МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ Вищий навчальний заклад „Донецький національний

технічний університет”

ННааууккооввіі ппрраацціі

Серія: Педагогіка, психологія і

соціологія

Випуск 2 (133)

Донецьк 2008

2

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ Вищий навчальний заклад „Донецький національний

технічний університет”

Наукові праці

Серія: Педагогіка, психологія і

соціологія

Випуск 2 (133) ▪ 2008

Донецьк 2008

3

УДК 37.013.44+159.9+316.323 ББК - 60 Н 34 Друкується за рішенням Вченої Ради державного вищого навчального закладу

«Донецький національний технічний університет» (протокол № 2 від 21.03.2008)

Наукові праці внесені ВАК України до переліку фахових видань з педагогічних наук. Постанова президії ВАК України від 20 вересня 2007р. № 4 – 05/7. Бюлетень ВАК України №10 2007 р.

Н 34 Наукові праці Донецького національного технічного університету.

Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. – Донецьк: ДВНЗ «ДонНТУ», 2008. - 411с.

У збірнику публікуються наукові статті з питань розвитку і навчання особистості: теорія та історія освіти і педагогіки; теорія і методика професійної освіти; теорія і практика навчання; дидактика; теорія і практика виховання; психологія; соціологія; соціологія освіти і виховання; соціологія управління.

Журнал розрахован на аспірантів, викладачів, наукових співробітників навчальних та науково – дослідних інститутів.

Р е д а к ц і й н а к о л е г і я: Дементьєв В.В. – д. е. н., проф., проректор ДонНТУ, Стефаненко П.В. – відповідальний редактор, д. п. н., проф., ДонНТУ, Серьожникова Р.К. – заступник відповідального редактора, к. п. н, доц., ДонНТУ , Додонов Р.О. – д. ф н., проф., ДонНТУ, Гребеньков Г.В. – д. ф. н., проф., ДонНТУ, Саржан А.О.– д.і.н., проф., ДонНТУ, Липинський В.В. – д.і.н., проф., ДонНТУ, Алфімов В.М. – д.п.н., проф., член-кор. АПН України, ДонНУ, Кучерявий О.Г.– д.п.н., проф., ДонНУ, Плотніков П.В. – д.п.н., проф., ДонНУ, Моторіна В.Г. – д.п.н., проф., ХНПУ, Завгородня Т.К.– д.п.н., проф., Прикарпатський національний університет, Солодухова О.Г. – д.пс.н., проф., Слов'янський Державний педагогічний університет, Хижняк Л.М.– д.с.н., проф., ХНПУ, Кононов І.Ф. –д.с.н., Луганський Державний педагогічний університет, Левченко Г.Г–к.п.н., проф., ДонНТУ, Мачай Т.О. – к.п.н., доц. ДонНТУ, Рогозін М.П.- к.ф.н., доц., ДонНТУ, Яковицька Л.С.– к. п.н., доц., ДонНТУ, Коржов Г.В.– к.с.н., доц., ДонНТУ

Адреса редакційної колегії: 83050, Донецьк – 50, вул. Артема, 96, кафедра соціології і політології. т. 8(062) 301-03-02

ISBN 978-966-335-040-0

© ДВНЗ «Донецький національний технічний університет», 2008

4

З М І С Т

РОЗДІЛ І ПИТАННЯ ТЕОРІЇ ТА ІСТОРІЇ ОСВІТИ ..........................................................8 Баріхашвілі І.І. Роль самостійної роботи в системі реформування вищої заочної педагогічної освіти........................................................................................................................8 Бельмаз Я.М. Основні напрями підготовки викладачів вищої школи у США......................13 Бойко В.В. Критерії ефективного постійного професійного розвитку вчителів у Великій Британії..........................................................................................................................16 Босин М.Е., Рыкова Л.Л. Классификация моделей по сути……………………………….20 Бочаров В.В. Підходи до визначення функцій освіти ............................................................24 Войтович І.С. Застосування інформаційно-комп'ютерних технологій у навчальному процесі ВНЗ в контексті впровадження європейських стандартів освіти ....................................................26 Воронецька Н.П. Боротьба української просвіти за розвиток української мови в Канаді (II половина XX ст.)........................................................................................................30 Крюкова О.В. Особливості структурування змісту навчально-методичних комплексів у кредитно-модульній системі навчання..................................................................................35 Лавров В. Д. Актуальні питання процесу євроінтеграції України у сфері гуманізації освіти. ......................................................................................................................38 Лещак Т.В. Організаційні та дидактичні аспекти функціонування у Львові Українського Таємного Університету (1920–25) на тлі освітньої політики Польської держави...........42 Лумпиева Т.П., Волков А.Ф. Оценка знаний по физике в условиях модульной системы обучения ……………………………………………………………………………...45 Мазуркевич Л.О. До проблеми якості освіти в умовах реформування вищої школи України...................................................................................................................48 Мармуров В.В., Давидов П.Г. Національні ідеї та традиції в освітній політиці вищої школи в Україні ...............................................................................................................53 Селезньова О.О. Антипедагогічні ідеї щодо гуманізації освіти...........................................57 Слюсаренко Н.В.,Сав’юк А.М. Роль жіноцтва в освітніх процесах України кінця XX століття........................................................................................................61 Стинська В.В. Основні проблеми реформування вищої освіти України у контексті болонського процесу..............................................................................................66 Харченко О.О. Класифікація інноваційних технологій навчання.........................................68 РОЗДІЛ ІІ ТЕОРЕТИКО-МЕТОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОЇ ТВОРЧОСТІ І МАЙСТЕРНОСТІ..……………………………………….. ……………………......................74 Бірюк Л.Я. Розвиток творчого потенціалу майбутнього вчителя початкових класів як основа формування комунікативної компетентності з російської мови.........................74 Бєкірова Л. Е. Технологии обучения. Психолого-педагогические основы интерактивных технологий обучения………………………………………………………...81 Варганич Г.А. Творческое взаимодействие преподавателя и студента как фактор развития компетентности будущего учителя музыки……………………………………..90 Єгоров Г.І. Синергетична організація творчого розвитку особистості студента засобами соціально – економічних дисциплін...........................................................................94 Захарова Н.М., Демидчик Г.С. Важливі аспекти формування творчого потенціалу вчителя у процесі викладання курсу методики природознавства у початковій ланці освіти.........................................................................................................100 Зощук О. В. Актуальні питання оптимізації процесів навчання шляхом впровадження найсучасніших інформаційно-комунікаційних технологій...................................................105 Кабанець М.М. Спецкурс „Творча самореалізація інженера” як умова формування у майбутніх інженерів потреби у творчій самореалізації...................................................109 Каліш В.А., Собко В.О. Формування творчої особистості майбутнього спеціаліста початкової школи у процесі мовно-методичної підготовки................................................113

5

Киричок І.І. Формування вмінь асертивної поведінки у майбутніх вчителів при вивченні курсу «Основи педагогічної майстерності»............................................................118 Медведєва О.А. Вплив корпоративної культури ВНЗ на формування потреби у самореалізації та розвиток творчого потенціалу студентів ............................................124 Митнікова Ю.Ю. Проблема збагачення словникового запасу молодших школярів виражальними засобами у школах з російською мовою викладання....................................129 Павленко И.Г. Организация творческой активности студентов в процессе формирования экологической культуры……………………………………………………..133 Павлюк Р.О. Формування творчої, креативної особистості майбутнього вчителя початкових класів: психолого-педагогічний аспект..............................................................136 Подорожна І.В. Фактори розвитку креативності студентів............................................140 Сгадов C.В. Творчість особистості як компонент її організаційної культури................143 Серьожникова Р.К. Дидаскологічна підготовка як чинник становлення творчої позиції майбутнього викладача ...............................................................................................147 Чумак Н.Й. Теоретико-методологічні засоби творчого розвитку особистості студента, слухача в практиці перепідготовки та підвищення кваліфікації спеціалістів пенітенціарних установ Луганської області..........................................................................151 Федій О.А. Естетотерапевтичні засади творчого вияву суб´єктів педагогічного процесу…………………………………………………………………………………………………….156 РОЗДІЛ ІІІ ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ …………………........163 Адаменко О.В., Панченко Л.Ф. Розвиток інформаційно-освітнього середовища як необхідна умова вирішення завдань професійної підготовки у вищій школі ......................163 Біла І.В. Формування еколого-естетичної культури майбутнього педагога....................165 Борисенко Л.Л. Формування індивідуальних навчальних стилів як шлях розвитку особистості в умовах інноваційної системи навчання у ВНЗ..............................................169 Гавран М.І. Інформаційно-комунікаційні технології у навчальному процесі вищих

навчальних закладів недержавної форми власності.............................................................174

Золочевська М.В. Особливості формування компетентностей майбутніх учителів в галузі Інтернет-технологій ....................................................................................................178 Кабак Ю.В. Научно-исследовательская работа студентов в вузах инженерно-строительного профиля ……………………………………………………………………..182 Каверіна О.Г. Розвиток комплексних форм і засобів навчального процесу при формуванні готовності студентів вищих технічних навчальних закладів до професійної комунікації ......................................................................................................184 Карпунова Н.Г. Гуманітарні дисципліни як фактор морально-естетичного розвитку курсантів........................................................................................................................187 Коваль І.С., Ольшанська О.Г. Теоретичні засади формування професійно орієнтованої особистості студента ВНЗ ............................................................................192 Ковалева О.В., Гречко И.В. Новые технологии обучения и их использование в современной высшей школе………………………………………………………………...197 Костик Є.В. Гуманістичні засади та фактори педагогічного впливу на становлення духовності сучасного спеціаліста...........................................................................................201 Кравчина Т.В. Теоретичні аспекти рівневої організації текстів .....................................207 Лисак Л. К. Мовленнєва культура – одна зі складових частин професійної культури.....212 Миклашевич Н.В. Личностно-ориентированный подход к дистанционному обучению студентов высших инженерно-строительных учебных заведений с использованием нейро-лингвистического программирования (НЛП)…………………………………………….....215 Петрожалко Ю. В. Компетентний підхід у педагогіці вищої школи як шлях до підвищення рівня підготовки фахівців.....................................................................................220 Рудич О.О. Оптимізація роботи зі словником на початковому етапі навчання

6

англійської мови........................................................................................................................225 Рыкова Л.Л. Модель как средство научного познания…………………………………....229 Стефаненко П.В. Гуманітарні інтегративні тенденції в загальноінженерній підготовці................................................................................................233 Федоренко Ю.П. Формування лінгвокраєзнавчої компетенції майбутніх фахівців.........238 Яциніна Н.О. Модель формування інформаційно-технологічної компетенції майбутнього вчителя в навчальному процесі педагогічного університету........................242 РОЗДІЛ ІV ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА НАВЧАННЯ ……………………………………....247 Віннік А.В. Філософські аспекти осмислення антропології техніки з точки зору етичної і соціальної відповідальності сучасного фахівця....................................................247 Горбуліч Г.В. Музичний інтерес як складова професійної діяльності майбутніх вчителів початкових класів....................................................................................................249 Демченко Л.А. Підготовка вчителя-філолога (інтегративний аспект).............................255 Джурелюк О.Т. Формування готовності майбутніх інженерів до управлінської діяльності...........................................................................................................260 Кечик О.О. Самостійна робота студентів педагогічного коледжу – складова якісної підготовки майбутнього фахівця……………………………………………………………263 Кудусова А. Ш. Теоретические предпосылки формирования гуманистической направленности будущих учителей начальных классов.......................................................266 Мірошніченко О.В. Підготовка вчителя до проектування дидактичної технології як педагогічна проблема................................................................................................................271 Муромець В.Г. Формування толерантності майбутніх вчителів у контексті комунікативної культури ........................................................................................................276 Панішева О.В. Формування якостей особистості майбутнього вчителя математики, необхідних для викладання у гуманітарному класі................................................................278 Стецько І. Підготовка майбутніх учителів іноземної мови до виховання альтруїзму у старшокласників....................................................................................................................283 Туркіна Л.В. Особливості змісту навчання аудіювання іноземної мови як другої спеціальністі…………………………………………………………………………………..287 Шліхта Г.О. Ставлення вчителів інформатики до профорієнтаційної діяльності із старшокласниками ......................................................................................................................291 РОЗДІЛ V ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА ВИХОВАННЯ ……………………………………..296 Вертегел В.Л. Виховання естетичного смаку майбутніх правоохоронців у процесі вивчення іноземних мов.............................................................................................................296 Вертило С.В. Середовище сем'ї як чинник формування соціального досвіду молодшого школяра...................................................................................................................300 Гайдамака И.Г. Педагогические условия воспитания младших школьников в контексте взаимодействия семьи и школы………………………………………………304 Джиляджи А. С. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования обобщенных приемов учебной работы у младших школьников …………………………...313 Костенко С.Є. Педагогічні умови морального виховання і розвитку особистості молодшого школяра у сім'ї .......................................................................................................317 Кучерявець В.Г. До проблеми вивчення ціннісних орієнтацій сучасної молоді.................322 Кушнир Ю.В. Направления воспитания культуры межэтнического общения в рамках поликультурного образования ……………………………………………………...328 Павленко Н.С. Гуманізація виховного процесу вищого технічного університету як умова суб'єктного становлення студентів ......................................................................333 Путіловська Н.Б. Місце вільного часу у всебічному розвитку студентів.........................335 Саєнко Т.В., Познанська О.В. Педагогічні аспекти екологічного навчання…………….339

7

Светова А.О. Психолого педагогические аспекты функционирования спортивного оллектива ……………………………………………………………………………..……….343 Сідорова І.С. Естетична культура – невід’ємний компонент духовного світу особистості...............................................................................................................................349Скрябіна Т.О. Розвиток ціннісної сфери студентів як підґрунтя формування духовності.............................................................................................................353 Філатьєва Т.В. Показники та рівні готовності студентів мистецьких спеціальностей до художньо-педагогічної діяльності в системі позашкілля....................356 Эмирасанова Э. У. Кризисы возраста как аспект психологического развития ..............360 РОЗДІЛ VI ПСИХОЛОГІЯ……………………………………………………………… 367 Зайцева Н.А. Модификация теста MMPI для диагностики профессиональных склоностей …………………………………………………………………………………….367 Ковальова Г. М. Формування професійних якостей сучасного економіста освітнім середовищем...............................................................................................................................370 Ломова Т.А. Изучение мотивации агрессивного поведения подростков………………...371 Мойсеєнко Л.А.Психологічні аспекти формування творчого мислення студентів ВНЗ 375 Пінчук І.О. Психологічна культура як складова фахової компетентності майбутнього вчителя іноземної мови в початкових класах.........................................................................380 Разорёнова М.В. Участие в педагогическом эксперименте как средство развития творческого потенциала будущего учителя (на примере подготовки студентов факультета иностранных языков)………………………………………………….……..…385 Топоркова О.А., Пинькас В.Г., Кувичка И.Н., Лазорович В.Г. Критерий оценки качества самостоятельной работы студентов………………………………….………..388 Яковицкая Л.С., Отина А.Е. Профессиональная культура как качество самоактуализирующейся личности………………………………………………………….389 Анотації російською мовою ..................................................................................................398 Наші автори..............................................................................................................................409

8

РОЗДІЛ І ПИТАННЯ ТЕОРІЇ ТА ІСТОРІЇ ОСВІТИ

УДК 378.14 Баріхашвілі І.І.,

РОЛЬ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ В СИСТЕМІ РЕФОРМУВАННЯ ВИЩОЇ ЗАОЧНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

У даної статті розглядається структурно – функціональна модель системної

організації самостійної роботи студентів заочної форми навчання. У державних документах про освічу в Україні передбачено суттєвий перегляд

концепції розвитку сучасної системи освіти, яка повинна визначати сукупність якостей та рівень професійної компетентності майбутніх фахівців, готовність їх досягти в майбутньому суспільстві рівня, адекватного здібностям, умінням та кваліфікації. Принципові зміни в сучасному соціально-економічному розвитку України вимагають значного підвищення творчого потенціалу і конкурентоспроможності випускників вищих навчальних закладів, особливо педагогічного напряму.

Нова парадигма освіти розглядає самостійну навчальну роботу студентів як неперервний процес формування професійної майстерності майбутнього педагога. Підвищення вимог до професійно-педагогічної підготовки вчителя передбачає визначення наукових основ організації самостійної роботи студентів педагогічних університетів як динамічного процесу, що активно впливає на якість фахової самоосвіти та майбутньої професійної діяльності, саморозвиток особистості загалом.

Аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури свідчить про значний інтерес вітчизняних і зарубіжних дослідників до проблеми самостійної роботи студентів. Розглядаються питання класифікації видів самостійної роботи (І.І.Малкін, В.О.Онищук, П.І.Підкасистий), формування самостійності студентів у процесі навчання (Л.Л.Головко, Н.І.Дідусь, В.А.Козаков. Н.Г.Сидорчук, І.А.Шайдур). організаційних та педагогічних аспектів самостійної роботи студентів (ВМ.Буринський, М.І.Сичова. М.М.Солдатенко, І.М.Шимко); особистісної орієнтації самостійної роботи (Г.С.Адамов, В.В. Луценко. В.Ф. Паламарчук). Проблемі підвищення ефективності самостійної роботи студентів присвятили свої дослідження Л.I.Гоженко, М.М.Іванишин, В.О.Тюріна, Ю.Ю.Щербань, В.В.Ягупов. В.І.Ян; шляхи організації самостійної роботи визначаються в публікаціях А.М.Алексюка, Ю.К.Бабанського, В.А.Козакова, І.Я.Лернера, Н.Г.Ничкало, П.І. Підкасистого та ін. Визначається роль викладача в організації самостійної роботи, приділяється увага управлінню пізнавальною діяльністю.

Хоча заочна форма навчання у вищих навчальних закладах с однією з розповсюджених організаційних форм освіти, проблема організації самостійної роботи студентів заочної форми навчання філологічних факультетів університетів ще не була предметом спеціального дослідження. Для цієї категорії студентів недостатньо розроблені теоретико-методологічні й методичні основи організації заочного навчання. Існуючі підручники й науково-методичні посібники неповно враховують специфіку заочної форми навчання, недостатньо сприяють формуванню в студентів умінь і навичок, професійної самоосвіти. її мотивації, не спрямовані на розвиток особистісних якостей і не забезпечують придбання належного професійного досвіду кожним студентом-заочником.

Недостатня підготовка студентів заочної форми навчання до самоосвіти й майбутньої професійної діяльності спричинена перевагою в навчально - виховному процесі традиційних методів, форм і засобів, що недостатньо враховують психолого-педагогічні й методичні особливості цієї форми навчання.

9

Аналіз розвитку сучасної вищої педагогічної освіти дав змогу виявити ряд суттєвих суперечностей між:

- соціальною значущістю заочних форм професійної підготовки майбутніх учителів та відсутністю системного підходу до організації навчального процесу заочного навчання на філологічних факультетах педагогічних університетів;

- постійно зростаючою за обсягом науково-практичною інформацією, щo ускладнюється за змістом та обсягом, і недостатньою мобільністю навчальних планів, посібників, методик і форм підготовки майбутнього вчителя:

- високою ефективністю індивідуалізації самостійної навчальної діяльності студентів і відсутністю конкретного методичного інструментарію, що дав би змогу систематично використовувати сучасні педагогічні технології.

Крім того, наші дослідження показали, що істотного підвищення ефективності самостійної роботи студентів заочної форми навчання філологічних факультетів педагогічних університетів можна досягти тільки тоді, коли вся організація ціп роботи буде носити цілеспрямований і системний характер. Тому до завдань нашого дослідження входила розробка структурно-функціональної моделі системної організації самостійної роботи студентів.

Під поняттям „система" розуміємо особливий клас реально існуючих об'єктів, які мають специфічні властивості, що складаються із сукупності елементів, які знаходяться в співвідношеннях і зв'язках один з одним. Системний підхід останнім часом набув поширення як методологія наукового пізнання й практики. Спираючись па досвід зарубіжної та вітчизняної науки, проблеми системного підходу досліджували П.К. Анохін, І.В. Глауберг, В.П.Кузьмін, В.Н.Садовський. Л.І.Уємов. В.Г.Юдін та ін. У їхніх працях системний підхід обґрунтовується на основі принципу системності, який передбачає цілісність, структурну впорядкованість, взаємозв'язок елементів системи. Цей принцип також передбачає, що явище об'єктивної дійсності слід розглядати з позицій закономірностей системного цілого та взаємодії його частин.

Із погляду системного аналізу самостійну роботу можна уявити як штучну складноорганізовану й керовану систему, для оптимізації функціонування якої доцільно використовувати принципи системного підходу. Методи системного аналізу вже багато років з успіхом застосовуються для вдосконалення функціонування складних економічних, промислових і військових систем, використовуються вони й для підвищення ефективності навчально-виховних процесів.

Система організації самостійної роботи студентів заочної форми навчання будується нами з урахуванням таких положень:

- система організації самостійної роботи мусить ураховувати індивідуальні психологічні особливості студентів;

- педагог має враховувати попередній практичний досвід студентів, досягнутий ними рівень психолого - методичної і лексичної підготовки;

- система повинна "озброювати" студентів заочної форми навчання необхідним запасом знань для успішного пошуку інформації за допомогою сучасних комп'ютерних технологій;

- самостійну роботу студентів система не повинна розглядати тільки як індивідуальну діяльність суб'єкта навчання, а має виходити з того, що будь-яка самостійна навчальна робота студента відбувається за безпосередньої або опосередкованої участі педагога.

Отже, проблему підвищення ефективності самостійної роботи студентів заочної форми навчання можна буде успішно вирішувати тільки в тому випадку, якщо система організації їх самостійної діяльності спиратиметься на сукупність організаційно-методичних заходів, здійснюваних навчально-методичними підрозділами й педагогічним складом вузів. Для розробки структурно-функціональної моделі такої системи був проаналізований досвід створення подібних моделей, накопичений у загальній та

10

професійній педагогіці, який показав, що поняття ..модель" різними дослідниками трактується й використовується по-різному. Дж.Тернер відзначає, що „термін ..модель" у суспільних науках використовується дуже невизначено. У сучасних науках модель - це спосіб наочної демонстрації певного явища в такий спосіб, щоб показати його якості і а їхній взаємозв'язок" [9. 115].

Моделювання в останні десятиріччя XX ст. досить широко використовується в педагогіці, оскільки дозволяє виділити загальні й істотні зв'язки, характерні для предмета дослідження, допомагає сформувати наочний образ тих логічних зв'язків, які властиві основним компонентам досліджуваної проблеми або проектованій системі.

Як вважає О.П.Мєщанінов, модель с способом існування знань, а моделювання організаційно-педагогічних систем є найактуальнішим напрямом розвитку педагогічної науки [7].

У кожній науковій сфері формуються свої уявлення про структуру й способи зображення таких моделей і розробляються свої вимоги до їх змісту. Так. І.А.Зязюн і Р.М.Сагач висувають такі вимоги до розробки дидактичної моделі:

- вона має бути об'єктивною (відображати суть); - суб'єктивною (відображати об'єкт з урахуванням тезаурусу реципієнта); - нормативною (відображати бажане); - інтерактивною (передбачати діалог зі студентом); -адаптивною (пристосовуватися до індивідуальних особливостей людини,

передусім до рівня різновидів її досвіду); - відкритою (передбачати проективно-технологічну нормотворчість діяльності

реципієнта) [3, 124]. О.П.Мєщанінов підкреслює, що застосування імітаційних, діючих моделей в

університетській освіті є критеріальною ознакою її інноваційності. Авторська модель крім структури, повинна мати певний зміст. Складові елементи

розробленої нами організаційної моделі повинні: - відображати необхідність вивчення й аналізу даних про психологічні особливості

студентів заочної форми навчання, які забезпечують урахування особистих якостей студентів;

- модель повинна передбачали заходи щодо виявлення рівня психологічної, методичної, лексичної підготовки студентів;

- враховуючи, що основна категорія студентів заочної форми навчання поєднує навчання і роботу, модель повинна передбачати можливість виявлення повноти й чіткості формування життєвих планів студентів, їхню професійну спрямованість, оскільки цей соціально-психологічний чинник впливає на рівень самостійності кожного студента;

- у зв'язку з тим, що система організації самостійної роботи спрямована на підготовку фахівців - філологів, ефективність професійної діяльності яких значною мірою визначається рівнем їх лексичної підготовки, важливо, щоб у ході функціонування системи організації самостійної роботи передбачалася можливість систематичної оцінки такого рівня в кожного студента, а при необхідності і всієї групи;

- студентам заочної форми навчання доводиться самостійно знаходили значний обсяг навчальної інформації. Для нього вони повинні володіли певним запасом знань про прийоми й методи пошуку такої інформації з використанням сучасних комп’ютерних технологій. Отже, структура моделі повинна передбачали можливість організації та проведення цільового тематичного навчання:

- як би ретельно не опрацьовувалася модель структури і змісту системи організації самостійної роботи студентів, вона не зможе відображали всі особливості, властиві самостійній роботі з кожної наукової дисципліни, передбаченої програмою університету.

Така диференціація повинна здійснювалися педагогами, які проводять певний навчальний курс шляхом відбору відповідної тематики індивідуальних завдань і методів навчання. Для того, щоб у них була можливість індивідуалізувати самостійну роботу

11

студентів з урахуванням їх особистих властивостей, у системі передбачаємо відповідні компоненти.

Нами запропонована модель системної організації самостійної роботи студентів заочної форми навчання філологічних факультетів педагогічних університетів, яка реалізована в педагогічній практиці МДУ імені В.О.Сухомлинського.

Структурно система складається з десяти взаємопов'язаних елементів. Розглянемо призначення кожної з підсистем, об'єкти їх „входу", „виходу" й

порядок функціонування. Зі схеми помілію, що початковим моментом функціонування системи є вхідне комплексне психологічне тестування після зарахування в університет на заочне навчання. Воно проводилося в ході настановної сесії методистом заочного навчання. До комплекту тестів входять такі методики:

1. Тест Голанда. 2. Тест вивчення темпераменту. 3. ДДО (диференційно-діагностичний опитувальник). На „виході" цієї підсистеми отримано кількісну інформацію з урахуванням таких

характеристик особистих властивостей кожного студента: - дані про ступінь орієнтації його інтересів залежно від предмету праці (людина-

людина; людина-техніка; людина-знакова система; людина-природа; людина-художній образ);

- дані про структуру темпераменту особи, співвідношення провідних характеристик його нервової системи (сили, слабкості, рухливості і інертності типу нервової діяльності);

- характеристику типології спрямованості особи залежно від особливостей емоційної сфери, переваги занять, сфери діяльності, характеру домінуючих навичок, структуру інтелекту, превалюючих інтересів та інших важливих властивостей особистості, що зумовлюють ефективність теоретичної и практичної роботи, яку доводиться виконувати людині самостійно.

Тестування і розрахунки коефіцієнтів, що визначають рівні методичної, психологічної та загальної готовності кожного студента (Км, Кп, і Кз) за розробленою методикою, здійснювали викладачі психолого-педагогічних дисциплін та розробленого спецкурсу. „Виходом" цієї підсистеми є такі показники:

- коефіцієнти методичної підготовки кожного студентка до самостійної роботи (Км);

- коефіцієнти психологічної підготовки кожного студента до самостійної роботи (Кп);

- коефіцієнти загальної підготовки студентів до самостійної роботи (Кз). Третя підсистема забезпечила визначення рівня сформованості й професійної

спрямованості життєвих планів студентів. Для цього використано тестову методику, розроблену В.Павловим („Ваша готовність до саморозвитку"). Збір і обробка даної інформації здійснювалися викладачем, який проводить заняття зі спецкурсу „Самостійна робота студентів-заочників як основа їх особистісно-професійного саморозвитку".

„Виходом" цієї підсистеми є: -- результати, одержані після обробки тесту „Ваша готовність до саморозвитку"; - інформація про професійну спрямованість діяльності студентів заочної форми

навчання та їх подальші життєві плани, одержана на основі обробки результатів анкетування й даних, отриманих у відділі кадрів університету.

Функціональна спрямованість четвертої підсистеми пов'язана з визначенням рівня лексичного розвитку студентів.

П'ята підсистема функціонально спрямована на збір і накопичення вихідної інформації для подальшої індивідуалізації самостійної роботи заочної форми навчання. З цією метою в ході констатувального експерименту нами була розроблена персональна

12

карта для кожного студента заочної форми навчання, в яку заносилися дані, що надходили з перших чотирьох підсистем.

„Виходом" цієї підсистеми є такі показники: - узагальнені коефіцієнти рівня лексичного розвитку кожного студента (КРЛР); -окремі коефіцієнти рівня лексичного розвитку для характеристики розуміння

емоційно-моральної, інтелектуальної й побутової сфер людини (Кем, Кі, Кп); - рекомендовані теми завдань у відповідності до виявлених показників. Призначення шостої підсистеми організація консультаційного центру для цільових

методичних інструктажів професорсько-викладацького складу та індивідуальних консультацій студентів заочної форми навчання. "Виходом" цієї підсистеми є "Положення про роботу консультаційного центру", в якому визначені обов'язки керівника, мета, завдання та порядок функціонування Центру. Положення розглянуто та затверджено на засіданні вченої ради МДУ імені В.О.Сухомлинського.

"Виходом" сьомої підсистеми с підготовка й проведення індивідуальних спецкурсів та спецсемінарів.

"Виходом" восьмої підсистеми с організація і проведення додаткових консультацій зі студентами заочної форми навчання, а також цільових тренінгів, спрямованих на корекцію виявлених відхилень у методичній, психологічній та лексичній готовності студентів заочної форми навчання до самостійної роботи.

"Виходом" дев'ятої підсистеми с комплект індивідуальних завдань до контрольних і курсових робіт, котрі розробляє кожен викладач зі свого предмету після ознайомлення з персональними картками обліку кожного студента заочної форми навчання філологічних факультеті.

Система починає функціонувати з першого семестру, а здобута в ході її функціонування інформація служить зворотнім зв'язком для внесення корегувань і уточнення роботи кожної із підсистем протягом усього навчально-виховного процесу в університеті. Ці корегування і є "виходом" десятої підсистеми.

Розробка структурно-функціональної моделі дала змогу чітко виявити організаційно-педагогічні умови ефективної організації самостійної роботи студентів заочної форми навчання філологічних факультетів.

Внаслідок реалізації такої системи у педагогічного складу університету з'явилася можливість систематично одержувати випереджаючу інформацію про особистісні особливості студентів заочної форми навчання та індивідуалізувати зміст і спрямованість їх самостійної навчальної діяльності з урахуванням них даних.

Література 1. Андрущенко В.П. Модернізація педагогічної освіти України в контексті

Болонського пронесу // Вища освіта України. - 2004. - № 1. - С.5-9. 2. Гнитецкая Г.Е. Дидактическая эффективность комплексной системы

организации самостоятельной работы студентов младших курсов. - К.: Вища школа. 1990.- 150 с.

3. Зязюн І.А.. Сагач Г.М. Краса педагогічної дії: Навчальний посібник для вчителів, аспірантів, студентів середніх та вищих навчальних закладів. - К.: Українсько-польський інститут менеджменту і бізнес), 1997. - 302 с

4. Кремень В.Г. Модернізація вищої школи України в контексті принципів Болонської декларації " Вища школа. 2004. № 5-6. О32-39.

5. Луценко В.В. Організація самостійної роботи студентів в умовах особистісно орієнтованого навчання: Автореф. дис... канд. пед наук: 13.00.04.-Харків. 2002. 18 с

6. Мамонтов Я.А. Хрестоматія сучасних педагогічних течій. Харків. 1926. 7. Мещанінов 0.П. Теоретико-методологічні основи моделювання

університетської системи освіти. -- Наукові праці: Науково-методичний журнал. Т.71. Вий.58. Педагогічні науки. - Миколаїв: Вид-во МДГУ ім.І І.Могили. 2007. - 220 с. С.54-59.

13

8. Coлдатенко М.М., Сусь Б.А. Самостійна пізнавальна діяльність як найважливіша умова формування спеціаліста // Вища і середня освіта. -1994. -№7. -С.39-44.

9. Тернер Дж. Аналитическое теоретизирование // Теория общества. Фундаментальные проблемы: Сборник /Пер. с англ. Москва: «КАНОН пресс-Ц». 1999.-С. 103-156.

УДК 37.013.556 Бельмаз Я.М.

ОСНОВНІ НАПРЯМИ ПІДГОТОВКИ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ У США

У статті розглядається аналіз підготовки викладачів вищої школи у США за

програмою PFF. Рівень підготовки викладачів вищої школи є актуальною проблемою для багатьох

країн світу. Останнім часом запроваджуються нові підходи до її вирішення, розробляються сучасні програми, заохочується постійний професійний розвиток професорсько-викладацького складу, зосереджується увага на всіх видах діяльності викладача ВНЗ.

У США було розроблено програму «Підготовка майбутніх викладачів» (Preparing Future Faculty – PFF), яка є новим підходом до підготовки докторів наук, які планують свою майбутню кар’єру в якості викладача вищої школи. Ця програма була започаткована на початку 1990-х років Асоціацією американських коледжів та університетів (The Association of American Colleges and Universities – AAC&U) і Радою аспірантур (докторантур) (The Council of Graduate Schools – CGS).

Аналізу підготовки викладачів вищої школи у США за програмою PFF присвячено чимало робіт американських педагогів, таких як К. Адамс (K. Adams), Л. Сейдел (L. Seidel), В. Бенасси (V. Benassi), Дж. Гаффс (J. Gaffs), А. Прюіт-Логан (A. Pruitt-Logan), Л. Сімс (L. Sims), Д. Денеке (D. Denecke) та інші.

Мета даної статті – проаналізувати основні проблеми, з якими стикаються молоді фахівці після закінчення докторантури та розглянути головні напрями, за якими готують викладачів вищої школи у США згідно програми PFF.

Отже, головними причинами ініціації нової парадигми у підготовці педагогів, які працюють у сфері вищої освіти, стали дослідження, проведені серед викладачів та майбутніх викладачів ВНЗ з метою з’ясувати ступінь задоволеності рівнем підготовки до кар’єри педагога вищої школи. Ці дослідження свідчили про невідповідність того, чому навчають у докторантурі, і тим, що очікує майбутніх докторів наук в період їх безпосередньої роботи. Найчастіше молоді фахівці відчувають себе непідготовленими до інших аспектів діяльності, окрім дослідницької роботи [1, c.111].

Таким чином, програма «Підготовка майбутніх викладачів» ставить за мету підготувати педагогів вищої школи не лише до наукової діяльності, а й до інших ролей.

Кетрін Адамс виділяє чотири основних напрямки підготовки майбутніх докторів наук, які планують працювати в якості викладачів ВНЗ:

1) викладання; 2) наукова (дослідницька) діяльність; 3) суспільна діяльність та академічна культура; 4) пошук роботи [2]. Викладання – це роль, яка вимагає від молодого спеціаліста найбільше енергії та

часу, це саме та відповідальність (функція), на яку необхідно звернути увагу молодому викладачу вищого навчального закладу в першу чергу. Навчальний заклад, який бере на роботу педагога, бажає, щоб він був вже повністю готовий викладати. Як зазначає К. Адамс, підготовленість випускників докторантур знаходиться на різному рівні. Так, деякі випускники зовсім не мають досвіду викладання; інші виконували роль асистента на

14

декількох навчальних дисциплінах; хтось проводив лабораторні заняття; дехто вів цілий курс, а деякі викладали самостійно навіть декілька курсів. Тобто лише невелика частина молодих докторів наук мають достатній досвід викладання. Причому у традиційних докторських програмах такий важливий компонент як викладання не є обов’язковим у підготовці фахівців [2, c.4].

І самі молоді спеціалісти, і адміністрація коледжів погоджується, що більшість випускників докторантур не готові до викладацької діяльності в коледжах [5]. Основні проблеми, з якими стикаються молоді викладачі – це кількість навчальних курсів, які їм пропонують викладати, недостатні знання з педагогіки, методики викладання. Навчаючись у докторантурі, майбутні доктори наук звикли зосереджуватись на своїй вузькій проблематиці в межах однієї дисципліни. На робочому місці від них чекають не лише викладання декількох дисциплін, а й розробки нових навчальних програм у дусі полікультурного, інтернаціонального та міждисциплінарного підходів у навчанні. Проте ці аспекти майже ігнорувалися традиційними докторськими програмами. Останнім часом університети і коледжі підвищують вимоги до якості викладання, від викладачів вимагають використання нових технологій, інтерактивного навчання. Більш того, опиняючись в ролі викладача, молодий фахівець має виконувати і інші функції, напр., керівництво науковою роботою студентів, керівництво практикою, кураторство (наставництво), консультування тощо.

Саме через ці об’єктивні причини в основі програми «Підготовка майбутніх викладачів» лежить надання досвіду викладання ще в період навчання в докторантурі. З цією метою майбутніх викладачів залучають до різних видів діяльності, що пов’язані з практикою викладання вже з першого року навчання, особливу увагу надаючи самостійному викладанню навчальних дисциплін.

Невід’ємною частиною підготовки викладачів вищої школи є курси з загальної педагогіки, методики викладання окремих дисциплін, семінари, практичні заняття з проблем викладання.

Для майбутніх викладачів важливо не лише отримати досвід викладання, а й отримати відгук про проведені заняття як від своїх наставників, так і колег. Тому кожному докторанту призначається наставник (ментор), який керує підготовку до викладацької діяльності. Він надає підопічному поради щодо змісту, методів, форм викладання, відвідує заняття майбутнього викладача, надає відгуки та рекомендації стосовно удосконалення процесу викладання [2, c.5].

Активна наукова діяльність є обов’язковим критерієм успішності викладача вищого навчального закладу. Специфіка наукової роботи залежить від типу вищого навчального закладу: починаючи від простої обізнаності у сфері своїх наукових інтересів закінчуючи обов’язковими публікаціями і дослідженнями.

Це означає, що для більшості молодих спеціалістів наукова діяльність та її роль в академічному житті відрізняється від того, чим займався докторант, навчаючись у докторантурі. Часто наукова діяльність безпосередньо пов’язана з першочерговим завданням – викладанням, і молодий викладач не має можливості продовжувати свої докторські дослідження. Такий звичний вид наукової роботи в межах докторської програми, як «групове дослідження» може зовсім не існувати на новому робочому місці, головним чином, через відсутність команди (групи) людей, які б займалися однією й тією проблемою.

При підготовці викладачів вищої школи необхідно пам’ятати про різноманіття типів вищих навчальних закладів. Тому одним з ключових моментів програми «Підготовка майбутніх викладачів» є кластерний характер. Кластер – це головний інститут (університет) чи факультет, який готує докторів наук, скооперований з іншими партнерськими інститутами чи факультетами. Кластери створюються для того, щоб майбутні доктори наук, які навчаються у головному інституті, мали можливість ознайомитися з іншими типами ВНЗ [3, c.3]. Таким чином, майбутні фахівці

15

усвідомлюють альтернативні методи і напрями наукової діяльності у різних видах вищих навчальних закладах.

Протягом навчання у докторантурі, майбутні доктори наук отримують практику керівництва науковими проектами студентів.

Важливими є теоретичні курси і практичні заняття стосовно методології наукових досліджень.

За допомогою такого підходу молодий викладач буде «озброєним» в плані наукової діяльності не лише у дослідницькому університеті, а і в інших типах ВНЗ.

Наступний напрямок, за яким готують майбутніх викладачів у США, це академічне життя, або академічна культура. Кожен тип ВНЗ має свою унікальну «академічну культуру», яка визначається особливістю викладання, наукової та суспільної діяльності в контексті загальної «місії» конкретного інституту [2, c.7]. У зв’язку зі зменшенням у США фінансування вищої освіти кожен навчальний заклад підвищує вимоги до свого професорсько-викладацького складу, навантажуючи їх різними видами діяльності. Хоча для отримання штатної посади у ВНЗ США основними критеріями є викладання, наукова робота і суспільна діяльність, стандарти та співвідношення цих основних напрямків роботи викладача вищої школи точно не визначені та відрізняються у різних типах вищих навчальних закладів. Проте будь-який ВНЗ вимагає від викладачів виконання суспільних ролей. Викладачі виконують роботу, яка не пов’язана безпосередньо з викладанням або науковою діяльністю (напр., організація навчально-виховного процесу, робота з персоналом, фінансова сфера тощо), працюючи в різних комітетах, причому такі комітети є досить важливими органами. Тому молодим спеціалістам варто розумітися на особливостях суспільних ролей в інституті. З цією метою програма PFF обов’язково готує докторантів до різноманітних суспільних ролей, до реального академічного життя, зважаючи на різні посади у різних типах навчальних закладів. Програма розроблена таким чином, щоб ще навчаючись у докторантурі, майбутній доктор наук міг зрозуміти, з цим він може зіткнутися, працюючи у сфері вищої освіти. Для цього, напр., проводяться дискусії та семінари з проблем участі професорсько-викладацького складу у керівництві навчальним закладом, умов та терміну на ту чи іншу посаду тощо.

Важливим моментом є і те, що майбутній викладач, окрім наукового керівника та наставника з проблем викладання, має ще і консультанта, який допомагає докторанту ознайомитися з особливостями академічного життя у різних типах інститутів. Причому ці консультанти змінюються протягом навчання для того, щоб була можливість отримати уявлення про всі види ВНЗ. Ознайомлення відбувається не лише теоретично, а й практично (шляхом відвідування вищих навчальних закладів і спостерігаючи за життям «із середини») [2, c.9].

Згідно з дослідженнями таких американських вчених, як Хайбергер (Heiberger), Вік (Vick), Сірні (Cerney), Нерад (Nerad), велика кількість докторів філософії не підготовлені до пошуку роботи у науково-педагогічній сфері [4]. Вони не знають, як краще репрезентувати свої вміння, знання для того, щоб отримати перевагу серед інших претендентів на посаду. Бувають випадки, коли на резюме пошукувача не звертають увагу через те, що воно більше відповідає вимогам іншого типу навчального закладу. На співбесіді часто необхідно оцінити себе, навчальний заклад, потенційних колег, довести, що саме цей претендент є найбільш підходящим для цього навчального закладу.

Вже після отримання посади, молоді фахівці вважають, що вони могли б краще себе представити на співбесіді, що в свою чергу сприяло б отриманню кращих умов роботи (напр., щодо заробітної плати, оплати відряджень, забезпечення необхідним обладнанням тощо).

Ще однією проблемою при влаштуванні на роботу є те, що молодим фахівцям рідко пропонують відразу штатну посаду, частіше це посада або на умовах сумісництва або контракту. Більш того, в дослідницьких університетах і чотирьохрічних коледжах важко отримати посаду навіть на таких умовах; частіше викладачі потрібні для суспільних

16

(дворічних) коледжів. Проте певна частина молодих докторів філософії вважають непрестижною таку роботу.

Отже, докторантура має підготувати своїх студентів до пошуку роботи. Корисним джерелом інформації можуть стати нещодавні випускники. Їх запрошують до університетів, де вони спілкуються як з докторантами, так і з викладацьким складом, розповідаючи чого їм не вистачало при пошуку роботи. Також розробляються спеціальні курси чи окремі заняття, на яких вчать, як писати резюме, поводитись на співбесіді, обов’язково враховуючи тип навчального закладу та посаду, на яку претендує молодий спеціаліст. Немало важливими є інформація про різні посади та умови їх отримання. Наприклад, студентам пропонується оцінити «за» та «проти» контрактної основи отримання посади, перспективи роботи в суспільних коледжах тощо. Таким чином, майбутній доктор наук буде знати, що можна очікувати на ринку праці та що є найбільш привабливим саме для нього.

Отже, професія викладача вищої школи – одна з найбільш творчих та складних професій, яка включає в себе різні види діяльності, головними з яких є навчально-методична, наукова, виховна і суспільна. Програма «Підготовка майбутніх викладачів» поставила собі за мету підготувати молодих фахівців якомога повно до майбутньої професії, враховуючи ті проблеми, з якими може зіткнутися молодий фахівець на початку своєї науково-педагогічної кар’єри.

Література 1. Бельмаз Я.М. Нове бачення підготовки майбутніх викладачів ВНЗ у США//

Людинознавчі студії: Збірник наукових праць ДДПУ ім. І. Франка. – Дрогобич: Редакційно-видавничий відділ ДДПУ ім. І.Франка, 2007. – Випуск 15. – С.110-117.

2. Adams K.A. What colleges and universities want in new facultu. Washington: AACU, 2002. – 18p.

3. Gaff J.G., Pruitt-Logan A.S., Sims L.B., Denecke D.D. Preparing future faculty in the humanities and social sciences. A guide for change. – Washington, DC, 2003. – 130p.

4. Heiberger M.M., Vick J.M. The academic search book. – Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1996.

5. Seedel L.F., Benassi V.A., Richards H.J. College teaching as a professional field of study: the new Hampshire model. – Unpublished manuscript, 1999.

УДК 371.74 Бойко В.В.

КРИТЕРІЇ ЕФЕКТИВНОГО ПОСТІЙНОГО ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ

ВЧИТЕЛІВ У ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ

У статті розглядається поняття «постійний професійний розвиток» в розумінні британських педагогів та визначаються критерії його ефективності.

В умовах сучасних перетворень, що відбуваються у всіх сферах діяльності, необхідним є підвищення майстерності вчителів. Реальність сьогодення ставить завдання щодо вдосконалення підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів, переосмислення цінностей цієї системи, пошуку нових форм організації професійного розвитку вчителя, в основі чого має лежати концепція «навчання впродовж всього життя».

Проблема безперервної освіти взагалі, та безперервної педагогічної освіти зокрема, є актуальною для багатьох країн світу. У всій Європі постійний професійний розвиток розглядається не як розкіш, а як необхідність. Як зазначає П. Джарвіс (Jarvis), ідея «навчання впродовж всього життя» передбачає, що людина набуває нові знання в міру необхідності, протягом усієї кар’єри [3].

17

В теорії та практиці підготовки педагогів у Великій Британії чимало уваги приділено післядипломній педагогічній освіті (in-service education) постійному професійному розвитку (Сontinuing Professional Development – CPD).

Мета даної статті – проаналізувати поняття «постійний професійний розвиток» в розумінні британських педагогів та визначити критерії його ефективності.

Отже, по-перше, слід зазначити, що сам термін «постійний професійний розвиток» було введено Ричардом Гарднером (Gardner), який займався проблемою професійного розвитку в середині 1970-х років при Йоркському університеті. Цей термін не визначав різницю між підвищенням кваліфікації за допомогою курс