BASES PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE

Juan Ignacio Pozo

TEORIAS IMPLICITAS DEL APRENDIZAJE

Y LA ENSEÑANZA

Existen diferentes enfoques en el estudio de las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza.

Para progresar en los modos de enseñar y aprender no es necesario cuevas creencias, si no modificar las creencias ya arraigadas con un proceso de explicitación.

Los modelos de formación docente y los de enseñanza de las materias a los alumnos, siguen confiando en el poder de la palabra.

Cambiar lo que se dice (el conocimiento explicito) no bastar para cambiar lo que se hace (los modelos implícitos en la acción) ni en la formación docente ni en el aprendizaje o en la adquisición de conocimientos procedimentales.

La supremacía de lo teórico sobre lo practico, de lo explicito o formal sobre lo implícito o intuitivo, esta alejada del funcionamiento cognitivos habitual natural de la mente humana tiende a suceder lo contrario.

Lograr la primicia o el control del conocimiento explicito sobre esas creencias implícitas es mas una conquista cognitiva y cultural para esto es preciso diseñar escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan

Cambiar las formas de enseñar requiere cambiar no solo creencias implícitas sino, la relación entre esas representaciones de carácter implícito y los conocimientos explícitos. 

Los principales contrastes entre las representaciones implícitas y explicitas, atendiendo a tres componentes:

Los procesos de aprendizaje de esas representaciones (origen).

Su naturaleza cognitiva y representacional (como funcionan).

Los procesos de reconstrucción o reestructuración de ambos tipos de representación (como pueden cambiarse).

El orig

en de las

representaciones

implíc

itas

Adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explicito sobre lo que se adquiere.

Perspectiva evolucionista situando al aprendizaje implícito como un sistema primario con respecto al aprendizaje explícito.

El aprendizaje implícito se compara del explicito por las siguientes características:

Mas antiguo en la filogénesis

Mas antiguo en la ontogénesis

Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo

Independiente de la cultura y de la instrucción

Mas robusto

Mas duradero

Mas económico

El orden de esas situaciones los factores que hacen posible la adquisición de representaciones implícitas o intuitivas estables de las que sin embargo muchas veces no somos conscientes, y que incluso pueden ser contrarias a nuestras representaciones explicitas o conscientes.

Estas son un producto de aprendizaje informal se adquieren en contextos de aprendizaje y enseñanza, incluso de educación formal.

Los cambios en la cultura del aprendizaje son los que obligan a ocuparse de las representaciones implícitas, a explicitarlas y, a cambiarlas.

Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las

representaciones implícitas.

Algunos de estos rasgos que identifican a las representaciones implícitas en su origen, nos informan sobre su funcionalidad cognitiva.

Las representaciones implícitas, son ante todo un saber hacer más que, como en las representaciones explicitas, un saber decir.

Con sus diferencias, desde todos estos enfoques, se destaca que ese saber practico o en acción no siempre puede ser traducido a un saber explicito o declarativo y que, con frecuencia, hay una notable disociación entre uno y otro, entre las representaciones implícitas y las explicitas, por utilizar nuestros propios términos.

Los objetivos de la educación y de formación docente reduciendo la distancia de lo que decimos y hacemos que las representaciones implícitas.

Crear nuevas zonas de desarrollo próximo para las practicas de aprendizaje y enseñanza.

Las representaciones implícitas tienen una funciones paradigmáticas que nos proporcionan respuestas a preguntas no hechas.

Al final de este capítulo volveremos a reconsiderar estas relación pero por ahora baste señalar que el saber hacer representaciones procedimentales y el saber decir representaciones declarativas constituyen desde el punto de vista cognitivo sistemas diferentes.

Esta diferente función cognitiva de unas y otras representaciones, tienen dos consecuencias importantes.

En primer lugar, mientras la acción pragmática serviría para predecir o controlar lo que sucede en el mundo, y en esa medida estaría dirigida al objeto de la representación, la acción epistémica serviría para cambiar nuestra relación con el mundo a través del cambio de nuestras representaciones, y por tanto debería explicitar como mínimo nuestra actitud representacional con respecto a ese objeto.

En segundo consecuencia, no menos relevante, de la naturaleza pragmática de nuestras representaciones implícitas es que lejos de constituir pragmática de nuestras representaciones implícitas es que lejos de constituir concepciones erróneas, tal como se han denominado.

EL CAMBIO DE LAS REPRESENTACIONES IMPLICITAS

Son el producto de actividad de in sistema cognitivo implícito.

Los sistemas de aprendizaje implícito son como un sistema cognitivo de guardia necesarios cotidianos.

También el aprendizaje implícito se vasa en los procesos de la naturaleza asociativa que detecta regularidades en el ambiente.

Las representaciones implícitas se adquieren de los procesos de aprendizaje y la naturaleza asociativa y social.

El desarrollo de una teoría implícita requiere reorganizar principios básicos de cambio conceptual.

Aunque hay diversas explicaciones de esas dificultades para lograr un verdadero cambio conceptual, en cuyo detalle no podemos entrar aquí, sobre todo de esas profundamente arraigadas o encarnadas, tal vez sea que el cambio conceptual no requiere en absoluto abandonar esas representaciones implícitas a favor de un conocimiento más elaborado.

Por tanto, cambiar las concepciones implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza requiere no solo explicarlas, sino ser capaz de integrarlas jerárquicamente, o reescribirlas representacionalmente encarnadas que nos proporciona nuestro equipamiento cognitivo.

Las teorías científicas por ejemplo, la psicología cognitiva del aprendizaje o los modelos elaborados por la psicología de la educación pueden reescribir nuestras experiencias encarnadas, sensibles, pero no al revés.

LAS REPRESENTACIONES COMO TEORIAS IMPLICITAS.

El aprendizaje y la enseñanza, constituyen verdaderas teorías implícitas, no solo estamos sosteniendo que tienen una naturaleza implícita, es decir, que se acercan a los rasgos atribuidos al extremo más implícito en los continuos presentados en las paginas precedentes, sino también que tiene una naturaleza teórica.

Un ejemplo claro de esta interpretación de las representaciones en forma de toarías basadas en ciertos principios lo proporcionan los estudios sobre de teorías de la mente.

Esa teoría de la mente aplicada al mundo de las personas se basa en ciertos principios que difieren de los principios subyacentes a las teorías que esos mismos niños tienen para interpretar los sucesos físicos.

Existen diferentes enfoques en el estudio de las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza, cada uno asume una posición diferente con respecto al origen, la naturaleza cognitiva y los procesos de cambio de esas concepciones.

Para progresar en los modos de enseñar y aprender no hay que presentar nuevas teorías si no modificar las creencias implícitas arraigadas con un proceso de explicitación, asumiendo dichas creencias se lograra el cambio ya que

Se restructueran ciertos principios.

• Los modelos de formación docente e incluso los propios modelos de enseñanza de las materias a los alumnos, siguen confiando en el poder de la palabra, del conocimiento explicito y predicado, como el motor del cambio en la comprensión y en la acción.

 • Cambiar lo que se dice (el conocimiento

explicito) no bastar para cambiar lo que se hace (los modelos implícitos en la acción) ni en la formación docente ni en el aprendizaje o en la adquisición de conocimientos procedimentales.

 

La supremacía de lo teórico sobre lo practico, de lo explicito o formal sobre lo implícito o intuitivo, aunque pudiera ser deseable en algunos ámbitos, esta alejada del funcionamiento cognitivos habitual, natural de la mente humana, donde mas bien tiende a suceder lo contrario.

Lograr la primacía o el control del conocimiento explicito sobre esas creencias implícitas es mas una conquista cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la instrucción del modo defectivo o natural de funcionar de la mente humana; para esto es preciso diseñar escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan

Cambiar las formas de enseñar requiere cambiar no solo nuestras creencias implícitas sino, la relación entre esas representaciones de carácter implícito y los conocimientos explícitos que mantenemos para esas mismas situaciones. Los principales contrastes entre las representaciones implícitas y explicitas, atendiendo a tres componentes esenciales: Los procesos de aprendizaje de esas representaciones (origen).Su naturaleza cognitiva y representacional (como funcionan).Los procesos de reconstrucción o reestructuración de ambos tipos de representación (como pueden cambiarse).

“Las representaciones como teorías implícitas”

Que son representaciones organizadas por ciertos principios que les dan cohesión y organización, y que por tanto su cambio implica cambiar esos principios o supuestos en los que se basan esas teorías implícitas

COHESION TEXTUAL: Textos bien formados

Gopnik y Meltzoff consideran que para que una representación constituya una

teoría debe reunir cuatro rasgos:RASGOS DE UNA TEORIA

Coherencia

Abstracción

Causalidad

Compromiso ontológico

Las teorías no son entendidas

observables, objetos del mundo real, sino leyes o principios de naturaleza abstracta.

Están relacionadas entre sí, de forma que no son unidades de información

aisladas.

los principios teóricos, y las representaciones

que de ellos se derivan, sirven para explicar o

dar cuenta de las regularidades del

mundo.

las teorías restringen las posibles

representaciones, asumiendo la necesidad

de un determinado orden ontológico, cuya

violación exige una revisión de la teoría

Estudios sobre las concepciones implícitas observadas en los docentes.

Desde esta perspectiva, existen tres teorías de dominio relacionadas con las concepciones sobre el aprendizaje:

TEORIAS DE

DOMINIO

DIRECTAINTERPRE

TATIVACONSTRUCTIVA

TEORIA DIRECTA

Se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje.

El aprendizaje, desde esta perspectiva, promueve un “saber más” en un sentido acumulativo extremo de saber hacer más cosas.

Las personas asumen, desde un punto de vista epistemológico, un realismo ingenuo.

Se considera que un alumno aprende cuando puede representar en su estructura cognitiva una imagen del objeto de aprendizaje tal cual es.

En todo aprendizaje hay un único resultado posible: el óptimo, el que se corresponde con la realidad.

Aprender, entonces, es reproducir el mundo, “copiarlo”.

Desde el punto de vista psicológico, se asume un cierto determinismo, al considerar que una vez establecidas las condiciones de aprendizaje se obtienen siempre los mismos resultados.

El aprendizaje amplía o extiende el repertorio de conocimiento.

Teoría interpretativa

El aprendizaje amplía o extiende el repertorio de conocimiento.

El principio de correspondencia entre conocimiento y realidad, pero asume que el aprendizaje es un proceso que exige una actividad mental por parte del aprendiz.

El aprendizaje tiene por meta imitar a la realidad, pero esto casi nunca es posible con exactitud.

Ubicándose así en una postura realista crítica: el aprendizaje tiene por meta imitar a la realidad, pero esto casi nunca es posible con exactitud

Teoría constructiva

El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo físico, sociocultural e incluso mental, así como de autorregulación de la propia actividad de aprender.

Supone que el objeto sufre necesariamente una transformación al ser aprehendido por el sujeto, ya que éste lo redescribe en su estructura cognitiva.

El énfasis está puesto no tanto en el producto final por aprender, sino en el desarrollo de capacidades metacognitivas que permitan analizar los diferentes puntos de vista respecto de un objeto de estudio

El conocimiento como una construcción contextualizada y por lo tanto relativa.

La concepción constructiva hunde sus raíces epistemológicas en un relativismo moderado: resulta imposible acceder a la realidad tal como es ya que el solo hecho de conocerla implica modificarla.

El conocimiento es siempre una construcción y no una mera réplica de la realidad, por lo tanto, no hay conocimiento absoluto.

Desde el punto de vista psicológico, la participación del sujeto en el aprendizaje es imprescindible. Se considera que no existe un único resultado óptimo ya que variables como el tipo de representaciones relacionadas con el objeto a aprender que el alumno posee de antemano.

INTEGRANTES:

PONENTES:

VIOLETA JIMENEZ CRUZ

MARIAMAGDALENA ABAD

REDACCION DE DEIAPOSITIVAS:

KAREN BEATRIZ VAZQUEZ SIERRA

CRYSTAL MENDEZ CAZTAÑEDA

APOYO:

JESENIA REYES

JARED GUERRERO