenson (Red.), Adult
learning and education (pp. 259-264). Oxford, England: Academic Press.
Rose, A. D., Smith, M. C., Ross-Gordon, J., Hitchcock, A. D., Schwartz, J. & Robinson, M.
(2013). Searching for the adult on campus: Issues of persistence, retention, engagement,
and grit. In C. Douter, T. Gonçalves & A. Fragoso (Reds.), Proceedings of the
Conference: Non-traditional students in Higher Education: Looking beyond (in) success
and dropout (pp. 1-9). Geraadpleegd via
https://www.researchgate.net/profile/Jose_Gonzalez-
Monteagudo/publication/260159237_Profiles_and_opinions_of_disadvantaged_students_
starting_a_narrative_course_to_promote_learning_to_learn_in_the_context_of_a_transnat
ional_project/links/53dbc9390cf216e4210c00fb/Profiles-and-opinions-of-disadvantaged-
students-starting-a-narrative-course-to-promote-learning-to-learn-in-the-context-of-a-
transnational-project.pdf#page=11
Rostaminezhad, M. A., Mozayani, N., Norozi, D. & Iziy, M. (2013). Factors related to e-learner
dropout: Case study of IUST elearning center. Procedia-Social and Behavioral Sciences,
83, 522-527. doi:10.1016/j.sbspro.2013.06.100
53
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Roth, A., Ogrin, S. & Schmitz, B. (2016). Assessing self-regulated learning in higher education: a
systematic literature review of self-report instruments. Educational Assessment,
Evaluation and Accountability, 3(28), 225-250. doi:10.1007/s11092-015-9229-2
Rovai, A. P. (2003). In search of higher persistence rates in distance education online programs.
The Internet and Higher Education, 6(1), 1-16. doi:10.1016/S1096-7516(02)00158-6
Rubenson, K. (2010). Barriers to Participation in Adult Education. In K. Rubenson (Red.), Adult
learning and education (pp. 216-221). Oxford, England: Academic Press.
Sabatini, J. P., Shore, J., Holtzman, S. & Scarborough, H. S. (2011). Relative effectiveness of
reading intervention programs for adults with low literacy. Journal of research on
educational effectiveness, 4(2), 118-133. doi:10.1080/19345747.2011.555290
Saks, K. & Leijen, Ä. (2014). Distinguishing Self-directed and Self-regulated Learning and
Measuring them in the E-learning Context. Procedia-Social and Behavioral Sciences,
112, 190-198. doi:10.1016/j.sbspro.2014.01.1155
Scanlon, L. (2008). Adults’ motives for returning to study: the role of self-authoring. Studies in
Continuing Education, 30(1), 17-32. doi:10.1080/01580370701639869
Schlosser, C. A. & Anderson, M. L. (Reds.).(1994). Distance education: Review of the literature.
Geraadpleegd via https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED382159.pdf
Schraw, G. (2007). The use of computer-based environments for understanding and improving
self-regulation. Metacognition and Learning, 2(2-3), 169-176. doi:10.1007/s11409-007-
9015-8
Schrum, L. & Hong, S. (2002). Dimensions and strategies for online success: Voices from
experienced educators. Journal of Asynchronous Learning Networks, 6(1), 57-67.
Geraadpleegd via http://actxelearning.pbworks.com/f/10.1.1.109.3649.pdf
54
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Schunk, D. H. (1989). Social cognitive theory and self-regulated learning. In B. J. Zimmerman &
D. H. Schunk (Reds.), Self-regulated learning and academic achievement (pp. 83-110).
doi:10.1007/978-1-4612-3618-4_4
Schunk, D. & Zimmerman, B. (2007). Influencing children’s self-efficacy and self-regulation of
reading and writing through modeling. Reading & Writing Quarterly, 23(1), 7-25.
doi:10.1080/10573560600837578
Sitzmann, T. & Ely, K. (2010). Sometimes you need a reminder: The effects of prompting self-
regulation on regulatory processes, learning, and attrition. Journal of Applied Psychology,
95(1), 132-144. doi:10.1037/a0018080
Sitzmann, T., Bell, B. S., Kraiger, K. & Kanar, A. M. (2009). A multilevel analysis of the effect
of prompting self‐regulation in technology‐delivered instruction. Personnel Psychology,
62(4), 697-734. doi:10.1111/j.1744-6570.2009.01155.x
Spivey, T. M. (2016). Examining Barriers to Retention of Adult Learners in Rural Education
Programs (Dissertatie, Walden University). Geraadpleegd via
https://search.proquest.com/openview/1088f964c7ac06141ec6fd707d551437/1?pq-
origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y
Tavakol, M. & Dennick, R. (2011). Making sense of Cronbach's alpha. International journal of
medical education, 2, 53. doi:10.5116/ijme.4dfb.8dfd
Tello, S. F. (2007). An analysis of student persistence in online education. International Journal
of Information and Communication Technology Education, 3(3), 47-62. Geraadpleegd via
https://search.proquest.com/docview/222732590/fulltextPDF/47D196726DD14503PQ/1?
accountid=11077
55
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Van Eekelen, I. M., Boshuizen, H. P. A. & Vermunt, J. D. (2005). Self-regulation in higher
education teacher learning. Higher education, 50(3), 447-471. doi:10.1007/s10734-004-
6362-0
Vandevelde, S., Van Keer, H. & Merchie, E. (2017). The challenge of promoting self-regulated
learning among primary school children with a low socioeconomic and immigrant
background. The Journal of Educational Research, 110(2), 113-139.
doi:10.1080/00220671.2014.999363
Vandevelde, S., Van Keer, H. & Rosseel, Y. (2013). Measuring the complexity of upper primary
school children’s self-regulated learning: A multi-component approach. Contemporary
Educational Psychology, 38(4), 407-425. doi:10.1016/j.cedpsych.2013.09.002
Vanslambrouck, S., Zhu, C., Lombaerts, K., Pynoo, B. & Tondeur, J. (2017). Adult Learner
Characteristics as Predictors of Performance, Satisfaction and Intent-to-Persist in Online
and Blended Environments. In L. O. Campbell & R. Hartshorn (Reds.), ICEL 2017
Proceedings of the 12th International Conference on e-Learning (pp. 221-229).
Geraadpleegd via
https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=2R8zDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA221&d
q=Vanslambrouck,+S.,+Zhu,+C.,+Lombaerts,+K.,+Pynoo,+B.,+%26+Tondeur,+J.+(2017
&ots=2GK_jgUsl4&sig=n-qHWoPktkzhi8fnHXa-D2dUaeY#v=onepage&q&f=false
Van Twembeke, E., Goeman, K., De Grez, L. & Elen, J. (2015a, Mei). Nudging adult learners to
the finish line: a problem setting on self-regulated learning interventions to improve
persistence in blended learning. Paper gepresenteerd op INNODOCT: 3rd International
Conference on Innovation, Documentation and Teaching Technologies. Geraadpleegd via
https://lirias.kuleuven.be/handle/123456789/497034
56
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Van Twembeke, E., Goeman, K., De Grez, L. & Elen, J. (2015b, Januari). Expanding blended
learning scenarios: How to empower adult learners to persist. Paper gepresenteerd op
EDEN 2015 ANNUAL Conference: Expanding Learning Scenarios: Opening Out the
Educational Landscape. Geraadpleegd via
https://lirias.kuleuven.be/handle/123456789/490162
Vermandere, L., Schroyens, K. & Pelleriaux, K. (2017). Het volwassenenonderwijs. In H.
Lesage, F. Minne, & K. Pelleriaux (Reds.), Onderwijs, een open boek (pp. 181-194).
Mechelen, België: Plantyn.
Whipp, J. L. & Chiarelli, S. (2004). Self-regulation in a web-based course: A case study.
Educational technology research and development, 52(4), 5-21. doi:10.1007/BF02504714
Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D. P., Sangster, C., Grau, V., Bingham, S., ... Demetriou,
D. (2009). The development of two observational tools for assessing metacognition and
self-regulated learning in young children. Metacognition and Learning, 4(1), 63-85.
doi:10.1007/s11409-0089033-1
Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information processing. In
B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Reds.), Self-regulated learning and academic
achievement: Theoretical perspectives (pp. 153-189). Geraapleegd via
https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=og4hVOcjcqMC&oi=fnd&pg=PA145&dq
=Self-
regulated+learning+viewed+from+models+of+information+processing&ots=sW22dBSZ
Qt&sig=LY_TeDP0yhXN2H-u5SdokakkCq4#v=onepage&q=Self
regulated%20learning%20viewed%20from%20models%20of%20information%20process
ing&f=false
57
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Ziegler, M. F., Bain, S. K., Bell, S. M., Mccallum, R. S. & Brian, D. J. (2006). Predicting
women's persistence in adult literacy classes with dispositional variables. Reading
Psychology, 27(1), 59-85. Geraadpleegd via
https://www.tandfonline.com/doi/citedby/10.1080/02702710500542668?scroll=top&need
Access=true
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of
educational psychology, 81(3), 329-339. doi:10.1037/0022-0663.81.3.329
Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview.
Educational psychologist, 25(1), 3-17. doi:10.1207/s15326985ep2501_2
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice,
41(2), 64-70. doi:10.1207/s15430421tip4102_2
Zimmerman, B. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background,
methodological developments, and future prospects. American Educational Research
Journal, 45(1), 166-183. doi:10.3102/0002831207312909
Zumbrunn, S., Tadlock, J. & Roberts, E. D. (2011). Encouraging self-regulated learning in the
classroom: A review of the literature. Metropolitan Educational Research Consortium
(MERC), 1-28. Geraadpleegd via http://www.self-
regulation.ca/uploads/5/6/2/6/56264915/encouraging_self_regulated_learning_in_the_clas
sroom.pdf
58
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Bijlage A (Deel)componenten van zelfregulering
Tabel 1
(deel)componenten van zelfregulering volgens een sociaal cognitief perspectief
Deelcomponenten Elementen
Metacognitieve component
Plannen Tijdsplanning
Taakanalyse Verwachtingen
Taakpercepties
Monitoring (en het zoeken van hulp) Monitoring van cognitie
Monitoring van gedrag
Monitoring van motivatie
Hulp zoeken
Zelfevaluatie Leeruitkomsten
Leerproces
Cognitieve component
Leerstrategieën Herhalingsstrategieën
Organisatiestrategieën
Elaboratiestrategieën
Studieomgeving
Motivationele component
Doeloriëntatie
- Intrinsieke doeloriëntatie
- Extrinsieke doeloriëntatie
Self-efficacy Self-efficacy voor zelfregulerend leren
Attributie
- Interne attributies
- Externe attributies
Doorzettingsvermogen Concentratie
59
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Bijlage B Karakteristieken van de participanten
Tabel 2
Karakteristieken van de participanten
Variabelen N %
Totaal 76 100
Leeftijd
18 t.e.m. 20 30 39.5
21 t.e.m. 25 15 19.8
26 t.e.m. 30 8 10.5
31 t.e.m. 40 9 11.7
41 t.e.m. 50 8 10.4
≥ 50 1 1.3
Onbekend 5 6.8
Geslacht
Man 35 46.1
Vrouw 41 53.9
Format opleiding AAV
Contactonderwijs 52 68.4
Blended learning 16 21.1
Contactonderwijs en blended learning 8 10.5
Schooljaar 1ste inschrijving CVO Gent
Schooljaar 2017-2018 69 90.8
Schooljaar 2016-2017 0 0
Vroeger 7 9.2
Onderwijsvorm uitstroom leerplichtonderwijs
1ste leerjaar B 0 0
1ste leerjaar A 0 0
Deeltijds onderwijs 7 9.2
Beroepssecundair onderwijs BSO 25 32.9
Technisch secundair onderwijs TSO 25 32.9
Kunstsecundair onderwijs KSO 5 6.6
Algemeen secundair onderwijs ASO 5 6.6
Onbekend 9 11.8
Studiejaar uitstroom leerplichtonderwijs
1ste middelbaar 0 0
2e middelbaar 2 2.6
3e middelbaar 5 6.6
4e middelbaar 13 17.1
5e middelbaar 16 21.1
60
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
6e middelbaar 29 38.2
7e leerjaar 9 11.8
Onbekend 2 2.6
61
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Bijlage C Officiële vragenlijst inclusief Informed Consent
62
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Beste cursist,
Ik ben een studente 1e master Pedagogiek en Onderwijskunde aan de Universiteit Gent. In het kader van mijn masterproef voer ik onderzoek naar persistentie en uitval van cursisten in het tweedekansonderwijs en de invloed van zelfregulering, ook wel leren leren, hierbij. U kan mij helpen om dit onderzoek te doen slagen door bijgevoegde vragenlijst in te vullen. Wat houdt uw deelname in? Tijdens dit semester krijgt u op drie momenten een vragenlijst aangeboden. Het invullen van deze vragenlijsten is vrijwillig en u kan de vragenlijst op elk moment stoppen, zonder dat u hiervoor een reden moet opgeven. Het invullen van de vragenlijst gebeurt tijdens de lessen/contactmomenten. U hoeft hier dus thuis niets voor te doen. Vertrouwelijkheid van de gegevens Alles wat u invult zal enkel gebruikt worden in het kader van wetenschappelijk onderzoek. De verzamelde informatie zal vertrouwelijk behandeld worden. Persoonlijke gegevens, zoals uw naam, zullen niet gebruikt worden in de verslaggeving. Toegang tot de resultaten De resultaten worden verwerkt in de masterproef (2017-2018), waarvan ik u een exemplaar kan bezorgen indien gewenst. Toestemmingsformulier cursist
Ik verklaar hierbij dat ik
1) vrijwillig de vragenlijsten invul 2) de toestemming geef om mijn resultaten op vertrouwelijke wijze te bewaren en te verwerken en anoniem te rapporteren 3) weet dat ik mijn deelname aan dit onderzoek op elk moment kan stopzetten, zonder dat ik hiervoor een reden moet opgeven 4) weet dat ik een versie van de masterproef kan vragen Gelezen en goedgekeurd. Naam: ………………………………………………………………………………………………….…. Datum: ………..……….. Handtekening:
Als iets niet duidelijk is of als u vragen heeft kunt u op elk moment contact opnemen met:
Charlien Sysmans Prof. dr. Bram De Wever Masterstudente Pedagogiek en Onderwijskunde Promotor [email protected] [email protected]
Hartelijk dank voor uw vertrouwen en alvast bedankt voor uw medewerking.
Met vriendelijke groeten,
Charlien Sysmans
63
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
ONDERZOEK MASTERPROEF – PRE-TEST
1. Naam:…………………………………………………………………………………………………………. 2. Leeftijd:……………………..
3. Geslacht: 0 man
0 vrouw
4. Heb je een training voor faalangst en/of uitstelgedrag gehad: 0 nee
0 voor faalangst
0 voor uitstelgedrag
0 voor beide
5. Wanneer heb je je vorige studies stop gezet: 0 in de lagere school
0 in het 1ste middelbaar
0 in het 2e middelbaar
0 in het 3e middelbaar
0 in het 4e middelbaar
0 in het 5e middelbaar
0 in het 6e middelbaar
0 in het 7e leerjaar
INDIEN JE BIJ VRAAG 5 “IN DE LAGERE SCHOOL” HEBT AANGEDUID MAG JE VRAAG 6 OVERSLAAN EN
OVERGAAN NAAR VRAAG 7!
6. In welke onderwijsvorm zat je toen je je vorige studies stop hebt gezet:
0 1ste leerjaar A
0 1ste leerjaar B
0 Beroepssecundair onderwijs BSO
0 Technisch secundair onderwijs TSO
0 Kunstsecundair onderwijs KSO
0 Algemeen secundair onderwijs ASO
0 deeltijds onderwijs
In wat volgt krijgt je allerlei stellingen voorgeschoteld waarmee gepeild wordt naar jouw mate aan
zelfregulering. Het is de bedoeling dat je voor elke stelling aanduidt of die voor jou:
- helemaal niet van toepassing is (1)
- niet van toepassing is (2)
- neutraal is (3)
- van toepassing is (4)
- helemaal van toepassing is (5)
Er zijn geen juiste of foute antwoorden. Het is belangrijk dat je de vragenlijst zo eerlijk mogelijk invult. De
antwoorden zullen volledig anoniem verwerkt worden. Op sommige vragen zal je vanuit deze cursus nog
geen antwoord kunnen geven aangezien het schooljaar nog maar net gestart is. Voor deze vragen mag je
terug denken aan je vorige ervaringen in het formeel onderwijs.
64
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
1 = helemaal niet van toepassing; 2 = niet van toepassing; 3 = neutraal; 4 = van toepassing; 5= helemaal
van toepassing
1 2 3 4 5
7. Ik memoriseer sleutelwoorden om belangrijke concepten uit dit vak te onthouden.
8. Wanneer ik zaken lees voor dit vak probeer ik de leerstof te relateren aan wat ik al weet.
9. Ik probeer ideeën vanuit de cursusteksten toe te passen in andere klasactiviteiten zoals lessen en discussies.
10. Wanneer ik studeer voor deze cursus tracht ik te bepalen welke concepten ik niet goed begrijp.
11. Het leren van het cursusmateriaal in dit vak is belangrijk voor mij.
12. Wanneer ik verward raak bij het nemen van nota’s tijdens de les, zorg ik ervoor dat ik ze achteraf orden.
13. Zelfs wanneer cursusmateriaal saai en oninteressant is, slaag ik er in om te blijven werken tot ik klaar ben.
14. Ik stel mezelf vragen om ervoor te zorgen dat ik het materiaal dat ik gestudeerd heb in dit vak begrijp.
15. Ik zorg ervoor dat ik de wekelijkse teksten en opdrachten voor deze cursus bijhoud.
16. Wanneer ik studeer voor deze cursus schrijf ik korte samenvattingen over de hoofdzaken uit de teksten en mijn lesnota’s.
17. Het meest belangrijke voor mij op dit moment is het verbeteren van mijn gemiddeld cijfer, dus mijn voornaamste bezorgdheid in dit vak is een goed cijfer halen.
18. Ik maak goed gebruik van mijn studietijd voor deze cursus.
19. Ik probeer het materiaal uit dit vak te begrijpen door verbindingen te maken tussen de teksten en de concepten vanuit de lessen.
20. Ik vraag de leerkracht om concepten te verduidelijken die ik niet goed begrijp.
21. Ik vind het onderwerp van deze cursus leuk.
22. Als ik kan, wil ik voor dit vak betere punten halen dan de meeste andere studenten.
23. Ik ben er zeker van dat ik het moeilijkste materiaal dat gepresenteerd wordt in de teksten voor dit vak kan begrijpen.
24. Wanneer ik de mogelijkheid heb in dit vak, kies ik cursusopdrachten waar ik van kan leren, ook al garanderen ze geen goed cijfer.
25. Ik heb een vaste plaats die voorbehouden is om te studeren.
26. Ik ben ervan overtuigd dat ik de basis concepten onderwezen in dit vak kan leren.
27. Waar mogelijk probeer ik zaken uit deze cursus te relateren aan zaken uit andere cursussen.
28. Wanneer ik de teksten voor deze cursus studeer, markeer ik het materiaal om me te helpen mijn gedachten te organiseren.
29. Ik maak lijsten van belangrijke zaken uit deze cursus en memoriseer de lijsten.
65
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
1 = helemaal niet van toepassing; 2 = niet van toepassing; 3 = neutraal; 4 = van toepassing; 5= helemaal
van toepassing
1 2 3 4 5
30. Ik geloof dat ik een uitstekend cijfer zal krijgen voor dit vak.
31. Ik wil het goed doen in dit vak omdat het belangrijk is om mijn vaardigheid te tonen aan mijn familie, vrienden, werkgever, of anderen.
32. Ik ben er zeker van dat ik de vaardigheden die aangeleerd worden in dit vak onder de knie krijg.
33. Ik betrap mezelf er vaak op dat ik iets aan het lezen was voor dit vak, zonder dat ik wist waarover het ging.
34. Ik woon dit vak regelmatig bij.
35. Wanneer ik het materiaal in deze cursus niet begrijp, vraag ik een medestudent om hulp.
36. Ik studeer meestal op een plaats waar ik me kan concentreren op mijn studieopdrachten.
37. In een vak zoals dit, verkies ik cursusmateriaal dat mijn nieuwsgierigheid stimuleert, zelfs wanneer het moeilijk is om te leren.
38. Ik verwacht dat ik het goed zal doen in dit vak.
39. Ik maak eenvoudige grafieken, diagrammen, of tabellen om me te helpen het cursusmateriaal te organiseren.
40. Wanneer ik studeer voor dit vak verzamel ik informatie van verschillende bronnen, zoals de lessen, teksten, en discussies.
41. Rekening houdend met de moeilijkheidsgraad van dit vak, de leerkracht, en mijn vaardigheden, denk ik dat ik het goed zal doen voor dit vak.
42. Wanneer ik twijfel over iets dat ik aan het lezen ben voor dit vak, kijk ik terug in de cursus en tracht ik het te verduidelijken.
43. Ik vind zelden de tijd om mijn nota’s of teksten te herzien voor een examen.
44. Ik ben ervan overtuigd dat ik het meest complexe materiaal dat gepresenteerd wordt door de leerkracht in dit vak kan begrijpen.
45. Wanneer ik studeer voor dit vak, oefen ik door de leerstof in mezelf te herhalen.
46. Zelfs wanneer ik moeilijkheden heb met het leren van het materiaal van dit vak, probeer ik het werk op m’n eentje te doen, zonder hulp van anderen.
47. Wanneer ik zaken lees voor deze cursus, stel ik vragen die mij helpen om me te focussen bij het lezen.
48. Wanneer cursusteksten moeilijk te begrijpen zijn, verander ik de manier waarop ik het materiaal lees.
49. Datgene wat mij het meeste voldoening geeft in deze cursus, is het zo grondig mogelijk proberen begrijpen van de inhoud.
50. Ik ben zeer geïnteresseerd in de inhoud van deze cursus.
51. Wanneer ik studeer voor deze cursus ga ik door de teksten en mijn lesnota’s en probeer ik de meest belangrijke ideeën te vinden.
66
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
1 = helemaal niet van toepassing; 2 = niet van toepassing; 3 = neutraal; 4 = van toepassing; 5= helemaal
van toepassing
1 2 3 4 5
52. Wanneer ik studeer voor deze cursus lees ik mijn lesnota’s en de cursusteksten opnieuw en opnieuw.
53. Ik vind vaak dat ik niet heel veel tijd besteed aan deze cursus omwille van andere activiteiten.
54. Wanneer ik studeer voor deze cursus ga ik over mijn lesnota’s en maak ik een overzicht van belangrijke concepten.
55. Ik probeer mijn manier van leren te veranderen zodanig dat het aansluit bij de vereisten van de cursus en de instructiestijl van de leerkracht.
56. Ik ben ervan overtuigd dat ik uitstekend werk kan verrichten wat betreft het maken van opdrachten en testen in dit vak.
57. Wat ik leer in deze cursus ga ik denk ik kunnen gebruiken in andere cursussen.
58. Vooraleer ik nieuw cursusmateriaal grondig bestudeer, werp ik er vaak een blik op om te kijken hoe het georganiseerd is.
59. Ik werk hard om het goed te doen in dit vak, ook wanneer ik wat we aan het doen zijn niet leuk vind.
60. Een goed cijfer krijgen voor dit vak is het meest bevredigende ding voor mij op dit moment.
61. Ik denk dat het cursusmateriaal van dit vak nuttig is om te leren.
62. Wanneer ik studeer voor dit vak, stel ik doelen voor mezelf om zo mijn activiteiten in elke studieperiode te sturen.
63. In een vak zoals dit, verkies ik cursusmateriaal dat me echt uitdaagt zodanig dat ik nieuwe dingen kan leren.
64. Het begrijpen van het onderwerp van deze cursus is heel belangrijk voor mij.
65. Ik vind het moeilijk om me aan een studieschema te houden.
66. Ik bekijk aan welke medestudenten ik hulp kan vragen indien nodig.
67. Ik tracht liever eerst de leerstof te bekijken en te beslissing wat ik ervan zou moeten leren, dan dat ik het gewoon opnieuw lees wanneer ik studeer voor deze cursus.
68. Wanneer ik studeer voor dit vak voel ik me vaak zo lui of verveeld dat ik stop vooraleer ik klaar ben met wat ik gepland had te doen.
69. Wanneer studieopdrachten moeilijk zijn, geef ik ofwel op of studeer ik enkel de makkelijke delen.
70. Tijdens de les mis ik vaak belangrijke zaken omdat ik aan andere dingen aan het denken ben.
67
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
1 = helemaal niet van toepassing; 2 = niet van toepassing; 3 = neutraal; 4 = van toepassing; 5= helemaal
van toepassing
1 2 3 4 5
71. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag: ‘Werkte die manier om het te doen goed?’
72. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk controleer ik of ik alles gedaan heb dat gevraagd werd.
73. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag: ‘Hoe voel ik me erbij? (plezier, moeilijk, saai, interessant,…)?’
74. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag: ‘Heb ik het op de juiste manier gedaan?’
75. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk controleer ik of ik niets vergeten ben.
76. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag: ‘Zal ik de volgende keer een gelijkaardige aanpak gebruiken, of moet ik een andere aanpak kiezen?’
77. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk overloop ik mijn antwoorden opnieuw.
1 2 3 4 5
78. Wanneer ik goede punten haal komt dit steeds doordat ik goed gestudeerd heb voor de cursus.
79. Soms hangt mijn succes op examens af van geluk.
80. Het belangrijkste ingrediënt om een goed cijfer te halen is mijn schoolse capaciteiten.
81. Wanneer ik een goed cijfer behaalde voor een vak, was dit soms te wijten aan de manier waarop de leerkracht evalueerde.
82. Ik heb het gevoel dat mijn goede punten zich rechtstreeks weerspiegelen in mijn schoolse capaciteiten.
83. Ik heb het gevoel dat sommige van mijn goede cijfers, in bepaalde mate, afhangen van factoren zoals het krijgen van de juiste vragen op een examen.
84. Soms krijg ik goede punten enkel en alleen omdat het cursusmateriaal makkelijk was om te leren.
85. Ik kan alle obstakels op de weg naar schools succes overwinnen als ik hard genoeg werk.
86. In mijn geval zijn de goede punten die ik behaal altijd een direct resultaat van mijn inspanningen.
87. Wanneer ik goede punten behaal is dit omwille van mijn schoolse capaciteiten.
88. Sommige van mijn goede cijfers reflecteren gewoon dat deze cursussen makkelijker waren dan de meeste.
89. Soms heb ik het gevoel dat ik mezelf gelukkig mag prijzen voor de goede punten die ik kreeg.
68
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
1 = helemaal niet van toepassing; 2 = niet van toepassing; 3 = neutraal; 4 = van toepassing; 5= helemaal
van toepassing
1 2 3 4 5
90. Mijn familie is trots op me wanneer ik ga studeren om mijn (job)prestaties te verbeteren.
1 2 3 4 5
91. De inhoud van deze cursus zal volgens mij relevant zijn voor mijn interesses.
92. Ik denk dat ik de inhoud van deze cursus zal kunnen relateren aan zaken die ik zie, doe of aan denk in mijn eigen leven.
1 2 3 4 5
93. Ik ben ervan overtuigd dat de beslissing om deze opleiding te volgen de juiste beslissing was.
94. Ik zal waarschijnlijk mijn studies onderbreken voor ten minste 1 semester.
1 2 3 4 5
95. Soms voel ik me onzeker over het voortzetten van mijn studies.
69
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Bijlage D Werkinstrument met items uit originele vragenlijsten
VRAGENLIJST - ITEMS
Codes:
- I = informatie, persoonlijke
- A = academische prestaties, voorgaande
- P = plannen
- T = taakanalyse
- M = monitoring
- Z = zelfevaluatie
- L = leerstategieën
- S = studieomgeving
- IDO = intrinsieke doeloriëntatie
- EDO = extrinsieke doeloriëntatie
- SE = self-efficacy
- IA = interne attributie
- EA = externe attributie
- D = doorzettingsvermogen
- OF = ondersteuning door familie
- RC = relevantie (gepercipieerd) van de
cursus
- ITP = intention to persist
Herkomst items:
1) Motivated Strategies for
Learning Questionnaire
(MSLQ) (Pintrich, Smith,
Garcia & McKeachie, 1993)
2) Academic Locus of Control
(ALOC) instrument (Levy,
2007)
3) Children’s Perceived use of
Self-Regulated Learning
Inventory (CP-SRLI)
(Vandevelde, Van Keer &
Rosseel, 2013)
4) Park en Choi (2009)
5) Instructional Materials
Motivation Survey (IMMS)
(Keller, 1987) zoals
gebruikt in Park en Choi
(2009)
6) Faghihi en Ethington (1996)
7) Hardre en Reeve (2003)
Soort:
- Open vraag
- Gesloten vraag
- Likertschaal
Opmerking: items die doorgehaald zijn, werden niet meegenomen in de berekeningen aangezien het onbetrouwbare items zijn
gebleken. Indien ze werden weggelaten leverde dit namelijk een hogere Cronbach’s alpha op voor desbetreffende sub-schaal.
70
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
CODE VRAAG SOORT
ALGEMENE GEGEVENS
I 0. Naam: Open vraag
I 1. Leeftijd: Open vraag
I 2. Geslacht: 0 man
0 vrouw
Gesloten vraag
I 3. E-mailadres: Open vraag
I 4. Heb je een training voor faalangst en/of uitstelgedrag gehad: 0 nee
0 voor faalangst
0 voor uitstelgedrag
0 voor beide
Gesloten vraag
A 5. Wanneer heb je je vorige studies stop gezet: 0 in de lagere school ( -> VOLGENDE VRAAG
OVERSLAAN)
0 in het 1ste middelbaar
0 in het 2e middelbaar
0 in het 3e middelbaar
0 in het 4e middelbaar
0 in het 5e middelbaar
0 in het 6e middelbaar
0 in het 7e leerjaar
Gesloten vraag
A 6. In welke onderwijsvorm zat je toen je je vorige studies stop hebt gezet:
0 1ste leerjaar A
0 1ste leerjaar B
0 Beroepssecundair onderwijs BSO
0 Technisch secundair onderwijs TSO
0 Kunstsecundair onderwijs KSO
0 Algemeen secundair onderwijs ASO
0 deeltijds onderwijs
Gesloten vraag
71
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
VEREISTE INSTRUCTIES BIJ DE PRE-TEST: “In wat volgt krijgt je allerlei stellingen voorgeschoteld waarmee gepeild wordt naar
jouw mate aan zelfregulering. Het is de bedoeling dat je voor elke stelling aanduidt of die voor jou:
- helemaal niet van toepassing is (1)
- niet van toepassing is (2)
- neutraal is (3)
- van toepassing is (4)
- helemaal van toepassing is (5)
Er zijn geen juiste of foute antwoorden. Het is belangrijk dat je de vragenlijst zo eerlijk mogelijk invult. De antwoorden zullen
volledig anoniem verwerkt worden. Op sommige vragen zal je vanuit deze cursus nog geen antwoord kunnen geven aangezien het
schooljaar nog maar net gestart is. Voor deze vragen mag je terug denken aan je vorige ervaringen in het formeel onderwijs.”
CODE HERKOMST VRAAG SOORT
ZELFREGULERING
METACOGNITIEVE COMPONENT
P MSLQ: Time and Study
Environment
Management
7. Ik maak goed gebruik van mijn studietijd voor deze cursus. Likertschaal
P MSLQ: Time and Study
Environment
Management
8. Ik vind het moeilijk om me aan een studieschema te houden.
(OMKEREN)
Likertschaal
P MSLQ: Time and Study
Environment
Management
9. Ik zorg ervoor dat ik de wekelijkse teksten en opdrachten voor deze cursus
bijhoud.
Likertschaal
P MSLQ: Time and Study
Environment
Management
10. Ik woon dit vak regelmatig bij. Likertschaal
P MSLQ: Time and Study
Environment
Management
11. Ik vind vaak dat ik niet heel veel tijd besteed aan deze cursus omwille
van andere activiteiten. (OMKEREN)
Likertschaal
P MSLQ: Time and Study 12. Ik vind zelden de tijd om mijn nota’s of teksten te herzien voor een Likertschaal
72
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Environment
Management
examen. (OMKEREN)
T MSLQ: Metacognitive
Self-Regulation
13. Vooraleer ik nieuw cursusmateriaal grondig bestudeer, werp ik er vaak
een blik op om te kijken hoe het georganiseerd is.
Likertschaal
T MSLQ: Task Value 14. Wat ik leer in deze cursus ga ik denk ik kunnen gebruiken in andere
cursussen.
Likertschaal
T MSLQ: Task Value 15. Het leren van het cursusmateriaal in dit vak is belangrijk voor mij. Likertschaal
T MSLQ: Task Value 16. Ik ben zeer geïnteresseerd in de inhoud van deze cursus. Likertschaal
T MSLQ: Task Value 17. Ik denk dat het cursusmateriaal van dit vak nuttig is om te leren. Likertschaal
T MSLQ: Task Value 18. Ik vind het onderwerp van deze cursus leuk. Likertschaal
T MSLQ: Task Value 19. Het begrijpen van het onderwerp van deze cursus is heel belangrijk voor
mij.
Likertschaal
M MSLQ: Metacognitive
Self-Regulation
20. Wanneer ik zaken lees voor deze cursus, stel ik vragen die mij helpen om
me te focussen bij het lezen.
Likertschaal
M MSLQ: Metacognitive
Self-Regulation
21. Wanneer ik twijfel over iets dat ik aan het lezen ben voor dit vak, kijk ik
terug in de cursus en tracht ik het te verduidelijken.
Likertschaal
M MSLQ: Metacognitive
Self-Regulation
22. Wanneer cursusteksten moeilijk te begrijpen zijn, verander ik de manier
waarop ik het materiaal lees.
Likertschaal
M MSLQ: Metacognitive
Self-Regulation
23. Ik stel mezelf vragen om ervoor te zorgen dat ik het materiaal dat ik
gestudeerd heb in dit vak begrijp.
Likertschaal
M MSLQ: Metacognitive
Self-Regulation
24. Ik probeer mijn manier van leren te veranderen zodanig dat het aansluit
bij de vereisten van de cursus en de instructiestijl van de leerkracht.
Likertschaal
M MSLQ: Metacognitive
Self-Regulation
25. Ik betrap mezelf er vaak op dat ik iets aan het lezen was voor dit vak,
zonder dat ik wist waarover het ging. (OMKEREN)
Likertschaal
M MSLQ: Metacognitive
Self-Regulation
26. Ik tracht liever eerst de leerstof te bekijken en te beslissing wat ik ervan
zou moeten leren, dan dat ik het gewoon opnieuw lees wanneer ik studeer
voor deze cursus.
Likertschaal
M MSLQ: Metacognitive
Self-Regulation
27. Wanneer ik studeer voor deze cursus tracht ik te bepalen welke
concepten ik niet goed begrijp.
Likertschaal
M MSLQ: Metacognitive
Self-Regulation
28. Wanneer ik studeer voor dit vak, stel ik doelen voor mezelf om zo mijn
activiteiten in elke studieperiode te sturen.
Likertschaal
M MSLQ: Metacognitive
Self-Regulation
29. Wanneer ik verward raak bij het nemen van nota’s tijdens de les, zorg ik
ervoor dat ik ze achteraf orden.
Likertschaal
73
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
M MSLQ: Effort
Regulation
30. Wanneer ik studeer voor dit vak voel ik me vaak zo lui of verveeld dat ik
stop vooraleer ik klaar ben met wat ik gepland had te doen. (OMKEREN)
Likertschaal
M MSLQ: Effort
Regulation
31. Ik werk hard om het goed te doen in dit vak, ook wanneer ik wat we aan
het doen zijn niet leuk vind.
Likertschaal
M MSLQ: Effort
Regulation
32. Wanneer studieopdrachten moeilijk zijn, geef ik ofwel op of studeer ik
enkel de makkelijke delen. (OMKEREN)
Likertschaal
M MSLQ: Effort
Regulation
33. Zelfs wanneer cursusmateriaal saai en oninteressant is, slaag ik er in om
te blijven werken tot ik klaar ben.
Likertschaal
M MSLQ: Help Seeking 34. Zelfs wanneer ik moeilijkheden heb met het leren van het materiaal van
dit vak, probeer ik het werk op m’n eentje te doen, zonder hulp van anderen.
(OMKEREN)
Likertschaal
M MSLQ: Help Seeking 35. Ik vraag de leerkracht om concepten te verduidelijken die ik niet goed
begrijp.
Likertschaal
M MSLQ: Help Seeking 36. Wanneer ik het materiaal in deze cursus niet begrijp, vraag ik een
medestudent om hulp.
Likertschaal
M MSLQ: Help Seeking 37. Ik bekijk aan welke medestudenten ik hulp kan vragen indien nodig. Likertschaal
Z CP-SRLI: Product
evaluation
38. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk overloop ik mijn antwoorden
opnieuw.
Likertschaal
Z CP-SRLI: Product
evaluation
39. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk controleer ik of ik niets
vergeten ben.
Likertschaal
Z CP-SRLI: Product
evaluation
40. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk controleer ik of ik alles
gedaan heb dat gevraagd werd.
Likertschaal
Z CP-SRLI: Process
evaluation
41. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag: ‘Heb
ik het op de juiste manier gedaan?’
Likertschaal
Z CP-SRLI: Process
evaluation
42. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag: ‘Zal
ik de volgende keer een gelijkaardige aanpak gebruiken, of moet ik een
andere aanpak kiezen?’
Likertschaal
Z CP-SRLI: Process
evaluation
43. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag:
‘Werkte die manier om het te doen goed?’
Likertschaal
Z CP-SRLI: Process
evaluation
44. Wanneer ik klaar ben met mijn schoolwerk stel ik mezelf de vraag: ‘Hoe
voel ik me erbij? (plezier, moeilijk, saai, interessant,…)?’
Likertschaal
COGNITIEVE COMPONENT
L MSLQ: Rehearsal 45. Wanneer ik studeer voor dit vak, oefen ik door de leerstof in mezelf te Likertschaal
74
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
herhalen.
L MSLQ: Rehearsal 46. Wanneer ik studeer voor deze cursus lees ik mijn lesnota’s en de
cursusteksten opnieuw en opnieuw.
Likertschaal
L MSLQ: Rehearsal 47. Ik memoriseer sleutelwoorden om belangrijke concepten uit dit vak te
onthouden.
Likertschaal
L MSLQ: Rehearsal 48. Ik maak lijsten van belangrijke zaken uit deze cursus en memoriseer de
lijsten.
Likertschaal
L MSLQ: Organization 49. Wanneer ik de teksten voor deze cursus studeer, markeer ik het materiaal
om me te helpen mijn gedachten te organiseren.
Likertschaal
L MSLQ: Organization 50. Wanneer ik studeer voor deze cursus ga ik door de teksten en mijn
lesnota’s en probeer ik de meest belangrijke ideeën te vinden.
Likertschaal
L MSLQ: Organization 51. Ik maak eenvoudige grafieken, diagrammen, of tabellen om me te helpen
het cursusmateriaal te organiseren.
Likertschaal
L MSLQ: Organization 52. Wanneer ik studeer voor deze cursus ga ik over mijn lesnota’s en maak ik
een overzicht van belangrijke concepten.
Likertschaal
L MSLQ: Elaboration 53. Wanneer ik studeer voor dit vak verzamel ik informatie van verschillende
bronnen, zoals de lessen, teksten, en discussies.
Likertschaal
L MSLQ: Elaboration 54. Waar mogelijk probeer ik zaken uit deze cursus te relateren aan zaken uit
andere cursussen.
Likertschaal
L MSLQ: Elaboration 55. Wanneer ik zaken lees voor dit vak probeer ik de leerstof te relateren aan
wat ik al weet.
Likertschaal
L MSLQ: Elaboration 56. Wanneer ik studeer voor deze cursus schrijf ik korte samenvattingen over
de hoofdzaken uit de teksten en mijn lesnota’s.
Likertschaal
L MSLQ: Elaboration 57. Ik probeer het materiaal uit dit vak te begrijpen door verbindingen te
maken tussen de teksten en de concepten vanuit de lessen.
Likertschaal
L MSLQ: Elaboration 58. Ik probeer ideeën vanuit de cursusteksten toe te passen in andere
klasactiviteiten zoals lessen en discussies.
Likertschaal
S MSLQ: Time and Study
Environment
Management
59. Ik studeer meestal op een plaats waar ik me kan concentreren op mijn
studieopdrachten.
Likertschaal
S MSLQ: Time and Study
Environment
Management
60. Ik heb een vaste plaats die voorbehouden is om te studeren. Likertschaal
75
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
MOTIVATIONELE COMPONENT
IDO MSLQ: Intrinsic Goal
Orientation
61. In een vak zoals dit, verkies ik cursusmateriaal dat me echt uitdaagt
zodanig dat ik nieuwe dingen kan leren.
Likertschaal
IDO MSLQ: Intrinsic Goal
Orientation
62. In een vak zoals dit, verkies ik cursusmateriaal dat mijn nieuwsgierigheid
stimuleert, zelfs wanneer het moeilijk is om te leren.
Likertschaal
IDO MSLQ: Intrinsic Goal
Orientation
63. Datgene wat mij het meeste voldoening geeft in deze cursus, is het zo
grondig mogelijk proberen begrijpen van de inhoud.
Likertschaal
IDO MSLQ: Intrinsic Goal
Orientation
64. Wanneer ik de mogelijkheid heb in dit vak, kies ik cursusopdrachten
waar ik van kan leren, ook al garanderen ze geen goed cijfer.
Likertschaal
EDO MSLQ: Extrinsic Goal
Orientation
65. Een goed cijfer krijgen voor dit vak is het meest bevredigende ding voor
mij op dit moment.
Likertschaal
EDO MSLQ: Extrinsic Goal
Orientation
66. Het meest belangrijke voor mij op dit moment is het verbeteren van mijn
gemiddeld cijfer, dus mijn voornaamste bezorgdheid in dit vak is een goed
cijfer halen.
Likertschaal
EDO MSLQ: Extrinsic Goal
Orientation
67. Als ik kan, wil ik voor dit vak betere punten halen dan de meeste andere
studenten.
Likertschaal
EDO MSLQ: Extrinsic Goal
Orientation
68. Ik wil het goed doen in dit vak omdat het belangrijk is om mijn
vaardigheid te tonen aan mijn familie, vrienden, werkgever, of anderen.
Likertschaal
SE MSLQ: Self-Efficacy for
Learning and
Performance
69. Ik geloof dat ik een uitstekend cijfer zal krijgen voor dit vak. Likertschaal
SE MSLQ: Self-Efficacy for
Learning and
Performance
70. Ik ben er zeker van dat ik het moeilijkste materiaal dat gepresenteerd
wordt in de teksten voor dit vak kan begrijpen.
Likertschaal
SE MSLQ: Self-Efficacy for
Learning and
Performance
71. Ik ben ervan overtuigd dat ik de basis concepten onderwezen in dit vak
kan leren.
Likertschaal
SE MSLQ: Self-Efficacy for
Learning and
Performance
72. Ik ben ervan overtuigd dat ik het meest complexe materiaal dat
gepresenteerd wordt door de leerkracht in dit vak kan begrijpen.
Likertschaal
SE MSLQ: Self-Efficacy for
Learning and
Performance
73. Ik ben ervan overtuigd dat ik uitstekend werk kan verrichten wat betreft
het maken van opdrachten en testen in dit vak.
Likertschaal
76
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
SE MSLQ: Self-Efficacy for
Learning and
Performance
74. Ik verwacht dat ik het goed zal doen in dit vak. Likertschaal
SE MSLQ: Self-Efficacy for
Learning and
Performance
75. Ik ben er zeker van dat ik de vaardigheden die aangeleerd worden in dit
vak onder de knie krijg.
Likertschaal
SE MSLQ: Self-Efficacy for
Learning and
Performance
76. Rekening houdend met de moeilijkheidsgraad van dit vak, de leerkracht,
en mijn vaardigheden, denk ik dat ik het goed zal doen voor dit vak.
Likertschaal
IA ALOC instrument 77. In mijn geval zijn de goede punten die ik behaal altijd een direct resultaat
van mijn inspanningen.
Likertschaal
IA ALOC instrument 78. Het belangrijkste ingrediënt om een goed cijfer te halen is mijn schoolse
capaciteiten.
Likertschaal
IA ALOC instrument 79. Wanneer ik goede punten haal komt dit steeds doordat ik goed
gestudeerd heb voor de cursus.
Likertschaal
IA ALOC instrument 80. Ik heb het gevoel dat mijn goede punten zich rechtstreeks weerspiegelen
in mijn schoolse capaciteiten.
Likertschaal
IA ALOC instrument 81. Ik kan alle obstakels op de weg naar schools succes overwinnen als ik
hard genoeg werk.
Likertschaal
IA ALOC instrument 82. Wanneer ik goede punten behaal is dit omwille van mijn schoolse
capaciteiten.
Likertschaal
EA ALOC instrument 83. Wanneer ik een goed cijfer behaalde voor een vak, was dit soms te wijten
aan de manier waarop de leerkracht evalueerde.
Likertschaal
EA ALOC instrument 84. Soms hangt mijn succes op examens af van geluk. Likertschaal
EA ALOC instrument 85. Sommige van mijn goede cijfers reflecteren gewoon dat deze cursussen
makkelijker waren dan de meeste.
Likertschaal
EA ALOC instrument 86. Ik heb het gevoel dat sommige van mijn goede cijfers, in bepaalde mate,
afhangen van factoren zoals het krijgen van de juiste vragen op een examen.
Likertschaal
EA ALOC instrument 87. Soms krijg ik goede punten enkel en alleen omdat het cursusmateriaal
makkelijk was om te leren.
Likertschaal
EA ALOC instrument 88. Soms heb ik het gevoel dat ik mezelf gelukkig mag prijzen voor de goede
punten die ik kreeg.
Likertschaal
D MSLQ: Metacognitive 89. Tijdens de les mis ik vaak belangrijke zaken omdat ik aan andere dingen Likertschaal
77
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Self-Regulation aan het denken ben. (OMKEREN)
CODE HERKOMST VRAAG SOORT
ITEMS TER CONTROLE
OF Park en Choi (2009) 90. Mijn familie is trots op me wanneer ik ga studeren om mijn
(job)prestaties te verbeteren.
Likertschaal
RC IMMS zoals gebruikt in
Park en Choi (2009)
91. De inhoud van deze cursus zal volgens mij relevant zijn voor mijn
interesses.
Likertschaal
RC IMMS zoals gebruikt in
Park en Choi (2009)
92. Ik denk dat ik de inhoud van deze cursus zal kunnen relateren aan zaken
die ik zie, doe of aan denk in mijn eigen leven.
Likertschaal
CODE HERKOMST VRAAG SOORT
INTENTION TO PERSIST
ITP Faghihi en Ethington
(1996)
93. Ik ben ervan overtuigd dat de beslissing om deze opleiding te volgen de
juiste beslissing was.
Likertschaal
ITP Faghihi en Ethington
(1996)
94. Ik zal waarschijnlijk mijn studies onderbreken voor ten minste 1
semester. (OMKEREN)
Likertschaal
ITP Hardre en Reeve (2003) 95. Soms voel ik me onzeker over het voortzetten van mijn studies.
(OMKEREN)
Likertschaal
78
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Bijlage E Correspondentie items werkinstrument-vragenlijst-SPSS
Plannen 22 36 3 28_999 42 50
18 65 15 34 53 43
7 8 9 10 11 12
Taakanalyse 16 34 47 11 39 14 30
58 57 11 50 61 21 64
13 14 15 16 17 18 19
Monitoring 4 48 24 40 56 27_999 28 29 8
47 42 48 14 55 33 67 10 62
20 21 22 23 24 25 26 27 28
17 1 15 41 9 40_999 38 7 60_999
12 68 59 69 13 46 20 35 66
29 30 31 32 33 34 35 36 37
Zelfevaluatie 64 58 62 59 61 63 60
77 75 72 74 76 71 73
38 39 40 41 42 43 44
Leerstrategieën 23 2 10 51 33 21 27 45 35
45 52 7 29 28 51 39 54 40
45 46 47 48 49 50 51 52 53
25 2_999 37 19 3_999
27 8 16 19 9
54 55 56 57 58
Studieomgeving 26 43
36 25
59 60
Intrinsieke
Doeloriëntatie 5 53 43_999 31
63 37 49 24
61 62 63 64
Extrinsieke
Doeloriëntatie 6 12 20 18
60 17 22 31
65 66 67 68
Self-efficacy 57 13 52 32 46 55 44 49
30 23 26 44 56 38 32 41
69 70 71 72 73 74 75 76
79
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Interne attributie 73 65 72 68 76 70
86 80 78 82 85 87
77 78 79 80 81 82
Externe attributie 74 75 69 71 67 66
81 79 88 83 84 89
83 84 85 86 87 88
Doorzettings-
vermogen 54
70
89
Ondersteuning
door familie 78
90
90
Gepercipieerde
relevantie cursus 89 91
91 92
91 92
Intention to
persist 93 94 97
93 94 95
93 94 95
Legende Bijlage E
Cursief = nummer items in SPSS (hernoemd)
Vet = nummer items in de vragenlijst
Zwart = nummer items in werkinstrument (Bijlage D)
Doorgehaald = item verwijderd uit de berekeningen wegens lagere Cronbach’s alpha
Gemarkeerd = item werd gehercodeerd
80
FACTOREN DIE SAMENHANGEN MET UITVAL IN HET TKO
Bijlage F Assumpties logistische regressie
Logistische regressie heeft vier vooronderstellingen of assumpties. In wat volgt worden deze
opgesomd en wordt aangegeven of er binnen dit onderzoek al dan niet aan voldaan werd.
De afhankelijke variabele in dit onderzoek, uitval, is dichotoom of binair (iemand valt uit
(1) of persisteert (0)). De onafhankelijke variabelen zijn interval/ratio variabelen (leeftijd,
ondersteuning door familie, gepercipieerde relevantie van de cursus, en alle
deelcomponenten van zelfregulering gemeten op een interval niveau), of zijn categorisch
(geslacht, onderwijsvorm en studiejaar waarin men tijdens het leerplichtonderwijs
uitstroomde, en voorgaande ervaringen met het volwassenenonderwijs). Aan deze
assumptie werd aldus voldaan.
Het verband is theoretisch causaal. De kans op uitval wordt in principe beïnvloed door
iedere onafhankelijke variabele. Dit werd reeds aangetoond in de literatuurstudie. Aan
deze assumptie werd aldus voldaan.
De observaties zijn onafhankelijk van elkaar. Aangezien de observaties bijvoorbeeld niet
van herhaalde metingen of gematchte data afkomstig zijn, werd eveneens aan deze
assumptie voldaan.
Een laatste assumptie van logistische regressie is dat er geen multicollineariteit tussen de
interval/ratiovariabelen bestaat. Echter wanneer multicollineariteit in SPSS werd
nagegaan aan de hand van Collinearity diagnostics, werden voor de verbanden tussen
monitoring en leerstrategieën enerzijds en de andere onafhankelijke variabelen anderzijds
telkens VIF (Variance Inflation Factor) waarden gevonden tussen respectievelijk 4.1 en
5.6, en 3.1 en 4.1. Deze VIF waarden wijzen op een mogelijks probleem van
multicollineariteit. Aan deze assumptie is dus niet voldaan.