Журнал издается с 1992 года › upload › 4-12.pdfуспешно...

Журнал издается с 1992 годаwww.vovr.ru

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИГ.И. ЛАЗАРЕВ. Ориентированное на практику обучение – ответ

на требования внешней среды.............................................................................. 3М.Б. ГИТМАН, А.Н. ДАНИЛОВ, В.Ю. СТОЛБОВ. Об одном подходе к контролю

уровня сформированности базовых компетенций выпускников вуза ....... 13В.С. СЕНАШЕНКО, Г.Ф. ТКАЧ. О высшем академическом

и профессиональном образовании ................................................................... 19

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙД.А. ЕНДОВИЦКИЙ. Проблемы и перспективы развития военного

образования в классическом вузе ..................................................................... 25П.В. РОМАНОВ, Е.Р. ЯРСКАЯ=СМИРНОВА, В.Н. ЯРСКАЯ. Профессиональная

подготовка по социальной антропологии ........................................................ 33

ИЗ ЖИЗНИ ВУЗАУГТУ: университет как информационно�коммуникационный проектН.Д. ЦХАДАЯ. «Ухта – родина первой российской нефти»: стратегические

ориентиры информационной политики УГТУ ................................................ 43А.И. КОБРУНОВ, О.И. БЕЛЯЕВА. «Север» и «нефтегазовая доминанта»

в программе стратегического развития УГТУ ................................................ 49О.А. СОТНИКОВА, М.Б. МЕЛЕХИНА. Начало нефтегазового образования

в Республике Коми .............................................................................................. 56Д.Н. БЕЗГОДОВ. Университет в игровой модели муниципальной

молодежной политики ........................................................................................ 61В.А. ПУЛЬКИНА, Е.А. ЗЕЛЕНСКАЯ. Музей «Ухта – родина первой российской

нефти» как технология геобрендинга .............................................................. 66С.П. БАШКИРОВ, Я.Ю. ВАСИЛЬЕВ. Север, нефть и газ – доминанты развития

стройотрядовского движения в УГТУ ............................................................. 73

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУВ.В. ГАМУКИН. Доходы вуза: диверсификация бюджетных рисков ............... 80

Учредитель: Министерствообразования РФ

Издатель:Московский

государственныйуниверситет печати

Журнал зарегистрирован вМинистерстве печати РФ

Рег. св. № 735от 14 марта 1991 года

Председатель редколлегии:А. Ф. Киселев

Главный редактор:М. Б. Сапунов

Зам. главного редактора:

Е. А. ГогоненковаН. П. Огородникова

Редакторы:С. Ю. АхмаковО. Ю. Миронова

Ответственныйсекретарь:Л. Ю. Одинокова

Технический редактор:А. Н. Амелина

Корректор: С. И. Алексеева

Художники:Н. А. ГончароваС. Ф. ЛемешкоМенеджер по рекламе:

Д. В. Давыдова

Адрес редакции:107045, Москва,

ул. Садовая�Спасская, д. 6,комн. 201

Тел./факс: (495) 608-93-04e�mail: [email protected]

Подписано в печать соригинал�макета 22.03.2012Усл. п. л. 11. Тираж 2000 экз.Отпечатано в типографии

ППП «Типография“Наука”». Зак.№

© «Высшее образованиев России»

В.Г. ИВАНОВ, С.В. БАРАБАНОВА. Об особенностяхприменения конституционных положенийв сфере профессионального образования ..............87

В.Г. КАЛАШНИКОВ. Образовательная средаконтекстного типа ...................................................92

EDUCATION ONLINE

А.Н. ХУЗИАХМЕТОВ, Р.Р. НАСИБУЛЛОВ. Учебнаядеятельность студентов вузав условиях дистанционного образования .............98

В.С. ГАЛЯЕВ, З.А. ГАСАНОВА. О классификациимоделей дистанционного обучения .................... 103

В.А. СТАРОДУБЦЕВ. Социальные медиав персонализированной образовательной среде .. 108

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В.Н. СТЕГНИЙ, О.В. ГОРБУНОВА. Студенчествокак группа общественности................................. 113

В.Н. ВВЕДЕНСКИЙ. Социальный контрольдеятельности преподавателя высшей школы .... 120

В ПОМОЩЬ СОИСКАТЕЛЮ

Е.А. МАМЧУР. Должна ли философия бытьобязательным предметом в вузе? ....................... 127

Л.С. СЫЧЕВА. О многообразии научных дисциплин .. 136ОСТАЕТСЯ ЛЮДЯМ

М.А. РОЗОВ, Ю.А. ШРЕЙДЕР, Н.И. КУЗНЕЦОВА.

Объект исследования – наука (Глава II) ............ 144РЕДАКЦИОННАЯ ПОЧТА

А.Е. РАЗУМОВ. Испытание будущим ....................... 164

Наши авторы .................................................... 168

РЕДКОЛЛЕГИЯ ЖУРНАЛА

А.Ф. КИСЕЛЕВК.В. АНТИПОВИ.С. БОЛОТИНА.А. ВЕРБИЦКИЙЮ.П. ВЕТРОВЛ.С. ГРЕБНЕВЛ.А. ГРИБОВГ.С. ДЬЯКОНОВЛ.Я. ДЯТЧЕНКОВ.М. ЖУРАКОВСКИЙ

Г.Е. ЗБОРОВСКИЙВ.А. ЗЕРНОВА.И. ЗИМИНВ.Г. ИВАНОВЕ.Н. ИВАХНЕНКОН.С. КИРАБАЕВВ.П. КОВАЛЕВСКИЙН.И. КУЗНЕЦОВАМ.А. ЛУКАШЕНКОН.И. МАКСИМОВХ.Э. МАРИНОСЯНВ.Л. МАТРОСОВ

И.В. МЕЛИК-ГАЙКАЗЯНС.С. НАБОЙЧЕНКОН.Д. НИКАНДРОВМ.А. ПАЛЬЦЕВВ.М. ПРИХОДЬКОВ.А. САДОВНИЧИЙБ.А. САЗОНОВЗ.С. САЗОНОВАМ.Б. САПУНОВГ.Г. СИЛЛАСТЕИ.Б. ФЕДОРОВБ.Г. ЮДИН

ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ

В фокусе актуального диалога межGду вузовским сообществом и рынкомтруда была и остается фигура выпускGника. Именно его готовность и способGность к эффективной профессиональGной деятельности являются для рабоGтодателей (и общества в целом) основGным критерием оценки качества обучеGния в конкретном учебном заведении и,как следствие, главной сферой ответGственности самого вуза.

Владивостокский государственныйуниверситет экономики и сервиса(ВГУЭС) за последние годы многое сдеGлал для преодоления разрыва междуакадемическим образованием и внешGней средой, для подготовки молодыхспециалистов в соответствии с требоGваниями работодателей – чтобы онимогли с первого дня работать на предGприятии или в организации, приносямаксимальную пользу [1]. Вот почемуглавным стратегическим вектором разGвития программ высшего образованияв вузе стало практикоGориентированGное обучение.

Ориентированноена практику обучение –ответ на требованиявнешней среды

Г.И. ЛАЗАРЕВ, профессор, ректорВладивостокский государствен"ный университет экономикии сервиса

В статье анализируется опыт Владивостокского государственного университетаэкономики и сервиса по внедрению практико�ориентированного обучения. Новому каче�ству образовательных услуг университета способствует вовлечение в учебный процесспредставителей бизнес�среды, пересмотр подходов к организации практик и стажиро�вок, к исследовательской работе студентов по заказам предприятий. В рамках проек�тирования учебного процесса внедряются новые междисциплинарные курсы, успешноработают профессиональные лаборатории, создаются совместные международныепрограммы. В статье рассматривается кадровая политика вуза, направленная на раз�витие компетенций и мотивацию профессорско�преподавательского состава.

Ключевые слова: практико�ориентированное обучение, бизнес�среда, стратегичес�кое партнерство, предпринимательские компетенции, бизнес�мастерская, активныеметоды обучения, повышение квалификации ППС.

Такой подход является логичнымпродолжением реализации стратегиGческих приоритетов ВГУЭС как инноGвационного предпринимательскогоуниверситета, готовящего кадры дляреального сектора экономики. Главноедля нас – научить студентов решатьзадачи, с которыми наши выпускникисталкиваются сегодня или столкнутсяв будущем. Для этого они должны обGладать необходимым набором компеGтенций, которые позволят им легкоадаптироваться к изменяющимся услоGвиям внешней среды, быть гибкими ввыборе карьерной траектории, успешGно строить свою жизнь. Эта задача соGвпадает и с общей стратегией российGской высшей школы, внедряющей в наGстоящее время образовательные станGдарты нового поколения. Очевидно,что при этом возникает ряд вопросов,касающихся проектирования учебногопроцесса нового типа, формированияиных отношений между всеми его учаGстниками. В предлагаемой статье мыизлагаем собственную программу дейG

4 Высшее образование в России • № 4, 2012

ствий в связи с внедрением практикоGориентированного обучения (ПОО) ианализируем уже накопленный опыт.

Практико�ориентированное обуче�ние в рамках ФГОС. В основу практиGкоGориентированного обучения полоGжен принцип «обучение черезделание» («Learning by doing»), при реGализации которого общепрофессиоGнальные и специальные компетенцииформируются у студентов в ходе выGполнения ими реальных практическихзадач в учебное время. Этим принциGпом руководствуются многие заруGбежные университеты, отводя на пракGтическую часть до 50% учебного вреGмени. Обучение носит междисциплиGнарный характер и ориентировано наработу в группе, команде; учебные сиGтуации, максимально приближенные креальным, профессиональным, констGруируются с помощью методов проGблемноGориентированного и проектGного обучения [2]. Большинство униGверситетских преподавателей имеютзначительный опыт практической раGботы.

Излишняя теоретизированность иоторванность содержания подготовкистудентов от их будущей практическойдеятельности обычно объясняются неGсовершенством действовавших до неGдавнего времени государственных обGразовательных стандартов, жесткорегламентирующих учебный процесс инабор дисциплин. Федеральный госуGдарственный образовательный станGдарт (ФГОС) снимает эти ограничения,поскольку регулирует только 50% обGщей трудоемкости образовательнойпрограммы, предоставляя университеGтам бóльшую степень свободы. ИдеоGлогия нового стандарта выражается втерминах компетентностного подхода.Вот почему разработку образовательGных программ нового поколения в соG

ответствии с ФГОС мы рассматриваемкак благоприятную возможность дляреализации ПОО на системной основеи, что самое важное, в рамках основGного образовательного процесса. Вуз,с одной стороны, освобождается отнеобходимости утруждать себя изобGретением мотивационных механизмовдля студентов и преподавателей по учаGстию в подобных программах и проекGтах (они становятся обязательнымтребованием), с другой – принимает насебя дополнительные обязательства пообеспечению гарантий формированияу своих выпускников компетенций,действительно востребованных проGфессиональной практикой.

В то же время даже самый лучший исвободный от нормативных ограничеGний образовательный стандарт не моGжет точно предугадать требования квыпускнику на выходе из программы,то есть через 4–6 лет. Необходима поGстоянная «настройка» содержанияпрофессиональной образовательнойпрограммы в процессе ее реализациина реалии экономики. Механизмы таGкой «настройки» мы формируем в слеGдующих направлениях:

выстраивание взаимоотношенийс внешней средой, прежде всего – с влаGстью, бизнесом, работодателями;

проектирование учебных планови организация учебного процесса;

использование и развитие инфGраструктуры вуза с учетом целей ПОО;

развитие компетенций и мотиваGция ППС.

Взаимоотношения с работодателямикак механизм настройки образования натребования рынка труда. ВГУЭС взаиGмодействует с региональными сообщеGствами профессионалов, руководитеGлей и собственников бизнеса в рамкахцелевой программы стратегическогопартнерства. Она предполагает:

5

участие специалистовGпрактиGков в учебном процессе;

новую систему практик и стажиGровок студентов в компанияхGпартнеGрах;

проведение проектных и исслеGдовательских работ студентов по закаGзам предприятий.

В рамках проекта, который в нашемуниверситете носит название «ПриGглашенные спикеры» [3], к участию вучебных занятиях приглашаются спеGциалисты практического сектора: лиGнейные менеджеры, руководителисреднего звена, успешные предприниGматели. Такая форма рабочей коммуGникации способствует формированиюу студентов профессиональной мотиGвации с точки зрения понимания имитребований и специфики будущей раGботы. Уже в процессе обучения стуGдент непосредственно от практиковполучает информацию о том, что проGисходит в его профессиональной сфеGре, какие типовые задачи решаются,какие методики работы там используGются. Это и своеобразная «сверка чаGсов» для преподавателей, которые моGгут увидеть новые сферы приложенийдля исследовательских и консалтингоGвых проектов.

Университет собирает и анализируGет информацию о существующих ипрогнозируемых потребностях партGнерских предприятий и организаций,которые могут быть удовлетворенысилами студентов ВГУЭС в рамкахучебного процесса (практика, самоGстоятельная работа, курсовое и дипGломное проектирование и т.п.). НаприGмер, наш новый подход к организациипрактик построен на учете как требоGваний учебного процесса, так и конкGретных запросов предприятий. ОпроGсив руководителей компаний, мы обGнаружили, что схемы традиционныхвузовских практик часто не устраиваG

ют их по условиям и срокам, изGза чегопрактики превращаются в формальныемероприятия. Поэтому было решеноперейти к гибкой системе: мы приниGмаем заявки от предприятий в любоевремя учебного года и предлагаем стуGдентам по их желанию пройти практиGку в заинтересованной компании. Спредприятиями, готовыми к долгоGсрочным отношениям со студентами,мы переходим от практик к стажировGкам; для этого составляется индивидуGальная программа, назначается рукоGводительGнаставник от предприятия.Зачет практик в этом случае осуществGляется в индивидуальном порядке.

Удачным оказался эксперимент собъединением всех практик в одну (чтоне противоречит ФГОС) на специальGности «Математические методы в экоGномике». Объединенные практикибыли запланированы на девятый сеGместр, при этом объем учебных заняGтий в этом семестре был сведен к миGнимуму – до четырех часов в неделю посубботам. В течение рабочей неделистуденты работали на базовых предGприятиях, на них же затем проходилипреддипломную практику и выполняливыпускные квалификационные рабоGты. В результате почти 70% выпускниGков этой экспериментальной группыпосле получения дипломов осталисьработать на своих базовых предприяGтиях. Предприятия в большинстве своGем были довольны таким подходом, т.к.они получили почти готовых специаGлистов на достаточно длительный срок(6 месяцев) и на полный рабочий день,практически без обязательств по опGлате их услуг (хотя фактически каждыйвторой студент получал на предприяGтии оплату за свой труд). У работодаGтеля появилась возможность оценитьих как кандидатов в свой штат, адаптиGровать и обучить. В результате и униGверситет, и студенты, и предприятия

Практика модернизации


могли решить свои проблемы без ущемGления интересов других сторон.

Совместно с компаниями, заинтеGресованными в подготовке кадровогорезерва, либо с отдельными специалиGстами, имеющими большой опыт рабоGты и склонность к наставничеству, мысоздали программу «БизнесGмастерGские». Здесь наиболее мотивированGные студенты получают доступ к полезGным знаниям от профессионалов, имгарантирована качественная практика,стажировка и трудоустройство, компаGнии же формируют «кадровый реGзерв» (и продвигают свой бренд в стуGденческой среде). О том, как мы встраGиваем бизнесGмастерские в учебныйпроцесс, будет рассказано ниже.

Ставя целью формировать у студенGтов современные, востребованныекомпетенции и заботясь об успешносGти своих выпускников, университетищет эффективные способы влиянияна развитие профессиональной средырегиона, на общий уровень производGственных и управленческих процессовна предприятиях и в организациях.ВГУЭС – член всевозможных ассоциаGций работодателей, которые принимаGют участие в подготовке специалистови их трудоустройстве. В университетеуспешно действует «Деловой клуб»,объединяющий работников, руководиGтелей и собственников компанийGпартGнеров. Университет является партнеGром ряда региональных профессиоGнальных премий и конкурсов, учредиGтелем региональной премии в областиPR, международного конкурса дизайGнеров «Пигмалион». Кафедры и инстиGтуты ВГУЭС выступают как организаGторы и ведущие региональных конгGрессных и выставочных мероприятий.Все это усиливает авторитет менеджGмента и преподавательского составауниверситета в региональном бизнесGсообществе и среди профессионалов,

создает предпосылки для развитияконсалтинговых проектов и прикладGных исследований.

Проектирование учебного процес�са. Центральным звеном практикоGориентированного подхода, безусловGно, является учебный процесс. В нашемуниверситете это подразумевает:

ориентацию программ на проGгнозы рынка труда;

реальную практическую направGленность курсовых и дипломных работ;

использование активных метоGдов обучения и информационных техGнологий;

введение индивидуальных плаGнов практики;

поощрение работы студентов;активное вовлечение специалиG

стовGпрактиков в обучение и оценкустудентов;

создание площадок практическоGго обучения (бизнесGмастерские).

Предвидя возможные упреки коллегв том, что такой подход может снизитьфундаментальность подготовки, подGчеркнем, что ПОО, напротив, стимулиGрует стремление студентов к изучениютеории. Если правильно поставитьпрактическую задачу, студент сам заGхочет искать, изучать и привлекать неGобходимые концептуальные средствадля ее решения. Причем делать это онбудет осмысленно и целенаправленно,нежели тогда, когда он просто заучиGвал материал.

ПрактикоGориентированное обучеGние позволяет в полной мере реализоGвать междисциплинарный подход кпроектированию программ. Одним изключевых элементов ПОО в вузе являGется учебный курс «БизнесGмастерGские» (БМ). Курс введен во все учебGные планы бакалавриата, реализуемоGго на базе ФГОС. Он имеет «сквозной»характер (продолжается на всех годах

7

обучения) и модульную структуру.Каждый модуль БМ соответствует опGределенному году обучения и предGставляет собой логически законченнуюединицу; все модули также логическиувязаны между собой. БМ включает всебя учебные дисциплины специфичесGкой структуры и содержания, практиGку (учебную, производственную) и курGсовое проектирование (табл. 1). КурGсовое проектирование не привязано кконкретной дисциплине, а носит межGдисциплинарный характер. Все темыкурсовых и дипломных проектов и раGбот составляются на основе заявок раGботодателей. Основной формой учебGной деятельности в бизнесGмастерGской является активное обучение, реGшение кейсов, выполнение и защитапроектов, презентации. Аудиторнаянагрузка не предполагается. В каждойбизнесGмастерской обязательно преGдусматривается возможность стажиGровки в компаниях.

Поясним табл. 1 на примере оргаGнизации бизнесGмастерской для стуGдентов 2Gго курса бакалавриата (модуль2). Целью этого модуля является освоGение студентом типовых профессиоGнальных задач, способов их решения,

современных методик профессиональGной деятельности, а также приобретеGние первого опыта практической рабоGты по профилю. В течение обоих семеGстров для каждой учебной группы проGводится минимум по три лекционныхили практических занятия с участиемприглашенных специалистовGпрактиGков. Дисциплина «Профессиональныйпрактикум» также рассчитана на двасеместра. В одном из них студенты учаGствуют в конференции «День карьеGры», где встречаются с представителяGми кадровых агентств и кадровыхслужб предприятийGпартнеров, полуGчая от них рекомендации в отношениипрофессионального самоопределенияи карьерных траекторий. В следующемсеместре учащихся ожидает работа нареальных рабочих местах в подраздеGлениях ВГУЭС. Учебная практика длитGся одну неделю и завершается диффеGренцированным зачетом на основанииотчета о практике.

В настоящее время в институтахВГУЭС уже созданы следующие бизGнесGмастерские: школа дизайна, шкоGла предпринимательства, академия туGризма и гостеприимства, школа муниGципальной политики, школа корпораG

Таблица 1 Модульный курс «Бизнес-мастерская» в учебном плане

Название дисциплины Семестр Количество зач. ед.

Количество час. СРС

Количество недель

Форма аттестации

Бизнес-мастерская, модуль 1: Введение в профессию 2 2 72 ДЗ Учебная практика 2 1 1 ЗП Бизнес-мастерская, модуль 2: Занятия с приглашенными профессионалами

3, 4 В рамках лекционных и практических занятий по дисциплинам учебного плана

Профессиональный практикум 3, 4 2 72 ДЗ Учебная практика 4 1 1 ЗП Бизнес-мастерская, модуль 3: Курсовое проектирование 1 5, 6 2 72 КР/КП Производственная практика 6 3 3 ЗП Бизнес-мастерская, модуль 4: Курсовое проектирование 2 7 2 72 КР/КП

Примечание. СРС – самостоятельная работа студентов, зач. ед – зачетные единицы, ДЗ – дифференцированный зачет, КР/КП – курсовая работа/курсовой проект, ЗП – зачет практики.



тивного юриста, школа НRGменеджеGра, академия телекоммуникаций, шкоGла корпоративной безопасности, шкоGла логистики, школа гидовGэкскурсовоGдов, школа инструкторов и менеджеровэкстремального и экотуризма, акадеGмия MISEGменеджмента. Многие бизGнесGмастерские созданы на базе подGразделений ВГУЭС или предприятий(ОАО «СоллерсGДВ», «Дальлак»,Отель «Аванта», служба питанияВГУЭС, Центр подготовки волонтеров,турклуб ВГУЭС «Сплав» и т.д.).

Как уже говорилось, мы поGновомуорганизовали практики 1Gх, 2Gх, 3Gхкурсов (кроме преддипломной), чтонашло отражение в регламенте. Для1–2Gго курсов предусмотрена учебнаяи социальная практика, для 3Gго и 4Gго– производственная практика. В настоGящее время мы создаем новое общеуниGверситетское подразделение – офиспрактик как «место встречи» всех учаGствующих сторон. Офис будет поддерGживать контакты с предприятиями икафедрами, осуществлять поиск местпрактик, представлять интересы стуGдентов, проводить итоговые конфеGренции по практикам, вести отчетGность.

Учебная практика для студентовпервых курсов организуется по заявGкам внутренних работодателей ВГУЭС.В большинстве подразделений универGситета для этого созданы практикоGориентированные площадки (ПО), гоGтовые принять студентов различныхнаправлений подготовки для прохожGдения практики. К примеру, общий отGдел университета подает на кафедрууправления персоналом и документоGведения заявку на выполнение такихпроцессов, как обработка бумажныхдокументов, обеспечение электронноGго документооборота, а отдел труда изаработной платы – на формированиеархивных документов и папок с делаG

ми. Студенты направления подготовGки «Управление персоналом» смогутпройти практику в отделе организацииучебноGметодической работы, где приGмут участие в построении компетентGностной модели преподавателя, а такGже в общем отделе, где проведут мониGторинг психологических аспектовработы отдела. В табл. 2 указаны соGзданные во ВГУЭС практикоGориентиGрованные площадки для прохожденияпрактик студентов различных направGлений подготовки.

Как видим, в нашей модели органиGзации практик университет рассматGривается как работодатель. Внедряятакой подход, мы решаем ряд задач. ВоGпервых, преодолеваем формальныйподход к организации практик, когдани студенты, ни преподаватели, ни раGботодатели не заинтересованы в них.В нашем случае вуз представляет сразувсе три стороны и получает уникальGную возможность отработать все меGханизмы, устранив неэффективныемоменты, а потом перенести технолоGгию в бизнес. ВоGвторых, мы рассматGриваем вуз как компанию с множеGством бизнесGпроцессов, освоение коGторых входит в содержание обучениявсех направлений подготовки. Однакостуденты не только получают практиGческие навыки, но и, действуя под руGководством преподавателей, могут реGализовать в стенах ВГУЭС конкретныепроекты, которые повысят эффективGность деятельности самого вуза (за ихвыполнение университет готов плаGтить). Таким образом, в процесс обуGчения реально интегрированы исслеGдования и практика, дающие дополниGтельный заработок и студентам, и преGподавателям.

Решая эти задачи, мы принципиальGно меняем мотивацию преподавателей,избавляя их от ненужной, неэффективGной и затратной по времени работы,

9

оплата которой весьма скромна. Напримере собственного вуза мы демонGстрируем ППС возможности и преимуGщества взаимовыгодного партнерствас бизнесом, учим преподавателей тому,как получать востребованный внешнейсредой и достойно оплачиваемый реGзультат. Конечно, речь прежде всегоидет о внедрении научноGисследоваGтельских результатов.

ПрактикоGориентированные плоGщадки созданы не только в структурGных подразделениях. Современная инGфраструктура ВГУЭС дает студентамвозможность выполнять реальные заGдачи практической деятельности поосваиваемому профилю обучения набазе специализированных лаборатоGрий, экспериментальных учебноGпроGизводственных площадок, бизнесGинGкубатора (табл. 3).

Так, в лабораторный комплекс каG

федры туризма и гостиничноGрестоGранного бизнеса, осуществляющейподготовку специалистов сферы госGтеприимства, входит современноеоборудование, компьютерные проGграммы для анализа, оценки эффективGности сферы услуг, а также учебноGтренинговый и гостиничноGресторанGный комплекс «Аванта». Уже с 1Gгокурса студенты в течение учебного годаработают сначала на тренажёрах в лаGбораториях, а затем непосредственнов гостиничноGресторанном комплексена рабочих местах. После окончанияобучения студенты имеют производGственный опыт и получают квалифиGкацию и соответствующий диплом(сертификат). В ходе изучения рестоGранного бизнеса учащиеся дополниGтельно приобретают профессии офиGцианта, бариста, бармена, сомелье идр. Работа в ресторане «Аванта» закG

Таблица 2 Практико-ориентированные площадки на базе подразделений

Направления подготовки Наименование подразделений Экономика Менеджмент Управление персоналом Торговое дело Товароведение Гостиничное дело Туризм Культурология Дизайн Сервис Лингвистика Психология Информационные системы и технологии Бизнес-информатика Прикладная информатика Организация работы с молодежью Технология транспортных процессов

- Отдел труда и заработной планы, отдел кадрового делопроизводства (ОКД), управление международных связей (УМС), управление экономики и планирования, центр стратегического партнерства (ЦСП), лаборатория акту-альных проблем геополитических исследований, проектно-сметная группа - Центр социологических и маркетинговых исследований (ЦСМИ), научно-библиографический отдел, ОКД, бизнес-инкубатор - Отдел закупок, служба снабжения, «Экохаус», научно-производственная лаборатория «Химмотология» - Гостинично-ресторанный комплекс «Аванта», спорткомплекс «Чемпион» - Музей ВГУЭС, библиотека, молодежный центр, ГРК «Аванта», центр «Старт – карьера» - Обустройство средовых пространств ВГУЭС, центр имиджа и рекламы (ЦИР) - Музей ВГУЭС, библиотека, ЦИР, ЦСП, ЦСМИ - ЦИР, Восточная гимназия ВГУЭС, УМС - Центр «Абитуриент» - Управление информационно-технического обеспечения, отдел организа-ции учебно-методической работы, издательство ВГУЭС - ЦСМИ - Учебно-методический центр безопасности дорожного движения

.



репляет профессиональные навыки,востребованные работодателями. Этоособенно актуально в связи со строиGтельством во Владивостоке современGных пятизвездочных гостиничных комGплексов и игровой зоны, а также в свяGзи с проведением осенью 2012 г. самGмита АТЭС.

На обеспечение востребованностивыпускников ВГУЭС в сфере гостеприGимства нацелена совместная с ТихоGокеанской международной школой гоGстиничного менеджмента (Новая ЗеG

ландия) образовательная программа,реализация которой начнется в 2012 г.У наших новозеландских партнеровподготовка бакалавров по данной проGграмме построена на воспроизводствереальных технологических процессовв учебной гостинице (она одновременGно является общежитием для студенGтов) и в учебном ресторане (в немпитаются студенты). В рамках модулятеоретикоGпрактического обучения(длится два семестра) студенческаягруппа разбивается на две подгруппы.

Таблица 3 Профессиональные лаборатории

Направления подготовки Лаборатория

Туризм Сервис Гостиничное дело

- Технологий гостиничного обслуживания; - Организационно-экономических методов управления в туризме и гостиничном хозяйстве; -Организации и управления внутреннего и международного туризма; - Учебно-производственный блок по организации и управлению ресторанным сервисом; - Учебно-тренажерный модуль гостиничного номера

Дизайн Конструирование изделий лёгкой промышленности

- Конструирования одежды; - Материаловедения; - Сервиса; - Имиджа и стиля - Творческая аудитория

Товароведение

- Продовольственных товаров; - Экспертизы непродовольственных товаров; - Товароведения однородных групп товаров; - Таможенной экспертизы

Технология транспорт-ных процессов Эксплуатация транс-портно-технологических машин и комплексов

- Прикладной механики; - Компьютерной диагностики и инструментального контроля; - Гидравлики и теплотехники; - Технического обслуживания и ремонта автомобилей; - Устройства систем и механизмов легковых автомобилей Хонда; - Организации дорожного движения

Радиотехника - Диагностики слабых физических полей и обеспечения безопасности высоко-технологичного быта; - Радиотехники

Лингвистика - Компьютерные лингафонные кабинеты

Юриспруденция - Криминалистическая лаборатория; - Зал судебных заседаний

Информатика и вычис-лительная техника Информационные системы и технологии

- Микропроцессорных систем; - Телекоммуникационных и радиотехнических систем; - Нанотехнологий; - Информационных систем в управлении

;

11

Одна из них первую половину семестGра изучает академический блок и одноGвременно играет роль постояльцевотеля и клиентов ресторана. В это вреGмя вторая подгруппа осваивает операGционный блок, работая в качестве меGнеджеров, официантов, поваров, барGменов и другого персонала, обслужиGвающего первую подгруппу. Во второйполовине семестра студенты меняютGся ролями. Реальная работа во всехслужбах учебного отеля позволяетучащимся освоить все технологичесGкие процессы, которыми впоследствииони будут управлять. К окончаниюобучения в рамках теоретикоGпрактиGческого модуля студенты формируютпортфолио, служащее основанием дляраспределения на стажировку, котоGрая также занимает два семестра.

Наша совместная программа будетстроиться на таких же принципах ипредполагать обучение и во ВладивосGтоке, и в Новой Зеландии.

Развитие компетенций и мотивацияпрофессорско�преподавательского со�става. Чтобы эффективно реализоватьцели и задачи ПОО, преподавателидолжны обладать необходимыми комGпетенциями. Как же выглядит «идеальGный» преподаватель в структуре пракGтикоGориентированного обучения?

К минимальным требованиям (перGвый уровень) относятся следующие:

наличие опыта практической раGботы вне кафедры;

наличие сертификатов бизнесGобразования;

работа в качестве организатораи исполнителя по договорам о сотрудGничестве ВГУЭС и предприятий;

владение информационнымитехнологиями и активными методамиобучения;

активные коммуникации с бизGнесGсредой, включая СМИ.

На втором, более продвинутомуровне требуется еще и опыт консульGтирования, руководства проектамилибо собственный бизнес, участие впрофессиональных сообществах, раGбота экспертом в вопросах практики,наличие публикаций в профессиональGной прессе, выступления перед проGфессионалами.

Приведенные критерии мы включаGем в действующую в университете рейGтинговую систему оценки деятельносGти ППС, на основании которой произGводятся стимулирующие выплаты. Этиже показатели будут использованыпри мониторинге и аттестации проGфессорскоGпреподавательского соGстава.

Для достижения таких показателейтребуются прежде всего активность иусилия самого преподавателя. В то жевремя университет готов и уже приниGмает непосредственное участие в разGвитии ППС, выделяя на это финансоGвые и другие ресурсы. В начале текуGщего учебного года была реализованаинтенсивная программа повышенияквалификации для ППС, заведующихкафедрами и директоров институтовпо проблемам практикоGориентироGванного обучения. Используя активGные методы, слушатели курсов познаGкомились с лучшим мировым и российGским опытом ПОО и, главное, самипредлагали формы реализации ПОО исоставляли конкретные планы на учебGный год.

На этих же занятиях мы выявили рядпроблем, связанных с внедрением ПООв преподавательские ряды. Как выясGнилось, необходимо предприниматьспециальные усилия по продвижениюсамой идеи практикоGориентированGного обучения в данной среде. Мы плаGнируем осуществлять это главным обGразом с помощью «ядра» практикоGориентированных преподавателей –



LAZAREV G. PRACTICEGORIENTED EDUCATION: RESPONSE TO REQUIREMENTSOF THE OUTSIDE ENVIRONMENT

Experience of Vladivostok State University of Economics and Service in implementationof practiceGoriented education is analyzed in the article. New quality of the university education

убежденных сторонников и носителейэтой идеи. Многие высказались за оргаGнизацию круглогодичной комплекснойобучающей программы для ППС.Именно поэтому в очередных програмGмах повышения квалификации преGдусмотрены специальные курсы по акGтивным методам обучения, коммуникаGтивной компетентности, инновационGные курсы по консалтингу и т.п. В наGших ближайших планах – созданиеуниверситетского консалтинговогоцентра для продвижения преподаватеGлей в бизнес, а также организация маGлых предприятий, где преподаватели истуденты будут воплощать идеи ПОО вжизнь.

Важно отметить, что мы используGем повышение квалификации еще и какдополнительный инструмент повышеGния мотивации преподавателей, внеGдряющих инновационные методы. Так,мы запланировали для поощрения наиGболее эффективных руководителейбизнесGмастерских оплатить их учасGтие в тренингах с лучшими российскиGми и зарубежными тренерами. МатеGриальное и моральное поощрение преGдусмотрено и для победителей (индиGвидуальных и коллективных) конкурсана лучшую организацию практики.

Эти и другие меры войдут в компGлексную систему мотивации преподаGвателей и кафедр к применению ПОО,которую нам предстоит разработатьв ближайшее время. Изменения косGнутся структуры нагрузки ППС, сисGтемы требований к приему и аттестаGции на должность, системы оплатытруда и материального стимулироваGния, схем работы в доходообразуюGщих проектах. Для поддержки проекG

тов ППС и кафедр мы планируем соGздать университетский венчурныйфонд.

Отдельной задачей является для насболее эффективное включение в сисGтему практикоGориентированного обуGчения научного сообщества, а такжевыработка конкретных критериев дляоценки результатов научной деятельGности в контексте ПОО.

Подводя итог, подчеркнем, что пракGтикоориентированность образовательGных программ является для нас главнымкритерием оценки их качества, а знаGчит, и лучшим инструментом обеспечеGния конкурентоспособности наших выGпускников. ПОО позволяет нам достиGгать соответствия содержания образоGвания сегодняшним и перспективнымпотребностям рынка труда. ИнновациGонный подход к содержанию и методамобразования уже приносит социальныеи экономические выгоды всем участниGкам учебного процесса, а также рабоGтодателям и обществу в целом.

Литература

1. Университет в современном обществе:стратегия инновационного развития /Под общ. ред. Г.И. Лазарева. ВладивосGток: ИздGво ВГУЭС, 2011. 308 с.

2. Рензулли Дж.С., Джентри М., Рейс С.М.,Селюк Е.Ю. Обогащающее обучение. ПуGтеводитель по практикоGориентированGному, основанному на потребностях стуGдентов обучению. URL: http://abc.vvsu.ru/Books/obogaschajuscheje_obuchenije_putevoditelj/Default.asp

3. Лазарев Г.И., Мартыненко О.О. СтратегиGческое партнерство университета: опытВГУЭС // Университетское управление:практика и анализ. 2010. № 3.

13

services is promoted through integration of business representatives into the academic activity,revision of approaches in organization of practice and traineeship and in research work ofstudents by orders from enterprises. Within projecting of education process new crossGdisciplinary courses are being introduced, professional laboratories are working efficiently,joint international programs are being designed. University personnel policy focused oncompetencies development and faculty motivation is considered in the article.

Key words: practiceGoriented education, entrepreneurial competencies, businessenvironment, businessGworkshop, strategic partnership, active training methods, facultydevelopment.

Современные требования к развиGтию системы высшего профессиональGного образования (ВПО) требуют ноGвых подходов к организации и качествупроведения аккредитационной эксперGтизы основных образовательных проGграмм (ООП) ВПО, реализуемых в вуGзах России. В настоящее время РосакGкредагентством разработана и примеGняется методика аккредитационной экGспертизы, включающая как один изкритериев качества подготовки выGпускников вуза контроль остаточныхзнаний студентов. По существу, речьидет об оценке знаний, умений и навыGков (ЗУНов), приобретенных студенGтами при освоении ООП ВПО. При этомв качестве измерительных инструменGтов используются тесты на проверку

Об одном подходек контролю уровнясформированностибазовых компетенцийвыпускников вуза

М.Б. ГИТМАН, профессорА.Н. ДАНИЛОВ, доцентВ.Ю. СТОЛБОВ, профессорПермский национальный исследо"вательский политехническийуниверситет

В соответствии с новыми образовательными стандартами, реализующими ком�петентностный подход, предлагается в процедуру аккредитационной экспертизыкачества подготовки студентов вуза вместо контроля остаточных знаний студен�тов включить контроль уровня сформированности базовых компетенций. При этомпредполагается проверять уровень остаточных знаний и умений в форме компьютер�ного тестирования и отдельно – уровень сформированности владений в форме реше�ния ситуационных заданий (кейсов), выполняемых студентами в ходе экспертизы завыделенное время.

Ключевые слова: компетентностный подход, основная образовательная програм�ма, аккредитационная экспертиза, уровень сформированности компетенций.

уровня освоения дидактических едиGниц учебных дисциплин федеральногокомпонента ООП, заданных ГОС ВПО.

В связи с переходом на ФГОС, реаGлизующие компетентностный подход вобразовании, предлагается вместоконтроля остаточных знаний студенGтов в процедуру аккредитационной экGспертизы включить контроль уровнясформированности базовых компетен�ций по направлению и уровню подгоGтовки по циклам дисциплин (ГСЭ,МиЕН, ПД). Под базовыми компетен�циями понимаются те компетенции,которые указаны в базовых частях цикGлов содержания ООП в ФГОС ВПО поукрупненным группам специальностейи направлений подготовки ВПО(УГСН). Компетенции, которые форG



мируются при освоении студентамивариативной части ООП, являются разGличными для каждого вуза, они должGны соответствовать требованиямрегиональных работодателей и провеGряются при прохождении производGственных практик, а также в ходе подGготовки и защиты выпускной квалифиGкационной работы [1].

Возможный подход к оценке уровнясформированности базовых компетен�ций выпускника вуза. В новых стандарGтах ВПО в содержании ООП по каждоGму учебному циклу приведены базовыедисциплины, заданы формируемые вэтом цикле компетенции и их компоненGты в форме ЗУВов (знать, уметь, влаGдеть). Однако в ФГОС ВПО не указанораспределение компетенций и ЗУВов подисциплинам базовой части ООП ВПО.Поэтому целесообразно отдельно проGверять уровень сформированностикомпетенций по каждому циклу в компGлексе. При этом предполагается провеGрять уровень остаточных знаний и умеGний в форме компьютерного тестироGвания и отдельно – уровень сформироGванности владений в форме решенияситуационных заданий (кейсов), выполGняемых студентами в ходе экспертизыза выделенное время. Показанные стуGдентами результаты путем линейнойсвертки вначале суммируются по цикGлам, что позволяет оценить уровеньсформированности компетенций покаждому циклу дисциплин. После этогопроводится агрегирование результатовпо всем циклам (с учетом важности тогоили иного цикла дисциплин для общейкомпетентности студента соответствуGющей специальности/направления);полученный интегральный результатпозволяет оценивать уровень сформиGрованности заявленных базовых компеGтенций в рамках всей ООП ВПО [2].Окончательный результат контроля

уровня сформированности базовыхкомпетенций при подготовке студентоввуза по укрупненным группам специGальностей и направлений ВПО получаGется агрегированием результатов повсем выбранным для экспертизы ООП,входящим в укрупненную группу.

Для проведения экспертизы необGходимо ввести критерий, которомудолжен соответствовать полученныйрезультат, и разработать методику егорасчета.

Подготовка контрольно�измери�тельных материалов для оценки уров�ня сформированности базовых компе�тенций. На данном этапе необходимопровести следующие мероприятия.

Выявить знания и умения (как часGти базовых компетенций), которыеформируются в рамках каждой из дисGциплин базовых частей циклов ООП покаждой специальности/направлениюподготовки. Для этой цели на основеФГОС ВПО по каждой специальности/направлению подготовки нужно постGроить матрицу соответствия междузнаниями и умениями, с одной стороGны, и дисциплинами базовой частикаждого цикла ООП ВПО – с другой.

Для каждой базовой дисциплиныследует подготовить контрольно�изме�рительные материалы (КИМ) для конGтроля остаточных знаний и уменийстудентов в форме компьютерных теGстов. При этом основой базы тестовыхзаданий могут служить задания по конGтролю остаточных знаний в рамкахГОСG2.

В связи с тем что знания и уменияформируются отдельными дисциплиGнами, а владения чаще всего носят инGтегральный и междисциплинарный хаGрактер, целесообразно уровень ихсформированности проверять в рамGках всего цикла. Поэтому для контроляуровня сформированности владений

15

необходимо разработать задания в фор�ме ситуационных задач (кейсов), котоGрые охватывают каждый цикл (или егочасть) дисциплин ООП ВПО. Для разGработки этих заданий необходимо приGвлечь базовые вузы УМО по УГСН.

Порядок использования КИМов усGтанавливает методика оцениванияуровня сформированности базовыхкомпетенций, которая должна бытьразработана и опробована на ряде вуGзов.

Методика оценивания уровня сфор�мированности базовых компетенций.Процесс оценивания можно условноразбить на шесть этапов.

1. Для каждого студента с помоGщью тестов оценивается уровень осGтаточных знаний и умений по всем дисGциплинам базовой части каждого цикGла ООП ВПО. Для оценки уровня моGжет использоваться, например, балльGная шкала оценивания.

2. Для каждого студента с помоGщью ситуационных заданий (кейсов)оценивается уровень сформированноGсти владений для каждого цикла дисGциплин ООП ВПО. Для этой оценкитакже может использоваться балльнаяшкала.

3. Для каждого студента оцениваGется уровень сформированности ком�петентности по каждому циклу ООПВПО путем суммирования результатовконтроля знаний, умений и владений.

4. С учетом важности каждого цикGла ООП ВПО производится комплексGное оценивание уровня сформированGности компетентности каждого стуGдента для выборочной ООП, входящейв рамки УГСН, путем линейной свертGки результатов контроля по каждомуциклу дисциплин.

5. Определяется процент студенGтов в рамках отдельной ООП, входящейв УГСН, у которых уровень сформироG

ванности компетентности не ниже неGобходимого (например, порогового).Пороговый уровень должен опредеGляться по отдельной методике.

6. С учетом количества студентовпо каждой выбранной ООП произвоGдится расчет интегрального процентастудентов в рамках УГСН, у которыхуровень сформированности компеGтентности не ниже необходимого (наGпример, порогового).

Вычисленный интегральный покаGзатель сравнивается со значениемкритериального показателя качестваподготовки студентов, который устаGнавливается Рособрнадзором. НаGпример, критерий соответствия качеGства подготовки студентов требоваGниям ФГОС ВПО состоит в следуюGщем: процент студентов в рамкахУГСН, у которых уровень сформиро�ванности компетентности не нижепорогового, составляет не ниже 60%.При этом оценка порогового уровнясформированности компетентностиведется по специальной (балльной,дескрипторной и т.п.) методике, коGторая должна быть разработана доGполнительно.

Процедура аккредитационного теGстирования предусматривает проведеGние следующих действий:

1) выбираются ООП ВПО в рамкахаккредитуемой УГСН;

2) для каждой ООП выбираютсяциклы учебных дисциплин, в рамкахкоторых будет осуществляться контGроль (если выбранных ООП в УГСНбольше трех, то выбирается один циклдисциплин для каждой ООП);

3) выбираются дисциплины из баGзовой части цикла ООП (не более пяти)для контроля с помощью компьютерGного тестирования остаточных знанийи умений студентов;

4) выбираются циклы дисциплинООП (не более пяти для УГСН) для проG



верки у студентов уровня сформироGванности владений;

5) проводится контроль знаний,умений и владений с использованиемразработанных контрольноGизмериGтельным материалов.

6) по разработанной методике выGчисляется обобщенный показательуровня сформированности заданных вФГОС ВПО компетенций.

Вычисленный обобщенный показаGтель сравнивается со значением криGтериального показателя качества подGготовки студентов, который устанавGливается Рособрнадзором, и делаетсявывод о соответствии или несоответGствии качества подготовки студентовтребованиям ФГОС ВПО.

Таким образом, по сравнению с суGществующей методикой контроля осGтаточных знаний студентов в предлаGгаемой методике добавляется процедуGра контроля владений, с помощью коGторой проверяется уровень сформироGванности заявленных базовыхкомпетенций по циклам дисциплин.Особенностью этой процедуры являGется междисциплинарность контролиGруемых владений и базовых компетен�ций, что обусловливает необходимостьразработки ситуационных заданий(кейсов) и отработки технологии тесGтирования студентов с их помощью, атакже проверки результатов тестироGвания машинным способом или с приGвлечением независимых экспертов.

Применение ситуационных заданий(кейсов) для контроля уровня сформи�рованности владений. Метод кейсов(сase method, caseGstudy) – техника обуGчения (контроля результатов обучеGния), использующая описание реальGной ситуации из предметной и/илипрофессиональной области. ОбучаюGщие должны проанализировать ситуаGцию, разобраться в сути проблемы,

предложить возможные пути решенияи выбрать лучший из них. Кейсы базиGруются на реальном фактическом маGтериале или же приближены к реальGной ситуации в области профессиоGнальной деятельности [3].

Кейсы подразделяются на:структурированные (highly

structured cases) – короткое и точноеизложение ситуации с конкретнымиданными; предназначены для оценкивладений (компетенций) в предметной(межпредметной) области;

неструктурированные (unstrucGtured cases) – материалы с большим коGличеством исходных данных (в томчисле недетерминированных и/или неGчеткой природы); используются дляоценки владений (компетенций) в проGфессиональной области (могут содерGжать несколько возможных ответов, втом числе нестандартных, поэтомутребуют экспертной оценки);

первооткрывательские (groundbreaking cases) – материалы с исследоGвательским уклоном; служат для оценGки владений (компетенций) в сфере геGнерирования новых знаний в професGсиональной области (могут содержатьнесколько нестандартных ответов итребуют экспертной оценки).

Применение кейсов возможно приконтроле базовых владений (компе�тенций) – как в рамках одной предметGной области, так и в междисциплинарGной сфере (для базовых дисциплин одGного цикла). При этом для контролябазовых компетенций циклов ГСЭ и ЕНцелесообразно использовать структу�рированные кейсы, что позволит сущеGственно упростить процедуру проверGки результатов контроля. Например, вФГОС ВПО по направлению подготовGки бакалавров 010500.62 – «ПрикладGная математика и информатика» длябазовой части цикла дисциплин ЕН заGданы владения в следующей формулиG

17

ровке: владеть навыками решения прак�тических задач. Это подразумевает,что выпускник вуза должен владеть на�выками решения практических задач повсем базовым дисциплинам цикла ЕН,указанным в ФГОС ВПО (математиGческий анализ, комплексный анализ,функциональный анализ, алгебра игеометрия, физика, основы информаGтики, архитектура компьютеров и комGпьютерная графика). Очевидно, чтодля проверки у студентов уровня влаGдений достаточно использовать струк�турированные кейсы для отдельныхдисциплин и/или нескольких дисципGлин (например, математического анаGлиза и основ информатики; физики иоснов информатики; геометрии и комGпьютерной графики и т.п.)

Для проверки базовых компетенGций, заданных в цикле профессиональGных дисциплин, целесообразно исGпользовать неструктурированные кейGсы. Так, в ФГОС ВПО по направлениюподготовки бакалавров 010500.62 –«Прикладная математика и информаGтика» для базовой части цикла професGсиональных дисциплин заданы владе�ния в следующей формулировке: вла�деть методологией решения научных ипрактических задач. Это значит, чтовыпускник вуза должен владеть мето�дологией и навыками решения научныхи практических задач, изучив базовыедисциплины профессионального цикGла, указанные в ФГОС ВПО (дискретGный анализ, дифференциальные уравGнения, теория вероятностей и матемаGтическая статистика, языки и методыпрограммирования, базы данных, опеGрационные системы, численные метоGды, методы оптимизации, безопасGность жизнедеятельности). Очевидно,что данные владения являются междисGциплинарными. Для их контроля хороGшо подойдет неструктурированныйкейс, в котором должна быть приведеG

на содержательная постановка научGной или практической задачи (в формеситуационной задачи), решение котоGрой требует применения методов приGкладной математики и информатики[4]. Получив задание, студент в течеGние определенного времени (до 4Gх чаGсов) должен:

понять, к какой предметной илимежпредметной области относитсяданная задача;

привести концептуальную поGстановку задачи, включающую формуGлирование и обоснование принятыхгипотез и допущений;

осуществить математическуюпостановку задачи;

произвести выбор и обосноваGние метода (методов) решения;

разработать компьютерную проGграмму для численного решения (иливоспользоваться стандартными пакеGтами), если это потребуется;

провести необходимые вычислеGния и сформировать отчетные формы(графики, диаграммы, таблицы и т.п.);

сделать необходимый анализ реGзультатов и сформулировать выводыпо проделанной работе.

Решение оформляется по заданнойформе и высылается на проверку эксGпертам.

В случае, когда в ФГОС заданы влаGдения, связанные с организацией раGботы (например, в форме: владеть на�выками командной работы), могутбыть использованы неструктуриро�ванные кейсы, предусматривающиеработу в команде (распределение роGлей, составление плана работ и т.п.).

Если ФГОС в качестве требованийк результатам образования формулиGрует необходимость формирования увыпускников способности к креативGному мышлению, то есть способностик генерированию новых идей (знаний),то для контроля этой компетенции цеG



лесообразно использовать кейсы треGтьего типа – первооткрывательские.Например, в ФГОС ВПО по направлеGнию подготовки магистров 010500.68 –«Прикладная математика и информаGтика» заданы такие базовые компетенGции, как способность порождать новыеидеи и демонстрировать навыки самоGстоятельной научноGисследовательGской работы и работы в научном колGлективе (ОКG5) и способность провоGдить научные исследования и получатьновые научные и прикладные резульGтаты (ПКG1). Для оценки уровня сфорGмированности этих компетенций и неGобходимо разработать и использоватьпервооткрывательские кейсы.

Выводы. Таким образом, при контGроле уровня сформированности базоGвых компетенций студентов и выпускGников вуза предлагается отдельно проGверять уровень остаточных знаний иумений в форме компьютерного тесGтирования и уровень сформированноGсти владений в форме решения ситуаGционных заданий (кейсов). ОкончаGтельный результат контроля уровня

сформированности базовых компеGтенций при подготовке студентов поООП ВПО получается путем сверткирезультатов тестирования по всем цикGлам дисциплин, выбранным для проGверки качества подготовки выпускниGков вуза.


1. Матушкин Н.Н., Гитман М.Б., СтолбовВ.Ю., Гитман Е.К. Подготовка кадроввысшей квалификации: некоторые интегGрационные механизмы // Высшее обраGзование в России. 2007. №1. С. 119–127.

2. Столбов В.Ю., Гитман М.Б., ВенсовскийН.У., Пахомов С.И. Критериальная моGдель оценки качества системы подготовGки аспирантов с учетом уровня сформиGрованности их профессиональных комGпетенций // Регионология. 2011. № 3.С. 181–186.

3. Михайлова Е.А. Кейс и кейсGметод: обGщие понятия // Маркетинг. 1999. № 1.С. 109–117.

4. Введение в математическое моделирование:Учебное пособие / В.Н. Ашихмин, М.Б.Гитман, И.Э. Келлер и др.; под общей ред.П.В. Трусова. М.: Логос, 2004. 440 с.

GITMAN M., DANILOV A., STOLBOV V. ON A SPECIAL APPROACH TO CONTROLTHE FORMATION LEVEL OF UNIVERSITY STUDENT’S BASIC COMPETENCES

In accordance to the modern educational standards based on the competence approach, itis proposed to include into the procedure of accreditation expertise of student’s groundingquality a control of the formation level of student’s basic competences instead of traditionalcontrol of student’s residual knowledge. It is also proposed to separately analyse (i) the levelof residual knowledge and skills by means of computer testing and (ii) the level of formationin the form of finding solutions of the situational problems (case studies), performed bystudents during the setGtime expertise exercise.

Key words: competence approach, basic educational program, accreditation expertise,formation level of competences.

19

На протяжении длительного времеGни и в дореволюционной, и в советскойРоссии высшая школа обеспечивалаполучение выпускниками высшегопрофессионального образования сприсуждением им профессиональнойквалификации: инженер, преподаваGтель, врач и пр. Образовательныепрограммы во всех вузах, включая класGсические университеты, имели двухGкомпонентную структуру, котораяорганично объединяла общеобразоваGтельную (академическую) и профессиGональную составляющие подготовкиспециалиста. Академическая составляGющая образовательных программ высGшей школы состояла из гуманитарных,социальноGэкономических и естестGвенноGнаучных дисциплин, набор и соGдержание которых варьировались в заGвисимости от специальности. Эти дисGциплины изучались в основном на младGших курсах. Профессиональный комGпонент определял содержание иструктуру образования на старшихкурсах и включал в себя общепрофесGсиональные и специальные дисциплиGны, а также дисциплины специализаGции, учебные и производственныепрактики и выпускную квалификациGонную работу. В результате успешноGго освоения образовательной проGграммы выпускник высшей школы поGлучал диплом о высшем образовании суказанием профессиональной квалиGфикации. После окончания вуза он наG

О высшем академическоми профессиональномобразовании

В.С. СЕНАШЕНКО, профессорГ.Ф. ТКАЧ, доцентРоссийский университет дружбынародов

В статье рассматриваются некоторые тенденции развития высшего академичес�кого и профессионального образования в России. В частности, обсуждается проблемавзаимодействия дополнительных и основных образовательных программ профессио�нального образования.

Ключевые слова: ФГОС, бакалавриат, двухуровневая система, высшее академи�ческое образование, высшее профессиональное образование.

чинал свою профессиональную деяGтельность, имея статус «молодого спеGциалиста», который сохранялся за нимв течение двух лет. Тем самым фактиGчески продолжалось, но уже на рабоGчем месте практическое освоение выGпускником профессиональной составGляющей образовательной программы,ее адаптация и закрепление непосредGственно в условиях трудовой деятельGности. Выражаясь языком ФГОС ВПО,он совершенствовал профессиональGные компетенции, общее представлеGние о которых было получено им в стуGденческие годы.

Таким образом, общий срок подгоGтовки специалиста с завершенным высGшим профессиональным образованиGем в среднем составлял семь лет, изкоторых два года уходило на повышеGние общеобразовательного уровня ирасширение кругозора, а пять лет – наосвоение профессии.

Содержательное единство образоGвательной деятельности вузов, оргаGнизованной подобным образом, сохраGнялось до тех пор, пока все образоваGтельные программы высшей школыимели одноступенчатую структуру,подкрепленную целевым, в соответGствии с полученной квалификацией,распределением на работу выпускниGков. Каждая из этих программ соответGствовала определенной специальносGти, сопряженной с тем или иным виGдом профессиональной деятельности.



Пожалуй, здесь уместно напомнить,что такая структура университетскихобразовательных программ была устаGновлена еще во времена становленияроссийского высшего образования.Михаил Васильевич Ломоносов, котоGрому в 1758 г. было поручено «смотреGние» за Академией наук, разработалоригинальный учебный план, в которомна первом году обучения предусматриGвалось обязательное посещение всехлекций («для того, чтобы иметь поняGтие обо всех науках, чтобы всяк мог виGдеть, в какой кто науке больше спосоGбен и охоту имеет»), на втором G посеGщение только специальных циклов, а натретьем – прикрепление студентов котдельным профессорам для «упражGнения в одной науке». Гораздо позже,уже в XX в., русский учёный с мировымименем, отец инженерной механикиСтепан Прокофьевич Тимошенко в своGей книге «Инженерное образование вРоссии» писал, что именно эта систеGма, реализованная в Главном инженерGном училище (ныне МГТУ им Н.Э. БауGмана), позволяла обеспечивать качеGственную теоретическую подготовку намладших курсах, с тем чтобы позднееприступать к более глубокому изучениюинженерных дисциплин на старшихкурсах.

Ситуация коренным образом меняGется с переходом отечественной высшейшколы на двухуровневую структуру осGновных образовательных программ приотказе от специальностей как «несущейконструкции» высшего профессиоGнального образования. При этом родGственные специальности объединяютсяв направления и вместо «сквозных»программ высшего профессиональноGго образования по специальностям покаждому из направлений подготовкисоздаются две новые образовательныепрограммы – бакалавриата и магистраGтуры. Следует отметить также, что коGличество направлений подготовки баG

калавров и количество направленийподготовки магистров не совпадают,что в целом соответствует общей тенGденции развития многоуровневых обраGзовательных систем, хотя для обсуждеGния рассматриваемой проблемы это нестоль принципиально.

При переходе к новой структуревысшего образования возникает вопGрос о соотношении академического ипрофессионального компонентов вкаждой из создаваемых новых образоGвательных программ. Очевидно, чторешение этого вопроса зависит от опGределения целей, которые ставят передсобой разработчики. К сожалению, ссамого начала реформирования высGшей школы цели реструктуризации осGновных образовательных программвысшей школы во многом определялисьне образовательными, а иными приGоритетами: превалирующим сталостремление интегрировать отечественGную высшую школу в международноеобразовательное пространство, одноGвременно минимизируя государственGные расходы на ее содержание. ВозGникшая при этом неопределенностьдидактических целей обновления высGшего образования влечет за собой пуGтаницу в содержательном описанииего новой структуры. Так, например,вплоть до настоящего времени, согласGно Федеральному закону РФ «О высGшем и послевузовском профессиоGнальном образовании», в качестве реGзультата успешного освоения одной изосновных образовательных программвысшей школы рассматривается приGсвоение квалификации (степени) «баGкалавр» или «магистр» (ст. 6), то естьквалификации и степени одновременGно. Между тем квалификация, как изGвестно, это характеристика профессиGональной подготовленности выпускGника, тогда как степень является харакGтеристикой прежде всего уровня егоакадемической подготовки.

21

В этой связи следует обратить вниGмание на то обстоятельство, что докуGменты об образовании, выдаваемыеамериканскими и английскими универGситетами по завершении программ баGкалавриата и магистратуры, подтверGждают только факт присвоения выGпускнику степени (в определенной обGласти знаний или научных дисциплин);в них не содержится утверждений оприсвоении выпускнику какой бы то нибыло квалификации. Из этого одноGзначно следует, что выпускники этихуниверситетов не рассматриваются вкачестве специалистов, обладающихпрофессиональной квалификацией.Эту квалификацию им еще предстоитприобрести: на рабочем месте в качеGстве «младшего специалиста» или «поGмощника (ассистента) специалиста»;или в результате последующего проGхождения программы специализации сполучением соответствующего проGфессионального диплома; или в рамкахсистем непрерывного образования,предлагающих разнообразные обраGзовательные траектории (горизонGтальные и вертикальные с точки зреGния уровня подготовки) и предусматGривающих применение стандартныхучебных модулей, накопительных креGдитов и возможность зачета професGсионального опыта в качестве составGного элемента программы.

В обсуждаемом в настоящее времятексте законопроекта «Об образованиив РФ» присутствует новое положение,в соответствии с которым результатомуспешного освоения программы подгоGтовки специалиста предполагается поGлучение квалификации (степени) «спеGциалист» (ст. 112). Такое описание итоGгового результата подготовки выпускGников высших учебных заведений, очеGвидно, означает, что академическая ипрофессиональная составляющие осGновных образовательных программвысшей школы соединены настолько

тесно, что воспринимаются как единоецелое. Возможно, применительно ксквозным образовательным програмGмам подготовки специалиста (часто ихназывают монопрограммами) это сообGражение является обоснованным, нотогда преобладающей характеристикойдолжна быть «квалификация», подчерGкивающая тем самым главную целевуюфункцию такой образовательной проGграммы. Дополнительное же внесениев нормативный текст термина «стеGпень» (в скобках) в этом случае предGставляется не только излишним, но инеобоснованным. Если же эта приписGка делается для обозначения равноценGности уровней, то проще и логичнеебыло бы сделать это в виде отдельнойформулировки (какая делается, к приGмеру, в выпускных документах франGцузских университетов).

При переходе на двухуровневуюструктуру основных образовательныхпрограмм в российской высшей школевозникает необходимость в выработкенового понимания соотношения акадеGмической и профессиональной составGляющих образовательных программ,определения меры их сопряжения и хаGрактера различий. Ибо нынешние предGставления все еще отражают традициGонное понимание, характерное для одGноуровневой структуры основных обGразовательных программ высшей шкоGлы, когда освоение единой (сквозной)образовательной программы подтверGждалось присвоением единой квалифиGкации. Согласно Трудовому кодексу,она должна была отражать уровеньпрофессиональной подготовки выGпускника, наличие у него знаний, умеGний, опыта и навыков, необходимых длявыполнения работы, требующей опреGделенного уровня профессиональнойподготовки. При этом его общая обраGзованность фиксировалась как бы авGтоматически по факту окончания имуниверситета или любого другого вуза.



В настоящее время эта проблемаактуализируется в силу ряда причин.Прежде всего – самого перехода на сиGстему «бакалавр – магистр», где высGшее образование выпускника вуза стаGновится как бы не вполне профессиоGнальным, обеспечивая лишь его готовGность к продолжению образования иосвоению профессии, способствуя егосоциализации в обществе. Очевиднымпримером явного разделения академиGческой и профессиональной составляGющих образовательной программы явGляется прикладной (технический) бакаGлавриат, который сейчас реализуетсяв порядке эксперимента. Этому жеспособствует появление профессиоGнальных стандартов, которые в сопряGжении с ФГОС ВПО должны стать инGструментом для определения професGсиональной квалификации выпускниGка высшей школы, его готовности квыполнению профессиональной деяGтельности определенного вида, уроGвень сложности которой требует наGличия высшего образования.

Надо сказать, что западноевропейGские страны решительно ориентируютвысшую школу на разработку образоGвательных программ, гармонизируюGщих академическую и профессиональGную составляющие по типу отечеGственных монопрограмм подготовкиспециалистов: инженеров, агрономов,экономистов. Подобная целевая устаGновка обозначена как в самой БолонGской декларации, так и в принимаемыхв ходе ее реализации документах, опGределяющих образовательную политиGку отдельных стран и ЕвропейскогоСоюза в целом. Фактически повсемесGтно происходит разделение бакалавGриата на «профессиональный» и акаGдемический (научноGориентированGный). Осуществляется подготовка кпроведению соответствующего раздеGления магистратуры (уровень master).Расширяются масштабы и номенклатуG

ра так называемой «профессиональGной докторантуры» (аспирантуры), начем особенно настаивают представиGтели реального сектора экономики ибизнесGсообщества. При этом во всехслучаях университетам предъявляетсятребование, чтобы их выпускники могGли быть «непосредственно востребоGваны рынком труда». На прошедшем всентябре 2011 г. в Брюсселе совещанииЕвропейской Комиссии европейскийкомиссар по вопросам образования,культуры, многоязычия и молодежиА. Василиу следующим образом сфорGмулировала это основное направлениесовременной образовательной полиGтики ЕС: «Мы должны реформироватьвысшее образование и профессиоGнальную подготовку так, чтобы вооруGжить нашу молодежь компетенциями,в которых они нуждаются для самореGализации своего потенциала в областиразвития и способности к занятости».

В странах Европы особое значениепридается разработке и внедрению наGциональных рамок квалификаций, разGработка которых осуществляется наоснове Европейской рамки квалификаGций как общепринятого инструментадля сравнения, подтверждения и приGзнания квалификаций. В этой связиследует отметить, что в ВеликобритаGнии, например, создается несколькоквалификационных рамок: НациоGнальная рамка квалификаций (NQF),Квалификационная и кредитная рамка(QCF), а также Рамка квалификацийвысшего образования (HEFQ). Приэтом подчеркивается, что разделениев высшей школе академической и проGфессиональной составляющих обраGзовательных программ создает ложноепонимание целей высшего образоваGния [1]. Ибо профессиональная подгоGтовка студентов имеет самое непосGредственное отношение к развитию ихспособностей и должна включать изуGчение теоретических основ будущей

23

профессии, которые послужили быфундаментом при формированиитворческой личности учащегося. Внастоящее время большинство обраGзовательных программ в вузах ВелиGкобритании на уровне бакалавриата,еще относительно недавно имевшихпреимущественно академическую наGправленность, приобрели прикладнойхарактер и нацелены на удовлетвореGние потребностей рынка труда.

Таким образом, переходя на двухGуровневую структуру основных обраGзовательных программ высшей школыи лишь формально сохраняя их проGфессиональное назначение, российсGкая система профессионального обраGзования теряет свои традиционныеконкурентные преимущества. Замена5–6Gлетних программ подготовки спеGциалистов 4Gлетними программами баGкалавриата, профессиональная соGставляющая которых содержательноне определена и не обеспечена ни в меGтодическом, ни в информационном, нив организационном плане, может отGрицательно сказаться как на качествеотечественного высшего профессиоGнального образования, так и на егоконкурентоспособности [2].

Естественным и наименее затратGным выходом из складывающейся сиGтуации может стать активизация поGтенциала дополнительного образоваGния, придание ему значимости и дейGствительного статуса непрерывногообразования, то есть – в соответствиис основной мировой тенденцией – стаGтуса «образования в течение жизни».Это предполагает принятие принципаравноценности основных и дополниGтельных образовательных профессиGональных программ в качестве концепGтуальной предпосылки организации ифункционирования профессиональGного образования. При этом основныеи дополнительные профессиональныепрограммы становятся взаимодополG

няющими элементами единой системынепрерывного образования.

В этой связи необходимо иметь ввиду, что основным препятствием напути принятия и практического осущеGствления данного принципа является,поGвидимому, то обстоятельство, чтофакт освоения дополнительных проGфессиональных образовательных проGграмм в нашей стране не меняет обраGзовательный статус (уровень) слушаGтеля, тогда как за рубежом последипGломные образовательные программы,как правило, включены в единую сисGтему формирования образовательноGго ценза обучающегося. В развитыхстранах повсеместно осуществляетсяправовое и нормативное закреплениетакого подхода и происходит расширеGние организационной и материальнойбазы для его реализации. Тем самымфактически создаются все необходиGмые условия для рассмотрения дополGнительных и основных образовательGных программ как единого целого, авопрос об их взаимосвязи переходит вразряд методических. Для реализацииподобного подхода в нашей стране поGтребуется разработка методики учетаакадемических достижений участниковобразовательного процесса (включаяформальные, неформальные и инфорGмальные виды образовательной деяGтельности), создание единого алгоритGма идентификации академических стеGпеней и профессиональных квалифиGкаций, чему должна будет способствоGвать национальная (российская) рамкаквалификаций.

В проблеме взаимосвязи между доGполнительными и основными образоGвательными программами особое месGто занимает система дополнительныхквалификаций в структуре дополниGтельного профессионального образоGвания, которые следовало бы позициGонировать как профессиональные вединой образовательной системе. В



действительности все образовательGные программы (как основные, так идополнительные) могли бы рассматриGваться в качестве структурных элеменGтов единой образовательной среды сразличным соотношением академичесGкой и профессиональной составляюGщих для каждой из них. Но при этом ите, и другие должны быть направленына решение общей задачи: на начальGном этапе – повышение двухкомпоGнентного (академическая и профессиGональная составляющие) образоваGтельного ценза обучающегося до макGсимально возможного уровня в обраGзовательной иерархии, в дальнейшем –повышение профессиональной компеGтентности работника. При этом надоиметь в виду, что и образовательныйценз обучающегося, и профессиональGная компетентность работника тесносвязаны между собой. Повышение обGразовательного ценза способствуетпрофессиональному росту, что, в своюочередь, является стимулом и основаGнием для повышения образовательноGго и профессионального уровня работGника в плане приобретения и накоплеGния им требуемых профессиональныхкомпетенций.

При таком подходе непрерывное обGразование оказывается не одним из наGправлений образовательной деятельGности, как это зачастую трактуется, аосновополагающим принципом оргаGнизации и функционирования всей сиGстемы образования и профессиональG

ной подготовки, участия в ней человекана протяжении всего процесса его учебGной и профессиональной активности.Практическое осуществление этогопринципа, предполагающего оптимальGное использование имеющихся в налиGчии образовательных ресурсов, позвоGлило бы всем заинтересованным в поGвышении образовательного и професGсионального уровня гражданам страныболее успешно адаптироваться к быстGроменяющимся социальным и экономиGческим условиям, к занимающим всебольшее место в жизни информационGным технологиям и современным средGствам коммуникации.

Разумеется, с реализацией подобGного подхода проблема «социальнойдоступности» профессионального обGразования сама собой не разрешится,впрочем, как и ряд других острых проGблем профессионального образоваGния, в частности, незначительное посравнению с развитыми странами учаGстие отечественного бизнеса в его фиGнансировании и обустройстве.


1. Томас Т. Vocational Education Frameworksin the UK and Beyond // Всероссийская конGференция «Высшая школа: ДПО в условиGях перемен» (РУДН, ноябрь 2011 г.).

2. Сенашенко В.С. О проблемах и трудностяхстановления бакалавриата в структуреВПО России // Высшее образование вРоссии. 2011. № 12. С. 77–84.

SENASHENKO V., TKACH G. ABOUT ACADEMIC AND VOCATIONAL HIGHEREDUCATION

Some trends in development of academic and vocational higher education in Russia areconsidered. In particular, the authors focus on the problem concerning interaction betweenthe additional and the basic educational programs of the vocational training.

Key words: higher education, twoGtier educational system, additional programs, additionalqualifications, basic programs, academic education, vocational education.

g

НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИЙ

Формирование нового облика ВооруGжённых сил своим крылом задело образоGвание, и не только военное. Год назад, вмарте 2011 г., в «Независимом военном обоGзрении» было отмечено, что ПравительствоРФ «разрабатывает проект постановления,согласно которому с 1 сентября с.г. вводитGся новая система подготовки офицеров вгражданских вузах… По словам начальниGка Департамента образования МинобороGны Екатерины Приезжевой, с 2011 г. в гражGданских вузах страны по гуманитарным,инженерным и техническим профилям буGдут готовиться около 40% всех офицеровдля Вооруженных сил» [1].

В канун Дня защитника Отечества«Красная звезда», публикуя отчёт о встреGче начальника Департамента образования впрессGклубе Министерства обороны с воGенными обозревателями ведущих российGских СМИ, отметил: «В настоящее время вобществе, по крайней мере, среди тех соGграждан, кто интересуется происходящиGми в армии и на флоте изменениями, проGдолжается обсуждение проблем реформиGрования системы военного образования.При этом выступающие с критическимизамечаниями очень часто выбирают слово“сокращение”» [2]. Сама Е. Приезжева наэтой встрече ни словом не обмолвилась оподготовке офицеров в гражданских вузах.

В статье поднимаются актуальные вопросы становления военного образования вгражданском вузе, обсуждаются проблемы и перспективы функционирования воен�ных кафедр и учебных военных центров. Исходя из опыта развития военного образо�вания в одном из крупнейших вузов России – Воронежском государственном универси�тете, сформулированы рекомендации по модернизации системы военного обучения вгражданских вузах.

Ключевые слова: военное образование, учебный военный центр, военная кафедра.

Д.А. ЕНДОВИЦКИЙ, профессор,ректорВоронежский государственныйуниверситет

Проблемыи перспективы развитиявоенного образованияв классическом вузе

Более того, в начале этого года вузы поGлучили указание Минобороны о прекращеGнии заключения контрактов со студентамипо ряду военноGучётных специальностей изначительном сокращении набора по другим.

Попробуем проанализировать эту ситуGацию на примере нашего классического униGверситета.

* * *Военная история свидетельствует об

исключительной важности проблемы подGготовки военных кадров. 18 сентября2011 г. святейший Патриарх Московский ивсея Руси Кирилл во время церемонии приGсуждения ему степени доктора Honoriscausa Воронежского государственного униGверситета сказал: «Думаю, что существуGют две общественные системы, деятельGность которых жизненно необходима длястраны и государства. Название обеих наGчинается на букву «о», и комуGто можетпоказаться странным, что я свожу воединоэти две сферы общественной жизни, а именGно оборону и образование. … ДействительGно, образование так же важно, как и обоGрона, и точно так же может быть толькообщенациональным делом» [3].

Воронежский государственный универGситет – один из ведущих классических униGверситетов России, чья история тесно свяGзана с Юрьевским (Дерптским) универсиG


тетом, открытым в 1802 г. по указу импеGратора Александра I и в 1918 г. в соответGствии с постановлением Большой государGственной комиссии «перевезённым» в городВоронеж, – на собственном многолетнемопыте прочувствовал проблемы развитиявоенного образования.

После Гражданской войны требовалосьнайти такую форму подготовки командиGров, которая бы обеспечила достаточнуюих численность и не требовала большихрасходов. М.В. Фрунзе обратился к мироGвому опыту в этой области – подготовкерезерва командных кадров в гражданскихучебных заведениях. В 1924 г., еще будучиначальником и комиссаром штаба КраснойАрмии, он писал: «Общая наша цель: поGставить дело так, чтобы каждый окончивGший гражданский вуз уже был подготовGлен к роли командира по наиболее близкойданному вузу специальности и нуждалсялишь в небольшой практической подготовGке». 20 августа 1926 г. ЦИК и СНК СССРприняли постановление об утверждении«Положения о порядке прохождения высGшей допризывной военной подготовки идействительной службы в РККА граждаGнами, обучающимися в вузах и техникумахи окончивших их».

Введение ВДВП решало две чрезвычайGно важные задачи: воGпервых, освобождаGло государство от значительных расходовна подготовку резерва командных кадрови, воGвторых, освобождало студентов –будущих высококвалифицированных спеGциалистов – от призыва на действительнуювоенную службу и помогало использоватьих по прямому назначению с пользой длянародного хозяйства. В августе 1926 г. подGписан приказ Реввоенсовета СССР № 565о начале военного обучения студентов.Постановление обязывало создать в вузахи техникумах военные кафедры (вначалеони назывались военными кабинетами);возглавлял кафедру военрук учебного заGведения. Военный кабинет в Воронежскомуниверситете был создан в сентябре

1926 г. Первым начальником военной каGфедры (военруком) Воронежского универGситета был назначен кадровый военный –комбриг РККА А.К. Карпов.

Становление военной кафедры прохоGдило в трудных условиях. Для администGрации военная подготовка была делом ноGвым и не сразу была воспринята как своесобственное. Причины этого: уменьшениеколичества часов на учебный процесс нафакультетах в пользу дисциплин военногообучения; выделение учебных площадей засчет учебного заведения; дополнительнаянагрузка на студентов. И все же, несмотряна все трудности, 1 октября 1926 г. на воGенной кафедре начались нормальные заняGтия. Эта дата стала днем рождения военGной кафедры.

Свидетельством роста доверия к военGным кафедрам, признания их способностиготовить средние командные кадры сталопостановление ЦИК и СНК СССР от 14августа 1930 г. «Об обязательной военнойслужбе». В этом документе высшая доприGзывная военная подготовка заменяласьвысшей вневойсковой подготовкой (ВВП).С 1930/1931 учеб. года свободное посещеGние занятий было заменено обязательным.За пропуск занятий предусматривалисьстрогие санкции, включая исключение изуниверситета.

Ранг военной подготовки повышался иприравнивался к действительной военнойслужбе. При этом существенно возросли итребования к военным кафедрам. Если раньGше они вели подготовку к призыву в ВооGруженные силы, то постановление обязыGвало построить их работу так, чтобы военGная подготовка стала воинской службой.Всего на военную подготовку по новым треGбованиям отводилось в зависимости от проGфиля обучения от 430 до 580 учебных чаGсов в стенах вузов и 3–4 месяца лагерногосбора в войсках.

Ректорат университета шел навстречувоенной кафедре. При очень ограниченныхфинансовых средствах, выделяемых униG

27

верситету, и еще более ограниченном аудиGторном фонде он находил возможным обесGпечить военную кафедру и тем и другим,что в немалой степени способствовало усGпеху в решении новых задач. Но были вопGросы, решение которых от администрацииуниверситета не зависело. Они относилиськ компетенции вышестоящих военных орGганов. Имеется в виду пересмотр составакадров преподавателей и переоснащениекафедры новой боевой техникой. ОсобенGно остро стоял вопрос об изменении состаGва преподавателей: успешно справляясь сподготовкой младшего командноGначальGствующего состава, они не были способныготовить средний. Их отозвали с кафедрыи заменили новыми.

В начале 1931 г. органами ОГПУ быларестован почти весь состав военной кафедGры ВГУ. Через несколько дней после аресGта ректор П.Ф. Сапожников издал приказоб увольнении этих преподавателей. ВскоGре он и трое его преемников (И.П. ПодвоGлоцкий, А.Н. Норин, А.Л. Щепотьев) самипополнили число жертв разыгравшейсякампании репрессий против правых и леGвых «уклонистов» от генеральной линиивысшего партийного руководства. НачинаGлись трагические для многих университетGских сотрудников тридцатые годы. ВоенGные педагоги наряду со старыми юрьевGскими профессорами открывали долгиесписки «врагов народа» [4, с. 151]. Пятьчеловек, включая начальника военной каGфедры ВГУ, были расстреляны, остальныеполучили различные сроки заключения.Всего по Воронежу по этому делу было репGрессировано около 50 бывших офицероврусской армии [5].

1936/37 учеб. год принес военной кафедGре новые заботы. Развитие Вооруженныхсил требовало новых и новых специалисGтов, а готовить их в училищах еще не успеGвали. Необходима была новая реорганизаGция. Кафедра была вынуждена передать ввойска освободившихся преподавателей ипринять новых. К сожалению, отдельные

военные руководители, недовольные качеGством подготовки командиров из студентов,не учитывали высокий уровень их общей испециальной грамотности, их способностьк самообразованию и, следовательно, возGможность в короткие сроки стать прекрасGными командирами. Но вести соответствуGющую работу со студентами у практиковиз войск не было ни желания, ни умения,ни терпения. Занятые с головой сиюминутGными делами, они не смогли заглянуть впеGред и оценить эту категорию кадров по доGстоинству. Не исключено, что отдельныевойсковые практики ревниво относились квысокой грамотности выпускников вузов.

Правительство не могло не прислушиGваться к многочисленным предложениям извойск и летом 1937 г. приняло решение озамене высшей вневойсковой подготовкиподготовкой к действительной военнойслужбе, т.е. к службе рядовыми. ОшибочGность этого решения очевидна. ВоGпервых,оно увеличило бремя военных расходов,поскольку возросла численность военныхучилищ и академий. Для обеспечения поGвседневной потребности войск в командныхкадрах в округах были срочно созданы курGсы младших лейтенантов. Они и стали осGновными поставщиками командиров в чисGленно растущие войска. Достаточно скаGзать, что в Московском военном округе в1940 г. выпускники курсов младших лейтеGнантов занимали 62% должностей команGдиров полков, 35% имели среднее военноеобразование, а 3% были практиками, приGшедшими с Гражданской войны, и военноGго образования не имели. ВоGвторых, выGпускники вузов, оказавшись рядовыми реGзерва, в положении рядовых пошли и нафронт. Среди них были уже крупные учеGные, крепкие администраторы, преподаваGтели, руководители различных трудовыхколлективов. В первые дни войны мы потеGряли их огромное количество. ЕстественGно, что при иных обстоятельствах из нихмогли вырасти прекрасные командиры.

Допризывная военная подготовка была

На перекрестке мнений


закреплена законом «О всеобщей воинскойобязанности», принятым Верховным СовеGтом СССР 1 сентября 1939 г. Новая проGграмма вновь привела к кадровой перестаGновке на военной кафедре. Использоватьвысококвалифицированных специалистов,готовивших средних командиров, в дальнейGшем стало нерентабельно. Их отправили ввойска, где нашли применение их знаниям,а на кафедру набрали специалистов по одиGночной подготовке бойца. С осени 1939 г.военная кафедра целиком и полностью пеGрешла на новую программу.

С началом Великой Отечественной войGны университет эвакуировался в г. Елабуга.Занятия в университете были прекращены,а студенты и преподаватели, в том числесотрудники военной кафедры, ушли нафронт.

Для восполнения потерь офицерскогокорпуса в ходе Великой Отечественнойвойны 13 апреля 1944 г. СНК СССР приGнял постановление, на основании которогов гражданских вузах вводилась военнаяподготовка. То, что это необходимо и жизGненно важно, показала война. ВыпускниGкам высшей школы, успешно завершившимобучение на военных кафедрах, присваиGвалось воинское звание офицера запаса.Уже 1 октября 1944 г. в ВГУ начались заняGтия по новым программам подготовки офиGцеров запаса. Начальником военной кафедGры с октября 1949 г. по декабрь 1957 г. былгенералGмайор В.В. Болознев.

Однако в 1961 г. в судьбе военной каGфедры вновь произошли коренные изменеGния. В соответствии с приказом министравысшего и среднего специального образоGвания СССР от 8 февраля 1961 г. военнаякафедра университета подлежала расфорGмированию.

Большой некомплект офицеров, осоGбенно первичных должностей, в войскахвынудил Правительство в 1967 г. возобноGвить военное обучение в вузах, открытьвоенные кафедры. Приказом министраобороны СССР от 24.02.1967 г. и ПрикаG

зом министра высшего и среднего специальGного образования от 30 апреля 1967 г. вВоронежском университете военная кафедGра также была восстановлена. НачальниGком военной кафедры был назначен участGник Великой Отечественной войны, каваGлер пяти боевых орденов полковник В.А.Екименко. Офицерам военной кафедры задовольно короткий срок удалось оборудоGвать учебные классы, построить боксы дляхранения боевой техники, строевой плацдля проведения занятий. Огромную поGмощь в организации работ оказал ректоруниверситета профессор В.П. Мелешко.

Закон СССР «О всеобщей воинской обяGзанности» закрепил ряд важных положеGний. Студентам представлялась отсрочка отвоенной службы на весь период обучения ввузе. Выпускников вузов, успешно законGчивших обучение на военной кафедре, приGзывали для службы в Вооруженных силахпо ежегодно устанавливаемым ПравительGством квотам сроком на два года. Обучениена военной кафедре было обязательнымдля всех студентов, годных по состояниюздоровья к службе в армии. Однако с сереGдины 80Gх годов, впервые за более чем веGковой отрезок истории России, студентовлишили права отсрочки от военной служGбы на период обучения. После 2Gго курсаих призывали для прохождения действиGтельной военной службы солдатами и матGросами. По окончании срока службы, заGбыв за это время многое, они обязаны былиучиться наравне с другими. Весной 1989 г.Верховный Совет СССР принял решение обувольнении всех призванных с дневных отGделений вузов студентов из Вооруженныхсил. 176 тыс. студентов вернулись в аудиGтории.

В марте 1993 г. вводится в действие ЗаконРФ «О воинской обязанности и военнойслужбе», в котором впервые сказано о закGлючении контракта о военном обучении состудентами. Обучение на военной кафедреуже не является обязательным для студенGтов. Надо сказать, что в высшем военном руG

29

ководстве России военное обучение студенGтов на военных кафедрах воспринималосьнеоднозначно. В результате 20 июля 1993 г.выходит постановление Правительства РФ№ 690, согласно которому ряд военных каGфедр в вузах, в том числе и в Воронежскомгосударственном университете, подлежалирасформированию. Ректорат университетаобращался и в Министерство обороны, и неGпосредственно в администрацию ПрезиденGта Российской Федерации, доказывая ошиGбочность такого решения. Два года борьбыувенчались успехом: постановлением ПравиGтельства РФ № 596 от 26.05.95 г. военнаякафедра ВГУ была восстановлена.

Трагическим для военных кафедр стал1995 год. 29 апреля Думой был принят ЗаGкон «О внесении изменений и дополненийв Закон РФ «О воинской обязанности и воGенной службе», а 20 июля – три трудноGпроизносимых закона, касающихся военGных кафедр. За ними последовали УказыПрезидента РФ № 626 от 23.06.95 г. и№ 18 от 9 января 1996 г. Сжато их смыслзаключался в следующем: мы должны былиготовить студентов на военной кафедре попрограмме подготовки офицеров запаса, авыпускать их солдатами.

Федеральный закон РФ «О воинскойобязанности и военной службе», вступивGший в силу с 1.04.98 г., положил конец этоGму, как нам представляется, «законномубеззаконию».

В 2005 г. тогда ещё начальник Службыкадровой и воспитательной работы МиниGстерства обороны РФ генерал армии Н.А.Панков на заседании прессGклуба военныхобозревателей российских СМИ при УправGлении информации и общественных связейМинобороны России рассказал о новыхподходах к комплектованию Вооруженныхсил, о реорганизации военных кафедр гражGданских вузов. «Если хотите, мы признаемприоритет, могу сказать определеннее –преимущества гражданской высшей шкоGлы по ряду специальностей, – подчеркнулон и пояснил: – Хорошие кадры мы полуG

чаем из гражданских вузов. Так почему бына это не отреагировать и не давать целевойзаказ на таких специалистов?... Такое реGшение подсказывает сама жизнь. Ведущиегражданские вузы страны на протяжениидесятилетий гарантированно обеспечиваютвысокое качество подготовки специалисGтов. С ними у Минобороны сложились траGдиционные тесные взаимоотношения. Изэлитных вузов армия и флот в течение мноGгих лет получают квалифицированныеофицерские кадры, в основном техничесGкого, а также гуманитарного профиля» [6].

Уже в апреле 2006 г. комиссией МинGобороны России была проверена организаGция обучения граждан по программам подGготовки офицеров запаса на военной каGфедре при Воронежском государственномуниверситете. На основании проверки предGседатель комиссии МО РФ генералGлейтеGнант С.Е. Давыдов доложил министру обоGроны России о том, что «руководство ВоGронежского государственного университеGта активно включилось в реализацию одноGго из государственных приоритетов России(в области образования) в части, касающейGся реформы системы военного образоваGния, и в целом готово к началу подготовкиофицеров для службы в Вооруженных СиGлах Российской Федерации по контрактуиз числа студентов с 1 сентября 2006 г.»

В ходе выполнения федеральной проGграммы «Реформирование системы военноGго образования в Российской Федерации напериод до 2010 года» 31 мая 2006 г. с МиGнистерством обороны Российской ФедераGции был заключен государственный конGтракт на подготовку в порядке эксперименGта офицеров из числа студентов в ВоронежGском государственном университете с поGследующим обязательным поступлениемих на военную службу по контракту. В соGответствии с данным контрактом и техниGческим заданием в ВГУ была открыта подGготовка офицеров для Управления инфорGмации и общественных связей МО РФ и дляГлавного управления воспитательной рабоG



ты Вооруженных сил России. Мы первые иединственные в стране приступили к подGготовке офицеров PRGслужбы.

Осенью 2006 г. состоялось торжественGное собрание, посвященное вручению курGсантских погон. На этом собрании присутGствовал лично заместитель начальника апGпарата МО РФ –начальник управления инGформации и общественных связей МО РФгенералGмайор С.Е. Рыбаков, который заяGвил: «Здесь, на российской земле, в центреРоссии, в городе Воронеже, мы проводимтот эксперимент, который во многом, непобоюсь этого слова, определит и обликбудущих Вооруженных сил России».

На новый качественный уровень вышлаучебноGматериальная база факультета. СоGзданы аудитории для проведения занятийпо PRGпроектированию и лингвистическоGму обеспечению военной деятельности набазе компьютерных классов, поставленныхМО РФ. По последнему слову науки обоGрудован кабинет военной психологии. Засчет МО РФ для кабинета закуплены приGборы для психодиагностики и релаксации.

Стала шире использоваться материальGная база воинских частей и других силовыхструктур. Так, курсанты факультета журGналистики выезжали на учебноGпрактичесGкие курсы специальной подготовки предGставителей информационных структур, раGботающих в экстремальных условиях. Ужев феврале наш вуз получил техническоезадание на составную часть комплекснойнаучноGисследовательской работы «ИсслеGдование проблем системы подготовки кадGров органов информационного обеспеченияВооруженных сил Российской ФедераGции». Необходимо было в сжатые срокиподготовить предложения по уточнениюквалификационных требований, учебныхпрограмм и тематических планов подготовGки кадров органов информационного обесGпечения, разработать учебноGметодическиематериалы по специальностям профессиоGнальной подготовки. Университет с этойзадачей справился.

17 апреля 2007 г. ГУК МО РФ вновьпредложило нам заключить с МО РФ госуGдарственный контракт на подготовку в поGрядке эксперимента офицеров из числа стуGдентов. Но в данном случае предлагалосьнабор провести с оплатой обучения не засчет МО РФ, а за счет вуза.

С выходом распоряжения ПравительGства РФ от 6 марта 2008 г. № 275Gр «Об учебGных военных центрах, факультетах военноGго обучения и военных кафедрах при федеGральных государственных образовательныхучреждениях высшего профессиональногообразования» нами был проведен набор стуGдентов в учебноGвоенный центр (УВЦ) набюджетные места. В том же году по предGложению ГУК МО РФ мы приступили к подGготовке кадров по военноGучётной специальGности «Лингвистическое обеспечение военGной деятельности». В этом отношении нашвуз уникален, поскольку на протяжениипяти лет мы поддерживаем партнерские отGношения с военной академией ВестGПойнт(США). Их кадеты (3–4Gе курсы) проходятсеместровое обучение при ВГУ, а наши стуGдентыGлингвисты получают возможностьпостоянного общения с носителями языка.В последние годы в УВЦ при ВГУ проходятсовместные международные научноGпрактиGческие конференции с участием офицеровакадемии во главе с начальником департаGмента иностранных языков полковникомР. Мак Пиком, военных атташе посольстваСША в Москве и Никарагуа и представитеGлей Минобрнауки. В наше сложное времяэта работа способствует не только сближеGнию народов двух держав, но и лучшему взаGимопониманию между будущими офицераGми их армий.

Формирование нового облика ВооруGженных сил, естественно, отразилось на сиGстеме подготовки военных кадров. С 2009 г.заказ на подготовку граждан в нашем учебGном военном центре не размещался. Островстала проблема сохранения тщательно поGдобранного профессорскоGпреподавательGского состава. Многолетний опыт пережиG

31

тых реформ показал жизненность штата пеGреходного периода, что позволяет не резать“по живому”. Уже три года нет набора, одGнако продуманное штатное расписание поGзволяет офицерам УВЦ вести часть занятийпо однопрофильным специальностям на воGенной кафедре, офицеры запаса приходятна занятия в военной форме.

Оптимизм вселяют слова министра обоGроны России Э. Сердюкова: «Что касаетсяновой системы обучения, то она будет отлиGчаться от прежней более глубоким погруGжением в тему, в предмет изучения, болеевысокой организацией учебного процесса икачеством материальной базы, подборомпрофессорскоGпреподавательского состава.Пока же в целом ряде гражданских вузов,надо признать, уровень обучения выше, чемв военных» [7]. Уверенность в вероятностивосстановления наборов возросла после выGступления статсGсекретаря, заместителяминистра обороны Н.А. Панкова: «В услоGвиях перевода ряда должностей офицерGского состава (медицинского, юридическоGго, гуманитарного профилей подготовки) надолжности гражданского персонала оченьострой становится задача их комплектоваGния. В качестве одного из вариантов рассматGривается возможность замещения указанGных должностей гражданами, прошедшимицелевую подготовку в вузе и обучение в учебGном военном центре» [8].

Предлагаемые Министерством оборонымеры позволят с наименьшими издержка�ми гибко настраивать систему военнойподготовки под изменяющиеся обстоятельGства, в значительной степени интегрировавее в систему гражданского высшего обраGзования, а также не допустить безвозвратGной утери созданной учебноGматериальнойбазы и накопленного научноGпедагогичесGкого потенциала.

Воронежский государственный универGситет никогда не был сторонним наблюдаGтелем за происходящими процессами в обGласти военного образования. Мы принимаGем действенные меры со своей стороны. В

январе 2011 г. автор статьи встречался сначальником Главного управления кадровМинистерства обороны РФ генералGлейтеGнантом В.П. Горемыкиным. Состоялся соGдержательный разговор о перспективахвоенного образования в вузе. Обсуждалисьвопросы о научном сотрудничестве междуМинистерством обороны и Воронежскимгосударственным университетом (проведеGние научноGисследовательских работ, научGноGпрактических конференций, в том чисGле межвузовских и международных). ПоGмимо этого, в ходе встречи обсуждалисьвопросы дальнейшего укрепления научныхи научноGметодических связей ВГУ с военGноGучебными заведениями и воинскими чаGстями гарнизона.

В декабре того же года состоялась поездGка в Федеральную службу безопасностиРоссийской Федерации. На встречах с замеGстителем руководителя Пограничной служGбы ФСБ России, начальником Управленияпограничного контроля, с сотрудникамикадровых органов проходили обстоятельGные беседы по проблемам военного образоGвания. Подписаны соответствующие докуGменты по вопросам подготовки на базе УВЦофицеров в интересах пограничных органов.В рамках проводимой работы по совершенGствованию военного образования вопросыработы учебного военного центра ВГУ обGсуждались также с начальником Главногоуправления кадров Министерства обороныРФ генералGлейтенантом В.П. Горемыкиными генералGмайором Ю.П. Бобровым.

Если с учебным военным центром, какнам представляется, дело сдвинулось смёртвой точки (в Главное управление кадGров МО РФ направлены соответствующиезаявки на подготовку кадровых офицеровв интересах Пограничной службы), то вполный рост встала проблема статуса воGенной кафедры.

Статья 20 «Положения о факультетахвоенного обучения (военных кафедрах) прифедеральных государственных образоваGтельных учреждениях высшего профессиоG



нального образования» [9] гласит: «ИзучеGние гражданами учебных дисциплин по проGграмме военной подготовки проводится набазе знаний, получаемых ими в ходе освоеGния специальных дисциплин по основнойобразовательной программе, необходимыхдля получения квалификации «специалист»или квалификации (степени) «магистр»».Очевидно, что это исключает обучение навоенной кафедре бакалавров. Между тем«Российская газета» сообщает: «РуководGство Минобороны наконецGто утвердилопрограмму непрерывной профессиональнойподготовки командного состава ВооруженGных сил… В основу военноGобразовательнойпирамиды ляжет армейский бакалавриат.Чтобы получить диплом и степень бакалавGра, нужно будет закончить 4Gгодичный курсинститута или училища министерства обоGроны. Их выпускники займут самые массоGвые первичные офицерские должности ввойсках. Главным образом – командироввзводов и батарей» [10].

Странное противоречие! Готовить кадGровых офицеров по программе бакалавриGата в военном вузе можно, а офицеров заGпаса (резерва) в гражданском вузе – нельзя.Мы полагаем целесообразным и правильGным внести соответствующее изменение вупомянутую статью 20, разрешив обучениена военной кафедре и бакалаврам.

Проблемы и перспективы развития военGного образования в классическом вузе – этопроблемы и перспективы развития не толькои не столько военной кафедры или учебноговоенного центра, сколько и прежде всего рекGтората и факультетов. Мы в этом убеждаемGся уже на протяжении 85 лет. Мы не ищемличной выгоды. Опираясь на слова святейG

шего Патриарха Московского и всея РусиКирилла, хочу повторить: мы сводим воедиGно две сферы общественной жизни, а именно– оборону и образование, поскольку обраGзование так же важно, как и оборона.


1. Мухин В. ВоенноGобразовательный аутсорGсинг // Независимое военное обозрение.2011. 10 марта.

2. Военное образование – реалии времени //Красная звезда. 2012. 22 февр.

3. Выступление Святейшего Патриарха КиGрилла в Воронежском государственномуниверситете 18 сентября 2011 года // ВоGронежский университет. 2011. 29 сент.

4. Карпачёв М.Д. Несколько слов о трагедиивоенной кафедры ВГУ // ОбщественноGполитическая жизнь Воронежского края.Воронеж, 1999.

5. ГАОПИ ВО, ф. 9353, оп.1, д. ПG13558.6. См.: Учительская газета. 2005. 13 сент. URL:

http://www.ug.ru/archive/94047. Фаличев О. Министр обороны расставил

точки над i // ВоенноGпромышленный куGрьер. 2010. 24–30 ноября. № 46.

8. Панков Н.А. О развитии систем военногообразования, воспитания и подготовкикадров в вооруженных силах российскойфедерации на период до 2016 года // ВыGступление на заседании комитета по обоGроне Государственной Думы. 2009. 25 июня.

9. Об обучении граждан Российской ФедераGции по программе военной подготовки вфедеральных государственных образоваGтельных учреждениях высшего профессиGонального образования: ПостановлениеПравительства Российской Федерации от6 марта 2008 г. № 152.

10. Гаврилов Ю. Гвардии бакалавр. В армиивводится болонская система обучения //Российская газета. 2011. 6 сент.

ENDOVITSKIY D.A. THE DEVELOPMENT OF MILITARY TRAINING ATA CLASSICAL UNIVERSITY: PROBLEMS AND PROSPECTS

The paper discusses the live issues concerning the establishment of military education atcivil higher schools, challenges and prospects of functioning of reserve officer trainingdepartment and military training centers. The recommendations on upgrading of the systemof military education at civil higher schools have been made.

Key words: military education, military training center, reserveGofficer trainingdepartment.

33

Социальная антропология – это всемирGно признанная научная дисциплина с солидGной историей и широко представленнаяспециальность высшего образования, котоGрой по праву гордятся многие крупные заGрубежные вузы. Между тем в нашей страGне сообщество университетских преподаGвателей и исследователей, позиционируюGщих себя в поле социальной антропологии,так и не смогло обеспечить ее устойчивогоразвития. История формирования и послеGдующей переработки образовательногостандарта данной дисциплины будет реконGструирована нами на материалах публичнойдискуссии, собранных интервью и анализаучебных планов.

История и современностьЭтнография в России развивалась неG

сколько веков: Институт этнологии и антGропологии РАН – старейшее гуманитарноенаучное учреждение страны – берет начаGло от Петровской Кунсткамеры. Несмотряна практически одновременное зарождениеэтнографии в России и антропологии наЗападе, эти научные дисциплины развиваGлись несколько обособленно друг от друGга. Отечественная этнография к серединеXIX в. в основном состояла из автономныхописаний отдельных этнических групп свесьма немногочисленными попыткамисравнительного анализа [1, 2]. Эта версия

Профессиональнаяподготовкапо социальнойантропологии

П.В. РОМАНОВ, профессорЕ.Р. ЯРСКАЯ"СМИРНОВА, профессорНИУ – Высшая школа экономикиВ.Н. ЯРСКАЯ, профессорСаратовский государственныйтехнический университет

Социальная антропология как вузовская дисциплина сегодня принесена в жертвуформальному стремлению сократить число направлений подготовки в системе выс�шего образования. Мы попытались разобраться в причинах и характере этого процес�са. В этой статье мы приводим некоторые данные о процессах формирования этойнаучной и образовательной области в контексте политических преобразований.

Ключевые слова: социальная антропология, этнография, социально�антропологи�ческое образование, государственный стандарт.

этнографии преобладала, поскольку хороGшо соотносилась с глубоко укорененной поGтребностью образованных слоев общества,да и простых людей, в репрезентации наGциональной идентичности и смыслов импеGрии [3]. Сходная траектория развития моGжет быть прослежена в Восточной Европе[4, p. 84; 5, p. 70].

Как и первые когорты российских этGнографов, их советские преемники относиGтельно мало интересовались международGным диалогом и сравнительным анализом,скорее фокусируясь на исследованиях «усебя дома». Сталинское определение нациисильно повлияло на развитие советской этGнографии в связи с процессами формироGвания национальной идентичности и совеGтизацией [6–8]. В СССР профессиональнаяподготовка этнографов велась в ряде отеGчественных университетов в рамках специGализации на исторических факультетах. Вовторой половине ХХ в. кафедры этнограGфии многих стран Центральной и ВосточGной Европы использовали весьма сходныйподход к местным культурным феноменам,основывающийся на изучении села в истоGрической перспективе, а термин «антропоGлогия» в основном соотносился с физичесGкой антропологией и в целом с естествоGзнанием [5, p. 69].

Вслед за распадом социалистическойсистемы острая дискуссия о широкой антG



ропологической перспективе привела к опGределенным изменениям в преподавании иисследовательских подходах. Но, по мысGли некоторых исследователей, «западная»социальная антропология с ее сравнительGным анализом и построением теории поGпрежнему оказывается не вполне приемлеGмой для нынешних программ строительствагосударств Gнаций в Центральной и ВосточGной Европе, где более востребованы романGтические описания «близких» народов [9,p. 49–51]. В Польше социологи или социGальные антропологи порой рассматриваGлись этнологами (бывшими этнографами)как конкуренты, хотя в то же время имеGлись тесные связи между социологией, анGтропологией и этнологией «не только в обGразовании как таковом, но также в професGсиональном сообществе» [4, p. 86]. В БолGгарии антропологи и этнографы предпочлимирное сосуществование, поскольку ресурGсы весьма ограничены, и сдвиг в направлеGнии более космополитического подходаидет очень медленно [10, p. 14]. Первоепосле 1989 г. поколение чешских антропоGлогов пытается противостоять историцизGму и эволюционизму националистическойэтнографии, они применяют интерпретаGтивные, культурноGрелятивистские подхоGды [11, p. 47–48].

Гуманитарные и социальные науки пеGрежили бурный рост на всем постсоветскомпространстве в 1990Gе годы, в период деGмократических и рыночных реформ. ПракGтически одновременно с широким учрежGдением социологического образования вроссийских вузах были открыты специальGности «Психология», «Социальнаяработа», «Культурология», «Социальнаяантропология» и ряд других. Судьба социGальной антропологии как специальностивысшего образования в России оказаласьвесьма неоднозначной. Высшее профессиG

ональное образование по специальности350100 «Социальная антропология» былооткрыто в России в 1993 г. Учебные планыв различных университетах в России разGвивались довольно обособленно, и богатыеотечественные и зарубежные традиции поGлевых этнографических исследований быливосприняты и получили развитие далеко нев каждом случае.

В течение почти двух последних десяGтилетий количество вузов, предлагающихэту специальность, как и число обучаюGщихся по ней студентов, в России постоGянно росло. В настоящее время высшее обGразование по специальности «Социальнаяантропология» предлагается в 19 универGситетах 1, и около 1300 человек проходятобучение по этой программе на различныхфакультетах по всей стране, хотя эти поGказатели институционального роста каGжутся весьма незначительными по сравнеGнию с другими «новыми» специальностяGми высшего образования. Количество вуGзов, ведущих подготовку в той или инойобласти, а значит, соответствующих каGфедр и факультетов, очевидно, связано ссоциальным капиталом университета иобразовательной программы, способнойпривлечь абитуриентов, а также обусловGлено спросом со стороны рынка труда. Вэтом отношении многие другие социальGноGгуманитарные специальности оставляGют социальную антропологию далеко поGзади. В частности, такой должности, как«социальный антрополог», в ОбщероссийGском классификаторе профессий рабочих,должностей служащих и тарифных разGрядов до сих пор нет (тогда как социолоGгам, психологам и специалистам по социGальной работе повезло в этом отношениибольше). Получается, что выпускник, имеGющий квалификацию «Социальный антроGполог», не может трудоустроиться в полG

1 Оценка количества образовательных программ приводится по информации портала «РосGсийское образование» (http://www.edu.ru/abitur/act.7/spe.040102/index.php). Этот ресурс даетинформацию почти обо всех образовательных программах, хотя и на нем имеются некотоGрые пробелы, достойные сожаления.

35

ном соответствии с полученным диплоGмом.

Стандарты и вариацииСоздание государственного стандарта

для подготовки специалистов по специальGности «Социальная антропология» в 1996 г.стало важным шагом для развития российGского университетского образования в этомполе практики и науки, и этот процесс инGституциализации профессиональной подгоGтовки осуществлялся преимущественно засчет активного участия социологов, этногGрафов и философов ряда крупных вузовСанктGПетербурга и Москвы. Вторая реGдакция стандарта была принята в 2000 г.,однако его совершенствование стимулироGвалось не столько внутренним развитиемпреподавания и накопленным опытом, цеGлями профессиональной подготовки и озаGбоченностью вопросами карьеры и трудоGустройства выпускников, сколько устоямиадминистрирования образования в обласGти социальных и гуманитарных наук, челоGвеческими ресурсами тех факультетов, гдеработали его авторы. После утвержденияМинистерством этот стандарт оказался вцентре резкой критики, которая прозвучаGла преимущественно в публикациях этногGрафов.

Дискуссия была открыта в 2001 г. инGтервью с директором ИАЭ РАН В. ТишкоGвым, который решительно выразился о«“пробитом” через недостаточно компеGтентное министерское руководство» станGдарте [12], который «сочинили» социолоGги, «украв это право у неповоротливых этGнологов» [13]. Новое образование по соGциальной антропологии характеризовалоськак некомпетентный проект [14; 15, p. 230–247]. Развернутая критика стандарта содерGжалась в статье Д. Бондаренко и А. КороGтаева, вышедшей на английском языке

[16, p. 240–241]. К сожалению, этот текст,в целом имеющий ряд верных наблюдений,характеризуется множеством ошибок, неGточностей и обычным для представителей«этнографического крыла» предвзятымотношением к преподавателям учебныхпрограмм социологических факультетовкак к конкурентам и чужакам. Здесь, в частGности, воспроизводятся стереотипы отноGсительно того, что большинство из них мигGрировали из марксистскоGленинской филоGсофии и научного коммунизма (что полноGстью опровергается нашими эмпирическиGми данными). Спорным является вывод отом, что стандарт характеризуется недостаGточной гибкостью, чтобы приспосабливатьего к конкретной учебной программе. Этосовершенно не соответствует действительGности – даже регламентируемые курсыблока профессиональных дисциплин соGдержат значительную степень свободы дляадаптации их к местным условиям. Мы увеGрены, что именно размытость и неопредеGленность в отношении ключевого професGсионального знания, а вовсе не чрезмернаярегламентированность являются особенноGстью этого документа.

Вопрос о недостатках стандарта сталодним из ключевых в наших интервью с экGспертами 2. Причина значительной частинедостатков и кризиса образовательнойпрограммы, как полагают наши собеседниGки, кроется в институциональных условиGях, в которых осуществлялась работа надстандартом, в особенностях самого сообGщества антропологов, каким оно было намомент подготовки этого документа. КроGме того, важную роль сыграли академичесGкие приоритеты специалистов, направлявGших работу над проектом: «люди, кото�рые организовывали этот стандарт,сами были далеки и от западной тради�ции, и от здешней. И из�за этого незна�

2 Тринадцать интервью с ведущими преподавателями и руководителями кафедр из ВладивоGстока, Ижевска, Москвы, Новосибирска, СанктGПетербурга, Саратова, Читы, экспертами УМОи ИЭА РАН. Исследование проведено при поддержке программы Curriculum ResearchFellowship, CEU Budapest (2009–2010).



комства ни с той, ни с другой традициейили, скажем так, недостаточного зна�комства произошел такой разнобой в про�граммах, в понимании сути этой дисцип�лины» (Интервью 6). Опрошенные эксперGты усматривают проблему в разобщенноGсти составителей, представляющих инициGативные группы из Москвы и СанктGПетербурга, их внутренней конкуренции(Интервью 6 и 9).

Довольно убедительно прозвучало мнеGние о том, что разработчики хотели создатьмодель образовательной программы со спеGциальным фокусом не на полевых и теореGтических исследованиях, а на решении соGциальных задач – готовить специалистовдля консультирования управленцев и поGлитиков, исследований, сравнительногоанализа. Действительно, учитывая стремлеGние инициативной группы двинуться дальGше за пределы классической российскойэтнографии, можно предположить, что акGцент на полезности, прикладном значениистал весьма значимым аргументом, которыйстремились подчеркнуть в стандарте. КроGме того, введение новой специальности вуниверситете всегда содержит маркетингоGвую составляющую, поэтому всегда важнопринять во внимание ожидания абитуриенGтов, показать привлекательные места длятрудоустройства в уважаемых, хорошооплачиваемых сферах. На наш взгляд, этуинтенцию в стандарте разработчикамотчасти удалось воплотить.

Некоторые из наших собеседников поGлагают, что именно удаление социальноGантропологического образования с факульGтетов истории и является основным достиGжением стандарта – при всех его недостатGках. Было высказано предположение, чтоисторическое образование в той форме, вкакой оно представлено на историческихфакультетах в России (чрезмерная описаGтельность, избегание теоретизирования,акцент на удаленном прошлом, географиGческой локализации, традиционной фольGклористике), является препятствием для

построения социальной антропологии какнауки, способной объяснить современнуюкультуру и индустриальное общество (ИнGтервью 7).

Часть опрошенных экспертов выразилисвое позитивное отношение к действующеGму стандарту, они увидели в нем большойпотенциал для развития у студентов челоGвеческих и профессиональных качеств (ИнGтервью 8). Выступая в защиту предложенGной в 1990Gе гг. модели преподавания социGальной антропологии, авторы стандарта сеGгодня обосновывают свои подходы стремGлением выстроить границы дисциплины,сократить возникшую неопределенность(Интервью 4). Другие же полагают, что в тотпериод было необходимо закрепить многоGобразие в преподавании (Интервью 3).

Некоторые наши информанты расскаGзывали об усилиях договориться относиGтельно приоритетов образовательной полиGтики с разработчиками стандарта. Однакомеждисциплинарная «стыковка» по повоGду стандарта так и не произошла, и в реGзультате среди этнографов к концу2000Gх гг. возобладали радикальные наGстроения, стремление исключить любуювозможность сотрудничества с «неправильGными» социальными антропологами из конGкурирующих лагерей.

Отметим, что стандарты 1996 и 2000 гг.отличались довольно высоким уровнем гибGкости: в соответствии с ними, в общей сложGности до половины содержания преподаGвания решают вузы и факультеты. ОсновGные изменения во втором стандарте былисвязаны с количеством часов, выделенныхна ту или иную дисциплину, и с долей саGмостоятельности вуза в определении содерGжания профессионального образования.Можно сказать, что изменения были неочень последовательны: доля такого центGрального регулирования и стандартизациив общепрофессиональном блоке, с однойстороны, сократилась, с другой – увеличиGлась в разделе специальных профессиоGнальных дисциплин. При этом общее сокраG

37

щение или прибавление часов в стандартеотносится равномерно как к «социологиGзированному», так и к «традиционноGэтноGграфическому».

Версия стандарта 2000 г. не соответствоGвала стремлениям многих заинтересованGных сторон включить в него курсы, котоGрые бы в большей степени отражали этноGграфическое наследие и местную укоренёнGность дисциплины. Проводники таких идейпредпочли бы избежать «социологическоGго уклона» и выступают скорее за отечеGственные традиции исторического образоGвания (Интервью 5).

Недавняя реинкарнация образовательGной программы произошла усилиями В.А.Тишкова и коллег3. Какова будет новаяжизнь этой новой образовательной проGграммы: в каких вузах она будет лицензиGрована, какие профилиGспециализации буGдут выбраны, а главное, каковы будут траGектории ее выпускников, покажет время.

Коротко остановимся на стандарте маGгистратуры по направлению «АнтрополоGгия и этнология» 4. Само название направGления соответствует версии сторонниковтрадиции из «этнографического» лагеря,поскольку социальной антропологии в наGзвании нет. Кроме того, теперь эта дисципGлина проходит не по разделу «Социальныенауки» (там, где перечислены социология,социальная работа и работа с молодежью),а отнесена к гуманитарным наукам (филоGсофия, история, филология, психология идр.). Несмотря на это, в обосновании станGдарта (аннотации) мы находим упоминаниео практической деятельности выпускников

в качестве консультантов, экспертов, меGнеджеров и референтов. Стандарт по наGправлению магистратуры еще более гибкийв отношении содержания, чем уходящие впрошлое стандарты по специальностям, темне менее в нем присутствует «перечень дисGциплин для разработки примерных проGграмм, а также учебников и учебных посоGбий», и именно он отражает приоритетысоставителей. Здесь уже нет никаких укаGзаний на прикладную деятельность антроGпологов; современные общества и социGальные проблемы оставлены в стороне,зато широко проявляется историческое иестественноGнаучное наследие традиционGной этнографии.

Учебный план по специальности «СоциGальная антропология» в различных универGситетах России формировался в ситуацииразобщенности и конкуренции [17, 18], чтонашло отражение в его структуре, содерGжании курсов и учебников, подходах к теGоретической подготовке и формах полевойисследовательской практики. В универсиGтетах отношение между национальнымстандартом и конкретными учебными плаGнами можно оценить как весьма неодноGзначное. Некоторые из наших собеседниGков вообще предпочли избежать обсуждеGния вопроса о том, что может существоGвать какаяGто отдельная политика вуза вэтом плане. Существуют формальные треGбования, нарушение которых чревато осGложнениями, поэтому лучше всего демонGстрировать следование правилам, дажеесли их в чемGто и нарушаешь. С другой стоGроны, буквальное следование стандарту

3 См. о включении в перечень направлений профессиональной подготовки на квалификациюбакалавра нового направления – 032400 «Антропология и этнология»: Приказ №2099 МиниGстерства образования и науки Российской Федерации от 5 июля 2011 г. «О внесении измененийв перечни направлений подготовки высшего профессионального образования, утвержденныеприказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 сентября 2009 г.№337, с изменениями, внесенными приказами Министерства образования и науки РоссийскойФедерации от 9 марта 2010 г. N 168, от 12 августа 2010 г. № 856 и от 11 марта 2011 г. № 1352».

4 Приказ №236 «Об утверждении и введении в действие федерального государственногообразовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подGготовки 032400 Антропология и этнология (квалификация [степень] магистр)» зарегистрироGван в Министерстве юстиции в мае 2010 (http://www.edu.ru/dbGmon/mo/Data/d_10/m236.html).



может являться прекрасной легитимациейотсутствия достаточной инициативы у адGминистрации программы в поиске оптиGмальных моделей преподавания. Наконец,в ряде случаев возможности привлеченияквалифицированных кадров для чтения узGких и специальных дисциплин оказываютGся весьма ограниченными, и потому онипредставлены по минимуму.

Отметим, что, по мнению наших инGформантов, сегодня нет учебной литераGтуры, которая бы удовлетворительнымобразом соотносилась с государственнымстандартом. Это касается и книг за авторGством ключевых фигур из УМО вузов посоциологии, социальной антропологии иработе с молодежью в Московском госуGдарственном университете, где факультеGта социальной антропологии нет, студенGты по этой специальности не готовятся.Наш собеседник на социологическом фаGкультете сообщил в приватной беседе, чтоадминистрация факультета считает этуспециальность неинтересной в рыночнойперспективе. Такая позиция хорошо хаGрактеризует коммерческий прагматизмадминистрирования в сфере высшего обGразования. Между тем, поскольку одноGименная дисциплина входила в стандартспециальности 020300 «Социология», вУМО были подготовлены учебные издаGния под названием «Социальная антропоGлогия». Авторитет «главного вуза страны»,УМО и солидные тиражи этих изданийзафиксировали символическую конфигуGрацию социальной антропологии – с одGной стороны, в рамках исторического маGтериализма, а с другой стороны – в мысGлительном формате философской метаGфизики. Обе версии определения предмеGта социальной антропологии в своейидеологической основе характеризуютсяизбеганием критической перспективы,равно как и акцента на полевых исследоGваниях – первооснове, пожалуй, большинGства антропологических школ. Создатьсебе целостную картину предмета по таG

кому учебнику, продуктивно использоватьего, разумеется, совершенно невозможно– это признают практически все из проинGтервьюированных нами коллег. Поэтомучасто вместо учебников преподаватели исGпользуют переводы классической литераGтуры по предмету, например работы Э.Дюркгейма, М. Мосса, М. Дуглас, К. ГирGца, Б. Малиновского и других антрополоGгов.

Рассмотренные нами образовательныепрограммы в различных российских вузахсильно различаются, прежде всего – содерGжательным наполнением регионального ивузовского компонентов. Так, в Удмурт�ском государственном университете заGметно сильное присутствие социологичесGких дисциплин и академический акцент,при небольшой доле практикоGориентироGванных курсов и этнолокальной специфиGки. Дальневосточный государственныйтехнический университет в рамках региGонального и вузовского компонента специGально выделяет время для изучения восточGного языка, отдельно указаны этнограGфическая и археологическая практики.Собственные курсы максимально «антроGпологизированы» за счет включения этноGграфической проблематики, академическиориентированы (но отсутствует в явномвиде выраженная прикладная ориентация).Вместе с тем курсы по экономической иполитической антропологии, гендеру делаGют эту программу более космополитичесGкой, чем многие другие этнографическиукорененные учебные планы (как, наприGмер, в РГГУ).

Саратовский государственный техни�ческий университет в рамках региональGного и вузовского компонента реализуетсильный прикладной аспект с углубленнымфокусом на антропологии современногообщества. Тематика курсов, таким образом,выглядит более универсалистской: здесьнет специализации по географическим реGгионам и эксплицитно выраженной этнограGфической традиции. Собственное «лицо»

39

учебного плана по социальной антрополоGгии в Новосибирском государственномтехническом университете представленосравнительно большим числом курсов приGкладной ориентации и дисциплин универGсального звучания. Лидеры программы«шли от практики. … От рынка и оттого, что требует этот рынок. И у нас,в общем�то, сложился такой запрос состороны рынка на специалистов» (ИнтерGвью 13).

Возможна ли интеграция этого разноGобразного поля? Вполне естественно былобы принять, что эти направления развиваGют и дополняют друг друга, хотя могут бытьи не тождественны, не синонимичны в своGих понятиях. Крис Ханн, обсуждая аналоGгичную ситуацию в Восточной Европе, поGлагает необходимым развитие «космополиGтичной антропологии» в сотрудничестве сэтнологией, этнографией, фольклористиGкой [19, p. 2–3]. Вопрос лишь в том, когда,как и при каких условиях эти научные соGобщества смогут найти общий язык в рамGках имеющегося континуума. Некоторыесимптомы сближения налицо. На российGских конгрессах антропологов и этнограGфов стали появляться новые темы и секGции, вполне в духе современной антропоGлогии: гендерная, визуальная, городскаяантропология, этнография академическихсообществ; осуществляются издательскиепроекты, объединяющие антропологов разGных школ. Вполне миролюбиво настроен иВ. Тишков в своих недавних публикациях:«В сфере социальноGкультурной антропоGлогии или на стыке дисциплин начали плоGдотворно работать историки, лингвисты,социологи, психологи, политологи и кульGтурологи» [20, c. 21]. Состоялось нескольGко летних школ по социальной антрополоGгии; время от времени проводятся круглыестолы, конференции, семинары по актуальGной проблематике, в том числе по социGальным проблемам, сформулированным всовременном ключе, резонирующие с темаGтизмами, понятными международной акаG

демической общественности; издаются книGги – как отечественных авторов, написанGные вполне в духе современных тенденций,так и переводы антропологов ХХ века.

* * *Социальная антропология – очень приG

влекательная и перспективная специальGность – оказалась без какой бы то ни былоподдержки на уровне профессиональнойзанятости. Специалисты (или бакалавры) стаким дипломом могут работать не тольков сфере управления культурной политикой,этнокультурными, миграционными процесGсами, но и в сфере организационных кульGтур, менеджмента, образования и социальGной политики, они могут продолжить обуGчение и карьеру не только в России, но и зарубежом. Жаль, что многие «ученые мужи»и чиновники от образования этого не знаGют и с легкостью вычеркнули ее из списковнаправлений бакалавриата. И все же спеGциальность пока что успешно развиваетсяв целом ряде российских университетов,накапливаются интеллектуальные ресурсы,осуществляются переводы зарубежнойклассики и современных изданий, обновGляются преподавательские кадры, растетинтенсивная коммуникация с зарубежныGми коллегами, формулируются новые исGследовательские приоритеты и реализуютGся совместные проекты в русле ключевыхнаправлений современной мировой науки.Необходимо развивать социальную антроGпологию в качестве предмета в учебныхпланах существующих направлений. ПоGявилась и новая возможность – утвержденстандарт бакалавриата и магистратуры понаправлению «Этнология и антропология».

Очевиден путь обретения социальнойантропологией прочной базы: необходимыинституты, центры, грантовая поддержкадля развития академических исследоваGний, вдохновленных интерпретативной наGучной традицией. Речь идет о государGственных и негосударственных научныхцентрах, исследовательских проектах,дисциплинарных летних школах, тематиG



ческих семинарах и более широких конGференциях. Конечно, кроме огромныхсимпозиумов с бесчисленным количествомсекций, чрезвычайно важны камерныеконференции и семинары, собирающиеспециалистов по определенному направлеGнию. Стандартизация и интеграция знанияне может быть ни предметом чисто госуGдарственного регулирования, ни результаGтом узкоцеховых профессиональных доGговоренностей. Эти механизмы смогутстать эффективными лишь при условииработы консорциумов, специалистов вуGзов, академических институтов. Надо ширеоткрыть двери международному сотрудGничеству, принимая и разрешая новыетемы, ракурсы, акценты.


1. Пыпин А.Н. История русской этнографии.Т. 1, 2. СПб., 1891.

2. Токарев С.А. История русской этнографии:дооктябрьский период. М.: Наука, 1966.

3. Knight N. Constructing the science ofnationality. Ethnography in midGnineteenthcentury Russia. PhD dissertation. ColumbiaUniversity, 1994.

4. Mucha J. Teaching anthropology in postG1989Poland // Educational Histories of EuropeanSocial Anthropology. Vol. 1. New York andOxford: Berghahn Books, 2004.

5. Bitusikova A. Teaching and Learning AnthroGpology in a New National Context // EducaGtional Histories of European Social AnthroGpology. Vol. 1. New York and Oxford:Berghahn Books, 2003.

6. Шнирельман В. Цивилизационный подход,учебники истории и «новый расизм» //Расизм в языке социальных наук / Под ред.В. Воронкова, О. Карпенко, А. Осипова.СПб.: Алетейя, 2002.

7. Соколовский С.В. Топология русскости:исторические, географические и социGальные измерения // Школа и мир кульGтуры этносов. Вып. 2. М., 1995.

8. Тишков В.А. Очерки теории и политики этGничности в России. М.: Русский мир, 1997.

9. Verdery K. ‘Franglus’ Anthropology and EastEuropean Ethnography: the prospects forsynthesis // Anthropology’s multiple tempoG

ralities and its future in EastGCentral Europe.A Debate. Halle: Max Plank Institute forSocial Anthropology, 2007.

10. Benovska M. Anthropology and RelatedDisciplines: the view from Bulgaria //Anthropology’s multiple temporalities and itsfuture in EastGCentral Europe. A Debate.Halle: Max Plank Institute for SocialAnthropology, 2007.

11. Uherek Z. Czech narodopisci and socioGcultural anthropologists in a changingenvironment // Anthropology’s multipletemporalities and its future in EastGCentralEurope. A Debate. Halle: Max Plank Institutefor Social Anthropology. 2007.

12. Интервью с профессором Валерием ТишGковым // Журнал социологии и социальGной антропологии. 2001. Т. IV. № 4. С. 4–17.

13. Тишков В.А. «Пожар способствовал еймного к украшенью» (Российская этнолоGгия: статус дисциплины и состояние теоGрии) // Этножурнал. 2003. №1 (Май–Июль). URL: http://www.ethnonet.ru/lib/0503G01.html

14. Артемова О.Ю. Дисциплина и общество:национальные традиции. Об этнологии,или социальной антропологии, в нашейстране сегодня // Этнографическое обоGзрение. 2005. № 4. С. 18–20.

15. Kuznetsov A. Russian Anthropology: OldTraditions and New Tendencies // OtherPeoples Anthropologies / Ed. A. Boscovic.NY: Berghahn Books, 2008.

16. Bondarenko D., Korotaev A. Teachinganthropology in contemporary Russia //Educational histories of European SocialAnthropology / Ed. D. Drackle and Th.K.Schippers. N. Y., Oxford: Berghahn Books, 2004.

17. Соколовский С. Ничто не нарушит покоя,или о ситуации в российской антрополоGгии // Антропологический форум. 2008.№9. С. 91–98.

18. Елфимов А. О дисциплине, авторитете ипрочем // Антропологический форум.2008. № 9. С. 82–90.

19. Hann Ch. et al. Anthropology’s multipletemporalities and its future in EastGCentralEurope. A Debate. Halle: Max Plank Institutefor Social Anthropology, 2007.

20. Тишков В.А., Певнева Е.А. Этнологическиеи антропологические исследования в росGсийской академической науке // Новая иновейшая история. 2010. № 2. С. 3–21.

41

ROMANOV P., IARSKAIA�SMIRNOVA E.,YARSKAYA V. PROFESSIONALTRAINING IN SOCIAL ANTHROPOLOGY

Social anthropology is recognized throughout the world as an academic discipline with along history as well as a widely known programme of higher education offered in many wellestablished Western universities. It is dealing with a variety of issues concerning culturaldiversity and conflicts, individualization and solidarity, single communities and globalization,reflection, freedom, trust, choice and responsibility, tasks of expertise and enlightenment.Implementation of the Bologna Process had to bring the Russian university programmes intoline with the international standards of higher education, but social anthropology was madea sacrifice to a formal desire to reduce a number of training areas in higher education. Theauthors have tried to understand the reasons and the nature of the process. In this paper somedata about the processes of development and reforming of this academic area in the context ofsocial changes is presented. The study is based on the materials of public discussion, collectedinterviews and the analysis of standards and curricula.

Key words: social anthropology as an academic discipline, ethnography, state educationalstandard.

g


Информация для авторовК публикации принимаются статьи с учетом профиля и рубрик журнала объемом до 0,5

а. л. (20 000 знаков), в отдельных случаях до 0,75 а. л. (30 000 знаков). Текстовый редактор –

Word, шрифт – Times New Roman, размер шрифта – 11, интервал – 1,5. Сложные рисунки,

графики и таблицы должны быть сделаны с учетом формата журнала (136 (ш) х 206 (в) мм).

В статье должны быть указаны следующие данные.

Сведения об авторах:

фамилия, имя, отчество всех авторов полностью (на русском и английском языке);

полное название организации – место работы каждого автора в именительном

падеже, страна, город (на русском и английском языке).

ученая степень, звание, должность;

адрес электронной почты;

контактный телефон.

Название статьи (не более пяти слов). Приводится на русском и английском языке.

Аннотация и ключевые слова на русском и английском языке (тексты, переведенные

электронным способом, рассматриваться не будут!).

Общие требования к статьям см. на сайте www.vovr.ru

ИЗ ЖИЗНИ ВУЗА

Летом 2012 г. Ухтинский государственный технический университет отмечаетодну из памятных дат своей истории – 40�летие первого выпуска Ухтинского индуст�риального института (такое название вуз носил с 1967 по 1999 гг.).В 2007 г. вуз отметил свое 40�летие, а в 2008�м – неожиданным образом 50�летие. Делов том, что в апреле 1958 г. в Ухте был открыт учебно�консультационный пункт Мос�ковского института нефтехимической и газовой промышленности им. И.М. Губкина,и эта дата обозначила начало высшего технического образования в Республике Коми.В 1999 г. институт получил статус университета, так что три года назад УГТУисполнилось 10 лет. А совсем скоро, в октябре, вуз отметит первую юбилейную – ивесьма солидную – дату в статусе университетского комплекса (сформированного в2011 г.). В комплекс, наряду с университетом и всей его сложной научно�образователь�ной инфраструктурой, вошли два колледжа. Одному из них – Ухтинскому горно�неф�тяному колледжу – исполняется 80 лет, и событие это приводит историю универси�тета к иному истоку – началу нефтегазового образования в регионе…

Культурная история нелинейна. И требование исторической объективности нельзяувязывать с хронологией. Нет ничего удивительного в том, что юбилейные датыуниверситета выстраиваются в такой причудливой последовательности. Все этознаменательные даты в истории одного целого – университетского комплекса УГТУ.

Одной из таких дат стал 1746 год. Еще нет не то что университета – нет города,республики, нефтегазовой промышленности как таковой. Однако именно в этом годуна территории России впервые отмечен факт промышленной добычи нефти. И про�изошло это на реке Ухте, в том месте, где сейчас стоит молодой северный город,индустриальный центр Республики Коми, и где работает Ухтинский государствен�ный технический университет. Тезис «Ухта – родина первой российской нефти»,отражающий, казалось бы, давно известный исторический факт, в последнее времястал мощным символом в информационном пространстве университета и города. Онобладает колоссальным брендовым потенциалом, который и стремится раскрытьколлектив университета в самых разных направлениях своей деятельности.

УГТУ: университеткак информационно�

коммуникационный проект

43

В современной экономике – «экоGномике, основанной на знаниях», – нетолько возрастает значение нематериGальных активов, но и расширяется самопонятие «нематериального актива»:изначально строгое, однозначное, спреимущественно экономическойсферой бытования, оно приобретаетвсё более широкое значение. Вместе стем оно оказывается весьма опредеGленным благодаря такой характерисGтике, как «ценность».

Ценными могут становиться нетолько названия фирм, но и особоеблагозвучие названий. Ценными могутстать любые события истории, дажесамые трагические, и при этом ценныGми во вполне экономическом смысле.И если первоначальноезначение понятия «немаGтериальный актив» предGполагало его исключительGно субъективное происGхождение, его абсолютGную зависимость от силывоображения участниковтого или иного экономиGческого процесса, то в наGстоящее время мы всебольше понимаем, что неGматериальные активы подGчас могут добываться вкультуре почти так же, как

«Ухта – родина первойроссийской нефти»:стратегические ориентирыинформационной политикиУГТУ

Н.Д. ЦХАДАЯ, профессор, ректорУхтинский государственныйтехнический университет

В статье рассматриваются место и роль информационно�коммуникационногопроекта Ухтинского государственного технического университета «Ухта – родинапервой российской нефти» в системе стратегических ориентиров информационнойполитики УГТУ.

Ключевые слова: нематериальный актив, брендовый потенциал, ориентиры ин�формационной политики, трансрегиональное значение вуза, циркумполярный пояс.

природные ресурсы из недр земли.Именно такое ощущение складываетGся у творческого коллектива УГТУ, коGторый в настоящее время занимаетсяразработкой концепции информациGонноGкоммуникационного проекта«Ухта – родина первой российскойнефти». Соответствующий историGческий факт известен уже достаточнодавно, однако до настоящего временион не имел должной интерпретации –ни экономической, ни информационGноGкоммуникационной, ни культурноGпросветительской.

Как ректор Ухтинского государGственного технического университеGта, имеющий довольно приличныйстаж работы, автор неоднократно

Из жизни вуза


бывал во всех вузах Содружества нефGтегазовых вузов России и стран СНГ,а также в вузахGпартнерах во ФранGции, Германии, Канаде и был поражентем, что приоритет Ухты в промышGленной добыче нефти на территорииРоссии мало кому известен – даже вэтой, казалось бы, узкопрофессиоGнальной среде. Тем более мало о немзнают те, кто не имеет отношения кнефтегазовой отрасли.

В апреле 2011 г. в нашем универсиGтете проходил Первый РеспубликанGский молодежный инновационныйконвент, на котором было объявлено отом, что Ухтинский государственныйтехнический университет приступил кразработке крупномасштабного инGформационноGкоммуникационногопроекта «Ухта – родина первой росGсийской нефти». Ядром проекта сталаконцепция музея под открытым небом,основную экспозицию которого будутсоставлять инсталляции, реконструиGрующие наиболее значимые периодыи события ухтинской нефтедобычи,восстанавливающие в общественномсознании имена людей, благодаря коGторым Ухта стала одним из важныхроссийских центров нефтедобычи. Этопрежде всего рудознатец Федор СавеGльевич Прядунов, в 1746 г. основавшийпервый в России нефтепромысел нареке Ухте (именно это событие сталофактологической основой проекта).Это Михаил Константинович Сидоров,российский промышленник, исследоGватель Севера и Сибири, великий энGтузиаст разработки месторожденийухтинской нефти, в 1868 г. начавший унас бурение первой эксплуатационнойскважины. Это Александр ГеоргиевичГансберг – талантливый инженерGмеGханик, развернувший строительствоВарваринского нефтяного промыслана р. Ухте и заложивший на нем своюэксплуатационную скважину. Именно

он запустил первый в Коми крае кероGсиновый завод. Это основатели «РусGского товарищества “Нефть”», деяGтельностью которого завершаетсядореволюционный период историинефтяной Ухты. В 1913 г. «ТоварищеGство» приступило к разведке нефтяGных месторождений в Ухтинскомрайоне, в 1915 г. начало бурение разGведочноGэксплуатационной скважины(вскоре давшей приток нефти), но всвязи с Первой мировой войной в1917 г. покинуло Ухтинский район. НаGконец, это имена 125 человек, 21 авгусGта 1929 г. высадившихся на р. Ухте в соGставе Ухтинской экспедиции ОГПУ дляразведки полезных ископаемых. Им,заключенным «Ухтпечлага», Ухта обяGзана своим рождением – уже не какместа нефтедобычи, а как северногогорода, превратившегося позднее виндустриальную столицу РеспубликиКоми.

Музей – важнейший, но далеко неединственный инструмент популяриGзации сведений об истории промышGленного освоения Коми края, об истоGках российской нефти. Мы разрабатыGваем самые разные инструменты, блаGгодаря которым тезис «Ухта – родинапервой российской нефти» становитGся элементом общественного сознаGния. В июле 2011 г. в университете проGходил Первый Республиканский молоGдежный инновационный форум «ИнGноватика: Крохаль» (Крохаль – неGбольшое поселение на берегуодноименной реки под Ухтой, где расGполагаются учебноGгеологическая базаУГТУ, студенческий санаторийGпроGфилакторий). Основные объекты этоGго форума: жилые домики, прессGцентр, мобильный музей, беседки длялекций и мастерGклассов, администраGтивные и вспомогательные здания –носили имена исследователей, выдаюGщихся специалистов, которые внесли

45

значительный вклад в изучение и проGмышленную разработку ТиманоGПеGчорской нефтегазоносной провинции.

Мы планируем отразить историюнефтегазовой отрасли нашего региоGна в наименованиях ухтинских улиц,площадей, скверов, провести в городеревизию мемориальных досок, органиGзовать в средствах массовой информаGции циклы публикаций об ухтинскихнефтяниках и газовиках – с акцентомна том, что именно Ухта является роGдиной первой российской нефти и чтоименно от промысла Федора ПрядуноGва мы ведем историю нефтяной проGмышленности России.

Если мы говорим о колоссальнойценности нематериальных активов, тотем самым мы признаём и необходиGмость системной работы в коммуникаGционном пространстве, которая невозGможна без определения стратегичесGких смысловых ориентиров. Одним изтаких ориентиров для нашего вуза явGляется тезис: «УГТУ – университет народине первой российской нефти». Вряду прочих: «УГТУ – вуз с полувекоGвой историей»; «УГТУ – достойныйпредставитель Содружества нефтегаGзовых вузов России и стран СНГ»;«УГТУ – один из крупнейших многоGпрофильных техниGческих вузов на ЕвGропейском СевереРоссии»; «УГТУ –вуз трансрегиоGнального значеGния»; «УГТУ – сеGверный форпостроссийского нефтеGгазового образоваGния»; «Ухта – униGверситетский гоGрод». Конечно, то,что мы называемс т р а т е г и ч е с к и мориентиром инфорG

мационной политики, требует осмысGления и строгого обоснования в конGтексте уже существующих ориентиров.В противном случае информационнуюполитику ожидает дезориентация.

В кратком рассмотрении связь ноGвого стратегического ориентира инGформационной политики УГТУ со всеGми другими выглядит следующим обраGзом.

«УГТУ – вуз с полувековой истори�ей». Почтенный возраст, особенно дляорганизации, всегда рассматриваетсякак некая заслуга. Пройден значительGный путь, сложилась история, в котоGрой есть место значимым событиям,достижениям, победам. При этом поGлувековой юбилей воспринимаетсяобщественным мнением как юбилейсовершенный и законченный, предпоGлагающий цельность и состоятельGность судьбы юбиляра.

Между тем история университетапостоянно раздвигает хронологичесGкие рамки. После присоединения кУГТУ в 2011 г. Ухтинского горноGнефGтяного колледжа вуз одномоментноповзрослел почти на тридцать лет. И вэтом нет ничего искусственного, нароGчитого: университет и колледж всегдаработали вместе, в одном регионе, у



нас всегда были общие цели и задачи,наши педагогические коллективы былитесно связаны, многие выпускникиколледжа продолжали и продолжаютобучение в университете. Став универGситетским комплексом, УГТУ разверGнулся не только в пространстве, но иво времени. А новый ориентир инфорGмационной политики увлекает универGситет на еще более широкую орбиту.Тот факт, что Ухта является родинойпервой российской нефти, создает исGключительно активирующий контекстдля самой истории университета. Этоне просто пятьдесят или восемьдесятлет истории учебного заведения. ТеGперь мы осмысляем ее как произрасGтающую из всей истории ЕвропейскоGго Севера России, всей истории нефGтегазовой отрасли России. И толькотак мы считаем правильным анализиGровать и описывать историю универGситета.

«УГТУ – достойный представительСодружества нефтегазовых вузов Рос�сии». В содружество нефтегазовых вуGзов России входят Российский государGственный университет нефти и газа им.И.М. Губкина, Уфимский государственGный нефтяной технический универсиGтет, Тюменский государственный нефGтегазовый университет, АльметьевGский государственный нефтяной инстиGтут, Грозненский государственныйнефтяной институт. Наши вузы объеGдинились в неформальное содружествоеще в советское время, и с тех пор мыактивно и весьма плодотворно сотрудGничаем по всем направлениям универGситетской жизни. Более того, мы проGдолжаем поддерживать связи и на поGстсоветском пространстве: никогда непрекращались тесные профессиональGные и дружеские отношения с АзербайGджанской государственной нефтянойакадемией, ИваноGФранковским нациGональным техническим университетом

нефти и газа. Новый стратегическийориентир замечательно вписывается вэто широкое пространство нефтегазоGвого образования, являясь одним из техакцентов, которые актуализируют спеGцифику каждого вуза в контексте содруGжества.

С точки зрения географического поGложения, демографической ситуациинаш вуз находится в самых экстремальGных среди вузов Содружества обстояGтельствах: Север создает для наших выGпускников – работников нефтегазовойотрасли – исключительно сложные усGловия труда; он определяет особенножесткие требования к их здоровью, выGносливости, работоспособности; онзадает для многих специфический расGпорядок жизни, определяемый не тольGко климатом, но и необходимостью раGботать вахтовым методом. В этих услоGвиях УГТУ с честью несет свою миссиюкак «один из крупнейших многопрофиль�ных технических вузов на ЕвропейскомСевере России», утверждая самим этимфактом жизненную состоятельностьсеверных городов. А ориентир «Ухта –родина первой российской нефти» подGчеркивает еще одну миссию, которуювыполняет университет в системе СоGдружества нефтегазовых вузов – мисGсию историческую. Наш вуз символиGзирует всю полноту истории нефтегаGзового образования: от первых пудовнефти, почерпнутых на реке Ухте ФеGдором Прядуновым, до современных доGстижений нефтегазового комплексаРоссии.

Следует упомянуть, что универсиGтет является также членом национальGного научноGобразовательного инноGвационноGтехнологического консорGциума вузов минеральноGсырьевого итопливноGэнергетического комплекса.В состав консорциума, кроме УГТУ,входят СанктGПетербургский государGственный горный институт имени Г.В.

47

Плеханова, Российский государственGный университет нефти и газа имениИ.М. Губкина, Тюменский государGственный нефтегазовый университет,Уфимский государственный нефтянойтехнический университет, Российскийгосударственный геологоразведочныйуниверситет им. Серго Орджоникидзе,Московский государственный горныйуниверситет, Кузбасский государGственный технический университет,СевероGКавказский горноGметаллургиGческий институт (ГТУ).

«УГТУ – вуз трансрегиональногозначения». Трансрегиональное значеGние университета обусловлено спектGром трудоустройства его выпускников,корпус которых к настоящему времениприблизился к тридцати тысячам (с учеGтом выпускников колледжей – к шестиGдесяти) и составляет значительнуючасть кадров высшей квалификации доGчерних компаний таких гигантов отечеGственной экономики, как «Газпром»,«Транснефть», «Роснефть», «ЛУGКОЙЛ», «Бургаз», «СУАЛ». Эти предGприятия выступают основными работоGдателями для УГТУ, что определяет сиGстемообразующее положение универGситета в сфере подготовки кадров дляэкономики России [1].

Трансрегиональноезначение вуза подчеркиGвается акцентом, котоGрый мы делаем на истоGрическом факте первенGства Ухты в добыче росGсийской нефти. Проект,который мы разрабатыGваем и «с колес» пускаемв жизнь (не только как«музейный», но и как инGформационноGкоммуниGкационный), имеет нетолько всероссийское, нои мировое значение, поGскольку Россия – далеко

не последний игрок на мировом нефтяGном рынке.

«УГТУ – северный форпост россий�ского нефтегазового образования».Россия входит в число государств цирGкумполярного пояса, и нам чрезвычайGно важно не отстать от мощных, высоGкоразвитых промышленных держав,его образующих. Российский север –не полигон для испытания зарубежнойтехники и технологий. Здесь мы форGмируем собственную научную и обраGзовательную базу. И если мы говоримоб экспансии идей и технологий, важGно понимать, что можно продавать нетолько технику, воплощенную в желеGзе (хотя это намного лучше, чем продаGвать сырье), но и – в перспективе – чиGстый нематериальный продукт: хрупGкий северный пейзаж, факты российGской истории… Научной пользы и экоGномической эффективности мыожидаем от сплава истории и прироGды, который концептуально будет осуGществлен в нашем музее «Ухта – родиGна первой российской нефти».

В культурноGпросветительской усGтановке «Ухта – университетский го�род» делается акцент на возможностиособого – университетского – харакG



TSKHADAYA N. STRATEGIC GUIDELINES OF THE INFORMATION POLICY OFUSTU

The place and the role of information and communication project of Ukhta State TechnicalUniversity “Ukhta is the home town of Russian oil” in the system of strategic guidelines of theuniversity’s information policy are considered in the article.

Key words: nonGmaterial credit, brand potential, guideline of information policy, transGregional importance of university, circumpolar zone.

тера ухтинскойжизни. Вуз предлаGгает всему городустать участникомнепрерывного обGразования, гориGзонт которого заGнимают высшие доGстижения науки,техники, культуры.Эта установказамечательно корGрелирует с новымс тр а те г и че с ки мориентиром инGформационной поGлитики УГТУ, и их сочетание находитисключительно удачное воплощение вконцепции университетского музея,разработанной профессором ТарасомПантелеймоновичем Поляковым. Сутьконцепции сформулирована в ее наGзвании: «От Ухты гулаговской до Ухтыуниверситетской»: «ПредметноGхудоGжественная композиция университетGского музея представляется нам как изGломанная “лента” хронологическогодвижения от столицы Ухтпечлага … впространство нефтеносных районов.Каждое наиболее знаковое месторожGдение… или промышленный нефтянойобъект является своеобразной вехой вэтом историческом движении… ЭкспоGзиционноGисторическая “нефтетрасGса”… сливается, перемешивается с экGспозиционноGобразной структуройУхтинского государственного техниGческого университета» [2].

Стратегический ориентир «УГТУ –университет на родине первой российGской нефти» не только дополняет этуисторическую ретроспективу, но и,смещая в ней точки координат, открыGвает новые смыслы тезиса «Ухта – униGверситетский город» и задает новыйуровень ответственности при воплоGщении этой идеи в жизнь.


1. См.: Цхадая Н.Д. Северный российскийвуз в условиях модернизации системыобразования в стране // Горизонты экоGномического и культурного развития:Материалы пленарного заседания II СеGверного социальноGэкологического конGгресса. Сыктывкар, 19–21 апреля 2006 г.М., 2007.

2. От «Вышки» – к «Концепту» // Концепт:информационноGаналитическая газетаУГТУ. 2004. № 3. С. 27–28.

49

В программе стратегического развитияФГБОУ ВПО «Ухтинский государственныйтехнический университет», разработаннойв 2011 г., «Север» и «нефтегазовая домиGнанта» играют роль фундаментальных поGнятий, задающих основной вектор, цели,задачи и перспективы деятельности вуза.

Инфраструктура интегрированного обGразовательноGнаучноGинновационного комGплекса УГТУ определяется следующимиприоритетными для развития университеGта направлениями:

1) экологическая безопасность и наGдежность нефтегазовых сооружений;

2) разработка нефтегазоконденсатныхи нефтяных месторождений с трудноизGвлекаемыми запасами;

3) физикоGматематическое моделироGвание в науках о Земле;

4) разработка и совершенствование техGнических средств и технологий рациональGного освоения лесных ресурсов в условияхКрайнего Севера.

В качестве основных стратегических заGдач в программе определены: 1) формироGвание среды для генерации научных идей ивоспроизводства знаний; 2) совершенствоGвание организации инновационной деятельGности; 3) модернизация образовательногопроцесса; 4) формирование качественногоконтингента обучающихся; 5) оптимизация

А.И. КОБРУНОВ, профессор,проректор по стратегическойи инновационной деятельностиО.И. БЕЛЯЕВА, начальник отделастратегических коммуникаций

«Север» и «нефтегазоваядоминанта» в программестратегическогоразвития УГТУ

В статье рассматривается концептуальная роль понятий «Север» и «нефтегазо�вая доминанта» в программе стратегического развития Ухтинского государствен�ного технического университета. Приведены примеры проектов, направленных нареализацию приоритетных направлений развития университета, дана предваритель�ная оценка социально�экономической эффективности программы, ее значение для раз�вития региона.

Ключевые слова: Север, нефтегазовая доминанта, программа стратегического раз�вития, приоритетные направления деятельности вуза, технологические площадки,трансрегиональное значение вуза, геополитическая миссия, циркумполярный пояс.

организационной структуры университета;повышение эффективности управления;развитие организационной культуры.

Перечисленные выше приоритетные наGправления реализуются на основе одноGименных технологических площадок, обесGпечивающих их технологическое обеспечеGние. Так, например, создание на базе УГТУучебноGнаучноGтехнологической площадки«Физико�математическое моделирова�ние в науках о Земле» имеет своей целью:совершенствование и развитие образоваG



тельного и научноGисследовательского проGцессов для подготовки инженерных и наGучных кадров для условий ЕвропейскогоСевера России в области наукоемких и комGпьютерных технологий; организацию и разGвитие инновационной инфраструктуры идеятельности в области наукоемких и инGформационных технологий в нефтегазовойотрасли, обеспечивающей целенаправленGное развитие научной и практической подGготовки студентов, аспирантов, преподаваGтелей и научных сотрудников; выполнениеинновационных проектов освоения местоGрождений в условиях Европейского СевеGра и шельфа северных морей.

Создание этой площадки продиктованоследующими соображениями. Научнымобеспечением новых технологических решеGний, новых знаний, трансформирующихсяв инновационные решения, служит матемаGтическое моделирование. Прежде чем приGступать к практическому использованию ивнедрению любого нового технологическоGго решения, следует выполнитьмоделирование и произвести всестороннееизучение на модели свойств нового элеменGта и последствий его функционирования восновной конструкции. Эта работа – фунGдамент, без которого создание и внедрениеинновационного продукта либо просто неGвозможно, либо превращается в непрофесGсиональные действия. Вот почему в НациоGнальном центре развития инновационныхтехнологий под руководством академикаН.П. Лаверова создан институт индустриGальной и прикладной математики. Именноздесь идет не только создание прообразовбудущих технологий и отладка их научныхоснов, но и виртуальная «обкатка» найденGных решений. Аналогом этого института вУГТУ и служит технологическая площадка«ФизикоGматематическое моделирование внауках о Земле».

В рамках площадки создается инноваGционная инфраструктура, способствуюGщая организации научноGинновационнойдеятельности в области наукоемких инфорG

мационных технологий в нефтегазовой отGрасли, а именно: созданию банка аппараGтурных и программноGалгоритмическихсредств физического и математического моGделирования в науках о Земле для нефтеGгазовой отрасли; созданию математическихмоделей и их программноGалгоритмическойреализации для построения и анализа фиGзикоGгеологических моделей сложно постGроенных сред в условиях недоопределенGности; моделированию динамических проGцессов в пластах и контролю за разработGкой месторождений; концентрации аппараGтурноGтехнологической, методической ипрограммноGалгоритмической основы длявыполнения натурных измерений, физичесGкого моделирования и изучения свойствгорных пород, пластов и массивов. Приэтом обеспечивается научноGпрактическаяподготовка студентов, аспирантов, препоGдавателей и научных сотрудников, направGленная на выполнение проектов освоенияместорождений в условиях ЕвропейскогоСевера и шельфа северных морей с испольGзованием наукоемких и информационныхтехнологий.

Организационно площадка реализованав виде следующих подразделений: научноGинновационная лаборатория физикоGгеолоGгического моделирования в науках о земле,научноGинновационная лаборатория модеGлирования фильтрационноGдинамическихпроцессов в нефтяных и газовых залежах впроцессе их разработки и эксплуатации иинформационноGконсультационный центр«ФизикоGматематическое моделирование внауках о Земле».

Возглавляет площадку доктор физикоGматематических наук, профессор А.И. КобGрунов, автор более 280 научных работ, подруководством которого выполнены 16 канGдидатских и две докторские диссертации. Вработе площадки принимают участие лабоGратории Национального института нефти игаза (г. ИваноGФранковск, Украина) в содруGжестве с научными организациями ИнстиGтута физики Земли РАН, Института геофиG

51

зики УРО РАН и др. В работе участвуют чеGтыре доктора и 15 кандидатов наук.

Конкретная научноGинновационная иучебноGнаучная работа технологическихплощадок осуществляется по приоритетGным проектам исследовательского харакGтера. В качестве примера приведем проекGты площадки «Разработка нефтегазоконGденсатных и нефтяных месторождений струдноизвлекаемыми запасами».

Проект «Разработка и совершенство�вание термогазового метода увеличениянефтеотдачи пластов» (в рамках меропGриятий по формированию среды для генеGрации научных идей и воспроизводства знаGний). Направление возглавляет доктор техGнических наук Л.М. Рузин, автор более 100публикаций в области разработки местоGрождений высоковязких нефтей и разраGботчик более 30 технологий, большая частькоторых внедрена в промышленную экспGлуатацию. Более 20 лет Л.М. Рузин рукоGводил научными исследованиями по двумкрупнейшим термическим проектам: пермоGкарбоновой залежи Усинского месторожGдения и Ярегскому месторождению с сумGмарными запасами более 1 млрд. т. В рабоGчей группе состоят два доктора, четыре канGдидата технических наук, а также группааспирантов и студентов. За последние тригода выполнено четыре НИР, подготовлеGны и защищены докторская и три кандиGдатские диссертации, получено семь патенGтов РФ на изобретения и полезные модели.

Цель проекта – создание высокоэффекGтивных технологий и методов повышениятемпов освоения огромных ресурсов высоGковязких нефтей (ВВН) и битумов. РезульGтатами проекта должны стать пакет метоGдик расчёта технологических показателейразработки месторождений ВВН и битумови пакет технологий, обеспечивающих сниGжение капитальных и эксплуатационныхзатрат за счет обоснования рациональныхсистем разработки и внедрения оптимальGных режимов воздействия на залежи месGторождений высоковязкой нефти.

Технологические площадки, наряду стехнологическим центром УГТУ, включаGющим ряд лабораторий, научноGинновациGонноGучебным промыслом, малыми предGприятиями и проектным нефтяным инстиGтутом, входят в состав инновационного терGриториального кластера «Нефтегазовыетехнологии». Этот кластер является развиGвающейся структурой и с полным основаGнием относится к числу выполняющихсяпроектов.

Проект «Создание инновационноготерриториального кластера “Нефтегазо�вые технологии”» (в рамках мероприятийпо совершенствованию организации инноGвационной деятельности). Целью проектаявляется создание коммуникационной плоGщадки для взаимодействия университета сорганами власти Республики Коми, бизнесGсообществом (прежде всего – с крупнымикомпаниями нефтегазового комплекса, а такGже лесной и строительной отрасли), с научGными, научноGпроизводственными органиGзациями, а также с другими образовательGными организациями.

Ведущая позиция УГТУ в создаваемом



кластере определяется тем, что, воGпервых,его изначальная инновационная составляGющая является результатом деятельностисобственных научноGпедагогических школ,воGвторых, важнейшей задачей кластерабудет обеспечение инновационной составGляющей в образовательном процессе в рамGках всего университетского комплекса.

Основные предпосылки для созданиякластера непосредственно связаны с конGцептуальными понятиями «север» и «нефGтегазовая доминанта». Прежде всего надоотметить, что Республика Коми являетсяместом деятельности дочерних структуркрупнейших российских предприятий нефGтегазовой отрасли, являющихся по своемустатусу транснациональными корпорацияGми и заметными игроками глобального рынGка энергоносителей (ОАО «Газпром», ОАОАК «Транснефть», ОАО «ЛУКОЙЛ», ОАО«Роснефть», ОАО «Зарубежнефть» и др.).При этом республика имеет очевидные конGкурентные преимущества для реализациикластерной политики в нефтегазовой отрасGли. К их числу можно отнести выгодное геоGграфическое положение: на территорииРеспублики Коми находится большая частьТиманоGПечорской нефтегазоносной проGвинции. Нашими соседями являются такиебогатые нефтью и газом регионы, как НеGнецкий и ЯмалоGНенецкий автономные окGруга. Республика имеет более чем 80GлетGнюю традицию промышленной добычинефти и полувековую традицию добычигаза. Регион располагает достаточным коGличеством квалифицированного персонала,способного реализовать такие амбициозныепроекты, как, например, разработка БоваGненковского нефтегазоконденсатного иШтокмановского газоконденсатного местоGрождений, а также развитой инфраструкGтурой, рядом отраслевых научноGисследоGвательских и проектных организаций.

Кроме того, республика является трансGпортным коридором, который обеспечиваGет материальноGтехническими и человечесGкими ресурсами производственные объекG

ты нефтегазовой отрасли, расположенныев Ненецком и ЯмалоGНенецком автономныхокругах. Естественным следствием этогоявляется наличие в республике соответGствующей транспортной и сопутствующейинфраструктуры.

Будущее кластера связано прежде всеGго с перспективами разработки и эксплуаGтации месторождений углеводородногосырья на Арктическом шельфе России, наполуострове Ямал, а также с решением комGплекса задач по оптимизации методов доGбычи трудноизвлекаемых запасов нефти игаза. В обозримом будущем – 30–50 лет –кластер должен выступить основной оргаGнизацией по внедрению и обслуживаниюинновационных нефтегазовых технологийна данной территории, а также по продвиGжению собственных технологий на мироGвые рынки.

Второй важнейшей составляющей деяGтельности кластера будет обеспечение кадGрового потенциала действующих в указанGных регионах нефтегазовых компаний, ихподрядных организаций и предприятийGпартнеров.

И третья важнейшая составляющая –активный геобрендинг Республики Коми, вчастности полноценная реализация инноGвационноGкоммуникационного проекта«Ухта – родина первой российской нефти».

В рамках реализации программы развиGтия локального кластера УГТУ «НефтегаGзовые технологии» Ухтинским государGственным техническим университетом долGжен быть достигнут уровень вузов, в отноGшении которых устанавливается категория«Национальный исследовательский универGситет».

Проекты «Разработка и внедрениеновой учебной дисциплины “Влияние фи�зических полей на физико�химические иреологические свойства аномальных неф�тей” при реализации ООП по направле�нию “Нефтегазовое дело”» и «Созданиемодели внутрироссийской и международ�ной мобильности студентов направления

53

“Нефтегазовое дело” и ее реализация» (врамках мероприятий по совершенствоваGнию и развитию образовательного процесGса).

Международный профориентацион�ный проект «Северный призыв» (в рамкахмероприятий по формированию качественGного контингента обучающихся). Цельюпроекта является привлечение абитуриенGтов из стран СНГ, преимущественно соотеGчественников. В университете уже сейчасучатся более ста студентов из РеспубликиКазахстан. Планируется создание опорныхпрофориентационных пунктов в КазахстаGне и в Республике Беларусь, проведениефестиваля дружбы народов с приглашениGем делегаций из Казахстана, Белоруссии, атакже из дружественных нефтегазовыхвузов (Азербайджанской нефтегазовойакадемии, ИваноGФранковского нефтегаGзового университета), других мероприятий.Реализация проекта будет содействоватьразвитию международного сотрудничеGства, академической мобильности студенGтов, повышению качества контингента стуGдентов.

Совершенствование организационнойкультуры УГТУ позиционируется в качествеодного из основных мероприятий по создаGнию обозначенных выше технологическихплощадок. В университете сформулироваGны стратегические ориентиры информациGонной политики, лейтмотиGвом которых являются поGнятия «север» и «нефтегазоGвая доминанта»: «УГТУ –один из крупнейших многоGпрофильных техническихвузов на Европейском СевеGре России»; «УГТУ – досGтойный представитель соGдружества нефтегазовыхвузов России»; «УГТУ – вузтрансрегионального значеGния»; «УГТУ – северныйфорпост российского нефGтегазового образования»;

«УГТУ – университет на родине первой росGсийской нефти» и др.

Инновационно�коммуникационныйпроект «Ухта – родина первой россий�ской нефти» (в рамках мероприятий по опGтимизации организационной структурыуниверситета, повышению эффективностиуправления, развитию организационнойкультуры) направлен на брендирование исGторического факта – создание рудознатцемФедором Прядуновым на реке Ухте в1746 г. первого в истории России нефтяноGго промысла. Он должен сформировать вобщественном сознании отношение к Ухтекак родине первой российской нефти, что,в свою очередь, предполагает позитивныеимиджевые и репутационные следствия длягорода и университета. Выпускники УГТУдолжны отличаться такими общекультурGными и общепрофессиональными компеGтенциями, как понимание значения нематеGриальных активов в условиях информациGонной эпохи и глобальной рыночной экоGномики, умение управлять нематериальныGми активами, понимание закономерностейистории нефтегазовой отрасли и знание осGновополагающих фактов этой истории [1].

Еще один проект – «Создание межка�федральной лаборатории изучения геопо�литических проблем “Северный фор�пост”» – направлен на позиционированиеУГТУ в образовательном пространстве цирG



кумполярного пояса в качестве сообществаэкспертов по проблемам развития северныхтерриторий. Основным результатом проекGта должно стать закрепление позицийУГТУ в мировом циркуполярном поясе вкачестве авторитетного центра научныхисследований, образования, инноваций икультуры.

В целом же реализация мероприятий ипроектов программы будет способствоватьрешению актуальных для нефтегазовойотрасли и региона наукоемких проблем изадач в области разведки, добычи и трансGпортировки углеводородного сырья и рядадругих полезных ископаемых. СоответGствующие научные решения позволят выGвести технологию лесозаготовительныхработ на качественно новый уровень. Длявыполнения различных техникоGтехнолоGгических задач будут усовершенствованы,а отчасти специально разработаны матемаGтический аппарат и соответствующие проGграммные комплексы.

В рамках решения основных задач проGграммы получат развитие действующие наGучноGпедагогические школы университетаи будут сформированы новые. Результатыисследований научноGпедагогических школбудут апробированы в ведущих российскихи мировых научных центрах, а также опубGликованы в ведущих научных журналах.

Совокупный научный и технологичесGкий результат реализации программы стаGнет значительным вкладом в развитие наGуки, технологии и техники в РоссийскойФедерации по трем из восьми приоритетGных направлений, утвержденных ПрезиGдентом РФ Д.А. Медведевым: «РациональGное природопользование», «Транспортныеи космические системы», «ЭнергоэффекGтивность, энергосбережение, ядерная энерGгетика».

Кроме того, решение задач будет отвеGчать таким направлениям из перечня криGтических технологий Российской ФедераGции, как «Базовые технологии силовой элекGтротехники», «НаноG, биоG, информационG

ные, когнитивные технологии», «ТехнолоGгии новых и возобновляемых источниковэнергии, включая водородную энергетиGку», «Технологии мониторинга и прогноGзирования состояния окружающей среды,предотвращения и ликвидации ее загрязнеGния», «Технологии поиска, разведки и разGработки месторождений, добычи полезныхископаемых», «Технологии предупреждеGния и ликвидации чрезвычайных ситуацийприродного и техногенного характера»,«Технологии создания энергосберегающихсистем транспортировки, распределения ииспользования энергии», «Технологииэнергоэффективного производства и преGобразования энергии на органическом топGливе».

Реализация образовательной составляGющей программы позволит завершить проGцесс диверсификации уровней и направлеGний подготовки в формируемом на базеУГТУ университетском комплексе в полGном соответствии с долгосрочной перспекGтивой структуры рынка труда в РеспублиGке Коми и в сопредельных регионах на ЕвGропейском Севере России. Будут разрабоGтаны инновационные образовательные проGграммы, востребованные на современноммировом рынке образовательных услуг.Завершится модернизация образовательGного процесса в соответствии с требованиGями инновационной экономики. В составуниверситетского комплекса в разных оргаGнизационноGправовых конфигурациях буGдут интегрированы различные научные,образовательные, инновационные органиGзации.

Полная реализация научноGинновационGной и образовательной составляющих проGграммы позволит вывести УГТУ по всемосновным показателям на уровень, соответGствующий категории вузов «Национальныйисследовательский университет».

Совокупный социальноGэкономическийэффект от реализации программы будетсостоять прежде всего в существенном соGдействии модернизации соответствующих

55

отраслей эконоGмики России, ихпереходу к инноGвационной параGдигме развития, атакже расширеGнию и более эфGфективной экспGлуатации углевоGдородноGсырьеGвой и минеральноGсырьевой базыстраны. Успешноеосуществлениепрограммы позволит университету принятьболее активное участие в реализации газоGвого мегапроекта «Ямал – Европа», а такGже в освоении перспективных северныхшельфовых месторождений.

Благодаря реализации программы Ухтазавершит свое становление в качестве«опорного» города Республики Коми, что,в свою очередь, станет решающим фактоGром в решении проблемы моногородов врегионе, проблемы отрицательной миграGции и задачи восполнения кадрового потенGциала. Университет в качестве ведущегокультурноGпросветительского центра, атакже как ключевой фактор закрепления врегионе талантливой молодежи будет вноGсить существенный вклад в решение острейGшей демографической проблемы не тольков Республике Коми, но и в других регионахЕвропейского Севера России [2].

Успешная реализация программы позвоGлит существенно повысить брендовый поGтенциал исторического приоритета Ухты вкачестве родины первой в России промышGленной добычи нефти и нанести этот северGный российский город на мировую карту туGристических маршрутов.

Приблизившись по основным показатеGлям к категории «Национальный исследоGвательский университет», УГТУ сможетболее эффективно выполнять стратегичесGкую геополитическую миссию в мировом

циркумполярном поясе [3]. Изучение и разGвитие северных территорий – одна из актуGальнейших стратегических государственGных задач Российской Федерации как страGны, соседствующей здесь с ведущими страGнами мира, которые являются для нас какпартнерами, так и конкурентами. В ходе реGализации программы и по ее завершенииУГТУ станет одним из ведущих центров сеGвероведения, благодаря чему университетсущественно упрочит свою позицию автоGритетного и равноправного партнера крупGнейших вузов, действующих в мировомциркумполярном поясе. Развитие даннойпозиции позволит российской системе обGразования в целом более успешно продвиGгать отечественные образовательные проGграммы, а также бренды отечественного обGразования на мировом рынке образовательGных услуг и инноваций.


1. См.: Университет на родине первой российGской нефти: интервью с ректором УГТУН.Д. Цхадая // Concept. 2011. № 4. С. 5–10.

2. См.: Цхадая Н.Д. Университетский компGлекс: северная версия // Высшее образоGвание в России. 2010. № 11. С. 14–20.

3. См.: Цхадая Н.Д. Университет в северномроссийском городе: ухтинский опыт инGновационного подхода к образованию //Арктическая идея. 2009. № 4. С. 20–23.



Нефтегазовое образование занимаетприоритетное положение в региональнойобразовательной системе РеспубликиКоми. Его начало было положено в 30Gхгодах прошлого века и связано с открытиGем в 1932 г. УстьGУсинского горного техниGкума, впоследствии преобразованного в УхGтинский горноGнефтяной колледж, уже внаше время присоединившийся к УхтинGскому государственному техническомууниверситету – многопрофильному техниGческому вузу с нефтегазовой доминантой– в составе крупного университетского комGплекса.

Система образовательной деятельносGти университетского комплекса интегрируGет сферу довузовского образования, основGные образовательные программы среднегои высшего (в том числе многоуровневого)профессионального образования, послевуGзовское образование. С декабря 2011 г. вего состав вошли ФГОУ СПО «УхтинскийпромышленноGэкономический лесной колGледж» и ФГОУ СПО «Ухтинский горноG

Начало нефтегазовогообразованияв Республике Коми

О.А. СОТНИКОВА, проректор поучебной работеМ.Б. МЕЛЕХИНА, заместительначальника отдела стратегиче"ских коммуникаций

В статье рассматриваются этапы развития Горно�нефтяного колледжа, его функ�ции и возможности в составе университетского комплекса Ухтинского государствен�ного технического университета.

Ключевые слова: экономика знания, модернизация образования, среднее профессио�нальное образование, северный многопрофильный университет, нефтегазовый комплекс.

нефтяной колледж». Число обучающихсяв УГТУ сегодня составляет около 9,5 тыс.(из них 6,6 тыс. – студенты университета и2,9 тыс. – учащиеся колледжей).

Отметим, что концепция координацииподготовки специалистов по родственнымспециальностям колледжа и УГТУ началаразрабатываться в 1990Gх гг., в условияхстремительной смены экономической сисGтемы. Тесная связь между преподавателяGми колледжа и университета существует напротяжении долгого времени. Среди преGподавателей университета, ранее работавGших в колледже, можно назвать Н.И. ОсюGшову, Н.С. Зенкину, Л.С. Голебарскую,И.Ю. Быкова, В.И. Аванесова. В числе преGподавателей техникума, пришедших изуниверситета, – В.П. Шунякова, Г.В. ГуреGвич, Л.И. Суровцева, В.И. Дуркина, З.Ю.Автономова, С.С. Попова.

ГорноGнефтяной колледж является одGним из старейших учебных заведений наСевероGЗападе России. За без малого воGсемь десятилетий его существования было

KOBRUNOV A., BELYAEVA O. THE “NORTH” AND “OIL AND GAS DOMINANT”IN THE USTU PROGRAM OF STRATEGY DEVELOPMENT

The role of the concepts “North” and “oil and gas dominant” in the Ukhta State TechnicalUniversity program of strategy development is considered in the article. The examples of theprojects aimed at realization of the priority areas of the university development, a tentativeassessment of socioGeconomic effectiveness of the program and its importance for the regiondevelopment are given in the article.

Key words: North, oil and gas dominant, program of strategy development, priority areasof the university activities, technological platforms, transGregional role of the university,geopolitical mission, circumpolar zone.

57

дарства, принимающую на себя сумму прави обязанностей, из этого вытекающих» [2,с. 109]. Одну из ключевых позиций в форGмировании и поддержании коллективного«Мы» нации занимает история.

Решение такой задачи на уровне региоGнального профессионального сообществаосуществляет музей ГорноGнефтяного колGледжа. В его историческом отделе хранятGся письма и почетные грамоты прошлыхлет, личные вещи и награды выпускников,книги и альбомы по истории освоения ТиGманоGПечоры. Богатейший архивный матеGриал является основой для воспитания устудентов чувства сопричастности, бережGного отношения к истории поколений перGвопроходцев – предшественников совреGменных нефтяников и газовиков, механиGков и экономистов. Знакомство с ним,несомненно, влияет на вектор настроениймолодежи: ее готовность «покинутьGвоGчтоGбыGтоGниGстало» якобы забытый цивиGлизацией «медвежий угол» сменяется жеGланием закрепиться в стратегически важGном для России городе.

История ГорноGнефтяного колледжа,как уже отмечалось, ведет отсчет с тридG

подготовлено более 15 тысяч квалифициGрованных специалистов со среднетехничесGким и повышенным специальным образоGванием для работы на предприятиях топGливноGэнергетического комплекса страны.Выпускники колледжа внесли значительGный вклад в строительство и освоение ЗаGпадноGТэбукского, Усинского, ВозейскоGго и других месторождений нефти на терGритории Республики Коми, Вуктыльскогогазоконденсатного месторождения, первыхв стране нефтяных шахт на Яреге. В конGтексте научноGпросветительского проекта«Ухта – родина первой российской нефти»ГорноGнефтяной колледж дополняет проGстранственный масштаб масштабом историGческим.

Одной из значимых функций учебногозаведения является деятельность, направGленная на формирование гражданского саGмосознания студентов. Образование констGруирует такие эффекты общественногоразвития, как социальная консолидацияобщества, национальная идентичностьпредставителей различных социальныхгрупп и культур страны. Коррелируя данGный тезис с выявленной в ходе социологиGческих исследований культурной дезинтегGрированностью регионального сообществав Республике Коми [1], раскроем особуюзначимость идентификационноGориентациGонной роли ГорноGнефтяного колледжа.

Такие феномены, как «общество», «наGция», «государство», «национальные и гоGсударственные границы», далеко не всегда(и не для всех) являются самоочевиднымиреалиями и обязательными атрибутами соGциального бытия. С позиций постструктуGралистской социологии они являются проGдуктом социальноGисторического конструGирования. «В современном, модернизироGванном мире общество, созидающее госуGдарство, формирует так называемую“политическую нацию”, – пишет А.Н. ПиGлясов. – Политическую нацию можно расGсматривать как гражданскую общность,готовую к жизни в рамках единого госуG



цатых годов прошлого столетия. ПланоGмерное освоение богатств ЕвропейскогоСевера началось в конце 1920Gх. Первуюнефть на Чибьюском месторождении, расGполагавшемся в пределах городской черGты современной Ухты, стали добывать в1931 г. С появлением и стремительнымразвитием нефтегазодобывающей проGмышленности возрастал спрос на работGников соответствующих специальностей,таких как «угольноGэксплутационная»,«горнопроходческая», «горноGэлектромеGханическая», «эксплуатация нефтяных игазовых скважин». Ассигнования на народGное образование в республике увеличилисьв четыре раза. Постановлением ПрезидиGума ВСНХ № 707 от 12 октября 1931 г.был организован государственный трест«АрктикGуголь» по добыче и сбору угляна островах побережья Северного ПолярGного моря. В зону деятельности треста былотнесен весь Печорский край. Для выполGнения поставленных государством произGводственных задач созданная организациянуждалась в квалифицированных кадрах.Представители треста обратились в Комиобком и Северный крайком ВКП(б) с предGложением об открытии техникума по подGготовке профессиональных горняков инефтяников. Предложение было принято.Первоначально учебное заведение размеGстили в с. УстьGУса; обозначившиеся к томувремени в Печорском крае промышленныеузлы – Воркутинский угольный на ШугоGре и Ухтинский нефтяной и асфальтовый– были связаны с УстьGУсой и между соGбой водным путем, являвшимся единственGным средством перевозки больших объеGмов груза.

Открытие техникума состоялось 10 окGтября 1932 г. Первым директором был наGзначен М.Г. Вальков. В конце 1932 г. техниGкум был передан в ведение горноGметаллурGгического управления НКВД СССР с непоGсредственным подчинением УхтоGПечорGскому тресту, который возглавлял Я.М.Мороз. Летом 1933 г. техникум перевели в

поселок Чибью на реке Ухте. В 1935 г. техGникум стал называться УхтоGПечорскимгорным, в 1940 г. – УхтоGПечорским горGноGнефтяным. В 1936 г. состоялся первыйвыпуск из 25 человек. Исторический переGрыв в работе техникума пришелся на годывойны. Деятельность учебного заведениявозобновилась лишь весной 1945 г., а в1946 г. оно было переименовано в УхтинGский горноGнефтяной техникум (УГНТ).

Среди его первых преподавателей былирепрессированные геологи – первооткрываGтели уникального Ярегского месторождениятяжелой нефти И.Н. Стрижов и Н.Н. ТиGхонович, а также известный геолог, стратиGграф, тектонист, профессор, участник геоGлогических исследований в УралоGПоволGжье, Центральной России и на Кавказе А.Н.Розанов. В техникуме читал лекции крупGный ученый А.Я. Кремс, с именем которогосвязано детальное изучение нефтегазоносGности ТиманоGПечорской провинции, отGкрытие и промышленное освоение многихместорождений нефти и природных газов.Мощный научный потенциал педагогическоGго коллектива предопределил получение выGпускниками высокой трудовой квалификаGции; большинство из них за подготовку дипGломных проектов, согласно приказу поУхтоGПечорскому тресту, были премироваGны деньгами. 4 апреля 1936 г. был учрежден

59

нагрудный знак «УдарникуGухтинцу», которым отмеGчался стахановский трудпри освоении Крайнего СеGвера, инициатива и творчеGство в применении техники.В 1936–37 гг. им были наGграждены 14 лучших учаGщихся техникума.

На протяжении динаGмичной, насыщенной собыGтиями истории – в 1950Gе,1960Gе гг. – развивалась исовершенствовалась струкGтура техникума. На XXVсъезде КПСС в 1976 г. было принято решеGние о формировании нового ТиманоGПечорGского промышленного комплекса с испольGзованием имеющихся в регионе богатых меGсторождений нефти и газа. Техникум переGшел в подчинение Министерства нефтянойпромышленности, началась широкомасшGтабная подготовка специалистов. В этот жепериод была создана хорошая учебноGматеGриальная база. Таковую к середине 1970Gхсоставили 45 учебных кабинетов, 5 учебныхмастерских, лаборатории, книгохранилищена 70 тыс. книг, читальный зал, помещениядля занятий спортом, актовый зал. ТехниGкум по праву гордился своими выпускникаGми: делегатами съездов КПСС А.П. БулычеGвой, Е.Ж. Рочевым, А.М. Морозовой, депуGтатами Верховного Совета СССР различныхсозывов Е.С. Уляшовой, М.В. Голубенко,Н.Е. Ромашовой, В.А. Баландиным, В.Н. КиGрилловой, Н.П. Марковой и многими другиGми выпускниками, ставшими руководителяGми передовых коллективов.

Возглавивший техникум в ноябре 1987 г.В.Н. Емельянов проработал на посту дирекGтора 24 года. Под его руководством 16 деGкабря 1993 г. техникум получил статус колGледжа и осуществил переход к двухступенGчатой подготовке специалистов. УчебноGвоспитательный процесс был направлен нато, чтобы знания, умения и навыки выпусGкников соответствовали требованиям и

уровню новых технологий производства.Студенты и выпускники проходили пракGтику в ОАО «Коми ТЭК», работали на предGприятиях «Севергазпром», «Комиэнерго».Трижды учебное заведение становилосьучастником экспозиции на ВДНХ в павильGоне нефтяной промышленности, причем отGдельные экспонаты были удостоены бронGзовых медалей выставки. В 1992 г. техниGкум занял второе место в смотреGконкурсетворческих работ учащихся средних специGальных учебных заведений Минтопэнерго.

В настоящее время в ГорноGнефтяномколледже работает сплоченный, высокоGпрофессиональный коллектив единомышGленников, сверхзадачу деятельности котоGрого предельно точно определил еще диGректор В.Н. Емельянов. Он подчеркивал:«Нам хотелось бы превратить УГНК в хрампрофессионального образования. Храм какпонятие, обозначающее учебное заведение,где у молодежи формируются настроенияи мысли, достойные храма, где будущийпрофессионал попадает к людям, преданGным делу, с чистыми помыслами, неравноGдушной душой. Храм, в который все идут судовольствием, а годы, проведенные здесь,вспоминают как самые лучшие в своей жизGни» [3]. Отметим также, что более 40% преGподавателей имеют высшую и первую кваGлификационную категорию. Основной тонзадают ветераны колледжа – те, кто приG



шел сюда на работу в 1970Gе гг. Это препоGдаватели В.П. Аншуков, Н.С. Захаров, Г.Н.Кашлаба. В 1980Gе гг. коллектив пополниGли И.Г. Батина, О.Б. Хомякова, Л.И. СуровGцева и другие. Новые поколения педагогови сотрудников – те, кто начал трудовуюдеятельность в ГорноGнефтяном колледжев 1990Gх и 2000Gх гг., – перенимают и разGвивают традиции своих старших коллег.

Человеческим измерением постиндустGриальной экономики являются не простоквалифицированные кадры, но прежде всеGго таланты, творческие личности. Однакодля их самореализации необходима креаGтивная среда, аккумулирующая интеллекGтуальный потенциал. Университетский комGплекс УГТУ, выступая в регионе ядром сисGтемы генерирования и продвижения новыхзнаний, структурой, способной продуцироGвать инновации в ответ на меняющийся спросэкономики, формирует именно такую среGду. Преимущества вхождения УГНК в соGстав университетского комплекса УГТУ очеGвидны: обеспечение максимально широкихвозможностей академической мобильностидля всех обучающихся, более полная соглаGсованность образовательных программ всехуровней по единым направлениям подготовGки, трансформация лабораторной базы всехучебных заведений в единый крупный лабоGраторный комплекс, возможность регулиGрования пропорции обучающихся без криGзисных рисков для учебного заведения, неGпрерывность повышения кваGлификации для преподаватеGлей и сотрудников среднегои начального уровней, единаяинформационная система.Все это и многое другое поGзволяет ГорноGнефтяномуколледжу вместе с новым диGректором В.С. Зодьбиновымосуществлять образовательGную, научноGисследовательGскую и социальную деятельGность на качественно новомуровне – в соответствии с треG

бованиями экономики знания, ориентироGванной на установление взаимосвязей межGду экономикой, сферой научноGисследоваGтельских разработок и системой образоваGния. Все это выступает фактором созиданияи накопления человеческого капитала, а знаGчит – стабилизации внутриполитических,экономических, социокультурных процесGсов, минимизации отрицательных эффектоввнешнего влияния.

Исключительно важной для российскихрегионов является смена парадигм в теориии практике экономического роста, ориенGтация на эндогенную модель. ФундаменGтальным достоинством региона признаетсяне столько способность привлекать новыеинвестиции, предприятия на свою территоGрию, но изнутри генерировать условия длятрансформации своих структур, развиватьрегиональную институциональную базу,пробуждать инициативу местных сообGществ [4, с. 46]. В Республике Коми с этойзадачей результативно справляется нахоGдящийся в фазе активного развития учебGноGнаучноGинновационный комплекс УхGтинского государственного техническогоуниверситета. Он является формой инстиGтуционализации образования в контекстеинновационной экономики. Будучи однимиз крупнейших многопрофильных техниGческих вузов на Европейском Севере РосGсии, УГТУ обеспечивает качественную подGготовку кадров всех уровней для широкоG

61

SOTNIKOVA O., MELEHINA M. THE BЕGINNING OF OIL AND GAS EDUCATIONIN KOMI REPUBLIC

The key theme of the article is the stages of Ukhta mining and oil college development, itsfunctions and resources as a part of the university complex of Ukhta State Technical University.

Key words: economics of knowledge, modernization of education, intermediate vocationaleducation, the northern multiGdiscipline university, oil and gas complex.

Университет в игровоймодели муниципальноймолодежной политики

Д.Н. БЕЗГОДОВ, проректор поучебно"воспитательной работеи социальным вопросам

В статье представлена разработанная в УГТУ модель организации работы с моло�дежью в городе Ухте. Роль университета в реализации соответствующих мероприя�тий раскрыта через корреляцию модели с основными коммуникационными проектамиУГТУ: «Ухта – университетский город» и «Ухта – родина первой российской нефти».

Ключевые слова: игровая модель, мотивация, цивилизация, бренд, метод расследо�вания, миссия университета.

Особая миссия университета в Ухте иуникальное положение этого небольшогогорода на Европейском Севере России, заGдаваемое самим фактом присутствия здеськрупного вуза, достаточно отчетливо сознаGются ухтинцами и коллективом УГТУ ужес середины семидесятых годов. Однако вистории Ухтинского государственного техGнического университета и Ухты явственновыделяются две семантические точки взаиGмодействия города и университета, точнее– взаимокорреляции идеи города и идеиуниверситета. ВоGпервых, это формироваGние концепции «Ухта – университетский гоGрод», которое совпадает по времени с обGретением вузом собственно университетсGкого статуса в 1999 г. [1]. ВоGвторых, – конGцептуализация исторического факта «Ухта

– родина первой российской нефти». НаG

го спектра отраслей экономики РеспублиGки Коми и сопредельных регионов.


1. ТиманоGПечора и горноGнефтяной: однаистория – одна судьба / Н.Г. Войченко, гл.ред. А.В. Бруй. М.: СпецGАдрес, 2007. 120 с.

2. Пилясов А.Н. И последние станут перGвыми: Северная периферия на пути к

экономике знания. М.: ЛИБРОКОМ,2009. 544 с.

3. Проблемы и перспективы развития РеспубGлики Коми (2004 г.) // Экспертный центр«Мера». Аналитика. Исследования. КонсульGтирование. URL: http://www.meraGexpert.ru/archive/research/Komi2004/komi2004general/

4. Яковенко И.Г. Риски глобальной трансфорGмации российского общества: культуроGлогический аспект. М.: ПрогрессGТрадиGция, 2006. 176 с.



го подхода как ключевого продиктован нетолько общекультурологическими сообраGжениями (инспирированными прежде всеGго знаменитым исследованием Йохана ХейGзинги), но и очевидной необходимостью инGтегрировать в мотивационную ткань молоGдежной политики мотив увлекательности.

По итогам экспертного опроса быливыявлены пять наиболее действенных в соGвременной молодежной субкультуре страGтегий увлечения: эротика, мистика, юмор,состязания, расследования. Последниебыли признаны наиболее уместными в конGтексте организационной культуры универGситета, а значит, на них можно опиратьсякак на инструменты организации работы смолодежью, включая старшеклассников,на муниципальном уровне. Таким образом,эти две стратегии воздействия приняты разGработчиками проекта в качестве двухстержневых игровых линий модели –«Стратегирование» (соответствует состязаGниям) и «Расследование и моделирование».

Первая линия названа «СтратегироваGнием», поскольку на всех уровнях её реаGлизации она включает в себя наиболее масGсовые мероприятия, требующие от органиGзаторов и участников высокого уровня сиGстемности и координации – тех компетенGций, которые свойственны носителямстратегического мышления. Игровая линияпредставляет собой последовательностьтрёх уровней большой общегородскойигрыGдеятельности (проект рассчитан нагоды и десятилетия). Первый уровень –развитие уже созданной Школы молодоголидера. Здесь осуществляется обучениемолодёжного актива города, который приGзван обеспечить реализацию проекта на всехуровнях и по обеим линиям. Второй уроGвень получил условное название «МодерGнизация – значит мобилизация». Он будетпредставлять собой серию как новых, таки хорошо известных мобилизационных игр,таких как зарница, учения по гражданскойобороне, по пожарной безопасности и т.п.К ним можно отнести все массовые

чало этому процессу было положено вапреле 2011 г. речью нашего ректораН.Д. Цхадая на открытии Первого инноваGционного конвента Республики Коми.

Инициированный ректором коммуниGкационный проект «Ухта – родина первойроссийской нефти» поддержали на муниGципальном уровне глава города Р.В. МельGник и руководитель администрации МОГО«Ухта» О.В. Казарцев, а также на самомвысоком региональном уровне Глава РесGпублики Коми В.М. Гайзер и ПредседательГоссовета Республики Коми М.Д. ИстиховGская. Одной из важнейших целевых аудиGторий проекта является молодежь, что отGражено во всех специфических молодежGных программах как города, так и универGситета. Например, центральная идея проGекта является также одной из ключевыхсемантических скреп программы развитиястуденческих объединений УГТУ, предGставленной на конкурс аналогичных проGграмм, объявленный Министерством обраGзования и науки РФ.

Не менее значимую роль проект играетв составе другой «молодежной» инициатиGвы университета – игровой модели органиGзации работы с городской молодежью«Ухта молодая». Данная модель разрабоGтана большим творческим коллективомпреподавателей, сотрудников, студентовуниверситета в связи с объявлением ГлаGвой РК В.М. Гайзером 2012 года в РеспубGлике Коми годом молодежи. По замыслуавторов, ее внедрение будет способствоватькак систематизации работы с молодежьюна муниципальном уровне, так и ее больGшей эффективности с точки зрения нравGственных, эстетических, профильноGобраGзовательных и других задач.

Модель представляет собой серию игр,объединенных сквозными тематическимилиниями, общей логикой командообразоGвания и, главное, системой ценностных ориGентиров, определяющих исходные условия,ролевые наборы, сюжетные линии и духовGноGнравственный контекст. Выбор игровоG

63

спортивные соревнования. Сюда же предGлагается включить и массовые мероприяGтия «ролевиков». Третий уровень предлаGгается назвать «Цивилизация Россия».Здесь две игровые линии должны соедиGниться в осуществлении кульминационнойигры. Линия «Стратегирование» представGляет собой особую сферу ответственностиадминистрации МОГО «Ухта».

Сферой специальной ответственностиУГТУ является линия «Расследование имоделирование». Она включает в себя чеGтыре основных уровня. Первый назван «ИгGраем в Гессе». Реализация этого уровняпредполагает создание во всех организациGях – участниках проекта интеллектуальныхдосуговых клубов по типу действующего ввузе философского клуба имени Д.П. РаGзумихина. Философский клуб УГТУ являGется центральным элементом сетевой униGверситетской структуры «Созвездие умныхклубов» [2].

Эксклюзивной формой проведения заGседаний клуба авторы считают объединеGние традиционной формы дискуссии с «ИгGрой в Гессе» – так авторы называют попуGлярную ролевую игру с элементами тренинGга, известную как «Мафия». ПереименоваGние обусловлено существенноймодификацией правил игры, а также необGходимостью избавиться от ненужных асGсоциаций, связанных с криминалом, в соGзнании целевых аудитоGрий.

Постоянно действуюGщие интеллектуальныеклубы в школах призванысформировать основнойкадровый потенциал дляреализации следующихуровней игровой линии.Регулярные заседанияклубов могут стать прообGразом регулярных сборовшкольного актива для реGшения всего множествазадач, стоящих перед сисG

темой школьного самоуправления. По форGме (но не по идеологическому смыслу) этобудет напоминать работу комитетов комGсомола.

Реализация игровой линии «РасследоGвание и моделирование» на втором уровнепредполагает создание игровых детективGных агентств в школах на базе сформироGванных в ходе реализации первого уровняколлективов в соответствии со специальноразработанными моделями. Модели создаGвались на основе стиля жизни и методов раGботы наиболее известных литературныхперсонажейGсыщиков.

Предполагается, что совместная деяGтельность молодых людей по модели детекGтивного агентства будет способствоватьразвитию множества общекультурныхкомпетенций и укреплению командногодуха, который предположительно долженбыть выработан в ходе реализации первогоуровня. Поле деятельности сформированGного актива должно выйти за пределы кажGдой отдельной образовательной организаGции, поскольку реализация второго уровGня предполагает активную деятельностьчленов детективных агентств в различныхподразделениях УГТУ (именно универсиGтет должен выступить основной базой заGданий – имитаций преступлений).

Ключевыми событиями в деятельностидетективных агентств станут общие ассамG



блеи, или симпозиумы, в ходе которых буGдут обсуждаться правила игры и критерииоценки выполнения заданий. В УГТУ будетсоздан постоянно действующий консульGтационный орган, а также экспертная коGмиссия, которая будет определять лучшиеагентства. Итоговым этапом выполнения заGдания, по идее, могут стать игровые судебGные процессы.

Уже на первом уровне участники проGекта вступают в поле действия «расследоGвательской» стратегии, ведь важнейшейординарной задачей каждого участника«Игры в Гессе» является идентификацияроли других участников, при том что поусловию игры каждая роль изначально изGвестна только её носителю. Однако в полGной мере смысл данной стратегии долженраскрыться на ступени создания и дальнейGшего функционирования в школах детекGтивных агентств. В ходе данных процессовведущими целевыми ориентирами будутформирование у участников эстетикоGмоGделирующей способности, командообразоGвание, освоение и развитие метода расслеGдования. Очевидно, что опыт расследоваGния формирует набор компетенций, в опGределенной степени релевантных исследоGвательской деятельности, на которуюпредлагаемая модель по преимуществу и соGриентирована.

По мере реализации проекта в образоваGтельном пространстве Ухты должно слоGжиться сообщество старшеклассников, воGвлеченных в длительный процесс расследоGвания достаточно сложных загадокGзадач(все задачи формируются экспертной коGмиссией УГТУ). Десять–пятнадцать детекGтивных агентств по пять–семь человек буGдут во многом определять интеллектуальGную атмосферу молодежной среды города.

В ходе ежегодных генеральных ассамбGлей будет происходить концептуальноестолкновение детективных «расследоваGтельских» школ. Если не вдаваться в детаGли приёмов расследования, то в классичесGкой художественной литературе можно

выделить три парадигмальных метода: наGтуралистический, психологический и супGранатуралистическиGкультурологический.

Фундаментальными предпосылками на�туралистического метода являются матеGриальная сплошность мировой среды, деGтерминизм, объективность наблюдателя(детектива). Это значит, что адептом этогометода мир мыслится материальноGодноGслойным, так что ни одно явление мира неможет укрыться за горизонтом этого единGственного плана бытия, каждое явлениеоставляет в мире нестираемые следы, коGторые необходимо и однозначно указываGют на свой источник каждому непредвзяGтому наблюдателю. Таким образом, именGно некая «предельная» непредвзятость (тоесть свободная от субъективности объекGтивность) наблюдателя обеспечивает емурасследовательский и исследовательскийуспех.

Фундаментальной предпосылкой психо�логического подхода является интуицияпсихического, то есть внутреннего, принGципиально отличного от материального,мира человека. Применение данного метоGда позволяет устанавливать связь междупсихическими состояниями субъекта и еготелесной диспозицией в общей картине преGступления (горизонтный и ситуативныймотивы).

Супранатуралистический метод апелGлирует к глубинным духовным предпосылGкам жизнедеятельности личности – мироGвоззрению и ключевым константам кульGтурного контекста. В этом ракурсе поведеGние человека видится определенным нестолько природными фактами или психиGческими состояниями, сколько ценностныGми ориентациями.

Ярким олицетворением первого подхоGда является Шерлок Холмс, второго – лейGтенант Коломбо, третьего – отец Браун.

Совместная творческая деятельностьмолодых людей в составе интеллектуальGных клубов и детективных агентств расGсматривается в проекте как сильный факG

65

тор командообразования, ауспешная реализация проекGта на названных двух ступеGнях – как основание для егопродолжения на следующейступени – «моделирование исближение организационныхкультур» (презентационноеназвание уровня – «ДоминанGта – Ухта»). Перед сформироGванными творческими коллекGтивами будет поставлена задаGча концептуализации и развиGтия организационных культурсвоих учебных заведений.Следующая задача будет закGлючаться в сближении моделей оргкультурорганизаций –участников проекта как поценностному контенту, так и по стилистиGке артефактов [3].

И, наконец, четвертый уровень игровойлинии «Расследование и моделирование» –«Цивилизация Россия». Именно здесь нахоGдит свое высшее выражение социализируюGщая и патриотическая интенция проекта.

По всем объективным критериям Россияявляется государством цивилизационногопорядка с соответствующим набором цивиGлизационных достижений (достаточно укаGзать на широко известные оценки О. ШпенгGлера и А. Тойнби). Перечень таких достижеGний, включающий освоение космоса, победуво Второй мировой войне, духовное наслеGдие (литературу, науку, музыку и т.д.), – расGпределяется среди школ города. Перед кажGдой школой ставится задача по продвижеGнию конкретного достижения в общественGном сознании. Задача разбивается на множеGство отдельных оригинальных заданий; крометого, предполагается проведение ряда траGдиционных мероприятий: конференций, конGцертов, выставок и т.п.

Данная ступень реализации проектаобъединяет обе линии – и «Расследованиеи моделирование», и «Стратегирование».Кульминационной объединяющей точкойвыступает многодневная общегородская

игра «Сбор народного ополчения». По заGмыслу, в ней задействуются все молодежGные объединения города. Цель – проведеGние полного комплекса мероприятий посозданию ополчения Ухты исходя из полиGсной модели города. Планируется, что фиGнал игры будет проходить ежегодно в рамGках праздничных мероприятий ко Дню ПоGбеды – 9 мая.

Концепция «Ухта – родина первой росGсийской нефти» станет одной из ведущихтем линии «Расследование и моделироваGние». На первой ступени – в рамках дисGкуссий в интеллектуальных клубах, на втоGрой – как материал для заданий детективGным агентствам, на третьей – как базовыйэлемент аксиологического контента оргаGнизационных культур, на четвертой – какаспект одного из цивилизационных достиGжений России.

Вместе с тем внедрение модели можетстать своеобразным апофеозом в осущеGствлении культурноGпросветительскойустановки «Ухта – университетский гоGрод», поскольку генеральная интенциявсей системы мероприятий, включенныхв модель, – приобщение максимальногочисла молодых ухтинцев к высшим досGтижениям российской и мировой культуGры, что непосредственно связано с проGсветительской миссией университета.



Музей «Ухта – родинапервой российскойнефти» как технологиягеобрендинга

В.А. ПУЛЬКИНА, зам. начальникауправления по учебно"воспитательной работеЕ.А. ЗЕЛЕНСКАЯ, директор музея

В статье рассматривается необходимость построения сильного бренда северногогорода Ухты в целях повышения конкурентоспособности территориального образо�вания в борьбе за привлечение инвестиций, туристов, квалифицированных кадров.Конкурентоспособность территории определяется ее ресурсами, качеством произ�водимых товаров, развитостью инфраструктуры и т.д. Кратко изложены предло�жения по созданию музея под открытым небом «Ухта – родина первой российскойнефти» в качестве технологии геобрендинга.

Ключевые слова: геобрендинг, конкурентоспособность, имидж, музей под откры�тым небом, инвестиции, город, территориальное образование.

В эпоху информационных войн и жестGкой конкуренции работать над привлечеGнием внимания к своей фирме, товару илиуслуге, используя весь инструментарийрекламы, маркетинга и связей с общественGностью, вынуждены все. Постепенно встуGпают в эту борьбу и города. Европейскиестолицы давно научились продвигать себя,создавая и активно освещая в СМИ своюуникальность. Не думая и пяти минут, мыможем вспомнить, как позиционируют себямировые мегаполисы, например, НьюGЙорк («большое яблоко») или Рим («вечGный город»). Перенимаем этот опыт и мы.Сегодня многие иностранные туристы узGнают среди российских городов Сочи – стоGлицу Зимней Олимпиады и Великий Устюг

– родину Деда Мороза. Активно работаетнад своим имиджем и столица. 2011 г. былознаменован ростом въездного туристичесGкого потока: по данным Федеральной служGбы государственной статистики РФ, в проGшедшем году количество посещений иноGстранными гражданами нашей страны выGросло на 9,3%. Ассоциация туроператоровРоссии (АТОР) прогнозирует увеличениевъездного турпотока в Россию в 2012 г. на10–15%. Главными «приманками» для туGристов, по мнению экспертов, должны статьсочинская Олимпиада–2014, а также чемGпионат мира по футболу 2018 г.

Если для улучшения имиджа стран икрупных городов существует целый рядPRGтехнологий, то средним и малым проG


1. См.: Цхадая Н.Д. Ухта – университетскийгород // Высшее образование в России.2009. № 8. С. 48–53.

2. См.: Безгодов Д.Н. Гуманитарный проект

УГТУ: созвездие умных клубов // Высшееобразование в России. 2009. № 8. С. 79–83.

3. См.: Безгодов Д.Н. Концептуальные основаGния организационной культуры вуза //Высшее образование в России. 2008. № 7.С. 125–130.

BEZGODOV D. THE UNIVERSITY IN THE GAME MODEL OF MUNICIPALYOUTH POLICY

The model of organizational work with the young people developed in USTU is representedin the article. The role of the university in realization of appropriate activities is shown throughcorrelation of the model with general communication projects of USTU such as “Ukhta is theuniversity town” and “Ukhta is the home town of the first Russian oil”.

Key words: game model, motivation, civilization, brand, method of investigation,university mission.

67

ких городов является город Ухта РеспубGлики Коми.

Ухта – один из крупных центров росGсийской нефтегазовой промышленности.Ключевые позиции в экономике мунициGпального образования традиционно приGнадлежат добывающим отраслям. В Ухтерасположены крупнейшие промышленныеобъекты и дочерние общества таких гиганGтов нефтегазовой отрасли, как ОАО «ГазGпром» (ООО «Газпром трансгаз Ухта»),ОАО «ЛУКОЙЛ» (ООО «УхтанефтепереGработка»), ОАО «АК «Транснефть» (ОАО«Северные магистральные нефтепровоGды») и др. Кроме того, Ухта является ресGпубликанским центром науки и образоваGния, имея на своей территории Ухтинскийгосударственный технический университет– крупнейший технический университет наЕвропейском Севере страны.

Важнейшим стратегическим ориентиромразвития УГТУ в последнее время стала кульGтурноGпросветительская установка «Ухта –университетский город». А совсем недавGно вуз начал работу над новым масштабнымпроектом «Ухта – родина первой россий�ской нефти» [2]. Кроме того, говоря об Ухте,

винциальным городам приходится делатьставку на менее широкий спектр инструGментов, так как подобные территориальныесубъекты в большинстве своем не имеютмноголетней истории, туристических досGтопримечательностей, развитой инфраGструктуры, оставляя за скобками такиедетали, как удобная транспортная схемаили благоприятные климатические условия.Мелкие территориальные образования немогут привлечь необходимых инвестиций,что делает геобрендинг незаменимым наGправлением муниципального менеджментав борьбе за развитие городов.

Геобрендинг (брендинг территорий) –это стратегия формирования и повышенияконкурентоспособности территориальныхобразований – от малонаселенных пунктовдо больших регионов и стран. В ее основележит комплексный подход к развитиютерриторий и повышению их привлекательGности для местного населения, инвесторови туристов [1].

Сегодня борьба городов за инвестиции,в том числе и за федеральные средства, затуристические потоки, за вовлечение в сфеGру управления и промышленного производGства компетентных специалистов остра какникогда. Городам приходится изобретатьвсе новые и новые способы для того, чтобыпривлечь к себе внимание, какGто выделитьGся на фоне других туристически привлекаGтельных зон, представить себя в благоприGятном свете, заслужить доверие, чтобы взаGмен получить гарантии безбедного будущеGго и социальную стабильность.

Особо актуальной эта проблема являGется для малых и средних городов СевераРоссии. В связи со спецификой природноGклиматических условий переселение люGдей из северных в центральные и южныерегионы нашей страны носит регулярныйхарактер. По той же причине осложняетGся и процесс привлечения туристов в сеGверные города. Но, несмотря на это, мноGгие территориальные образования Северастремительно развиваются. Одним из таG



начнется с инсталляции «Промысел Ф.С.Прядунова». Во времена правления импеGратрицы Елизаветы Петровны по опредеGлению БергGКоллегии в 1746 г. Федор СаGвельевич Прядунов основал первый в РосGсии нефтепромысел на реке Ухте. Началомэкспозиции станет условная изба Ф.С. ПряGдунова, которую возможно построить, опиGраясь на имеющиеся документальные маGтериалы. Центральное место в избе должGна занять книга сотрудника Голландскогопосольства, географа, картографа Н.К. ВитGсена (1641–1717) «Северная и ВосточнаяТартария», изданная в 1692 г. в АмстердаGме, где впервые в истории упоминается онефтяных проявлениях на р. Ухте. Здесьже будут расположены документы, отноGсящиеся к архангелогородцу Ф.С. ПрядуGнову.

Реконструированная модель добычинефти, так называемый «нефтяной заводПрядунова», по описанию академика И.И.Лепехина, представляет собой деревянныйсруб с чаном внутри, погруженный в реку,– это главная инсталляция экспозиции«Промысел Ф. С. Прядунова». Нефть нар. Ухте в XVIII в. добывалась и другим, ямGным способом. Воссоздание данного метоGда дополнит подлинную картину добычинефти в этот период.

многие жители Республики Коми часто упоGминают о нем как о «жемчужине Севера».

Таким образом, мы видим сразу нескольGко предпосылок для успешного позициониGрования города технологиями геобрендинGга. Тем не менее попытки стратегическойразработки бренда Ухты и его продвиженияранее не предпринимались, и имидж городав представлении как внешних, так и внутGренних целевых аудиторий формировалсяспонтанно, что, естественно, не может скаGзываться положительным образом на приGвлечении инвестиций, туристов и высокоGпрофессиональных кадров для развитияэтой территории. В данной статье мы расGсмотрим создание музея под открытым неGбом как одно из стратегических направлеGний территориального брендинга.

Существуют музеи под открытым небомэтнографического, военноGисторического,научноGтехнического, промышленного идругих направлений. Музея под открытымнебом, посвященного истории нефтянойпромышленности, в России нет.

Основная задача музея «Ухта – родинапервой российской нефти» – реконструкGция по имеющимся архивным и предметнымматериалам исторического развития нефтяGных промыслов на примере Ухтинского райGона в период с XVIII в. по 30Gе годы XX в. Воснову концептуальнойразработки экспозициимузея взят период становGления нефтяной промышGленности региона.

Создание такого музеядля жителей Коми края игостей республики удовGлетворит интерес к истоGрии становления нефтяGной промышленностиРоссии, поможет в патриGотическом воспитании ноGвого поколения и сориенGтирует молодежь в выбоGре будущей профессии.

Знакомство с музеем

69

Следующая экспозиция – «Первыескважины на Севере» – переносит посетиGтеля в середину XIX в., когда под руководGством старшего учителя естественных наукархангельской губернской гимназии Ф.Д.Белинского были пробурены первые нефтяGные скважины.

Инсталляция «Первая эксплуатацион�ная скважина» будет посвящена деятельGности российского промышленника, исслеGдователя Севера и Сибири Михаила КонGстантиновича Сидорова, энтузиаста добычиухтинской нефти. В 1868 г. М.К. Сидоровначал бурение скважины, реконструкциякоторой найдет достойное место в экспозиGции музея. Около этой скважины по имеюGщимся фотографиям будет построена «СиGдоровская изба» из бревен разобранных доGмов XIX в. из соседних деревень. В ней, поGмимо утвари того времени, предполагаетсяэкспонировать книги Сидорова, карты, доGкументы его последователей.

В непосредственной близости от экспоGзиции «Первая эксплуатационная сква�жина» будет уместно воссоздать фрагментКоми деревни XIX в. Для реконструкцииможно использовать дома, вывезенные издеревень Ухтинского района. В них будутпредставлены самобытные предметы наGродного декоративноGприкладного искусGства, национальные костюмы, домашняяутварь, образцы старинных орудий труда,применявшиеся в крестьянском хозяйствеКоми края в XIX – начале XX в. ЭкспониGрование подобных предметов культуры наGрода Коми представляет интерес как потенGциальное направление развития этнографиGческого туризма – знакомство с бытом икультурой коренных народов Севера. ТаGкой вид туризма в последние годы набираGет популярность в связи с ростом интересак подлинной жизни народов, к ознакомлеGнию с народными традициями, обрядами,творчеством и культурой.

Для придания музею национальногоколорита планируется создать комплекс«Ремесленная слободка», где будут рабоG

тать ткачи, валяльщики, ложечники, скорGняки, вязальщики и другие мастера. Здесьже можно будет попробовать себя в какомGнибудь традиционном ремесле. В располоGженных рядом лавках предполагается проGдавать оригинальные сувениры, изделия издерева и кожи, а также дары природы СеGвера: сушеные грибы, свежие и моченыеягоды, рыбу местного посола. Рядом будутнаходиться «Чайная» и «Кабак» с пристроGенной к нему коптильней для рыбы, поGодаль – баня «поGчерному», характернаядля Коми деревень.

Все эти деревенские строения сформиGруют площадь, на которой будут проходитьпраздники: Пасха, Масленица, Троица,Рождество и др. Гуляния могут дополнятьGся катанием на тройках с бубенцами, зиGмой – на ледяных горках, участием в нациGональных играх и обрядах.

Эффективные PRGинструменты, такиекак сувенирная продукция и специальныемероприятия, непременно будут работатьна формирование бренда не только города,но и республики и положительным обраGзом скажутся на приращении паблицитноGго капитала Ухты.

Следующая инсталляция – «Варварин�ский промысел А. Г. Гансберга» – посвяGщена первым промышленным разработками переработке нефти. Начало XX в. в УхG



тинском районе связано с именем талантGливого инженераGмеханика и незаурядноGго человека Александра Георгиевича ГансGберга, «фанатика Ухты», как называли егосовременники. Он был одним из немногих,кто реально занимался промышленным осGвоением нашего района, посвятил этомупочти 20 лет жизни и твердо верил в успехначатого дела.

В начале 1900Gх гг. А.Г. Гансберг разверGнул строительство Варваринского нефтяноGго промысла на р. Ухте и заложил на немсвою эксплуатационную скважину. ПромыGсел был оборудован первой в Печорскомкрае электростанцией (1908 г.), котельной,механической кузницей, а с 1909 г. – и перGвой внутренней телефонной связью. В1918 г. А.Г. Гансберг запустил небольшой,первый в Коми крае керосиновый завод иполучил пробные порции керосина и бензиGна. Представляется необходимым восстаноGвить все эти постройки, создавая тем самымдля посетителя атмосферу нефтепромысланачала XX в.

Дом, в котором жил А.Г. Гансберг наВарваринском промысле, представлял соGбой обычную деревянную избу. Учитывая,что жена А.Г. Гансберга, Люси Францевна,была француженкой, можно представитьсебе «городской» вариант интерьера комGнат и воспроизвести его в музейной экспоGзиции, используя мебель и предметы бытаместного производства. Вдоме А.Г. Гансберга посеGтитель сможет ознакоGмиться с многочисленныGми документами по истоGрии Ухтинского нефтеGносного района. Здесь жеможно предусмотреть поGмещение для библиотеки,а гостиную, например, исGпользовать как зал для наGучных заседаний и кругGлых столов.

На Варваринском проGмысле находились казарG

мы для рабочих и служащих, дом для приGезжих, предназначенный для временногожилья гостей и путешественников. СохраGняя внешний облик построек, можно исGпользовать их как гостиницы для приезжихтуристов.

Дореволюционный период истории нефGтяной Ухты завершает инсталляция «Рус�ское товарищество „Нефть”». Это былаединственная солидная российская фирма,обратившая внимание на отдаленный отпромышленных центров нефтяной район иприступившая к разведке нефтяных местоGрождений в Ухтинском районе в 1913 г.

Первые два года «Товарищество» проGводило бурение в центральной части УхтинGской антиклинали (район современного поGселка Водный). Позже, в интересах оконGчательного выяснения «благонадежности»Ухтинского месторождения, было признаGно целесообразным заложить скважинудальше по крылу складки, для чего былприобретен участок на левом берегу Ухты,при устье р. Чибью. В 1915 г. «ТоварищеGство» начало бурение разведочноGэксплуGатационной скважины № 1 РТН, котораяна следующий год дала приток нефти. В1917 г. в связи с Первой мировой войной«Русское товарищество „Нефть”» покинуGло Ухтинский район.

Последняя экспозиция музея –«Нефть Ухтпечлага» – будет посвящена

71

становлению нефтяной промышленностиРеспублики Коми в самый трагический пеGриод истории нашей страны. На территоGрии Коми края с 1929 г. находился первыйв республике концентрационный лагерь,первоначально названный Ухтинской эксGпедицией ОГПУ. В 1930 гг. лагерная систеGма распространилась почти на всю респубGлику.

ИсторикоGтематическая особенностьэтой экспозиции предполагает некую отдаGленность ее от других построек с магазинаGми, площадками развлечений и пр. местамиотдыха, а возможно, даже перенесение еев другую часть города.

Возникновение лагеря в Коми АССРизначально было связано с необходимосGтью реализации плана индустриализациив СССР. Стране нужны были полезные исGкопаемые, для разведки которых былаорганизована Ухтинская экспедицияОГПУ. 21 августа 1929 г. на р. Ухту высаGдился отряд в составе 125 человек, больGшую часть которого составляли заклюGченные. Этот день считается днем рождеGния города Ухты.

В 1930 г. эксплуатационноGразведочGная скважина № 5 Чибью дала около 4Gхтонн нефти в сутки, тем самым подтверGдив наличие промышленного месторожGдения, открытого «Русским товарищеGством „Нефть”». Так это месторождениелегкой нефти стало родоначальником впромышленном освоении Коми края, проGложив дорогу процессу дальнейшей инGдустриализации республики.

В 1930 г. началась разведка месторожGдений радия в районе современного пос.Водный, асфальтитов на р. Ижме, а в1931 г. – месторождений Усинских (ВорGкутинских) углей. Для строительства и роGста промышленности требовалась дешеваярабочая сила. И потекли «реки» бесплатGных рабочих рук – ученых, лучших предGставителей интеллигенции.

Поселок Чибью (современный г. Ухта)уже в те годы был центром развития проG

мышленности республики и до середины1938 г. – «столицей» УхтоGПечорского лаGгеря, а в дальнейшем – Ухтижемлага. ОтGразить такой «симбиоз» в экспозиции неGпросто, но необходимо.

Для этого предлагается расположитьнедалеко друг от друга реконструированGную скважину №5, здание управления УхтGпечлага как образ легендарного руководстваи барак для заключенных как живое докаGзательство существовавшего строя.

В основу концептуальной разработкиэкспозиции музея взят период с XVIII в. по30Gе гг. XX в. – время становления и форGмирования будущего нефтяной промышGленности региона. Увидеть первые спосоGбы добычи нефти, первые буровые устаGновки, первую электростанцию в ПечорGском крае, прочувствовать атмосферу тоговремени будет возможно только в такоммузее, где будут представлены уникальныесвидетельства эпохи, с которыми в настояGщее время можно ознакомиться лишь в арGхивах Москвы, СанктGПетербурга, СыкGтывкара. Дальнейший период развитиянефтегазовой промышленности более изGвестен в силу относительной историческойприближенности к настоящему времени идоступен для широкой публики [3].

Таким образом, мы видим, что у Ухтыесть исторические предпосылки для акценGтирования территориальной идентичности.Тот факт, что здесь впервые в истории РосGсии начали добычу нефти, неоспоримо явGляется потенциальной основой для построGения сильного территориального бренда.Концепция «Ухта – родина первой российGской нефти» нацелена на фиксацию в обGщественном сознании факта первенства гоGрода в нефтяной отрасли. Создание музеяпод открытым небом позволит привлечь вУхту инвесторов, туристов, деловых посеGтителей, квалифицированные кадры. Всвою очередь, работа над созданием бренGда города положительно отразится и навнутреннем имидже Ухты в глазах местноGго населения, бизнесGсообщества, СМИ,



представителей муниGципальной власти и обGщественных организаGций. Одновременно синформационной соGставляющей развитиеэтнографического туGризма на базе музея буGдет способствовать соGхранению культурныхтрадиций территории.

Создание музея явGляется лишь одним наGправлением в работе посозданию территориGального бренда. РеалиGзация концепции«Ухта – родина первой российской нефти»предполагает разработку программы страGтегического развития территории на десяGтилетия вперед и тщательное соответствиесовершаемых действий и организуемыхмероприятий данной программе. В нейдолжно быть предусмотрено проведениеразнообразных социологических исследоGваний, направленных на выявление ожиGданий и предпочтений целевых аудиторийотносительно планируемой деятельности.

Следовательно, только комплексныйподход к реализации концепции позволитУхте выйти на лидирующие позиции и поGстроить собственный уникальный бренд.Данное направление, безусловно, перспекG

PULKINA V., ZELENSKAYA E. OPEN STORAGE MUSEUM “UKHTA IS THEHOME TOWN OF THE FIRST RUSSIAN OIL” AS THE TECHNOLOGY OFTERRITORY BRANDING

The key theme of the article is the necessity of strong brand construction for the northern townUkhta. It is necessary in order to raise the competitiveness of the territorial formation theinvestments, tourists and qualified personnel. The conception of the open storage museum “Ukhtais the home town of the first Russian oil” is considered as the technology of territory branding.

Key words: territory branding, competitiveness, image, open storage museum, investments,town, territorial formation.

тивно и требует как теоретических, так ипрактических разработок.


1. См.: Согомонов А. Город как бренд: техноGлогия успеха: 8 шагов и 12 заповедей гоGродского стратега // Муниципальнаявласть. 2010. № 1. С. 46–53.

2. См.: Цхадая Н.Д. Университет на родинепервой российской нефти: интервью с рекGтором УГТУ // Concept. 2011. № 4. С. 5–10.

3. См.: Зеленская Е.А., Пурзина А.П., Борисо�ва И.К. Ухта – родина первой российскойнефти. Концепция экспозиции музея подоткрытым небом. // Concept. 2011. №4.С. 11–24.

73

Актуальность вопроса о возрождениидвижения студенческих трудовых отрядовобусловлена, на наш взгляд, его значимосGтью, приобретенной в советское время. ВсеGго за годы существования этого движенияс 1965 по 1991 гг. в их работе приняли учаGстие почти 13 млн. юношей и девушек. Напике его численность превышала 830 тыс.человек, при этом потребность в дополниGтельной рабочей силе в форме студенчесGких отрядов превышала 2 млн. человек вгод. Студенты трудились во всех сферахнародного хозяйства, на территории всехобластей, краев и республик СоветскогоСоюза. За это время были выработаны четGкие правила организации и деятельностистуденческих отрядов, нормативы, правиGла техники безопасности. Производилосьплановое формирование студенческих отGрядов. Были законодательно закрепленыльготы и преимущества для участников двиGжения, разработан механизм работы начиGная от самого простого отряда и заканчиGвая Центральным штабом [1].

Сегодня, несмотря на то что удельныйвес обучающихся по программам высшегопрофессионального образования выше, чемв советское время, возможности студенчесGких трудовых отрядов ощущаются как неG

Север, нефть и газ –доминанты развитиястройотрядовскогодвижения в УГТУ

С.П. БАШКИРОВ, начальникуправления по учебно"воспита"тельной работеЯ.Ю. ВАСИЛЬЕВ, начальникцентра социологическихисследований

В статье изложены взгляды авторов на основные отличия условий работы студен�ческих трудовых отрядов в советское время и в современной России. Освещен опытУхтинского государственного технического университета по поддержке и развитиюдвижения студенческих строительных отрядов как приоритетной формы трудовоговоспитания студентов, а также механизмы взаимодействия зонального строитель�ного отряда, действующего на базе университета, и университетского центра соци�ологических исследований.

Ключевые слова: студенческие трудовые отряды, строительные отряды, рыноч�ные отношения, заработная плата, студенческое самоуправление, воспитательнаяработа, социологический опрос, анкетирование, университетский комплекс, север�ная специфика, нефтегазовая доминанта.

кий нераскрытый потенциал, использоваGние которого могло бы оживить гражданGскую активность молодежи и повысить каGчество высшего профессионального обраGзования.

После распада Советского Союза одноGвременно с разрывом хозяйственных свяGзей произошел и слом наработанных модеGлей взаимодействия между образовательGными учреждениями и производственнымипредприятиями. Восстановление (частичGное) разрушенных механизмов и выработGка новых заняли почти десятилетие. Вновьстуденческие трудовые отряды стали поGявляться во второй половине девяностых.Однако как о явлении в масштабе страны отрудовых отрядах можно говорить лишь с



начала двухтысячных, когда благоприятнаяконъюнктура и макроэкономическая стаGбильность обеспечили достаточный спросна такой специфический вид рабочей силы.

Вместе с тем нельзя не подчеркнуть одноиз фундаментальных отличий современныхстуденческих трудовых отрядов от их предGшественников. В советское время феноменстудотрядовского движения порождалсяпотребностью государства в дополнительGных рабочих руках для выполнения гигантGских объемов работ (в основном строительGных) и соответствующим образом финансиGровался. Если говорить конкретно о строиGтельных отрядах как наиболее актуальныхи профильных для ухтинского универсиGтета, то заработок бойца за трудовой сеGместр (2–3 месяца) мог превосходить поразмеру годовую зарплату рядового специGалиста с высшим образованием. На сегодGняшний день предоставление заказов строGительным отрядам объясняется в основномдвумя факторами: воGпервых, личной волейруководителей разного ранга, прошедшихв свое время школу строительных отрядов,и, воGвторых, наличием сезонного спросана строительные работы, которые невозGможно выполнить в зимнее время. Если перGвый из названных факторов, имея меньшийвес, носит нерыночный характер и можетобеспечить существование небольшого коGличества стройотрядов вне жесткой завиGсимости от экономической эффективностиих работы, то второй, безусловно, болеезначимый, вполне вписывается в системурыночных отношений, и в борьбе за потенGциальные объемы работ строительные отGряды вынуждены конкурировать с выходGцами из сельских и депрессивных регионов,а также с артелями гастарбайтеров.

Студентами, вступающими сегодня встроительные отряды, как и в советскоевремя, движет в первую очередь желаниезаработать. Однако на примере действуюGщего на базе УГТУ Зонального студенчесGкого строительного отряда «Северянин»видно, что средний заработок бойца стройG

отряда стабильно не превышает среднейзаработной платы по региону более чем вдва раза. Конечно, здесь надо делать поGправку на то, что Республика Коми являетGся относительно благополучным субъектомФедерации, одним из немногих регионовGдоноров. Однако несопоставимость размеGра возможной компенсации студенту заотказ от летнего отдыха в прошлом и ныGнешнем веке – несомненна.

Таким образом, с одной стороны, экоGномически обоснованное сокращение спроGса на рабочие руки бойцов стройотрядов и,с другой – снижение мотивации студентовк вступлению в стройотряд объективно огGраничивают масштабы стройотрядовскогодвижения в современной России. ВоздейGствие этих факторов распространяется вравной мере и на деятельность других виGдов студенческих трудовых отрядов.

Одной из актуальных проблем развитиястройотрядовского движения на современGном этапе является утрата культуры рабоGты со строительными отрядами. Заметим,что этот процесс затрагивает и собственностройотрядовское движение как формустуденческого самоуправления, и учебныезаведения, и предприятия и организации,выступающие заказчиками и работодателяGми отрядов.

Во многих вузах строительных отрядовне существует вообще, а там, где они имеGются, отряды выполняют не полный циклработ по тому или иному объекту, как этобыло в советское время, а, как правило,общестроительные работы и работы поблагоустройству территории. Помимо проGблемы «концентрации» работ, выполняеGмых отрядами, в низкоквалифицированноми соответственно низкооплачиваемом секGторе, существует и проблема соблюденияправ бойцов при заключении с ними догоGворов – трудовых либо на выполнение раGбот, оказание услуг. При этом обеспечениеуказанных прав невозможно без хорошегознания современного российского трудовоGго и гражданского законодательства, что

75

практически не встречается среди студенGтов технических специальностей (в связи стем, что в последние годы соответствуюGщие предметы преподаются в вузах во всеменьшем объеме – и как непрофильные).

Также следует отметить, что после пеGрехода вузов на двухуровневую системуподготовки основная масса студентов моGжет участвовать в работе стройотрядов неболее трех трудовых семестров, что значиGтельно усложняет осмысление и аккумуGляцию ими опыта старших поколенийстройотрядовцев, а также подготовку кваGлифицированного командного состава отGрядов всех уровней.

Прямое следствие из этого: более илименее эффективные строительные отрядывозможны только при прямой и системаGтической поддержке образовательных учGреждений, на базе которых они действуGют. Таким образом, деGфакто на сегодняшGний день движение студенческих трудовыхотрядов является формой не столько стуGденческого самоуправления, сколько восGпитательной работы, развивающей и дополGняющей компетенции подготавливаемыхобразовательными учреждениями специаGлистов, причем она избирается студентамив индивидуальном порядке. Именно в этомкачестве – приоритетной формы трудовоGго воспитания – движение стройотрядовнаходится в фокусе внимания администраGции УГТУ.

При этом по массовости стройотрядовGского движения и объемам выполняемыхбойцами работ университет в течение мноGгих лет является признанным лидером в РесGпублике Коми. В 2012 г. Зональный студенGческий строительный отряд «Северянин»откроет 37Gй трудовой семестр. Важно такGже отметить, что, например, в прошлом годудве трети стройотрядовцев университетаработали на объектах дочерних организацийОАО «Газпром». Таким образом, бойцыстройотрядов не только приобретают навыGки работы по рабочим профессиям, опыторганизации и самоорганизации трудовых

коллективов «низового звена», но и знакоGмятся с принципами организации производGства на одной из крупнейших энергетичесGких компаний в мире и одновременно – своGего потенциального работодателя.

Одним из выигрышных решений УГТУявляется практика обучения студентов,получающих высшее техническое образоGвание, одной–двум рабочим профессиям всоответствии с профилем получаемого обGразования. Таким образом, выпускникиуниверситета существенно расширяют наGбор профессиональных компетенций, чтопозволяет им успешно конкурировать нарынке труда. Важно для вуза и то, что пракGтический опыт, получаемый студентамипри работе в составе строительных отряGдов, является удачным дополнением в спекGтре получаемых профессиональных компеGтенций. В немалой степени благодаря именGно такому подходу УГТУ сегодня официGально является одним из восьми опорныхвузов такого гиганта нефтегазовой отрасGли, как ОАО «Газпром», а также имеетдолгосрочные программы сотрудничества сОАО «ЛУКОЙЛ», ОАО «Транснефть»,ООО «РНGСеверная нефть», ОАО«Усинскгеонефть».

Относительно утраты культуры работысо стройотрядами необходимо отметить, что



многие предприятия, которые потенциальGно могли бы выступить или даже выступаютзаказчиками работ, плохо представляют себепринципы организации работы отрядов, поGзволяющие максимально раскрыть их потенGциал. При оформлении договорных отношеGний с бойцами или непосредственно с отряGдом административный аппарат предприяGтияGзаказчика по вполне объективным приGчинам стремится сработать по принципуминимальной дополнительной нагрузки насебя. То есть работа строится по аналогии сдоговорниками или подрядчиками. При таGком «трафаретном» подходе спецификастуденческого отряда во внимание не приGнимается. В результате вместо должнымобразом материально простимулированнойориентации на максимальную выработкунередко имеет место установка на произвоGдительность «середнячков» из числа постоGянных работников заказчика.

Отношение к строительным отрядамименно как к приоритетной форме трудоGвого воспитания студенческой молодежипозволило разработать и применить схемувзаимодействия отряда и администрацииуниверситета, при которой отдельныеструктурные подразделения вуза на систеGматической основе оказывают отряду поGмощь по различным направлениям его деяGтельности. В числе таких подразделенийследует назвать прежде всего управлениепо учебноGвоспитательной работе и досуGговой деятельности, выступающее ядромштаба отряда, отдел маркетинга, проводяGщий работу с потенциальными заказчикаGми, а также административноGхозяйственGные службы, сотрудники которых выезжаGют на объекты вместе с представителямиштаба отряда для ознакомления с условиGями проживания и работы бойцов. В попуGляризации движения строительных отряGдов активное участие принимают универGситетские СМИ.

Отдельно и особо следует отметить взаGимодействие штаба ЗССО «Северянин» ицентра социологических исследований

УГТУ. По нашему мнению, использованиесоциологического инструментария помогаGет решить ряд проблем, которые стоят пеGред современными стройотрядами. Центрсоциологических исследований непосредGственно участвует в разработке новых меGтодов мобилизации студентов в стройотряGдовское движение, проводя комплексныеисследования как внутри университета, таки вне его [2].

Основным направлением работы центрав области социомониторинга внешней среGды являются исследования удовлетворенGности основных потребителей образовательGных услуг качеством подготовки специалиGстов и выявление их потребностей в областидальнейшего расширения образовательныхуслуг. Основными партнерами университеGта в этих исследованиях являются ведущиенефтегазовые компании региона. Преждевсего это ООО «Газпром трансгаз Ухта»,ОАО «Северные магистральные нефтепроGводы», ОАО «ЛУКОЙЛ», ООО «РНGСеверGная нефть» и другие. В рамках подготовки кежегодным совещаниям с руководителями,заместителями генеральных директоров иначальниками служб нефтегазовых предGприятий, курирующих деятельность УГТУ,проводятся комплексные опросы среди адGминистративноGуправленческого и инжеGнерноGтехнического персонала этих компаGний. По результатам опросов проводятся соGвещания и там же вырабатываются направGления дальнейших исследований. В частноGсти, опросы позволяют выявлятьвозможности компаний и их отдельныхструктурных подразделений для привлечеGния их к сотрудничеству в организации учебGноGпроизводственных практик, в работе сдипломными проектами, в методическом иматериальноGтехническом обеспеченииучебного процесса, в научноGисследовательGской деятельности.

Таким образом, налаженная системасоциологического мониторинга позволяетопрашивать ключевые предприятия по саGмому широкому спектру тем. И совершенG

77

но естественно, что система социомонитоGринга может быть использована для изучеGния мнения представителей компаний повопросам их участия в развитии движениястуденческих строительных отрядов. Допоследнего времени прямые вопросы о соGтрудничестве в этой сфере руководителямпредприятий не задавались. Но анкеты,регулярно рассылаемые в подразделениякрупных компаний, имеют раздел, посвяGщенный работе со студентами. По резульGтатам анкетирования, проводимого в посGледние годы, наибольшую готовность приGнять студентов на различного рода практиGки высказывали представители дочернихорганизаций ОАО «Газпром», и одновреGменно с их стороны наблюдалась положиGтельная динамика в отношении количествазаказов на работу стройотрядов. Летом2011 г. на объектах ОАО «Газпром» труGдилось более двух третей бойцов ЗССО«Северянин». В связи с выявленной корреGляцией социологический центр планируетпри последующих опросах экспертов вклюGчать в анкету вопросы по стройотрядам.

Если социомониторинг предприятий поэтому направлению вуз начал проводить сравGнительно недавно, то опросы студентов ужеявляются неотъемлемой частью работы штаGба ЗССО «Северянин». Использование соGциологических методов позволяет решать цеGлый ряд задач.

Социологическиеметоды – это преждевсего инструмент дляпривлечения студенGтов. Речь идет об исGпользовании анкет длявыявления желающихработать в стройотряGде. Штаб отряда полуGчает списки потенциGальных бойцов с указаGнием их количества,возрастного и професGсионального составазадолго до заключения

договоров с работодателями. Обладая таGкой информацией, штаб имеет возможGность оптимально распределять имеющиеGся ресурсы, сопоставлять их с открываюGщимися возможностями и с максимальнойполнотой обеспечивать студентов заказаGми и подрядами.

Именно эти цели обусловливают струкGтуру анкеты. Вопросы носят прямой и одGнозначный характер. Анкета не анонимна.Студенты вносят в нее свои личные данные(ФИО, курс, специальность, контактныйтелефон), указывают желаемую областьдеятельности и сумму заработной платы,которую хотели бы получать. Тем самымподчеркивается открытость и публичностьнамерений как штаба ЗССО «Северянин»,так и студентов, проявляющих интерес кработе. С точки зрения социологическихправил такое решение не совсем корректGно, так как некоторых студентов отпугиваGет необходимость открыто заявлять своиличные данные. Но решение включать в анGкету такие вопросы было принято сознаGтельно. Строительные отряды – это форматрудовой деятельности, а любые намереGния трудоустройства, независимо от форGмы, носят не анонимный, а открытый хаGрактер. По сути, штаб отряда распростраGняет среди студентов анкеты, которые соGискатели работы так или иначе заполнялибы самостоятельно.



Важным плюсом такой формы сбораданных является вовлеченность самих стуGдентов в информационную и организациGонную работу. Анкетирование проводитсясреди всех студентов 1–2Gх курсов силамисамих же студентовGактивистов. Еще настадии формирования отрядов эти студенGты образуют первичную сеть и становятсясвязующим звеном между штабом и будуGщими бойцами стройотрядов, вовлекая вработу тех, кто не определился при перGвичном опросе.

Помимо прямой информации о желаюGщих работать, анкета дает большое колиGчество собственно социологических данныхо студентах. Пол, возраст, курс, распредеGление желающих и не желающих участвоGвать в движении – все это важная для анаGлиза информация, позволяющая яснееосознавать перспективы развития стройотGрядовского движения, корректировать плаGны по организации конкретных направлеGний работы.

Анализируя количественный и качеGственный состав заполнивших анкету и изъяGвивших желание работать и тех, кто по темили иным причинам анкету заполнять не заGхотел, можно получить весьма интереснуюинформацию. Так, среди желающих рабоGтать часто встречаются завышенные финанGсовые ожидания, что свидетельствует о том,что многие студенты не сталкивались с реGальным рынком труда и не знают ситуациюна нем. Выявлена также закономерность:студенты инженерноGтехнических специальGностей охотнее идут в стройотряды, чем учаGщиеся гуманитарных и экономических наGправлений. Специфика работы в нефтегазоGвой отрасли предполагает определенныйуровень знаний, которым гуманитарии иэкономисты не обладают. Это отпугиваетмногих потенциальных участников. НемалоGважное значение имеет также финансовыйаспект. Многие идут в стройотряд, чтобызаработать. Понятно что для обеспеченноймолодежи, не испытывающей финансовыхтрудностей, этот фактор не имеет значения.

Среди студентов, не заполнивших анкеGты, далеко не все категорически не желаютработать. Некоторые колеблются, другихне устраивает формат открытой анкеты, иони не доверяют прямым и открытым вопGросам, касающимся их личных данных. Вэтом случае анкета выполняет информациGонноGрекламную функцию для тех, ктоможет изменить свое мнение.

Таким образом, данные анкетированияпомогают выявить направления, требуюGщие от штаба дополнительных усилий.Прежде всего, перед ним стоит задача приGвлечения к участию в движении не толькостудентов профильных специальностей,заинтересованных и в заработке, и в произGводственной практике, но и тех, кто полаGгает, что не может участвовать в работестройотрядов. Кроме этого, штабу предстоGит проработать комплекс мер, направленGных на привлечение в стройотряд неопреGделившихся.

Можно указать и на перспективы, коGторые социологические методы открываютдля анализа молодежного рынка труда. Внастоящее время развитие строительныхотрядов ориентируется исключительно навозможности и потребности компанийGзаGказчиков. Мнение самих студентов, их виGдение трудовой деятельности пока вторичGно. Очевидно, что это односторонний подGход. Система стройотрядов не ставит ограGничений на формат трудовой деятельносGти. В будущем наверняка появятся отряды,ориентированные на предоставление рабоGчих услуг и в тех областях, которые интеGресны самим студентам. В конечном счете,речь может идти о самостоятельном выхоGде на рынок труда.

Нельзя не отметить, что в соответствиис Концепцией формирования и развитияуниверситетского комплекса УГТУ источGником ценностных ориентиров воспитаGтельного процесса в ЗССО «Северянин» ив университете в целом является его оргаGнизационная культура [3]. Вершину ценноGстного уровня организационной культуры

79

УГТУ образует аксиологическая триада:служение, свобода, солидарность. ЦентриGрованные данной триадой другие важнейGшие ценностные ориентиры задают основGные направления воспитательной работы.При этом северная специфика и нефтегаGзовая доминанта выступают основой такоGго направления работы, как воспитание уваGжительного отношения к доминирующейпрофессиональной деятельности выпускGников УГТУ (работа в нефтегазовой отрасGли), а также к малой родине – городу Ухте,Республике Коми, Северу России. СоответGствующая работа концентрируется в иниGциированном ректором УГТУ Н.Д. Цхадаякоммуникационном культурноGпросветиGтельском проекте «Ухта – родина первойРоссийской нефти» [4].

В деятельности студенческого отряда«Северянин» северная специфика и нефтеGгазовая доминанта в полной мере выражаGются в том, что подавляющее большинство

BASHKIROV S., VASILYEV Y. THE NORTH, OIL AND GAS AS THE DOMINANTSOF STUDENT WORK BRIGADES’ DEVELOPMENT IN USTU

The general differences between labor conditions of student work brigades in the Soviettime and in the modern Russia are represented in the article. Ukhta State Technical University’sexperience in support and development of student work brigades’ movement is reported. It isconsidered to be a priority form of educational work with students. The authors dwell on themechanisms of interaction between the region student work brigades, which exist on theuniversity’s platform and university centre of sociological surveys.

Key words: student work brigades, building brigades, market relations, remuneration,student selfGgovernment, educational work, sociological survey, questionnaire poll, universitycomplex, the northern specificity, oil and gas dominants.

его работодателей и объектов, на которыхтрудились и будут трудиться его бойцы,расположены в местностях Крайнего СеGвера и приравненных к ним и непосредGственно связаны с нефтегазовой отрасльюнашей страны.


1. История студенческих отрядов с 1959 до1991 гг. // МООД «Российские студенчесGкие отряды». URL: http://shtabso.ru/about/history/1959G1991/

2. Безгодов Д.Н., Башкиров С.П., ЧерноусовГ.Г. К развитию концепции «Ухта – униGверситетский город»: социологическийаспект // Концепт. 2010. № 2. С. 118–125.

3. Безгодов Д.Н. Концептуальные основы оргаGнизационной культуры вуза // Высшее обGразование в России. 2008. № 7. С. 125–130.

4. Цхадая Н.Д. Университет на родине перGвой российской нефти // Концепт. 2011.№ 1. С. 5–10.


ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

Сегодня развитие вуза невозможнопредставить без системного подхода к упGравлению его финансами. Концентрацияресурсов, умение добиться их эффективGного использования, результативные усиGлия по расширению доходной базы и поGстроение гибкой модели финансового меGнеджмента в высшей школе становятсяпринципиальными факторами конкуренGтоспособности. Чем шире спектр деятельGности вуза, тем острее становится потребGность в переходе от архаичных моделей упGравления к ситуационному поведению нарынке разнообразных услуг, предоставляGемых современным вузом.

Эти внешние стимулы к развитию фиGнансового управления неизбежно сталкиGваются с внутренними консервативноGтраGдиционалистскими настроениями коллекGтивов. Автор не ставит перед собой задачуглубокого изучения социальноGэкономиGческой природы этих настроений, но некоGторые аспекты нужно отметить в рамкахрассматриваемой темы.

ВоGпервых, в вузах продолжает сущеGствовать доставшаяся нам в наследство соGветская сегрегация персонала вуза, не поGзволяющая определить, кто и в какой мереобеспечивает получение финансового реGзультата. Сегодня в обычном российскомвузе отсутствует институциональный

Доходы вуза:диверсификациябюджетных рисков

В.В. ГАМУКИН, канд. экон. наук,проректор по экономикеТюменский государственныйуниверситет

Статья посвящена некоторым проблемам, связанным с состоянием доходной базысовременного российского вуза. Предложены шаги по диверсификации доходных ис�точников с акцентом на расширение инновационного производства. Указаны основ�ные внутренние проблемы менеджмента вуза. Рассмотрена возможность созданиянового института развития.

Ключевые слова: субсидия, инновации, управление вузом, диверсификации источ�ников дохода.

субъект, заинтересованный в наращиваниидоходов. Руководитель вуза не поощряетGся за это учредителем, поскольку в основусистемы премирования положены сугубодисциплинарные критерии, а использоваGние внебюджетных доходов для премироGвания вообще запрещено. Руководителивнутренних структурных подразделенийпри соответствующих инструментах матеGриального поощрения могли бы проявлятьк этому интерес, но их усилия точечны (своGдятся к задаче набрать побольше договорGных студентов в «свое» учебное подраздеGление), слабы (выдержать столкновение саппаратом управления вузом сегодня непросто) и разрозненны (реальной конверGгенции бизнесGусилий учебных и научныхподразделений не происходит).

ВоGвторых, вузы, в подавляющем больGшинстве являющиеся бюджетными учрежGдениями, функционируют в режиме макGсимальной подозрительности со стороныорганов власти и управления. Во многихслучаях основным аргументом отказа отреализации интересной бизнесGидеи являGется опасение вузовского менеджмента наGрушить какоеGлибо, даже пока неведомоеограничение. В первую очередь это касаетGся собственно бюрократического аппаратавуза. Здесь практически нет реальных двиGгателей доходной части (юридические

81

службы требуют соблюдения огромногоколичества реальных и еще больше – надуGманных нормативных требований; экономиGческие – обеспечения пресловутой финанGсовой дисциплины; учебные – соответствиялицензионным и аккредитационным покаGзателям; научные – выдачи «на гора» научGных отчетов, монографий, статей и тезисов;хозяйственные – освоения все большегообъема средств на содержание имущественGного комплекса и т.д.).

Этих двух факторов достаточно, чтобысущественно усложнить модель роста фиGнансовых показателей вуза на ближайшиегоды. Поскольку усилия по приросту фиGнансового потенциала вуза в полной мереотражаются в показателях его консолидиGрованного бюджета, целесообразно расGсмотреть всю структуру доходов вуза, азатем сформировать приоритетные направGления деятельности, способные генерироGвать эти доходы в требуемом размере 1.

Поскольку важнейшим элементом фиGнансов вуза является его бюджет, именноон самым наглядным образом демонстриGрует процессы движения ресурсов от исGточника к месту использования. Несмотряна то, что в своем нормативном порядкебюджет является примером стабильностифинансов любой организации, в таком двиGжении всегда есть место риску. Это неудиGвительно, ибо в теории управления «рискрассматривается как атрибутивная общесоGциологическая характеристика любоговида целесообразной деятельности человеGка, осуществляемой в условиях ресурсныхограничений и наличия возможности выбоGра оптимального способа достижения осоGзнанных целей в условиях информационGной неопределенности» [1, с. 21–22]. Всвою очередь, под бюджетным риском тогGда следует понимать вероятность возникGновения ситуации невозможности исполнеG

ния бюджета вуза в соответствии с планомизGза неосуществления намечавшихся соGбытий или ошибок в планировании на всехуровнях управления. Впрочем, при желаGнии может быть поставлено под сомнениесамо наличие явления «бюджетного риска»,например, следующими аргументами. БюдGжетный механизм как форма легитимногоаккумулирования финансовых ресурсов сцелью финансирования расходов вуза форGмируется на правовой основе. НормативGноGправовой и регламентированный харакGтер бюджетных отношений дает как бы гаGрантию их надежности и неизбежностиисполнения в том виде, какой установленлокальными нормативными актами. СледоGвательно, возникновение риска в областиформирования и исполнения бюджета вузавозможно только в случае неожиданныхситуаций, точное предвидение которых ненаходится во власти человека. Все прочиехозяйственные обстоятельства не должнывозникнуть случайно, а если и возникают,то в соответствии с установленным планоми, следовательно, перестают быть рискоGвыми, т.к. «планирование на будущий пеGриод является первой сущностной харакGтеристикой бюджета как категории»[2, с. 197]. Однако, на наш взгляд, все этоне исключает возможности возникновенияриска в самом бюджете, и в первую очеGредь – при редуцировании искаженной, несоответствующей рыночным реалиямструктуры его доходов.

Укрепление финансового потенциалавузов следует проводить путем планомерGного и существенного изменения структуGры доходов на основе принципа пропорциGональности. Так, если основными источниGками доходов считать бюджетное финанGсирование и доходы от оказания услуг обGразования и науки в широком смысле слова,то такая структура не будет отражать реG

1 Говоря о консервативности вузовской среды, следует отметить, что такой подход, ставшийклассическим в сфере коммерческого финансового менеджмента, в среде НПР вуза обязательGно встретит отторжение: «Мы не машина для зарабатывания денег»; «Нам должны даватьбольше из бюджета»; «Образование – это не услуга»; «Наука нигде в мире не окупается» и т.д.

Обсуждаем проблему


альных пропорций и, самое главное, потенGциальных возможностей по наращиваниюдоходов. Такое разделение не показываетглавной составляющей в работе вуза – конGвергенции образовательной, научной и, чтонаиболее актуально сегодня, инновационGной, т.е. производственной по своему хаGрактеру деятельности.

Рецепт текущего относительно благопоGлучного финансового положения вузов былвыписан еще в начале 1990Gх гг., когда онибыли вынуждены выбирать единственновозможный путь выживания – устанавлиGвать соответствующую покупательной споGсобности родителей стоимость обучения имаксимально наращивать количество платGных студентов. Предпринимались попытGки запустить иные источники: консалтинг,торговлю, строительство, общепит и т.д., –но эти эксперименты потерпели фиаско всилу так и не сформировавшегося бизнесGмышления вузовских работников, в конечGном итоге переложивших свои убытки наплечи платного студента.

Сегодня ставка на платное дневное обуGчение уже не может удовлетворить амбиGциозные вузы. За 20 лет изменились внешGние условия. Вузы сегодня уже не могутобеспечить дальнейшего прироста платноGго приема студентов в той динамике, котоGрая требуется для их развития. Ситуациюусугубляет плохая демографическая ситуGация. Кроме того, материальная база вузов,несмотря на их многолетние усилия по еесамостоятельному поддержанию и развиGтию, достигла определенного физическогопредела, который, скорее всего, не выдерGжит возможного роста количества студенGтов. Есть и еще одна, сугубо экономичесGкая причина. Так, например, анализ динаGмики стоимости обучения и уровня оплатытруда ППС за прошедшие два десятилетияпоказывает значительное отставание перGвого показателя от второго в сопоставимыхценах. Аналогичная ситуация наблюдаетсяпри анализе динамики коммунальных тариGфов, стоимости библиотечных фондов, опG

латы командировочных расходов, приобреGтения современного импортного научногооборудования и расходных материалов кнему. Другими словами, затраты на обу�чение выросли, а цена обучения если и ра�стет, то меньшими темпами. В итоге сеGгодня наблюдается классический эффект«ножниц цен». Комплекс факторов привелк снижению рентабельности платного обуGчения, а по некоторым, в первую очередь –естественноGнаучным, направлениям подгоGтовки – к его убыточности.

В последнее время все больше вузовсталкиваются с ситуацией, когда даже саGмый тщательный и рациональный подход красходам не позволяет добиться их соотGветствия поступающим доходам. ХарактерGной стала ситуация, когда доля расходовна оплату труда и начисления достигает2/3 общих расходов вуза (а если не учитыGвать целевые субсидии на стипендии стуGдентам и аспирантам и соцподдержку, тоболее 70%). Это приводит к неизбежномусокращению расходов, в том числе и на учебGный процесс платных студентов, что, в своюочередь, лишает вузы оснований увеличиGвать стоимость обучения. Возникает замкGнутый круг, когда для всех участников поGлучается «дорого и безрезультатно» [3,с. 24–30]. Рассчитывать на возможностьдинамичного развития образования и наукипри таких пропорциях абсолютно невозGможно, а давать соответствующие обещаGния вузовским коллективам и студенчеству– безответственно.

Восстановление требуемой рентабельGности платного образования не может бытьпроизведено единовременно за счет резкоGго роста стоимости обучения (на 50–100%)по ряду причин. ВоGпервых, в период 2009–2011 гг. было наложено политическое ветодаже на текущую индексацию стоимости,которое удалось с трудом переломить тольGко в 2011/2012 уч. году. ВоGвторых, конGкуренция на образовательном рынке и низGкий уровень корпоративного межвузовскоGго взаимодействия не позволяют вузам проG

83

водить сколькоGнибудь согласованную фиGнансовую политику в части управления заGтратами и ценами в отношении приема абиGтуриентов. ВGтретьих, накладывает отпечаGток специфика образовательной услуги:стоимость обучения определяется ежегодGно, а образовательный цикл составляет от4 до 5 лет. Необходимо обеспечивать преGемственность цен от курса к курсу; резкоеувеличение становится невозможным изGзаконфликтов и угрозы массовых «ценовыхбунтов» плательщиков. Приходится ограGничиваться инфляционной индексацией, вкоторую по причинам, изложенным выше,составляющая развития не может быть заGложена.

В этой ситуации адекватная внешнейсреде структура доходов вуза должна бытьпредставлена пятью пропорционально равGными источниками:

1) доходы от оказания платных обраGзовательных услуг по основным програмGмам высшего образования – 20%;

2) доходы от оказания платных обраGзовательных услуг по программам дополGнительного образования самого широкогоспектра (от довузовского до аспирантуры)– 20%;

3) доходы от выполнения научных исGследований – 20%;

4) доходы от производственных проекGтов – 20%;

5) финансирование на выполнение гоGсударственного задания – 20%.

Предлагаемая структура доходов позвоGляет улучшить сразу несколько ключевыхфинансовых параметров – платежеспособGность, финансовую устойчивость и рентаGбельность.

ВоGпервых, сам факт диверсификацииспособствует снижению отдельных рисковв поступлении средств.

ВоGвторых, поскольку пропорции междунаправлениями развития доходной базы равGны, возникает возможность оценивать эфGфективность работы подразделений из разGличных дивизионов по одним правилам игры.

ВGтретьих, такая структура позволяетподнять статус дополнительных образоваGтельных услуг в качестве важного резервароста доходов вуза. По статистике, уже в2009 г. численность выпускников школстраны оказалась меньше численности поGступивших в вузы на все формы обучения(на 744 тыс. человек). Эта разница можетбыть обеспечена обучением взрослых, изначение этого направления деятельностидолжно только увеличиваться.

ВGчетвертых, равномерная структурапозволяет ставить вопросы коммерциалиGзации разработок вуза путем их производGственного применения, будь то рамкипромышленной сборки или услуги произGводственных лабораторий и центров.

ВGпятых, сопоставимость по значениюдоходных источников позволяет запускатьмеханизмы внутреннего мультипликативGного роста, когда проникновение резульGтатов научного исследования в программыдополнительного и основного образованияпроисходит в той же степени, что и в сферупроизводства.

ВGшестых, растут возможности по приGвлечению студентов (в первую очередь –зрелых специалистов, проходящих подгоGтовку в рамках дополнительных образоваGтельных программ) непосредственно к раGботе в производственном секторе.

ВGседьмых, эта структура учитываетбюджетное финансирование на выполнеGние государственного задания. Успешностьвуза на образовательном рынке опосредоGванно влияет на величину этого задания иповышает шансы на увеличение бюджетноGго финансирования в современных условиGях финансирования в форме субсидии. БоGлее того, размер субсидии и соответствуюGщие прогнозы на ряд лет являются важнымфактором кадровой политики в отношениируководства вуза, что стало сегодня норGмой, например, при принятии решения о егопремировании, равно как и о премированиивсего коллектива. Кроме этого, за качествогосзадания и его объем между вузами веG



дется конкурентная борьба – не менее остGрая, чем на рынке традиционных платныхобразовательных услуг. Например, вопроGсы развития материальной базы вуза (строGительство, содержание и ремонт) решаютGся в первую очередь в рамках объема госзаGдания, и только затем – за счет предприниGмательской деятельности.

Наконец, равновесный характер доходGных источников позволяет оценивать параGметры рентабельности каждого из них сцелью оптимизации издержек и использоGвания на начальной стадии механизма пеGрекрестного субсидирования (возможно,на возвратной основе).

Таким образом, если финансированиегосзадания составляет определенную сумGму, вуз должен при подготовке плана доGходов от договорного обучения учесть неGобходимость поступления аналогичной поразмеру суммы. Это соответствует планиGрованию финансового результата и цен пометоду «получения целевой прибыли», исGпользуемому в коммерческом ценообразоGвании. Исходя из привлекательности техили иных форм и направлений подготовки,возможно, потребуется диверсифицироGвать как количественные, так и стоимостGные параметры платного приема. Полезносоотносить эти параметры с прогнозами вуGзов города и региона. Очень важно учитыGвать численность бюджетных мест по темили иным направлениям. При этом отпадаGет необходимость проводить затратнуюприемную кампанию в расчете на набор наплатные места по направлениям подготовGки, заполненным бюджетными местами.Несколько платных мест не только не поGкроют затрат на подготовку студентов, нои увеличат эти затраты при прочих равныхусловиях, т.к. потребуют расчета нагрузGки, оплаты труда ППС, расходных матеGриалов и т.д. Обратим внимание на то, чтосегодня в крупных вузах доля доходов отплатных образовательных услуг значиGтельно выше 20%. Следовательно, в вузедолжен быть запущен болезненный проG

цесс пропорционального сокращения этойдоли до 20% – в рамках достижения проGчими источниками своей пропорциональнойдоли. Неизбежное сокращение платногоприема все равно происходит, тогда какграмотное высвобождение персонала и маGтериальной базы для развития прочих наGправлений работы позволит добиться замеGщения выпадающих внебюджетных дохоGдов.

Для достижения аналогичного объемадоходов необходимо составить план и дляуслуг дополнительного образования. ВозGможно, сразу сделать это будет сложно,но нужна программа на 3–4 года плавногоперехода в сопоставлении с успехами в разGвитии исследований и производства, котоGрые должны указать направления професGсиональной переподготовки для соответGствующих секторов экономики.

Достижение такого же объема научныхуслуг может потребовать еще большеговремени (5–7 лет). Для стимулированияэтого бизнеса в вузе нужно подходить к еговыстраиванию на принципах, аналогичныхобразовательному дивизиону. ПотребуетGся переломить отношение вузовских работGников к получению доходов от научной раGботы как к хобби, которым следует заниGматься в свободное от преподавания время.Для того чтобы научный дивизион стал полGноценным участником процесса генерироGвания доходов вуза, необходимы созданиерабочих мест, соответствующей инфраGструктуры и разработка четких бизнесGпланов.

И, наконец, самое главное и одновреGменно самое проблематичное для рядовогороссийского вуза – производство товаров,работ, услуг. В большей степени этот клюGчевой фактор способен развиваться в рамGках технического вуза, но и гуманитарныйвуз может сделать здесь определенныешаги. Разумеется, речь должна идти о модGном ныне инновационном [4, с. 121–122]производстве, а за его отсутствием можноорганизовывать любое иное производство.

85

Главное, чтобы оно базировалось на совреGменных методах управления и имело ренGтабельность не ниже, чем в образовательGной деятельности. По мере накопления наGучного багажа эти производства могут статьинновационными. Сегодня этот путь развиGтия предложен Законом РФ №217GФЗ, ноего отличие в том, что возможные доходыгенерируются вне бюджета вуза.

В целом такая структура доходов позвоGляет при сопоставимой рентабельностикаждого источника гарантировать чистыйденежный поток для обеспечения ликвидGности вузовской экономики; одновременGно могут быть решены вопросы конвергенGции образования, науки и производства,что дает основания рассчитывать на устойGчивое развитие вуза.

Надо быть готовым к тому, что предлоGженная структура доходов создаст длявуза ряд проблем, в первую очередь фисGкальных и административных.

Так, по действующему с 2011 г. порядGку ставка по налогу на прибыль в размере0% устанавливается для вуза в случае, еслиего внебюджетные доходы как минимум на90% состоят из доходов от образования инауки. В случае если вуз сформирует расGсмотренную структуру доходов, эта долясоставит не более 75% от внебюджетныхдоходов и вуз будет вынужден применятьстандартную ставку 20%. С этим рискомможно согласиться, т.к. на данном этапесвоего развития вузы все равно стали, посуществу, убыточными, а необходимостьуплаты налога до настоящего времени соGхранялась только изGза нормативного реGгулирования виртуальной налогооблагаеGмой базы.

Кроме того, запуск механизма, способGного привести вуз к диверсификации источGников поступления средств, потребует суGщественных усилий по перестройке систеGмы управления. Это касается практическивсех аспектов работы вуза – от кадровойполитики до оптимизации закупочных проGцедур. Следует понимать, что сложившаяG

ся во многом еще в советские времена внутGренняя бизнесGструктура вузов сегоднястала архаичной и ее все равно необходимосовершенствовать. Моноспециализация отGдельных работников ППС (и целых подGразделений) исключительно на образоваGтельных услугах привела сегодня к появGлению в коллективах элементов деквалиGфикации, что естественным образом сниGжает конкурентоспособность всего вуза вобозримом будущем.

Менеджмент вуза остро нуждается вобновлении. Необходимо немедленно пеGреходить от практики подчинения инициаGтивы работников и коллективов менеджGменту вуза к практике создания условий дляраскрепощения и развития этой инициатиGвы. Предлагаемые параметры структурыдоходов могут этому способствовать. НуGжен некий «план содействия» для каждогоадминистративного подразделения, гдедолжно быть четко, в стоимостном выраGжении, определено, насколько конкретноеподразделение обеспечит привлечениесредств или насколько сэкономит на расGходах.

Руководство вуза, адекватно восприниGмающее структурные сдвиги на образоваGтельном и научном рынках, должно рефорGмировать систему управления, допуская вкачестве эксперимента создание ЦентрабизнесGсопровождения. Это структурноеподразделение призвано выполнять весьспектр услуг по сервису инициатив работGников вуза. Такой центр должен получитьдополнительные права и приоритет в своейработе. В противном случае он превратитGся в еще одно бюрократическое образоваGние, которое вместе с другими будет ожиGдать поступлений средств от платных обGразовательных услуг в расчете на их «освоGение».

На начальной стадии Центр можетвключать: презентационный сектор, задаGчей которого будет организация выставок,презентаций, промоGакций продукции иуслуг вуза; юридическое бюро, призванное



проводить правовое обеспечение, подгоGтовку нормативных документов, патентноеоформление, договорную и претензионнуюработу реализуемых проектов; отдел сер�виса для создания комфортных условий дляработы, включая коммунальные вопросы,организацию питания, охрану и т.д.

На стадии развития научного и произGводственного дивизионов функционал расGсматриваемого Центра бизнесGсопровождеGния должны пополнить: рекрутинг�бюро– для обеспечения подбора, подготовки ипереподготовки персонала для субъектовинновационной инфраструктуры, миграциGонного оформления, связи с образовательGным сегментом; маркетинговый сектор –для продвижения цепочки «идея – проект– пилот – продукт»; логистический сектор– для материальноGтехнического обеспечеGния всего комплекса инновационного разGвития, включая резидентов технопарковойзоны вуза; эккаунтинг�бюро, где должнабыть сосредоточена работа по финансовоGму, бухгалтерскому, налоговому учету дляподразделений вуза и созданных с его учаGстием субъектов инновационной инфраGструктуры, включая хозобщества.

Наконец, при достижении определенGных параметров развития необходимо соGздание форсайт�сектора, обеспечивающеGго проведение внешних исследований, разGработку прогнозов, мониторинг приоритеG

тов технологического развития, дальнейGшую поддержку бизнесGинициатив.

На наш взгляд, стабилизация финансоGвого потенциала вуза и снижение рисковформирования доходов достижимы призапуске механизма диверсификации источGников поступления средств. Этот процесснеизбежен, и те вузы, которые первымиосознают его необходимость и начнут этуработу, смогут и через 5–7 лет успешноконкурировать на рынке друг с другом, вто время как остальных может просто неостаться, к каким бы методам прогнозироGвания [5, с. 38–39] перспективного развиGтия они ни прибегали.


1. Вишняков Я.Д., Радаев Н.Н. Общая теоGрия рисков. М.: Академия, 2008. 368 с.

2. Пономаренко Е.В., Исаев В.А. Экономикаи финансы общественного сектора. М.:ИНФРАGМ, 2009. 427 с.

3. Гамукин В.В. От ценности образования кцене обучения: финансовые риски переGхода // Alma mater (Вестник высшей шкоGлы). 2012. № 2.

4. Баранчеев В.П., Масленников Н.П., Ми�шин В.М. Управление инновациями. М.:Высшее образование, ЮрайтGИздат, 2009.

5. Лапыгин Ю.Н., Крылов В.Е., ЧернявскийА.П. Экономическое прогнозирование.М.: Эксмо, 2009.

GAMUKIN V. HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION INCOME: BUDGET RISKSDIVERSIFICATION

The article considers the state of the revenue base of Russian higher school. Steps todiversify the revenue sources, with the emphasis on the expansion of innovative manufacturing,are proposed. The principal internal management problems of the university are revealed. Thepossibility of creating a new institution development is considered.

Key words: revenue base of higher educational institution, subsidy, innovations, universitymanagement, diversifying sources of income.

87

В одном из важнейших международноGправовых документов – Конвенции о заGщите прав человека и основных свобод –заявлено: «Никому не может быть откаGзано в праве на образование. Государствопри осуществлении любых функций, коGторые оно принимает на себя в областиобразования и обучения, уважает правородителей обеспечивать, чтобы такие обGразование и обучение соответствовали ихсобственным религиозным и философGским убеждениям» [1].

Данная норма устанавливает следуюGщие международные стандарты в сфереобразования:

1) государство обязуется никому неотказывать в праве на образование и не вмеGшиваться в осуществление права любоголица на получение образования;

2) государству принадлежат широкиефункции в организации образования и обуGчения, в то же время оно не берет на себяответственность за их осуществление и недает гарантию того, что каждый получиттакое образование, какое пожелает;

3) государство призвано уважать праGво родителей на выбор образования длясвоих детей [2].

Оставляя за рамками настоящей статьиособенности толкования международноGправовых документов и международногосудопроизводства, обратим внимание напринципиальное положение, определяюG

В статье рассматривается проблема правового регулирования российского выс�шего и дополнительного образования на основе международных правовых актов и Кон�ституции РФ, анализируются имеющиеся коллизии и нарушения.

Ключевые слова: конкуренция, профессиональное образование, государственныевузы, аккредитация.

Об особенностяхпримененияконституционных положенийв сфере профессиональногообразования

В.Г. ИВАНОВ, профессорС.В. БАРАБАНОВА, доцентКазанский национальныйисследовательскийтехнологический университет

щее роль государства в достижении целейдемократического общества через созданиеусловий для реализации права на образоGвание.

В Российской Федерации соответствуGющие нормы закреплены в Конституции ив законодательстве об образовании. На проGтяжении ряда лет авторы исследовали вопGросы их реализации и обеспечения в сферевысшего и дополнительного профессиоGнального образования в целом ряде работ[3]. В настоящее время назрела острая неGобходимость сместить акценты на те наGправления деятельности государства, котоGрые не впрямую, но косвенно, на основеКонституции РФ и соответствующего феGдерального законодательства, оказываютсерьезное влияние на развитие и трансфорGмацию общественных отношений в сферепрофессионального образования.

К примеру, ст. 8 Основного закона гаGрантирует свободное перемещение услуг,поддержку конкуренции, свободу эконоGмической деятельности, а также признаниеи равную защиту всех форм собственносGти, а ст. 34 закрепляет право каждого насвободное использование способностей иимущества для предпринимательства ииной не запрещенной законом экономичесGкой деятельности, при этом не допускаетGся экономическая деятельность, направGленная на монополизацию и недобросоGвестную конкуренцию.



Реализацией данных правоположенийв равной степени недовольны как государGственные, так и негосударственные вузы[4]. Так, негосударственные вузы, полуGчившие недавно право участвовать в конGкурсе на размещение государственногозаказа на подготовку лиц с высшим проGфессиональным образованием в рамкахконтрольных цифр приема [5], поGпрежGнему не могут рассчитывать на получениебюджетных средств для подготовки научGноGпедагогических кадров в аспирантуреи докторантуре, а также на повышениеквалификации научноGпедагогических раGботников. Как ожидается, кардинальноизменить ситуацию должен новый ФедеGральный закон «Об образовании в РоссийGской Федерации», однако его принятиеопять отложено.

С 2005 г. условия реальной конкуренGции на рынке образовательных услуг прииспользовании бюджетных средств опреGделяет не законодательство об образоваGнии, которое в качестве юридической гаранGтии призвано обеспечивать конституционGное право на высшее профессиональноеобразование, и не Федеральный закон «Озащите конкуренции» от 26 июля 2006 г.№ 135GФЗ, впрямую ориентированный наобеспечение соперничества в экономичесGкой деятельности, а пресловутый ФедеGральный закон № 94GФЗ «О размещениизаказов на поставки товаров, выполнениеработ, оказание услуг для государственныхи муниципальных нужд» от 25 июля 2005 г.(далее – ФЗG№ 94). Данный закон под лоGзунгом свободы предпринимательской деGятельности и снижения коррупционностибюджетных расходов одновременно кардиGнально снижает качество научной и обраGзовательной деятельности, поскольку клюGчевым критерием конкуренции определяGет, как правило, цену услуги. Так, по итоGгам одного из конкурсов в рамках федеGральной целевой программы «Научные инаучноGпедагогические кадры инновационGной России» на 2009–2013 гг. по направлеG

нию «Педагогические науки» в сентябре2010 г. цена исследований по результатамбыла снижена почти вдвое, на конкурсбыли представлены заявки с ценой услугив 3 раза меньше от стартовой цены. ПобеGдителями конкурса стали малоизвестныеорганизации, в то время как академическиеинституты РАО и традиционно сильныепедагогические вузы с высоким рейтингомоказались за чертой успеха.

Представляется, что именно закон№ 94GФЗ усугубляет неравенство участниGков в сфере образования. К примеру, выигGравшее конкурс бюджетное учреждениедля привлечения соисполнителей вынужGдено вновь проводить конкурс, и соисполGнителем вполне может оказаться совсем нета организация, на дополнительные услугикоторой рассчитывал заказчик (известныепослабления сделаны для научных работ).Между тем негосударственные организаGции вправе привлекать любого соисполниGтеля по собственному усмотрению. ВозGможны еще более парадоксальные ситуаGции, когда выигрывает конкурс на органиGзацию обучения участник, не имеющийдаже лицензии на право ведения образоваGтельной деятельности. Строго говоря, заGчастую этого и не требуется, потому что длявыполнения контракта легко можно нанятьлицензированное юридическое или физиGческое лицо (по договору возмездного окаGзания услуг). Таким образом, образоваGтельная и научная деятельность, основанGная на государственной или муниципальGной собственности, имеет значительноменьше степеней свободы, а система госуGдарственного и муниципального заказа наGрушает ст. 8 и 34 Конституции РФ. Слабыепопытки органов судебной власти (ВерховGный суд Российской Федерации, Высшийарбитражный суд Российской Федерации)корректировать практику универсальногораспространения действия ФЗ № 94 на всебез исключения закупки и поставки длябюджетных учреждений независимо от исGточников поступления денежных средств

89

[6] и на все виды договоров [7] не приводятк положительным результатам.

Известно, что существенным фактоGром, влияющим на формирование конкуGрентного рынка, может оказаться ведомGственный нормативный правовой акт. ЯрGким примером служат акты Ростехнадзораи Минздравсоцразвития, регламентируюGщие вопросы организации обучения и соGгласования программ по предаттестационGной подготовке и охране труда. Так, МинGздравсоцразвития России в письме от 23июля 2010 г. № 22G0/10/2G6229 со ссылGкой на часть третью ст. 217 Трудового коGдекса РФ информирует о своем приказе от01.04.2010 № 205н «Об утверждении пеGречня услуг в области охраны труда, дляоказания которых необходима аккредитаGция, и Правил аккредитации организаций,оказывающих услуги в области охраны труGда» (зарегистрирован Минюстом России 29июня 2010 г. № 17648, вступил в силу с 19июля 2010 г.). В соответствии с данным приGказом Минздравсоцразвития России осуGществляет в уведомительном порядке акGкредитацию организаций, оказывающихуслуги в области охраны труда, путем внеGсения их в реестр аккредитованных оргаGнизаций. По мнению этого органа государGственной власти, организация вправе окаGзывать услуги в области охраны труда (осуGществление функций службы охраны труGда у работодателя, численность работниковпредприятия которого не превышает 50 чеGловек, проведение аттестации рабочих местпо условиям труда, обучение работодате�лей и работников вопросам охраны тру�да) только после аккредитации ее в устаGновленном порядке МинздравсоцразвитияРоссии, причем данный вид услуги долженбыть прописан в уставе организации.

Очевидно, что этот документ сущеGственно ограничивает конкуренцию нарынке соответствующих услуг, нарушаястатью 44 Конституции РФ в части свобоGды преподавания и статью 114 – в частипроведения Правительством РФ единой

государственной политики в области обGразования.

Известно, что образование в РоссийGской Федерации относится к лицензируеGмым видам деятельности. В соответствии сп. 3 ст. 49 Гражданского кодекса РФ правоюридического лица осуществлять деятельGность, на занятие которой необходимо поGлучение лицензии, возникает с моментаполучения такой лицензии. Федеральнымзаконом от 08.08.2001 г. № 128GФЗ «О лиGцензировании отдельных видов деятельноGсти» определено, что особенности лиценGзирования образовательной деятельностиустанавливаются федеральными законами,регулирующими отношения в указаннойсфере деятельности. В настоящее время этоЗакон РФ «Об образовании» от 10.07.1992№ 3266G1 (ред. от 02.02.2011). Согласност. 33 данного закона, лицензированиюподлежит образовательная деятельностьобразовательных учреждений, научныхорганизаций или иных организаций по обGразовательным программам. Документ,подтверждающий наличие лицензии, имеGет приложение, являющееся его неотъемGлемой частью. В приложении к документу,подтверждающему наличие лицензии, укаGзываются адреса мест осуществления обGразовательной деятельности, сведения обобразовательных программах (для професGсиональных образовательных программ,программ профессиональной подготовки суказанием профессий, направлений подгоGтовки (специальностей), квалификаций) идр. Таким образом, единственным докуGментом, подтверждающим право и способGность вести образовательную деятельностьпо любым программам, является лицензия.И только осуществление образовательнойдеятельности без лицензии может повлечьза собой административную ответственGность по ст. 19.20 КоАП РФ и уголовнуюответственность по ст. 171 УК РФ. ОднакоМинздравсоцразвития России ввело собGственные регламенты образовательной деGятельности в сфере охраны труда, и ни одна



производственная организация не будеттратить средства на обучение персонала поэтому направлению в лицензированной, ноне аккредитованной этим министерствомобразовательной организации. В данномслучае вообще уместно было бы на основаGнии п. 3 ст. 125 Конституции РФ возбудитьв Конституционном суде Российской ФеGдерации спор о компетенции между МинGобрнауки России в лице Рособрнадзора иМинздравсоцразвития России.

Не могла не повлиять на организациюобразовательной деятельности и на «подGдержание» конкуренции вопреки общемузаконодательству об образовании ФедеGральная антимонопольная служба (ФАСРоссии): в ноябре 2011 г. она возбудила делопо признакам нарушения Рособрнадзоромчасти 1 ст. 15 Федерального закона «О заGщите конкуренции». По мнению ФАС, приGзнаки нарушения содержатся в приложеGниях к свидетельству о государственнойаккредитации вузов, в которых вместо пеGречня аккредитованных программ ДПОимеется запись: «Профессиональная переGподготовка и повышение квалификациируководящих работников и специалистовпо профилю основных образовательныхпрограмм вуза»; тем самым Рособрнадзорсоздает незаконное конкурентное преимуGщество для отдельных образовательныхорганизаций высшего профессиональногообразования (ВПО), реализующих проGграммы ДПО.

С 2011 г. в связи с принятием ФедеральGного закона «О внесении изменений в отGдельные законодательные акты РоссийGской Федерации в связи с совершенствоваGнием контрольноGнадзорных функций иоптимизацией предоставления государGственных услуг в сфере образования» ипостановления Правительства РФ от 21марта 2011 г. N 184 «Об утверждении ПоGложения о государственной аккредитацииобразовательных учреждений и научныхорганизаций» аккредитация программДПО, к которым не установлены федеральG

ные государственные требования, былапрекращена. Это означает, что образоваGтельные организации ДПО, у которых срокаккредитации программ ДПО закончился в2011 г., не могут получить аккредитациюна новый срок. Следовательно, не могут идалее выдавать документы государственноGго образца об образовании. В то же времяотдельные вузы, в приложении к свидетельGству об аккредитации которых имеется заGпись: «Профессиональная переподготовкаи повышение квалификации руководящихработников и специалистов по профилюосновных образовательных программвуза», – имеют формальное право выдаватьдокументы государственного образца попрограммам ДПО, в том числе по програмGмам, к которым не установлены федеральGные государственные требования [7].

Подобным предписанием ФАС лишаетвузы права вести образовательные програмGмы ДПО с выдачей документа государGственного образца, невзирая на лицензиивузов, которые также содержат аналогичGные формулировки, и на свидетельства обаккредитации, выданные в установленномпорядке компетентным государственныморганом. Весьма симптоматично, что РосGобрнадзор и Минобрнауки не высказалисвоего отношения к решению ФАС и не изGдали соответствующих нормативных актов,касающихся подведомственных вузов.

И совсем незначительной оговоркой наэтом фоне многочисленных нарушений конGституционного правопорядка представляGются положения ст. 43 Конституции, коGторые гарантируют гражданам возможGность получения высшего образования вгосударственном или муниципальном обраGзовательном учреждении и на предприя�тии... (выделено нами. – В.И., С.Б.). Вовсяком случае, законодатель не признал несоответствующими ей нормы гражданскоGго и образовательного законодательства,исключившего предприятия из числа оргаGнизационноGправовых форм образовательGных организаций.

91


1. Протокол [№ 1] к Конвенции о защите правчеловека и основных свобод // Собраниезаконодательства РФ. 1998. № 20. Ст. 2143.

2. Горшкова С.А. Стандарты Совета Европыпо правам человека и российское закоGнодательство. М.: НИМП. 2001. 352 с.

3. См.: Барабанова С.В. Некоторые проблеGмы реализации конституционного праваграждан на высшее профессиональное обGразование // Право и образование. 2002.№ 6. С. 121–135; Барабанова С.В. ИнноGвации в образовании: Федеральный закон«Об автономных учреждениях» и новаямодель управления вузом // Право и обGразование. 2007. № 11. С. 4–8; БарабановаС.В., Иванов В.Г. К вопросу о статусе слуGшателей системы дополнительного проGфессионального образования // Сборникматериалов II Всерос. конференции. М.,2007. С. 63–66; Барабанова С.В. ЗаконодаGтельство и образование (Быть ли в РосGсии Кодексу об образовании?) // Высшееобразование в России. 2008. № 2. С. 79–82; Барабанова С.В., Бахрах Д.Н. ПроблеGмы и пробелы правового регулированияответственности в образовании // ЕжеGгодник российского образовательногозаконодательства. Т. 6. М.: ФЦОЗ, 2008.С. 23–45.

4. См.: Барабанова С.В. АдминистративноGправовое обеспечение конституционноGго права граждан на высшее профессиоGнальное образование в Российской ФеGдерации: Дисс. … докт. юрид. наук. КаGзань–М., 2009. С. 440–461.

5. Федеральный Закон от 16 ноября 2011 г. №318GФЗ «О внесении изменений и дополGнений в отдельные законодательные актыРФ в части установления имеющим госуGдарственную аккредитацию образоваGтельным учреждениям среднего професGсионального и высшего профессиональGного образования контрольных цифрприема граждан для обучения за счетсредств соответствующих бюджетов бюдGжетной системы РФ».

6. Постановление Пленума Высшего АрбитGражного Суда Российской Федерации от22 июня 2006 г. № 24 «О применении кгосударственным (муниципальным) учGреждениям пункта 2 статьи 1 ФедеральGного закона “О размещении заказов напоставки товаров, выполнение работ,оказание услуг для государственных имуниципальных нужд” и статьи 71 БюдGжетного Кодекса Российской ФедераGции».

7. URL: http://www.fas.gov.ru/fasGnews/fasGnews_32452.html

IVANOV V., BARABANOVA S. PECULIARITIES OF CONSTITUTIONALREGULATIONS APPLICATION IN THE SPHERE OF VOCATIONAL EDUCATION

The article focuses on the problem of legal regulation of Russian higher education andsupplementary education on the basis of the international legal acts and the Constitution ofRussian Federation. The existing conflicts and infringements are analyzed.

Key words: vocational education, state higher educational institutions, accreditation,competition.



В настоящее время термин «образова�тельная среда» является весьма популярGным и успешно используется исследоватеGлями для описания системной целостностиобразовательной деятельности (В.П. ЛебеGдева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов,А. Савенков, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвини др.). Со своей стороны, контекстныйподход в психологии и педагогике [1–4], всилу своего метатеоретического положеGния, может предложить специфическое виGдение этого феномена. Термин «образова�тельная среда контекстного типа» былпредложен А.Г. Маджугой и примененнами в совместной статье [5], где очерченыотдельные характеристики такой образоGвательной среды, но не дана ее точная деGфиниция. Ранее данный термин не испольGзовался; в литературе встречаются выражеGния: «педагогическая технология контекстGного типа» [6], «обучение контекстноготипа» [1], «учебноGвоспитательный процессконтекстного типа» [7], «формы и методыобучения контекстного типа» [8], «учебникконтекстного типа» [9]. На наш взгляд, терGмин «образовательная среда контекстноготипа» призван отразить связь всех понятий,характеризующих обучение на основе меGтодологии и технологии контекстного подGхода к образованию, разрабатываемых внаучной школе А.А. Вербицкого.

Прежде всего дадим определение. Об�разовательная среда контекстного типа– это совокупность методов и приемов оргаG

В статье дается определение образовательной среды контекстного типа и описы�ваются ее основные отличительные характеристики. Рассматриваются принципы иметоды, составляющие методологическую основу и специфику образовательной сре�ды контекстного типа.

Ключевые слова: контекстный подход в образовании, принципы контекстного под�хода, образовательная среда контекстного типа, контекстуальное моделирование,контекстный анализ, матрица контекстов, учебник контекстного типа.

Образовательная средаконтекстного типа

В.Г. КАЛАШНИКОВ, доцентМГГУ им. М.А. Шолохова

низации образовательной деятельности,основанная на методологии контекстногоподхода. К специфическим характеристи�кам образовательной среды контекстно�го типа относятся: 1) опора на принципыконтекстного подхода; 2) широкое испольGзование метода моделирования контекстов;3) повышение рефлексивности образоваGтельной деятельности; 4) специфическиеметоды и методики обучения, в том числеконтекстный анализ; 5) использованиеучебника контекстного типа; 6) ориентацияна развитие самоопределения личности иличностной культуры в кроссGкультурномконтексте. Рассмотрим эти характеристиGки подробнее.

По своей сути образовательная средаконтекстного типа представляет собой осоGбым образом организованные средства обGразовательной деятельности, которые упоGрядочиваются в соответствии с принципа�ми контекстного подхода. В частности, висследовании Т.Д. Дубовицкой предложеGны следующие принципы использованияконтекста как инструмента психологичесGкого исследования и организации учебноGобразовательной деятельности: 1) принципрасширения контекста – рассмотрениепсихического явления в рамках «вложенGных один в другой» контекстов, что порожGдает многомерность восприятия данногоявления; 2) принцип взаимосвязи контек�стов – любое исследуемое явление многоGаспектно, поэтому невозможно рассматриG

93

вать его в единственном контексте, все возGможные его контексты оказываются взаиGмосвязанными; 3) принцип вариативностиконтекста – контекст трактуется как неGкий гештальт (паттерн), структура котороGго меняется при смене точки наблюдения[10].

К этому перечню можно добавить ещенекоторые важные принципы: 4) принципконтекстной обусловленности – требоGвание анализа психического явления в сисGтематически учитываемых контекстах егосуществования и изучения; 5) принцип сис�темности контекста – контекст предGставляет собой систему со всеми вытекаюGщими отсюда признаками (включенность вконтекстGсуперсистему и выделение конGтекстовGподсистем, наличие взаимодейGствия частей, целостность и относительнаяизолированность, эмерджентность, сочетаGние структурного и функционального моGделирования и пр.); 6) принцип дополни�тельности контекстов (или принцип эв�ристической контекстуальности, поС.А. Голубеву [11]) – максимально полноепонимание феномена возможно лишь присочетании информации, полученной в разGличных контекстах; противоречивые конGцепции есть различные проекции одногообъекта в разных контекстах.

Опора на указанные принципы призваGна обеспечить природосообразность проGцесса образования в силу их соответствияпсихическим механизмам смыслообразоGвания, что гарантирует повышение качеGства усвоения учебного материала и разGвитие всех субъектов образовательногопроцесса.

Следующей специфической чертой обGразовательной среды контекстного типаявляется особый способ использованияметода моделирования. По мыслиА.А. Вербицкого, контекстным являетсятакое обучение, в котором на языке наук ис помощью всей системы форм, методов исредств обучения (традиционных и новых)последовательно моделируется предметное

и социальное содержание будущей професGсиональной деятельности студентов [1].Как показано в ряде работ представителейшколы, в такой образовательной среде вседействия должны быть направлены на приGближение процесса учебной активностистудентов к их будущей профессиональнойдеятельности. Однако при этом не требуGется воспроизводить всю полноту реальныхпрофессиональных функций – достаточнопоследовательно моделировать в формахдеятельности студента содержание проGфессиональной деятельности специалистасо стороны ее предметноGтехнологических(предметный контекст) и социальных соGставляющих (социальный контекст).

Следовательно, образовательная средаконтекстного типа включает в себя три осGновные формы учебной деятельности: собGственно учебную (где в лекциях и семинаGрахGдискуссиях привлекается социальныйконтекст профессиональной деятельносGти), квазипрофессиональную (включаюGщую имитацию профессиональнойдеятельности в различных формах) и учеб�но�профессиональную. Особую роль в соGздании целостной образовательной среды,интегрирующей аспекты обучения и воспиGтания и реализующей принцип воспитаниячерез обучение, играет квазипрофессиоGнальная деятельность, осуществляемая вформах ролевой и деловой игры, анализаконкретной ситуации (case study) и т.п.

Обучающая среда контекстного типадолжна также специфическим образомспособствовать развитию важных для соGвременности и перспективного будущегохарактеристик психической деятельностиобучающихся. Базовым приближением кэтому может служить рефлексивная пара�дигма образования, развиваемая М. ЛипмаGном, который рассматривает образованиекак исследование; при этом в качестве еговажнейших характеристик называютсякритическиGтворческое «мышление высше�го порядка», а также «мышление в дисцип�линах» [12, р. 7–25]. По утверждению



М. Липмана, мышление высшего порядка несводится к оттачиванию тех или иных когGнитивных навыков, скорее оно «выступаетконтекстом, в терминах которого соверGшенствуются когнитивные навыки» [12,р. 24], поскольку представляет собой фиGлософскую рефлексию наличного знания.Мышление же «в дисциплинах» означаетспособность обучающегося не просто исGпользовать знания той или иной предметGной области, но и мыслить в ее категориях(подобно тому как человек, в совершенствевладеющий иностранным языком, не переGводит свои мысли на другой язык, но в опGределенных обстоятельствах начинает мысGлить на этом языке). Следовательно, этомышление, поставленное в контекст опреGделенной научной дисциплины или практиGки деятельности, а значит, мышление кон�текстуально�специфичное. Такая гибкаяпереключаемость является важнейшей хаGрактеристикой контекстного подхода кразвитию мыслительных процессов учаGщихся и студентов, к выработке у них обGщих, трансконтекстуальных и кросс�кон�текстуальных навыков мышления. МетоGдически подобное развитие осуществляетGся посредством применения в учебных заGнятиях приемов контекстного анализа.

Контекстный анализ – это совокупGность принципов, приемов и процедур, наGправленная на систематическое выделениеи описание контекстов изучаемого явления.Контекстный подход предполагает систеGматическое и системное рассмотрение изуGчаемого явления в различных контекстах,что тесно связано с требованиями к обраGзовательной среде. Так, говоря о гумани�тарной образовательной среде, А.В. КоGзырев подчеркивает не только ее личностGноGориентированный образовательный поGтенциал, но и такое ее качество, как много�аспектность. По его мнению, целостностьпредполагает изучение и понимание явлеGния с разных сторон и с разных точек зреGния. Это свойство в определенной мере опGпозиционно свойству интегративности и в

то же время дополнительно к нему. ИнтегGрация может возникнуть лишь при услоGвии многоаспектного рассмотрения явлеGния [13]. Это прямо соотносится с контекGстным подходом, который утверждает неGобходимость изучения каждого явления вразнообразных связях, задаваемых различGными контекстами. В результате образуетGся матрица контекстов, позволяющаясистематически упорядочивать все контекGсты, определяющие значения и смыслы изуGчаемого объекта (будь то знание о некотоGром фрагменте действительности, действиев определенных условиях и т.п.). СледоваGтельно, образовательная среда контекстноGго типа должна строиться на принципахвзаимодополнительности описаний объекGта, получаемых в различных контекстах ипредполагает обучение учащихся оперироGванию в такой многоаспектной и поликонGтекстной среде.

Кроме базовых принципов и практичесGких методов, образовательная среда конGтекстного типа включает также комплексметодов и методик контекстноGориентиGрованного образования. Учебные занятияв образовательной среде контекстного типастроятся в соответствии с выделеннымиА.А. Вербицким и Т.Д. Дубовицкой форма�ми контекстов: 1) пространственно�вре�менной контекст – динамическая развертGка содержания обучения; 2) контекст си�стемности и межпредметности знания –взаимосвязь новой информации с уже имеGющейся у студентов; 3) контекст профес�сиональных действий и ролей – соотнесеGние получаемых знаний и навыков с будуGщей деятельностью; 4) контекст личных ипрофессиональных (должностных) инте�ресов будущих специалистов – субъGективная значимость изучаемой информаGции и получаемых студентами навыков [2].Эти контексты могут быть использованыкак для теоретического анализа изучаемойстудентами сферы деятельности, так и входе организации соответствующего пракGтикума.

95

В теоретическом изложении учебногоматериала данные формы контекстов моGгут проявляться следующим образом:1) пространственноGвременной – в последоGвательном развертывании материала, соGблюдении принципа опоры практическихдействий на соответствующую теоретичесGкую базу, соблюдении всех дидактическихтребований, касающихся как взаимодейGствия обучающихся с учебным материалом,так и организации учебного хронотопа (терGмин А.А. Ухтомского, А.А. Бахтина, В.П.Зинченко) или сеттинга (термин позднегопсихоанализа, здесь применяемый в значеGнии «организация пространства и временивзаимодействия» преподавателей и обучаGющихся); 2) контекст системности и межGпредметности знания – во включении в соGдержание учебной дисциплины информаGции по смежным, а также по «отдаленным»дисциплинам для обеспечения целостносGти и системной связности картины мираобучающихся; 3) контекст профессиональGных действий и ролей – в моделирующемизложении материала, предлагающем стуGдентам поставить себя на место профессиGонала в данной сфере с помощью моделиGрующих форм обучения (деловых игр,кейсGстади и т.п.); 4) контекст личных и проGфессиональных интересов – в смысловомнаполнении теоретического материала засчет увязывания его с актуальными потребGностями и интересами студентов.

В плане организации практических за�нятий студентов образовательная средаконтекстного типа базируется на методикеконтекстуального моделирования какцеленаправленного оперирования контекGстом. Указанные формы контекстов могутнаходить свое отражение в следующих ваGриантах: 1) пространственно�временной –в обеспечении преемственности при овлаGдении навыками – от элементарного умеGния управлять вниманием и восприятием доцелостной технологии, а также в активномиспользовании фактора пространственнойорганизации учебной деятельности студенG

тов, когда различная пространственная лоGкализация (индивидуальная, парная, микGрогрупповая и общегрупповая работа с соGответствующим расположением обучаюGщихся) обеспечивает максимальную эфGфективность тех или иных видов учебнойработы; 2) контекст системности и меж�предметности знания – в привлечении впрактическую учебную деятельность по отGработке навыков данных из смежных дисGциплин в виде учебных заданий, задач, проGблемных ситуаций для обсуждения и т.п.;3) контекст профессиональных действийи ролей – в моделирующих формах деятельGности студентов в виде деловых игр и друGгих игровых форм контекстного обучения,которые обеспечивают связь учебной и буGдущей профессиональной деятельности засчет воспроизведения ситуаций, максимальGно приближенных к будущей профессиоGнальной деятельности; 4) контекст лич�ных и профессиональных интересов – в поGстановке студента в ходе выполнения пракGтических заданий в позицию профессионаGла, что актуализирует его собственнуюдеятельность по смысловой ориентации отGносительно своих будущих профессиональGных функций, а также ставит его перед неGобходимостью соотносить предлагаемыезадания со своими потребностями, ценноGстями и интересами, представлениями о буGдущей профессии.

Контекстный подход включает в себяпонимание необходимости учета контек�ста культурной среды. В частности, вшколе контекстного обучения выработанопонятие «кросс�культурный контекст»,которое используется в следующих двухзначениях.

В образовании внутренний кроссGкульGтурный контекст, согласно Н.В. Жуковой,представляет собой интегральную многоGуровневую целостность, которая складыGвается у человека в результате его погруGжения одновременно в пять внешних обраGзовательных контекстов (образовательнуюсреду семьи; образовательную среду своей



страны; образовательную среду коммуниGкативной и информационной культуры;собственно образовательную среду; мироGвую образовательную среду) [14]. Тем саGмым образовательная среда рассматриваGется как система иерархически вложенныхконтекстов.

В конфликтологии кроссGкультурныйконтекст, по О.И. Щербаковой, – этомежкультурные (кроссGкультурные) разGличия конфликтного взаимодействия, обGразованные протеканием конфликта в конGтексте социальных норм и традиций разGличных культур, которые необходимоучитывать при анализе конфликта [15, с.13–17]. Культура выступает здесь в качеGстве контекста всех действий человека, т.е.как некоторый общий контекст, в котоGром существует не только личность, но исама образовательная среда. КроссGкульGтурный контекст в образовании – это укаGзание на необходимость сознательногоучета культурных влияний на образоваGтельную среду и личность. Отсюда понятGно, что осмысление учебного материалакак преподавателями, так и обучающимиGся должно основываться на рефлексивномосознании контекстов, в которых данныйучебный материал существует в социоGкультурной практике и подается в пракGтике образования.

Образовательная среда контекстноготипа опирается на использование соответGствующих технологий обучения с испольGзованием учебника контекстного типа.Согласно О.А. Шевченко, «учебником конGтекстного типа является педагогическаясистема, созданная в соответствии с принGципами контекстного обучения и являющаGяся подсистемой целостной системы обуGчения данному предмету, призванная моGделировать будущую профессиональнуюдеятельность студента в ее предметном исоциальном аспектах с помощью текста,контекста и подтекста» [9, с. 195]. Такойкомпонент, как «текст», в учебнике предGставлен речевым материалом, подлежащим

усвоению, «контекстом» выступает будуGщая профессиональная деятельность, а«подтекстом» – ценностные ориентации,установки, социальные отношения. ИмеетGся в виду, что семиотические обучающиемодели представляют собой собственнотекст, выражающий некоторое знание (вформе текста учебника, лекции, чтения,речи и письма ученика и студента), имитаGционные обучающие модели (в форме деGловых игр, кейсGметода и др.) предполагаGют актуализацию профессионального конGтекста применения данного знания, а усвоGение ценностноGмотивационного содержаGния профессиональной деятельностипредставляет собой своеобразный подGтекст. Посредством интеграции разнообGразных методов группового обучения учебGник контекстного типа являет собой нестолько традиционную книгу, сколькоименно педагогическую систему, то естьнекоторый значимый фрагмент образоваGтельной среды контекстного типа, струкGтурирующий использование контекстныхпедагогических технологий.

Как и контекстный подход в целом, поGнятие «образовательная среда контекстноGго типа» может служить системообразуюGщим интегратором для различных подхоGдов, концепций и методов в сфере образоGвания. В силу указанных особенностей обGразовательная среда контекстного типаобеспечивает оптимальные условия дляформирования ключевых компетенций влюбой сфере человеческой жизнедеятельGности у людей любого возраста, что отвеGчает вызовам настоящего и обозримого буGдущего.


1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высGшей школе: контекстный подход. М.: ВысGшая школа, 1991. 207 с.

2. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. КонтекGсты содержания образования. М.: МГОGПУ им. М.А. Шолохова, 2003. 80 с.

97

3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. КатегоGрия «контекст» в психологии и педагогиGке. М.: Логос, 2010. 300 с.

4. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. ИнварианGты профессионализма: проблемы формиGрования. М.: Логос, 2010. 288 с.

5. Калашников В.Г., Маджуга А.Г. Стратегииздоровьесбережения в образовательнойсреде контекстного типа // Вестник ЯГУим. М.К. Аммосова. 2010. № 5. С. 34–44.

6. Ширшов Е.В., Чурбанова О.В. ПедагогичесGкие условия проектирования электронныхучебноGметодических комплексов. М.:Палеотип, 2006. 308 с.

7. Качалова С.М. Технология контекстногообучения в практике вузовского обучения// Вестник ЦМО МГУ. 2009. № 3 (ПроблеGмы современного образования). С. 87–91.

8. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение какинновационная технология: Учебное поGсобие. Барнаул: ИздGво АлтГУ, 1995. 150 с.

9. Шевченко О.А. Педагогические характериGстики учебника контекстного типа: наматериале иностранного языка в техниGческом вузе: Дисс. … канд. пед. наук. М.:МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. 230 с.

10. Дубовицкая Т.Д. Развитие самоактуалиGзирующейся личности учителя: контекстGный подход: Дисс. … д. психол. наук. М.:МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. 349 с.

11. Голубев А.В. Этнополитическое исследоGвание в контексте идей современной гуGманитаристики: постановка проблемы //Вестник Самарского государственногоуниверситета. «Философия». 2002. №3.С. 64–76.

12. Lipman M. The reflective model of educaGtional practice // Lipman M. Thinking inEducation. Cambridge: Cambridge UniversityPress, 2003. Р. 9–27.

13. Козырев В.А. Построение модели гуманиGтарной образовательной среды // ПедаGгог. 1999. № 7. С. 26–32.

14. Жукова Н.В. Личная культура обучающеGгося как результат влияния кроссGкультурGных контекстов // Контекстное обучение:теория и практика: Межвуз. сб. науч. труGдов. Вып. 2. М.: МГОПУ им. М.А. ШолохоGва, 2005. 157 с.

15. Щербакова О.И. Контексты в конфликтоGлогии. М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2006.80 с.

KALASHNIKOV V. THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF CONTEXTUAL TYPEIn this article the author defines the educational environment of contextual type and

describes the basic distinctive characteristics of such educational environment. Also the authorconsiders principles and methods, which make a methodological basis of the educationalenvironment of contextual type.

Key words: contextual approach, principles of the contextual approach, educationalenvironment of contextual type, contextual modeling, contextual analysis, matrix of contexts,textbook of contextual type.

g


EDUCATION ONLINE

В течение последних десятилетий дистанционное обучение стало глобальным яв�лением образовательной и информационной культуры, изменив возможности системпрофессионального образования во многих странах мира. Однако, как показываетанализ, большинство зарубежных и отечественных систем дистанционного обученияориентированы на модель заочного обучения, принятую в высшем образовании.

Ключевые слова: образование, дистанционное обучение, компьютерные техноло�гии, информационная культура.

Учебная деятельностьстудентов вузав условиях дистанционногообразования

А.Н. ХУЗИАХМЕТОВ, профессорР.Р. НАСИБУЛЛОВ, доцентКазанский (Приволжский)федеральный университет

В современных социальноGэкономичесGких условиях одной из актуальных задач,которая стоит перед российской системойобразования, является предоставлениешироким слоям населения качественногои доступного образования. Исследованиерынка труда в России показывает, что вконце XX в. оформился контингент лиц,остро нуждающихся в образовательныхуслугах, которые традиционная системаобразования предоставить не может. СреGди них можно выделить следующие катеGгории:

лица, желающие приобрести новыезнания или получить второе образование;

обширный контингент потребителейобразовательных услуг, готовящихся к поGступлению в вузы;

лица, не имеющие возможности поGлучить образовательные услуги в традициGонной системе образования в силу ограниGченной пропускной способности этой сисGтемы, невозможности совмещения учебы сработой и других специфических условий(сельские жители, спортсмены и т.п.);

корпус преподавателей и других спеGциалистов, нуждающихся в переподготовGке и повышении квалификации;

лица, желающие получить образоваGние в зарубежных образовательных учрежGдениях;

иностранные граждане, желающиеполучить образование в России, но по разGличным причинам не имеющие возможносGти выехать на учебу.

Из вышесказанного можно сделать выGвод о том, что необходим поиск и внедрениенекой альтернативной формы полученияобразования, адекватной нарождающемусяинформационному обществу. Она должна вполной мере обеспечивать право на получеGние образования, обозначенное в КонституGции (ст. 42) и в Законе Российской ФедераGции «Об образовании» (раздел 1, ст. 5) иудовлетворять принципам Конвенции о заGщите прав человека и основных свобод: ниGкто не может быть лишен возможностиучиться по причине бедности, географичесGкой изолированности, социальной незащиGщенности и невозможности посещать обраGзовательные учреждения в силу физическихнедостатков или занятости производственGными и личными делами [1].

Такой формой получения образованияможет стать дистанционное обучение, подкоторым в современной педагогическойлитературе понимается комплекс образоGвательных услуг, предоставляемых с помоGщью создания специализированной инфорGмационноGобразовательной среды, осноGванной на средствах обмена учебной инGформацией на расстоянии. Современные

99

методики дистанционного обучения широGко используют информационные технолоGгии, спутниковое телевидение, компьютерGные сети, мультимедиа и т.п.1 Вместе с темк средствам дистанционного обучения отGносятся также бумажные издания, сетевыеучебноGметодические пособия, компьютерGные обучающие программы, дидактическиеаудиоG и видеоматериалы [3, с. 23].

Развитие дистанционного обучения наGчалось с 70Gх гг. XX в. и связано со становGлением в западноевропейских странах обGразовательных учреждений нового типа,получивших название «Открытые универGситеты» (университеты дистанционногообразования). В настоящее время во мноGгих странах мира существует определеннаягруппа учебных заведений, реализующихдистанционные образовательные програмGмы среднего и высшего профессиональноGго образования. Однако важно, чтобы соGвершенствование путей и форм дистанциGонного обучения не только было согласоGвано с идеями технического и культурногосоциального развития, но и всемерно учиGтывало, с одной стороны, тенденции разGвития образования в современном мире, сдругой – психологические механизмы оргаGнизации учебного процесса в условиях отGсутствия непосредственного контакта межGду обучающим и обучаемым.

В психологоGпедагогической литератуGре при анализе перспектив развития дисGтанционного обучения высказываются опаGсения, что эмоциональная отдаленностьсубъектов образовательного процесса моGжет привести к их отчуждению друг от друGга. Мы солидарны с мнением Е.С. Полат отом, что в результате отчуждения «обучаGемый лишается общения с педагогом, обGразца, которому он может подражать» [4,с. 89–90]. Этот тезис формирует представGление о том, что дистанционное обучениене должно являться самостоятельной форG

мой организации образовательного процесGса, а призвано органично вплетаться в сисGтему учебноGвоспитательной деятельности.

Вместе с тем данное утверждение, нанаш взгляд, в большей степени относится ксистеме среднего образования, в то времякак в вузе в сочетании традиционных формобучения с дистанционной возможна друGгая расстановка акцентов. Рассматриваясистему профессионального образования,следует иметь в виду, что при реализациипринципов дистанционного обучения важGно предусмотреть необходимые компенсаGционные меры. В качестве таковых могутвыступать телекоммуникационные сети иинтерактивные компьютерные технологии,которые позволяют организовать общениестудента с преподавателем в режиме реальGного времени таким образом, что они могутвидеть и слышать друг друга.

Важнейшими условиями реализациидистанционного обучения являются также,воGпервых, создание необходимого компGлекса учебноGметодических материалов и,воGвторых, подготовка педагогических кадGров (тьюторов), выступающих «посредниGками» между знаниевым предметным поGлем и «виртуальным» педагогом. Данныеусловия необходимы прежде всего дляобеспечения личностной направленностиобразовательного процесса и реализациипедагогических технологий, которые в комGплексе призваны способствовать появлеGнию у студента чувства сопричастности кпроисходящему на экране телевизора илимонитора и устойчивой мотивации к обучеGнию. Соответственно, предполагается разGвитие института тьюторства, на которыйвозлагается задача оказания не только оргаGнизационной, но и психологоGпедагогичесGкой поддержки образовательного процесGса в высшей школе. Как показывает опыт вобласти дистанционного обучения, фигуратьютора, с одной стороны, персонифициG

1 Теоретические вопросы и опыт вузов в этой сфере в течение ряда последних лет регулярноосвещаются в рубрике “Education online” журнала «Высшее образование в России»(www.vovr.ru). См., например, [2].

Education Online


рует для студента избранную сферу проGфессиональной деятельности, а с другой –позволяет индивидуализировать и диффеGренцировать учебный процесс. В обязанноGсти тьютора входит отслеживание выполGнения учебного плана, выяснение мнениястудентов о формах и содержании препоGдаваемых курсов, помощь в составленииперсонального учебного плана.

Рассматривая дистанционное обучениев качестве педагогической системы, естеGственно сравнить его с системой заочногообучения, которая действует в России напротяжении более 70 лет. К числу основGных достоинств заочного обучения следуGет отнести следующие:

одновременный охват большого чисGла обучаемых;

возможность обучения без отрыва отработы;

одновременное обучение по нескольGким специальностям;

обучение не связано с местом проGживания студентов.

К числу недостатков заочного обученияотносим:

практическое отсутствие контактовмежду преподавателями и студентами одGного курса или учебной группы в периодмежду сессиями;

ограниченные возможности консульGтационной помощи обучаемым в учебныйпериод, трудности с организацией системыпромежуточного контроля успеваемости;

неффективность используемых меGтодов и технологий обучения, слабая иниGциатива и низкая активность в поисковойдеятельности.

Для выявления основных отличий дисGтанционного обучения от традиционногозаочного обучения обратимся к перечнюучебных занятий в 2010–2011 учеб. году вТатарском государственном гуманитар�но�педагогическом университете. ПереGчень включает следующие позиции: вводнаяи модульная лекции, различные тьюторинGги (по курсовой работе, подготовке к экзаG

мену, практике, творческой работе), самоGстоятельная работа (по изучению рабочегоучебника), аудиторные занятия по иностранGному языку, индивидуальный компьютерGный тренинг, домашняя работа по модулю,глоссарное обучение, алгоритмическое усGвоение умений, профессиональное лабораGторное занятие, разные виды тренингов (раGбота с информационной базой знаний), тесGтирование (оперативное тестирование поматериалу модульной лекции, модульноетестирование), экзамен, зачет, рефераты,проблемная статья, курсовые работы разGных видов (письменная, телевизионная,электронная), различные виды практики.

Анализ этого перечня свидетельствует отом, что учебный процесс в данной педагоGгической системе действительно являетсяполноценным, чего нельзя сказать о заочGном обучении. Создаются необходимые усGловия для решения познавательных задач,развития личности обучаемого, формироваGния необходимой ориентировочной основыдействия, аргументированного и доказательGного объяснения, овладения различнымиструктурами интеллектуальных процессов(алгоритмическими, полуалгоритмическиGми, полуэвристическими, эвристическими),управления поисковой деятельностью; имеGются возможности для общения студентовс преподавателем и друг с другом в течениевсего периода обучения, предусматриваютGся разные виды тестирования (тесты достиGжений, личностные, критериальноGориентиGрованные тесты и др.).

Дистанционное обучение как педагогиGческую систему характеризует широкоеприменение современных техническихсредств, главным образом – средств телеGкоммуникационного сопровождения. Так,перечень учебных продуктов, используеGмых в Татарском государственном гуманиGтарноGпедагогическом университете, вклюGчает в себя: видеофильмы разных видов (имGпринтинговый учебный, пропедевтическийучебный, модульный); спутниковые телеGлекции; слайдGлекции; телетьюторы для

101

разных видов учебной работы (курсовойработы, подготовки к экзамену, практики,творческой работы), а также супертьютоGры, профтьюторы; имитационные профGтьюторы (компьютерные обучающие проGграммы); сценарии коллективного тренинGга и раздаточный материал для коллективGного тренинга; компьютерную обучающуюпрограмму, позволяющую студенту провоGдить исследование на заданную тему(КGтьютор); компьютерную программу вформе деловой игры; модульные тесты; экGзаменационные вопросы; рабочий учебник;различные методические указания.

Такой набор учебных продуктов способGствует решению различных дидактическихзадач – от усвоения новых знаний до их обGсуждения и применения. Особое значениеприобретают средства контроля и качеGственного оценивания знаний. Конечно,важно, чтобы этот арсенал средств обучеGния обладал необходимыми психологоGпеGдагогическими характеристиками для обесGпечения развития личности обучаемого.

Важнейшей целью подготовки студенGтов является формирование у них готовноGсти к исполнению своих профессиональGных функций. Поэтому, например, выпускGник по специальности «педагогGпсихолог»после окончания высшего учебного заведеGния должен быть готов к осуществлениюосновных видов профессиональной деяGтельности, а именно: коррекционноGразвиGвающей, преподавательской, научноGметоGдической, социальноGпедагогической, восGпитательной, культурноGпросветительGской, управленческой. Такой широкийспектр видов профессиональной деятельGности должен находить отражение в комGмуникативной подготовке данного специаGлиста. Между тем при осуществлении подGготовки в форме дистанционного обучения,как показывает практика, резко ощущаетGся недостаток методов, направленных наразвитие коммуникативных навыков стуGдентов. Именно отсутствие навыков общеGния при использовании необходимой инG

формации в профессиональных целях приGводит к тому, что студент, получающийвысокие оценки в ходе обучения, оказываGется неготовым к осуществлению професGсиональной деятельности в конкретной сиGтуации. Далеко не каждое занятие с испольGзованием дистанционной формы обученияпозволяет успешно решать задачи формиGрования навыков общения будущих специGалистов гуманитарного профиля.

Вместе с тем дистанционное обучениеобладает высокой интерактивностью, коGторая обеспечивается широким использоGванием современных информационных икоммуникационных технологий (таких какэлектронная почта, телеконференции, опеGративная обратная связь) и постояннымконтролем за учебной деятельностью обуGчаемых. Эти особенности и отличают его оттрадиционного заочного обучения.

Качество любого вида обучения, в томчисле и дистанционного, зависит от четырехсоставляющих: а) продуктивности взаимоGдействия преподавателя и обучаемого;б) используемых при этом педагогическихтехнологий; в) эффективности применяемыхметодов и разработанных методических маGтериалов, а также способов их доставки;г) действенности обратной связи [5, с. 67].

При рассмотрении роли преподавателяв дистанционном обучении мы сосредотоGчим основное внимание на его профессиоGнальных умениях, которые играют решаюGщую роль в формировании личности обуGчаемых. Применительно к дистанционноGму образованию здесь особое значениеприобретают умения организации и провеGдения компьютерного диалога, моделироGвания, компьютерного вычислительного илабораторного эксперимента, мультимедиаи телекоммуникационных технологий, техGнологий обучения решению проблемныхзадач, компьютерных дидактических игр,индивидуальных и коллективных исследоGвательских проектов [6, с. 37].

Основной задачей процесса подготовкиспециалиста становится не столько предоG

Education Online


ставление информации, сколько обучениеспособам ее получения и использования.Современные информационные и телекомGмуникационные технологии, обеспечиваюGщие доступ к разнообразной информации,изменяют характер взаимодействия межGду обучаемым и обучающим. В условияхрасширяющейся информатизации студентможет самостоятельно осуществлять выGбор интересующей его информации. Этивозможности осуществимы лишь при налиGчии соответствующего уровня личностноGго потенциала, позволяющего противостоGять циркулирующим информационным поGтокам, проявлять устойчивость по отношеGнию к их деструктивной составляющей,находить наиболее адекватные методы реGагирования, реализовать свои социальныепотребности и обеспечить саморазвитие [3,с. 153]. Информационная культура личноGсти выступает одновременно и эффективGным фактором в освоении человеком кульGтурной реальности, в овладении всем тембогатством, «которое выработало человеGчество», и самой реальностью, ценностью,появившейся в результате культурноGсозиGдающей деятельности, и атрибутом непоGсредственного культурного бытия.

Таким образом, если использовать соGвременные технологии дистанционногообучения в системе университетского обуG

чения, умело сочетая их с традициями вуGзовского образования, то значительно возGрастает мотивированность студентов к учеGнию, а приобретаемое знание становитсяличностно и профессионально значимым.


1. Конвенция о защите прав и основных своGбод. Протокол №1 // СЗ РФ. 1998. № 20.Ст. 2143.

2. Кухаренко В.Н. Инновации в eGLearning:массовый открытый дистанционный курс// Высшее образование в России. 2011.№ 10. С. 93–98; Андреев А.А. Педагогикав информационном обществе, или электGронная педагогика // Высшее образоваGние в России. 2011. № 11. С. 13–117.

3. Захарова И.Г. Информационные технолоGгии в образовании. М., 2010. 192 с.

4. Полат Е.С. Дистанционное обучение: оргаGнизационный и педагогический аспекты// Информатика и образование. 1996.№ 3. С. 87–91.

5. Волов В.Т., Волова Н.Ю., Четырова Л.Б.Дистанционное образование: истоки,проблемы, перспективы. Самара: Рос. акаGдемия наук, Самарский научный центр,2008. 137 с.

6. Бершадский А.Н., Кревский И.Г. ДистанGционное образование на базе новых инGформационных технологий: Учеб. посоGбие. Пенза: ИздGво ПГТУ, 2005. 54 с.

KHUZIAKHMETOV A., NASIBULLOV R. STUDENT’S STUDYING ACTION INHIGH SCHOOL ON THE STAGE OF THE TRANSITION TO DISTANCE EDUCATION

During the last decades the distant education became the global phenomenon in educationaland information culture, having changed the possibilities of vocational training systems inthe world. The contrastive analysis of distant education and the education by correspondenceis made. The advantages of the distant model are shown.

Key words: education, distance form of the education, computer technologies, informationculture.

103

Современные социальные и экономичесGкие условия демонстрируют несостоятельGность принципа получения образования навсю жизнь и диктуют необходимость реаGлизации концепции «образование через всюжизнь». Лучшим решением задачи удовлетGворения постоянно изменяющихся образоGвательных потребностей является органиGзация дистанционного обучения. Такойподход позволяет различным представитеGлям общества независимо от их социальноGго положения и места проживания полуGчать качественное образование в лучшихучебных заведениях. При этом реализуетGся возможность учета индивидуальных осоGбенностей и потребностей учащихся, адапGтации процесса обучения к временному граGфику людей, совмещающих учебу с рабоGтой.

Современная литература демонстрируGет многообразие подходов к классификаGции моделей дистанционного обучения.При этом авторы выбирают разные основаGния классификации. Более того, во многихиз них основание для выделения моделейчетко не выражено, в результате в рамкаходной классификации оказываются модеGли, выделенные по разным признакам.

Наиболее ранней является классификаGция, описанная в монографии Т.П. ВорониGной, В.П. Кашицина, О.П. Молчановой [1]:

1) традиционное заочное обучение;2) открытое обучение (развитие заочG

ного обучения с использованием средствИКТ);

О классификациимоделей дистанционногообучения

В.С. ГАЛЯЕВ, доцентЗ.А. ГАСАНОВА, соискательДагестанский государственныйинститут народного хозяйства

Рассмотрены и проанализированы наиболее известные классификации моделей ди�станционного обучения. Предложена классификация, основанная на нескольких при�знаках, проведен анализ вариантов организации дистанционного обучения в различ�ных учебных заведениях и даны соответствующие рекомендации.

Ключевые слова: дистанционное обучение, модель обучения, организация обучения.

3) телеобразование (использованиеаудиоG, аудиографических, видеоG и комGпьютерных телеконференций между преGподавателем и обучающимися, между обуGчающимися);

4) виртуальные классы и виртуальныеуниверситеты (технологии телеконференGций, компьютерные обучающие програмGмы).

Данный подход, по нашему мнению, неописывает возможные варианты организаGции процесса обучения, а скорее представGляет собой этапы в развитии дистанционGного обучения.

Модели, выделенные в работе R.S.J.Tuninga и I.B.J. Seinen, отражают опыт заGрубежных образовательных учреждений ворганизации дистанционного обучения.Указанные авторы выделяют следующиетри модели [2].

Консультационная модель. Основойпроцесса обучения в данной модели являGется регулярное посещение учащимися спеGциализированного консультационного ценGтра. В центре со студентами работают спеGциально подготовленные преподаватели –тьюторы. Они организуют прослушиваниелекций, консультируют учащихся, даютразъяснения и рекомендации. Контрольобучения осуществляется тьюторами наоснове проверки домашних и контрольныхзаданий, выполненных учащимися.

Модель корреспонденции (переписки).Отличительной особенностью данной моGдели является отсутствие очных контактов

Education Online


обучающихся с преподавателями. Обменучебными материалами, заданиями, вопроGсами осуществляется по почте или по друGгим каналам связи, таким как телефон,факс, компьютерные сети.

Модель регулируемого самообучения.Данная модель характеризуется полностьюсамостоятельным изучением учащимсяучебных материалов. Контроль усвоениязнаний осуществляется также самим стуGдентом с помощью выполнения тестов.

Разработчик дидактических основ дисGтанционного обучения в России А.А. АндGреев выделяет пять основных моделей оргаGнизации дистанционного обучения, при этомв качестве признака классификации им приGняты средства, используемые для доставкии представления учебного материла [3].

Модель кейс�технологии. Эта модельоснована на самостоятельном изученииучащимися специального набора учебноGметодических материалов – кейсов, кажGдый из которых представляет собой проGграммноGметодический комплекс, где всематериалы связаны друг с другом в едиGное целое. Установочные занятия и конGсультации при этом могут проходить как вбазовом вузе, так и в его региональномпредставительстве.

Модель корреспондентского обуче�ния. Процесс обучения в данной моделиосуществляется без очных контактов. ОбуGчаемый и преподаватель обмениваютсяучебными материалами, заданиями и реGзультатами их выполнения с помощью траGдиционной почты.

Радиотелевизионная модель обучения.Данная модель предполагает использоваGние в качестве средства доставки учебногоматериала телевидения, радио, радиотранGсляционных городских сетей.

Модель сетевого обучения. Модельбазируется на использовании сети ИнтерGнет как для доставки учебных материалов,так и для организации взаимодействиямежду участниками процесса обучения.

Модель мобильных технологий. Это

вариант обучения, при котором учащиесяиспользуют мобильные портативные перGсональные компьютеры.

Еще одна достаточно распространеннаяклассификация моделей дистанционногообучения была разработана в 2000 г. ИнGститутом ЮНЕСКО [4]. В классификациипредставлено шесть моделей:

1) единичная модель: учебное заведеGние осуществляет только дистанционноеобучение;

2) двойная модель: образовательноеучреждение реализует как форму очногообучения студентов, так и программы длястудентов, обучающихся частично очно,частично –дистанционно;

3) смешанная модель: студентыGочниGки изучают часть курсов очно, часть – дисGтанционно;

4) модель консорциума: объединениедвух или более организаций для реализаGции учебного процесса. При этом партнерыобмениваются учебными материалами илираспределяют между собой некоторыефункции;

5) модель по принципу франчайзинга:партнерские учебные заведения передаютдруг другу свои дистанционные курсы;

6) модель удаленных аудиторий: лекGции и семинары, проводимые в стенах вуза,транслируются по телекоммуникационнымканалам в виде телепередачи, видеоконфеGренции, радиопередачи на удаленные аудиGтории.

На сегодня наиболее распространеннойявляется классификация моделей обучеGния, разработанная коллективом авторовпод руководством Е.С. Полат [5].

Обучение по типу экстерната. ОсущеGствляется согласно вузовским и школьнымтребованиям и предназначено для людей,по тем или иным причинам не имеющим возGможности посещать очные занятия.

Университетское обучение (на базеодного университета). Организуется набазе вуза, имеющего классическое очноеотделение, реализуется на основе примеG

105

нения современных информационноGкомGмуникационных технологий.

Сотрудничество нескольких учебныхзаведений (консорциум). Участники конGсорциума совместно разрабатывают проGграммы курсов, используют учебные и учебGноGметодические материалы. Партнерамимогут быть как университеты, так и отдельGные факультеты, радиоG и телекомпании,различные образовательные учреждения.

Обучение в специализированных обра�зовательных учреждениях, созданных спеGциально для реализации дистанционногообучения.

Автономные обучающие системы. ЦеGликом базируются на использовании телеGвидения или радиопрограмм, CDGROMGдисGков и дополнительных печатных пособий.

Неформальное, интегрированное дис�танционное обучение на основе мульти�медийных программ. Основным средствомдоставки учебного материала являютсямультимедийные программы, ориентироGванные на самообразование и предполагаGющие возможность проведения консультаGций.

Анализируя классификацию моделей,предложенную Е.С. Полат, можно отметитьотсутствие четкого критерия их выделения,но можно проследить два основания дляпроведения классификации: особенностиорганизации системы дистанционного обуGчения и специфика самого учебного процесGса. Единственной классификацией с четковыраженным признаком построения модеGлей является вариант, предложенный А.А.Андреевым.

Рассмотренные модели были разрабоGтаны более десяти лет назад. Некоторые изних уже устарели. В частности, сегодня неявляется актуальной модель корреспонGдентского обучения, ее можно рассматриGвать лишь как этап в развитии дистанционGного обучения. Модели, основанные на исGпользовании радиоG и телепрограмм, полуGчили весьма ограниченное распространение,и сегодня их применение возможно только

в комбинации с другими видами дистанциGонных технологий.

Решая задачу разработки базовых моGделей дистанционного обучения, необходиGмо в первую очередь выделить наиболееважные их характеристики – признаки,которые будут положены в основу классиGфикации. Модель обучения должна харакGтеризировать процесс обучения комплексGно: отражать особенности процесса взаиGмодействия участников учебного процесса,используемые ресурсы, способы достижеGния результата. Поэтому мы считаем целеGсообразным строить классификацию наоснове нескольких признаков, т.е. многоGфакторную. В частности, считаем целесоGобразным выделение двух критериев, хаGрактеризующих процесс обучения:

1) используемые средства телекоммуGникации, позволяющие преодолеть расстоGяние, обеспечить доставку учебного матеGриала и общение участников учебного проGцесса;

2) тип коммуникации обучаемых и преGподавателя.

Используемые средства телекоммуниGкаций играют огромную роль в обучении.Каждый из них имеет свою специфику, влиGяющую на возможные способы и формывзаимодействия и накладывающую опредеGленные ограничения на учебный процесс. Взависимости от используемых средств теGлекоммуникаций можно выделить три ваGрианта организации обучения: обучение наоснове кейсGтехнологии, сетевое обучениеи смешанное.

В зависимости от способа коммуникаGции преподавателей и обучаемых можновыделить три типа организации дистанциGонного обучения:

1) самообучение, организуемое поGсредством взаимодействия обучаемого собразовательными ресурсами, при этомконтакты с другими участниками образоGвательного процесса минимизированы;

2) индивидуализированное обучение,основанное на взаимодействии учащегося

Education Online


с образовательными ресурсами, а также спреподавателем в индивидуальном режиме;

3) обучение в группе, предполагающееактивное взаимодействием всех участниковучебного процесса.

Каждый из указанных типов организаGции дистанционного обучения характериGзуется спектром педагогических методов иприемов обучения, которые могут бытьприменены в рамках данного типа обучеGния.

Различные варианты сочетаний испольGзуемых средств телекоммуникаций и споGсобов коммуникации участников учебногопроцесса образуют девять моделей построGения дистанционного обучения (рис. 1).

Основу модели первой группы (1–3) соGставляет самостоятельное изучение учащиGмися специального набора учебноGметодиGческих материалов – кейсов. В качествесредств обучения могут использоваться кактрадиционные учебники и пособия, так исредства, основанные на применении совреGменных информационных технологий(электронные учебники, библиотеки, обуGчающие программы т.д.). Обязательным явGляется проведение установочных и итогоGвых занятий, позволяющих правильно коGординировать деятельность учащихся и даGвать ей оценку.

Обучение в рамках первых двух модеGлей может проходить как чисто дистанциG

онно, так и с элементами очных занятий.Для второй модели характерно наличие очGных и/или дистанционных консультаций.Обязательным условием реализации треGтьей модели является наличие очных заняGтий – тьюториалов, которые могут прохоGдить как в самом вузе, так и в его региоGнальном представительстве. Именно наэтих занятиях применяются коллективныеформы и методы обучения.

Вторая группа моделей основана на исGпользовании сетевых возможностей длядоставки учебных и учебноGметодическихматериалов и для поддержки самого учебGного процесса. Для реализации сетевой техGнологии используются специальные проGграммные оболочки, позволяющие управGлять электронными образовательными реGсурсами, организовывать консультации иколлективную работу участников учебноGго процесса, администрировать и вести моGниторинг учебного процесса. Процесс обуGчения может проходить как в синхронном,так и в асинхронном режиме. ИспользоваGние сетей позволяет осуществлять обучеGние на основе всех трех способов коммуниGкации дистанционно. Все участники учебGного процесса должны уметь пользоватьсясовременными информационными техноGлогиями. Для проведения консультациймогут использоваться электронная почта,IPGтелефония, чаты.

Рис. 1. Модели дистанционного обучения

107

Благодаря наличию современныхсредств телекоммуникации становится возGможным применение таких методов обучеGния, как метод проектов, игровые и исслеGдовательские методы, эвристические метоGды. Огромную роль в случае индивидуальGного обучения и обучения в группе играетпреподаватель. Его задача состоит не в пеGредаче готовых знаний студентам, а в оргаGнизации самостоятельного освоения стуGдентами учебного материала, в поддержкеих мотивации на достаточно высоком уровGне. Поэтому к преподавателю в сетевомобучении предъявляются достаточно высоGкие требования: он должен не только разGбираться в своей предметной области, но иобладать фундаментальными знаниями вобласти педагогики и психологии.

Смешанные модели характеризуютсямногоканальностью доставки образоваGтельных ресурсов. В качестве средств досGтавки могут использоваться локальные ноGсители (CD и DVDGдиски), локальные и глоGбальные сети, электронные и традиционGные учебники. Учащиеся могут взаимодейGствовать с преподавателем посредствомтрадиционного общения и при помощи соGвременных средств телекоммуникаций.Спектр применяемых методов достаточноширок – от индивидуальных консультацийи проектов (модель 8) до активных группоGвых методов (модель 9).

В рамках проведенного исследованиянами были рассмотрены существующие ваGрианты дистанционного обучения на росGсийском рынке образовательных услуг.Приведем примеры использования выдеGленных нами моделей некоторыми образоGвательными учреждениями: Московскийгосударственный университет экономики,статистики и информатики – 9Gя модель;МГУ им. М.В. Ломоносова – 6Gя; МГТУ им.Н.Э. Баумана – 6Gя; Русский гуманитарныйИнтернетGуниверситет – 4Gя; Московскийинститут экономики, менеджмента и права– 5Gя; ИнтернетGуниверситет информациGонных технологий – 4Gя; Московская фиG

нансовоGпромышленная академия – 6Gя;Московский государственный индустриGальный университет – 6Gя; МеждународGный институт менеджмента ЛИНК – 9Gя;Московский государственный строительGный университет – 8Gя; Дальневосточныйгосударственный университет путей сообGщений – 9Gя; Институт дистанционного обGразования Тюменского государственногоуниверситета – 3Gя.

Исходя из полученных данных можносделать вывод, что сегодня наиболее расGпространенными являются модели, осноGванные на применении сетевых технологий,которые нередко сочетаются с кейсGтехноGлогией. Большая часть учреждений отдаютпредпочтение обучению в группе. КоллекGтивное обучение характеризуется широкиGми возможностями и отличается высокойэффективностью.

Вернемся к задаче выбора модели дисGтанционного обучения. Для выбора спосоGба реализации дистанционного обучения вобразовательном учреждении руководствуданного учреждения и сотрудникам подGразделения, ответственного за организаGцию и поддержку дистанционного обучеGния, необходимо выполнить следующее:

проанализировать имеющиеся проGграммноGтехнические ресурсы и потенциGальные возможности их модернизации;

определить профессиональный поGтенциал сотрудников вуза и их готовностьк работе в условиях дистанционного обуGчения; в случае необходимости рассмотретьвозможность организации для сотрудниGков курсов повышения квалификации;

исходя из результатов, полученныхна 1Gм и 2Gм этапах, необходимо выбратьнаиболее адекватную для данного учрежGдения модель реализации дистанционногообучения.

Сегодня практически любой вуз имеетсвою локальную сеть и выход в глобальGную сеть Интернет. Поэтому, на нашвзгляд, наиболее приемлемым вариантом наначальном этапе для среднестатистическоG

Education Online


го регионального вуза является модель инGдивидуализированного обучения на основесетевых технологий (5Gя модель). Для еереализации в материальноGтехническомплане необходимо иметь высокоскоростGной канал связи и сервер дистанционногообучения. От сотрудников требуется умеGние разрабатывать и подбирать учебноGмеGтодические материалы, а также вести инGдивидуальные консультации посредствомэлектронной почты, IPGтелефонии и друGгих средств.

Указанная модель, при условии дальGнейшего развития системы дистанционноGго обучения, может стать отправной точGкой на пути к организации обучения на осGнове более эффективных моделей (модели6, 8, 9).


1. Воронина Т.П., Кашицин В.П., МолчановаО.П. Образование в эпоху НИТ. М.: АМО,1995.

2. Tuninga R.S.J., Seinen I.B.J. The Supply andDemand of Distance Education in Russia / TheWorld Bank, Bureau Cross, 1995. Р. 110.

3. Андреев А.А., Солдаткин В.И. ДистанциGонное обучение: сущность, технология,организация. М.: Издательство МЭСИ,1999. 196 с.

4. Дистанционные образовательные технолоGгии: проектирование и реализация учебGных курсов / Под общ. ред. М.Б. ЛебедеGвой. СПб.: БХВGПетербург, 2010. 336 с.

5. Теория и практика дистанционного обучеGния: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений / Под ред. Е.С. Полат. М.:Академия, 2004. 416 с.

GALAYEV V., GASANOVA Z. CLASSIFICATION OF DISTANCE LEARNING MODELSThis article describes the approaches to the classification of distance learning models. The

bestGknown classification of distance learning models are reviewed and analyzed. Theauthors propose their own classification based on multiple features, analyze the types ofdistance learning organization in various educational institutions and provide recommendationson selecting a model of organization of training.

Key words: distance learning, learning model , distance learning organization.

В информационном обществе професGсиональная деятельность преподавателявуза объективно требует переноса части

Социальные медиав персонализированнойобразовательной среде

В.А. СТАРОДУБЦЕВ, профессорНациональный исследовательскийТомский политехническийуниверситет

Появление в Интернете сервисов социальных медиа (Social Media Services) позво�ляет расширить рамки традиционного образовательного процесса в плане дополни�тельных возможностей для формального и неформального сетевого сотрудничества.С этой точки зрения рассматриваются условия, способствующие становлению пер�сонализированной образовательной среды и локальная модель организации коммуни�каций на основе виртуального семестрового кейса группы.

Ключевые слова: сетевые сервисы, социальные медиа в образовании; коннективизм;личностно�развивающее образование, персонализированная образовательная среда,виртуальный семестровый кейс.

учебной деятельности в Интернет. Еслираньше Сеть рассматривали скорее как инGструмент, как техническое средство наряG

109

ду с электронными учебниками, то сегодняскладывается понимание ее как учебнойсреды с большими нереализованными возGможностями. Корпоративное образованиеи отчасти дополнительное профобразоваGние все больше базируются на сетевых серGвисах социальных медиа. В ближней персGпективе формальное образование высшейшколы также должно принять характеркооперативного, социализированного взаGимодействия, в котором роль преподаватеGля трансформируется (но не девальвируGется) [1].

В аналитической записке ИнститутаЮНЕСКО по информационным технолоGгиям в образовании отмечено важное отлиGчие современных социальных медиа от преGдыдущих инноваций в области медиатехGнологий. Оно состоит в том, что первыепредоставляют учащимся возможностьстать модераторами процесса своего обуGчения и управлять им самостоятельно [2].В стратегических рекомендациях этой раGботы отмечено, что социальные медиа ещене являются полноценным средством решеGния традиционных проблем обучения. Темне менее они предоставляют возможности,которые вносят изменения в учебную пракGтику. Поэтому первый необходимый шаг –позволить педагогам оценить потенциалсоциальных медиа в образовании и постеGпенно протестировать некоторые из их преGимуществ во время учебного процесса.

Для внедрения и эффективного испольGзования новых информационных сервисов,систем и технологий обучения, электронGных образовательных ресурсов нового поGколения в «Федеральной целевой програмGме развития образования на 2011–2015 гг.»[3] ставится задача развития соответствуGющих коммуникационных средств, которыепозволят преподавателям и учащимся поGлучить доступ к источникам информации,широко использовать новые образовательGные ресурсы и пособия в процессе обучеGния, в том числе дистанционного. СоциалиGзированный Интернет постепенно станоG

вится необходимой средой, в которой долGжен реализоваться полноценный педагогиGческий процесс обучения, развития и восGпитания [4]. Эта среда не имеет (по крайGней мере, по современным представлениGям) принципиальных ограничений как в плаGне развития ИКТ, так и в плане личностногоразвития субъектов образования.

Цель статьи – обратить внимание преGподавателей и администраторов вузов навозможность создания персонализированGной образовательной среды для реализацииличностноGразвивающей модели взаимосоGдействия учащихся и преподавателей наоснове коммуникативной практики социGальных сетей. НаучноGметодической осноGвой проектирования данной среды служатработы отечественных и зарубежных учеGных в области теории коннективизма и личGностноGразвивающего образования [5, 6],а также опыт организации межличностныхкоммуникаций в социальных сетях и проGфессиональных сообществах, подобныхFacebook, Google+, OpenClass,eLearningPro, Interneturok и др.

Ведущими ценностями личностноGразGвивающего образования сегодня провозGглашаются развитие и саморазвитие всехсубъектов образования и самого образоваGтельного процесса (образовательной деяGтельности) в режиме взаимосодействия [5].ЦенностноGсмысловая направленность таGкой модели образования состоит в самодеGтерминации, саморегуляции и самоопредеGлении личности в развивающемся образоGвательном пространстве. Результатом личGностноGразвивающего образования являетGся креативная индивидуальность,способная к саморазвитию и адаптации кизменяющимся технологическим и социальGноGэкономическим условиям жизни.

Исходной категорией теории коннектиGвизма в сфере образования также являетсяличность. Личное знание (в первую очередь– экспертное) поддерживает развитие сети,а через развитие сети – образование отдельGных участников. Как отмечает С. Доунс,

Education Online


общение в эпоху web 2.0 и социальных меGдиа обеспечивает огромное разнообразиединамичных и взаимосвязанных ресурсов,создающихся не только экспертами, но ивсеми членами сообщества, включая учаGщихся [6]. Новые педагогические условия,в которых происходит обучение, становятGся контекстом, в котором развиваются комGпетенции. При этом знания, интерактивныеучебные материалы и межличностные комGмуникации в Интернете оказываются учебGными средствами, при помощи которыхосуществляются формальный и нефорGмальный образовательные процессы.

Таким образом, педагогические теорииконнективизма и развивающего образоваGния выдвигают на первый план не столькопотребление образовательных услуг форGмального образования, сколько необходиGмость учащемуся находиться в социальныхвзаимодействиях.

Какие педагогические, методические иорганизационноGтехнические условиядолжна обеспечивать рассматриваемая обGразовательная среда? По нашему мнению,она должна давать возможность:

интегрировать формальное образоGвание с неформальным взаимодействием спомощью внешних коммуникационных серGвисов;

организовывать комфортные и перGсонифицированные условия учебного проGцесса как для студентов, так и для препоGдавателей;

создавать условия для рациональGного планирования образовательного проGцесса по всем дисциплинам семестровогоцикла;

обеспечивать совместную учебнуюдеятельность в виртуальной аудитории всинхронном режиме, использовать аудиоGвизуальные средства коммуникации в обGразовательных целях;

осуществлять информирование поэлектронной почте преподавателей и стуGдентов о состоявшихся событиях в их перGсонализированных областях системы;

предоставлять учащимся и преподаGвателям транспарентное (наглядное) отоGбражение динамики индивидуальных игрупповых образовательных достиженийвсего контингента учащихся в режиме реGального времени;

управлять взаимоотношениямисубъектов учебного процесса в необходиGмом административном русле с позицийпартнерства;

привлекать работающих по профиGлю подготовки студентов к пополнениюконтента изучаемых дисциплин, имея ввиду быстрый темп обновления профессиGональных знаний и необходимость актуаGлизации информации о состоянии реальноGго производства «из первых рук».

Имеющиеся системы менеджмента проGцесса обучения (LMS – Learning ManageGment System), такие как WebCT, LearningSpace или Прометей, Батисфера, спроекGтированы в расчете на усредненную модельобразовательного учреждения, что можетоказаться недостаточным для инновационGных университетов. Открытая архитектуGра LMS MOODLE более гибка, но и онаимеет ограничения – в плане интеграции внее все большего числа используемых серGвисов и баз данных. Открытая система дисGтанционного обучения на основе сервисовGoogle и издательской компании Pearsonнаходится в стадии становления, и примеGнимость ее для вузов России является проGблематичной. Таким образом, для ведущихуниверситетов, обладающих необходимымкадровым потенциалом, имеет смысл разGработать LMS нового поколения, котораяможет быть отнесена к категории персонаGлизированной образовательной среды.

НормативноGметодической основой таGкой среды являются ФГОС и учебноGметоGдические комплексы дисциплин, входящихв состав основных образовательных проGграмм. В нашей работе [7] было отмечено,что в сетевом электронном учебноGметодиGческом комплексе дисциплины (ЭУМКД)возможно и необходимо согласованное исG

111

пользование как систем менеджмента обуGчения, так и сервисов социальных медиа. Вчастности, в Интернете имеется набор серGвисов для создания, совместного редактиGрования и обмена документами, формироGвания виртуальных учебных групп, а такGже средств для обеспечения аудиовизуальGной коммуникации, включая программноеобеспечение для проведения ИнтернетGконференций и сетевых семинаров (вебиGнаров). На страницы блога можно импорGтировать дополнительную учебную и разGвивающую личность учащихся информаGцию, в том числе отражающую приоритеGты самого преподавателя. Источникомподобной информации служат такие социGальные медиа, как YouTube, Vimeo,ScreenToaster, SlideShare и др. Применениеблогов как самостоятельных средств комGмуникаций и их функции в образованиирассмотрены в работе [8].

Развивая выдвинутые в [7] положения,можно предложить следующую схемумежличностных коммуникаций, построенGную по типу формирования связей в социGальных сетях (рис. 1).

Основным элементом системы служитвиртуальный семестровый кейс отдельновзятой группы (или групп одного направGления подготовки), размещенный на порG

тале образовательного учреждения. В каGчестве своеобразного интерфейса он содерGжит гиперссылки на ЭУМК всех дисципGлин данного семестра, на форум, блоги преGподавателей, включает в себя подсистемуформирования круга друзей студентов(возможны ссылки на внешние социальныесети), открывает доступ преподавателям кпрофилям (персональным сведениям) стуGдентов и студентам – к профилям преподаGвателей, обеспечивающих семестровый наGбор дисциплин. Доступ к кейсу реализуетGся через личные кабинеты студентов и преGподавателей. Кейсы ранжируются в электGронной среде вуза по курсам и факультетам(институтам).

Фактические сведения могут быть разGнесены по различным базам данных, как этопрактикуется в настоящее время (электронGные деканаты, персональные сайты препоGдавателей, ЭУМКД и т.д.). Важно свести«концы с концами» в нужном месте (кейGсе), обеспечить быструю и удобную дляпользователей коммуникацию. ЕстественGно, что в каждом из таких кейсов должныбыть подсистемы планирования и оцениваGния учебноGпознавательной и исследоваGтельской деятельности студентов, электGронные журналы и другие «виджеты», поGзволяющие студентам осуществлять отG

правку контрольныхработ и отчетов по лаGбораторным работам,а преподавателям –рассылку студентамрецензий и оценок. Вцелом «виджеты»должны обеспечиGвать условия взаимоGсодействия, привеGденные выше.

Предлагаемая моGдель организации лоGкального учебногопространства отвечаGет реалиям коммуниGкационной среды инGРис. 1. Схема связей в локальной образовательной среде

Education Online


формационного общества и предназначенапрежде всего для дистанционного обучеGния. Тем не менее ее можно использовать ив классическом очном образовании дляобеспечения самостоятельной работы стуGдентов, и в сетевой учебной деятельности васинхронном режиме. Знакомство с профиGлями студентов позволит преподавателюузнать потребности отдельных студентов,дифференцировать и индивидуализироватьобучение, найти приемы его мотивации.Таким образом, появляется возможностьпрактического приближения к интеграциидостоинств массового и индивидуализироGванного образования.

Принципиальных проблем в программGном обеспечении данная социотехническаямодель не создает, многие сервисы создаGния блогов и/или сетевых групп могут бытьлегитимно инкорпорированы на порталывузов. В частности, на портал Институтадистанционного образования Томскогополитехнического университета интегриGрована платформа Wordpress, позволяюGщая преподавателям создавать облака блоGгов «на рабочем месте».

Помимо прямого эффекта (созданиесовременной образовательной среды), перGсонализированная LMS оказывает и ряддополнительных, обеспечивая общее проGфессиональное развитие научноGпедагогиGческих кадров университета за счет ростаих коммуникативной компетенции и форGмирования инновационной персональной

методической системы преподавания дисGциплины в новых условиях, т.е. способствуGет творческому самовыражению личности.


1. Стародубцев В.А., Шепель О.М., КиселеваА.А. Особенности современного образоGвательного процесса // Высшее образоGвание в России. 2011. № 8, 9. C. 68–73.

2. Коммерс П. Социальные медиа в обучениис применением ИКТ. URL: http://iite.unesco.org/files/policy_briefs/pdf/ru/social_media.pdf

3. Концепция Федеральной целевой програмGмы развития образования на 2011–2015годы. URL: http://www.fcpro.ru/program/theGconceptGofGthe

4. Андреев А.А. Роль и проблемы преподаваGтеля в среде eGLearning // Высшее обраGзование в России. 2010. № 8, 9. С. 41–45.

5. Зеер Э.Ф. Основные смыслообразующиеположения личностноGразвивающего обGразования // Образование и наука: Изв.Уральского отделения РАО. 2006. № 5.С. 3–12.

6. Downes S. Learning Networks and ConnectiveKnowledge. URL: http://it.coe.uga.edu/itforum/paper92/paper92.html

7. Стародубцев В.А., Велединская С.Б., Ша�мина О.Б. ЭУМКД как персонализированGная образовательная среда // Сибирскийпедагогический журнал. 2011. № 10.С. 104–111.

8. Стародубцев В.А. , Горохова Л.А., КиселеваА.А. Блоги в учебном процессе // НародGное образование. 2011. № 4. С. 232–240.

STARODUBTSEV V. SOCIAL MEDIA IN A PERSONALIZED LEARNINGMANAGEMENT SYSTEM

The emergence in Internet Social Media Services allows to expand the scope of traditionaleducational process in terms of additional opportunities for formal and informal networking.From this point of view the necessary conditions to create a personalized learning environmentand a local model of communication based on virtual case of student group are considered.

Key words: social media services; connective knowledge; personalized learningenvironment.

g

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматривая высшее образование с поGзиций социологии, т.е. как социальный инGститут, можно заметить, что в последнее вреGмя изменились не только потребности, котоGрые он призван удовлетворять, но и сами усGловия его эффективного функционирования.Мы имеем в виду, в частности, возросшуюроль феномена коммуникации [1].

В связи с усилением значимости коммуGникационных процессов в современноммире перед общественной наукой встаетзадача определения методов управлениякоммуникациями для обеспечения устойGчивости и эффективного развития социGальных институтов общества. Связи с обGщественностью (Public Relations) как техGнология целенаправленного воздействия наобщественное мнение становится отдельGным и весьма актуальным направлениемисследований. По мере своего развития изнабора методик и техник оно превратилисьв отрасль социологического знания, предGметом изучения которого являются прагGматически ориентированные социальныекоммуникации. При этом, наряду с соверGшенствованием теоретических предпосыG

Связи с общественностью как теория и практика осуществления и управлениясоциальными коммуникациями становятся важнейшей частью работы современноговуза. Каждый университет занимается осуществлением коммуникаций с различнымигруппами общественности, одной из которых является студенчество. Определениесоциологическими методами характеристик данной группы, а также выявление ееценностей, мотивов, предпочтительных каналов коммуникации позволяют макси�мально точно сформировать управляемый коммуникационный поток и отследитьобратную связь. В статье представлены результаты исследования и рекомендациипо осуществлению коммуникаций со студенчеством.

Ключевые слова: студенчество, целевая аудитория, коммуникация, канал комму�никации, общественность.

Студенчествокак группаобщественности

В.Н. СТЕГНИЙ, профессор, декангуманитарного факультетаО.В. ГОРБУНОВА, ст. преподавательПермский национальный исследова"тельский политехническийуниверситет

лок, происходит расширение эмпирическойбазы: проводятся прикладные исследоваGния, разрабатываются новые технологии.

Одними из центральных для сферы PRявляются понятия «общественность» и«целевая аудитория». Некоторые исследоGватели полагают их равнозначащими, друGгие указывают на определенные различия.Так, авторы «Энциклопедии паблик риGлейшнз», по существу, отождествляютданные понятия: аудитория – это и естьобщественность [2, с. 27]. В свою очередь,Марк МакЭлрит указывает на отличия, заGмечая, что целевой аудиторией можно наGзывать выделенную по специфическим приGзнакам группу людей, на которую нацелеGно коммуникационное воздействие объекGта; общественность же – это группа людей,объединенных одной проблемой [3, с. 172].Большинство исследователей этой сферысходятся во мнении, что можно выделитьтри вида общественности (по степени вовGлеченности в процесс защиты своих интеGресов): латентную, пассивную и активную.Латентная общественность не осознаетналичия общей проблемы, однако в персG


пективе может стать пассивной (то естьосознающей наличие проблемы, но не предGпринимающей действий по ее решению)или активной (знающей о проблеме и заGщищающей свои интересы).

Для нас здесь важно зафиксировать, чтоэффективность работы организации вомногом определяется эффективностью еекоммуникации, которая, в свою очередь,зависит от правильности определениягрупп общественности и выбора из них неGпосредственных адресатов воздействия –целевых аудиторий.

Любое учреждение сферы высшего проGфессионального образования являетсяпроизводителем особых ценностей, актуGальных для социума в данный момент егоразвития. Институт образования реализуGет множество функций, среди которых выGделим важнейшие: воспитание, приростзнания, воспроизводство духовной культуGры. Таким образом, деятельность данногосоциального института так или иначе заGтрагивает интересы практически любогочлена общества. Вместе с тем при опредеGлении групп общественности каждого вузанеобходимо четко маркировать максимальGно конкретные группы общества, разделяGющие интересы данной организации илипротиводействующие им.

Основными группами общественностидля учреждения ВПО являются: школьниGки старших классов (потенциальные абиGтуриенты) и их родители, студенты, сотрудGники и преподаватели, потенциальные раGботодатели и партнеры. К ним относятсятакже различные органы государственнойвласти и надзорные инстанции, регулируGющие деятельность вуза. Все это базовыегруппы общественности, взаимодействиекоторых является жизненно важным дляорганизации.

В рамках данной статьи рассматриваютGся особенности такой группы общественноGсти, как студенты, ее роль в функционироGвании учреждения ВПО, а также способы иметоды коммуникации с данной группой.

Наше эмпирическое исследование было проGведено в 2007 и 2010 гг. В 2007 г. в опросеприняли участие 504 студента Пермскогонационального исследовательского поли�технического университета (ПНИПУ), в2010 г. – 293 студента, всего 797 студентов.

Анализируя студенчество с позиций теGории связей с общественностью, необходиGмо учитывать как социальноGдемографиGческие, так и психографические, социоGкультурные и ценностные характеристикиданной группы. Более того, важно сегменGтировать студенческий контингент учрежGдения высшего образования исходя из того,интерес какой конкретной части студентовзатронут.

Студенты учреждения ВПО – уже соGстоявшиеся члены данной социальной общGности, прошедшие формальный отбор. Напервый взгляд может показаться, что стуGденты – не принципиальная группа общеGственности для университета по сравнениюс другими. Так, казалось бы, их уже не нужGно убеждать в преимуществах своего вузаперед другими – как абитуриентов и родиGтелей, к примеру. Между тем именно стуGденты данного учреждения, наряду с егосотрудниками, являются для него ключеGвыми группами общественности. К основGным ценностям, которые вуз производитдля студента, относится качественное высGшее образование, возможность быстрого иуспешного трудоустройства по его окончаGнии, разнообразная студенческая внеучебGная жизнь и статусность обучения благоGдаря высокому статусу самого учреждения.Если данные ценности воспринимаютсястудентом не должным образом или не вполном объеме, то для организации это чреGвато многими проблемами: переводом стуGдентов в другие вузы, распространениемнегативной информации об этом учреждеGнии, низким уровнем успеваемости и т.д.Обозначенные проблемы, в свою очередь,могут стать почвой для возникновения проGблемных точек и привести к системномукризису в деятельности вуза.

115

К примеру, одно из последних исследоGваний, проведенное В. Стегнием и Л. КурGбатовой, выявило смещение ценностныхориентаций студенчества в сторону прагмаGтических выгод от получения высшего обGразования: оно рассматривается в первуюочередь как средство удовлетворения маGтериальных и карьерных амбиций. РезульGтаты исследования позволили авторам такGже утверждать, что престиж университетанапрямую влияет на отношение студентовк учебе [4, с. 81, 148–149].

В исследовании 2010 г. студентам 3–4Gхкурсов университета предлагалось опредеGлить факторы, повлиявшие на выбор имиданного учреждения высшего образования(рис. 1).

Можно видеть, что именно выбор спеGциальностей, а также перспектива успешGного трудоустройства (успешность опреGделяется респондентами в первую очередькак высокий уровень заработной платы) ипрестиж университета являются основоGполагающими факторами выбора ПНИПУ

среди других вузов. Отметим также, что72% опрошенных студентов однозначноотвечают, что учиться в данном универсиGтете престижно, еще 11% указали, чтопрестижны определенные факультеты испециальности.

Таким образом, можно говорить о том,что для привлечения и удержания студенGтов, а следовательно, для обеспечения собGственного функционирования вуз в процесGсе коммуникации должен актуализироватьв большей степени прагматические выгодыот получения образования, а также делатьупор на престиж и статус университета испециальностей.

Ценности, которые разделяет общеGственность, в данном случае – студенты, идолжны лежать в основе содержаниякоммуникации, которую осуществляет вуз.Однако любая модель коммуникации предGполагает наличие отправителя, получателя,сообщения, а также канала, то есть средGства донесения сообщения.

В рамках исследований, проведенных в

52,6

40,136

30,7

18,3

0

10

20

30

40

50

60

Предлагаемый

выбор

специальностей

Успеш

ное

трудоустройство

по окончании

Престиж

вуза

Качество

образования

Мнение

родителей

Рис. 1. Факторы выбора университета, 2010 г. (в % к числу опрошенных)

Социология образования


2007 и 2010 гг., мы выявляли, из каких исGточников студенты чаще всего получаютинформацию о деятельности университетана момент опроса и каковы предпочтительGные источники получения информации(рис. 2, 3). Сравнительный анализ данныхпоказывает, что иерархия источников инGформации остается прежней: основным исGточником являются сотрудники и преподаGватели вуза. Однако следует отметить, чтоза три года существенно уменьшилось коGличество студентов, для которых источниGком информации являются друзья и знаGкомые (на 11,9%), также уменьшилось чисGло тех, кто обращается в поиске информаGции к доскам объявлений (на 12,1%). На13,1% увеличилось количество студентов,для которых источником информации явGляется староста группы или ее профорг.

Если же сравнить результаты исследоGвания предпочтительных источников инGформации о деятельности университета, томожно увидеть существенные изменения.

Несмотря на то, что в качестве наиболеепредпочтительного источника полученияинформации в обоих исследованиях назваGны сотрудники и преподаватели универсиGтета, нужно отметить, что число тех, ктожелает получать информацию именно изэтого источника, снизилось почти на 7%.

Второе место по популярности занялигородские СМИ, из которых получать инGформацию хотели бы более трети опрошенGных, а на третьем месте по количеству отGветов в 2010 г. оказались внутрикорпораGтивные газеты и радиопередачи. Число ресGпондентов, желающих получать информаGцию от старост и профоргов, а также сдосок объявлений, существенно уменьшиGлось. Таким образом, можно видеть, что,воGпервых, предпочтения относительно исGточников получения информации могут изGменяться со временем; воGвторых, выбор вкачестве предпочтительного источника поGлучения информации городских СМИ ещераз указывает на важность такой ценносG

61,3

53,650,5

25,2 23,3

8,16,9

3,2

0

10

20

30

40

50

60

70

сотрудники

ипреподаватели

ВУЗа друзья

,знаком

ые

доски

объявлений

староста

,проф

орг группы

городские СМИ

внутренние

газеты

ирадиопередачи

реклам

ные

материалы

другое

Рис. 2. Источники получения информации о вузе, 2007 г. (в % к числу опрошенных)

117

ти, как престиж (упоминание в СМИ до сихпор является синонимом успешности оргаGнизации или личности); вGтретьих, за тригода у студентов ПНИПУ выросла потребGность во внутренних каналах коммуникаGции – корпоративной газете или радио(здесь же следует подчеркнуть, что в качеGстве предпочтительного источника инфорGмации в 2010 г. 6% опрошенных студентовназвали сайт).

В рамках упомянутого выше исследоGвания также было выявлено, что студенGты обращаются к различным СМИ при неGобходимости получить ту или иную инGформацию. Так, 19,2% опрошенных поGстоянно пользуются информацией телевиGдения; 13,1% – газет и 15,9% – журналов.Время от времени к данным источникамобращаются более трети опрошенных [4,с. 283–284].

В ходе исследований 2007 и 2010 гг. выGявлялись предпочтения студентов в выбоGре источника массовой информации(табл. 1). Анализ результатов показывает,

что востребованность печатных СМИ затри года резко упала (почти вдвое), тогдакак популярность Интернета в этом планесущественно выросла. Из традиционныхСМИ наиболее часто студенты обращаютGся к телевидению, однако количество тех,кто предпочитает телевидение как источGник информации, также резко сократиGлось. По приведенным показателям можновидеть, что Интернет и телевидение какисточники информации за рассматриваеGмый период поменялись местами.

Анализируя ответы на вопрос о степениинтереса к информации об университете,выходящей в СМИ, можно констатироGвать, что студенты скорее являются пассивGными получателями информации: интереGсуются упоминаниями о вузе в СМИ и самиищут данную информацию лишь незначиGтельное число респондентов (5,92% в2007 г. и 7,01% в 2010 г.). Большинство жепрочитают материал об университете, тольGко если она попадется им на глаза (68,65%в 2007 г. и 50,99% в 2010 г.). Также следует

Рис. 3. Источники получения информации о вузе, 2010 г. (в % к числу опрошенных)

60,8

41,738,4 38,3

20,9

6 5,9

00

10

20

30

40

50

60

70сотрудники


ВУЗа друзья

,знаком

ые

доски


староста

,проф

орг группы



газеты


реклам

ные

материалы

другое



отметить, что в 2010 г. по сравнению с2007 г. выросло число студентов, которыемало интересуются новостями и целевымиупоминаниями о вузе.

Проведенные исследования позволяютутверждать, что студентам интересна инGформация о жизни их вуза, однако для нихпредпочтительнее получать ее из внутренGних источников. Упоминания во внешнихСМИ являются в большей степени показаGтелем популярности и престижности униGверситета, внимания к нему журналистов иобщества в целом. Таким образом, испольGзовать новостные поводы, а также размеGщать информацию имиджевого характераво внешних СМИ необходимо, однако еслиданная информация направлена на студенGческую аудиторию, следует особенно тщаGтельно подойти к выбору конкретных каGналов коммуникации, дабы эта довольнопассивная в поиске целевая аудитория сбольшой долей вероятности увидела сообGщение.

Резюмируя результаты исследованиямнения студентов, можно говорить о том,что в рамках управляемой социальной комGмуникации прагматического толка, то естьсвязей с общественностью, университет всодержании сообщений должен делать осGновной упор на актуализацию таких ценGностей, как качество образования, стабильGность трудоустройства, престижность и

Таблица 1 Предпочтения студентов в выборе СМИ

(в % от числа опрошенных студентов в зависимости от года) 2007 г. 2010 г.

Источник Количество опрошенных студентов (в %)

Газеты, журналы 34,71 19,98 Телевидение 66,47 43,00 Радио 19,72 15,21 Интернет 41,62 65,87 Не обращаюсь к СМИ 1,18 0,97 Затрудняюсь ответить 4,93 1,60

Примечание. Поскольку каждый респондент выбрал несколько ответов, то сумма по каждой группе студентов больше 100%

статусность специальностей. В случае деяGтельности нашего вуза эти ценности могутбыть транслированы через такие конкретGные темы, как позитивные результаты межGдународного аудита качества образования;раскрытие особенностей работы нациоGнальноGисследовательского университета,его особого статуса; наличие широкого круGга партнеров – потенциальных работодаGтелей; отзывы экспертов отрасли о перспекGтивах и преимуществах отдельных специGальностей и т.д.

Помимо формирования адекватногозапросу студенческой общественности соGдержания сообщений необходимо выбиGрать правильные каналы коммуникации. Внашем случае таковыми могут стать собраGния формального и неформального харакGтера для обмена информацией между меGнеджментом университета, преподавателяGми и студентами; городские средства масGсовой информации (в том числе популярGные ИнтернетGресурсы); внутренниесредства массовой информации – бюллеGтени, газеты и радиопередачи. Однако отGметим, что выбор конкретных каналов комGмуникации следует осуществлять на осноGвании дополнительного исследования предGпочтений студенческой аудитории; помимоэтого необходимо классифицировать данGные каналы по характеру информации, теGматическому наполнению и другим параметG

119

рам, существенным для эффективного разGмещения сообщения (рис. 4, 5).

Отметим, что выбор канала и ключевоGго сообщения очень важен для эффективG

40,6

34,732,7 32,4

24,1

15,614,6

4,1

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45



ВУЗа

староста

,проф

орг группы


доски



газеты


реклам

ные

материалы

друзья

,знаком

ые

другое

33,8 31,629,5

25,4

22,2

16,9

13,4

6

0

5

10

15

20

25

30

35



ВУЗа



газеты


староста

,проф

орг группы

доски


реклам

ные

материалы

друзья

,знаком

ые

сайт

Рис. 4. Предпочтительные источники информации о вузе, 2007 г.(в % к числу опрошенных)

Рис. 5. Предпочтительные источники информации о вузе, 2010 г.(в % к числу опрошенных)



STEGNIY V., GORBUNOVA O. FEATURES OF STUDENTS AS A GROUP OF PUBLICPublic relations as a theory and practice of planning, coordinating and managing social

communications become an important sphere of activities of any university. Sociologicalresearch of characteristics of the studenthood as a key group, its values and motivation as wellas preferable sources of information, etc, helps to target precisely the communication flowand follow the feedback. The results of the research and recommendations on possible ways ofensuring communicating with students are presented in this article.

Key words: students, target audience, communication, channel of communication, public.

ной коммуникации между организацией иобщественностью, но это не единственныесущественные факторы. Формированиеполноценного банка данных для осуществGления деятельности по связям с общественGностью предполагает также, как минимум,выявление лидеров мнений и референтныхгрупп и проведение постоянного монитоGринга интересов и проблем целевых группобщественности.

Социальная коммуникация как целенаGправленный управляемый процесс сегодняиграет важнейшую роль в эффективномфункционировании любого социальногоинститута, обеспечивая его стабильность иразвитие. Для социальных институтов, игGрающих наиболее значимую роль в развиGтии общества, к каковым относится и инGститут высшего профессионального обраGзования, социальные коммуникации станоGвятся жизненно необходимыми, поскольGку позволяют осуществлять непрерывный

обмен информацией между организацияGми – производителями ценностей и общеGством, прогнозировать развитие социGальных отношений, предупреждать кризисGные ситуации, приходить к консенсусу, таGким образом нивелируя социальную напряGженность.


1. Социальная коммуникация в современноммире. М.: Альтекс, 2004.

2. Энциклопедия паблик рилейшнз / КонсалGтинговая группа «ИМИДЖGКонтакт». М.,2009. 296 с.

3. McElreath M. Managing systematic and ethicalpublic relations campaigns. Boston: McGrawGHill, 1997.

4. Курбатова Л.Н., Стегний В.Н. СоциGальный портрет студенчества в условияхтрансформации российского общества.Пермь: ИздGво Перм. гос. техн. унGта,2009.

Намеченный в России курс на развитиегражданского общества предполагает усиG

Социальный контрольдеятельностипреподавателя высшейшколы

В.Н. ВВЕДЕНСКИЙ, профессорБелгородский государственныйинститут искусств и культуры

Показана важность социального контроля в рамках построения гражданского об�щества. Представлены сущность, принципы и структурные элементы социальногоконтроля деятельности преподавателя высшей школы. Дана классификация санк�ций, применяемых в отношении преподавателя. Представлены основные типы оши�бок, которые допускаются при оценке преподавательских кадров.

Ключевые слова: социальный контроль, гражданское общество, санкции, индексцитирования, преподаватель высшей школы, аттестация, оценка кадров.

ление сдержек и противовесов общественGных институтов над государственными.

121

Именно повышение эффективности гражGданского контроля является ключевойфункцией гражданского общества, что неGоднократно отмечал Президент РФ Д.А.Медведев. Однако традиционно понятию«контроль» противопоставляются «бесконGтрольность» и «хаос», многомерный беспоGрядок по типу «броуновского движения»,развитие процессов и событий в самых неоGжиданных направлениях. В этой антитезе«контроль – хаос» содержится допущениео незаконности, неправомерности беспоGрядка. Однако это противоречит современGным представлениям о становлении, разGвертывании, распаде и последующих трансGформациях крупных природных и социGальных систем. Уместно допустить, чтообъективно происходящие процессы подGчинены определенным алгоритмам и преGдельно допустимым состояниям, за котоGрыми открываются их новые качества исвойства. Поэтому в широком смысле этоGго понятия социальный контроль не являGется простым противостоянием беспорядGку или хаосу.

В социологии устоялось понимание соGциального контроля как способа саморегуGляции системы, обеспечивающего упорядоGченное взаимодействие составляющих ееэлементов посредством нормативного регуGлирования. В то же время нельзя ограниGчиться только лишь внутренними механизGмами социального контроля, который осуGществляют надзорные органы, руководGство вуза, коллеги. Ведь общество в целомтакже осуществляет контроль за качествомисполнения социальных функций предстаGвителями тех или иных профессий. ВнешGний контроль (как правило, косвенный) поотношению к преподавателям высшей шкоGлы осуществляют широкие слои населения:сами студенты, их родители, работодатеGли, представители других социальныхгрупп. Как справедливо отмечает А.Г. МысGливченко, «должно действовать правилоделегирования властных полномочий накак можно более низкие уровни… Именно

гражданское общество может держать подконтролем государственные институты,оказывать давление на парламент, брать насебя задачи, входящие в компетенцию обGщин и регионов» [1, с. 11]. Отсюда следует,что в механизме социального контроля наиGболее важную роль играют общественноемнение, правосознание, мода и другие феGномены сознания. Ведомственный контGроль, даже идеально эффективный, по опGределению является изначально фрагменGтарным и достаточно закрытым. ОбщеGственный же контроль не знает ведомственGных границ.

Высшая школа призвана готовить нетолько компетентных специалистов, но иактивных, высоконравственных граждан,патриотов своей страны. Поэтому ее выGпускники должны быть не просто предстаGвителями этого гражданского общества, аее элитой. Именно в рамках развития гражGданского общества ФГОС ВПО предполаGгает предоставление студентам возможноGсти оценивать содержание, организацию икачество учебного процесса, а также рабоGты отдельных преподавателей. О.П. МерGкулова предложила достаточно полнуюсистему принципов социального контроля,включающую принципы системности; посGледовательности развертывания во времеGни; компаративности; взаимодополнительGности; соответствия критериям валидносGти; своевременного учета разнообразныхпроявлений неадекватности субъективноGго порядка, свойственных, как правило,субъектам контроля и проявляющихся вреализации их индивидуальных и узкогрупGповых интересов [2]. Развернувшаяся впрессе дискуссия по проблеме оцениваниястудентами работы преподавателей в основGном касается содержания и технологийпроведения этой процедуры.

Можно согласиться с мнением о том, чтоанкетирование в традиционной бланковойформе является на сегодня одним из наиGболее эффективных способов такого оцеGнивания [3]. Вместе с тем это не единственG



ный эффективный способ! Уже сегодня дляэтого можно широко использовать инфорGмационные технологии и Интернет. ВполGне достаточно разместить на сайте вуза соGответствующие анкеты и предложить (какнепосредственно, так и через вузовскийсайт) студентам выполнить оценочную раGботу. А для повышения объективности поGлучаемых результатов целесообразно преGдоставлять такую возможность только заGрегистрированным пользователям (пустьпод определенными никами) с достовернымуказанием факультета, курса и группы.Также желательно ограничить возможGность оценивания одного предмета(субъекта) с одного IPGадреса, что позвоGлит минимизировать субъективное влияниесо стороны отдельных студентов. Вполневероятно, что именно дистантный способоценивания учебного предмета и работыпреподавателей будет все более популярGным, ведь именно Интернет позволяет макGсимально упростить эту процедуру, сделатьее комфортной для преподавателей, а обGработку полученных результатов провестиоперативно и объективно.

Однако можно ли получить достаточнообъективную оценку со стороны первоGкурсников, и с какого курса полученные реGзультаты такого оценивания будут достаGточно валидны? Здесь мы исходим из полоGжения П. Бергера и Т. Лукмана о том, чтоинтернализация ценностей и норм осущеGствляется только после процесса объектиGвации, предполагающего усвоение и освоеGние структур внешней социальной действиGтельности [4]. Именно поэтому можно гоGворить о приемлемой валидности резульGтатов оценки студентами учебногопроцесса и работы отдельных преподаваGтелей только тогда, когда они усвоили иосвоили существующие в вузе правила (коGторые существенно отличаются от школьGных) и имеют возможность сравнивать (безчего невозможно оценивание) преподаваGтелей вуза и учебные дисциплины. Из наGшей личной образовательной практики

можно предположить, что этот процессзаканчивается примерно через год–два обуGчения, а значит, есть смысл рассматриватьрезультаты такого оценивания студентаминачиная с третьего курса. Естественно, этотвопрос также нуждается в дополнительномобсуждении.

Важными субъектами неформальнойоценки преподавателей вуза являются ихколлеги по кафедре, факультету, а такжедругие представители научноGпедагогичесGкого сообщества. Здесь следует отметитьодин из новых и достаточно дискуссионGных показателей – индекс цитирования,применяемый для оценки результативносGти научной работы [5]. Уже давно не являGется секретом, что в наше время можноопубликовать практически любой материGал, выдав его за научную статью или моноGграфию. Именно поэтому такой традициGонный показатель, как количество публиGкаций, является уже малопродуктивным ине отражает реальный рейтинг профессорGскоGпреподавательского состава вуза. Вцелях решения этой проблемы в Россиибыл введен так называемый перечень журGналов, рекомендованных ВАК РФ для пубGликации результатов диссертационных исGследований. Однако и эта новация не решиGла проблему, так как из более чем 1600 таGких журналов больше половины имеют инGдекс цитирования (импактGфактор), равныйнулю. А ведь количество ссылок коллег настатью является достаточно качественнойоценкой ученого, преподавателя. При этоминдекс цитирования (который рассчитываGется как отношение количества ссылок наколичество статей) ученого, который напиGсал одну, но очень нужную коллегам стаGтью, будет значительно выше, чем у того,кто опубликовал десяток статей, не приGвлекших внимания его коллег. Конечно,пока еще этот метод оценки имеет ряд техGнических недостатков, среди которых неGдостаточная база цитирования, большойвременной промежуток внесения данных вбазу, наличие технических опечаток. ВмесG

123

те с тем следует признать, что идея введеGния индекса цитирования является проGгрессивной, так как позволяет повыситьобъективность оценки преподавателей высGшей школы с помощью широкой педагогиGческой общественности.

Как и любой управленческий процесс,социальный контроль предполагает налиGчие определенных предписаний и санкций.Предписания, адресованные преподаватеGлям высшей школы, можно разделить надва основных типа. Первый тип – это норGмы, существующие и возникающие в отGдельном коллективе. Это могут быть обыGчаи, этикет, традиции кафедры, факультеGта или всего вуза. Второй тип – нормы, приGнятые для всех преподавателей, зафиксиGрованные в должностных инструкциях иотражающие взаимосвязь их прав и обязанGностей. Так, если у декана факультета больGше обязанностей, чем у доцента, то ему,соответственно, должно быть придано ибольше должностных прав. Пока еще суGществующие на практике попытки ограниGчить права преподавателей, подчинить ихдействия устоявшимся консервативнымтрадициям, безапелляционному подчинеG

нию автоматически ведут к ухудшению каGчества выполнения ими должностных обяGзанностей, что в конечном итоге приводитк появлению дисфункций и латентныхфункций внутри этой профессии.

Систему вознаграждений и наказаний,применяемую для преподавателей высшейшколы, изобразим в виде логического квадGрата, включающего следующие санкции:формальные позитивные (Ф+), неформальGные позитивные (Н+), формальные негаGтивные (ФG), неформальные негативные(НG) (табл.).

Хорошо видно, что в преподавательскойсреде имеется достаточно разветвленнаясистема санкций. Важность здесь приобреGтает справедливость их распределения, соGчетание формальных и неформальных санкGций. Оптимально пропорциональное соотGношение между вознаграждениями и накаGзаниями является предпосылкой эффекGтивности функционирования социальногоконтроля. Его приоритетом остается форGмирование установок следования общеприGнятым нормам и правилам в противоположGность их нарушению ради достижения эгоGистическиGчастных и групповых целей.

Таблица Классификация санкций, применяемых в отношении преподавателей высшей школы

Ф+ Ордена и медали Звания: «Заслуженный работник высшей школы РФ»; «Почетный работник высшего профессионального образования РФ» Титулы: «Лауреат конкурса»; победитель гранта и др. Премии Ученые степени и звания Почетные грамоты Повышение в должности

Н+ Дружеская похвала Молчаливое признание Доброжелательное расположение Аплодисменты Слава и почет Лестные отзывы Признание профессиональных и лидерских качеств Улыбка Положительная статья

Ф- Официальное замечание Выговор Строгий выговор Лишение премии Штраф Понижение в должности Увольнение Лишение права заниматься педагогической деятельностью Арест

Н- Порицание и замечание Насмешка Злая шутка и издевка Нелесная кличка Пренебрежение Отказ подать руку или поддерживать отношения Распускание слухов и клевета Недоброжелательный отзыв Жалоба Сочинение фельетона или разоблачительной статьи

Нелестная



Применение санкций требует наличиявласти. Формальными санкциями в отношеGнии преподавателя обладают федеральноеправительство, органы управления образоGванием субъекта федерации, руководствовуза, официальные научноGпедагогическиесообщества. Носителями неформальныхсанкций являются коллеги, студенты и ихродители, неофициальные сообщества учеGных и преподавателей.

Необходимо также отметить, что социGальный контроль предполагает и наличиесамоконтроля со стороны преподавателя.Механизмом внутреннего контроля являGется совесть.

Таким образом, социальный контрольпреподавателей высшей школы характериGзуют следующие признаки:

направленность на поддержание соGциальной стабильности и внутриинституGционального порядка;

наличие внешнего и внутреннего конGтроля;

взаимосвязь формальных и нефорGмальных структур в осуществлении социGального контроля.

Установление санкций требует наличияне только власти, но и механизма осущеGствления социального контроля. Ведь тольGко после его осуществления власть можетприменить ту или иную санкцию. Принятовыделять общий и детальный контроль. Всилу высокой степени самоуправляемостипреподавателей при оценке их работы доGминируют методы общего контроля.

Детальный контроль часто называютпрофессиональной экспертизой в рамкахтой или иной профессии. Он применяется,как правило, в двух случаях: 1) получениеадминистрацией информации о низком каGчестве осуществления работником своихобязанностей или 2) низкая оценка сотрудGника в ходе аттестации.

Аттестация, как процесс установлениясоответствия, применима в различных сфеGрах общественной жизни (государственноеуправление, медицина, культура, образоG

вание, юриспруденция и др.). Аттестоватьможно как человека (работника, обучаюGщегося), так и отдельные объекты (рабочееместо, организацию, продукцию). Однако,аттестуя даже техническое устройство, мывынуждены рассматривать его как социGальный объект, вынося заключение о егопригодности или непригодности для исGпользования человеком. То есть аттестация– это прежде всего оценивание социальнозначимых объектов.

Поскольку любая оценка всегда естьмнение (суждение) одного или несколькихсубъектов об объекте, она подвержена исGкажению. Проблема субъективности обоGстряется в случае, когда объектом оцениGвания становится человек. Практика покаGзывает, что субъективизм в оценке можноограничить при помощи некоторых искусGственных приемов, в частности за счет приGдания оцениванию организационноGправоGвой формы. Аттестация и является той исGкусственной технологией, которая позвоGляет установить определенный порядок иобеспечить организационную поддержкуоценки, закрепляя в нормах гарантииобъективности. Из сказанного следует, чтоаттестация – это организованное оцениваGние, основанное на использовании норм праGва, закрепленных в соответствующих норGмативных документах (законах или полоGжениях).

Как известно, оценка кадров служиттрем целям: административной, информаGционной и мотивационной. АдминистраGтивные цели возникают как реакция на реGзультат оценки трудовой деятельности ивыражаются в применении тех или иныхсанкций. Ясно, что без максимально объекGтивной оценки результатов преподаваGтельского труда такие решения будут неGсправедливыми. Реализация в ходе оценGки преподавателей информационных целейудовлетворяет потребность работника взнании оценки своего труда как необхоGдимого фактора корректировки трудовоGго поведения. Мотивационная цель состоG

125

ит в том, что сама оценка является важGнейшим мотивом поведения.

Необходимость реализации в практикекадрового обеспечения профессиональнойдеятельности указанных функций и целейделает обоснованным обращение к аттесGтации как эффективному средству их досGтижения. И хотя аттестация в системе высGшего образования не так широко распроGстранена, как в системе среднего образоваGния, в определенной мере она присутствуGет и здесь. Аттестация напрямую связана спроцессом совершенствования профессиGональной компетентности преподавателей,а также с такими направлениями и видамикадровой работы, как адаптация, отбор ирасстановка кадров, регламентация деяGтельности, продвижение, мотивация и стиGмулирование, работа с резервом.

На основе проведенных нами наблюдеGний и опросов выделим основные типы ошиGбок, которые допускаются при оценке преGподавателей.

1. Неоправданная строгость в оценке –тенденция выставлять практически каждоGму оценку ниже, чем он может заслужиGвать. Очевидно, что оценивание хорошихпреподавателей как средних, а средних какслабых, которые якобы нуждаются в знаGчительном улучшении своей деятельности,является несправедливым и может оказатьотрицательное влияние на их моральноесостояние.

2. Необоснованная мягкость – тенденGция оценивать почти всех более позитивно,чем их деятельность заслуживает в дейGствительности. В этой связи незаслуженновысокие рейтинги, выведенные в настоящеевремя, могут вызвать у работников недоGвольство и обиду в будущем, когда другиесубъекты оценки будут давать им болееточные, но более низкие оценки их деятельGности; к тому же практика мягкости сужаGет круг мер по совершенствованию професGсиональной деятельности оцениваемого.

3. Центристская тенденция – склонGность к оценкам, расположенным в сереG

дине шкалы. Можно выделить, по крайнеймере, три причины, почему это происходит:а) осторожность, когда некоторые субъекGты оценки понимают, что слишком низкийрейтинг будет чрезмерно суровой и дажежестокой оценкой, но в то же время, по ихмнению, нет и абсолютно совершенных раGботников, достойных высшей оценки;б) недостаток информации; в) сама системаоценки стимулирует такой подход к вывеGдению оценки.

Если в инструменте оценки заложенынеясные, нечеткие критерии или требуетсядокументация и информация описательноGповествовательного характера для обосноGвания любого рейтинга выше или ниже средGнего уровня, то усредненная оценка можетвыставляться оценивающим с подробнымизложением фактов. Усредненное оцениGвание может сделать всю систему оценкипочти бесполезной.

4. «Эффект ореола». Ошибка этого типапобуждает оценивать преподавателя на одиGнаковом уровне по всем разделам инструменGта оценки. Сами по себе последовательновысокие или низкие оценки по всем разделамдеятельности не могут вызывать возражений,если они точны и отражают реальность. КогGда же оцениваемый преподаватель по некоGторым аспектам своей деятельности действиGтельно находится на высоком уровне, но подругим его результат значительно ниже, то«эффект ореола» может привести к непраGвильному установлению сильных и слабыхсторон его деятельности.

5. Эффект недавности. Эта ошибка проGисходит, когда оценивающий оказываетсяпод влиянием недавних значительных факGтов, событий в деятельности и поведенииоцениваемого и не основывает свои суждеGния о нем на свидетельствах за весь оцениGваемый период. Этот эффект хорошо извеGстен в социальной психологии: при восприGятии людьми друг друга наиболее значимойпо отношению к знакомому человеку окаGзывается последняя, т.е. более новая инGформация о человеке.



6. Эффект контраста. Ошибка по конGтрасту происходит, когда на оценку деяGтельности конкретного преподавателя влиGяют оценки тех, кто прошел процедуру оцеGнивания перед ним. Явление контраста –хорошо известный и обоснованный психоGлогический эффект: если за чемGто оченьхорошим следует чтоGто худшего качества,то различия субъективно увеличиваются.Эффект контраста побуждает субъектовоценки применять «гибкий» стандарт, чтопротиворечит самому понятию и сущностистандарта.

Необходимо заметить, что все выдеGленные типы ошибок связаны с человеGческим фактором. Очевидно, что сущеGствующие в ряде вузов показатели реGзультативности деятельности профессорGскоGпреподавательского состава нуждаGются в дополнительном уточнении и

исследовании на основе квалиметричесGкого подхода.


1. Мысливченко А.Г. Перспективы европейGской модели социального государства //Вопросы философии. 2004. № 6. С. 3–12.

2. Меркулова О.П. Проблемы оценивания учебGного процесса студентами // Высшее обGразование в России. 2012. № 2. С. 18–24.

3. Набойченко В.В. ТеоретикоGметодологиGческие проблемы социального контроля:классические и модернистские социолоGгические концепции. М., 2003.

4. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструGирование реальности: трактат по социоGлогии знания. М.: Медиум, 1995.

5. Писляков В.В. Зачем создавать нациоGнальные индексы цитирования? // Научн.и техн. бGки. 2007. № 2. С. 64–70.

VVEDENSKIY V. THE SOCIAL CONTROL OF TEACHERS OF THE HIGHERSCHOOL

The importance of social control in the construction of civil society is shown. The essence,principles and the structural elements of social control of higher school teachers are presented.Classification is given of sanctions applied in relation to higher school teachers. The basictypes of improper evaluation of higher school teachers are considered.

Key words: social control, civil society, sanctions, citation index, higher school teacher,certification, personnel evaluation.

g

В ПОМОЩЬ СОИСКАТЕЛЮ

Вопрос, вынесенный в название статьи,до сих пор является предметом полемики.В дискуссиях последних лет, помимо остGро критических, высказываются и весьмавесомые здравые аргументы в поддержкуобязательности преподавания философии.В числе последних:

только философия способна аргуGментированно ответить на вопросы, составGляющие основу мировоззрения, миропониGмания человека (В.В. Миронов);

знание философии делает обучаеGмого действительно образованным человеGком, учит его мыслить, не дает ему превраGтиться в узкого «специалиста», формируGет его как личность (А.Л. Никифоров);

наука не решает кантовских вопроGсов, она выносит вопросы о добре и зле,смысле жизни человека, его предназначеGнии за скобки своего рассмотрения: единGственная ее функция в культуре состоит втом, чтобы добывать объективноGистинноезнание о мире (В.С. Степин).

Все это, безусловно, верно. Философияв самом деле расширяет мыслительный гоGризонт ученого, повышает его культуру иэрудицию. Но вряд ли такой аргумент убеGдит скептиков. Они заметят, что эрудициюи широту подхода к научным проблемамони черпают не только и не столько из фиGлософии, сколько из самой науки и ее проGшлого опыта, а нравственные нормы постиGгают из других видов культуры – литераGтуры, кино, телевидения, театра. СкептиG

Анализируется тезис о необходимости преподавания философии студентам не�философских специальностей. Рассматриваются аргументы в защиту этого тезиса.Особое место уделено вопросу об эвристической роли философии в профессиональнойдеятельности специалистов в области фундаментальных наук и технологии.

Должна ли философиябыть обязательнымпредметом в вузе?

Е.А. МАМЧУР, докт. филос. наукИнститут философии РАН

кам нужны более конкретные и весомыеаргументы, которые бы обосновывали кон�структивную роль философии в творчесGкой деятельности ученого. Цель данной стаGтьи – полностью соглашаясь с приведенныGми выше аргументами в пользу преподаваGния философии, рассмотреть еще один,чаще других подвергаемый сомнению довод:без обращения к философии невозможнаименно профессиональная деятельностьбудущего специалиста.

Как обосновать эту эвристическую рольфилософии? Ведь есть и другое мнение, онопринадлежит, к примеру, таким творцамсовременной физики, как С. Вайнберг иР. Фейнман. Так, С. Вайнберг, нобелевскийлауреат в области физики, пишет: «Не слеGдует ожидать, что философия науки можетдать в руки современных ученых какоеGтополезное руководство на тему о том, какнадо работать или что желательно было быобнаружить». Перефразируя известноевыражение Ю. Вигнера, говорившего о «неGпостижимой эффективности математики»в физике, он пишет даже о «непостижимойнеэффективности философии» для науки(курсив мой. – Е.А.) [1, с. 132–133]. Такогоже мнения придерживается Ричард ФейнGман. «Философы порой много говорят о веGщах совершенно необходимых науке, –иронически замечает он, – и это всегда, какможно в том убедиться, весьма наивно и,по всей видимости, ошибочно» [2, с. 48].

Учитывая калибр этих ученых, стоит заG


думаться: почему у многих естествоиспытаGтелей сложилось негативное отношение кфилософии? Размышляя над этим вопросом,следует прежде всего отметить, что ученыеимеют в виду не столько саму философию,сколько философию науки как профессиоGнальную деятельность особого рода (в заGпадной англоязычной традиции это аналиGтическая философия). К философии кактаковой они относятся с большим пиететом,как правило, хорошо ее знают и нередкоиспользуют те или иные философские идеив своей творческой деятельности. Тот жеВайнберг пишет: «Все сказанное отнюдь неозначает отрицания ценности философии,большая часть которой не имеет никакогоотношения к науке» [1, с. 132]. Чтобы уточGнить свою позицию, Вайнберг даже сделалпримечание к только что процитированнойфразе, в которой пояснил, что он имеет ввиду не философию вообще, а только тонегативное влияние, которое оказывают нанауку такие философские доктрины, какпозитивизм и релятивизм. Тем не менее фактостается фактом: и Вайнберг, и Фейнманфилософию науки не жалуют.

Конечно, повинны в отрицательном ксебе отношении прежде всего те филосоGфы, которые стремятся диктовать учеGным, как им действовать в их специальнойсфере исследований, какими методамипользоваться и по каким критериям оцениGвать результаты познавательного процесGса. Но в целом дело сложнее. Ведь времена,когда философы указывали науке, как ейразвиваться, отошли в прошлое, хотя реGцидивы бывают. Дело в другом: как это нипарадоксально прозвучит, философия на�уки (по крайней мере, в ее аналитическомварианте) науке не нужна. Точнее, онанужна не столько науке, сколько самойфилософии. Деятельность профессиональGного философа науки в качестве своего адGресата имеет не науку, а саму философию,а через нее – культуру в целом. Наука заGнимает такое значительное место в системечеловеческой культуры, что не изучать ее

философия просто не имеет права. Ведьфилософия – это теоретическое мировозGзрение эпохи. Какое же мировоззрение беззнания о том, что такое наука и как онафункционирует!

Естественно, философы науки надеютGся, что ученые не останутся глухи к осущеGствляемой ими критике реальной познаваGтельной деятельности, если, конечно, этакритика покажется им продуктивной. КриGтическая функция за философией наукиостается; она имеет свое право на существоGвание, если только осуществляется грамотGно. Она вполне может оказаться полезнойи для науки – в силу того, что философспециально изучает особенности познаваGтельного процесса. Но это уже не столькофилософия, сколько методология науки.При этом лучшими методологами науки,как правило, оказываются «думающие»ученые – те, кто выходит на метауровеньобсуждения проблем своей науки. В их чисGле не только ученые ХХ века, такие какН. Бор, А. Эйнштейн, В. Гейзенберг,В. Фок, но и многие современные ученые:Р. Пенроуз, С. Вайнберг, К. Ровелли,де Виттен, Ли Смолин.

Но это все философия науки. А как жевсеGтаки философия «как таковая»?

Исторические аргументыЧтобы убедиться в том, что философия

действительно играет эвристическую рольв развитии естественных наук, следуетпрежде всего обратиться к истории науки,где можно найти много ярких подтвержGдающих этот тезис примеров. Прежде чемпривести эти примеры, отметим следующее.Как показывает история науки, говоря опользе философии, следует иметь в видуне столько какуюGлибо одну философскуюдоктрину, сколько философию в целом.Эйнштейн заметил какGто, что в глазах поGследовательно мыслящего философа учеGный «предстает как оппортунист, бросаюGщийся из одной крайности в другую» [3,с. 11]. Многих шокируют эти слова, хотя

129

ничего обидного для ученых в них нет. Вконтексте нашей проблемы это означаеттолько, что в своей творческой деятельноGсти ученыеGестествоиспытатели используGют ту философскую систему, в которой усGматривают одно из оснований для своихконкретных концептуальных построений.Поэтому на разных этапах своего творчеGства и даже для разработки различных асGпектов одной и той же строящейся теореGтической системы они могут обращаться кразличным философским концепциям [4].

Справедливость этого утверждения деGмонстрирует как раз история научного поGзнания. Сам Эйнштейн находился под больGшим влиянием философии Э. Маха. ФилоGсофским основанием создаваемой им теоGрии относительности, связанной с отказомот понятий абсолютного пространства ивремени, а также эфира как абсолютнойсистемы отсчета, была идея Маха о том, чтов теоретической системе должны содерGжаться только те понятия и величины, коGторые так или иначе фиксируются в опыте.Понятия, даже косвенно не связанные сэмпирическим уровнем знания, должныбыть удалены из теории. Один из известGных зарубежных философов науки Г. МарGгенау, также исследовавший эту проблему,сказал об этом так: в теории могут быть«полуострова», т.е. термины и величины,которые связаны с опытом хотя бы косвенGно, но не должно быть «островов», т.е. соGвсем не соотносящихся с эмпирией теореGтических терминов [5].

Эту же философскую идею использоGвал и В. Гейзенберг, когда исключил изстроящейся квантовой теории понятие траGектории электрона в атоме, поскольку онобыло неверифицируемым. Значит ли это,что А. Эйнштейн или В. Гейзенберг былипозитивистами? Ни в коем случае. Они проGсто взяли из позитивизма ту философскуюидею, которая казалась им верной, нахоGдилась в согласии с их научным опытом иинтуицией.

При разработке своих научных идей

Эйнштейн опирался и на другие философGские концепции. Так, он был приверженGцем рационализма (Спиноза), когда, убежGденный в силе теоретического разума, утGверждал, что нет логического пути от наGблюдательных данных к теоретическимпринципам, и строил свои теории не путеминдуктивного обобщения опытных данных,а использовал нечто вроде гипотетикоGдеGдуктивного метода. Суть этого метода – ввыдвижении гипотез с последующим сопоGставлением следствий из них с опытнымиданными.

Спинозистом он был и тогда, когда гоGворил о неполноте квантовой теории в еекопенгагенской интерпретации. Эйнштейнполагал, что теория является полной, еслиона дает однозначный ответ на вопрос оповедении микрообъекта в любой точкепространства в любой момент времени. Онсчитал, что вероятностное истолкованиеквантовой механики является неудовлетGворительным, временным и чтобы она былаполна, в ней должен быть восстановлен всвоих правах всепроникающий детермиGнизм: “Бог не играет в кости”.

Могут возразить, что последний аргуGмент в пользу философии бьет мимо цели,поскольку он относится не столько к актусоздания теории, сколько к процедуре ееинтерпретации. Но что такое теория? Онаведь не только хорошо работающий матеGматический формализм плюс его эмпириGческая интерпретация. Для того чтобы теоGрию можно было считать законченной, кэтим двум компонентам следует добавитьсемантическую, концептуальную интерGпретацию (см. подробнее [6]). Именно кэтой последней и относились дискуссии поповоду физики микромира между Бором иЭйнштейном, Бором и Гейзенбергом, ГейGзенбергом и Эйнштейном, в которых обGсуждались вопросы детерминизма в микGромире, проблема реальности микрообъекGтов и т.п.

Возвращаясь к Эйнштейну, можно наGпомнить, что иногда он был еще и пифагоG

В помощь соискателю


рейцем, поскольку утверждал, что в осноGве мира лежит математика, и строил общуютеорию относительности методом матемаGтической гипотезы. Так что философияЭйнштейна была конгломератом конгениGальных ему философских идей.

Столь же многогранной была и филоGсофская позиция Гейзенберга. ВоспользоGвавшись одной из идей позитивизма («принGцип наблюдаемости») при построении кванGтовой теории, он вовсе не стал позитивисGтом. А вот при истолковании природы микGрообъектов он был платонистом. Известно,что он отвергал атомизм Демокрита и счиGтал, что элементарные частицы являютсягеометрическими платоновскими телами. Водном из писем к М. Хайдеггеру он выражалсвое восхищение мыслью этого философа отом, что наше восприятие мира опосредуетGся миром идей [7, с. 348–349]. Но ведь этамысль изначально принадлежит Платону;позднее она была ассимилирована немецкойклассической философией.

С другой стороны, размышляя над онGтологическими проблемами квантовой теоGрии, Гейзенберг обращался к аристотелевGской идее о существовании потенциальноGго и актуального уровней бытия природныхобъектов. В истолковании объектов микроGмира эта идея прозвучала так: до акта измеGрения микрообъекты обладают только поGтенциальным бытием, и только измерениеделает их бытие актуальным.

Еще один великий преобразователь соGвременного естествознания Нильс Бор наGходился под большим влиянием идей датGского философа Серена Кьеркегора. ВысGказывается мнение (оно принадлежит неGкоторым зарубежным исследователямтворчества Бора [8]), что идея скачков атоGма из одного энергетического состояния вдругое была навеяна ему философией КьерGкегора. Существует аналогия между идеяGми Кьеркегора о существовании скачков вдуховной эволюции индивида, посредствомкоторых совершаются переходы междуразличными сферами экзистенции (религиG

озной, этической, эстетической) и представGлениями о дискретном характере энергетиGческих состояний атома, о скачкообразномизменении этих состояний, которые составGляют суть первоначальной теории атомаБора. Усматривают аналогию и между огGраниченностью фиксированных стадий суGществования кьеркегоровского «Я» и ограGниченным набором орбит в атоме Бора.

Конечно, все это довольно смелые предGположения, и многим они покажутся соGмнительными. Однако Х. Хоффдинг – проGфессор философии, читавший эту дисципGлину Бору и его друзьям по «Эклиптике»,– находился под сильным впечатлением отфилософии Кьеркегора и вполне мог «заGразить» Бора идеями датского философа.

Более убедительным является утвержGдение о влиянии на Бора кантовской филоGсофии. Близко знавший Бора и глубоко изуGчивший его философские взгляды А. ПеGтерсен утверждает, что, когда Бора спраGшивали, отражает ли математический апGпарат квантовой механики лежащий в егоосновании квантовый мир, Бор отвечал:«Неверно думать, что задача физики состоGит в том, чтобы открыть, что представляетсобой природа. Физика интересуется тольGко тем, что мы можем сказать о природе»[9, p. 305]. Иными словами, не отрицая суGществования объектов микромира, Бор,вполне в духе кантовской философии, поGлагал, что сами по себе они нам недоступGны, так же как недоступны для нашего поGзнания вещи в себе (ноумены). Все, что мыможем знать о них, – это результаты измеGрений (феномены).

В таком плане Бор и строил копенгагенGскую интерпретацию квантовой теории.Именно серьезное преподавание филосоGфии Канта в западных университетах обGлегчило и восприятие, и принятие квантоGвой теории в среде западных физиковGтеоGретиков. Многие советские физики приниGмали квантовую теорию трудно и туго, исвою роль сыграло при этом то обстоятельGство, что они фактически не знали филосоG

131

фию Канта, а изучали догматизированнуюи предельно упрощенную версию диалекGтического материализма – интересной и вомногом верной философской концепции.

Эпистемологические аргументыВместе с тем, чтобы решить проблему

взаимоотношения физики и философии,одних исторических аргументов недостаGточно. Важно не просто зафиксировать слуGчаи позитивного влияния философии наконкретные науки – необходимо обосноGвать необходимость философии эпистемоGлогически.

Важнейшей частью философии выстуGпает метафизика. Здесь не место вдаватьсяв дискуссии по поводу смысла этого термиGна. Примем в качестве рабочего определеGние, которое давал ему М. Хайдеггер, коGторый более, чем какойGлибо другой из соGвременных философов, размышлял по поGводу природы метафизики. Немецкий фиGлософ писал, что если наука – это знание осущем, то метафизика – это «вопрошаниесверх сущего» [10, с. 24]. Метафизика – этознание о бытии, о его предельных основаGниях и структурах и тех закономерностях,которым эти структуры подчиняются. Какутверждал в свое время Кант, метафизиказадается вопросами о том, прост или слоGжен мир, существуют ли последние «кирGпичики» материи, есть ли свобода в природGном мире или все подчинено необходимосGти, конечен или бесконечен мир. Те илииные предварительные ответы на эти вопGросы содержатся в научноGисследовательGских программах в качестве основополагаGющих принципов познания природы.

Это онтологический аспект метафизиGки. Но метафизика имеет и теоретикоGпоGзнавательный аспект. В данном случае речьидет об эпистемологических принципах,кладущихся в основание строящейся теоGретической системы. Естествоиспытателимогут руководствоваться в своей познаваGтельной деятельности реализмом либо анGтиреализмом (инструментализмом); редукG

ционизмом либо антиредукционизмом; деGтерминизмом либо представлениями о веGроятностном характере законов природы.В зависимости от своих предпочтений онимогут использовать их для построения альGтернативных теорий.

Достаточно всмотреться в исходныепредпосылки любой фундаментальной фиGзической теории, чтобы убедиться в спраGведливости сказанного. В основе всех фунGдаментальных теорий в физике, в том чисGле и современных (стандартная модель фиGзики элементарных частиц, теория суперGструн, петлевой подход к квантовой теориигравитации), лежит идея о том, что объясGнение мира предполагает поиски единогоначала всего сущего. Впервые этот принципвыдвинул Фалес, представитель милетскойшколы античной философии. Эта идея моGжет воплощаться в принципах редукциоGнизма (единая «теория всего») или антиреGдукционизма. Физики, которые надеютсяна построение окончательной теории, нароль которой в настоящее время претендуGет теория суперструн, исповедуют редукGционизм. К ним принадлежит упоминавGшийся С. Вайнберг. Среди тех, кто не оченьпривержен этой идее, – его соавтор по соGзданию теории электрослабых взаимодейGствий и также лауреат нобелевской премииШ. Глэшоу.

Многие физики являются сторонникаGми так называемой «программы эффективGных теорий». Они полагают, что субатомGный мир устроен неустранимо иерархичесGким образом: он представляет собой не своGдимые друг к другу уровни организацииматерии. В этой связи утверждается, чтоединственно реальной стратегией для теоGретической реконструкции мира элементарGных частиц является программа, предполаGгающая серию теорий, каждая из которыхсправедлива лишь для одного из уровней.Считается, что эти уровни связаны междусобой каузально и являются лишь квазиавGтономными. При этом законы, управляюGщие поведением объектов на разных уровG



нях, не редуцируемы друг к другу. Так жене редуцируемы они и к некоему «окончаGтельному» уровню [11, p. 31–33]. Ну чтож, возможно, проблема единства знания ибудет решена на пути такого полифундаGментализма.

Метафизические предпосылки фундаGментальных научных теорий непосредGственно не проверяемы, поскольку они выGходят за пределы всякого возможного опыGта. Поэтому логический позитивизм отбраGсывал метафизику. Являясь априорными,они, согласно Канту, играют роль регуляGтивных принципов познания. Вместе с темкосвенно метафизические принципы всеGтаки проверяются опытом. Критерием ихплодотворности выступает успешностьфундаментальной теории, в основу котоGрой они положены.

Так что вопрос о том, нужна ли метаGфизика (и вообще философия) науке, вовGсе не праздный. Метафизика входит в осGнову научных теорий, не спрашивая разреGшения у представителей конкретных наук.Как бы ни относились к этому сами ученые,как бы ни чурались они философии, онауже содержится в их теориях, присутствуяздесь в виде метафизических предпосылокпознания. Верно написал об этом известGный биолог Даниэль Денет: «Нет науки,свободной от философии; есть лишь наука,философский багаж которой был взят наборт без предварительного досмотра» [12].

Ньютон когдаGто говорил: «Физика,бойся метафизики!», но сам никак не смогизбежать метафизики. Она вошла в его меGханику в виде принципа дальнодействия,идеи об атомарной структуре вещества,концепции абсолютного и относительногопространства и времени. Затем были постGроены теория относительности и квантоваямеханика с совершенно другими метафизиGческими и гносеологическими установками.Выше мы уже немного приоткрыли завесунад тем, в каких спорах и дискуссиях склаGдывалась новая метафизика.

Можно смело утверждать, что в осноG

вании эволюции идей в науке лежит стремGление разрешать метафизические вопросы.Это стремление является основным стимуGлом творческой деятельности ученых. ЗабGвение метафизики, пренебрежение ею моGгут замедлить и даже на время приостаноGвить развитие науки.

Об этом весьма убедительно говоритсовременное состояние дел в физическомпознании. В настоящее время, как полагаGют некоторые творчески мыслящие физиGки, в этой области научного познания наGблюдается своеобразный застой. ИспольGзуя слова известного физикаGтеоретика ЛиСмолина, можно сказать, что «взрывнойрост физики», продолжавшийся болеедвухсот лет, застопорился [13]. В совреGменной физике господствует идеологияпрагматизма и инструментализма. Эта идеGология хорошо работала при создании станGдартной модели физики элементарных чаGстиц и начиная с 40Gх гг. прошлого века наGчала доминировать в физическом познании.«Этот стиль прагматичен и реалистичен, онпоощряет виртуозность в расчетах», – приGзнает Смолин. «Но, – замечает он далее, –это крайне отличается от способа, которымделали науку А. Эйнштейн, Н. Бор, В. ГейGзенберг, Э. Шредингер и другие революциGонеры начала ХХ века. Их работа возниклаиз глубокого размышления о наиболее осGновных вопросах окружения (лучше бысказать здесь – «бытия». – Е.М.) – проGстранства, времени и материи, и они видеGли, что они являются частью широкой фиGлософской традиции, в которой они былидома» [Там же].

Смолин пишет, что в подходе к физикечастиц, разработанном такими исследоваGтелями, как Р. Фейнман, Ф. Дайсон иС. Вайнберг (добавим от себя: несмотря наих гениальность и большие достижения внауке. – Е.М.), раздумья над фундаменGтальными проблемами не имели места. Это,с одной стороны, освободило их от споров,подобных тем, которые беспокоили ихпредшественников, например от дискуссий

133

по поводу смысла квантовой теории. С друGгой же стороны, это и привело в конце конGцов к замедлению роста физического знаGния. Смолин связывает изменение способа«ведения» науки с переходом от доминиGрования в науке европейских ученых к доGминированию американцев, который какраз и произошел в эти же годы. Он считает,что этот переход «свелся от задумчивойосновательной манеры Эйнштейна и равныхему людей к прагматической, агрессивнойманере, которую нам дала стандартная моGдель!» [Там же].

Переход к прагматическому стилюмышления и инструменталистской методоGлогии ученый квалифицирует как «триумфремесленников над пророками» [Там же].Нелицеприятные слова, но в данном слуGчае Смолин просто использует известнуюмысль Эйнштейна, который проводил разGличие между двумя типами ученого – «проGстым мастеровым» и «настоящим искатеGлем истины». Первый «видит много дереGвьев, но никогда не видит леса», сосредоGточившись на деталях, он не видит целого.Возможность увидеть «лес» дается как разтем, кто стремится и способен выйти в сфеGру «сверхсущего», в сферу метафизики.

Мы не придерживаемся здесь весьмараспространенного мнения о том, что соGвременная наука переживает кризис. Но всеже замедление роста, по крайней мере вфизическом познании, наблюдается. СейGчас многие исследователи науки пишут отом, что нужно менять основания науки.Возможно, это и так. Однако смущает то,что вполне определенные и неожиданныерецепты такого изменения даются априоGри, до всякого анализа. Утверждается, наGпример, что нужно строить научное знаниена основе восточной философии. Междутем не указывается никаких оснований длястоль радикальных рецептов. Между темоставить путь инструментализма и «приGкладнизации» и вернуться к стратегии, хаGрактерной для создания новых теорий, дейGствительно нужно. И первый шаг в этом

направлении состоит в том, чтобы обраGтиться к метафизическим предпосылкамсовременного научного знания и тщательGно их проанализировать.

«В настоящее время такая постановкапроблемы многими физиками рассматриваGется как слишком философская», – пишетизвестный физикGтеоретик, один из осноGвателей теории петлевой квантовой гравиGтации Карло Ровелли. «… И в самом деле, –рассуждает он, – когда базис теоретичесGкого знания ясен и деятельность ученогосостоит преимущественно в решении задачв рамках данной концептуальной схемы, нетнужды беспокоиться относительно осноGваний; проблемы, стоящие перед исследоGвателями, являются техническими, и прагGматический подход кажется наиболее эфGфективным. Но сейчас тип трудностей, скоторыми сталкиваются физики, изменилGся. … Проблемы квантовой гравитации небудут решены, пока мы вновь не вернемсяко всем этим вопросам» [14].

В последние годы ученые ставят передсобой и более глубокие – не просто метаGфизические, а метаметафизические – вопGросы, выходящие за рамки тех, что отноGсятся (используя терминологию Смолина)к «окружению». Они стремятся не толькоответить на вопрос, как устроен мир, но ина вопрос, почему он так устроен. Почемусуществует четыре типа взаимодействия,как это утверждается в стандартной модеGли физики элементарных частиц, а не пятьили одно? Почему эти взаимодействия имеGют столь различные свойства? Почему суGществует именно три семейства элементарGных частиц? Ответы на такие вопросы соGпряжены с выходом в сферу смыслов и цеGлей природы. Один из главных стимуловдвижения мысли в физике элементарныхчастиц, и в частности переход от стандартGной модели к теории суперструн, претенGдующей на роль «теории всего», состоиткак раз в том, что стандартная модель неотвечает на эти вопросы. Что касается теоGрии струн, то, с точки зрения ее приверG



женцев, «она представляет собой мощнуюпарадигму понятий, которая впервые даетответ на поставленные выше вопросы» [15].Удастся ли этой теории действительно спраGвиться с такой задачей (ведь ее статус насегодня – это статус интересной, но покаеще гипотетической модели), – покажет буGдущее.

Хотелось бы обратить внимание на то,что идеология «прикладнизации» становитGся доминирующей не только в фундаменGтальной науке и ее отдельных дисциплиGнах. Она господствует сегодня и в наукевообще, проявляя себя в росте доли «инGновационных» разработок в общем объеменаучных исследований. Прикладнизацияведет к коммерциализации науки, к заменеистинности как основного критерия оценGки научного знания критерием полезностии эффективности. По этому поводу давнобьют тревогу гуманитарии. Так, Ж.GФ. ЛиGотар, указывая на изменение статуса фунGдаментального знания в современномпостиндустриальном обществе, пишет:«Знание производится… потребляется…чтобы обрести стоимость в новом продукGте… чтобы быть обмененным. Оно перестаGет быть самоцелью и теряет свою “потреGбительскую стоимость”» [16, с. 18].

Прикладнизация фундаментального есGтествознания ведет к возникновению потенGциально опасных тенденций в человеческомобществе. С одной стороны, происходитснижение уровня интеллектуальности обGщества, угасание его духовности. Теряетсвою востребованность главная, основнаяфункция фундаментального естествознания– объяснение мира. С другой стороны, в блиGжайшей перспективе прикладнизация наGуки, как это ни парадоксально, может приGвести и к замедлению развития технологий,ведь именно фундаментальная наука являGется основой современных технологий.

Ситуация с прикладнизацией науки треGбует, конечно, отдельного разговора. Тем неменее уже сейчас можно порекомендоватьпредставителям структур, отвечающих за

политику в области науки, попытаться изGвлечь уроки, преподанные развитиемфундаментального естествознания. Победаинструменталистской, прагматистской меGтодологии привела к замедлению развитиятеоретического знания. А нарушение разумGного баланса в соотношении фундаментальGной и прикладной составляющих науки, неGсомненно, приведет к сокращению темповроста технологий и, как следствие, – к спаGду экономического роста.

При этом нельзя забывать о том, чтофундаментальная наука – это не толькооснова технологии; у нее, как уже отмечаGлось, есть и более высокая цель – она объясGняет мир. Объяснение мира и есть попыткаответить на метафизические, философскиевопросы, которые ставятся наукой. Как жеможно не учить будущих физиков, биолоGгов и т.д. философии? Не все же из учаGщихся в университетах пойдут работать всферу прикладных исследований или в бизGнес. КтоGто будет заниматься и чистой науGкой. Прежде всего ради них и нужно преGподавать философию для непрофильныхспециальностей. Только в такой атмосфеGре можно вырастить в наших университеGтах собственных «платонов» и «невтонов».И это очень важно, поскольку только наэтом пути в России может быть созданаэкономика, которая не ограничивалась быпродажей материальных ресурсов, а сдеGлала бы востребованным интеллектуальныйресурс России, ее богатейший творческийпотенциал.

А как насчет ученогоGприкладника?Нужна ли философия студентам техничесGких специальностей? Пока окончившийсвой вуз «технарь» будет заниматься своейрутинной работой, философия, может, емуи не понадобится. Но потребность в гумаGнитарной составляющей образования (знаGчительное место в ней занимает философия)неизбежно возникает в процессе принятиярешений. Когда, например, ставится вопGрос о целесообразности внедрения научноGго открытия, если предполагается возможG

135

ность негативных для природы и обществапоследствий (пусть даже отдаленных) таGкого внедрения. Ученый, принимающийучастие в процедуре оценки, должен покиGнуть точку зрения «евклидова ума» и заGнять более широкую гуманистическую поGзицию. Чем более широкое образованиеполучил специалист, тем в большей степеGни способен он задуматься о смысле того,что происходит в его профессиональнойсфере.

Образование в вузах должно быть«классическим» – в том значении этого слоGва, какое вкладывал в него Ф.М. ДостоевGский: «Классическое образование… естьпрямая противоположность взглядам ПетGра на образование, никогда не возносивGшимся дальше техники и насущной полезGности, требовавшему мичманов, литейщиGков, кузнецов, слесарей и проч. И даже…не ставившему никогда и вопроса о том, чтотакое человек образованный» [17, с. 268].


1. Вайнберг С. Мечты об окончательной теоGрии. Екатеринбург: ИздGво Урал. унGта,2004.

2. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. ФейнмаGновские лекции по физике. Т.1. М.: Мир,1976.

3. Эйнштейн А. Собрание научных трудов.М., 1967. Т. 4.

4. См., напр.: Визгин В.П. Эйнштейн и проGблема построения научной теории // ВопGросы философии. 1979. № 10. С. 54–64;

Он же. Чем определяется дуга ЭйнштейGна? // Эйнштейн и перспективы развитиянауки. М., 2007. С. 20–25.

5. Margenau H. The Nature of Physical Reality.N.Y., L., 1950. P. 85–87.

6. Степин В.С. Теоретическое знание. М.:ПрогрессGТрадиция, 2000.

7. Гейзенберг В. К восьмидесятилетию М. ХайGдеггера // В. Гейзенберг. Шаги за гориGзонт. М.: Прогресс, 1987.

8. См., напр.: Holton G. The Roots of CompleGmentarity // Deadalus, 1970. Vol. 99. № 4;Feuer L. Einstein and the Generations ofScience. N.Y., 1974.

9. Petersen A. The Philosophy of Niels Bohr //Niels Bohr: A Centenary Volume. Camb.,1985.

10. Хайдеггер М. Что такое метафизика //Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.

11. Conceptual Foundations of Quantum FieldTheory / Ed by T. Yu. Cao. CambridgeUniversity Press, 1999.

12. Деннет Д. Опасная идея Дарвина. М., 1995.13. Смолин Ли. Неприятности с физикой:

взлет теории струн, упадок науки и что заэтим следует / Пер. Ю. Артамонова. URL:http://vidimfigu.ru /?06631284317867618346

14. Rovelli C. Quantum Gravity. Cambridge, 2008.P. 28–29.

15. Грин Б. Элегантная Вселенная. СуперструGны, скрытые размерности и поиски оконGчательной теории: Пер. с англ. / Под ред.В. О. Малышенко. М.: Едиториал УРСС,2004. С. 17–18.

16. Лиотар Ж.�Ф. Состояние постмодерна /Пер. с франц. Н.Л. Шматко. СПб.: АлеGтейя, 1998.

17. Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч.: В 30 т.Т. 21. Л., 1980. С. 268.

MAMCHUR E. SHOULD PHILOSOPHY BE THE NECESSARY DISCIPLINE ATTHE UNIVERSITY?

The thesis on the necessity of teaching philosophy to students of nonGphilosophicaldisciplines is analyzed. Arguments in defense of this thesis are regarded. Particular attentionis paid to the heuristic role of philosophy in professional activity of specialists in the fields ofpure science and technology.

Key words: philosophy, science, heuristic role of philosophy, “applyGization” of science.



Для такого учебного курса, как «ИстоGрия и философия науки», весьма важнымиявляются те разделы, где анализируютсяпредставления о «дисциплинарном строеGнии» науки, о том, каков дисциплинарныйсостав современного научного знания, окаких вообще науках можно говорить, накакие группы и типы делятся научные дисGциплины. Заметно, что эти вопросы вызыGвают самый живой интерес у аспирантов исоискателей, поскольку для них «самоопGределение» научной дисциплины, в рамкахкоторой они ведут свои исследования,сплошь и рядом является личным выбором.Постоянное недоумение у слушателей, гоGтовящихся стать профессионалами в своейобласти, вызывают, к примеру, призывы к«междисциплинарности». Одновременнодовольно часто задают вопросы относиGтельно правомерности заявлений о том, чтов тех или иных областях построена новаянаука, возникла новая научная дисциплиGна. Существуют ли критерии, по которымможно утверждать, что рождение дисципGлины состоялось? Как зафиксировать спеG

Вопрос о дисциплинарной структуре науки в современной философии науки разра�ботан недостаточно. В статье продемонстрированы различные способы оформле�ния отдельных областей исследования в научные дисциплины, которые определяют�ся характером программ систематизации знания. Типы такой систематизации зави�сят от выбора референции – некоторые дисциплины не столько изучают объекты(такие науки называют «таксономическими»), сколько разрабатывают методы (та�ковы «фундаментальные» дисциплины) и предписания, что определяет, в частно�сти, специфику разнообразных инженерных и методических наук. Полиморфизм на�учных дисциплин не исключает их интеграцию в рамках дисциплинарных комплексов(семейств дисциплин), которые представляют собой в конечном счете «парадиг�мы», в рамках которых работает конкретный ученый.

Ключевые слова: дисциплинарная структура науки, научная дисциплина, програм�ма систематизации знания, референциальный выбор, дисциплинарный комплекс, на�учная парадигма.

О многообразиинаучных дисциплин

Л.С. СЫЧЕВА, профессорНовосибирский государственныйуниверситет

цифику дисциплины и ее положение на «обGщей карте» познания? Как вообще отноGситься к самому факту удивительного разGнообразия научных дисциплин? 1

Для того чтобы грамотно и профессиоGнально давать здесь ответы, надо выбратьто или иное представление о том, что такоенаука и что такое научная дисциплина, чемопределяется та или иная конкретная наука.

* * *Томас Кун, как известно, полагал, что

конкретная наука определяется парадигGмой. Характерно, что при уточнении содерGжания понятия «парадигма» он ввел предGставление о «дисциплинарной матрице». Онпояснял такую смену понятий следующимобразом: «Я предлагаю термин “дисциплиGнарная матрица”: “дисциплинарная” потоGму, что она учитывает обычную принадGлежность ученыхGисследователей к опреGделенной дисциплине; “матрица” – потому,что она составлена из упорядоченных элеGментов различного рода, причем каждый изних требует дальнейшей спецификации»[2, с. 234]. Это очень важный шаг в развиG

1 Подчеркивая усиливающуюся специализацию научной деятельности, В.С. Степин указываGет, что к концу ХХ столетия в сфере научного познания было зафиксировано более 15 000дисциплин [1, с. 193].

137

тии его представлений о науке, однако вопGросы «спецификации» выглядят здесьслишком общо.

Идею «нормальной науки» критиковаGли многие. Однако для нашей цели важнане столько собственно критика, сколькоразвитие модели Т. Куна, предложенное, вчастности, М.А. Розовым. «Наука в светеего модели, – писал Розов, – выглядит какобособленный организм, живущий в своейпарадигме, точно в скафандре с автономGной системой жизнеобеспечения» [3, с. 83].А это явно упрощает картину.

Какие же критические точки выделилРозов? Первая: Кун не вскрыл механизмынаучных революций, механизмы формироGвания новых программ, не проанализироGвал соотношение таких явлений, как траGдиции и новации. Вторая: программы, в коGторых работает ученый, Кун понимаетслишком суммарно и недифференцированGно, что создает иллюзию большой обособGленности различных научных дисциплин.Третья: ученый у Куна слишком жесткозапрограммирован, и Кун всячески подчерGкивает его парадигмальность. Однако еслипрограмм научной работы достаточно мноGго, то ученый приобретает свободу выбоGра, что, вероятно, должно существенноизменить общую картину дисциплинарноGго устройства науки [3, с. 84].

Преодоление указанных трудностей,указывает М.А. Розов, предполагает поGстроение более богатой модели науки, одGнако прежде нужно ответить на вопрос: чтособой представляет наука как объект исGследования, к какого рода явлениям онапринадлежит? Он полагает, что наука – этосоциальный куматоид, для которого хаGрактерно «относительное безразличие кматериалу, его способность “плыть” или“скользить” по материалу подобно волне.Этим куматоиды отличаются от обычныхвещей, которые мы привыкли идентифициGровать с кусками вещества» [3, с. 87]. Еслибытие куматоида (волноподобного объекGта) не удается связать с определенным маG

териалом, то следует рассматривать его каксовокупность определенных программ, врамках которых организуется и функциоGнирует все время обновляющий себя матеGриал. Анализировать науку как куматоид– значит выделить множество конкретныхпрограмм (культурных традиций, социGальных эстафет), реализуемых на человеGческом материале, т.е. определяющих дейGствия большого количества постоянно смеGняющих друг друга людей.

В своей монографии М.А. Розов выдеGляет для анализа науки программы полуGчения знаний (куда входят методы исслеGдования, программы теоретического констGруирования, методологические исследоваGтельские программы), коллекторские проGграммы (программы референции исистематизации знаний), а также аксиолоGгические программы [4, с. 264–302].

Рассмотрим, как выглядит дисциплиGнарное строение науки в рамках концепцииэстафет. Отметим прежде всего, что всетрадиционные науки, как то: география,биология, физика, геология, экономика итому подобные – представляют собой неотдельные, строго «закапсулированные»научные дисциплины, а определенные сеGмейства дисциплин.

М.А. Розов проанализировал весьма инGтересную модель дисциплинарного строеGния биологии, которую предложил ЮджинОдум в своем курсе «Экология» [5]. ИзвеGстный ученый построил наглядное изобраGжение, чтобы продемонстрировать «спонGтанную самоорганизацию» биологическихдисциплин (рис. 1). Все биологические дисGциплины, замечает он, подразделяются на«фундаментальные» и «таксономические».К первым относятся такие дисциплины, какморфология, физиология, генетика, эколоGгия, молекулярная биология, теория эвоGлюции, биология развития и т.п. Ко вторым– зоология, ботаника, бактериология или,если брать более мелкие подразделения, –фитология, протозоология, микология,орнитология, энтомология и т.д. Одум предG



лагает графическую модель соотношенияэтих дисциплин в виде круглого пирога,разделенного на горизонтальные слои ивертикальные дольки: слои – это фундаGментальные подразделения, дольки – такGсономические (см.: [4, с. 282–283]).

Итак, в составе биологии явно выделяGются две группы дисциплин. Дисциплинытипа орнитологии изучают и представляютзнания об отдельных группах организмов,поэтому их называют «таксономическими».А такие дисциплины, как анатомия, физиGология и тому подобные «фундаментальGные» науки, задают определенный подход,определенную программу изучения всехорганизмов, но с некоторой фиксированGной точки зрения.

«Фундаментальные науки» – это дисGциплины программноGметодической оргаGнизации; «таксономические» – дисциплиGны конкретноGпредметной организации.Суть в том, что эти дисциплины не сущеGствуют как самодостаточные области знаGния, а образуют сложные комплексы дисGциплин, которые М.А. Розов назвал дисципGлинарными комплексами [3, с. 181–186].Существенно и то, что научные дисциплиGны приобретают специфическую ориентаGцию только в рамках таких комплексов.

Дисциплины составляют тот илииной комплекс в силу того, что неGкая сумма знаний – в данном слуGчае о живых организмах – должGна быть не просто получена учеGными, но и записана в социальнуюпамять общества. Однако сделатьэто можно поGразному. Так,можно в качестве объекта знания(его референции) взять строениеорганизмов, а можно – их функGционирование. Программы опиGсания в обоих случаях отличаютGся, но тесно связаны друг с друGгом. В итоге описания складываGются в такие дисциплины, каканатомия в первом случае, физиGология – во втором. Но можно

поступить и иначе: в качестве референциизнания выделить типы организмов – такиекак птицы, рыбы, млекопитающие и т.п.; реGзультаты соответствующих программ опиGсания в конечном итоге складываются в такGсономические дисциплины. Их референцияопределяется на базе биологической сисGтематики, а программы исследования (меGтоды получения знаний) будут заимствоGваться из фундаментальных дисциплин. Витоге одна и та же совокупность знаний – остроении, функционировании, поведенииразличных групп организмов – будет запиGсана в дисциплинах двух разных типов –фундаментальных и таксономических, чтопроисходит благодаря рефлексивной симGметрии знаний [3, с. 175–181].

* * *Рассмотрим такую группу дисциплин,

куда входят технические, инженерные иметодические науки [6, с. 96–111]. Эти дисGциплины выделены в зависимости от харакGтера продукта – они разрабатывают пред�писания (или методы) в отличие от больGшинства наук, исследующих объекты. Впоследнем случае конечный продукт этихнаук – знания об этих объектах. СущественGно, что знания характеризуются как истинGные или ложные, в то время как предписаG

Рис. 1.

139

ния ориентированы на получение опредеGленного продукта; они могут приводить кполучению продукта или нет, но логическинедопустимо характеризовать их как истинGные или ложные.

В наше время дисциплины, производяGщие предписания, возникают на базе традиGционных научных дисциплин. Так, дисципGлины, отпочковывающиеся от описательныхнаук, таких как геология, география, псиGхология, носят название инженерных: инGженерная геология, инженерная геоморфоGлогия, инженерная психология и некоторыедругие. Для них характерно то, что природGные объекты, уже изученные соответствуGющими науками, начинают рассматриватьGся в связи с инженерной деятельностью чеGловека. Технические науки отпочковываютGся от физических и химических дисциплин,ибо именно в рамках экспериментальныхконструкторов этих наук, как правило, соGбираются материальные модели тех констGрукций, которые затем становятся объектаGми электроники, радиотехники, энергетикии т.п. Инженерные и технические науки родGнит нацеленность на производство предпиGсаний, на конструирование, оптимизациюсвоих объектов.

Однако имеется и существенное разлиGчие, обусловленное характером их объекGтов. В технических науках исследовательимеет гораздо больше «степеней свободы»в обращении со своими объектами в силутого, что технические конструкции (мотоGры, генераторы, радиоустройства и т.п.)полностью создаются человеком. Объектыже инженерных дисциплин лишь частичноподвластны человеку. Так, основания, накоторых строятся здания, плотины, железGные дороги и т.п., заданы природой. Этиоснования можно выбрать более или менееудачно, но выбор всегда исходит из того,что «предлагает» природа. Конечно, и присоздании двигателя есть некоторые ограGничения – его можно построить только изтех материалов, которые есть у человека,однако и сами материалы созданы человеG

ком. Месторождение же нефти или угляможно эксплуатировать рационально илинет, но само месторождение человек не соGздает, а находит в природе в готовом виде.

Важно подчеркнуть следующее: для тогочтобы в рамках технической науки моглибыть разработаны предписания, в ней долGжен быть выделен иной объект, чем объектсоответствующей естественной науки. Так,«геологию нефти» составляют такие дисGциплины, как география нефти, стратиграGфическое распределение скоплений нефтии газа, тектоника нефтяных месторождений,миграция нефти и газа, теории происхожGдения нефти и газа. Однако для того чтобыразрабатывать месторождения нефти, этихсведений оказалось совершенно недостаточGно. Понадобилось выделить другой рефеGрент – не «нефть», как в стратиграфии, текGтонике и т.п., а «нефтяной пласт». И для егоанализа понадобились знания не только ине столько из геологических наук, сколькоиз физики, механики (подземной гидравлиGки), экономики [7].

Более пространный список дисциплинприводится в учебнике по нефтегазопроGмысловой геологии: изучение разрезов скваGжины по микрофауне, спороGпыльцевойанализ, изучение разрезов скважины посрабатываемости долот и хронометражупроходки, а также люминесцентноGбитумиGнологический анализ [8]. Такой разнородGности не бывает в обычных научных дисGциплинах. В технических и инженерных –другой принцип построения. Здесь (почтипо Фейерабенду) «годится все», что помоGгает решить практическую задачу. И сраGбатываемость долот служит этому делунаряду со споропыльцевым анализом, агидравлика подземных резервуаров – наGряду с экономикой. Еще одна особенностьтехнических наук – установка на оптимиGзацию методик, процедур деятельности, атакже на управление объектом. Так, нефGтепромысловая геология ставит задачу проGектирования рациональной системы разраGботки нефтяного пласта.



Еще одна группа научных дисциплин,которые занимаются разработкой предпиGсаний, – методические науки, такие каканалитическая химия, картография, статиGстика, возможно, стратиграфия. Обычно висследовании тем или иным методом изуGчается какойGто объект, и если метод являGется новым (часто возникающим незаплаGнированно), то при записи результатов всоциальную память можно в качестве реGферента выбрать объект, а можно – методисследования, как это было в картографии,статистике и других дисциплинах. ПоэтоGму по поводу статуса и характера подобGных дисциплин в научном сообществе идутпостоянные дискуссии. Так, скажем, однагруппа ученых считает, что статистика –наука общественная, а предмет, подлежаGщий исследованию статистики, есть общеGство, его строение и соответствующие жизGненные проявления. Другая группа полагаGет, что все, что исследует статистика, – этозаконная собственность других наук; стаGтистика остается без собственного предмеGта, и ее особенностью является только меGтод [9]. Впоследствии оказалось (что обоGстрило ситуацию), что методами статистиGки можно исследовать и природные явлеGния (болезни, звездные скопления и т.д.).Статистика была одной из первых дисципGлин, которая, изучая массовые совокупноGсти общественных явлений (рождения,браки, смерти, преступления), одновременGно разрабатывала метод их исследования.Необычность ситуации и в том, что до стаGтистики не было специальных наук о метоGдах, точнее, наук, разрабатывающих метоGды (картография тогда еще не обособиласьот географии). Значит, не было образцов, всоответствии с которыми можно было быосознать специфику такой науки, котораяне столько изучает объект, сколько разра�батывает метод (метод анализа массовыхсовокупностей объектов). Мы видим, чтометодические науки обособляются от предGметных наук в силу того, что коллекторGские программы (программы систематизаG

ции знаний) могут выбрать в качестве реGференции не традиционный референт – туили иную сферу реальности, а такой рефеGрент, как метод (методы) исследования.

* * *Рассмотрим еще одно широко известное

«сечение» в мире научных дисциплин – разGделение наук на естественные и социальGноGгуманитарные. Идет длительный спор отом, каким быть «наукам о Духе» – развиGваться ли им по образцу естественныхнаук, или же в этой группе наук, явно отGличающихся от «наук о Природе» харакGтером объектов, должны сложиться и принGципиально иные методы исследования.

Однако зададимся вопросом: действиGтельно ли существует принципиальный инепримиримый разрыв между способамиизучения природы, с одной стороны, и обGщества, языка, поведения – с другой? ОбGщеизвестно, что О. Конт, Э. Дюркгейм и ихпоследователи считали, что гуманитарныенауки должны строиться по образцу естеGственных. Сторонники другого подхода,начиная с В. Дильтея, В. Виндельбанда иГ. Риккерта, полагали, что в социальноGгуGманитарном познании должны иметь местопринципиально иные, чем в естествознании,методы исследования.

С момента появления этих различныхметодологических проектов развития социGальноGгуманитарных наук прошло болееста лет. Теперь можно проанализировать,следуют ли социальноGгуманитарные наукитем методологическим образцам, которыепредлагают для них, с одной стороны, поGзитивисты, а с другой – неокантианцы. Илиметодологические программы не столь суGщественно влияют на становление социальGноGгуманитарных наук и само это становGление происходит своеобразно, достаточGно сильно расходясь с тем, что предписыGвали методологи? В более общей постановGке вопрос можно сформулировать так: чтоуправляет научным исследованием – метоGдологические нормы или реальные образGцы познавательной деятельности, которые

141

находятся перед глазами тех, кто развиваGет науку?

Кроме того, следует задать вопрос: досGтаточно ли выявлены те методологическиенормативы, которые предлагали О. Конт,Э. Дюркгейм, В. Виндельбанд, Г. Риккерт?Что означает, что социальноGгуманитарныенауки должны строиться по образцу естеGственных? Так, в материалах «круглого стоGла», посвященного обсуждению новых идеGалов научности в психологии, большинствопсихологов, равно как и философов, говоGрили о кризисе в психологии. В.М. Розин,например, квалифицировал его «как криGзис построения психологии по образцу(или идеалу) естественной науки», на чтоМ.А. Розов справедливо, на наш взгляд,заметил, что «здесь вообще не определенасуть естественноGнаучной парадигмы» [10].

В работе [11] нами сопоставлены предGлагаемые философами пути, которым долж�ны следовать социальноGгуманитарные наGуки, с одной стороны, и реальный процессформирования этих наук – с другой.

До XIX в. гуманитарное знание формиGровалось исключительно в рамках филосоGфии. Конт впервые отказался от утвердивGшейся традиции строить системы идеаль�ного общественного устройства и предлоGжил программу исследования обществанаучными методами, т. е. методами, развиGтыми в естествознании, – такими как наGблюдение, экспериментальный, сравниGтельный и исторический методы. ПоскольGку общество – это часть природы, постольGку социология в методологическом планеподобна «наукам о Природе». Для нас суGщественно, что Конт не только формулиGрует методологическую программу форGмирования науки об обществе по аналогиис естествознанием, но и реализует эту проGграмму, оставляя потомкам «Курс позитивGной философии».

В. Виндельбанд и Г. Риккерт наследуютот Канта и Гегеля противопоставлениеприроды и культуры как царств необходиGмости и свободы и, как следствие, провоG

дят резкую грань между историческим исGследованием и естествознанием, полагая,что история изучает уникальные, индивиGдуальные события, в то время как естеGственные науки обобщают, формулируютуниверсальные законы.

В качестве специфического метода исGследования «наук о Духе» Дильтей предGложил «понимание». Однако неокантианGцы так и не воплотили свое представлениео понимании в метод научного исследоваGния, т.е. не разработали сам метод познаGния. Коллингвуд писал: «Все, что фактичесGки сделал Виндельбанд, анализируя взаиGмоотношения между естествознанием иисторией, так это то, что он выдвинул треGбование: пусть историки делают свою раGботу собственными методами, без вмешаGтельства со стороны… Но в чем состоит этаработа, каковы методы, которыми можнои должно пользоваться, – об этом ВиндельGбанд ничего не может сказать нам» [12,с. 160]. Таким образом, идея «понимания»осталась на уровне методологического «поGжелания», то есть общего принципа; «поGнимание» выступает вовсе не как методпознания, а как некий онтологический феGномен – как способ бытия человека в мире[13, с. 493–494].

Рассматривая вопрос о том, как именношло становление социальноGгуманитарныхнаук, отметим, что в социологии, историGческой науке и т.п. дисциплинах, как и вовсякой науке, формировались прежде всеGго методы исследования. Происходило этоне целенаправленно. Первоначально метоGды не были выделены как особый резульGтат, они были «слиты» с содержанием, поGлученным этими методами. Так, скажем,У. Томас и Ф. Знанецкий в своей классичесGкой работе «Польский крестьянин в ЕвроGпе и Америке» [14, с. 441–512] проаналиGзировали, как адаптируются крестьянеGэмигранты, переселившиеся из Польши вАмерику. Изучались эти процессы посредGством анализа писем крестьян, их дневниGков и т.п. Результатом исследования автоG



ров явилась картина «приживаемости» креGстьян в новых условиях. Однако имелся идругой результат – метод исследования, т.е.анализ документов. Нечто аналогичное имеGло место в деятельности Я. Морено, когдаон занимался исследованием сплоченностигруппы, итогом чего, наряду с содержаGтельным результатом, стал метод психоGдрамы [15]. Методы в подобных случаяхвозникают в результате рефлексивных преGобразований деятельности, т.е., как покаGзывает М.А. Розов, в результате поляризаGции образцов [4, с. 181–182].

Однако специфика изучаемых объектов(а это были рефлектирующие системы) приGвела к следующему. ВоGпервых, в большинGстве случаев социологи пользовались проGдуктами рефлексии тех, кого они изучали,т.е. тем, что объект их исследования мог самрассказать о себе, – отсюда разнообразныеанкетные методы исследования в социолоGгии, интервью, включенное наблюдение ит.п. ВоGвторых, социологи поняли, что нужGны некие специальные приемы, чтобы исслеGдователь не переходил на позицию рефлекGсии тех сообществ, которые он изучает.Иногда некое сообщество не хочет, чтобыего изучали, и тогда ученому приходитсяменять объект исследования; нередко предGставители изучаемых сообществ говорят:«Зачем нас изучать, лучше помогите нам».И.Ф. Девятко показывает, что наблюдательзачастую становится посредником междуразличными социальными мирами и эта рольвытесняет традиционную роль социологакак эксперта, дающего советы просвещенGному правителю. З. Бауман, который изучалтакую смену ролей социолога, специальноподчеркивает, что посредническая роль недолжна вести к отказу от собственной траGдиции и интеллектуальной честности [16,с. 26–28].

Таким образом, анализ реального путиформирования социологии и историческойнауки свидетельствует о том, что здесь, каки в «науках о Природе», формируютсяпрежде всего методы исследования, т.е.

программы получения знания. В социолоGгии это разнообразные методы опроса, вистории – многочисленные методы датиGровки событий, обособившиеся в специальGные (методические) дисциплины: нумизмаGтику (науку о монетах), сфрагистику (наGуку о печатях), геральдику и т.п. Эти метоGды (или программы исследования) отличаGются от тех, что используют «науки оПрироде». Последнее совсем неудивительGно, ибо референты этих «наук о Духе» явGляются системами с рефлексией. Объектыисторической науки представлены посредGниками – историческими текстами (нарраGтивными памятниками), что требует иныхметодов исследования, чем в «науках оПрироде», хотя и те не так уж редко изуGчают прошлое своих объектов (достаточновспомнить палеогеографию, палеонтолоGгию, палеоклиматологию и т.п.).

Надо признать, что представление о«понимании» как методе социальноGгумаGнитарных наук прочно вошло в рефлексиюгуманитариев. До сих пор большинство изних утверждают, что понимание – это осоGбый метод для данной группы наук, – вопGреки фактам, показывающим, как на самомделе осуществляется исследование в гумаGнитарных науках.

* * *Подведем итоги. Мы видим, что научG

ные дисциплины достаточно разнообразGны, и это зависит от характера действуюGщих программ описания. Существенно такGже, что дисциплины связаны в комплексы,например программноGпредметные, кудавходят «фундаментальные» науки, разраGбатывающие программы изучения тех илииных объектов, а также «таксономичесGкие», которые описывают те или иные групGпы объектов, используя программы «фунGдаментальных» наук.

Подобно таксонам в биологии, в геограGфии выделяются районы, которые описыGваются по всем географическим програмGмам (изучается геоморфология района, егоклимат, флора и фауна и т.п.), а в историG

143

ческой науке, благодаря обязательной проGцедуре периодизации, выделяются те илииные периоды – скажем, Древний мир,Средневековье, Новое время и т.п.

Инженерные, технические и методичесGкие науки, обособляясь от физики, химиии других фундаментальных дисциплин, разGрабатывают либо проекты технических усGтройств, либо методы научного исследоваGния (например, картография, статистика),т.е. отличаются характером референции, аследовательно, и спецификой деятельносGти в этих дисциплинах. Науки о методахразрабатывают свой «продукт», тогдакак традиционные науки, формулируя знаGния, подчеркивают, что изучают своиобъекты.

Эстафетная модель науки позволяетобнаружить, что научные дисциплины тесGно взаимодействуют в своем развитии, чтоодно и то же исследование может дать разGличные типы дисциплин в зависимости оттого, что выбрано в качестве референции.При этом ученый свободен в выборе метоGдов, которые он может заимствовать издругих наук в соответствии со своими задаGчами. И этот факт с очевидностью демонGстрирует, что Томас Кун в своей моделислишком ограничил ученого пребываниемв дисциплинарном «скафандре».


1. Степин В.С. История и философия науки.М.: Академический проект, 2011.

2. Кун Т. Структура научных революций. М.:АСТ, 2001.

3. Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А.Философия науки и техники: Учеб. посоG

бие для высш. учеб. заведений. М.: ГардаGрика, 1996.

4. Розов М.А. Теория социальных эстафет ипроблемы эпистемологии. М.: Новый хроGнограф, 2008.

5. Одум Ю. Основы экологии: Пер с англ. М.:Мир, 1975.

6. Сычева Л.С. Современные процессы форGмирования наук. Опыт эмпирическогоисследования. Новосибирск, 1984; Сыче�ва Л.С. Типология научных дисциплин //Проблемы методологии науки. НовосиGбирск, 1985. С. 95–111.

7. Геология нефти: справ. В 4 т. Т. 1. Основыгеологии нефти. М.: Гостоптехиздат, 1960.592 с.

8. Жданов М.А. Нефтегазопромысловая геоGлогия. М., 1962.

9. Кауфман А.А. Теория и метод статистики.М., 1912.

10. Психология и новые идеалы научности(материалы «круглого стола») // ВопроGсы философии. 1993. № 2.

11. Сычева Л.С., Мубаракшина О.А. ФормиGрование гуманитарных наук и системы срефлексией // Известия СПбГЭТУ«ЛЭТИ». Спец. выпуск «Философскиепроблемы социальных и гуманитарныхнаук». СПб. 2008. С. 102–108.

12. Коллингвуд Р.Дж. Идея истории. АвтоGбиография. М.: Наука, 1980.

13. Философский энциклопедический слоGварь. М.: Сов. энциклопедия, 1989.

14. Козер Л. Мастера социологической мысGли. Идеи в историческом и социальномконтексте: Пер. с англ. М.: Норма, 2006.

15. Морено Я.Л. Социометрия: эксперименGтальный метод и наука об обществе: Пер.с англ. М.: Академический проект, 2001.

16. Девятко И.Ф. Методы социологическогоисследования. М.: Книжный дом «УниверGситет», 2002. С. 26–38.

SYCHYOVA L. ON THE QUESTION OF DISCIPLINARY STRUCTURE OF SCIENCEThe author shows different ways of formation of research areas, their conversion into

scientific disciplines on the basis of knowledge systematization program. The type of suchsystematization depends on the reference choice (objects or methods). Polymorphism ofresearch disciplines doesn’t exclude their integration within the disciplinary complexes – socalled “paradigms”.

Key words: disciplinary structure of science, research areas, program of knowledgesystematization, reference object, research paradigm.


ОСТАЕТСЯ ЛЮДЯМ

Глава 2. Науковедыза «круглым столом»

Теперь, читатель, посмотрим, какимобразом проблему отличения науки от неGнауки обсуждали теоретики – философыи науковеды. Чтобы организовать обзормноголетних дискуссий, мы устроим хороGшо зарекомендовавшую себя в практикеформу обсуждения – «круглый стол».Мысленно соберем вместе интересных длянас исследователей науки и поговорим сними на темы, которые нас интересуют.

§1. Опровержение –Ваша победа! 1

Проблема демаркации

Как отличить науку от различного родаспекуляций, от философии и теологии? Какпровести границу, отделяющую одно отдругого? Проблема разграничения (демарGкации) – это, с точки зрения логика, и естьпроблема критерия научности.

Традиционно считается (пожалуй, современ Ф. Бэкона), что наука отправляетсяот наблюдений, и поэтому научные выскаGзывания обоснованны, если их можно свеGсти к непосредственным данным опыта итем самым подтвердить. Наука Нового ВреGмени смело порвала со схоластикой и проGвозгласила права индукции, то есть умозакG

М.А. РОЗОВ, профессорЮ.А. ШРЕЙДЕР, профессорН.И. КУЗНЕЦОВА, профессор

Объект исследования– наукалючения, шагающего от опыта к теоретиGческому суждению.

Тогда естественно предположить, чтологическим критерием научности являетсяподтверждаемость в опыте (верифицируеGмость в буквальном звучании английскогослова). Иначе говоря, научное утверждеGние признается научным, если оно сводитGся в конечном счете к «протоколу экспериGмента» и подтверждается им. Так считалафилософия позитивизма.

Эта предельно здравая точка зрения имеGла в виду, что если утверждение «Все лебеGди белые» – научно, то это означает, что выможете вывести из него такое: «Лебедь, коGторого я увижу сегодня, гуляя в городскомсаду, – белый», – и, потратив некоторое вреGмя на прогулку, своими глазами убедиться вистинности данного утверждения.

Поппер же заявил следующее: встретивв городском саду белого лебедя, вы подGтвердили свое умозаключение, но не прибаGвили никакого содержания. Это очень триGвиальный случай. В науке же знание непреGрывно возрастает – это главное, что необхоGдимо иметь в виду, анализируя науку. ПоGэтому если вы вместо ожидаемого встретиличерного лебедя, это будет целая революцияво взглядах! Вот что надо положить в осноGвание решения вопроса о демаркации.

* Начало см.: Высшее образование в России. 2012. №3.1 Мы предоставляем первое слово известному философу и методологу, члену английского

Королевского общества, сэру Карлу Попперу. Работы, извлечения из которых составили его«речь», таковы: Popper K. The logic of scientific discovery. N.Y.; L., 1959; The Demarcation betweenScience and Metaphysics // The Philosophy of Rudolf Carnap. N.Y., 1964; Objective knowledge: Anevolutionary approach. Oxford, 1973. (В 1990Gе годы они были изданы на русском языке – ред.).

Продолжаем публикацию* рукописи трех авторов, не увидевшей свет в свое времяпо идеологическим причинам. «Рукописи не горят…»

От редакции

145

По Попперу, важнейшая характеристиGка научного утверждения – возможностьего опровергнуть (фальсифицировать – ванглийском звучании). Критерий научности– опровержимость: систему утвержденийследует считать научной только в том слуGчае, если она дает утверждения, способныерасходиться с наблюдениями.

Дело совсем не в том, что научная теоGрия отправляется от наблюдений и, следоGвательно, должна подтверждаться ими.Как возникает теория в голове вдохновленGного ученого, логика знать не может и суGдить об этом она тоже не может. Суть наGучного метода, который вполне доступенлогическому анализу, состоит в том, чтоученый, будь он теоретик или эксперименGтатор, вначале выдвигает гипотезу, а потомстремится проверить ее, противопоставляяей опыт наблюдения или эксперимента.

Этот критерий хорошо отграничиваетнауку от теологии. Бог – это существо, отGносительно которого, по определению, незадано никаких ограничений. Наука же раGботает с моделями, в рамках которых чтоGто невозможно. Попросту говоря, нельзянайти способа эмпирически опровергнутьутверждение о существовании Бога, а знаGчит, оно и ненаучно.

В свою очередь, опровержение научныхутверждений есть стимул к усовершенGствованию: ведь на место «раскритикованGной» гипотезы приходит другая, котораястремится избежать допущенной ошибки.Сопоставление теории с опытом носит длятеории драматический характер, но именGно смелость характеризует подлинную наGуку. Ученый не страшится критики, он и самдолжен стремиться к жесткой критике своGих гипотез, ибо только это ведет к непреGрывному росту знания. «Опровергайте! –говорит Поппер ученым. – Опровержение– ваша победа».

Вера и рациональность

«Следует выражаться более осторожGно», – возражали оппоненты Поппера со

стороны позитивизма. Никто не знает, чтопроисходит в голове ученого, в действительGности мы имеем дело только с индуктивнымумозаключением, которое сводится к оценGке теории на основе опыта. Представим себедобросовестного стража закона, которыйвыслушивает, с одной стороны, показаниясвидетелей происшествия, а с другой – сужGдения пострадавшего или родственниковпострадавшего. Этот добросовестный судьяи похож на ученого за работой.

Допустим, некий джентльмен Н. былсбит на улице автомобилем темноGкрасноGго цвета и получил ушибы. Автомобиль умGчался, но родственники пострадавшегопривели для разбирательства какогоGтовладельца машины темноGкрасного цвета,джентльмена М., и утверждают, что он иесть виновник происшедшего. Впрочем, гоGлоса разделились: одни утверждают, чтоводитель М. сбил Н. потому, что давно ревGнует его к своей жене; другие заявляют, чтоМ. не мог этого сделать, ибо прекрасно знаGет, что ревность его беспочвенна, а Н. отдаGет себе отчет в безнадежности своих ухаGживаний. Третьи доказывают, что Н. самподстроил этот инцидент, чтобы скомпроGметировать М. и добиться его заключенияв тюрьму. Допустим к тому же, что сам поGстрадавший нем и давать показания не моGжет. Добросовестный судья выслушает поGказания свидетелей, которые видели машиGну, издалека видели ее хозяина, а крометого, сопоставит эти данные с высказанныGми предположениями о поступках и мотиGвах М. Его задача – сопоставить то и другоев целях выяснения истины, то есть для того,чтобы он мог склониться в пользу того илидругого из высказанных предположенийили выдвинуть eщe одно.

Ровно так же ученый имеет, с одной стоGроны, свидетельства в виде наблюдений иопытных данных, с другой – теоретичесGкие утверждения. Ученый сопоставляетодно с другим и приходит к выводу, что неGкоторая гипотеза h предпочтительнее друGгих, поскольку обладает большей вероятG

Остается людям


ностью подтверждения. Логика науки вполGне может исчислять вероятность подтверGждения гипотезы h относительно некотоGрой совокупности наблюдений e. Научноезнание – это знание, подтверждаемое с выGсокой степенью вероятности.

Поппер буквально в пух и прах разнесэту позицию, указывая, что задача логикинауки должна быть поставлена принципиGально иначе. Дело ведь не в том, чтобы раGционализировать веру ученого в свою гиGпотезу, не в том, чтобы объяснить приверGженность его к той или иной гипотезе, а втом, чтобы предложить рационально обоGснованную стратегию поведения ученого впроцессе научного исследования! ОцениGваться должна не степень подтверждаемоGсти, а сама способность теории изменять иувеличивать наше знание. Какую гипотезус этой точки зрения должен предпочестьученый? Ту, что ведет к новым областямфактов, к новым сферам опыта. Очевидно– ту, которая не только объясняет имеюGщиеся эмпирические данные, но и предскаGзывает новые возможные наблюдения.

Поппер со всей резкостью подчеркивает:критицизм – это безусловный императив раGционального поведения вообще. Ученый долGжен смотреть на теорию с точки зрения того,допускает ли она критическое обсуждение,а если да, то способна ли она выстоять подударами критики. Например, теория НьютоGна предсказала еще не наблюдавшиеся отклоGнения от закона Кеплера, обусловленные взаGимодействием планет. Тем самым она открыGла возможность основывающихся на опытепопыток ее опровержения.

Поппер нарисовал яркую и драматичGную картину научной жизни, в которойпроисходит непрерывная борьба теорий, ихотбор и эволюция. Если для его противниG

ков момент выбора, предпочтения одной теGории по отношению к другим ничуть не подGрывает авторитет ее конкурентов, то дляПоппера победа одной гипотезы влечет неGобходимость отвержения других: выживаGет сильнейший! Один из учеников Попперазаметил и подчеркнул это различие картиннаучной жизни, разное понимание самогодуха науки; у позитивистов научные теоGрии пребывают в респектабельном и цивиGлизованном сообществе, у Поппера – в наGпряжении борьбы, и возвышение одной теGории возможно только через «убийство»противостоящей. А сам Поппер, объясняясвое понимание рациональности науки, выGразился так: верующий гибнет вместе сосвоими ложными верованиями, но не измеGняет своей точке зрения. Ученый же стреGмится избавиться от ложных теорий, ондает теории погибнуть вместо него.

Таким образом, была нарисована модель,в которой научное знание как бы внутри себясодержит необходимость перехода к друGгому знанию, отрицанию исходного. КритиGцизм есть механизм такого перехода.

Заметим также, что, по Попперу, учеGный не имеет никакого права выбора: ондолжен безусловно встать на точку зренияпобедившей теории, какие бы эмоциональGные, психологические, эстетические и проGчие мотивы ни привязывали его к другой,поверженной, теории. Психология дейGствует в личной жизни ученого, но в наукецарит строгий дух логики и выражаемыхею законов рациональности.

§2. О роли догм в научномпознании 2

Извините, не согласен…

Концепция логического позитивизма,которую критиковал Поппер, вообще не

2 Мы предоставляем слово широко известному американскому ученому, историку науки ифилософу Томасу Куну. Он является директором Международного фонда по истории кванGтовой механики. Основная его теоретическая работа – «Структура научных революций» –переведена на русский язык (М.: Прогресс, 1975). Кроме того, мы использовали его полемиGческую статью “Logic of discovery or psychology of research?”, опубликованную в книге Criticismand the growth of knowledge (Cambridge University Press, 1970).

147

дает выхода к процессам научного развиGтия. Но и его собственный образ науки несоответствует тому, что знает о науке еепрофессиональный историк. «В определенGном смысле точку зрения сэра Карла надопоставить на голову», – вот тезис Т. Куна.

Томас Кун – профессиональный истоGрик науки. Первоначально он специализиGровался по теоретической физике, но проGслушанный в конце обучения курс по истоGрии науки неожиданным образом изменилвсе его ориентации. По его словам, именнознакомство с устаревшими теориями и давGно забытой практикой научных исследоваGний подорвало все выработанные им предGставления о природе науки и причинах ееуспехов. Изучение истории науки, по сутидела, опровергает все наличные логическиеи гносеологические концепции, и этот фактдолжен иметь радикальные последствия:менять свои представления о природе наGуки придется именно логике и теории поGзнания.

Важнейшая черта научной жизни, коGторой пренебрег Поппер, – это наличие вработе ученого некоторых «догматичесGких» элементов, позволяющих ему веритьв успех своего исследовательского предGприятия и не спорить с коллегами, а решатьконкретные задачи по изучению природы.

Если Поппер настаивает на роли критиGцизма в науке, то Кун особо отмечает«функцию догмы в научном исследовании»(таково название одного из самых первыхего докладов, прочитанных в Оксфорде в1961 г.). Если для Поппера прогресс в наGуке обеспечивают смелые опровержения ижесткая конкуренция теорий, то для Кунаначало прогресса – в переходе от дискусGсий и конкуренции теорий к единой длягруппы специалистов точке зрения.

Понятие парадигмы

Подлинным субъектом развития наукиявляется, по Куну, отнюдь не отдельнаятворчески работающая личность, но научGное сообщество, группа профессионалов,

которая принимает то или иное достижеGние науки, ту или иную теорию за образеци основу своей исследовательской практиGки. Никакое научное сообщество не можетзаняться исследованием природы без неGкоторой системы общепринятых о ней предGставлений.

В эту систему входят определенныесимволические обобщения типа F=ma илиI=U/R. Иногда такие обобщения трактуGются как «законы природы». Сюда отноGсятся также метанаучные представленияили картины вроде: «Теплота представляGет собой кинетическую энергию частей, соGставляющих тело», или: «Все воспринимаGемые нами явления существуют благодарявзаимодействию в пустоте качественно одGнородных атомов» и т.д. Туда входят такGже и ценности, которые играют важнуюроль при выборе теорий. Например, предGставления о том, что предсказания теориидолжны быть эмпирически точными, чтонадо заботиться о соблюдении допустимоGго предела ошибки, принадлежат к классуценностных. Ученому часто приходитсявыбирать, что предпочесть в теории: точGность или последовательность, «эстетичGность» или «логичность» и т.п. Это некотоGрый «здравый смысл» данной научной обGласти. Такие представления весьма зависятот конкретных особенностей историческойэпохи или биографии каждого члена групGпы. ТеорияGобразец в рамках научного соGобщества – это и есть парадигма. Кун приGдал этому традиционному лингвистическоGму термину специфическое значение (вграмматике парадигмой называют таблицыизменений слова, служащих образцами дляформообразования данной части речи, наGпример, образцы спряжения глаголов илисклонения существительных). ИсследоваGние природы в рамках парадигмы – это«нормальная наука».

Именно «нормальной науки» не желаGет знать Поппер. Между тем группировкаспециалистов вокруг некоторых утверждеGний, принятых в качестве догм, позволяет



необычайно эффективно строить работу поисследованию природы. Решение конкретGных задач при наличии парадигмы напомиGнает решение задачGголоволомок: есть обGразец решения (парадигма), есть правиларешения, известно, что задача разрешима.На долю ученого выпадает участь попроGбовать свою личную изобретательность призаданных условиях. Секрет успехов наукиво многом лежит в такой самоорганизациинаучного сообщества.

Индивидуальная творческая работа учеGного обращена прежде всего к его коллеGгам и зависит прежде всего от ее оценок.«Именно потому, что он работает толькодля аудитории коллег – аудитории, котоGрая разделяет его собственные оценки илиубеждения, ученый может принимать бездоказательств единую систему стандарGтов»3, – пишет Кун. Ученый не выбирает нисвоих оснований – они даны, ни методов –они уже зафиксированы, ни даже проблем– они сформулированы и сами его ждут.

Правда, это только один период жизGненного цикла науки, другой период – ломGка устоявшихся парадигм, кризис и форGмирование новой парадигмы. Это – «экстGраординарное исследование»: период дисGкуссий, формирование новых принциповмышления, картин мира. Основная задачаэтого периода – не накопление знаний, авыбор теории на роль парадигмы. ОсноваGния выбора покоятся в глубине социальнойпсихологии, в самочувствии научного сообGщества: на роль парадигмы сообщество выGбирает ту теорию, которая, как представGляется, обеспечит «нормальное» функциGонирование практики исследований. Конецкритического периода знаменует новуюконцентрацию усилий ученых и новое проGгрессивное накопление знаний о природе.

Но сама смена основополагающих теоGрий (парадигм) после того, как она уже проGизошла, выглядит для ученого вступлениGем в новый мир, в котором его ждут совсем

иные объекты изучения, иные понятийныесистемы, новые проблемы и задачи.

Логика исследования илипсихология творчества?

Главные поворотные пункты в историинауки связаны с именами Коперника, НьюGтона, Лавуазье, Эйнштейна. Каждый изэтих поворотов, как считает Кун, означалдля группы научных профессионалов неGобходимость отказаться от одной освященGной веками теории в пользу другой, несовGместимой с первой. Это пункты «гештальтGпереключений».

Но ведь и Поппер строил свою логичесGкую концепцию на этом же материале, поGказывая сугубо рациональный смысл научGных революций, падения великих теорий!По мысли Куна, Поппер неправ в том, чтохарактеризовал всю научную деятельностьв выражениях, которые применимы тольGко к ее редким революционным периодам.Конечно, замечает Кун, читать о подвигахКоперника или Эйнштейна интереснее, чемо подвигах Тихо Браге или Лоренца. Тем неменее науку нельзя понять, если научнуюдеятельность рассматривать только с точGки зрения революций в познании, которыепроисходят время от времени.

Суровость проверочных, испытательGных критериев, о которых писал Поппер,– одна сторона монеты, другая сторона –традиция «нормальной науки», решение заGдачGголоволомок. Проверке здесь подверGгается вовсе не основополагающая теория,а личная догадка ученого, его изобретаGтельность. Неуспех догадки – это личнаянеудача ученого, а не крах парадигмы.

Вернемся теперь к вопросу о демаркаGции. Поппер выдвинул в качестве критериянаучности опровергаемость. Но как с такимкритерием решать вопрос об астрологии?Была ли она наукой? По Попперу, – да:история астрологии насчитывает многопредсказаний, потерпевших полный крах.

3 Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1975. С. 207.

149

По Куну, – нет: хотя астрологи имели станGдартные правила, которые они могли приGменять, у них не было загадок, которые онимогли бы отгадывать.

Поппер утверждает далее, что при смеGне теорий вследствие эмпирического опроGвержения якобы происходит устранениеошибок. «Ошибками» для Поппера былиастрономия Птолемея, теория флогистоGна, динамика Ньютона. Таких оценок Кунпросто не может признать: никакой «ошибGки» при построении этих теорий допущеноне было. «Самое большее, что можно скаGзать, это что теория, которая сначала небыла ошибкой, стала такой со временем,или что ученый совершил ошибку, оставаGясь слишком долго приверженцем какойGнибудь теории» 4.

Должен ли ученый, обнаружив опроGвержение своей теории, решительно откаGзаться от нее? Самое элементарное рассужGдение показывает, что ученый имеет делоне с самим по себе экспериментом или наGблюдением, а с суждением о нем. В такомслучае разве можно быть твердо уверенGным, что именно эксперимент отверг теоGрию, а не плохо построенное суждение обэксперименте? Попперовская логика недает здесь ответа. История же науки отGчетливо показывает, что расхождение снаблюдениями редко служило основаниемдля отказа от теории. Если бы происходиGло так, как описал Поппер, человечествоне имело бы ни теории Коперника, ни теоGрии Ньютона, ибо их первые предсказанияне выдерживали никакой серьезной проверGки экспериментом и наблюдением.

В конечном счете Поппер и Кун спориG

ли о том, каким образом можно подойти краскрытию природы науки и ее прогресса.Поппер многократно подчеркивал, что онинтересуется только логическими правилаGми развития знаний, а не психологическиGми стимулами деятельности ученых. ОднаGко даже он признавал, что правила логики– это всегоGнавсего профессиональные имGперативы группы ученых. Кун сразу же заGявил, что только такого рода императивымогут объяснить, почему в каждом отдельGном случае был сделан именно такой выGбор между конкурирующими теориями, ане другой, чего никак не объяснишь толькоправилами логики или показаниями экспеGримента. Иными словами, только анализсоциальноGпсихологических императивовнауки дает ключ к действительному описаGнию исторических процессов научного разGвития. Наука Поппера безлична, Кун жестремится внести в нее «человеческий элеGмент», и это меняет всю модель.

§3. Смена программ научногоисследования 5

Справиться с возражениями Куна и разGвить логическую модель развития наукипопытался ученик Поппера Имре Лакатос.

Логика доказательств и опровержений

Поппер прекрасно показал, что из исGтинности эмпирического высказывания соGвсем не следует истинность теоретическоGго суждения, относящегося к данной обGласти. Из того, что вы встречали в городGском саду только белых лебедей, совсем неследует, что истинна теория «Все лебеди –белые». Зато можно сформулировать досG

4 Kuhn T. Logic of discovery or psychology of research? // Criticism and the growth of knowledge.Cambridge University Press, 1970. P. 9–10.

5 В дискуссию вступает Имре Лакатос (1922–1974) – один из наиболее ярких деятелей заруGбежной философии науки, автор оригинальной логикоGметодологической концепции развиGтия науки. Мы воспользовались следующими его работами: Лакатос И. Доказательства иопровержения. Пер. с англ. М.: Наука, 1967; Lakatos I. Criticism and methodology of scientificresearch programmes // Proceeding of the Aristotelian Society. Vol. 69. L., 1968; Lakatos I. Falsificationand the methodology of scientific research programmes // Criticism and the growth of knowledge.Cambridge University Press, 1970. (В 1990Gе годы они были изданы на русском языке. – ред.).



таточно точный принцип «обратной переGдачи ложности»: если, согласно вашей теоGрии, вы должны увидеть белого лебедя, австретили черного, из этого с железной неGобходимостью следует, что ваша теория неGверна. Еще Гексли заметил, что трагедия наGучного исследования состоит «в убийствепрекрасной гипотезы безобразным факGтом». Такими маленькими и большими траGгедиями наполнено повседневное бытиеученого.

Принцип «обратной передачи ложноGсти» меняет весь взгляд на историю науки.Необходимо анализировать не только доGказательства, но и опровержения теории,Лакатос в своей книге «Доказательства иопровержения» демонстрирует этот анализна конкретном материале – истории докаGзательства одной стереометрической теоGремы Эйлера. Одни ученые стремились доGказать и подтвердить эту теорему, другие,напротив, находили ей опровержения. СоGбрав суждения разных исследователей поповоду решения одной задачи, Лакатоссмоделировал в своей книге одно сложное,многоэтапное рассуждение, представляюGщее картину развития некоторой научнойобласти.

Замысел книги Лакатоса заключается впопытке воспроизвести логическую (рациGонально реконструируемую) сторону истоGрии теоремы Эйлера в виде дискуссии вклассной комнате, где ее участники (учеGники и учитель) – персонажи реальной исGтории математики. Как же происходит саGморазвитие и самосовершенствование знаGния в рамках рационально реконструируеGмой истории математики?

Учитель предлагает задачу: существуетли соотношение между числом вершин (V),ребер (Е) и граней (F) многогранника? Былозамечено, что VGЕ+F=2. Высказываетсядогадка, что это справедливо для всех мноGгогранников. Догадка подкрепляется приGмерами, и у присутствующих возникаетпсихологическая уверенность в ее правоте.Появляется мысль провести строгое докаG

зательство. Учитель первый предлагает ваGриант такого доказательства.

Можно ли теперь считать эту догадкутеоремой? Один из учеников поздравляетучителя. Но другой – увы! – находит опроGвержение для одного из пунктов доказаGтельства («локальный контрпример»), атретий замечает, что есть многогранник,для которого найденное соотношение воGобще не проходит («глобальный контрприGмер»). Математик Люилье в начале XIXвека обнаружил этот контрпример, расGсматривая минералогическую коллекциюсвоего друга профессора Пикте. Кажется,это были кубы сернистого свинца, заклюGченные в прозрачных кристаллах полевогошпата.

Начинается дискуссия. КтоGто занимаGется тем, что улучшает рассуждения учиGтеля: с учетом найденных возражений, онслегка исправляет одну из лемм предложенGного доказательства. Таким образом, лоGкальный контрпример играет положительGную роль, приводя к перестройке и соверGшенствованию исходного предположения.

Но как быть с примером, отвергающимсаму догадку? Надо ли теперь догадку отGвергнуть? Или же, напротив, вообще выкиGнуть «злосчастный минерал» из математиGки? Оказывается, существуют различныестратегии поведения в такой ситуации.

Один из участников дискуссии считает,что многогранник, для которого найденноесоотношение не проходит, слишком уродGлив, он – «монстр», а значит, и не можетопровергнуть то, что относится к обычноGму, нормальному семейству многогранниGков. Пара всаженных друг в друга кубов –это просто патология, о которой надо заGбыть. Но другие остаются в раздумье. МожGно, конечно, отбросить догадку, но это поGхоже на сдачу противнику без всякого соGпротивления… Можно, впрочем, отброситьконтрпример – путем, скажем, более точGного определения многогранника. Так, маGтематик Жонкьер буквально мечет молниив пары кубов Люилье: многогранник заслуG

151

живает это имя, по его мнению, преждевсего тогда, когда точка может непрерывGно двигаться по всей его поверхности, а вданном случае это не так! Действительно,это определение полностью устроит аналиGтических топологов, замечает Лакатос, коGторых совершенно не интересуют многоGгранники как таковые, а только их поверхGности, – как горничную во время уборки неинтересует узор паркета и художественнаярезьба стола.

Скоро выясняется, что идеальным опGределением в рамках данной задачи будетследующее: многогранник – это системамногоугольников, для которых VGE+F=2.Как ни странно, здесь тоже происходитрост содержания знания: ведь таким обраGзом устанавливается область правильносGти первоначальной догадки.

Существуют и другие варианты поведеGния – хотя бы такой, как «метод исправлеGния монстров», когда контрпример вместоопровержения догадки начинает ее подGтверждать. Лакатос представляет различGные логические возможности и указывает,что они имели реальные прототипы в истоGрии математики.

В каждой точке историкоGнаучного проGцесса, где появляется необходимость измеGнения знания, возможны различные страGтегии поведения, различные линии дальнейGшего движения. Ученым все время прихоGдится как бы бросать жребий, выбираяодну из них. Немудрено, что они постоянGно ставят вопрос: какая же линия окажетGся более перспективной с точки зрения дальGнейшего развития науки? По мнению ЛакаGтоса, критицизм Поппера дает деятелямнауки богатую «ситуативную логику», тоесть раскрывает целый веер возможностейповедения в таких ситуациях.

Упрямый физик

Проблема научной революции, как онабыла обрисована в полемике Поппера иКуна, поставила принципиальный вопрос овозможности рассматривать смену основоG

полагающих научных теорий как рациоGнальный и регулируемый логическими криGтериями процесс. Как это проследить?

Лакатос считает, что Кун прав, критиGкуя жесткое попперовское правило: опроGвергнув, отвергай! Однако сопоставлениетеории с экспериментальным опытом – проGцедура более сложная, чем показалось напервых порах Попперу. В сопоставлении сопытом участвуют как бы три слоя знания:сама проверяемая теория; теория, котораяинтерпретирует данные наблюдения (скаGжем, теория, благодаря которой интерпреGтируется то, что видится в оптический приGбор), и плюс еще во всех рассужденияхприсутствует некое «фоновое» знание,проявившееся, например, в конструкциисамого прибора. Не следует думать, чтоэксперимент демонстрирует, как природакричит «Нет!» проверяемой теории. СкоGрее, говорит Лакатос, мы предлагаем испыGтать все наши теории, а природа кричит:«Несовместимы!» Какая из теорий должнабыть отвергнута – это еще вопрос.

Лакатос предлагает рассмотреть такойгипотетический пример. Допустим, физикдоэйнштейновой эпохи, взяв законы ньюGтоновой механики и закон тяготения, приGняв непосредственно наблюдаемые услоGвия, вознамерился вычислить путь движеGния какойGто планеты. Но оказалось, чтопланета отклоняется от вычисленного пути.Значит ли это, что наш физик будет счиGтать свою теорию отвергнутой? Ни в коемслучае. Он предположит, что должна суGществовать до сих пор не открытая планеGта, которая и вызывает искажение орбиты.Он вычислит массу, скорость, орбиту этойгипотетической планеты и попросит астроGномовGнаблюдателей проверить его гипотеGзу. Но планета не обнаружится. ВозможGно, что планета так мала, что ее нельзя обGнаружить в имеющиеся телескопы. АстроGномы предпримут усилия, чтобы сделатьболее мощный телескоп. Через три года онбудет готов. И что же? Если планета обнаGружится, это будет означать очередную



победу ньютоновой физики. А если нет?Тогда физик предположит, что планетаскрыта облаком космической пыли. Он выGчислит местонахождение этого облака и егосвойства и попросит послать космическийкорабль с приборами для проверки его выGчислений. Если приборы корабля зарегисGтрируют существование облака, то этовновь будет провозглашением выдающейGся победы ньютоновой науки. Ну, а еслиопять нет? Скорее всего, будет выдвинутаеще одна гипотеза. И так далее. В принциGпе, действительно, не может быть такихбесспорных фактов для рьяного защитниGка теории, которые заставили бы его сдатьGся безусловно. Отсюда, вероятно, следуетсделать вывод, что теория не может бытьотвергнута вследствие эмпирическогоконтрпримера. Отвержение теории можетпроисходить только в контексте принятияновой, лучшей.

Рождение и гибель научных программ

В рассмотренном примере также видно,что каждая теория как бы «размазываетGся» в некоторую последовательность, в неGкую серию теорий, выстраивающихся вокGруг множества утверждений, играющихроль догмы. В этом Кун прав. Более точноследует сказать так: ученые в своем исслеGдовании природы реализуют определенныепрограммы.

Занятия наукой – это деятельность порешению конкретных проблем в рамкахопределенной программы. В программеможно выделить две компоненты: жесткоеядро и защитный пояс теорий. «Жесткоеядро» состоит из одного или несколькихутверждений, которые отвергать нельзя нипод каким видом. Для ньютонианцев такоGвы, например, три закона динамики и законгравитации. Эти положения должны уцеGлеть при любой атаке опровергающих наGблюдений. «Спасение» ядра предполагаетвыстраивание «защитного пояса» конкретGных теорий, которые, сменяя друг друга,вводя модификации и уточнения, избегают

контрпримеров и сохраняют «ядро». Самыйяркий пример из истории науки, демонстGрирующий этот процесс, – механика НьюGтона.

Лакатос проследил, как Ньютон постеGпенно уточнял свои теоретические модели.Рассмотрев вначале Солнце и одну планетукак точечные массы, он получил закон обGратных квадратов для кеплеровских эллипGсов. Но массы планеты и Солнца не моглисчитаться точечными: это запрещалось треGтьим законом динамики. Поэтому Ньютонввел вращение планеты и Солнца вокругсобственных центров тяжести. Потом ввелгелиоцентрические силы. Результаты этоGго этапа рассуждений также не могли ниGкак соответствовать наблюдениям. В дальGнейшем он стал рассматривать планеты иСолнце как шаровые массы и ввел такжеинтерпланетарные силы. Именно такоемногоэтапное рассуждение показываетдействительный путь мысли исследоватеGля. Ньютон презирал людей, которые споGтыкались на первой наивной модели и необладали упорством превратить ее в исслеGдовательскую программу, которые думали,что первый вариант модели – уже открыGтие.

История науки, как считает Лакатос,представляет историю рождения, жизни игибели исследовательских программ. Жизньнауки в период реализации программы наGпоминает «нормальную науку» Куна, сменапрограмм аналогична периоду революции.

А как происходит смена программ? ЛаGкатос признает, что объяснения логики иметодологии здесь бессильны. Но в отличиеот Куна он верит, что можно логически «соGизмерить» содержание программ, сравнитьих между собой и поэтому можно дать учеGному вполне рациональный ориентир длятого, чтобы выбрать – отказываться или нетот одной программы в пользу другой.

Как же соизмерить, как сравнить двеконкурирующие программы? «Защитныйпояс» каждой из них представляет собойпоследовательность теорий: Т1, Т2, Т3…

153

Допустим, что Т2 и Т3 не только справляGются с объяснением имеющихся фактов, нои дают предсказания, часть из которых подGтверждаются. Этот «сдвиг» проблем «проGгрессивен»: здесь происходит рост содерGжания, и такая программа, несомненно,дееспособна и жизнеспособна. Но возмоGжен случай, когда Т2 и Т3 представляютсобой чисто языковые перетолкования исGходной теории. Они сосредоточены наобъяснении имеющихся фактов, но преобGразуются за счет уточнения основных опGределений, условий и т.п. Этот «сдвиг» проGблем «регрессивен»: подобная программатеряет свои шансы на успех.

Лакатос считает, что безусловно следуGет сохранять «жесткое ядро» научноGисGследовательской программы, пока происGходит рост содержания. Даже в неудачныйдля программы регрессивный период неследует торопиться с отказом от нее. РегиGстрация «регресса» – необходимое условиеотвержения, но достаточным условием явGляется только появление новой, перспекGтивной программы. По мнению Лакатоса,как бы ни решался вопрос о выборе илипредпочтении программ, задача методолоGгии и логики науки сводится к умению заGрегистрировать «счета конкурентов». Вэтом и состоит долг методологии по отноGшению к науке – так формулируется выGвод из концепции Лакатоса.

§4. Авторы просят слова: методо6логия науки и гносеологическое

исследованиеТо, что называют «предGпосылками» деG

ятельности или исследования, всегда форGмулируется задним числом, post factum. Мывыслушали сейчас речи трех известных фиGлософов, исследователей науки. ВоспользуGемся тем, что они выступали первыми, исформулируем предпосылки их концепций.

Знать или действовать?

Представим себе, читатель, другой«круглый стол» и участников другого разG

говора. Допустим, мы собрались для того,чтобы обсудить судьбы театрального исGкусства. Секрет успеха театрального спекGтакля – вот в чем вопрос.

Один из выступающих говорит: «СудьGба театра – в руках актера. Его преданностьроли, его мастерство – вот ключ к успехуу зрителей. Мы можем описать норматиGвы актерского ремесла, мы можем научитьактера непрерывно совершенствоваться всвоей профессии, находить новые оттенGки роли, новые краски в исполнении егогероев».

«Нет, – возражает другой, – дело нестолько в актере, сколько в пьесе. Секретспектакля – в сценарии, который потом раGзыгрывают на сцене. ПопробуйтеGка хороGшо сыграть плохую роль! Весь вопрос в том,кто автор пьесы… Но, строго говоря, в кажGдую эпоху должен появиться сценарий,который будет иметь успех. Это зависит отпотребностей зрителя».

В разговор вступает третий: «Мы забыGли о режиссере! В конце концов, именно онподбирает пьесу, репетирует с актерами ине должен снимать пьесу из репертуара дотех пор, пока ее возможности не исчерпаGны до конца. Хороший актер, кстати, одноGвременно немножко и режиссер».

Какое впечатление производит этот разGговор?

Первое, что бросается в глаза, – разноGпредметность выступлений. Один говоритоб одном, другой – о другом и т.д. НесомGненно, правда, что все выступления имеютотношение к делу. И каждый из участниGков поGсвоему прав. Глядя со стороны,можно сказать: суть дела в том, что никтоиз них не сумел выделить систему «театGральный спектакль» полностью. Второе: всевыступавшие обсуждали проблему успеха,разговор их вертелся вокруг того, как этотуспех обрести. Обратите внимание: им важGно развитие театрального искусства, а неисследование его.

Знать или действовать? Исследовать илиразвивать? Вот в чем вопрос, витавший



«над» этим «круглым столом», равно как и«над» предыдущим – о науке.

Позитивисты начали обсуждение с ясGной установки: помочь развитию естествоGзнания. Поппер стремился указать, какойстратегии должен придерживаться ученый,чтобы его работа способствовала росту знаGния. Кун обратил внимание на то, что учеGный работает в соответствии с нормативаGми, заданными объективно, независимо отего личной, творческой активности, – врамках парадигмы. Лакатос согласен с тем,что ученый работает в условиях ограничеGний, определяемых «жестким ядром» проGграммы, но зато одновременно строит «заGщитные пояса» по правилам, сформулироGванным Поппером. Цель методологическойконцепции Лакатоса – «подсказать» ученоGму, в рамках какой программы он достигGнет большего успеха.

Поппер и Лакатос не могут ответить навопрос: что есть наука? Они консультантыGметодологи, а не исследователи науки. Наэтом пути в принципе нельзя получитьобъективную характеристику науки какявления культуры, а можно лишь обознаGчить правила поведения в науке. В этомпринципиальное ограничение всех логичесGких концепций науки и, в первую очередь –философской концепции К. Поппера.

Наша задача – исследовать науку. ИменGно поэтому попытаемся начать сначала.

Парадокс очевидца

«Все, что мы мало знаем, облечено тайGной, – писал Иван Сергеевич Тургенев, – иничего мы не знаем так мало, как именно то,что у нас беспрестанно перед глазами». ПоGзнание и наука хорошо знакомы и привычныдля человека нашего времени, для научногоработника они составляют обычную повсеGдневность. В то же время знакомое и повсеGдневное вовсе не означает познанное. Болеетого, нигде мы не встречаем такого количеGства иллюзий и нигде они не являются стольустойчивыми, как в области обычного и поGвседневного. Это относится и к науке.

Представим себе некоторого абстрактGного усредненного научного работника. Онаккуратно ходит к себе в институт, общаGется с сотрудниками лаборатории, копаетGся в приборах, может быть, пишет на доскедлинные формулы… Наука для него – этото, с чем он постоянно имеет дело, когдаставит эксперимент, выступает на симпоGзиуме, пишет статьи или составляет планнаучной работы. Он призван ее развивать инести за нее ответственность, он полномочGный ее представитель и нередко готов с полGным основанием заявить: «Наука – это я».Он, вероятно, иногда даже уверен, что хоGрошо знает, что такое наука. Во всяком слуGчае, кто это может знать, кроме него! А знаGет ли?

Мы сталкиваемся здесь с одной из стаGрых иллюзий, состоящей в том, что ученый,занятый научным исследованием, якобыуже в силу этого своего положения ясносебе представляет, что такое наука и какона развивается. То, что это не так, хорошопонимал Эйнштейн, и мы приводили егослова во введении: не слушайте физиков,говорил он, – не верьте тому, что они самио себе говорят, лучше изучайте их работы!

Это утверждение звучит как парадокс.Работник науки не имеет представления освоей деятельности?! Да это то же самое,что сапожник без сапог! Прежде чем обраGтиться к разъяснениям самого Эйнштейна,попробуем разобраться без его помощи.Рассмотрим такую ситуацию: шахматистутверждает, что шахматный слон ходит подиагонали. Его утверждение сформулироGвано относительно некоторого объекта,названного слоном, и может функциониGровать как метод или как правило оперироGвания этой фигурой. Вправе ли мы сказать,что шахматист, о котором идет речь, знаетсформулированное им правило? Он знаетнечто о слоне, это несомненно. Но что каGсается правила, то в данном случае лучшеговорить, что он его сформулировал и чтоон им владеет, ибо он пока не высказал онем никакого знания. Для этого он должен

155

обратиться к совсем другому объекту, не кшахматным фигурам, а к самому знанию оних и сделать это знание особым предмеGтом изучения.

Итак, внешне разгадка состоит в том,что термин «знать» употребляется иногдав смысле «владеть», «обладать», «быть ноGсителем знания». Ученый владеет методаGми своей науки, но это вовсе не значит, чтоон знает нечто об этих методах. Он изучаетобъективный мир, а не свое собственноезнание, и поэтому мы не можем предъявитьему никаких претензий. Парадокс, которыйзафиксировал Эйнштейн, оказывается мниGмым и перерастает в довольно простое, еслине тривиальное утверждение. Однако небудем торопиться. Стоит присмотретьсячуть более внимательно, и мы обнаружим,что вскрытая нами мистификация слов отGнюдь не случайна. Дело в том, что мы вообGще плохо себе представляем, что такое знаGние о знании, и это приводит часто к забавGным заблуждениям и парадоксам. Знаниепостоянно выступает как феномен, крайнетрудноуловимый для исследователя.

Вернемся опять к правилам шахматнойигры. Известно, что пешка ходит только наодно поле вперед. Допустим, что наш шахGматист, желая поспорить, говорит следуюGщее: «Я не только владею этим правилом,но и имею некоторое знание о нем. Я знаю,в частности, границы его применения. Этоправило не действует, если пешка делаетпервый ход». Можно ли с ним согласитьGся? Внешне он, казалось бы, действительGно сформулировал некоторое утверждениео самом правиле. Но это только иллюзорGная форма выражения. На самом деле онтолько уточнил и дополнил это правило,которое можно теперь сформулироватьследующим образом: пешка может ходитьтолько на одно поле вперед за исключениGем тех случаев, когда она делает первый ход.Перед нами поGпрежнему некоторое утверGждение о пешке. Никакого знания о правиGле здесь нет.

Предположим все же, что шахматист

строил знание о знании. Здесь мы попадаGем в парадоксальную ситуацию: знание оправиле дополняет правило, иными словаGми, знание об объекте изучения становитGся элементом самого объекта!.. Как у царяМидаса: все, что он хотел употребить впищу, превращалось в золото, так и здесь:нам не удается получить изображение тойдействительности (т.е. знания), которуюмы изучаем: изображение сразу как бы раGстворяется в самой этой действительносGти, и мы должны начать изучение сначала.Парадокс Мидаса (а в эту ситуацию исслеGдователь науки попадает довольно часто) –это свидетельство иллюзорности нашейпопытки проанализировать знание.

Синдром Пигмалиона

Чем же это обусловлено? Помочь моGжет следующая аналогия. Часто бываеттак, что человек ищет очки, ищет в кармаGнах, на столе, в портфеле… а они у него наносу, и на это, наконец, весело указываетодин из присутствующих. К очкам человекпривык, они стали как бы частью его самоGго, и он перестал их замечать, как не ощуGщаем мы своего сердца, если оно не болит.Человек в очках видит мир сквозь эти очки,но не замечает самих очков. Другой челоGвек, наоборот, видит и оправу, и стекла, ноне может воспользоваться ими – по крайGней мере, до тех пор, пока он их видит. ПеGред нами интересный факт несовместимосGти двух дополняющих друг друга позиций,своеобразный принцип дополнительности:нельзя одновременно и видеть очки, и смотGреть сквозь них. Так и со знанием. Знатьмир – это значит видеть его определеннымобразом через призму уже имеющихся унас представлений. При этом сами эти исGходные представления ускользают от наGшего внимания, мы просто отождествляемих с объектом.

Именно этим и объясняет Эйнштейн тотфакт, что физикGтеоретик не знает тех меGтодов, которыми он пользуется. «Тому, ктов этой области чтоGто открывает, – пишет



он, – плоды его воображения кажутсястоль необходимыми и естественными, чтоон считает их не мысленными образами, азаданной реальностью. И ему хотелось бы,чтобы и другие считали их таковыми» 6.

Физик Дж. Синг назвал это явление синGдромом Пигмалиона. Противопоставляядруг другу реальный, действительный мир(ДGмир) и мир модельный, математический(МGмир), Синг пишет: «ФизикиGтеоретикивесьма расположены к тому, чтобы сделатьсвои МGмиры как можно более близкими кДGмиру, и в общем это совсем не плохо.Плохо лишь поступать так, не отдавая себев этом отчета. Такое смешение миров моGжет повести ко многим недоразумениям, ихорошо бы придумать название для ошиGбок подобного рода. Я буду называть ихсиндромом Пигмалиона по имени скульпGтора, изваявшего статую с таким потрясаGющим реализмом, что она сошла с постаGмента и зажила настоящей жизнью. ИныGми словами, этот синдром означает, что МGмир превратился в ДGмир в мозгу излишневдохновленного физика» 7.

Для иллюстрации можно опять восGпользоваться шахматами. «Представьтесебе, – пишет физик Р. Фейнман, – чтосплошной строй движущихся объектов,который и есть мир, – это чтоGто вроде гиGгантских шахмат, в которые играют боги, амы следим за их игрой. В чем правила игры,мы не знаем: все, что нам разрешили, – этонаблюдать за игрой. Конечно, если посмотGреть подольше, то коеGкакие правила можGно ухватить. Под основными физическимивоззрениями, под фундаментальной физиGкой мы понимаем правила игры» 8.

Что же представляют собой эти правиGла, как они формулируются? ВоспользуGемся шахматной аналогией, которую предGложил Фейнман. Мы говорим, что слон хоGдит по диагоналям. Но это значит, что намизвестно, что такое диагональ, и мы умеем

выделить ее на доске; на перемещение слоGна мы смотрим как бы через призму ужеимеющихся геометрических представлеGний. Это и есть наши «очки» в данном слуGчае. Допустим, однако, что человек, котоGрый наблюдает игру, никогда не сталкивалGся с геометрией, но владеет арифметикой.Поступим следующим образом: перенумеGруем последовательно строки и столбцыдоски, поставив каждой клетке в соответGствие два числа. Тогда можно сказать, чтослон ходит либо только по клеткам с четGной суммой индексов, либо по клеткам снечетной суммой. Тот же самый объект(ход слона) мы видим теперь иначе, как бычерез другую оптическую систему. Переднами разные знания, построенные из разGного «материала». При этом мы далеко неперебрали всех возможных вариантов.Можно, например, воспользоваться черGным и белым цветом полей доски, если,конечно, мы умеем хорошо различать цвеGта, а можно просто начертить доску в видедиаграммы и указать линиями возможныеходы слона. Это последнее напоминает геоGграфическую карту и требует представлеGния о подобии фигур. Можно, наконец,расставить знаки на самой доске, как мыпоступаем с дорожными знаками. Для этоGго, однако, надо предварительно разрабоGтать достаточно сложную систему подобGных знаков.

Анализ знания с необходимостью предGполагает выделение этого исходного «маGтериала», из которого знание построено.Необходимо зафиксировать те «очки», чеGрез которые мы смотрим на мир. А как бытьс синдромом Пигмалиона? Мы не собираGемся здесь серьезно придираться к аналоGгии Фейнмана, она красива и образна, новсе же нельзя не отметить следующуюфразу: «Конечно, если посмотреть поGдольше, то коеGкакие правила можно увиGдеть». Фраза симптоматична, ибо свидеG

6 Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т. 4. М.: Наука, 1967. С. 181.7 Синг Дж. Беседы о теории относительности. М.: Мир, 1973. С. 19.8 Фейнман Р. и др. Фейнмановские лекции по физике. М.: Мир, 1965. С. 38.

157

тельствует об определенной позиции. Делоне в том, долго смотреть или нет, дело втом, какими «очками» пользоваться. НоФейнман эти «очки» не фиксирует, онипредставляются ему чемGто естественными само собой разумеющимся… Ничто мыне знаем так мало, как именно то, что у насбеспрестанно перед глазами.

Но мало выделить «материал» знания,т.е. те предпосылки, из которых мы исхоGдим при его построении. Надо еще понять,с чем именно мы имеем дело. И тут мы поGпадаем в мир больших и малых трагедийфилософской мысли, которые разыгрываGлись вокруг этой проблемы. Можно, в частGности, истолковывать эти исходные предGпосылки как свидетельство наличия некоGторых изначально присущих человекуформ мировосприятия, и это приведет наск одной из разновидностей априоризма. Нофакты свидетельствуют о том, что людипрошлых эпох воспринимали мир не так,как воспринимаем его мы, и для древнегогрека сводить все к сочетанию мировых стиGхий в виде Огня, Воздуха, Земли и Водыбыло столь же естественно, как для насмыслить категориями современной физиGки или химии. Исходные предпосылки ноGсят, следовательно, исторический, социоGкультурный характер. Очевидно, однако,что их анализ предполагает уже как бывзгляд со стороны: мы должны занять поGзицию, с которой видны «очки», переставпри этом ими пользоваться.

Внешняя и внутренняяисследовательские позиции

«Парадокс очевидца», на который обGратил наше внимание Эйнштейн, помогаетвыделить и противопоставить разные позиGции, разные ракурсы при восприятии поGзнания и науки. Одна позиция, которую мыназовем внутренней, – это позиция ученоGго, позиция участника тех событий, котоGрые он описывает. Другая позиция – внешGняя, взгляд со стороны. Это позиция гноGсеолога или историка науки, для которых

наука – основной объект исследования.Очевидно, что любой ученый, занимаясьизучением действительности, осознает в тоже время и свою деятельность, т.е. строиткакиеGто представления о науке. Задача жесостоит в том, чтобы выявить специфичесGкие особенности этого самосознания, т.е.специальноGнаучной рефлексии, и протиGвопоставить ей гносеологическую точкузрения.

Следует при этом помнить, что, разлиGчая ученого, участника событий, и гносеоGлога, мы видим в них не конкретных люGдей, а абстрактные фигуры, то есть функGции. Это примерно так же, как можно проGтивопоставить друг другу актера и зритеGля, хотя никто не мешает актеру видетьсамого себя на экране. Мы, например, буGдем говорить, что синдром Пигмалиона естьнеобходимая принадлежность внутреннейпозиции, но это вовсе не означает, что конGкретный физик не может занимать то одну,то другую позицию попеременно. Важнотолько не путать их, ибо каждая связана срешением своих особых задач и в этомсмысле вполне правомерна. В дальнейшем,впрочем, мы покажем, что такая путаницапроисходит постоянно – главным образом,за счет экспансии внутренней позиции. Ичасто можно встретить гносеолога или исGторика науки, которые не способны посмотGреть на свой объект со стороны.

В чем же специфика каждой из позиGций? Начнем с того, что предоставим словонашему абстрактному и усредненному наGучному работнику и позволим ему выскаGзать свое отношение к словам Эйнштейна.Будет ли он возражать? И да, и нет. Он,конечно, согласится с тем, что знание невходит в сферу его анализа, но тут же возGразит, сказав, что методы, которыми онвладеет, – это вовсе не знания, а конкретGные способы действия, и именно эти спосоGбы никто не знает лучше его. Фраза «Слонходит по диагонали», скажет он, это неметод, а знание о методе, ибо метод пракGтически реализуется на доске. Дальше он



отметит, пожав плечами, что методы наукипостоянно фиксируются в специальныхтрудах, и пишут эти труды именно ученые,участники событий, а не ктоGлибо другой.Знает ли он, что такое наука?.. Конечно,знает. Наука – это конкретные действия,связанные с решением конкретных задач.Не претендуя на энциклопедичность, он всеже может спокойно утверждать, что в своGей узкой области он знает и задачи, и споGсобы действия. А что касается самих знаGний, то они представляют собой выражеGния, сформулированные на специальномязыке, и никто не умеет пользоваться этимязыком лучше, чем он и его коллеги. Крометого, только специалисты компетентны имогут судить об истинности или ложностиэтих знаний и о сфере их применения. Ачто еще можно сказать о знаниях?

Высказавшись таким образом, наш наGучный работник как раз и зафиксировалсвою позицию. И надо признать, что еслион и не опроверг Эйнштейна, то многое всеже поставил под сомнение. Действительно,почему под методами следует понимать знаGния о действиях, а не сами способы дейGствий? И что вообще можно найти в науке,кроме постоянного решения конкретныхзадач, теоретических и экспериментальных,с использованием определенных описанGных способов? Бывают, конечно, кроме этоGго, еще гениальные догадки или интуитивGные прозрения… но как это происходит,никто не знает, и, разумеется, не это имел ввиду Эйнштейн, формулируя свое парадокGсальное утверждение.

Перед нами здесь все основные особенGности внутренней позиции, которые отлиGчают ее от внешней. ВоGпервых, наука расGсматривается как творческая деятельность,направленная на решение познавательныхзадач. Это понятно: именно такую деятельGность и осуществляет ученый. ВоGвторых,выказывается безразличие к тем историчесGки заданным образцам, в соответствии скоторыми осуществляется деятельность.Сказать, что метод, которым пользуется

шахматист, сводится к реальному перемеGщению слона на доске, – это и значитвпасть в синдром Пигмалиона, не заметивпредставления о диагонали в функции обGразца пути. Последнее означает фактичесGки антиисторичность внутренней позиции.Ученый заинтересован в решении сегодняшGних задач, а не в кропотливом выяснениисвоей творческой родословной.

Рассмотрим теперь более подробно меGханизм формирования каждой из позиций.

Аналогия с шахматами

Вернемся к нашим шахматным иллюстGрациям. Аналогию Фейнмана нетрудно разGвить, значительно приблизив к реальности.ВоGпервых, надо допустить, что мы можемне только наблюдать, но и ставить экспеGримент, то есть делать ходы на доске. ВоGвторых, нам вовсе не нужно представлениео богах, ибо их с успехом могут заменятьнаши учителя и партнеры. Наблюдая за игGрой великих мастеров, мы пытались угадатьправила их игры и учились играть, а теперь,когда мы ставим эксперимент, партнер неGредко наказывает нас за неправильныеходы. От воображаемых божественныхшахмат мы переходим к реальности пракGтической игры, в условиях которой развиGвается и шахматная теория. Фейнман проGсто мифологизировал ситуацию.

Представим теперь шахматиста за досGкой. Он погружен в мир деревянных фигуGрок и их взаимоотношений. Шахматнаяпартия для него – это решение конкретныхзадач известными ему методами. Вот онтщательно проанализировал позицию исделал ход. Ход не случайный, ибо в аналоGгичных дебютных ситуациях именно такпоступал великий Капабланка, и наш шахGматист это знает. Для него, впрочем, это неочень существенно, ибо он следует не автоGритету, а требованиям позиции и вступаетпри этом во взаимоотношения не с КапабGланкой, а с шахматными фигурами и с партGнером. Мы сталкиваемся здесь с очень люGбопытной ситуацией. С одной стороны, поG

159

ведение шахматиста детерминировано поGложением фигур на шахматной доске и стоGящими перед ним задачами. В одном слуGчае, например, ему очень надо выиграть, а вдругом он, возможно, согласен и на ничью.Но, с другой стороны, и его задача, и егопонимание позиции, и его конкретные ходыопределены огромным предшествующимопытом. За его спиной стоят фигуры мноGгих шахматистов, и если присмотретьсявнимательней, то можно заметить, что в товремя как он играет деревянными фигурGками, они «играют» им самим. Перед намине одна, а много шахматных партий, игранGных в разное время и в разных ситуациях,но обыкновенными фигурами, и еще однапартия – с совсем другими правилами, гдеучастники – это сами шахматисты или, точGнее, сыгранные ими партии. В эту «партию»партий уже никто не играет, она играетсясама.

Здесь четко видно различие внутреннейи внешней позиций. Все зависит от того,какая партия для нас главная, объясняемли мы поведение шахматиста, исходя изположения фигур на доске, как это делаети он сам, или мы осуществляем это на друGгой доске, где действуют Стейниц, Ласкер,Капабланка и много других воображаемыхперсонажей такого же или меньшего досGтоинства. Реальную доску, на которой стоGят реальные шахматные фигуры и за котоGрой стоят реальные шахматисты, мы дляудобства назовем малой доской, а вообраGжаемую – соответственно большой, «истоGрической». Выбор партии определяет и хаGрактер видения. В одном случае, например,метод предстает перед нами как способ дейGствия в определенных условиях, как то, чтообъединяет нашего шахматиста с КапабланGкой. Имея на доске одинаковые позиции,они делают одни и те же ходы. В другомслучае, то есть на большой «историческойдоске», поведение нашего шахматиста соGвсем не похоже на поведение Капабланки.У них одни и те же фигуры, действуют онипо одним и тем же правилам, но, играя, они

опираются на совершенно разный предшеGствующий опыт. Мы вынуждены поэтомупризнать, что они приходят к одному и томуже результату, пользуясь разными метоGдами. Метод здесь – это не само действие, аего образец, и очевидно, что у нашего шахGматиста и у Капабланки образцы совпадатьне могут. Но если метод – это образец, тона большой исторической «доске» сразупоявляются персонажи совсем не шахматGного толка. В частности, если слон все жеходит по диагонали, то гдеGто в отдаленииу этой «доски» должна маячить и фигурагеометра. Шахматисты о нем давно забыGли, да и он сам, возможно, никогда не поGдозревал, что связан с шахматами.

Именно это выпадение из поля зренияобразцов поведения и есть синдром ПигмаGлиона в данном случае. С одной стороны,шахматист действует как Капабланка, но сдругой – обосновывает свои действия и дейGствия предшественника характером позиGции и возможными вариантами. Шахматист«забывает» о своем подражании и склонендумать, что выбор хода определяет позиGция. Иначе шахматист и не может, ибо ониграет конкретную партию, а не общаетсяс Капабланкой. Играя, как великий маэстGро, можно заимствовать способы действияв разных позициях, иногда правильные, аиногда и ошибочные. К этому же надо доGбавить, что шахматиста интересуют именGно ходы Капабланки, а не те образцы, накоторые тот сам опирался. Методы послеGднего он поэтому воспринимает именно вформе способов действия, что, естественGно, переносит и на себя. Иными словами,он постоянно опирается на образцы, ищетих, но вовсе не включает в свое пониманиешахмат.

Нам хотелось бы отметить еще одну деGталь, показывающую, что большая «истоGрическая доска» должна с необходимостьювыпадать из поля зрения шахматистаGпракGтика. Дело не только в том, что мир дереGвянных фигурок тоже достаточно богат ипоглощает его целиком. Дело в том, что для



удобства игры на малой доске ему оченьвыгодно «смешать» фигуры на доске больGшой. Посудите сами. Сталкиваясь практиGчески с конкретной позицией, шахматистзаинтересован в том, чтобы найти образец.Но очень трудно с этой целью перебирать впамяти партии великих маэстро. Прошлыйопыт необходимо реорганизовать, перемеGшав и партии, и имена и поставив в центрименно позицию. Так и поступают, наприGмер, в дебютных справочниках. Но это знаGчит, что между фигурами на большой досGке нарушены все исторические связи, и ониуже в разобранном виде аккуратно разлоGжены в ящики по отдельным ячейкам. Приэтом многие фигуры мы либо сознательновыбрасываем, либо просто не замечаем.

От шахмат нетрудно перейти и к науке.Ученый подобен шахматистуGпрактику. Онотталкивается от конкретных ситуаций исGследования, когда действует с приборамиили оперирует с математическими симвоGлами. Способы своих действий он склоненобъяснять особенностями той действиGтельности, которая составляет объект егоизучения. От него обычно ускользает тотфакт, что он вовсе не так уж свободен ввыборе своих задач, в выборе методов реGшения. Он связан тем, что уже сделано донего. Это относится и к конкретным исслеGдовательским процедурам, и к общим страGтегиям исследования, и к научным идеалам,и даже к интимным процессам индивидуGального поиска. Короче, все стороны деяGтельности ученого в той или иной степениуже занормированы и предопределеныпредшествующим опытом.

Но это значит, что наука – это не тольGко и не столько объект сегодняшней деяGтельности ученого, сколько определенныймеханизм, который им управляет. За соGвокупностью сегодняшних и вполне наблюGдаемых и понятных явлений вдруг вырасGтает нечто глобальное и безличное, уходяGщее в темную даль времен. Ученый опираGется на достигнутое, чтобы двинуться дальGше. Но что собой представляет это

«достигнутое», в какой форме оно сущеGствует и как действует? К нему, вероятно,следует отнести уже имеющиеся знания,научные традиции, общее мировоззрение,характерное для той или иной эпохи… Непредставляет ли оно собой аккуратно улоGженные обломки фигур с большой «истоGрической шахматной доски»? Достигнутоене есть продукт отдельного человека, норезультаты работы индивида какGто вливаGются в него, ассимилируются им. Как осуGществляется такая ассимиляция? На все этивопросы нельзя ответить, находясь во внутGренней позиции. Они требуют, чтобы учеGный оторвался от своих повседневных заGбот и рискнул посмотреть на все происхоGдящее и на себя самого как бы со стороны,как космонавт, который впервые воочиювидит, что Земля – это шар, висящий в пуGстоте. Не случайно, пытаясь понять себя,человек всегда обращался к космосу, начиGная с мифа, который с его обожествлениемпредков представляет собой первую и ещенаивную попытку занять внешнюю позиGцию. Но подлинный космос в данном слуGчае – это не космос астронома, а «космос»истории, это «шахматная доска», на котоGрой разыгрываются исторические события.

Дилемма искусственного и естественного

Выше уже отмечалось, что в рамках внутGренней позиции наука выглядит как осущеGствляемая учеными целенаправленная творGческая деятельность, а развитие науки выGступает, следовательно, как искусственныйпроцесс, т.е. процесс управляемый и подGчиненный воле человека. Подлинный учеGный никогда не бывает удовлетворен своейспособностью познавать мир. Напротив, егопостоянно занимает вопрос, как усоверGшенствовать и оптимизировать свою деяGтельность; при слове «метод» он никогдане остается равнодушен. Но методы он неизучает, а строит, он подходит к ним какинженер, его интересует не историческаяобусловленность существующих способовдействия, а то, какими эти действия должG

161

ны быть. Иными словами, он мыслит нестолько в категориях бытия, сколько в каGтегориях долженствования. Можно частонаблюдать, как его интерес быстро падает,если речь идет не о том, как познавать, а отом, что такое познание, не о том, как разGвивать науку, а о том, что она собой предGставляет. К науке наш абстрактный ученыйподходит примерно так же, как и к своемукабинету, где надо все устроить и располоGжить удобным для работы образом. А еслина глаза попадаются какиеGто старые пятGна на потолке или обоях, то это только неGприятное напоминание о необходимостиремонта.

ИнженерноGметодические установкивнутренней позиции проникают и в филоGсофию науки, определяя ее проблематикуи направленность обсуждений. На первоеместо, как мы и видели на устроенном нами«круглом столе», выдвигается вопрос ометодах построения и проверки гипотез, окритериях выбора теории, проблема демарGкации науки от ненауки, смена программнаучного исследования… Все это характерGно для позиций Карнапа, Поппера, ЛакаGтоса (Кун, надо сказать, несколько в стоGроне). Конечно, подобного рода методичесGкие разработки в известной степени обогаGщают науковедение, и возражать противних не приходится. Возражать нужно проGтив абсолютизации внутреннего видения,ибо это неизбежно приводит к непонимаGнию того, что такое наука и каковы законоGмерности ее исторического развития. ТеоGрия науки возможна только в русле расGсмотрения ее как естественноGисторичесGкого процесса.

Мы уже видели, что «партия партий»на исторической «доске» никем не разыгGрывается, она играется сама. Переход навнешнюю позицию с необходимостью подGводит нас к такому пониманию науки, коGторое характерно для марксистского пониGмания развития общества вообще. ВспомGним в этой связи хорошо известный отрыGвок из письма К. Маркса П.В. Анненкову:

«…люди не свободны в выборе своих проGизводительных сил, которые образуют осGнову всей их истории, потому что всякаяпроизводительная сила есть приобретеннаясила, продукт предшествующей деятельноGсти. Таким образом, производительныесилы – это результат практической энерGгии людей, но сама эта энергия определенатеми условиями, в которых люди находятGся, производительными силами, уже приGобретенными раньше, общественной форGмой, существовавшей до них, которую соGздали не эти люди, а предыдущее поколеGние. Благодаря простому факту, что кажGдое последующее поколение находитпроизводительные силы, приобретенныепредыдущим поколением, и эти произвоGдительные силы служат ему сырым матеGриалом для нового производства, – благоGдаря этому факту образуется связь в челоGвеческой истории, образуется история чеGловечества…» 9

Разве не так и в науке? Ученый начинаетне на пустом месте; попадая в науку, он заGстает ее уже на определенном этапе развиGтия с определенными традициями, методаGми, концептуальным аппаратом, техничесGкими средствами… Он не волен в выбореэтих предпосылок, но они существенно опGределяют всю его дальнейшую деятельGность. И если творчество отдельного учеGного носит сознательный и целенаправленGный характер, то этого никак нельзя скаGзать о науке в целом, ибо результаты какколлективной, так и индивидуальной деяGтельности сплошь и рядом приобретают вдальнейшем такие функции, которые соGвсем не соответствуют исходной задаче.

Рассматривая науку как естественноGисторический процесс, мы с необходимосGтью должны включить туда и творческиработающего ученого. Без этого нет науки.Но мы теперь не только и не столько расGсматриваем науку через призму его творGческой деятельности и творческих притяG

9 Маркс К. Сочинения. 2Gе изд. Т. 27. С. 402.



заний, сколько, наоборот, должны объясGнить и то, и другое, исходя из науки какцелого, т.е. тех условий, в которых он функGционирует. Мы должны, в частности,объяснить и его самосознание, его рефлекGсию, особенности его внутренней позиции.Рефлексия ученого – это один из важныхмоментов в развитии познания, и она стаGновится теперь особым объектом изучения.В этом смысле внешняя позиция по отноGшению к науке с необходимостью являетGся и позицией надрефлексивной, ибо наукунадо понять как систему, которая постоGянно творит и свое внутреннее специфичесGкое самосознание. Мы не должны станоGвиться на позиции этого самосознания, заGдача отнюдь не в том, чтобы увидеть мирглазами ученого; наоборот, изучая «оптиGческие системы», которыми он пользуетGся, мы чаще всего вынуждены лишить себядетского удовольствия заглянуть в окуляр.Внешняя позиция тоже имеет свои ограниGчения.

Что же такое наука?

А теперь настала очередь самого основGного и самого трудного вопроса: что жепредставляет собой наука, если на нее смотGреть «со стороны»? Выходя во внешнююпозицию, то есть в околонаучный космос,мы перестаем видеть мир глазами ученого,но зато нам открывается теперь реальностьчеловеческой социальной практики в ее исGторическом развитии, глобальные механизGмы формирования, фиксации и передачиопыта, взаимодействие разных сфер социGальной жизни… Возникает задача вычлеGнить из всего многообразия то, что можноназвать познанием и наукой. И тут вдругобнаруживается, что эти явления вовсе невходят в нашу повседневность и не нахоGдятся перед глазами. Их еще надо реконстGруировать по отдельным доступным намфрагментам, как археолог реконструируетдревнюю вазу по черепкам.

Сделать это непросто. Дело не только вмасштабах пространства и времени. Уже на

примере шахмат мы видели, что на «истоGрической доске» могут появляться «фигуGры», ничего, казалось бы, общего с шахмаGтами не имеющие. То же самое происходити с наукой. Она вобрала в себя огромныйисторический опыт человечества: опыт проGизводственной деятельности, семиотичесGкий опыт, аксиологические и эстетическиепредставления, опыт теоретического мышGления, включая и тот, что был накопленеще мудрецами и философами древности…Поведение современного ученого детермиGнировано огромным количеством историGческих образцов. Что здесь существенно, ачто нет? Что делает науку наукой?

Нельзя понять развитие познания, исGключив из рассмотрения такие факторы,как появление письменности и книгопечаGтания. Кстати, без этого нельзя понять исовременные шахматы. Нельзя объяснитьхарактер современной науки без учета огGромного количества других сторон социальGной жизни, какGто: развитие индустрии,выход в космос, совершенствование и усGложнение механизмов социального управGления… В рамках внутренней позиции, отGвлекаясь от большинства исходных предGпосылок, определяющих нашу деятельGность, мы еще способны какGто удержатьцелостность нашего интуитивного предGставления о науке. Следуя известной шутGке, можно сказать: физика – это то, чемзанимаются физики. А ониGто уж знают,чем занимаются. В такой же степени шахGматистGпрактик знает, что такое шахматы,в которые он играет. Но стоит даже слегкаизменить точку зрения, и казавшийся опGределенным и маленьким мир ученогоGспеGциалиста моментально растворяется в неоGбозримом мире самых различных процесGсов и взаимодействий. Необходимо какGтовосстановить утерянную целостность, но нановом этапе, в условиях другой исследоваGтельской позиции.

В первую очередь с этим сталкиваетсяисторик науки. В чем его задача? Что ондолжен выявить, проследить, очистив от

163

шелухи времени? Может быть, это отдельGные детали в биографиях ученых? Но каGкие именно? Или история науки – это исGтория идей, и надо проследить, как первыеинтуитивные догадки постепенно приобреGтали современную форму? В этом послеGднем случае мы можем исходить из нынесуществующих развитых систем знания и,как бы проецируя их в прошлое, выискиGвать там отдельные огоньки истины и отGбрасывать все остальное. Но ведь именноэто «остальное» как раз и было тем фоном,на котором вспыхивали интересующие насогоньки, и именно оно определяло как ихпоявление, так и их конкретную историчесGкую форму. Фон, следовательно, нельзяотбросить. И тут вдруг оказывается, что мысплошь и рядом должны учесть и уровеньразвития техники, и общее мировоззрениеэпохи, и характер политической жизни…Могут сказать, что перед нами самая обычGная ситуация, с которой постоянно сталGкивается любой естествоиспытатель, чтонам просто не хватает силы абстракции. Нодля абстракции необходим какойGто исходGный принцип, исходный тезис, который онамогла бы защищать, отбрасывая все лишGнее и затемняющее суть дела. Такого принGципа у нас нет.

А можно ли вообще вычленить познаGние как особый и относительно самостояGтельный процесс, или это всего лишь стоGрона, функция развития общества в целом?

Ведь любая деятельность, независимо от еезадач и результатов, есть в то же время инакопление опыта. Это, несомненно, так.Познает Социум в целом. Но это не значит,что познание нельзя выделить в качествеособой единицы разделения труда. К приGмеру, все женщины носят платье и демонGстрируют их перед публикой, но это не меGшает нам говорить о манекенщицах как обособой группе. А может быть, наука – этогруппа профессионалов? В этом случае нашинтерес резко сдвигается в сторону истоGрии научных учреждений, организаций, обGществ, т.е. в сторону проблем социологиинауки, и мы полностью теряем ее гносеоGлогический аспект. А как же быть с истоGрией идей? Наука оказывается многоликой,и мы не умеем пока связывать друг с друGгом все ее аспекты.

Важно подчеркнуть следующее. РаньGше нам казалось, что наука – это чтоGтопривычное и знакомое, с чем мы сталкиваGемся на каждом шагу, безошибочно распоGзнавая следы ее влияния на нашу жизнь.Теперь перед нами – нечто разнородное,многообразное, и нам непросто все это свеGсти в одно понятие. Похоже, что наука преGвратилась в невидимку. Нам надо проявить,обвести хотя бы примерные ее контуры…

Итак, вперед – в погоню за невидимкой!Начнем с вопроса, который только на перGвый взгляд кажется легким: что значит –знать?

Продолжение следует

g


РЕДАКЦИОННАЯ ПОЧТА

В конце ушедшего года состоялось обGсуждение проекта Декларации «Об этичесGких принципах научной деятельности» 1, гдея имел честь присутствовать, но не имел возGможности выступить, поскольку самой ДекGларации к тому времени не читал. Сегодня яэтот пробел в своей биографии восполнил инабрался смелости написать текст так, какбудто я был одним из участников обсуждеGния, – за что прошу их меня извинить. Итак.

Всякий серьезный проект обречен иобязан выдержать испытание будущим –это необходимая составляющая его жизGни. Будущее проясняет его подлинныйсмысл. Нынешнее обсуждение проектаДекларации является одним из моментовтакого испытания. Испытания не слишкомдетального, строгого и беспристрастного,поскольку не столько обсуждается сампроект – его статьи и разделы, сколькокаждый из нас желает представить собGственный взгляд на те или иные моментысоотношения научной деятельности и моGрали. Но, возможно, так и следует постуGпить на этом этапе обсуждения. Можетбыть, разговоры «вокруг да около» предGложенного текста имеют некое самостояGтельное значение. Может быть, стоит исGпользовать текст как повод для широкого,заинтересованного разговора о том, какоGвы цели подобной Декларации и для чегоона нужна, то есть подумать и о том, как инасколько современная культура, наука имораль участвуют в историческом «произGводстве человека». В частности, в его восGпитании и образовании. Если, конечно, ихможно назвать частностями.

«Времена меняются, и мы меняемся сними» – доносит до нас мудрость древних.

Испытание будущимА.Е. РАЗУМОВ, ст. науч. сотрудникИнститут философии РАН

Мы изменяемся и постоянны в своей изGменчивости (на определенной основе),даже если повторяем однажды пройденGное. Я не против реформ, однако темпыперемен в России в последнюю сотню летзашкаливают и перескакивают все разумGные пределы. Оставим без комментариеввойны и революции, во многом ответственGные за скорость перемен, и отметим, чтопосле “сталинской” мой современниктрижды встречал зарю новых времен –рождение новой Конституции. Бывало, чтовнутри конституций радикально менялисьсистемы политической власти и права.Волны быстротекущего времени уносилипрежние нравственные маяки и былыекультурные ориентиры. На куски разбиGвались скрижали. Интересно, менялся лия сам? Похоже, что менялся, и не всегда влучшую сторону. Известно, что иностранGный почетный член АН Петербурга ИмGмануил Кант полагал конституцию «актомобщей воли», которая из толпы делает наGрод. У нас в России конституции принимаGлись по поводу и в связи со сменой ГаранGтов, к пользе и выгоде его и соратников.Стремительная смена политических и моGральных ориентиров, массовое отупение,сознательный развал державы и последоGвавший имущественноGфинансовый переGдел – все это наводит на мысль, что ЗаветКанта нам еще предстоит выполнить. ВозGможно, дело затянулось оттого, что конGституции и поправки принимались не какакт свободной воли, а как следствие адмиGнистративных усилий по ее «организации»и нужного подсчета голосов.

Еще поясню, что когда я говорю о разGбитых скрижалях, то имею в виду прежде

1 Моральный кодекс исследователя и нравственные основания научноGпедагогической деяGтельности (круглый стол) // Высшее образование в России. 2012. № 2, 3.

165

всего времена судорожного перехода к«рыночной экономике», когда «экспроприGация бывших экспроприаторов» не вписыGвалась не только в моральные императивыдекалога МошеGМоисея, но и в «Золотоеправило морали». Допустимые законом игосударством формы передела имуществапредполагали «заповеди наоборот»: «ОбGмани», «Укради», «Поступай с другим так,как не хочешь, чтобы он поступал с тобой».В общем, князь Щербатов «отдыхает» сосвоим «О повреждении нравов в России».Наивно думать, что на такой почве моглопроизрасти нечто напоминающее «протесGтантскую этику» и «дух капитализма» МакGса Вебера. Произросло же нечто воровскоесо странной системой налогообложения,офшорными зонами, бегством капитала вбанки «наших партнеров», «новыми русскиGми» и прочее, всем известное. В общем, поGлучили то, что по Ф. Бэкону, соблазняеттолпу и невежество, – «идолы Рынка» и«идолы Театра». Не рынок и театр, а идоGлы их – нечто лживое и показное. НастуGпившая мораль вовсе не проступает с очеGвидностью геометрического метода, как в«Этике» Спинозы. Разве что обратиться к«исчислению мнимостей» и там искать атGрибуты и модусы, теоремы, королларии,схолии. Предстоят долгие годы эволюциисознания и практики.

В результате, если говорить о переменахво мне, я стал еще меньше доверять «партиивласти» и «власть имущим». Я, как типичGный представитель демоса, не верю, чтоживу в правовом государстве, не доверяюорганам правопорядка, переименованной замой счет милицииGполиции, суду и прокуGратуре, коррумпированным вертикали и гоGризонталям власти; не доверяю, страшнопризнаться, нашим хорошо обеспеченным,независимым, многопартийным, разговорчиGвым законодателямGполемистам. А можетбыть, «я» не доверяю политическому режиGму? И не призываю его изменить из убеждеGния, что другой будет еще хуже? Или всеже в ряде существенных моментах «житьстало лучше, жить стало веселей»? Все это

вопросы загадочной, многонациональнойрусской душе. Моей душе, которой, несмотGря на критический настрой, о переменах клучшему забывать не следует.

КомуGто может показаться, что я отклоGнился от темы, но мне так не кажется. ВсяGкий проект, всякий кодекс, ограничиваюGщий наши потенциальные и актуальные усGтремления рамками лучшего, должен учиGтывать состояние умов тех, кому он адреGсован. Подобный проект не может бытьполитически нейтрален, он обязан обраGщаться к политической и иным властям,поскольку они проникают и направляютнародное, общественное и – отчасти – инGдивидуальное сознание.

Здесь уместно сказать несколько слов овласти над нами и о власти в нас. Власть –многоохватное понятие, смысл которогопростирается от Всемогущего Господа, какмногие полагают, до диктатуры физическихзаконов. Скажем, если бы мы в момент, близGкий к Сингулярности и Большому взрыву«суперструны», породили бы иные значеGния мировых констант, не потребовался бы«антропный принцип» и не состоялся бы нашразговор. Какой власти поклоняться, надорешать. Разница в том, что на СверхъестеGственное нельзя воздействовать ничем, кроGме добрых дел и молитвы, а естественное донекоторой степени можно скорректировать,используя знания. Например, нашу биолоGгию можно поправить медициной. Жаль,что, если верить доктору Рошалю и моемуличному опыту, она сегодня пребывает вплачевном состоянии. Но продолжим о влаGсти. Всякая власть так или иначе пребываетво мне. Но я хочу сказать о той, что пребыGвает во мне наиболее отчетливым и важнымдля нашей темы образом, – это власть моихубеждений. Это власть – принуждение поGступить по убеждению.

Власть – это возможность приниматьрешения, и она в основном поставляет мнеубеждения. Поставляет посредством проGизводства и внедрения в мою голову опGределенных идеологий. Перед всякой поGлитической властью стоит задача, котоG

Редакционная почта


рую можно назвать «контроль над умаGми». Нынешняя власть – не исключение.Задачу я полагаю весьма полезной, ибоальтернатива ей – хаос, конец порядку исамой власти. Иное дело – степень и форGмы контроля над умами. Бертран Расселутверждал, что власть для общественныхнаук является фундаментальным понятиGем в том же смысле, в каком энергия фунGдаментальна для физики. Дополняя РасGсела, можно отметить разную энергетиGку власти денег, власти сознания, бессоGзнательного и коллективного бессознаGтельного и пр.

Формы контроля над умами зависят ещеи от общественной, народной и личной иниGциативы. Долгие годы, не без помощи власGтей, во «мне» произрастало убеждение, соGгласно которому «от нас ничего не зависит».Зависит от Богоданной или от осиянной наGродным доверием власти; зависит от«объективных законов истории», но не отменя. Заметим, что к Марксу с Энгельсомэто квазиубеждение не имеет никакого отGношения. Но пока оно присутствует в наGроде, в «массах», пока торчит, как стерGжень, в сознании общества, на скорое внеGдрение даже самых хороших инициатив,таких, к примеру, как ответственность засобственную власть, или менее значительGных, вроде научных программ, на все этиблага рассчитывать не приходится. ИнициGативным группам следует принимать дополGнительные усилия, чтобы продвинуть их вовласть, в народ, в общество.

Кстати, когда мы говорим «общество»или «народ», то чаще всего имеем в видудоминирующие формы общественного соGзнания (народ приветствует, доволен, уваGжает, выбирает и пр.; общество потреблеGния, общество знаний). Правда, вкладываGем в эти слова разные смыслы в зависимосGти от «места в обществе».

Так вот, продолжая о сознании, отмеGчу, что не вижу иного способа ограничитьнеизбежные, грядущие перемены, кромекак внедрить в головы мирового сообщеGства новое, склонное к компромиссам мышG

ление – ради общей цели выживания. МожGно для этого мышления использовать коGдексы и декларации. Иное дело, что одниGми кодексами и декларациями нам не обойGтись. Задача предполагает синтез знания иверы в межгосударственном, межнациоGнальном, межконфессиональном масштаGбах, новый синтез гуманизма, науки, усиGлий властей и нравственности. Нечто поGдобное настоятельно рекомендовал акадеGмик Иван Тимофеевич Фролов, предлагая«новое политическое мышление». Сегодняоно существует пока больше в области грези фантазий, однако если его не осущеGствить, то «длительность» нашей «творчесGкой эволюции» (Анри Бергсон), наша творGческая «спонтанность сознания» (В.В. НаGлимов) завершится раньше отпущенныхбиологией и физикой сроков. Хочу отмеGтить: то, о чем я здесь говорю, по большейчасти содержится в проекте Декларации,но в более строгих и корректных формуGлировках. Я же просто желаю подчеркнутьсвою личную заинтересованность в его реGализации и свое убеждение в том, что именGно от ограниченной моралью науки следуGет ждать основных благих подвижек в обGласти рационального решения стоящихпроблем, формирования нового глобальноGго миросозерцания и миропонимания.Ныне, как и прежде, актуальна задачавхождения в мировую науку, для чего неGобходимы фундаментальные (и прикладGные) исследования и чему не помешает синGтез естественноGнаучного и гуманитарногознания, наук о природе и наук о культуре.

У меня сложилось впечатление, что вдалекие, ушедшие времена советской власGти эти проблемы получали более ясное толGкование. Наука была государственным заGданием, а власть вполне сознавала, что безнадлежащего вклада в мировую цивилизаGцию и вхождения в мировую науку страна,не имеющая собственных фундаментальныхпрограмм и исследований, неизбежно скаGтится на задворки истории и превратится вколонию, в поставщика нефтегазового сыGрья, скажем. Наука тогда, невзирая на «жеG

167

лезный занавес» и иные многочисленныевнутренние и внешние ограничения, вклюGчая рекомендуемые известным манифестомРассела – Эйнштейна (1955 г.), была явлеGнием, с которым считалось мировое сообGщество. Без соответствующего финансироGвания науки Россия не имеет будущего,сколько ни внедряй в нее высокоморальноеПравославие. Похоже, это хорошо понимаGет Патриарх Кирилл; конечно, это понимаGют ученые, хорошо бы это понять и нынешGней «партии власти». Говорят, сегодня средGства на науку наконец появились и, возможGно, в скором времени она займется саморазGвитием вместо привычной борьбы завыживание. Хорошо бы в этой связи осущеGствить «перезагрузку» средств массовойинформации, чтобы они слегка отвлеклисьот светских сплетен, для того чтобы сосреGдоточиться на коренных вопросах народнойжизни, к каковым, без сомнения, относитсянародная этика и проблема дальнейшего суGществования единой России.

Теперь считаю уместным остановитьсяна моих личных моральных обязательствахперед мировой наукой. Я («я») никогда непознаю в одиночку, но всегда вместе с темчеловечеством, которое во мне незримо приGсутствует. Присутствует в разных формах иипостасяхGсущностях. Оно вливает в менямир звуков, художественные образы, поняGтия, идеи, эйдосы – все то, посредством чегосуществует мое мышление и проступает вомне отдаленная гармония существования.Мораль и Декларация предлагают цитатамии ссылками отметить мое уважительное отGношение к ним и благодарность за помощь.Выполнить это требование бывает поройвесьма затруднительно. Отсылка к первоисGточникам моральных суждений ведет, наGпример, кудаGнибудь в 5–3 тысячелетие дон.э., когда формировались первые парадигGмы морального сознания, а наш род сталосознавать себя в качестве такового. Но, поGвидимому, рекомендации Декларации такдалеко не заглядывают, а предлагают ограGничиться в основном уважением к коллегам

по ученому цеху, но здесь уже вступают всилу не столько соображения морали,сколько требования организации, к которойя принадлежу. Вернее, речь идет о нескольGких организациях, в рамках которых я осуGществляю познание и которые настоятельGно рекомендуют мне направления и темыисследований. Упомянутый уже Макс ВеGбер, говоря об угрозах фундаментальнойдемократии, отмечал образование новыхгрупп интересов и концентрацию средствмассового воздействия, монополизациюзнаний и информации. Это ведет к тому, чтовсе мы, как он говорил, в «ужасающей стеGпени» становимся членами систем. ОрганиGзации, бесспорно, полезны и необходимы,но в том случае, если есть возможность корGректировать их личной или гражданской,общественной инициативой.

Так, мою дорогую, многоуважаемуюРАН с некоторых пор поразил микроб отGчетности. Я пишу отчеты по разным повоGдам, в разные инстанции, что выбивает меGсяцGдругой из моей творческой биографииежегодно. Отчеты мои я нахожу вполнебессмысленными, нужны они только моеGму начальству, на которое давит еще больGший пресс отчетности. Хорошо бы об этомпрописать в Декларации о науке и этике.Но, боюсь, это бесполезно – бороться свирусом пока сложнее, чем внедрить РосGсию в систему ВТО. Будем надеяться, чтоиспытание будущим поможет решить и этопока безнадежное дело, а значит, можнонадеяться, что наука примет большее учасGтие, займет достойное место в воспитаниии образовании более совершенного, новоGго человека.

На этой ноте завершаю свою часть разGговора о своей ответственности с пожелаGнием успехов Межпарламентской АссамбGлее государствGучастников СНГ и МосковGскому Бюро ЮНЕСКО, от имени и по задаGнию которых написан обсуждаемый проGект Декларации. А дальше: «Мудрее всеговремя, ибо оно открывает все», – учил насФалес из Милета (ок. 625–547 гг. до н.э.).

Редакционная почта


БАРАБАНОВА Светлана Васильевна – д. юрид. н., доцент, Казанскийнациональный исследовательский технологический университет.EGmail: [email protected]

БЕЗГОДОВ Дмитрий Николаевич – проректор по учебноGвоспитательной работеи социальным вопросам, Ухтинский государственный технический университет.EGmail: [email protected]

ВВЕДЕНСКИЙ Вадим Николаевич – д. пед. н., профессор, Белгородскийгосударственный институт искусств и культуры. EGmail: [email protected]

ГАЛЯЕВ Владимир Сергеевич – к. ф.Gм. н., Дагестанский государственный институтнародного хозяйства. EGmail: [email protected]

ГАМУКИН Валерий Владимирович – к. экон. н., проректор по экономике,Тюменский государственный университет. EGmail: [email protected]

ГИТМАН Михаил Борисович – д. фGм. н., профессор, Пермский национальныйисследовательский политехнический университет. EGmail: [email protected]

ЕНДОВИЦКИЙ Дмитрий Александрович – д. экон. н., профессор, Воронежскийгосударственный университет. EGmail: [email protected]

ИВАНОВ Василий Григорьевич – д. пед. н., профессор, Казанский национальныйисследовательский технологический университет. EGmail: [email protected]

КАЛАШНИКОВ Виталий Григорьевич – к. психол. н., доцент, Московскийгосударственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова.EGmail: [email protected]

КОБРУНОВ Александр Иванович – д. ф.Gм. н., профессор, Ухтинскийгосударственный технический университет. EGmail: [email protected]

ЛАЗАРЕВ Геннадий Иннокентьевич – д. экон. н., профессор, ректор,Владивостокский государственный университет экономики и сервиса.EGmail: [email protected]

МАМЧУР Елена Аркадьевна – д. филос. н., профессор, Институт философии РАН.EGmail: [email protected]

РАЗУМОВ Александр Евгеньевич – ст. науч. сотрудник, Институт философии РАН.EGmail: [email protected]

РОМАНОВ Павел Васильевич – д. социол. н., профессор, НИУ – Высшая школаэкономики. EGmail: [email protected]

СЕНАШЕНКО Василий Савельевич – д. ф.Gм. н., профессор, Российскийуниверситет дружбы народов. EGmail: [email protected]

СТАРОДУБЦЕВ Вячеслав Алексеевич – д. пед. н., доцент, Национальныйисследовательский Томский политехнический университет. EGmail: [email protected]

СТЕГНИЙ Василий Николаевич – д. социол. н., профессор, Пермскийнациональный исследовательский политехнический университет. EGmail: [email protected]

ХУЗИАХМЕТОВ Анвар Нуриахметович – д. пед. н., профессор, Казанский(Приволжский) федеральный университет. EGmail: [email protected]

ЦХАДАЯ Николай Денисович – д. тех. н., профессор, ректор, Ухтинскийгосударственный технический университет. EGmail: [email protected]

Наши авторы

g

Журнал издается с 1992 года › upload › 4-12.pdfуспешно...

Documents