expose

Exposé

The Voice of the European Teachers – online

Online-Kooperation im Comenius-Netzwerk VoiceS (The Voice of the European Teachers)

Betreuer N. A.

Februar 2015

Heiko Vogl

Exposé

Heiko Vogl 2 von 35

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung ............................................................................................................................ 4

2 Name der Betreuungsperson .............................................................................................. 5

3 Arbeitstitel ........................................................................................................................... 6

4 Problembeschreibung/wissenschaftliche Relevanz ............................................................. 7

5 Forschungsleitende Fragestellungen ................................................................................... 8

6 Erste inhaltliche Annäherung an das Thema ..................................................................... 19

6.1 Das Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen ........................................................... 19

6.2 Lernen aus der Perspektive der Europäischen Union ................................................. 20

6.3 Einzelprogramme des Bildungsprogrammes Lebenslanges Lernen ........................... 21

6.4 Social Software .......................................................................................................... 22

6.5 Sozialkapital ............................................................................................................... 22

7 Inhaltlicher Aufbau des Forschungsvorhabens .................................................................. 24

8 Wissenschaftstheoretische Überlegungen ......................................................................... 26

8.1 Induktivismus ............................................................................................................. 27

8.2 Falsifikationismus ....................................................................................................... 28

8.3 Auswirkungen auf die Forschungstätigkeit ................................................................. 28

8.4 Quellen zur Gewinnung des Wissens ......................................................................... 29

9 Explikation der Methode .................................................................................................... 30

10 Bibliografie ..................................................................................................................... 31

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11 Zeitplan .......................................................................................................................... 33

12 Literaturverzeichnis ........................................................................................................ 34

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1 Einleitung

Das vorliegende Exposé soll einen Überblick über die künftige Forschungstätigkeit geben, eine

oder mehrere Fragestellungen entwickeln und Rahmen sowie Umfang der Arbeit zwischen

Betreuer/in und Betreuter/Betreutem festlegen. Hauptaufgabe eines Exposés ist es, eine

Vorausschau auf die Forschungstätigkeit zu geben und die ersten Fragestellungen der Arbeit zu

entwickeln:

„Die grundlegende Funktion jedes Exposés […] ist die Entwicklung einer eigenen

Fragestellung und der damit verbundenen methodischen und theoretischen

Herangehensweise (Entwicklungsfunktion)“ (Harnsich, 2003, S. 1)

Zusätzlich dient das Exposé dazu, den Rahmen der Arbeit zwischen der betreuenden und der

betreuten Person zu vereinbaren. Darüber hinaus soll es helfen, das eigene Vorgehen zu

reflektieren, möglicherweise zu verändern und einen konstruktiven Lernprozess anzustoßen.

Besonders bei selbst gewählten Fragestellungen (Seibold, 2008) ist ein Exposé sinnvoll und sollte

zur eigenen Sicherheit erstellt werden. Das Exposé soll folgende Elemente beinhalten:

den Namen der Betreuungsperson,

den Arbeitstitel,

die Problembeschreibung/wissenschaftliche Relevanz,

eine erste inhaltliche Annäherung an das Thema,

die forschungsleitende Fragestellung,

wissenschaftstheoretische Überlegungen,

die Explikation der Methode,

die vorläufige Gliederung ,

das vorläufige Literaturverzeichnis und

einen möglichst detaillierten Zeitplan.

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2 Name der Betreuungsperson

Betreuungsperson: N. A.

Autor: Vogl, Heiko, MA BEd.

Kontaktdaten

Privat

Heiko Vogl

Leutnant-Günther-Siedlung 42

8130 Frohnleiten, Österreich

E-Mail: [email protected]

Beruflich

Heiko Vogl

Pädagogische Hochschule Steiermark

Zentrum für internationale Bildungskooperationen

Hasnerplatz 12

8010 Graz, Österreich

Tel.: +43 (0)664 8067 5 2202

E-Mail: [email protected]

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3 Arbeitstitel

Der in der Skizze zur Forschungstätigkeit vorgeschlagene Arbeitstitel lautet:

The Voice of the European Teachers – online.

Online-Kooperation im Comenius-Netzwerk VoiceS (The Voice of the European Teachers).

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4 Problembeschreibung/wissenschaftliche Relevanz

Bereits seit dem Sommersemester 2007 sind Mitarbeiter/innen der Pädagogischen Hochschule

Steiermark (PHSt) in unterschiedlichen europäischen Projekten und Netzwerken tätig. Aktuell

arbeiten mehrere Mitarbeiter/innen des Zentrums für internationale Bildungskooperation im

Comenius Netzwerkes VoiceS (Voice of the European Teachers) mit. Das Ziel des Netzwerks ist

es, die europäischen Lehrer/innenkompetenzen und die europäischen Schlüsselkompetenzen für

lebenslanges Lernen in den Lehrplänen der Schulen und Lehrer/innenbildungseinrichtungen zu

verankern.

Mitglieder des Netzwerkes sind Lehramtsstudierende, Lehrer/innen, Lehrer/innenbildner/innen,

Wissenschaftler/innen und Personen von anderen europäischen Instituten aus zehn Ländern.

Das VoiceS-Netzwerk bietet den Mitgliedern die Möglichkeit, in Kontakt zu bleiben,

zusammenzuarbeiten, neue Projekte zu starten und Bewährtes in der Praxis zu erproben.

Mitarbeit in Projekten und die Reflexion der Aktivitäten sind die Schlüssel in den Lernprozessen

innerhalb des Netzwerks. Für die Kommunikation im Netzwerk werden vom Netzwerk

unterschiedliche Tools wie Website, Newsletter und Learning-Management-System zur

Verfügung gestellt. Neben diesen „formalen Wegen“ der Kommunikation und Kooperation im

Netzwerk entwickelte sich parallel ein „informaler Bereich“. Die Netzwerkmitglieder suchen und

suchten sich Tools, die ihren Ansprüchen gerecht werden und wurden.

Das Ziel der geplanten Studie soll die empirische Erforschung dieses „informalen Bereichs“ sein.

Wie kooperieren und kommunizieren die Mitglieder des Netzwerks? Als Ergebnis soll ein Modell

der Online-Kooperation des VoiceS-Netzwerks entwickelt werden.

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5 Forschungsleitende Fragestellungen

Abgeleitet von der Problembeschreibung ergibt sich folgende zentrale Forschungsfrage, um die

sich die vorliegende Arbeit gruppiert:

Wie kollaborieren Pädagog/innen online im Rahmen des EU-Netzwerkes VoiceS?

Die Forschungsfrage wurde in einem über einjährigen Prozess erarbeitet und sowohl persönlich

als auch im Kreis von Kolleginnen im Rahmen des monatlichen Doktorand/innentreffens der

Pädagogischen Hochschule Steiermark reflektiert. Vorgegangen wurde dabei sowohl deduktiv

wie auch induktiv. Aus einem ersten Entwurf einer Forschungsfrage wurden mehrere Unterfragen

abgleitet. Diese Unterfragen wurden auf der Basis von theoretischen Modellen und thematischen

Zusammenhängen gruppiert. Ausgehend von diesen Gruppen wurde wieder die zentrale

Forschungsfrage reflektiert und angepasst. Die nun vorliegende Forschungsfrage kann als

Ausgangspunkt für das Forschungsvorhaben gesehen werden. Durch die geplante Verwendung

der Grounded Theory als Methodologie kann es aber notwendig werden, dass nach den ersten

Schritten des Auswertens (des Codierens) eine neuerliche Anpassung der Forschungsfrage

notwendig wird.

Exemplarisch für das oben beschriebene Vorgehen wird hier ein Durchlauf zur Erarbeitung der

Forschungsfrage beschrieben. Als praktikabel hat sich dabei die SPSS-Methode von

Helfferich (2008) erwiesen. Diese Methode wird eigentlich zu Leitfadenerstellung von Fragebögen

verwendet und wurde hier für die Genese der Forschungsfrage und der Unterfragen adaptiert.

Die SPSS-Methode versucht das Grundprinzip der Offenheit zu bewahren und dennoch dem

Konstrukt die notwendige Struktur zu geben. Zusätzlich wird das theoretische Vorwissen aktiviert

und expliziert. SPSS steht als Abkürzung für die folgenden vier methodischen Schritte: sammeln,

prüfen, sortieren und subsumieren.

Der erste Schritt „S“ wie sammeln beginnt mit einem offenen Brainstorming, in dem möglichst

viele Fragen erfasst werden. Alle Fragen sind in dieser Phase erlaubt. Als hilfreich erweisen sich

grundsätzlich Fragen wie: Was interessiert mich? Was möchte ich wissen? Der zweite Schritt „P“

entspricht dem Prüfen. Die Fragen werden auf ihre Eignung geprüft. Alle Fragen, die nicht

geeignet sind, werden verworfen. Unter nicht geeigneten Fragen versteht Helfferich (2008)

Faktenfragen, Ja-Nein-Fragen sowie Fragen, die nur das Vorwissen bestätigen und Fragen,

deren Beantwortung nicht zu erwarten ist. Im dritten Schritt, „S“ wie sortieren, werden die Fragen

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inhaltlich nach Themen sortiert. Die so geprüften und sortierten Fragen werden im vierten Schritt,

ebenfalls „S“, subsumiert. Unter dem Subsumieren der Fragen versteht Helfferich (2008) das ein-

und unterordnen der Fragen.

1. Schritt „S“ – das Sammeln von Fragen:

In welcher Form nutzen die Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes Social Media?

Welche Tools benutzen sie?

Warum nutzen sie diese Tools?

Wie lange nutzen sie diese Tools?

Nutzen sie unterschiedliche Tools für unterschiedliche Tätigkeiten?

Nutzen sie unterschiedliche Tools für unterschiedliche Personengruppen?

Welche Erfahrungen machen sie mit diesen Tools?

Was schätzen Pädagog/innen an diesen Tools?

Welchen Mehrwert hat die Online-Kollaboration gegenüber Face2Face-Meetings?

Was bedeutet für Pädagog/innen die Online-Kollaboration?

Wie beschreiben Pädagog/innen die Online-Kollaboration?

Wie trägt die Benutzung dieser Tools zur Kollaboration bei?

Wie erleben die Mitglieder die Online-Kollaboration?

Von welchen Erfahrungen berichten Pädagog/innen?

Chancen und Herausforderungen der Online-Kollaboration?

Vor- und Nachteile der Online-Kollaboration?

Genderaspekt?

Infrastruktur?

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Einfluss der persönlichen Medienkompetenz?

Kultureller Hintergrund (setzen unterschiedliche Länder unterschiedliche Tools ein?)?

Welche Länder setzen welche Tools ein?

Welche Tools werden in den unterschiedlichen thematischen Feldern eingesetzt?

Warum?

Alter?

Berufsgruppen/Fachbereiche?

Welche Tools werden von welchen Personengruppen/Ländern bevorzugt gewählt und

warum?

Wie tragen diese Tools zum regelmäßigen Informationsaustausch der Mitglieder

insbesondere zwischen den Face2Face-Phasen bei?

Wie lernen die Mitglieder des Netzwerkes kollaborativ?

Wie benutzen sie die Tools, um sich online zu unterstützen?

Wie verwenden sie diese Tools, um sich online zu helfen?

Wie arbeiten sie online in Teams zusammen?

Welche Communities bilden sich online im Netzwerk?

2. Schritt: „P“ – prüfen: Durcharbeiten der Lister unter Beachtung des Vorwissens und der

Offenheit.


Welche Tools werden von den Mitgliedern genutzt?


Warum kollaborieren sie online?

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Welche Gruppen nutzen welche Tools?

Nutzen unterschiedliche Gruppen unterschiedliche Tools?

Nutzen unterschiedliche Gruppen gleiche Tools unterschiedlich?


Nutzen Mitglieder unterschiedliche Tools für unterschiedliche Tätigkeiten?

Nutzen unterschiedliche Personengruppen unterschiedliche Tools?


Wie schätzen Pädagog/innen den Nutzen dieser Tools ein?


Was bedeutet für Pädagog/innen online Kollaboration?

Wie beschreiben Pädagog/innen online Kollaboration?


Wie erleben die Mitglieder Online-Kollaboration?

Von welchen Erfahrungen berichten sie?

Welche Chancen sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?

Welche Herausforderungen sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?

Welche Vorteile sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?

Welche Nachteile sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?

Nutzen die Geschlechter diese Tools unterschiedlich?

Haben die Geschlechter eine unterschiedliche Einstellung zur Nutzung dieser Tools?

Welche IT-Infrastruktur haben die VoiceS-Mitglieder privat?

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Welche IT-Infrastruktur haben die VoiceS-Mitglieder beruflich?

Welchen Einfluss hat die persönliche Medienkompetenz?

Gibt es einen kulturellen Hintergrund (setzen unterschiedliche Länder unterschiedliche

Tools ein?)? Welche Länder setzen welche Tools ein?


Warum?

Beeinflusst das Alter der User die Nutzung dieser Tools?

Beeinflussen die Berufsgruppen/Fachbereiche die Nutzung dieser Tools?


warum?




Wie benutzen sie die Tools, um sich online zu unterstützen?

Wie verwenden sie diese Tools, um sich online zu helfen?

Wie arbeiten sie online in Teams zusammen?


Wird bei der gemeinsamen Nutzung dieser Tools Wissen generiert?

Helfen die kollaborativen Tools bei Wissen über, Verstehen, Anwenden, Analyse,

Synthese und Bewertung von Gelerntem?

Kann mit kollaborativen Tools Sozialkapital aufgebaut werden?

Kann mit kollaborativen Tools auf das Sozialkapital des VoiceS-Netzwerkes zugegriffen

werden?

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3. Schritt: „S“ – das Sortieren auf technischer, persönlicher und sozialer Ebene.

Im dritten Schritt wurde versucht, die Fragen in Gruppen zu sortieren. Der Fragenkatalog wurde

dabei um einzelne Fragen erweitert.

Technische Ebene:


Welche Tools nutzen welche Gruppen?


Wie oft nutzen sie diese Tools?

Mit welchen Devices werden diese Tools genutzt?




Warum?


warum?


Warum wurden diese Tools genutzt?

Persönlich Ebene:



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Was bedeutet für Pädagog/innen Online-Kollaboration?

Wie beschreiben Pädagog/innen Online-Kollaboration?






Nutzen die Geschlechter diese Tools unterschiedlich?








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Soziale Ebene:







werden?


Gibt es einen kultureller Hintergrund (setzen unterschiedliche Länder unterschiedliche




Wie verwenden Pädagog/innen diese Tools, um sich online zu helfen?

Wie benutzen Pädagog/innen die Tools, um sich online zu unterstützen?

Wie arbeiten Pädagog/innen online in Teams zusammen?



4. Schritt: „S“ – subsumieren durch ein- und unterordnen.

Technische Ebene:

Wie sieht das Personal Learning Environment der Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes aus?

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Welche Tools nutzen welche Gruppen?


Wie oft nutzen sie diese Tools?

Mit welchen Devices werden diese Tools genutzt?




Warum?


warum?


Warum wurden diese Tools genutzt?

Wie benutzen Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes ihr Personal Learning Environment?







Was bedeutet für sie Online-Kollaboration?

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Wie beschreiben Sie Online-Kollaboration?






Nutzen die Geschlechter diese Tools unterschiedliche?








Soziale Ebene

Wie arbeiten die Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes online zusammen?

Wie kollaborieren die VoiceS-Mitglieder online?




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werden?


Gibt es einen kultureller Hintergrund (setzen unterschiedliche Länder unterschiedliche




Wie verwenden Pädagog/innen diese Tools, um sich online zu helfen?

Wie benutzen Pädagog/innen die Tools, um sich online zu unterstützen?

Wie arbeiten Pädagog/innen online in Teams zusammen?



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6 Erste inhaltliche Annäherung an das Thema

Die Forschungstätigkeit behandelt zwei Hauptthemen: die Ziele des Bildungsprogrammes

Lebenslanges Lernen/Erasmus+ der Europäischen Union mit dem Schwerpunkt des VoiceS-

Netzwerkes und das informelle Lernen während der Mobilität.

6.1 Das Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen

Ziel des Bildungsprogrammes Lebenslanges Lernen (Lifelong Learning) ist es, „dass sich die

Europäische Union zu einer fortschrittlichen Wissensgesellschaft entwickelt – einer Gesellschaft

mit nachhaltiger wirtschaftlicher Entwicklung, mehr und besseren Arbeitsplätzen und größerem

sozialen Zusammenhalt“ (Europäische Kommission, 2006, S. 3).

Teilprogramme des Programmes Lebenslanges Lernen beinhalten dazu die Mobilität an sich als

Lernzweck, um für den Arbeitsmarkt besser gerüstet zu sein:

„Die Mobilität zu Lernzwecken – d. h. ein Auslandsaufenthalt mit dem Ziel, neue Fähigkeiten

und Kompetenzen zu erwerben – ist eine der grundlegenden Möglichkeiten, mit denen

Einzelpersonen und insbesondere junge Menschen ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt

steigern und ihre persönliche Entwicklung voranbringen können.“ (Europäische

Kommission, 2009, S. 3)

Im Rahmen dieses Bildungsprogrammes hat die Europäische Union (EU) acht

Schlüsselkompetenzen zur Erreichung dieser Ziele definiert (vgl. Cedefop, 2009):

• Kommunikation in der Muttersprache,

• Kommunikation in Fremdsprachen,

• mathematische, wissenschaftliche und technologische Kompetenz,

• Computerkompetenz,

• Lernkompetenz,

• zwischenmenschliche, interkulturelle und soziale Kompetenz sowie Bürgerkompetenz,

• unternehmerische Kompetenz und

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• kulturelle Ausdrucksfähigkeit.

Hinweis: Das Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen der EU wurde im Jänner 2014 vom

Nachfolgeprogramm Erasmus+ abgelöst. Erasmus+ hat eine Laufzeit von 2014 bis 2015. Auf die

Beschreibung dieses Programms wurde im Exposé verzichtet, da das Comenius-Netzwerk

VoiceS noch im alten Bildungsprogramm beantragt wurde und auch unter diesen Bestimmungen

abgeschlossen wird.

6.2 Lernen aus der Perspektive der Europäischen Union

Zum Erreichen dieses Bildungszieles versucht die EU, nicht nur das formale Lernen, sondern mit

dem Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen auch das nicht formale beziehungsweise das

informelle Lernen zu unterstützen. Lernen an sich wird im Programm Lebenslanges Lernen als

„Prozess, in dem eine Person Informationen, Ideen und Werte aufnimmt und sich auf diese Weise

Wissen, Know-how, Fertigkeiten und/oder Kompetenzen aneignet“ (Europäische Kommission

2006, S. 92) definiert. Da in den Mitgliedsländern der Europäischen Union unterschiedliche

Auffassungen von formalem, nicht formalem und informellem Lernen bestehen, wurde für das

Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen eine einheitliche Definition dieser Begriffe eingeführt.

Formales Lernen wird als zielgerichteter, organisierter Prozess der/des Lernenden in einem

definierten Lernraum mit einer möglichen Zertifizierung gesehen:

„Lernen, das in einem organisierten und strukturierten Kontext (z. B. in einer Einrichtung

der allgemeinen oder beruflichen Bildung oder am Arbeitsplatz) stattfindet, explizit als

Lernen bezeichnet wird und (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung)

strukturiert ist. Formales Lernen ist aus der Sicht des Lernenden zielgerichtet und führt im

Allgemeinen zur Zertifizierung.“ (Cedefop, 2009, S. 92)

Im Gegensatz dazu enthält nicht formales Lernen zwar Lernelemente, die Tätigkeit wird aber nicht

explizit als Lernen bezeichnet. Lernziele, Lernzeiten oder Lernförderung stehen nicht im

Vordergrund, obwohl es sich um eine beabsichtigte Tätigkeit der/des Lernenden handelt:

„Lernen, das in planvolle Tätigkeiten eingebettet ist, die nicht explizit als Lernen bezeichnet

werden (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung), jedoch ein ausgeprägtes

„Lernelement“ beinhalten. Nicht formales Lernen ist aus Sicht des Lernenden beabsichtigt.“

(Cedefop, 2009, S. 93)

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Informelles Lernen findet im Alltag statt, es ist nicht beabsichtigt, nicht strukturiert und nicht

organisiert:

„Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet. Es

ist in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung nicht organisiert oder strukturiert.

Informelles Lernen ist in den meisten Fällen aus Sicht des Lernenden nicht ausdrücklich

beabsichtigt.“ (Cedefop, 2009, S. 92)

6.3 Einzelprogramme des Bildungsprogrammes Lebenslanges Lernen

Das Programm Lebenslanges Lernen besteht aus unterschiedlichen Maßnahmen wie zum

Beispiel Austauschprogrammen, Studienbesuchen und Netzwerkaktivitäten. Zusätzlich stehen

Schüler/innen, Studierenden, Lehrenden und allen anderen Akteur/innen der allgemeinen und

beruflichen Bildung offene Projekte zur Verfügung. Gefördert werden die Projekte auf

unterschiedliche Weise durch die vier großen Einzelprogramme:

Comenius für Schulen,

Erasmus für Hochschulbildung,

Leonardo da Vinci für Berufsbildung und

Grundtvig für Erwachsenenbildung.

Die Maßnahmen des Comenius Programms zielen darauf ab, bei Schüler/innen und Lehrenden

ein Verständnis für die Vielfalt der europäischen Kulturen sowie für die unterschiedlichen

Sprachen und Werte zu fördern. Es unterstützt Schüler/innen zusätzlich im Erwerb von

grundlegenden Fertigkeiten und Kompetenzen für die zukünftige Beschäftigung und bei

möglichem künftigem zivilgesellschaftlichem Engagement.

Hauptziel des Austauschprogrammes Erasmus ist es, einen europäischen Hochschulraum zu

fördern. Es ermöglicht Studierenden, Lehrenden und Mitarbeiter/innen von Hochschulen im

Ausland zu lernen, lehren und arbeiten. Zusätzlich dazu gibt es noch Intensivprogramme,

Netzwerke und multilaterale Projekte. Eines der Ziele des Programmes war es, bis 2012 drei

Millionen Erasmus-Studierenden die Mobilität zu ermöglichen.

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In der Beruflichen Bildung ist das Programm Leonardo da Vinci angesiedelt. Es finanziert

praxisorientierte Projekte von Einzelpersonen und Initiativen, die berufliche Aus-, Fort- und

Weiterbildung im Ausland organisieren. Dazu zählen beispielsweise Mobilitätsinitiativen, die

Menschen die Möglichkeit bieten, sich im Ausland zu qualifizieren, Kooperationsprojekte zu

starten oder Netzwerke auszubauen, die sich mit Inhalten des Bildungsbereiches befassen.

Grundtvig richtet sich an Lehrer/innen, Kursleiter/innen, Bildungspersonal und in diesem Bereich

tätige Einrichtungen sowie an Lernende in der Erwachsenbildung. Dieses Programm soll auch

diesen Personengruppen und Organisationen die Möglichkeit bieten, in anderen europäischen

Ländern Lernerfahrungen zu sammeln und Bildungsangebote zu nutzen.

6.4 Social Software

Peter Baumgartner, Leiter des Departments für Interaktive Medien und Bildungstechnologien

(IMB) an der Donau-Universität Krems, versteht unter Social Software

„Anwendungen […], die – zum Unterschied von Programmen, die Daten miteinander

verknüpfen – Personen zueinander in Beziehung setzen. Und zwar in einer ganz

spezifischen Art und Weise: von ‚unten’ nach ‚oben’. [...] Menschen treffen sich zuerst um

etwas zu tun (Internetadressen ablegen, Fotos auf einen Server laden) und lernen erst dann

– sozusagen in der Ausübung ihrer Tätigkeit – mithilfe der Software, die ihren

Arbeitsprozess unterstützt, Personen mit gleich gelagerten Interessen kennen.”

(Baumgarter, 2006, S. 4)

Seiner Auffassung nach sind sowohl E-Mails und Foren als auch Blogs, Podcasts und Wikis nicht

als Social Software einzuordnen, da diese „keine Basis für soziale Kontakte” auf gleicher

Interessensebene sein können, insbesondere wenn letztere drei in Form geschlossener

Lerntagebücher geführt werden (Baumgarter, 2006).

6.5 Sozialkapital

Der Aufbau von Beziehungen ist ein elementares Ziel von Netzwerken. Durch die räumliche

Trennung der Teilenehmer/innen im VoiceS-Netzwerk ist die Verwendung von Medien

Grundvoraussetzung zur Kommunikation und zur Pflege des Sozialkapitals im Netzwerk.

Der Begriff Sozialkapital wird in der Literatur für mehrere unterschiedliche Konzepte verwendet.

Je nach unterschiedlicher sozialwissenschaftlicher Disziplin wie der Politikwissenschaft, den

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Wirtschaftswissenschaften und der Soziologie wird dieser Begriff verschieden verstanden. In der

Soziologie wird das Sozialkapital als Ressource bezeichnet, welche die Person nicht selbst

besitzt, sondern über die diese aufgrund eines Netzwerkes bzw. aufgrund von Beziehungen

verfügen kann (Bourdieu, 1983). Sozialkapital kann dabei als Wert für soziale Beziehungen

gesehen werden. Voraussetzung dafür ist, dass dieses Beziehungsnetzwerk zuerst aufgebaut

und danach gepflegt werden muss. Lin (1999) hebt den Vorteil solcher Beziehungen hervor: Von

Investitionen einzelner Personen in ein solches Netzwerk profitiert das gesamte Netzwerk, aber

auch Einzelpersonen erwarten für solche Investitionen Vorteile und Gewinn. Robert

Putnam (1995) beschreibt das Sozialkapitel durch seine unterschiedlichen Merkmale auf

makrosoziologischer Ebene. Er spricht dabei von Netzwerken, Normen und Vertrauen, von dem

das Individuum und die Gesellschaft an sich profitieren; der wechselseitige Nutzen von

Sozialkapital steht im Zentrum seiner Betrachtung. Netzwerktheoretiker/innen wie Nan Lin sehen

im Gegensatz zu Putnam das Sozialkapital nicht auf der makrosoziologischen Ebene angesiedelt

(Koob, 2007). Lin sieht Sozialkapital als Ressource, welche in soziale Strukturen eingebettet ist.

Die Inanspruchnahme solcher sozialen Strukturen beinhaltet nach Lin drei Elemente: die

Einbettung, Erreichbarkeit und Verwendbarkeit dieser Strukturen. In Anlehnung an Bourdieu

heben hingegen Franzen und Pointner (2007) besonders die netzwerkbasierte Dimension von

Sozialkapital hervor.

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7 Inhaltlicher Aufbau des Forschungsvorhabens

Vorwort

1 Einleitung

2 Das VoiceS-Netzwerk

3 Bildungsprogramme der Europäischen Union

a Strategischer Rahmen ET 2020

b Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen (LLP)

c Erasmus+

4 ICT Skills and Competences

a 21st Century Skills

b EU-Schlüsselqualifikationen

c Global Teacher Competences

d European Teacher Competences

5 Social Software/Social Media/Kollaborative Software

a Information

b Kollaboration

c Beziehungspflege

6 Sozialkapital

7 Entwicklungsaufgaben

8 Internationale ICT Kompetenzmodelle

9 Qualitative Untersuchung

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a Grounded Theory

b Theoretical Sampling

c Erhebungsverfahren

d Datenerhebung

e Kodieren

i Offenes Kodieren

ii Axiales Kodieren

iii Selektives Kodieren

iv Ergebnisse des Kodierens

10 Resümee

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8 Wissenschaftstheoretische Überlegungen

In der Einleitung des Buches Wege der Wissenschaft geht Chalmers (2006) auf die Natur der

Wissenschaft ein. Er setzt sich mit der Frage auseinander, was das Besondere an Wissenschaft

sei und geht von der Annahme aus, dass Wissenschaft gemeinhin auf Tatsachen basiert: „Im

Allgemeinen wird intuitiv angenommen, das Besondere an Wissenschaft sei, dass sie eher auf

Tatsachen als auf persönlichen Meinungen basiert.“ (Chalmers, 2006, S. 2)

Problematisch bei dieser Annahme ist, dass Tatsachen auf Grundlage von Wahrnehmungen und

Experimenten gewonnen werden. Wird angenommen, dass Tatsachen die reale Welt

widerspiegeln, so müssten diese „über einen sorgfältigen und vorurteilsfreien Einsatz der Sinne

direkt belegt werden können“ (Chalmers, 2006, S. 5). Daraus resultiert, dass Wissenschaft auf

dem basiert, was die Menschen mit ihren Sinnen hören, ertasten und vor allem sehen können.

Persönliche Meinungen und Vermutungen sollten demnach nicht enthalten sein. Historisch

gesehen entwickelten die Empiristen des 17. und 18. Jahrhunderts (Chalmers, 2006) wie Locke,

Berkeley und Hume den Gedanken, dass Erkenntnisse auf Ideen beruhen, welche aus

Sinneswahrnehmungen resultieren. Eine ähnliche, wenn auch nicht so eingeschränkte,

Sichtweise hatten die Positivisten.

Chalmers unterscheidet drei Komponenten des Stellenwertes von Tatsachen:

„Tatsachen sind den Beobachtern durch sorgfältige und unvoreingenommene

Beobachtungen direkt zugänglich. Tatsachen gehen der Theorie voraus und sind von ihr

unabhängig. Tatsachen konstruieren eine stabile und verlässliche Basis für

wissenschaftliche Erkenntnis.“ (Chalmers, 2006, S. 7)

Chalmers (Chalmers, 2006) führt dazu an, dass Tatsachen nicht durch unsere Sinne beschränkt

sind. Beobachtungsaussagen setzen bereits Wissen voraus. Es ist daher nicht möglich, zuerst

Tatsachen festzustellen und dann daraus Wissen abzuleiten. Nimmt man eine Beobachtung

beispielsweise über den Sehsinn war, so wird ein Bild der beobachtbaren Umwelt als Lichtstrahl

auf das Auge projiziert. Unabhängig von der Beobachterin/vom Beobachter entsteht ein Bild

dieser Umwelt auf der Retina des Auges und abhängig von den Vorerfahrungen und der

kulturellen Bedingtheit konstruiert das Gehirn nun das Bild: „Was ein Beobachter sieht, [wird]

durch sein Wissen und seine Erfahrung beeinflusst.“ (Chalmers, 2006, S. 10)

Die Idee, dass Tatsachen der Theorie vorausgehen, muss laut Chalmers (2006) verworfen

werden. Tatsachen über eine Welt, über die man keine Vorstellung hat, sind für nicht zu

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erschließen. Es kann weder Wissen darüber gesucht, noch können Probleme gelöst werden. Die

Forderung, dass Wissenschaft auf Tatsachen basieren soll, die durch Beobachtungen gewonnen

wurden, kann aber bestehen bleiben, „wenn anerkannt wird, dass die Suche nach und die

Formulierung von solchen Tatsachen theorieabhängig ist“ (Chalmers, 2006, S. 15).

Beobachtungen können durch Beobachtungsaussagen belegt werden. Probleme entstehen

dabei aber durch unterschiedliche Beobachter/innen und ihre unterschiedliche Wahrnehmung

derselben Beobachtung. Der Wahrheitsgehalt der Beobachtungsaussage selbst (vgl. Chalmers,

2006, S. 16) ist vom Hintergrundwissen der Beobachterin/des Beobachters abhängig. Daraus

resultiert, dass wissenschaftliche Erkenntnisse, die auf beobachtbaren Tatsachen beruhen,

fehlbar sein können und möglicherweise korrigiert werden müssen. Zusätzlich können auch

Vorannahmen, auf denen die Beobachtungen basieren, fehlerbehaftet sein.

8.1 Induktivismus

Wissenschaft im Allgemeinen und der Induktivismus im Besonderen, steht vor dem Problem, wie

und im welchen Umfang sich Theorien durch Tatsachen (Chalmers, 2006) beschreiben und

belegen lassen. Wenn eine Voraussetzung A und eine Voraussetzung B wahr sind, kann durch

logischen Schluss Schlussfolgerung C nur wahr sein. Dies entspricht einer Deduktion: „Das, was

Logik in diesem Zusammenhang leisten kann, ist die Aussage: wenn die Voraussetzungen wahr

sind, dann muss die Schlussfolgerung wahr sein.“ (Chalmers, 2006, S. 37) Problematisch ist

dabei, dass bereits die Voraussetzungen wahr sein müssen. Die Wahrheit der Voraussetzungen

kann mit Logik aber nicht bewiesen werden. Daraus resultiert, dass Erkenntnisse nicht aus

wissenschaftlichen Tatsachen abgeleitet werden können.

Zusätzlich hierzu ist die Anzahl der Beobachtungen zu betrachten. Wird von einer endlichen

Anzahl von Beobachtungen ein allgemeiner Schluss gezogen, wird von Induktion gesprochen.

Die Induktion unterscheidet sich von der Deduktion im Erstellen von Allaussagen (Chalmers,

2006). Ein Problem der Induktion ist, dass sie sich auf Argumente und Wissen bezieht, die bereits

durch induktive Argumentation erzielt wurden, die wiederum auf induktiver Argumentationen

basiert usw. Zusätzlich besteht bei der Rechtfertigung der Induktion das so genannte

Induktionsproblem: „Die Rechtfertigung der Induktion beinhaltet einen Rückgriff auf die Induktion

und ist daher völlig unbefriedigend.“ (Chalmers, 2006, S. 43)

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8.2 Falsifikationismus

Aufgrund der oben beschriebenen Probleme und wegen weiterer Aspekte bei der Verwendung

des Induktivismus durch Freud und Marx entwickelte Popper den Falsifikationismus. Für Popper

stellen Theorien Annahmen über die Wirklichkeit dar, mit denen der Mensch versucht,

wissenschaftliche Erklärungen für Ereignisse zu finden. Seiner Ansicht nach überlebt nur die

geeignetste Theorie. Es kann aber nie gesagt werden, dass die Theorie wahr ist, sondern nur

das sie besser ist als alle vorausgegangen. Der logische Grundsatz des Falsifikationismus

behandelt die Falschheit von Aussagen: „Die Falschheit von allgemeinen Aussagen kann von

entsprechenden Einzellaussagen abgeleitet werden.“ (Chalmers, 2006, S. 53)

Nicht jede Hypothese kann heran gezogen werden. Eine Bedingung für Hypothesen ist, dass sie

falsifizierbar sind. Wissenschaftliche Theorien und Gesetze sind falsifizierbar, da sie Aussagen

über die Wirklichkeit machen. Je höher die Falsifizierbarkeit einer Theorie ist, desto besser wird

sie im Sinne des Falsifikationismus. Ein Problem des Falsifikationismus besteht jedoch in der

Bestimmung der Höhe der Falsifizierbarkeit. Je höher eine Theorie falsifizierbar ist, desto besser

die Theorie. Der raffinierte Falsifikationismus hat sich diesem Problem angenommen. Er versucht

nicht mehr, absolut die Falsifizierbarkeit zu messen, sondern vergleicht die Falsifizierbarkeit

zweier Theorien miteinander: „Der raffinierte Falsifikationismus […] betont weit mehr die relativen

Verdienste konkurrierenden Theorien, als die Verdienste einzelner Theorien“ (Chalmers, 2006,

S. 63).

Vorteile des Falsifikationismus gegenüber dem Induktivismus sind, dass anerkannt wird, dass

Theorien und Tatsachen fehlbar sind. Er strebt nach einer Verbesserung der Theorien, nicht nach

dem Beleg der Wahrheit. Chalmers fasst zusammen: „Der Falsifikationist setzt eher auf Fortschritt

als auf Wahrheit.“ (Chalmers, 2006, S. 72)

8.3 Auswirkungen auf die Forschungstätigkeit

Aufgrund der oben angeführten Denkweisen sind sogenannte Allaussagen zu verhindern. Die

Erkenntnisse an sich sollen falsifizierbar formuliert werden, um den Mindestansprüchen des

Falsifikationismus gerecht zu werden. Da ein beträchtlicher Teil der geplanten

Forschungstätigkeit auf einer Literaturarbeit beruht, wird auch die gewählte Literatur

dementsprechend überprüft werden.

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8.4 Quellen zur Gewinnung des Wissens

Grundsätzlich werden wissenschaftliche Arbeiten auf der Basis von vorhandenem

beziehungsweise neuem Wissen (Kornmeier, 2007, S. 118) angefertigt. Es bestehen vier

grundlegende Möglichkeiten der Informationsbeschaffung und der Herkunft der Information

(Literaturstudium, Meta-Analyse, Schreibtischforschung und Feldforschung).

Abbildung 1: Quellen zur systematischen Gewinnung von Wissen (Kornmeier, 2007, S. 118)

Der erste Teil der Forschungstätigkeit wird sich mit den Zielen der Europäischen Union im Bereich

des informellen Lernens beschäftigen und ein Literaturstudium sein. Im zweiten Abschnitt, dem

empirischen Teil, wird versucht werden, die Grounded Theory (vgl. Seite 30) anzuwenden.

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9 Explikation der Methode

Wie bereits oben beschrieben, besteht die Forschungstätigkeit aus zwei Teilen, dem

Literaturstudium und dem empirischen Teil. Um die Ziele der Europäischen Union bezüglich des

Bildungsprogrammes Lebenslanges Lernen und Erasmus+ zu erheben, wird ein Literaturstudium

von Quellen der Europäischen Union durchgeführt. Die Ergebnisse dieses Literaturstudiums

sollen mit weiteren Quellen verglichen werden. Der zweite Teil der Forschungstätigkeit wird als

Primärerhebung ausgeführt. Dazu bieten sich grundsätzlich drei Möglichkeiten an (Kornmeier,

2007, S. 169): die Befragung, die Beobachtung und das Experiment. Aufgrund des deskriptiven

Charakters der Forschungstätigkeit eignet sich die wissenschaftliche Methode „Grounded

Theory“.

Die Grounded Theory wurde von Glaser und Strauss in den 1970-Jahren entwickelt. Sie ist eine

sozialwissenschaftliche Methode zur systematischen Auswertung von qualitativen Daten. Ziel der

Grounded Theory ist neben der Theoriebildung auch die praktische Relevanz der Ergebnisse:

„Angestrebt wird soziologische Theoriebildung nicht um ihrer selbst willen, sondern mit dem Ziel

einer verbesserten Handlungsfähigkeit der Akteure im Untersuchungsbereich.“ (Strübing, 2008,

S. 85) In einem Interview definiert Strauss (Strauss, 2004) drei Grundelemente der Grounded

Theory: das Kodieren, das theoretische Sampling und den Vergleich zwischen den Phänomenen

und Kontexten.

Exposé


10 Bibliografie

Grounded Theory

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Exposé


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Exposé


11 Zeitplan

Deadline Bezeichnung

Februar 2015 Abgabe Exposé

März 2015 weitere Literatursuche

July 2015 Einarbeiten in die Grounded Theory

August 2015 Planung der empirischen Untersuchung

Oktober 2015 Start der empirischen Untersuchung

July 2016 Rohfassung

July 2017 Endfassung, Abgabe

Exposé


12 Literaturverzeichnis

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Fundierung des Verfahrens der empirisch begründeten Theoriebildung. Wiesbaden: VS

Verlag.

expose

Education

expos heiko vogl

vorliegende expos

fragestellungen entwickeln

berblick ber

umfang der arbeit

betreuterbetreutem festlegen

europischen union

inhaltliche annherung