experiÊncias de ensino e aprendizagem na universidade

EXPERIÊNCIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA UNIVERSIDADE: DIÁLOGOS ENTRE BRASIL E FINLÂNDIA

Organização Leonardo Drummond VilaçaRaul Amaro de Oliveira Lanari

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A UNIVERSIDADE


Organização Leonardo Drummond VilaçaRaul Amaro de Oliveira Lanari

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N945 Experiências de ensino e aprendizagem na universidade: diálogos entre Brasil e Finlândia / organizado por Leonardo Drummond Vilaça, Raul Amaro de Oliveira Lanari. - Belo Horizonte : Letramento ; Casa do Direito, 2019.

174 p. ; 15,5cm x 22,5cm. ISBN: 978-85-9530-198-6

1. Educação superior. 2. Ensino. 3. Aprendizegem. I. Vilaça,

Leonardo Drummond. II. Lanari, Raul Amaro de Oliveira. III. Título.

2019-278

CDD 378 CDU 378

Elaborado por Vagner Rodolfo da Silva - CRB-8/9410

Índice para catálogo sistemático:

1. Educação superior 378 2. Educação superior 378

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO 7

ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: EM BUSCA DE EXPERTISE PEDAGÓGICA EM COMUNIDADES ACADÊMICAS 11

JOHANNA ANNALA MILLA KINNUNEN

TERHI SKANIAKOSTRADUÇÃO DE SAMIRA SPOLIDORIO

O ALINHAMENTO CONSTRUTIVO COMO FRAMEWORK PARA UMA NOVA PRÁTICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA UNIVERSIDADE 19

INÊS BARRETO ALMEIDA

AULAS EM LÍNGUA ESTRANGEIRA COMO ESTRATÉGIA DE MOTIVAÇÃO PARA ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS 29

FLÁVIA VIRGÍNIA SANTOS TEIXEIRA LEONARDO DRUMMOND VILAÇA

O X DA QUESTÃO: UMA FÓRMULA DE AVALIAÇÃO PROCESSUAL A PARTIR DE ATIVIDADES DE REDAÇÃO 43

JULIANA LOPES DE ALMEIDA SOUZA

POR UMA HISTÓRIA ENSINADA: A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE HISTÓRIA 61

RAUL AMARO DE OLIVEIRA LANARI

CARREIRA 4.0: PROTAGONISMO NA VIDA PROFISSIONAL, O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS EM SALA DE AULA PARA GESTÃO DE CARREIRA 75

TAYNÃ MALASPINA

DISCIPLINA DE PLANEJAMENTO E CONTROLE DA PRODUÇÃO 87

ÁLVARO PAZ GRAZIANI

INOVAÇÃO NO ENSINO DE DISCIPLINAS DO CICLO BÁSICO NA ÁREA DA SAÚDE 97

DANIELA SIQUEIRA VELOSO STARLINGJULIA DIAS SANTANA MALTA

A SALA DE AULA INVERTIDA EM DISCIPLINAS DE MEDICINA E SISTEMAS DE INFORMAÇÃO 109

CIBELE STROPPAWALISSON FERREIRA

APLICAÇÃO DE AVALIAÇÃO FORMATIVA POR MEIO DE RUBRICAS EM UM PROJETO PEDAGÓGICO 121

FERNANDO LUIZ FREITAS FILHO

FEEDBACKS NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA E BASEADA EM PROBLEMAS 131

SAMARA BARBOSAWALISSON FERREIRA

DESENVOLVIMENTO METACOGNITIVO EM TRABALHOS INTERDISCIPLINARES: APRENDIZADO POR RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 141

THAÍS CRUZ ALVES SANTOS

ENSINO E APRENDIZADO NAS DISCIPLINAS DE ESTÚDIO DE ARQUITETURA: CURSO DE VERÃO 151

JOÃO FERNANDES JUNIORTATIANA PAULA ALVES

TEACHING AND LEARNING IN HIGHER EDUCATION: TOWARDS PEDAGOGICAL EXPERTISE IN ACADEMIC COMMUNITIES 163

JOHANNA ANNALAMILLA KINNUNEN

TERHI SKANIAKOS

GLOSSÁRIO 169

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Apresentação

Reunimos neste livro treze textos que possuem em comum a vontade de compartilhar com os leitores as experiências de ensino e aprendizagem, frutos de um programa de formação docente por meio do qual profes-sores brasileiros desenvolveram competências docentes e pedagógicas : o Teaching and Learning in Higher Education, ministrado por professoras finlandesas da Universidade de Tampere por meio de uma parceria entre o grupo Ânima Educação e a Finland Univeristy.

Apesar de haver muitas discussões no Brasil sobre a formação de pro-fessores do ensino básico, poucos lemos sobre os problemas da forma-ção de professores do ensino superior. Observamos, de um lado, uma crescente especialização em pesquisas acadêmicas sobre conteúdos de cada uma das áreas do saber não acompanhada pela reflexão sobre suas formas de transmissão em Faculdades e Universidades, ou seja, sobre a formação de novos profissionais e pesquisadores. Isso leva à manutenção de um ensino centrado nos conteúdos e nos métodos de “transmissão” do conhecimento que não propiciam aos alunos o protagonismo sobre sua formação a partir de seus próprios interesses. Este cenário acentua, também, uma ilusória separação entre ensino e pesquisa que coloca uma espécie de cortina de fumaça sobre a prática docente, obscurecendo-a diante das pesquisas “científicas”. Por outro lado, encontramos profissio-nais que exercem suas “profissões originais” e atuam como professores apenas em algumas horas da semana, de maneira relativamente intuitiva, sem formação específica em docência. Nesse caso, a ausência de forma-ção para a profissionalização docente pode levar ao mal desempenho da tarefa de mediação da relação entre sujeitos dotados de diferentes bagagens culturais e em processo de formação humana e profissional. Pode, também, esvaziar a prática docente de um sentido “profissional”, privando-a de instrumental teórico-metodológico específico.

Não se trata, aqui, de criarmos tipos ideais para, a partir deles, buscar-mos uma definição unidirecional a respeito da formação docente. Muitas são as competências envolvidas no bom desempenho das atividades docentes e há, inclusive, profissionais carentes da devida formação que desenvolvem ótimas experiências de sala de aula, contribuindo para a

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EXPERIÊNCIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA UNIVERSIDADE:

formação de seus alunos para a vida e para o exercício de uma profis-são. Entretanto, a profissionalização dos professores de Faculdades e Universidades em docência nos parece essencial, apesar de ainda não ser a realidade do ensino superior brasileiro devido a razões que vão da cultura administrativa das instituições à falta de valorização da docência no país.

Mediar as relações em uma sala de aula é uma atividade que requer conhecimentos teóricos e práticos, técnicas, sensibilidade e experiência, não bastando a boa vontade ou a formação adequada em sua área de origem para um bom desempenho da profissão de professor. A boa for-mação pedagógica do docente é essencial, principalmente num momento histórico em que temos tantos alunos com acesso ao ensino superior, que chegam aos cursos com diferentes histórias e bases de aprendizagem. O professor precisa estar preparado pedagogicamente para lidar com toda a heterogeneidade de seus alunos, deve estar pronto para lidar com as caraterísticas dos jovens de hoje e prepará-los para a vida em socieda-de e a atuação nas profissões que conhecemos - mas também nas que ainda serão criadas. Como é possível ao leitor perceber, trata-se de uma responsabilidade muito grande, para a qual o preparo dos profissionais deve ser proporcionalmente valorizado.

Como ministrar uma aula expositiva que mantenha a atenção do aluno ao invés de cansá-lo e acarretar em sua dispersão? Como usar metodologias que engajem o estudante? O que fazer para que o estudante se sinta motivado e saiba como conduzir seu próprio processo de aprendizagem, visando uma formação integral como indivíduo, cidadão e profissional? Como planejar aulas e cursos que deem conta de todas as questões anteriores e de tantas outras, contingenciais, que surgem no dia a dia do professor?

Para dar ao docente essa bagagem de reflexões e experiências necessárias a um “professor/mediador” capaz de promover aprendizagens significativas, é muito importante conhecer a educação brasileira, mas também beber em outras fontes que possam nos inspirar, trazendo os resultados de práticas que têm gerado excelentes índices de aprendizagem em outros países. Por isso, o grupo Ânima Educação buscou uma parceria com a Finalnd University, instituição que reúne um grupo de universidades finlandesas que tem como uma de suas principais atuações a formação de professores em outros países, compartilhando reflexões e ações que levaram à Finlândia ao topo dos rankings internacionais de aprendizagem. O objetivo da par-ceria foi tanto uma leitura da realidade educacional brasileira a partir das teorias apresentadas pelas professoras finlandesas quanto uma tradução dessas teorias aos desafios de nossa educação superior.

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DIÁLOGOS ENTRE BRASIL E FINLÂNDIA

Em 2017 e 2018, 70 professores brasileiros foram certificados pela Universidade de Tampere no curso Teaching and Learning in Higher Education, que aborda questões essenciais para a formação do docente contemporâneo. Esses professores debateram sobre a aplicação de di-ferentes teorias de aprendizagem em contextos reais de sala de aula, a aprendizagem centrada no estudante, a criação de ambientes flexíveis de aprendizagem e o entendimento da importância das competências pe-dagógicas para a formação de uma comunidade acadêmica, entre outros importantes temas. Além disso, os participantes passaram por processo de “mentoria” conduzido pelas professoras finlandesas para a criação dos projetos pedagógicos implantados nas instituições em que trabalham.

O programa de formação reuniu atividades presenciais e on-line, in-dividuais e em grupos, que abordaram diferentes aspectos conceituais, metodológicos e humanos da atividade docente. Tratou-se, acima de tudo, de uma formação que passou pela prática, pela sala de aula real, confe-rindo sentido social à formação docente, o que ajuda muito o professor a entender as mudanças que ele quer e pode realizar em suas práticas e no processo de aprendizagem de seus alunos.

Nas páginas que seguem mostramos alguns dos resultados obtidos após mais de um ano de atividades desenvolvidas a partir das reflexões pro-porcionadas pelo curso. Abre este livro o prefácio de autoria de Johanna Annala, Terhi Skaniakos e Milla Kinnunen, professoras do curso Teaching and Learning in Higher Education, em que elas abordam a experiência em formar professores brasileiros. Em seguida, Inês Barreto apresenta no primeiro capítulo a teoria do Alinhamento Construtivo de John Biggs, um dos conceitos centrais do curso e de essencial compreensão para a análise das práticas docentes que são relatadas nos capítulos posteriores.

Os onze capítulos seguintes contêm relatos de experiências da aplicação dos referenciais teóricos e metodológicos abordados no curso a contex-tos reais de sala de aula de variadas áreas do conhecimento. Nos textos é possível observar a iniciativa de professores com diferentes graus de experiência docente que, arriscando-se a adotar novas abordagens em suas aulas, lograram resultados significativos em suas práticas. A adoção de múltiplas metodologias é uma das características que salta aos olhos num exame do conjunto de artigos aqui apresentado. Ao mesclarem abordagens teóricas e metodologias, os professores responsáveis pelas experiências aqui divulgadas primaram pelo engajamento dos alunos e a promoção de objetivos significativos de aprendizagem identificáveis e avaliáveis por evidências bem estabelecidas. A profusão de metodologias

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levou à elaboração de um glossário que encerra o livro com breves expli-cações para melhor contextualização por parte do leitor.

Trazemos, portanto, um pouco do que aprendemos nessa “formação finlandesa” no Brasil. Como podemos aprender com o exemplo finlandês e, ao mesmo tempo, observar as nossas especificidades no que toca à for-mação docente e a área pedagógica como um todo? Interessa, em nossa opinião, “aprender com o exemplo finlandês” porque foi por meio da conscientização do papel do professor e de sua formação que eles lograram êxito no desenvolvimento social e econômico recente. Há poucas décadas, nos anos 70, a Finlândia promoveu uma grande reforma em seu sistema de educação, cujo um dos principais pilares foi a valorização do docente e de sua formação. Nas universidades finlandesas, todos os professores precisam ter uma consistente formação pedagógica para entrar em sala de aula, não importando de qual área do saber são provenientes. O resultado observado após décadas de investimento foi uma população com altos índices de aprendizagem, o que reflete na excelente qualidade de vida dos cidadãos. O Brasil é um país de formação histórica e social bastante distinta da finlandesa, mas acreditamos não ser exagero afirmar que, independente das diferenças, o que ocorreu na Finlândia pode acontecer no Brasil. Certamente, as mudanças sociais de que necessitamos terão que passar pela valorização da educação e, afirmamos mais uma vez, pela formação de nossos docentes. Sem a promoção de uma boa formação do professor, dificilmente formaremos bons alunos, cidadãos e profissionais. Esperamos que as páginas que se seguem sejam inspiradoras desse desejo de implementar um ensino voltado para os alunos e para a formação humana e profissional dos cidadãos do futuro.

Belo Horizonte, março de 2019.

Leonardo Drummond Vilaça Raul Amaro de Oliveira Lanari

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Ensino e aprendizagem na educação superior: em busca de expertise pedagógica

em comunidades acadêmicas1

JOHANNA ANNALA MILLA KINNUNEN TERHI SKANIAKOS

TRADUÇÃO DE SAMIRA SPOLIDORIO

Em agosto de 2017, demos início ao primeiro curso de Ensino e Aprendizagem na Educação Superior no Brasil. Vindo da Finlândia, um país pequeno de 5,5 milhões de habitantes, nós nos perguntávamos qual poderia ser a nossa contribuição para nossos colegas brasileiros e a educação superior no Brasil. Nossa solução foi criar um espaço em que pudéssemos pensar em conjunto, um princípio que nos guia também aqui em nossa universidade finlandesa.

Acima de tudo, o curso me deu a oportunidade de estudar e discutir a edu-cação, e isso é fundamental para qualquer professor.– Depoimento de participante.

Em nossa universidade, a Faculdade de Educação é uma comunidade de pesquisa e aprendizado que busca analisar o estado e as mudanças na educação e na sociedade, assim como fortalecer as fundações cívicas e sociais. O objetivo é formar especialistas em educação que sejam pen-sadores críticos culturalmente conscientes. Nossa equipe de pedagogia universitária é responsável pela formação de professores de nossa univer-sidade, que recebe cerca de 100 professores e estudantes de doutorado a cada ano. Quando falamos em Pedagogia Universitária, estamos falando

1 Versão original, em inglês, na página 163

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da formação, pesquisa e desenvolvimento do ensino e da aprendizagem na comunidade acadêmica. É uma área multidisciplinar baseada em estudos sobre educação superior e educação de adultos, mas também em estudos sobre ciências humanas, ciências sociais e psicologia.

Na Pedagogia Universitária, os princípios e as bases de nossa prática de trabalho são:

1. criação e desenvolvimento de um espaço educacional;

2. criação de conexões entre conhecimento e prática;

3. aprendizado através da participação, compartilhamento e co-criação em uma comunidade acadêmica e multidisciplinar.

Tudo isso cria uma base para o desenvolvimento da expertise pedagógica, não só para indivíduos, mas também para a comunidade universitária como um todo. Esses mesmos princípios direcionaram nossas ações e escolhas ao trabalhar com nossos colegas brasileiros. A seguir, olharemos mais detalhadamente para cada um desses princípios.

Primeiramente, para que o aprendizado e o desenvolvimento da exper-tise aconteçam, precisamos criar um espaço de confiança, diversidade e liberdade. Como professores, devemos estar preparados e abertos para conhecer todos que entrarem em nossas salas de aulas e recebê-los nesse espaço de aprendizagem. Isso exige iniciativas privilegiem mais confiança e menos controle2 e a prática de atividades focadas no aluno ao invés de atividades focadas no professor.3 Precisamos também nos lembrar de dar espaço para os participantes serem ouvidos e deixar que eles saibam que não precisam ter medo de errar. Todos cometem erros, apesar de ser comum a tentativa de cultivar uma “bolha de expertise” no ambiente acadêmico.

A parte mais importante do curso foi a abordagem colaborativa e a atmosfera de confiança entre os participantes e os instrutores. – Depoimento de participante.

Em segundo lugar, nós criamos conexões entre o conhecimento e a prática. Colocamos os alunos em foco, começamos com entrevistas com estudantes e passamos para a leitura do material sobre engajamento e aprendizado dos alunos. Um dos principais aspectos é como um professor pode guiar um aluno para ter um relacionamento com o conhecimento

2 McGREGOR apud BIGGS; TANG, 2011.

3 POSTAREFF; LINDBLOM-YLANNE, 2008.

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e o saber4 para se responsabilizar pelo seu próprio aprendizado.5 Nesse curso, é importante adquirir conhecimento relevante, o que é feito tanto lendo textos acadêmicos quanto assistindo a vídeos e aulas curtas.

Teorias de aprendizagem refletem as práticas e as culturas de ensino do nosso dia a dia. É fundamental entender a aprendizagem para criar ambientes e processos de aprendizado. Isso resulta no que chamamos de expertise adaptável, em que o desempenho é baseado na compreensão.6 Por meio da compreensão das ideias por trás da aprendizagem, professores são capazes de explicar o porquê de certas estratégias e procedimentos funcionarem e outros não, o que permite que eles modifiquem as estratégias de acordo com mudanças no ambiente. Professores podem não aprender dicas ou truques gerais para resolver os problemas da sala de aula, mas eles serão capazes de usar seu próprio conhecimento para criar algo novo.

Foi uma experiência incrível que me deixou mais confiante sobre quem eu sou como profissional e como professor. Eu quero agradecer muito, a maioria dos professores não tem conhecimento suficiente das abordagens práticas das teorias pedagógicas e, por isso, dependem somente da intuição, o que causa muita insegurança. O curso nos ajudou a organizar nosso trabalho para controlar nosso processo de ensino. – Depoimento de participante.

Em terceiro lugar, nós acreditamos em aprender e desenvolver expertise através de participação, compartilhamento e cocriação em uma comu-nidade acadêmica multidisciplinar.7 Professores podem desenvolver sua expertise pedagógica como indivíduos, mas para desenvolver a educação universitária, a grade curricular e os ambientes educacionais, toda a co-munidade deve se envolver. Isso pode acontecer através de discussões sobre a grade curricular e em desenvolvimentos de projetos em conjunto, mas também através de novas visões e sugestões vindas de outros depar-tamentos e de faculdades diferentes. Nesse curso, professores trabalham em grupos de estudo multidisciplinares, fazem projetos colaborativos, refletem e trabalham on-line e presencialmente e observam o ato de ensinar uns dos outros. O aprendizado e o desenvolvimento em conjunto é uma das principais práticas para identificar e divulgar as melhores práticas

4 Cf.: BARNETT, 2009.

5 ANNALA; LINDÉN; MAKINEN, 2016.

6 HATANO; INAGAKI, 1984; BRANSFORD; BROWN; COCKING, 2000.

7 PAAVOLA; LIPPONEN; HAKKARAINEN, 2004; PAAVOLA; HAKARAINEN, 2005.

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já existentes, e também para analisar essas práticas com os conceitos teóricos. Os resultados desse aprendizado são resumidos e apresentados nos projetos pedagógicos. Esse livro foi criado para familiarizar você com esses projetos, que são frutos do curso.

O maior apoio veio dos meus colegas. Trabalhar em grupo me deixou muito feliz; compartilhar e aprender com outros professores foi uma experiência muito boa. Observar meus colegas foi um dos pontos altos do curso, e ser observado por eles foi uma oportunidade de aprendizado incrível. – Depoimento de participante.

Essas são as bases de nosso treinamento, tanto a respeito do conteúdo que ensinamos quanto em relação a como ensinamos a equipe univer-sitária na Finlândia e no Brasil. O objetivo do programa é criar possi-bilidades para processos transformadores de aprendizagem8 e apoiar o desenvolvimento pessoal e profissional de cada um dos participantes, tanto dos iniciantes quanto dos veteranos na área. Nós consideramos a importância da conexão entre pesquisa e ensino9 e a conexão entre o ensino e a vida profissional10 em campos disciplinares diferentes. Nós encorajamos professores a abordarem suas práticas e culturas de ensino com lentes analíticas e com olhar crítico para que possam entender me-lhor a realidade e as possibilidades do trabalho acadêmico.

Durante o curso, é importante dar tempo e espaço para o pensamento pedagógico e para a exploração do papel do professor. O processo de estudo também permite que o grupo se desenvolva como uma comu-nidade de aprendizado, experimentando e examinando as dinâmicas do grupo a partir da perspectiva dos alunos. O aprendizado contínuo é uma das partes mais importantes de nossa vida profissional, que é uma verdade para professores na academia. Comunidades de ensino podem nos ajudar a manter o desenvolvimento constante do nosso trabalho, e assim contribuir para o aprendizado dos alunos.

Esse curso foi intenso, eu me dediquei muito, mas todas as atividades eram necessárias e úteis para um aprendizado consistente e duradouro. Minha vida profissional como um professor universitário, a partir de agora, é dividida em duas fases: antes e depois desse curso, e essa passagem foi essencial para o meu crescimento e maturidade. – Depoimento de participante.

8 MEZIROW, 2000.

9 ANNALA; MAKINEN, 2011.

10 PENTTINEN; SKANIAKOS; LAIRIO, 2013.

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Para concluir, nós ficamos impressionadas com a maneira com que os professores no Brasil são motivados e estão sempre dispostos a mudar sua cultura de ensino e a investir pessoalmente no desenvolvimento de seu ensino. Isso resulta em benefícios para eles próprios e para seus alunos. Nós crescemos para ser os seres humanos e os indivíduos que somos hoje por causa das possibilidades proporcionadas por nossas culturas. Um indivíduo que teve oportunidades diversas para se desenvolver entende a interrelação com os outros e quer alcançar o bem comum. Nesse sentido, a comunhão é a base ética para ações individuais.

Algumas pessoas nos perguntaram porque estávamos interessadas em vir para o Brasil, do outro lado do mundo, para treinar professores brasileiros. Uma resposta simples seria: é parte de nosso trabalho. Contudo, essa não é toda a verdade. Nós escolhemos ser parte desse projeto por diversos motivos. Nós somos movidas pelo aprendizado. Devido à característica colaborativa de nosso trabalho, nós podemos aprender muito com nossos colegas brasileiros. Toda oportunidade nova também é uma oportunidade para que nós possamos desenvolver nosso próprio trabalho através da colaboração com outros. Nós também acreditamos na educação e em seu papel na sociedade. Melhorar a qualidade da educação superior é um processo lento. Com o passar do tempo, com uma abordagem sistemática, isso pode fazer a diferença. Não somente para professores, estudantes e instituições individuais, mas também no mundo em que vivemos.

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Formação de professores e pedagogia universitária na Universidade de Tampere

Na Finlândia, professores têm um nível de educação muito alto. Na educação básica, todos os professores devem ter um mestrado. Ser um professor é algo desejável e respeitado pela sociedade. Nossa universidade é Universidade de Tampere, que tem por volta de 34 mil alunos e 4700 funcionários. A Faculdade de Educação tem cerca de 1200 alunos de graduação e 200 alunos de doutorado, além da formação de professores ser a área de maior concentração. Nós formamos professores de educação infantil, educação primária e secundária, assim como ensino superior e ensino de adultos.

A formação de professores pode ser concomitante com a formação pedagógica integrada ao programa de mestrado, ou pode acontecer depois de terminado o curso. Na Universidade de Tampere, atividades de desenvolvimento pedagógico para a equipe acadêmica têm sido desenvolvidas há algumas décadas. Começamos com cursos de curta duração na década de 70 e depois cursos mais longos a partir de 2000. Desde 2011, os estudos de Pedagogia Universitária são organizados pela Faculdade de Educação. Isso significou uma mudança de treinamento para educação baseada em pesquisa. Hoje é possível estudar Pedagogia Universitária em até 60 créditos ECTS – cada ETC equivale a 27 horas.

O curso Teaching and Learning in Higher Education (10 ECTS)

O curso tem três ciclos de encontros presenciais – início, meio e fim –, seminários on-line e sessões de trabalho em ambientes virtuais de aprendizagem. É exigida a participação ativa durante sessões presenciais, seminários on-line e projetos – individuais e colaborativos. Além disso, cada participante executa um projeto pedagógico – 10 créditos ECTS, o que significa 270 horas de estudos. O curso dura um semestre e inclui quatro módulos: engajamento e aprendi-zado dos estudantes, desenvolvimento de processos e ambientes de aprendizagem, aspectos específicos do ensino em universidades e expertise em ensino acadêmico na educação superior.

Equipe de professores da Pedagogia Universitária

Em 2018, a equipe de professores de Pedagogia Universitária tem de seis membros. Todos participam em pesquisas como parte do grupo de pesquisas Higher Education in Transition (HET) – em português, “Educação Superior em Transição” –, da Dra. Johanna Annala, que é pro-fessora titular em Pedagogia Universitária; Dra. Terhi Skaniakos, professora titular em Pedagogia Universitária; e Ma. Milla Kinnunen, pesquisadora de doutorado e professora universitária.

REFERÊNCIAS

ANNALA, J.; LINDÉN, J.; MÄKINEN, M. Curriculum in higher education resear-ch. In: CASE, J.; HUISMAN, J. (Eds.) Researching Higher Education: International perspectives on theory, policy and practice. Londres: Society for Research into Higher Education & Routledge. 2016. p. 171–189.

ANNALA, J.; MÄKINEN, M. Research-teaching nexus in higher education in curriculum design. Transnational Curriculum Inquiry, v. 8, n. 1, p. 3-25, 2011.

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Disponível em: <http://ojs.library.ubc.ca/index.php/tci/article/view/2441>. Acesso em: 8 jan. 2019.

BARNETT, R. Knowing and becoming in the higher education curriculum. Studies in Higher Education, v. 34, n. 4, p. 429-440, 2009.

BIGGS, J. & TANG, C. Teaching for Quality Learning: What the Student Does. 4. ed. Berkshire: Society for Research into Higher Education and Open University Press. 2011.

BRANSFORD, J.D.; BROWN, A.L.; Cocking, R.R. (Eds.) How People Learn?: Brain, Mind, Experience and School. Washington: National Academy of Sciences. 2000.

HATANO, G.; INAGAKI, K. Two courses of expertise. In: STEVENSON, H. W.; AZUMA, H.; HAKUTA, K. (Eds.) A Series of Books in Psychology: Child Development and Education in Japan. Nova York: W H Freeman; Times Books; Henry Holt & Co. 1986. p. 262-272.

MEZIROW, J. Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. São Francisco: Jossey-Bass Inc. 2000.

McGREGOR, D. The human side of enterprise. In: HANDEL, M.J. (Ed.) The Sociology of Organizations: Classic, Contemporary, and Critical Readings. CA: Sage. 1960.

PAAVOLA, S.; HAKKARAINEN, K. The Knowledge Creation Metaphor: an Emergent Epistemological Approach to Learning. Science and Education, v. 14, p. 535-557, 2005.

PAAVOLA, S.; LIPPONEN, L.; HAKKARAINEN, K. Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research, v. 74, n. 4, p. 557-576, 2004.

PENTTINEN, L.; SKANIAKOS, T.; LAIRIO, M. Supporting students’ pedagogical working life horizon in higher education. Teaching in Higher Education, v. 18, n. 8, p. 883-894, 2013. doi:10.1080/13562517.2013.795936

POSTAREFF, L.; LINDBLOM-YLÄNNE, S. Variation in Teachers’ Descriptions of Teaching: Broadening the Understanding of Teaching in Higher Education. Learning and Instruction, v. 18, n. 2, p. 109-120, 2008.

MATERIAIS ON-LINE

AGÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO FINLANDESA. Formação de Professores. Disponível em: <https://www.oph.fi/english/education_system/teacher_educa-tion>. Acesso em: 8 jan. 2019.

UNIVERSIDADE DE TAMPERE. Disponível em: <https://www.tuni.fi/en>. Acesso em: 8 jan. 2019.

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O alinhamento construtivo como framework para uma nova prática de ensino e

aprendizagem na universidade

INÊS BARRETO ALMEIDA

É útil lembrar que o que o aluno faz é realmente mais importante para determinar o que é aprendido do que o que o professor faz.

T. J. Shuell, Cognitive conceptions of learning

1. POR QUE TEMOS QUE FALAR EM ALINHAMENTO CONSTRUTIVO?

É comum quando entramos pela primeira vez na sala de aula para le-cionar no ensino superior termos pouco ou nenhum conhecimento sobre as teorias da aprendizagem. Normalmente, a prioridade da maioria dos professores é aprofundar seus conhecimentos na sua área de especialização e na pesquisa. A especialização no ensino fica em segundo plano tanto por uma escolha do professor quanto pelo incentivo e desenvolvimento da carreira nas universidades, mas o professor também precisa investir no conhecimento sobre o ensino.

É importante entender as teorias de aprendizagem para que possamos fazer uma reflexão sobre como ensinamos. A partir do momento que acessamos essas teorias conseguimos desenvolver a compreensão das estratégias que foram utilizadas para criar ambientes e processos de aprendizagem e, a partir daí, explicar as razões de terem funcionado ou não na sala de aula. Podemos então modificar as estratégias e adequá-las aos ambientes em que irão acontecer. Ou seja, modificar o desempenho

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como docente – ensino – baseado no conhecimento. Ao nos apropriarmos do conhecimento sobre o ensino é preciso conectá-lo com a prática. Isto significa colocar os alunos em foco, entender como se dá o engajamento dos alunos e como isso pode ser aprimorado.

A partir da pesquisa de Zepke e Leach11 é possível entender que o engajamento é resultado de múltiplos fatores e, também, reconhecer que “[…] dominante, no entanto, é uma visão construtivista de que a educação é sobre os alunos construindo seus próprios conhecimen-tos”.12 Na perspectiva construtivista os alunos precisam ser seus próprios agentes de aprendizagem capazes de atingir os seus objetivos.13 Sobre o engajamento do aluno as pesquisas indicaram a autoconfiança como aspecto fundamental para a motivação. A confiança dos alunos em sua própria competência dentro de seu contexto foi um forte motivador para a aprendizagem ativa contínua. Os alunos permaneceram motivados e engajados mesmo diante de um fracasso de curto prazo.14

Essas pesquisas corroboram que para engajar alunos na aprendizagem é necessário cada vez mais de conhecimento pedagógico. No âmbito do ensino os professores devem criar um ambiente que exija que os alunos façam atividades de aprendizado que possam levar aos resultados pre-tendidos – e podemos usar o alinhamento construtivo para alcançar isso. O alinhamento construtivo é o design para ensinar.15 O termo “constru-tivo” é usado porque se baseia nas teorias construtivistas. O que essas teorias têm em comum? A ideia de que o conhecimento é construído através das atividades realizadas pelo aluno – o que o aluno faz. E o ter-mo “alinhamento” é utilizado porque tanto o ensino quanto a avaliação precisam estar alinhados aos objetivos de aprendizagem. O alinhamento

11 Este artigo faz uma síntese de 93 pesquisas realizadas em dez países que os autores organizaram em quatro perspectivas em relação ao engajamento do aluno: motivação do aluno; relações entre professores e alunos; apoio institucional; e desenvolvimento da cidadania ativa. Posteriormente são apresentadas dez proposições para melhorar o envolvimento dos alunos no ensino superior. Cf.: ZEPKE; LEACH, 2010.

12 KRAUSE; COATES apud ZEPKE; LEACH, 2010, p. 169.

13 AINLEY, 2006; SCHUETZ, 2008; YORKE, KNIGHT apud ZEPKE, LEACH, 2010.

14 Sobre a autoconfiança no engajamento dos alunos consulte Llores et al (2007) e Fazey e Fazey (2001).

15 BIGGS, 2014.

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construtivo fornece, então, um framework para guiar a tomada de decisão pelo professor no design instrucional que engloba desde a definição de objetivos curriculares em termos de desempenhos que representem um nível cognitivo adequado de aprendizagem, a escolha das atividades de ensino/aprendizagem capazes de levar a esse desempenho e, por fim, avaliar o desempenho do aluno.

É sobre como construir um design de ensino e avaliação construtiva-mente alinhados que vamos tratar neste capítulo.

Como surgiu o alinhamento construtivo?

O alinhamento construtivo surgiu na sala de aula de John Biggs, em 1994, no curso de bacharelado em Educação. Durante uma licença de estudo no Canadá ele ficou impressionado com o uso de portfólios de avaliação nas escolas primárias canadenses. De fato, os portfólios eram efetivos e eficazes na avaliação do desenvolvimento dos alunos. Ao retornar à sua Universidade para lecionar a disciplina Natureza do Ensino e Aprendizagem que trata sobre como o conhecimento da psicologia poderia melhorar o ensino, o professor decidiu utilizar a avaliação do portfólio por entender que seria ideal para este curso, pois os alunos eram professores durante o dia e poderiam ver como a psicologia estava trabalhando para eles. Enfrentou resistência dos alunos que se sentiram ameaçados: como fazer isso bem quando não sei exatamente o que o professor quer? Foi necessário sugerir itens para os portfólios e fazer alguns testes com os alunos para que eles entendessem a proposta. Quando os portfólios foram submetidos John Biggs foi surpreendido pela qualidade. Qualidade repre-sentada pelos ricos relatos e reflexões sobre as experiências, pelo sucesso nos resultados – notas – e pelo feedback que recebeu dos alunos. Por que o experimento com avaliação de portfólio funcionou tão bem? Porque as atividades de aprendizagem pensadas para atingir os resultados pretendidos eram espelhadas tanto nas atividades de ensino/aprendizagem que os alunos realizavam quanto nas tarefas de avaliação. Este design de ensino foi chamado de alinhamento construtivo. BIGGS, TANG, 2011.

2. O ALINHAMENTO CONSTRUTIVO NO ENSINO SUPERIOR

Embora a base conceitual para o alinhamento construtivo não seja nova ela passou a ser implementada no contexto da expansão maciça do ensino superior nos anos 90 que resultou numa maior quantidade e diversidade de alunos, de cursos de graduação e pós-graduação e, consequentemente, do número de disciplinas ofertadas. Neste novo cenário a manutenção dos padrões de qualidade passou a depender de uma revisão no modo de ensino e avaliação nas Universidades.

Um bom exemplo de mudança no sistema educacional foi o caso da Inglaterra que a partir de 1997 implementou uma reforma no ensino supe-rior buscando maior eficiência e accountability para investimento de fundos

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públicos. O alinhamento construtivo funcionou como um benchmaking para assegurar qualidade e eficiência.16 A implementação do alinhamento construtivo do ponto de vista da política de educação forneceu a base para criação de indicadores comparáveis, orientados para resultados, tanto para as instituições quanto para a definição de metas futuras.

Entretanto, o alinhamento construtivo também possui uma dimensão orientada ao desenvolvimento educacional quando as instituições de ensino passam a explicitar a aprendizagem dos alunos como prioritária no processo educativo. O desafio passou a ser como integrar os resultados esperados ao currículo e as práticas cotidianas de professores e alunos e, abrir caminho para feedback e diálogo entre alunos e alunos e professores.17

Mesmo diante de novas diretrizes é importante reconhecer que existem limites práticos e pedagógicos à aplicação de métodos de aprendizagem centrados no aluno. Diante de um cenário de maior diversidade do corpo estudantil e de maior número de alunos na sala de aula ainda cabe aos professores tomar uma série de decisões importantes sobre o ambiente de ensino e aprendizado para uma gama de alunos diferentes em uma mesma aula. Afinal, nem todos os métodos de ensino são igualmente eficazes para todos os alunos.18

Contudo, ao assumirmos que o objetivo do ensino é levar todos os alu-nos, independentemente de seus diversos pontos de partida, aos níveis mais altos de compreensão dos objetivos de aprendizagem, o ensino deve levar cada aluno ao maior “valor agregado” possível em sua qualidade de entendimento. Implícito na escolha dos métodos de ensino está a escolha de quais tipos de alunos devem alcançar o maior valor agregado em sua aprendizagem. Alguns alunos farão esse conhecimento ativo sem serem conduzidos pelo professor, e outros não. Então, para alguns alunos, os mé-todos de ensino podem ser quase irrelevantes; para outros, eles são críticos.19

16 Cf.: MAHER, 2004. Outro exemplo pode ser encontrado em Martin e Karmel (2002) sobre a expansão do ensino superior na Austrália. A análise aborda os efeitos no acesso e qualidade do aluno.

17 BROOKS et al. (2014) apresentam os resultados de uma pesquisa realiza-da com alunos na Universidade de Leiscester sobre o uso o alinhamento construtivo em três disciplinas.

18 Um interessante diálogo entre um professor de economia e uma pedagoga sobre se é possível ensinar de uma maneira que funcione bem para todos os alunos pode ser encontrado em Buckridge e Guest (2007).

19 BUCKRIDGE; GUEST, 2007.

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A partir do curso Ensino e Aprendizagem na Educação Superior en-tendemos que o alinhamento construtivo é um dos frameworks que aproxima o professor do entendimento de como construir um ambiente de ensino e aprendizagem centrado no aluno. Isto exige uma mudança de perspectiva no trabalho docente na concepção, no planejamento e na condução de cursos, tendo como fundamento os objetivos pedagógicos que conduzam os alunos aos resultados de aprendizagem pretendidos (Intended Learning Outcomes- ILO’s), envolvendo-os na construção ativa de seus próprios conhecimentos e competências.

Trabalhos onde o alinhamento construtivo foi utilizado como framework:

• Formação de professores: (Brook, 2006);

• Formação de professores na ciência da computação: (Colvin & Phelan, 2006);

• No ensino de fisiologia: (Ladyshewsky, 2006);

• Na concepção de e-learning: (Lebrun, 2007);

• No modelo de avaliação dos cursos de engenharia :(Nightingale et al., 2007);

• No redesenho de cursos na Universidade de Chalmers: (Adawi et al., 2011);

• No processo de avaliação para aprimoramento do ensino e aprendizagem em dezesseis universidades do Reino Unido: (Entwistle, 2005);

• Na certificação de cursos de pós-graduação e também em cursos sobre ensino e aprendizagem nas universidades australianas: (Kandlbinder; Peseta, 2009).

Fonte: BIGGS, 2014, p. 12.

3. DESIGN DE ENSINO E AVALIAÇÃO CONSTRUTIVAMENTE ALINHADOS

O framework do alinhamento construtivo se organiza de uma maneira um pouco diferente de um plano de ensino onde o planejamento se faz a partir de uma ementa e objetivos da disciplina. A Figura 1 mostra como é o processo. O primeiro passo é estabelecer as metas. Esta é uma cate-goria mais ampla relativa aos propósitos da disciplina ou projeto como, por exemplo, resolver problemas de uma determinada área ou a fazer e testar hipóteses ou analisar dados. O segundo passo é definir os objeti-

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vos que representam o mapa das ações – discussão de textos, estudo de caso, pesquisa, análise – que precisamos para atingir as metas. Por fim, os resultados de aprendizagem pretendidos que são o que os alunos irão produzir como resultado de uma atividade e, para isso, é necessário que eles sejam mensuráveis e observáveis.

Figura1: Metas, objetivos e resultados de aprendizagem

Metas

Objetivos Progressivamentemaisconcreto

Resultados de Aprendizagem

Fonte: Center for Excellence in Teaching and Learning et al., 2004.20

Como professores, precisamos ter clareza sobre como estabelecer uma performance para o conteúdo que ensinamos, para cada tópico ou con-junto de tópicos. Nesse framework os resultados de aprendizagem preci-sam ser formulados de modo que incluam não apenas o conteúdo a ser aprendido, mas o que eles devem fazer com o conteúdo e a que nível.21

Para isso precisamos classificar o nível de complexidade e isto pode ser feito utilizando a taxonomia de SOLO.22 Os indivíduos aprendem um novo conhecimento através de estágios ascendentes que envolvem estruturas cognitivas cada vez mais complexas. Em cada estágio há uma estrutura comum que representa níveis de complexidade. De acordo com as respostas, os estudantes podem exibir níveis distintos de complexidade no seu entendimento:23

20 Ver video sobre este tema no Center for Excellence in Teaching and Learning at Oklahoma University (OU). YOUTUBE. Center for Excelence in Teaching and Learning at OU. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?-v=g_Xm5IljYKQ>. Acesso em: 9 jan. 2018.

21 BIGGS; TANG, 2011b.

22 Cf.: BIGGS; COLLIS, 1982. SOLO é um acrônimo para “Structure of Observed Learning Outcome” e refere-se ao fato de que, quando algo é aprendido, ele cresce em complexidade. Os autores identificam patamares de entendimento de conteúdo específicos e nomeiam esses estágios como “modos de pensamento”.

23 BIGGS; COLLIS, 1982.

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• Uni-estrutural: um ou alguns aspectos da tarefa são aprendidos;

• Multi-estrutural: mais e mais aspectos são adquiridos, mas não são inter-relacionados;

• Relacional: os aspectos até então não relacionados da tarefa tor-nam-se relacionados para formar um todo integrado;

• Abstrato estendido: o todo integrado é generalizado para domínios novos, não ensinados e mais abstratos.

Portanto, os resultados de aprendizagem quando definidos em termos de atividades de aprendizagem podem ser classificados como mais bai-xos ou mais altos. Nos níveis uni e multi-estrutural, o aluno interpreta a informação dada e utiliza uma estratégia conhecida para fornecer a resposta. Já nos níveis relacional e abstrato estendido ele deve pensar em muitos objetos de uma só vez e avaliar quais são inter-relacionados.

Para cada nível de complexidade existe um conjunto de verbos. O mais importante é que o verbo deve indicar uma meta específica ou operacional a ser atingida. Os professores podem encontrar tanto na taxonomia de SOLO24 quanto na taxonomia de Bloom25 o quadro para selecionar os verbos quando estão definindo os resultados de aprendizados pretendidos.

No design de ensino e avaliação construtivamente alinhado Biggs e Tang26 definem quatro etapas:

1. descrever o resultado pretendido de aprendizagem na forma de um verbo – atividade de aprendizagem –, seu objeto – o conteúdo – e especifique o contexto e um padrão que os alunos devem atingir;

2. criar atividades de ensino-aprendizagem pensando no contexto onde ela será desenvolvida e no verbo definido no resultado pretendido da aprendizagem. Essas atividades devem ser negociadas com os alunos;

3. definir as tarefas de avaliação que também contenham esse verbo, permitindo que o aluno julgue com a ajuda de rubricas se e quão bem os desempenhos dos alunos atendem aos critérios;

24 O quadro com a lista de verbos em cada um dos níveis da taxonomia de SOLO pode ser encontrado em: Biggs; Tang, 2011b, p. 6-7.

25 A adaptação de Anderson e Krathwohl (2001) da taxonomia de Bloom também fornece hierarquias de verbos que podem ser usados para abordar vários níveis de compreensão.

26 BIGGS; TANG, 2011.

26


4. transformar esses julgamentos em critérios de classificação padrão.27

A representação do processo de pode ser vista na Figura 2 abaixo.

Figura 2: Framework do Alinhamento Construtivo

Tarefas de ensino e aprendizagem

Projetadas para gerar verbos desejados

em classes grandes, classes pequenas,

grupos ou atividades individuais.

Tais atividades podem ser:

– gerenciadas por professores

– gerenciadas por pares

– autogerenciadasA que melhor se

adaptar ao conteúdo/contexto.

Resultados de aprendizagem

São declarações, escritas da

perspectiva dos alunos, indicando o

nível de compreensão e desempenho

que se espera que eles obtenham

como resultado do envolvimento na

experiência de ensino e aprendizagem.

Atividades avaliativas

Formatar as tarefas de modo que os verbos definidos

sejam enunciados e implementados

no contextoCritérios claros para permitir

julgamento quanto ao desempenho do aluno

Fonte: BIGGS; TANG, 2011, p. 59. (Tradução e adaptação da autora)

Os resultados de aprendizagem pretendidos são centrais para todo o sistema. A escolha correta deles juntamente com as decisões sobre como eles devem ser ensinados e como eles podem ser avaliados são consequ-ência. A partir do momento que as tarefas de ensino, aprendizagem e as atividades avaliativas acessam os mesmos verbos que os dos resultados de aprendizagem pretendidos aumentam as chances de que a maioria dos alunos participem do processo.

27 Um exemplo de como estabelecer as rubricas de avaliação pode ser vista em: BIGGS; TANG, 2011b, p. 19.

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Neste capítulo, exploramos a ideia do alinhamento construtivo como um framework para processos transformadores de aprendizagem e que podem ajudar no desenvolvimento profissional do professor. Os próximos capítulos do livro vão mostrar como os professores que participaram do curso de formação finlandês Teaching and Learning in Higher Education utilizaram este framework em diferentes desafios da sala de aula através da co-criação em uma comunidade acadêmica e multidisciplinar. Seja no desenvolvimento de uma disciplina, num projeto interdisciplinar ou num projeto de carreira as experiências relatadas mostram como esta-mos criando uma base para o desenvolvimento da expertise pedagógica, individualmente e na comunidade universitária.

REFERÊNCIAS

ANDERSON, L.W.; KRATHWOHL, D.R. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Nova York: Addison Wesley Longman, 2001.

BIGGS, J.; TANG, C. Teaching for Quality Learning at University. Londres: Open University Press, 2011.

BIGGS, J.; TANG, C. Train-the-Trainers: Implementing Outcomes Based Teaching and Learning in Malaysian Higher Education. Malaysian Journal of Learning and Instruction, v. 8, p. 1-19, 2011b.

BIGGS, J.B. Constructive alignment in university teaching. Review of Higher Education (HERDA), v. 1, p. 5-22, 2014.

BIGGS, J.B.; COLLIS, K.F. Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy. Nova York: Academic Press, 1982.

BIGGS, John. Enhancing Teaching Through Constructive Alignment. Higher Education, v. 32, n. 3, p. 347-364, 1996.

BROOKS, S; DOBBINS, K; SCOTT, J; RAWLINSON, M.; NORMAN R. Learning About Learning Outcomes: the Student Perspective. Teaching in Higher Education, v. 19, n. 6, p. 721-733, 2014.

BUCKRIDGE, M; GUEST, R. A Conversation About Pedagogical Responses to Increased Diversity in University Classrooms. Higher Education Research & Development, v. 26, n. 2, p. 133-146, 2007.

KRAUSE, K-L; COATES, H. Students’ Engagement in First-year University. Assessment and Evaluation in Higher Education, v. 33, n. 5, p. 493-505, 2008.

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MAHER, A. Learning Outcomes in Higher Education: Implications for Curriculum Design and Student Learning. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, v. 3, n. 2, p. 46-54, 2004.

MARTIN, Y. M.; KARMEL, T. Expansion in Higher Education During the 1990s: Effects on Access and Student Quality. Canberra: Department of Education, Science and Training, 2002.

SHUELL, T.J. Cognitive Conceptions of Learning. Review of Educational Research, v. 56, p. 411-36, 1986.

YOUTUBE. Center for Excelence in Teaching and Learning at OU. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=g_Xm5IljYKQ>. Acesso em: 9 jan. 2018.

Zepke, N.; Leach, L. Improving student engagement: Ten proposals for action. Active Learning in Higher Education, v.11, n.5, p. 167–177, 2010.

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Aulas em língua estrangeira como estratégia de motivação para estudantes universitários

FLÁVIA VIRGÍNIA SANTOS TEIXEIRA LEONARDO DRUMMOND VILAÇA

Neste capítulo é apresentada uma experiência em que se buscou motivar os alunos usando como estratégia a possibilidade de praticar a intera-ção na língua inglesa durante a realização de uma sequência didática com a metodologia o Problem Based Learning (PBL) ou, em português “Aprendizagem Baseada em Problemas”. Antes, porém, discutiremos algumas questões sobre engajamento e motivação de estudantes, por entender que esses são temas essências para se refletir sobre a prática pedagógica aqui apresentada.

Atualmente, professores e alunos enfrentam uma série de desafios em relação à partilha do espaço da sala de aula, principalmente no que diz respeito ao engajamento e motivação do aluno frente à perspectiva do professor. Em outras palavras, docentes e discentes se lançam em uma espécie de contrato silencioso, no qual a motivação pode se dar por meio de inúmeros fatores, que vão desde a reflexão prévia do professor em relação ao ensino e a aprendizagem, até a otimização de recursos que mobilizam a prática docente em direção à verificação do alcance dos resultados pretendidos de aprendizagem pelos estudantes.

O ponto de digressão necessário, entretanto, se solidifica quando pen-samos a sala de aula ou os agentes que a ocupam enquanto dispositivos, cujas engrenagens se produzem mediante a experimentação, que só faz sentido a partir dos sujeitos ou processos de subjetivação que desenca-deiam. De outro modo, podemos dizer que o espaço escolhido para o ensino e aprendizagem só se completa quando, tanto professores, quan-to alunos se tornam protagonistas da experiência, fazendo com que o

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engajamento e a motivação do aluno deixem de ser “meros” desejos do professor, para se tornar instrumentos pedagógicos necessários e eficazes naquilo que tange à realização da aprendizagem.

Em relação ao contexto da educação superior, podemos afirmar, segundo Malcolm Knowles,28 que os adultos possuem uma tendência a responde-rem mais prontamente aos fatores internos, ligados à autorrealização, do que a fatores externos, como as notas ou outros mecanismos de poder que permeiam o campo disciplinar das atividades realizadas ao longo de um semestre. Por este mesmo motivo, as atividades didáticas precisam ser planejadas a partir de uma perspectiva que convoque o universo de referências do aluno, seja como forma de atê-lo à experiência iminente, seja como mecanismo de engajá-los na construção do conhecimento.

No livro Teorias e métodos pedagógicos para ensinar e aprender, Marcel Lebrun29 explica que a aprendizagem é um processo ativo que se consti-tui mediante as relações que um sujeito estabelece com as informações, pessoas e situações que o cercam. Em outras palavras, pode-se dizer que o ensino e aprendizagem só podem ser entendidos segundo a singularidade própria do sujeito que é social, ou seja, deve-se considerar o contexto no qual estudantes, professores e abordagens encontram-se inseridos.

O planejamento docente deve levar em consideração a motivação da-quele estudante que ocupa o espaço da universidade. Segundo Hoskins e Newstead,30 a motivação pode ser distinguida entre extrínseca e intrínseca, sendo esta separação conceitual um primeiro elemento para se conseguir fazer da motivação um instrumento passível de ser mensurado.

Para os autores, os estudantes intrinsecamente motivados são aqueles que detém gosto pelos desafios, que desejam dominar um dado assunto, são curiosos e querem aprender. Os estudantes extrinsecamente motivados são aqueles preocupados com as recompensas externas, tais como notas e a aprovação, além de questões profissionais como o desenvolvimento da carreira e aumento das chances de conseguir um bom emprego. Em resumo, o primeiro tipo de motivação, liga-se ao desenvolvimento pessoal do aluno, ao passo que o segundo tipo, faz da educação um meio para se alcançar um objetivo externo.

28 KNOWLES, 1970.

29 LEBRUN, 2002.

30 HOSKINS; NEWSTEAD, 2009.

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Em ambos os casos, a motivação é parte integrante da forma como o professor poderá conduzir a sua aula, fazendo do seu planejamento, uma ferramenta capaz de articular diferentes tipos de motivação para se fazer realizar a aprendizagem. Contudo, o grande desafio de um professor se liga muitas vezes à completa falta de motivação, ou algo que os autores chamam de stopgap motivation, que em tradução livre pode ser descrita como “motivação paliativa”. Este tipo de motivação, ou não-motivação, pode se relacionar a um modelo de aluno que não sabe exatamente o que está fazendo no espaço da universidade, ou que pensa em si mesmo enquanto um sujeito incompetente, no sentido que detém pouco controle sobre as suas próprias escolhas. Neste caso, podemos pensar que a falta de motivação pode estar ligada à própria autoestima do aluno, compro-metendo a sua aprendizagem.

De outro modo, podemos dizer que a questão da motivação do aluno, mais do que uma ferramenta extrínseca à prática docente, constitui como um elemento integrante ao desenvolvimento da aprendizagem, uma vez que articula aspectos motivacionais que resvalam na autoestima, estimu-lando ou regredindo com a própria aprendizagem.

Mais do que pensar na motivação enquanto um conjunto de fatores a serem observados, cabe ao docente rever as próprias práticas pedagógicas, tornando o ensino engajador para além do plano cognitivo, em direção a um espaço também afetivo. Em resumo, se o recorte da sala de aula pode ser acessado segundo um complexo que convoca sujeito e socieda-de, haveriam práticas ou modos de pensamento que poderiam otimizar o planejamento docente em tal direção? E mais, se a motivação pode ser observada mediante fatores intrínsecos ligados ao desenvolvimento pessoal do aluno, ao mesmo tempo em que convoca fatores extrínsecos conectados com o meio social, haveria algum tipo de competência que ajudaria diretamente no desenvolvimento da motivação?

Ao pensar nessas questões sobre a motivação dos estudantes, refletiu-se também sobre como o curso de formação de professores Teaching and Learning in Higher Education foi motivador para os participantes, e como o fato do curso ter sido ofertado em língua estrangeira, o inglês, pode ter sido um dos elementos responsáveis por parte do engajamento e moti-vação do grupo de professores participantes. Para alguns, inclusive nós, autores deste texto, desenvolver melhor a leitura, escrita e conversação numa língua estrangeira motivou os estudos dos conteúdos e a realização das atividades. Houve aí elementos de motivação intrínseca e extrínseca.

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Ao pesquisar mais sobre o inglês como elemento de motivação, encon-trou-se pesquisas como as de Dearden31 e Baumvol,32 que falam sobre o inglês como meio de instrução, que são disciplinas ofertadas em inglês, mas que não tem como foco o ensino da língua e sim no conteúdo e com-petências planejadas para a própria disciplina. Ou seja, uma disciplina de Empreendedorismo ofertada em inglês continua tendo como foco o desenvolvimento de competências empreendedoras e/ou entendimentos teóricos sobre o tema, ainda que competências linguísticas também possam ser desenvolvidas simultaneamente. Essas disciplinas, além de ofertar o desenvolvimento de competências específicas, são vistas por muitos alunos como uma oportunidade de desenvolver melhor sua proficiência na língua estrangeira, o que pode gerar satisfação pessoal ou prepará-los para o mercado de trabalho. Diante desses exemplos e de outras práticas já realizadas no UniBH – instituição em que essa experiência foi realizada –, nos sentimos provocados a planejar uma experiência real de aprendi-zagem em que nós pudéssemos coletar alguns dados iniciais para refletir sobre a motivação de estudantes quando estudam uma disciplina regular em língua estrangeira. Essa experiência é relatada a seguir.

1. CONTEXTO

A experiência foi desenvolvida pelo professor Leonardo Drummond Vilaça – um dos autores deste capítulo –, com 21 alunos do curso de graduação em Design do Centro Universitário UniBH, na disciplina Laboratório de Aprendizagem Integrada (LAI), coordenada pela profes-sora Flávia Virgínia – também autora deste capítulo.

Nas duas primeiras aulas, o professor Leonardo contou com o apoio da professora de inglês Viviane Zanon. Enquanto ele se apresentava como o especialista no tema da disciplina, ela dava maior apoio nas questões linguísticas. Ambos, entretanto, alternavam papeis sempre que necessário para melhor apoiar os alunos.

A disciplina é realizada em modalidade híbrida, pois há encontros presenciais semanais, mas também atividades realizadas em ambiente virtual de aprendizagem. Ela faz parte do Projeto de Vida e Carreira, um conjunto de ações pedagógicas que aborda conteúdos essenciais para o desenvolvimento de comportamentos, competências socioemocionais e

31 DEARDEN, 2015.

32 BAUMVOL, 2016.

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protagonismo social no contexto do século XXI. A disciplina é organizada em seis núcleos temáticos, sendo eles: Identidade, Criatividade, Resolução de Problemas, Pensamento Crítico, Comunicação e Diversidade. Para trabalhar o núcleo temático Resolução de Problemas, foi criada pelo professor Leonardo a oficina Cidade de Amanhã, que foi ofertada em inglês especialmente para esta turma, sob o título City of Tomorrow.

Considerando o Alinhamento Construtivo, proposto por John Biggs,33 como framework para o desenho instrucional da disciplina, apresenta-se abaixo os Resultados Pretendidos de Aprendizagem, as Atividades de Avaliação e as Atividades de Ensino e Aprendizagem dessa oficina.

2. RESULTADOS PRETENDIDOS DE APRENDIZAGEM

Os objetivos ou resultados pretendidos de aprendizagem dessa oficina são os relacionados à capacidade de resolver problemas complexos. Ou seja, aprender ou praticar a língua inglesa não era o foco do processo de aprendizagem, apesar de se considerar também esse um aspecto relevante do processo. Para esta oficina, os Resultados Pretendidos de Aprendizagem são os que os alunos sejam capazes de:

1. identificar e analisar problemas complexos;

2. identificar e categorizar atores envolvidos em problemas complexos;

3. formular hipóteses sobre como solucionar problemas complexos.

3. ATIVIDADES DE AVALIAÇÃO

Para verificar se os resultados pretendidos de aprendizagem foram de fato alcançados, planejou-se um conjunto de atividades:

• Avaliação 1: pesquisa sobre o problema escolhido pela turma, bus-cando principalmente informações que possam ajudar na resolução do problema;

• Avaliação 2: listar os atores envolvidos no problema;

• Avaliação 3: criar um diagrama categorizando os atores envolvidos no problema de acordo com o nível de interesse e influência de cada um na possível solução do problema;

• Avaliação 4: brainstorming de ideias para solucionar o problema e decisão técnica sobre qual ideia deveria ser levada adiante;

33 BIGGS, 1996.

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• Avaliação 5: apresentação da proposta de solução do problema.

Além dessas atividades, durante os três dias de oficina eram realizadas discussões, com toda a turma, sobre o problema a ser solucionado, re-sultados de pesquisas sobre o problema e análise crítica sobre o que os estudantes leram e ouviram sobre o problema. Nesses espaços de discussão os professores conseguiam acompanhar, qualitativamente, como estava o entendimento sobre resolução de problemas complexos e também sobre o tema escolhido pela turma.

A atividade 1 e as discussões realizadas em cada aula tinham como objetivo gerar espaços para que os professores coletassem evidências para saber se o os alunos de fato estavam conseguindo identificar e analisar problemas complexos. As atividades 2 e 3 deveriam dar evidências para saber se os alunos conseguiam identificar e categorizar atores envolvidos em problemas complexos, já as atividades 4 e 5 tinham foco em verifi-car se os estudantes estariam ou não conseguindo propor soluções para problemas complexos.

4. ATIVIDADES DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Com os resultados pretendidos de aprendizagem e as atividades de avaliação já planejadas, o professor Leonardo pensou, então, em quais atividades de ensino e aprendizagem, incluindo decisões sobre conteú-dos e metodologias, seriam mais adequados para o desenvolvimento da oficina, buscando o alcance dos resultados de aprendizagem pretendidos.

A carga horária da oficina já estava previamente definida pela instituição, que seria três encontros de 2 horas/aula – um encontro por semana –, com a possibilidade de pedir aos alunos o desenvolvimento de estudos autônomos entre um encontro e outro.

5. A REALIZAÇÃO DA OFICINA

AULA 1

Primeiramente foi estabelecido o contrato pedagógico com os alunos, que concordaram que toda a comunicação, oral e escrita, poderia ser feita em inglês. Foi também acordado que eles teriam ao menos 4 horas de disponibilidade para trabalho extraclasse por semana.

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O professor fez uma breve exposição sobre o que são problemas com-plexos e exibiu um vídeo sobre o tema. Depois disso, foi realizado um quiz em que os alunos liam a descrição de um problema e precisavam responder se esse era ou não um problema complexo. Após as respostas, o professor então pediu que os alunos explicassem com as suas palavras o que são problemas complexos. Em seguida, houve novo momento expositivo em que o professor apresentou exemplos de problemas com-plexos encarados pela sociedade contemporânea e como eles têm sido solucionados. Em novo momento de discussão, os alunos elencaram mais problemas complexos da sociedade contemporânea e discutiram como eles poderiam ser solucionados. Em seguida, o professor propôs que os alunos elencassem quais problemas complexos, dentre os que eles veem em seu dia a dia na cidade de Belo Horizonte, eles gostariam de pesquisar para propor uma solução. Doze problemas foram elencados e foi realizada uma votação para decidir em qual problema a turma inteira trabalharia, e o escolhido foi o assédio sexual em espaços públicos. O tema foi discutido em inglês por aproximadamente 20 minutos, quando algumas alunas, inclusive, relataram casos de assédio já vistos ou vivenciado por elas. Os alunos se dividiram em grupos de até quatro integrantes e, como atividade autônoma, foi solicitado que fizessem uma pesquisa para entenderem melhor o que é assédio, como casos de assédio tem acontecido em BH, quem são as pessoas geralmente envolvidas nesses casos, entre outras questões importantes para melhor entendimento do problema em foco.

AULA 2

Em inglês, os alunos discutiram os resultados de suas pesquisas sobre o assédio em espaços públicos em BH. Depois, os professores fizeram uma exposição sobre o que são atores envolvidos em problemas complexos e como podemos identificá-los. Os alunos, divididos em grupos, fizeram uma lista de atores que eles identificaram ter envolvimento com o pro-blema escolhido pela turma, a partir dos resultados de suas pesquisas e conhecimentos prévios. Os grupos compartilharam as suas listas para que cada grupo avaliasse como poderia melhorar o trabalho a partir da aprendizagem com as listas elaboradas pelos outros grupos.

Em seguida, foi exibido um vídeo em que um especialista em resolução de problemas ensinava a categorizar os atores de acordo com o nível de interesse e influência de cada um na resolução de problemas. Os grupos, então, preencheram um diagrama para categorizar os atores que haviam listado. Novamente, houve discussão entre toda a turma sobre quem são

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os atores mais interessados e mais influentes para uma possível solução do problema do assédio em espaços públicos em BH.Figura 1: Diagrama de interesse e poder de decisão elaborado por um dos grupos

ACTORS INVOLVED IN THE PROBLEM

Interest

School

ParentsSociety

Job marketOfender

Influence

Governament

Media

Feminist groupsVictim

Fonte: Elaborado por alunos da disciplina LAI sob a orientação do autor Leonardo Drummond.

Por fim, os professores pediram que os alunos fizessem um brainstor-ming – método já conhecido pelos alunos. Após a listagem de ideias, os professores fizeram uma exposição sobre a técnica de corte, em que os alunos decidem quais ideias devem levar adiante para uma possível proto-tipação considerando como critérios a viabilidade e eficiência de cada ideia.

Como trabalho para estudos extraclasse, foi solicitado que os grupos, usando a técnica de corte, escolhessem uma das ideias, desenvolvessem-na melhor e montassem uma apresentação para a turma.

AULA 3

Em inglês, os grupos apresentaram as suas soluções para a turma. Entre as soluções que surgiram estavam propostas como a instalação de telefones de emergência em ônibus para acionamento da Polícia Militar e programas de educação contra o sexismo e violência sexual. Após as apresentações, cada grupo recebia o feedback dos professores e dos co-legas que espontaneamente desejassem contribuir. Por fim, houve uma discussão sobre o que foi aprendido sobre resolução de problemas, sobre a luta contra o assédio e violência sexual e também as aprendizagens da língua inglesa, por meio das atividades ao longo das 3 semanas de oficina. Para finalizar essa última aula, os alunos preencheram um questionário

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de avaliação da oficina, por meio do qual tentou-se entender como o uso da língua inglesa contribuiu para a motivação nos estudos.

Quadro 1: Alinhamento Construtivo – o planejamento da oficina

Resultados pretendidos de aprendizagem

Atividades de avaliação Atividades de ensino e aprendizagem

Identificar e analisar problemas complexos.

- Quiz para identificação de problemas complexos;

- Pesquisa e discussões sobre o problema escolhido pela turma,

buscando principalmente informações possam ajudar na resolução do problema.

- Exposição, vídeo e discussão sobre o que são

problemas complexos; - Quiz para identificação de

problemas complexos; - Exposição e discussão sobre

problemas complexos da sociedade contemporânea;- Definição dos alunos sobre

qual problema da cidade de Belo Horizonte eles gostariam de resolver;

- Pesquisa sobre o problema definido e discussão sobre os resultados da pesquisa.

Identificar e categorizar atores envolvidos em

problemas complexos.

Listar os atores envolvidos no problema.

- Aula expositiva sobre atores envolvidos em

problemas complexos; - Produção de lista de atores

envolvidos no problema escolhido pela turma.

Criar um diagrama categorizando os atores envolvidos no problema

de acordo com o nível de interesse e influência de cada

um na possível solução.

- Vídeo e discussão sobre categorização de atores de acordo com o nível de interesse e influência na resolução de problemas; - Produção de diagrama

para categorizar os atores do problema.

Formular hipóteses sobre como solucionar problemas complexos.

Brainstorming de ideias para solucionar o problema e

decisão técnica sobre qual ideia deveria ser levada adiante.

- Brainstorming;- Aula expositiva sobre

técnica de corte;- Seleção de ideias

promissoras.

Apresentação de proposta/hipótese para

solução do problema

- Apresentação da proposta/hipótese de solução

para o problema;- Feedbacks.

Fonte: Elaborado pelos autores.

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PERCEPÇÃO DE ALUNOS SOBRE A PRÓPRIA MOTIVAÇÃO

Os trabalhos realizados pelos alunos demonstraram bom entendimen-to dos conceitos e desenvolvimento adequado de todas as atividades, levando os professores a entenderem que os resultados pretendidos de aprendizagem, relacionados às competências de resolução de proble-mas, tinham sido alcançados de maneira satisfatória pela maior parte dos alunos. Todos realizaram todas as atividades, o que foi considerado uma boa surpresa, já que é normal que uma parcela dos alunos deixe de realizar alguma tarefa.

Para a escrita deste capítulo, entretanto, nos interessou principalmente verificar como como o uso da língua inglesa em sala de aula contribuiu para a motivação dos alunos. Ao final da oficina foi solicitado que os par-ticipantes respondessem a um questionário que nos ajudasse a entender essa questão. Dos 21 participantes, dezessete responderam ao questionário.

Enquanto quatorze afirmaram já ter estudado inglês em alguma escola anteriormente, três disseram que foram autodidatas até o momento. Todos, entretanto, tinham proficiência em inglês ao menos em nível básico, o que permitiu que eles lessem, escrevessem e discutissem oralmente em sala, 100% do tempo em inglês. Mesmo quando não compreendiam todas as palavras, os estudantes contavam com o apoio dos professores e dos colegas, também se comunicando em inglês. Com o uso de sinô-nimos, paráfrases, entre outras estratégias, a comunicação acontecia de maneira efetiva.

A oficina foi ofertada em inglês e em português, por isso perguntamos o porquê de terem escolhido a turma que usaria uma língua estrangei-ra. Quase todos – quinze participantes – justificaram a escolha porque poderiam “treinar”, “exercitar” ou “aprimorar o inglês” ou porque era uma “oportunidade de praticar” a conversação ou escrita do idioma. O aluno 934 justificou a escolha “porque queria que a aula fosse diferente e seria bom treinar um pouco do meu inglês”. Já o aluno 13 afirmou que gostaria de “forçar a conversação”, pois se sente “muito travado e me dá um branco ao conversar em público”. O aluno 15 teve uma motivação diferente dos demais colegas, e se inscreveu por “curiosidade e visualizar algo diferente do padrão das matérias do curso”.

34 Os alunos não serão identificados por seus nomes, por isso optou-se por identifica-los como aluno 1, aluna 2... aluno 17.

39


Todos os alunos tiveram a impressão de que as aulas em inglês acres-centaram mais às suas formações acadêmicas do que se tivessem cursado a mesma oficina em português. O aluno 3 afirma ter essa opinião porque “as aulas ministradas em inglês nos preparam para o mercado de traba-lho”. O aluno 6 disse que pode “por querer treinar meu inglês, acabei me dedicando mais ao conteúdo”. Já a aluna 9 disse que “com essa aula já tenho um pouco de experiência caso eu tenha que apresentar um trabalho em inglês no futuro”, e o aluno 8 afirmou que “me incentivou a pensar sobre problemas da sociedade em outra língua, possibilitando entender as discussões desses assuntos em outros países”.

Para entender a percepção dos alunos sobre a própria motivação, foi perguntando se eles acreditam que utilizar o inglês em sala de aula con-tribuiu para a motivação nos estudos durante a oficina. Enquanto 15 afirmaram que se sentiram mais motivados a estudar que em outros contextos em português na universidade, dois disseram não ter percebido diferença na motivação. O aluno 12 disse que “o fato de ser em inglês me fez querer dar mais de mim nas discussões e na apresentação” e a aluna 16 afirmou que “as palavras novas me deixaram mais curiosa e atenta”. O aluno 1 disse que a oficina em inglês o motivou mais “a frequentar todas as aulas” e a aluna 2 afirmou que “realizar a oficina em inglês aca-bou por me motivar, afinal foi uma experiência fora do comum, que nos retira do cotidiano e nos transporta para uma outra cultura”. O aluno 5, entretanto, disse não ter se sentido especialmente motivado a estudar o tema da oficina, resolução de problemas, e que “o fato de ser em inglês me motivou apenas a desenferrujar o meu inglês”.

Dos dezessete alunos, dezesseis declararam que gostariam de participar de outras aulas de conteúdos regulares do curso, também ministradas em inglês. A aluna 2 disse que “gostaria muito de ter mais aulas em inglês, pois é o único ambiente que tenho para praticar, além de ser divertido e desafiador”. O aluno 6 justificou o interesse porque “foi de grande acréscimo no meu currículo”.

6. CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE A EXPERIÊNCIA

Por meio da experiência em sala de aula e das respostas dos alunos, verifica-se que em sua maioria os alunos sentiram especial motivação no processo de aprendizagem quando as aulas foram realizadas em inglês. Essa experiência, apesar de não incluir os alunos que não têm ao menos proficiência em nível básico da língua inglesa, se mostrou uma boa prática

40


para aqueles que puderam participar da oficina. Há um dilema neste caso: ao mesmo tempo em que a oferta da oficina em inglês automaticamente exclui os alunos que não tem mínima proficiência no idioma, é importante que a universidade oferte esse tipo de atividade aos alunos interessados, já que essa é uma boa oportunidade de desenvolvimento e não seria jus-to também não oportunizá-la. Ficamos, então, com o desafio de propor oportunidades para alunos que desejam começar a aprender o idioma.

Percebe-se que pelas respostas dos alunos ao questionário sobre mo-tivação, que boa parte deles demonstram ter uma motivação intrínseca, de acordo com a categoria cunhada por Hoskins e Newstead,35 tendo o processo de aprendizagem da língua, a vontade de experimentar uma nova prática na universidade, a própria curiosidade despertada durante a oficina ou o desejo de se colocar diante de um novo desafio como ele-mentos que motivaram os estudos de resolução de problemas em inglês. Essas respostas vão ao encontro do que Malcom Knowles36 explica sobre a tendência de alunos adultos a responderem mais prontamente aos fatores internos no processo de automotivação para os estudos.

Entretanto, também foram encontradas muitas respostas que levam a entender que outros estudantes estavam extrinsecamente motivados,37 pois a chance de treinar para oportunidades profissionais e acadêmicas futuras que exijam o domínio da língua inglesa, ou de melhorar o cur-rículo, foram citadas por participantes.

A utilização do English as a Medium of Instruction – a Growing Global Phenomenon: Phase 138 nessa experiência nos pareceu um elemento estra-tégico para o desenvolvimento da motivação de certos grupos de alunos, devido a fatores de seus contextos sociais que os motivam, o que pode beneficiar o processo de aprendizagem de diferentes disciplinas no ensino superior. Essa pesquisa, é, entretanto, apenas uma coleta inicial de dados que merece ser aprofundada em experiência de duração mais longa e com maior número de alunos, turmas e disciplinas.


36 KNOWLES, 1970.


38 DEARDEN, 2015.

41


REFERÊNCIAS

BAUMVOL, L. K. O uso do inglês como meio de instrução no contexto do ensino superior brasileiro: percepções de docentes. Research Gate, out. 2016. Disponível em: <https://www.researchgate.net/publication/314245587_O_uso_do_ingles_como_meio_de_instrucao_no_contexto_do_ensino_superior_brasi-leiro_percepcoes_de_docentes >. Acesso em: 10 jan. 2019.

BIGGS, John. Enhancing Teaching Through Constructive Alignment. Higher Education, v. 32, n. 3, p. 347-364, 1996.

DEARDEN, J. English as a Medium of Instruction – a Growing Global Phenomenon: Phase 1. 2015 London, England: British Council. Disponível em: <https://www.britishcouncil.org/sites/default/files/e484_emi_-_cover_op-tion_3_final_web.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2018.

DEIST, F. D. L.; WINTERTON, J. What is Competence? Human Resource Development International, v. 8, n. 1, p. 27-46, 2005.

HOSKINS, Sherria; NEWSTEAD, Stephen. Encouraging Student Motivation. In.: FRY, Heather; KETTERIDGE, Steve; MARSHALL, Steaphanie. A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education: Enhancing Academic Practice. Nova York: Taylor & Francis, 2009, p. 27-39.

KNOWLES, Malcom S. The Modern Practice of Adult Education: from Pedagogy to Androgogy. Nova York: Cambridge, 1970.

LEBRUN, Marcel. Teorias e métodos pedagógicos para ensinar e aprender. Lisboa: Instituto Piaget, 2002.

SULEMAN, Fátima. O valor das competências: um estudo aplicado ao sector bancário. Lisboa: Horizonte, 2007.

43

4

O X DA QUESTÃO: UMA FÓRMULA DE AVALIAÇÃO PROCESSUAL A PARTIR DE ATIVIDADES DE REDAÇÃO

JULIANA LOPES DE ALMEIDA SOUZA

1. INTRODUÇÃO

O conhecimento das técnicas de redação é importante para qualquer profissional, de qualquer área do conhecimento. A prática de escrever e desenvolver textos coerentes e de claro entendimento deve ser ressaltada em todas as disciplinas. Neste sentido, é preocupante para os docentes quando os alunos não conseguem redigir textos com raciocínio lógico, quando lhe é solicitada uma dissertação com a finalidade de avaliação de seu aprendizado a respeito de determinado assunto. A partir deste contexto de avaliação em sala de aula, por meio de questões abertas, que é uma das maneiras mais utilizadas para identificar se o aluno conseguiu compreender o ensinamento além de desenvolver habilidades e compe-tências em dimensão mais difícil – Nível Criar da taxonomia de Bloom –, criou-se essa prática. Neste sentido, instiga-se o docente a refletir sobre uma questão norteadora para o desenvolvimento desta prática: como avaliar o aluno em práticas de redação, identificando se aprendeu e evoluiu suas habilidades e competências?

A prática proposta no segundo semestre de 2017 aconteceu na disci-plina de Redação Publicitária, no curso de Publicidade e Propaganda do Centro Universitário UNA, em Belo Horizonte. Contudo, é importante ressaltar que esta prática pode ser utilizada em qualquer disciplina, pois a redação, mesmo não sendo especificamente publicitária, é utilizada na comunicação escrita em qualquer situação cotidiana. E a fórmula elaborada pode ser adaptada à disciplina que o docente lecionar, pois é baseada em habilidades e competências e não em conteúdos.

44


A prática inovadora teve como objetivo geral avaliar o processo de evo-lução de aprendizagem dos alunos de forma processual e identificar essa evidência de aprendizagem por meio de uma fórmula – o x da questão. Os objetivos específicos consistem em desenvolver aulas práticas com técnicas de redação, compreender as dificuldades dos alunos por meio de três etapas:

1. aula presencial com atividades em duplas ou trios;

2. desenvolvimento de portfólio individual com a mesma atividade desenvolvida anteriormente, na medida em que há a possibilidade de melhorias do que o aluno elaborou em conjunto com outro aluno;

3. entrega do portfólio em duas etapas para identificar o seu processo e seus avanços.

As premissas desta prática partem da concepção de que os alunos têm dificuldades com regras do nosso idioma e ainda em saber argumentar, dissertar ou mesmo escrever de acordo com as técnicas de redação, além de dificuldades de entendimento de leitura e interpretação de enuncia-dos. Para propor a prática, foi elaborada uma fórmula metodológica de avaliação diferenciada para que os alunos entendessem o propósito da disciplina de redação e ao final desta, obtendo clareza no que aprenderam em termos de habilidades e competências e, ainda, como podem aplicar esse conhecimento na própria profissão. Parte-se da hipótese de que ao propor uma fórmula referenciada por habilidades e competências, alunos e professores conseguirão medir ou perceber a evolução dos estudantes em práticas de redação. A fórmula intitulada “o X da questão” baseia-se nas seguintes siglas a seguir:

X = SP(H) + CA(H) + EP(H) + AT(H)

X = a soma das competências desenvolvidas por meio das práticas executadas para compreender as habilidades em níveis cognitivos do conhecimento procedural.

SP = Situações-Problema;

CA = Construir Argumentação;

EP = Elaborar Propostas;

AT = Aplicar Técnicas;

H = Habilidades.

Os diferentes aspectos da fórmula tornam bem complexos o processo de compreensão das relações entre as teorias, as técnicas e as práticas

45


de redação. Esta prática foi necessária para se perceber a evolução dos alunos e o direcionamento das relações entre conhecimento tácito e codificado do Nível Criar da taxonomia de Bloom. A tendência a uma codificação – habilidades e competências – relaciona-se fundamentalmente às mudanças na geração desse conhecimento a partir de um processo cognitivo.39 O processo de codificação do conhecimento foi percebido de forma intensificada, em última instância, para dotar o conhecimento de evolução e de melhorias no processo. O conhecimento codificado como informação processual permite identificar se o aluno aprendeu, por meio de verificação de aprendizagem em níveis de eixos cognitivos.

2. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Os objetivos da prática consistem em avaliar por meio de uma fórmula o processo de evolução de aprendizagem dos alunos, identificar essa evo-lução de aprendizagem através de evidência de aprendizagem por meio da repetição das atividades demonstrando as melhorias deste aluno. Os objetivos da prática, em especial a aprendizagem dos alunos, são: desen-volver aulas práticas com técnicas de redação; desenvolver um portfólio individual com as mesmas atividades desenvolvidas anteriormente em sala para que o aluno possa perceber melhorias do seu processo, e iden-tificar por meio da fórmula a compreensão da evolução da redação do aluno de forma personalizada.

3. RELATO DO PROJETO

Observa-se que é uma dificuldade para os docentes avaliar se os alunos aprenderam em uma matriz referenciada por habilidades e competências e não por conteúdos e disciplinas. A proposta foi uma prática metodoló-gica processual ao se desenvolver uma fórmula para entender o processo cognitivo ao avaliar os alunos “em conceito e não pontos”. Esta proposta proporciona aos alunos uma experiência baseada na Taxonomia de Bloom no nível mais elevado – Nível Criar. Esse conceito serviu para apoiar a proposta na disciplina, a estruturação e a organização da prática, bem como os objetivos instrucionais. Segundo Mager “um objetivo instru-cional é uma descrição clara sobre o desempenho e a competência que os educadores gostariam que seus educandos demonstrassem antes de

39 LEMOS, 1999.

46


serem considerados conhecedores de determinados assuntos”.40 Esse objetivo está ligado a um resultado intencional diretamente relacionado ao conteúdo e à forma como ele deverá ser aplicado.

Conforme Quadro 1 a seguir, Ferraz e Belhot apresentam as mudanças na subcategoria conhecimento no domínio cognitivo da Taxonomia de Bloom.41 A partir deste quadro, observam-se a seguir os preceitos para a aprendizagem dos alunos por meio da prática.

40 MAGER apud FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 423.

41 FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 428.

47


Quadro 1 – Conhecimento no Domínio Cognitivo

Taxonomia original Taxonomia revisada

Categoria: 1.0 Conhecimento

Conhecimento específico.

Conhecimento de formas e significado

relacionados às especificidades

do conteúdo.Conhecimento

universal e abstração relacionada a um

determinado campo de conhecimento.

1.1 Conhecimento Efetivo: relacionado ao conteúdo básico que o discente deve

dominar a fim de que consiga realizar e resolver problemas apoiados nesse

conhecimento. Relacionado aos fatos que não precisam ser entendidos ou combinados,

apenas reproduzidos como apresentados. Conhecimento da Terminologia; e Conhecimento

de detalhes e elementos específicos.1.2 Conhecimento Conceitual: relacionado à inter-relação dos elementos básicos num contexto mais elaborado que os discentes

seriam capazes de descobrir. Elementos mais simples foram abordados e agora precisam ser conectados. Esquemas, estruturas e modelos

foram organizados e explicados. Nessa fase, não é a aplicação de um modelo que é importante,

mas a consciência de sua existência. Conhecimento de classificação e categorização; e Conhecimento de princípios e generalizações; e Conhecimento de teorias, modelos e estruturas.

1.3 Conhecimento Procedural: relacionado ao conhecimento de “como realizar alguma

coisa” utilizando métodos, critérios, algoritmos e técnicas. Nesse momento, o conhecimento

abstrato começa a ser estimulado, mas dentro de um contexto único e não interdisciplinar. Conhecimento de conteúdos específicos,

habilidades e algoritmos; Conhecimento de técnicas específicas e métodos; e Conhecimento

de critérios e percepção de como e quando usar um procedimento específico.

1.4 Conhecimento Metacognitivo: relacionado ao reconhecimento da cognição em geral e da consciência da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido de um determinado

conteúdo. Em contraste com o conhecimento procedural, esse conhecimento é relacionado à interdisciplinaridade. A ideia principal é utilizar

conhecimentos previamente assimilados (interdisciplinares) para resolução de problemas

e/ou a escolha do melhor método, teoria ou estrutura. Conhecimento estratégico;

conhecimento sobre atividades cognitivas incluindo contextos preferenciais e situações de aprendizagem (estilos); e Autorconhecimento.

Fonte: Driscoll (2000) e Krathwohl (2002).

48


Observa-se que o Conhecimento efetivo é necessário para medir se um aluno de graduação aprendeu na disciplina, contudo, nota-se que há di-ficuldades identificadas pelos docentes em suas atividades em sala. Para que os docentes consigam ensinar os alunos a entender e estabelecer uma conexão entre o novo e o conhecimento previamente adquirido, parte-se do Conhecimento conceitual como forma de abordar as teorias e as técnicas de redação. Destaca-se a relevância do Conhecimento procedural nesta metodologia proposta, na medida em que o docente elabora crité-rios e aplica um procedimento para compreender a evolução do aluno de forma processual. Para tanto, analisar e relacionar a informação em eixos cognitivos é importante para que os alunos consigam desenvolver o Conhecimento metacognitivo, na medida em que o repertório dos seus aprendizados é percebido por meio do portfólio.

Conforme o Quadro 2 a seguir, a categorização da Taxonomia de Bloom está relacionada ao Cone de Dale – Pirâmide de Aprendizagem. De acor-do com a categorização do Cone de Dale proposta por Edgar Dale,42 o aprendizado é potencializado quando o aluno cria a partir de atividades práticas. Na disciplina de Redação Publicitária foram desenvolvidas dez atividades práticas a partir do Nível Criar e duas atividades práticas do nível compreender da Taxonomia da Bloom, pois os alunos precisavam compreender algumas atividades e em outras precisavam criar textos a partir das instruções do professor. Nota-se que para os alunos criarem foram necessárias ações – postura ativa – na aprendizagem, tais como: diálogos em duplas e em trios, debates sobre as questões, realização de apresentação, análise do enunciado e criação das redações.

42 DALE, 1969.

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Quadro 2 – Categorização da Taxonomia de Bloom relacionada à pirâmide de aprendizagem

Criar

Avaliar

Analisar

AplicarDesenhos

observados

Ver um filme ou apresentação de slides

Realizar uma apresentação,simular experiências, criar,

analisar, jogar, ensinar

Diálogos e debates

90% do aprendizado équando o aluno cria a

partir de atividadespráticas

Criaç

ão de

conh

ecim

ento

Prod

ução

de

conh

ecim

ento

Atividades ativas deaprendizagem

Categorização atual de Bloomproposta por Benjamin Bloom(2001)

Categorização atual do Cone deDale (pirâmide de aprendizagem)

proposta de Edgar Dale (1969)

Fonte: elaborado pela autora deste projeto, usando como referência as categorizações de Bloom (2001) e Dale (1969).

A partir das atividades práticas em sala de aula, foram pensados eixos cognitivos no processo de ensino-aprendizagem para categorizar quais competências que se esperavam que o aluno desenvolvesse: situações-pro-blema; construir argumentação; elaborar propostas e aplicar técnicas.

4. EIXOS COGNITIVOS

• SP = Situações-Problema: selecionar, organizar e interpretar infor-mações representadas de diferentes formas para tomar decisões em situações-problemas.

• CA = Construir Argumentação: relacionar informações, representa-das em diferentes formas, para construir argumentação consistente.

• EP = Elaborar Propostas: recorrer aos conhecimentos desenvolvidos no processo de ensino-aprendizagem para elaboração de propostas a partir de solicitações de mercado.

• AT = Aplicar Técnicas: aplicar técnicas de redação por meio dos conhecimentos apreendidos em sala de aula.

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Para a compreensão da evolução do aluno em termos de aprendizagem foram descritas as 4 habilidades de cada eixo cognitivo.

5. CÓDIGOS

• SP = Situações-Problema

SP (H1) = Selecionar textos literários, acadêmicos e técnicos de acordo com a demanda.

SP (H2) = Organizar informações coletadas em textos de fontes variadas.

SP (H3) = Interpretar informações de diferentes formas para tomada de decisão.

SP (H4) = Desenvolver textos a partir da tomada de decisão em situações-problemas.

• CA = Construir Argumentação

CA (H1) = Identificar conceitos pertinentes dos assuntos abordados.

CA (H2) = Compreender informações correlatas aos conteúdos lecionados.

CA (H3) = Relacionar informações para construção de argumentação.

CA (H4) = Construir argumentos consistentes a partir da compreensão de conceitos.

• EP = Elaborar Propostas

EP (H1) = Investigar solicitações de mercado.

EP (H2) = Compreender informações coletadas no briefing.

EP (H3) = Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula.

EP (H4) = Elaborar propostas a partir de solicitações de mercado.

• AT = Aplicar Técnicas

AT (H1) = Apreender técnicas de redação.

AT (H2) = Analisar as formas de como aplicar as técnicas de redação.

AT (H3) = Compreender a relação teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem.

AT (H4) = Aplicar técnicas de redação a partir dos conhecimentos apreendidos em sala de aula.

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Conforme Diagrama 1 – O X da questão abaixo –, nota-se que o X de-termina quadrantes para os eixos cognitivos e as respectivas habilidades, que são necessárias para perceber a evolução do aluno em cada atividade prática desenvolvida em sala.

Diagrama 1 – O X da questão

H4

H4 H4

H3

H3 H3

H2

H2 H2H1

H1 H1

SPSituação-Problema

ATAplicar

Técnicas

CAConstruir

Argumentação

Fonte: elaborado pela autora.

O conhecimento, na visão dos autores,43 precisa ser transformado, de-senvolvido e trabalhado dentro de atividades práticas nas disciplinas; caso contrário, ele será apenas um aglomerado de informações sem importân-cia. “Esse é o maior desafio da Era da Informação: criar uma organização capaz de compreender o conhecimento de forma diferente e inusitada”.44 E é nesse enfoque que a prática inovadora pode ser apreendida como uma metodologia processual em eixos cognitivos, pois o diagrama de-monstra a evolução dos alunos em cada atividade, ao mesmo tempo em que contribui para o aprimoramento do conhecimento destes alunos.

43 LEMOS, 1999; FERRAZ, BELHOT, 2010.

44 TOMAÉL; ALCARÁ; DI CHIARA, 2005, p. 94.

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6. APRESENTAÇÃO DAS EVIDÊNCIAS DE APRENDIZAGEM COLETADAS/OBSERVADAS

Para desenvolver esta atividade, no curso de Publicidade e Propaganda, na disciplina de Redação Publicitária, foram necessárias doze atividades práticas. Para aplicar esta proposta em qualquer disciplina, de qualquer curso, é necessário apenas adaptar a linguagem e os termos utilizados na área específica do conhecimento. Portanto, a prática pode ser replicada por outros professores da mesma disciplina e também por professores de qualquer área do conhecimento. Para facilitar a descrição da metodologia usada, será necessário dividir a explicação em quatro etapas:

1. formato das aulas;

2. atividades práticas;

3. produto do processo de aprendizagem

4. avaliação processual do aluno.

FORMATO DAS AULAS

A disciplina foi pensada em aulas teóricas e atividades práticas. Foi importante deixar claro para o aluno quando a aula teórica oferecia subsídios para a compreensão de técnicas e raciocínio para participar posteriormente das atividades práticas. As doze atividades práticas foram desenvolvidas em sala de aula sempre em duplas ou em trios. A proposta é que, de acordo com o Cone de Dale – Pirâmide de aprendizagem –, as atividades permitissem diálogos entre os alunos, debates sobre as ques-tões, análise do enunciado e criação das redações.

ATIVIDADES PRÁTICAS

Durante o segundo semestre de 2017, foram desenvolvidas doze ati-vidades para que os alunos criassem textos com as técnicas e teorias ensinadas na disciplina. Para a compreensão do que se esperava do aluno em níveis cognitivos e a evolução das suas habilidades, foram desen-volvidas fórmulas chamadas de descritores, pensando em uma matriz de referência, pois acredita-se que a partir de um descritor o professor conseguirá avaliar a aprendizagem do aluno. Seguem abaixo as atividades com um enunciado sucinto do que era solicitado aos alunos, o descritor da atividade avaliativa e a fórmula de acordo com os eixos cognitivos e as habilidades necessárias para a criação da redação.

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NÍVEL CRIAR

A: CRIAÇÃO DE TÍTULOS

Job: observar o briefing e a imagem, e criar no mínimo dez títulos para cada.

Descritor (matriz de referência):

A = CA (H1) + EP (H2 +H3 + H4) + AT (H1 + H2 +H3+H4)

B: CRIAÇÃO DE DISCURSOS APOLÍNEO E DIONISÍACO

Job: observar o briefing e a imagem, e criar no mínimo três títulos, subtítulos e corpo do texto para cada – sendo um discurso apolíneo, um discurso dionisíaco e um discurso misto.


B = CA (H1) + EP (H2 +H3 + H4) + AT (H1 + H2 +H3+H4)

C: EXEMPLIFICAÇÕES DE DISCURSOS

Job: identificar com exemplos no mercado os discursos: um apolíneo e um dionisíaco. Pode ser de anúncio de revista ou anúncio de jornal.


C= CA (H1) + AT (H1+H2)

D: ELABORAÇÃO DE SLOGAN

Job: criar sete slogans para a marca a seguir usando os seguintes recur-sos: aliteração; prosopopeia; paralelismo; metonímia; intertextualidade; rima e sete sílabas poéticas.


D= SP (H1+H3+H4) + CA (H1) + EP (H3+H4) + AT (H1+H2+H3+H4)

E: REDAÇÃO PARA ANÚNCIOS IMPRESSOS

Job: criar o texto completo para o anúncio publicitário a seguir: título, subtítulo, corpo do texto – aplicação do discurso apolíneo e dionisíaco clássico – e slogan.


E = SP (H1+H3) + CA (H1+H2) + EP (H1+H2+H3+H4) = AT (H1+H2+H3+H4)

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F: IDENTIFICAÇÃO DE LEAD

Job: identificar as perguntas do lead no exemplo da notícia.


F= CA (H1) + AT (H1+H2)

G: REDAÇÃO DE TÍTULO E LEAD

Job: redigir um título e um lead para um briefing.


G = CA (H1) + EP (H2 +H3 + H4) + AT (H1 + H2 +H3+H4)

H: CRIAÇÃO DE MARKETING DE CONTEÚDO PARA BLOG

Job: ler atentamente o pitch de pauta e escreva um texto para blog de 500 palavras de acordo com o topo do funil.


H = SP (H1+H2+H3+H4) + CA (H1+H2+H3+H4) + EP (H1+H2+H3+H4) + AT (H1+H2+H3+H4)

I: POSTS PARA REDES SOCIAIS

Job: criar uma sequência de três posts para redes sociais (escolher entre Twitter, Facebook e Instagram) com aplicação de storytelling. A ideia é que o aluno conte uma história e que cada um dos posts seja um ato da estrutura narrativa: apresentação, conflito e desfecho.


I = SP (H1+H2+H3+H4) + CA (H1+H2+H3+H4) + EP (H1+H2+H3+H4) + AT (H1+H2+H3+H4)

J: ROTEIRO DE RÁDIO

Job: criar dois spots ou jingles – roteiros –, de 30 segundos, divulgando a marca Pedigree.


J = SP (H1+H2+H3+H4) + CA (H1+H2+H3+H4) + EP (H1+H2+H3+H4) + AT (H1+H2+H3+H4)

55


L: ROTEIRO E STORYBOARD PARA TV

Job: escrever um roteiro de duas colunas e fazer um storyboard para um filme publicitário conforme especificado no briefing.


L = SP (H1+H2+H3+H4) + CA (H1+H2+H3+H4) + EP (H1+H2+H3+H4) + AT (H1+H2+H3+H4)

Observa-se que os descritores foram elaborados pensando no diagra-ma do X da questão para perceber a evolução dos níveis cognitivos dos alunos, avaliando seu processo ao criarem os textos.

PRODUTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Para a compreensão da evolução de cada aluno, de forma individual, após as atividades em duplas e em trios, foi solicitado ao aluno que de-senvolvesse um portfólio individualmente, podendo alterar, refazer ou melhorar o que ele havia feito em conjunto com outro(s) aluno(s). O aluno deveria entregar o portfólio em duas partes: a primeira com cinco atividades (A - E); e a segunda parte a correção da primeira parte – po-dendo ainda refazer alguma atividade – e as demais atividades (A – L). Conforme pode ser visualizado na Figura 1, a primeira entrega foi enviada por e-mail e o feedback foi feito individualmente, pontuando as dificul-dades percebidas e as evoluções na execução das atividades.

O feedback individual foi necessário para verificar os indícios de difi-culdades na aprendizagem dos alunos. Para tanto, quatro indicações de evidências de aprendizagem foram destacadas:

1. se o aluno entendeu o que era para ser feito na atividade, mas não interpretou o enunciado corretamente;

2. se o aluno elaborou o texto de forma correta, mas teve que refazer no portfólio individual por alguns motivos: erros de português, incompreensão do enunciado, etc.;

3. se o aluno elaborou o texto de forma correta, mas não aplicou alguma técnica do processo de ensino-aprendizagem;

4. se o aluno elaborou o texto de forma correta, com coesão e coerência, e também aplicou alguma técnica do processo de ensino-aprendizagem.

56


A segunda entrega do portfólio completo, elaborado pelos alunos, de forma individual, foi enviada por e-mail pela maioria, mas alguns alunos entregaram de forma impressa. Foi interessante perceber que a cada parte entregue do portfólio o aluno se preocupava em melhorar algum aspecto, seja na redação, seja no design, seja na forma da própria entrega.

AVALIAÇÃO PROCESSUAL DO ALUNO

As atividades práticas desenvolvidas em sala eram explicadas de acordo com os objetivos de aprendizagem por meio dos descritores da matriz de referência. Ao final de cada atividade, o aluno fazia uma autoavaliação ao preencher o diagrama para perceber se ele conseguiu desenvolver aquelas habilidades apontadas pelo objetivo de aprendizagem. Observa-se que não era necessário preencher do H1 ao H4 de cada eixo cognitivo, pois as habilidades eram independentes. Na Figura 2 segue um exemplo de um diagrama preenchido pelo aluno na primeira entrega do portfólio.

Figura 2 – Diagrama inicial do X da questão

H4

H4 H4

H3

H3 H3

H2

H2 H2H1

H1 H1


ATAplicar

Técnicas

CAConstruir

Argumentação

Fonte: elaborado pelo aluno em uma atividade prática.

Ao final de todas as atividades, na segunda entrega do portfólio, o professor verificava e preenchia o diagrama para perceber se o aluno

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conseguiu evoluir naquelas habilidades que faziam parte do objetivo de aprendizagem da atividade. Observa-se que o exemplo do diagrama preen-chido pelo professor demonstrando a evolução das habilidades do aluno da primeira entrega para a segunda – referente ao exemplo na Figura 2.

Figura 3 – Diagrama processual do X da questão

H4

H4 H4

H3

H3 H3

H2

H2 H2H1

H1 H1


ATAplicar

Técnicas

CAConstruir

Argumentação

Fonte: elaborado pelo professor na atividade prática refeita pelo aluno.

A busca constante pela inovação, por meio da criação e desenvolvi-mento de novas práticas, de processos e diversificação de informações e conhecimento, é indispensável para assegurar elevados níveis de eficiência nas Instituições de ensino superior. Isso implica acumulação constante de conhecimentos e capacitação contínua de instrumentos e avaliação do ensino.

7. CONCLUSÃO

Ao abordar habilidades e competências em uma prática inovadora, é importante perceber o quanto se torna difícil para os professores e os alunos verificarem se há aprendizagem ou mesmo evolução no nível cog-nitivo do aluno. Ao refletir sobre a questão norteadora da prática de como avaliar os alunos em atividades de redação, identificando se evoluíram

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ou aprenderam a desenvolver suas habilidades e competências, nota-se que para mensurar o aprendizado do aluno por meio de nota ou pontos há muita abstração. Na área da Comunicação, principalmente, é difícil mensurar, pois se instiga a criatividade. A criatividade está relacionada ao nível mais elevado da taxonomia de Bloom – Nível Criar – o que di-ficulta propor questões ou atividades para os alunos. A ideia de usar o elemento X no diagrama deve-se ao equilíbrio de quatro quadrantes em eixos cognitivos. Os quatro quadrantes são necessários para se estabelecer uma proporção no desenvolvimento das habilidades. E foi propondo esta prática que foi possível identificar evidências de aprendizagem.

A prática foi aplicada em uma turma de 44 alunos. As doze atividades práticas foram refeitas na segunda entrega do portfólio, o que proporcio-nou aos alunos refazerem e melhorarem o que haviam feito anteriormente. A oportunidade de refazer uma atividade demonstra como resultado uma forma processual de aperfeiçoamento da atividade. Como resultados alcançados em relação ao que se pretendia e em relação à participação dos alunos, destacam-se os conhecimentos, as habilidades e as atitudes desenvolvidas: foi possível refletir sobre como aplicar teorias em proces-sos criativos para viabilizar propostas em situações-problemas; construir argumentos quando as atividades eram realizadas em duplas ou em trios, gerando diálogos; compreender e aplicar as técnicas de redação, criando e elaborando um portfólio para expressar a evolução individual do aluno; e por meio do diagrama o resultado ficou muito mais tangível para o aluno entender suas melhorias em termos de habilidades e níveis cognitivos.

A Taxonomia de Bloom do Domínio Cognitivo e a Pirâmide de Aprendizagem são estruturadas em níveis de complexidade crescen-te – do mais simples ao mais complexo – e isso significa que, para adquirir uma nova habilidade pertencente ao próximo nível, o aluno deve ter dominado e adquirido a habilidade do nível anterior. Só após conhecer um determinado assunto o aluno poderá compreendê-lo e aplicá-lo, por isso a necessidade das aulas teóricas. Nesse sentido, a prática proposta não é apenas um diagrama para classificação da evolução do aluno, mas uma possibilidade de organização e raciocínio metodológico de como avaliar de forma processual os níveis cognitivos de acordo com níveis de complexidade e objetivos de aprendizagem desejada e planejada por atividades práticas.

Na revisão da taxonomia publicada em 2001, a maior ênfase foi dada à discussão da análise e interpretação das subcategorias com a intenção de suprir a necessidade de estimular um desenvolvimento cognitivo

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profundo. O princípio da progressão da complexidade foi mantido: do simples para o complexo; do concreto para o abstrato; mas, novamente, foi atribuída mais flexibilidade ao conceito cumulativo e dependente de cada categoria. Portanto, como consideração final, pode-se inferir que diferentes disciplinas requerem processos cognitivos diferenciados, mas todas precisam fazer com que os alunos interpretem enunciados, escrevam as respostas de questões abertas dissertativas, assim como apreendam técnicas relacionadas aos conteúdos. Os objetivos de aprendizagem – des-critores da matriz de referência – possibilitam aos estudantes avaliarem melhor um estágio mais elevado e ainda compreender o conhecimento metacognitivo na medida em que o repertório dos seus aprendizados é percebido por meio do portfólio, abrindo espaço para que transitem pelas subcategorias com o objetivo de melhorar seu autoaprendizado.

REFERÊNCIAS

FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gestão & Produção., São Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010.

LEMOS, Cristina. Inovação na Era do Conhecimento. In: LASTRES, Helena M. M.; ALBAGLI, Sarita (Org.) Informação e globalização na era do conhecimento. Rio de Janeiro: Campus, 1999. p. 122-144.

MASETTO, Marcos T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.

TOMAÉL, Maria Inês; ALCARÁ, Adriana Rosecler; DI CHIARA. Ivone Guerreiro. Das redes sociais à inovação. Ciência da Informação, Brasília, v. 34, n. 2, p. 93-104, maio/ago. 2005.

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Por uma história ensinada: a Aprendizagem baseada em problemas na formação

de professores de História

RAUL AMARO DE OLIVEIRA LANARI45

O interesse da historiografia brasileira sobre as relações entre conhe-cimento acadêmico e as demais instâncias de formação escolar é recente quando comparado ao de outros países, remontando a meados da década de 1980. Os cursos de licenciatura passaram por mudanças ao longo do processo de redemocratização pós 1985 e, no caso da História, obser-vou-se uma autonomização do campo do saber ao longo da década de 1980, estimulada pelo fim dos chamados Estudos Sociais.46 Com isso, uma série de documentos foram produzidos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s). Estas últimas, voltadas para a apresentação das competências, habilidades e conteúdos dos cursos de graduação, passaram a incluir, no caso dos cursos de licenciatura, as disciplinas de Prática de Ensino e os Estágios Supervisionados, oportunidades para que os alunos adentem a sala de aula e iniciem suas reflexões sobre o saber histórico nas escolas, que aqui chamarei, seguindo uma série de estudiosos, de uma História Ensinada.

45 Professor dos Departamentos de História e Relações Internacionais do Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH). Bacharel (2008), Mestre (2010) e Doutor (2016) em História pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

46 As disciplinas Estudos Sociais e Organização Social e Política do Brasil foram instituídas, em nível escolar, assim como as licenciaturas curtas em Estudos Sociais em nível universitário, pela reforma educacional de 1968, complemen-tada pela Lei 5.692/71. Enquanto a primeira disciplina realizada uma síntese da história e sociedade brasileiras de viés conservador unindo História, Sociologia e Geografia, a segunda abordava temas da organização dos poderes políticos.

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Os objetivos dessa História Ensinada estão presentes nos PCN’s, atu-almente substituídos pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC), e apontam, a despeito de críticas, para uma oxigenação do saber escolar com a incorporação das contribuições do Socio-Interacionismo, corrente associada à obra de Lev Vygotsky. Para este autor, os seres humanos, em seu processo de evolução, teriam adquirido capacidades e compor-tamentos específicos, chamados de funções psicológicas superiores, que lhes permitiram criar uma série de formas de mediação entre si e com o meio. Assim, eles foram capazes de se organizar em sociedades e desempenhar diferentes funções nela, sempre mediadas pelas crenças e pela linguagem.47 Os aspectos relacionados à formação das crenças e à sociabilização passaram a ter, então, lugar de destaque nas formas de construção do conhecimento escolar, chamando a atenção para a impor-tância das habilidades e competências sócio emocionais. A renovação pedagógica trazida pelos PCN’s consistiu justamente em incorporar a dimensão sócio interativa do saber escolar, associando-a à demanda por formação para a cidadania expressa na Constituição de 1988.48 Além do aporte dessa reflexão sobre as competências e habilidades de professores e alunos, observou-se também uma renovação historiográfica no Brasil que expandiu o leque de abordagens, assuntos e fontes a serem exploradas por professores e historiadores, além de reconstruir as pontes entre a História e o tempo presente, propondo leituras de assuntos contemporâ-neos. Com isso, os desafios para aqueles que se dedicam a uma História Ensinada se tornaram mais claros e a prática docente passou a ser objeto de profunda reflexão.49

Um dos grandes desafios dos cursos superiores de licenciatura passou a ser, portanto, a abordagem dos conteúdos teóricos com foco em sua utilização posterior pelos alunos, futuros professores, em sala de aula. Muitas questões referentes à realidade da sala de aula aparecem na aná-lise dos textos acadêmicos, seja no que diz respeito à complexidade das abordagens ou à forma de apresentação dos conteúdos. Como professor de um curso de Licenciatura em História, muitas dessas questões habitam as discussões em minhas aulas, na maioria das vezes em tom de queixa quanto à insuficiência de materiais de apoio a professores em formação.

47 VYGOTSKY, 2007, p. 18.

48 BITTENCOURT, 2004, p. 219.

49 CERRI, 2011, p. 74.

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Com o objetivo de suprir esta lacuna em minhas disciplinas, busquei fundamentação na teoria da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), estudada ao longo do curso Teaching and Learning in Higher Education, realizado pela Universidade de Tampere em parceria com o Grupo Ânima de Educação, e criei o projeto interdisciplinar “Por uma História Ensinada”, realizado ao longo do ano de 2018 com as turmas das disciplinas História do Brasil Republicano I e Prática de Ensino de História III do curso de História do Centro Universitário de Belo Horizonte. O projeto teve como objetivo central a elaboração de planos de ensino e “guias de docência” sobre conteúdos referentes à Primeira República e à Era Vargas a partir do uso de diferentes suportes documentais e, de forma mais específica, a produção de material de apoio a professores. As atividades partiram da identificação de diferentes “problemas” de alinhamento entre a produ-ção acadêmica e o saber escolar e buscaram criar mediações entre estas duas instâncias de produção e veiculação de saber histórico. Apresentarei a seguir, a título de referencial teórico-metodológico, as premissas da Aprendizagem Baseada em Problemas e sua aplicação ao projeto para, em seguida, adentrar na descrição das atividades, seus objetivos, formas de avaliação e evidências de aprendizagem observadas.

1. A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS VOLTADA PARA A DOCÊNCIA EM HISTÓRIA

A Aprendizagem Baseada em Problemas é uma das diversas “metodologias ativas” de ensino e aprendizagem desenvolvidas com foco no aluno para o exercício de habilidades e competências relacionadas à interpretação, análise, teorização e aplicação de conteúdos conectados e contextuali-zados. Corroboro com as afirmações de Barell,50 para quem a ABP tem como premissa “a curiosidade que leva à ação de fazer perguntas diante das dúvidas e incertezas sobre os fenômenos complexos do mundo e da vida cotidiana”. Tais premissas remontam à obra de John Dewey, que de-fendia, na década de 1940, uma “conexão entre fazer, pensar e aprender” como forma de aproximar a escola dos problemas e situações concretas, colocando o aluno como protagonista de um processo educativo “ativo”. Posteriormente, nos anos 1960, a abordagem foi incorporada e cursos de Medicina dos Estados Unidos e, a partir dos anos 1970, na Europa, trazendo como premissa básica a apresentação de problemáticas da vida real para a

50 BARELL, 2007, p. 55.

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abordagem dos conteúdos caros aos cursos superiores.51 A partir dos anos 1990, a ABP foi incorporada ao redor do mundo em cursos superiores de diversas áreas do saber e, também, no Ensino Básico, contribuindo para a crítica aos métodos de ensino focados na transmissão por repetição, caros à didática escolar desenvolvida entre o final do século XIX e meados do século XX e ainda encontrada nas instituições educacionais.

O pressuposto principal da ABP é o de que a aprendizagem é potenciali-zada pelo engajamento trazido pela análise de problemas reais e, também, colocada a serviço de reflexões voltadas para a transformação efetiva de situações tidas como passíveis de intervenção. Assim, ressalta-se o com-promisso do processo educativo e de produção do conhecimento com sua dimensão social e, ao mesmo tempo, torna possível um primeiro contato dos alunos com questões cotidianas de cada área profissional e, em um nível mais amplo, com as questões sociais candentes do tempo presente.

No que diz respeito à aplicabilidade da ABP ao ensino superior de História, saltam aos olhos dois caminhos. O primeiro, voltado às ques-tões cotidianas do “fazer histórico” e da prática pedagógica, diz respeito à dinâmica de aproximação/distanciamento da produção acadêmica com relação ao conhecimento escolar e outras instâncias de difusão de uma “cultura histórica”. Como assevera Valdei Araújo,52 o professor ocupa, nesse contexto, a posição de um “curador de histórias socialmente distri-buídas” na medida em que tem de lidar com diferentes formas de discursos históricos não necessariamente alinhados com a produção acadêmica mais atual. Como aproximá-los? Como aumentar a permeabilidade do discurso histórico acadêmico em outras instâncias produtoras de histórias e, ao mesmo tempo, a abertura da Academia às “histórias não acadêmicas”? Um segundo caminho, também frutífero, é o traçado pelo que se convenciona chamar de uma “História do Tempo Presente”, vertente que quebra com a pretensa separação entre conhecimento sobre o passado e o presente ao buscar analisar processos contemporâneos à luz do conhecimento histórico. A preocupação, aqui, recai sobre as formas de permanência do passado no presente, nas determinações trazidas por processos históricos e, também, nos imaginários políticos e sociais. Como veremos a seguir, essas dimensões estiveram unidas no projeto Por uma História Ensinada, adquirindo diferentes tonalidades nos trabalhos realizados.

51 SOUZA; DOURADO, 2015, p. 185.

52 ARAÚJO, 2017.

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2. O PROJETO

O projeto Por uma História Ensinada teve como principal motivador, como apresentado anteriormente, o desalinhamento entre o conheci-mento histórico acadêmico e o saber escolar, identificado como questão teórica a ser investigada por professores e historiadores para a promoção de um ensino de história socialmente distribuído e associado a temáticas candentes de nossa sociedade. Tendo esta questão em mente, o objetivo central do projeto foi que, ao final das atividades, os alunos realizassem mediações entre os textos de historiadores a respeito da Primeira República e a Era Vargas e as demandas escolares relacionadas às peculiaridades do nível de complexidade das diferentes etapas do aprendizado de crianças e adolescentes. Para isso, alguns objetivos específicos também foram elencados: identificar leituras sobre eventos e processos históricos em textos acadêmicos e livros didáticos, vincular as leituras históricas às fontes utilizadas pelos autores, realizar a crítica documental e relacioná-la aos enunciados veiculados em livros didáticos de História utilizados no Ensino Fundamental e Médio. Os produtos esperados foram planos de ensino relacionados à utilização de fontes históricas para a abordagem dos conteúdos históricos e textos que abordassem a metodologia de aplicação das atividades contidas no plano de Ensino.

Para isso, os alunos foram divididos em grupos de cinco integrantes, num total de sete grupos. Cada grupo foi incumbido de selecionar dois conteúdos da disciplina História do Brasil República I, um a respeito da Primeira República e outro sobre a Era Vargas. A partir dos temas esco-lhidos, os alunos foram estimulados a pesquisarem nos livros didáticos a respeito das interpretações veiculadas sobre os conteúdos escolhidos e sua comparação com a bibliografia acadêmica disponibilizada no Plano de Ensino da disciplina e em outras fontes de artigos científicos. Neste primeiro momento, as atividades foram desenvolvidas em uma aula con-junta das disciplinas História do Brasil República I e Prática de Ensino de História III. Os professores mediaram as discussões dos grupos para a definição dos temas, a seleção da bibliografia e dos livros didáticos a serem avaliados. Após a avaliação, os grupos realizaram um balanço sobre as abordagens veiculadas nos livros didáticos, para posterior comparação com as discussões envolvendo os textos acadêmicos.

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A partir dessa atividade inicial, que ocorreu no primeiro mês de aula de cada semestre, os alunos desenvolveram um cronograma de atividades, que foi submetido aos professores das disciplinas envolvidas, que suge-riram aprimoramentos. De posse dos cronogramas, os grupos tiveram, então, autonomia para decidirem sobre horários de trabalho e divisão de tarefas. Foi agendada uma aula mensal compartilhada entre as disci-plinas História do Brasil República I e Prática de Ensino de História III, na qual os grupos apresentaram balanços de suas atividades, que foram discutidos com professores e colegas em seminários. Nesses seminários foi possível apresentar feedbacks aos grupos, dirimir dúvidas e sugerir alterações de rumo.

Foi planejada uma rodada de consultas individuais dos grupos aos professores envolvidos, que ocorreu no terceiro mês de realização das atividades do semestre, ou seja, já na etapa final de pesquisa e elaboração dos planos de ensino e textos para sua aplicação. Nesses encontros, que não foram solicitados por todos os grupos, foram resolvidas questões envolvendo relacionamento dos integrantes e dilemas de pesquisa, tendo sido possível abordar assuntos relacionados à análise dos conteúdos e, também, a competências e habilidades do saber-fazer histórico e docente. O fato de que muitos dos alunos envolvidos já realizavam suas primeiras atividades de estágio supervisionado também contribuiu para as proble-matizações nessa etapa do projeto, a partir do confronto da produção do grupo com as realidades encontradas em sala de aula. Assim, nos encontros individuais foi possível orientar de forma mais pormenorizada a ação dos grupos, aparando arestas e delimitando de forma mais precisa os objetos abordados.

A data estabelecida para o envio dos produtos finais foi a segunda sema-na do último mês de aula, sendo possível a leitura dos planos de ensino e textos de apoio pelos professores e a avaliação da produção dos alunos. Na última semana de aula ocorreu a última aula compartilhada entre as disciplinas História do Brasil República I e Prática de Ensino de História III, na qual foi realizado um seminário com a apresentação dos planos de ensino pelos grupos, com comentários dos colegas. Os comentários dos professores foram enviados por correio eletrônico para a adequação visando futura publicação de um livro de apoio a professores do Ensino Básico, Fundamental e Médio.

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3. EVIDÊNCIAS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÕES: MENSURANDO O APRENDIZADO

As atividades dos grupos e seus integrantes foram avaliadas respei-tando a divisão entre avaliações formativas – centradas no processo de aprendizagem e de caráter mais estendido, subjetivo e comparativo – e somativas – centradas em conteúdos e na produção de evidências mate-riais de aprendizagem na forma de textos. As avaliações formativas foram realizadas nas aulas compartilhadas, nas aulas específicas das disciplinas envolvidas e nos encontros presenciais com os grupos. As avaliações somativas consistiram nos cronogramas de atividades, nos planos de ensino e nos textos explicativos produzidos pelos alunos.

Os cronogramas de atividades foram importantes evidências de apren-dizagem relacionadas aos objetivos propostos na etapa inicial do projeto, uma vez que permitiram verificar a efetividade do trabalho de pesquisa dos textos acadêmicos e de sua comparação com os livros didáticos e exequibilidade das propostas, permitindo feedbacks e correções de rumo. Os cronogramas propostos foram analisados de acordo com sua plausi-bilidade – procedência do tema -, exequibilidade – objetivos e prazos – e ousadia – abordagem de fontes.

A participação nos encontros presenciais figurou como importante evidência do engajamento e da compreensão da proposta do projeto, e foi avaliada tanto no que diz respeito à produção dos grupos quanto da participação individual. Considerou-se o nível de engajamento a partir da interação com os colegas de grupo a respeito do projeto, da solicitação de esclarecimento dos professores, do papel cumprido dentro do grupo na condução ou organização das discussões. Observou-se, nesse sentido, diferentes atitudes com relação ao projeto. Alguns alunos não enxerga-ram de imediato os objetivos do projeto e questionaram a conveniência das aulas compartilhadas e produtos solicitados, demonstrando pouco engajamento nos primeiros encontros. Dentre os demais, observou-se a divisão entre aqueles que adotaram atitude de liderança em seus grupos, sugerindo temas, textos e livros didáticos e trabalhando de forma mais efetiva na organização do trabalho, e aqueles que buscaram “cumprir as tarefas” do grupo, geralmente com certo atropelo na conciliação entre atividades das disciplinas e do projeto. Dentre os primeiros, observou-se um maior engajamento na reflexão sobre a prática docente e sobre o tratamento das fontes, que se materializaram em artigos e propostas pedagógicas publicadas em periódicos acadêmicos locais.

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Nas aulas específicas das disciplinas História do Brasil República I e Prática de Ensino em História III os temas relativos ao projeto foram constantemente abordados à medida que os conteúdos abordados em sala de aula tocavam os temas dos trabalhos desenvolvidos. Essas associações também foram consideradas importantes evidências de aprendizagem na medida em que permitiram verificar o grau de desenvolvimento dos trabalhos e da problematização dos conteúdos abordados pelos grupos. Elas também permitiram identificar a capacidade dos alunos de associar os conteúdos das disciplinas do curso e sua aplicabilidade posterior na vida profissional e na leitura da sociedade, atividades caras ao professor e historiador.

A participação nas reuniões individuais com os grupos também foi considerada uma evidência de aprendizagem, ainda que nem todos os grupos tenham participado dessa etapa das atividades. Dentre os grupos ausentes, houve aqueles em que o trabalho transcorreu a contento, com a solução de problemas e dúvidas ao longo das aulas compartilhadas e encontros informais com professores, e grupos que optaram por não re-alizar a reunião devido a atividades de outras disciplinas. Devido a essa nuance, os casos foram avaliados individualmente para o estabelecimento de uma avaliação. Assim, em se tratando das avaliações formativas, foi adotado o seguinte critério:

Quadro 1 – Matriz de competências utilizada na avaliação formativa

Fraco Regular Bom Ótimo

Pouca participação nos encontros com membros

do grupo sempre ausentes, pouca interação com os

professores, ausência de associação com os conteúdos das

disciplinas. Em alguns casos, ausência nas reuniões individuais

com os grupos.

Participação discreta nos encontros com poucas ausências,

interação ocasional com os professores,

associação fraca com os conteúdos

das disciplinas, desenvolvimento

das atividades para “cumprir tarefas”.

Participação inicialmente dispersa

nos encontros e, depois, ativa. Interação

com os professores cresceu ao longo do projeto, com

problematizações nas aulas específicas das disciplinas. Maior problematização nos encontros individuais

com os grupos.

Participação ativa nos encontros desde

o início do projeto, interação com os

professores ao longo do projeto, nas

aulas específicas das disciplinas e

em outros espaços acadêmicos. Em

alguns casos, foram dispensados dos

encontros individuais com os grupos.

Fonte: Elaborado pelo autor.

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Os planos de ensino e os textos de apoio foram considerados as evi-dências de aprendizagem que embasaram as avaliações somativas do projeto. Elas foram realizadas de forma compartilhada pelos professores envolvidos e atentaram para aspectos das duas disciplinas envolvidas. Foi decidido que as notas seriam concedidas aos grupos e aplicadas às duas disciplinas. Os planos de ensino seguiram padrão fornecido pelos professores envolvidos e abordaram, dentre a vasta gama de assuntos, temas como a transição do Império para a República a partir das carica-turas, os bondes da Belle Époque belo-horizontina a partir dos cartões postais, a Guerra de Canudos a partir da literatura de Cordel, o regio-nalismo mineiro e a figura de Tiradentes, o modernismo e a identidade nacional na literatura, o tenentismo na imprensa carioca, a Revolução de 1930 nos jornais de Belo Horizonte, o Integralismo no Brasil através dos tempos e a política trabalhista de Getúlio Vargas através do acervo filmográfico do Arquivo Nacional. Destaca-se que, em casos como os dos trabalhos sobre os bondes de Belo Horizonte e a política trabalhista de Getúlio Vargas, foram estabelecidos fortes elos entre passado e presente a partir da problematização de situações contemporâneas que se associam à discussão desses conteúdos em sala de aula. A avaliação dos planos de ensino e textos de apoio seguiu os seguintes critérios:

Quadro 2 – Critérios utilizados nas Avaliações somativas


Não identifica distâncias entre a

produção acadêmica e o saber histórico escolar, não utiliza bibliografia atual e relevante, trabalha

de forma expositiva as fontes, não

demonstra a aplicação de pressupostos teóricos à análise da bibliografia e

das fontes.

Identifica de forma incompleta a

distância entre a produção acadêmica

e o saber escolar, utiliza bibliografia atual, mas pouco

relevante, trabalha de forma expositiva

as fontes, demonstra timidamente

a aplicação de pressupostos

teóricos à análise da bibliografia e

das fontes.

Identifica problemas relevantes para

o saber histórico escolar, utiliza

bibliografia atualizada e relevante, trabalha de forma expositiva

as fontes, demonstra parcialmente

a aplicação de pressupostos

teóricos à análise da bibliografia e

das fontes.

Identifica de problemas relevantes para o saber histórico

escolar, utiliza bibliografia atualizada e relevante, trabalha de forma crítica com

fontes históricas, demonstra a aplicação

de pressupostos teóricos à análise da bibliografia e

das fontes, propõe reflexões sobre o

saber-fazer docente.


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4. RESULTADOS E CONCLUSÕES

Os resultados observados podem ser divididos entre aqueles referentes à participação dos grupos nas atividades presenciais do projeto, e os rela-cionados aos cronogramas, planos de ensino e textos de apoio submetidos para a análise dos professores envolvidos.

No que tange ao processo de ensino e aprendizagem ao longo do se-mestre, ou seja, à avaliação formativa, destaca-se que apenas dois gru-pos apresentaram desempenho considerado fraco e outros três tiveram resultados considerados regulares, conforme pode ser observado no Gráfico 1, que aparece abaixo. Estes grupos tiveram maior dificuldade em compreender a proposta do projeto e relacioná-la com os problemas cotidianos da prática docente. Assim, os alunos desses grupos tiveram menos interesse em interagir para a discussão de temas relacionados ao projeto nos encontros e, por isso, apresentaram menor grau de apro-fundamento na problematização da bibliografia e das fontes, como será apresentado a seguir. Observou-se, entre esses grupos, a percepção de que o projeto seria “apenas mais uma tarefa a cumprir” para ser aprovado na disciplina, levando a problematizações pobres sobre temas protocolares e já muito analisados.

Gráfico 1 – Desempenho dos grupos – Avaliações Formativas


3

5

2

4


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Outros nove grupos tiveram desempenho bom ou ótimo, o que significa dizer que, em grande medida, identificaram a pertinência das atividades propostas para seus futuros profissionais e se mantiveram engajados nas discussões realizadas nos encontros do projeto. Os grupos que apresenta-ram maior grau de interação com os professores e relacionaram as questões do projeto com os conteúdos das disciplinas foram avaliados como ótimos devido à compreensão do caráter interdisciplinar da atividade. Muitos dos grupos cujo desempenho foi avaliado como “bom” iniciaram o projeto com desempenho regular, aumentando o grau de engajamento e, com isso, a qualidade de suas discussões ao longo do semestre. Devido à regulari-dade no engajamento dos grupos avaliados nesse quesito como ótimos, alguns deles foram dispensados das reuniões individuais. Dentre estes, destacam-se os grupos que elaboraram artigos e propostas pedagógicas aceitas para publicação em periódicos acadêmicos especializados em nível local, o que foi considerado uma importante evidência de aprendizagem profunda sobre o cotidiano da prática docente de alto desempenho, que dedica tempo à reflexão na e sobre a própria prática.

No que diz respeito às avaliações somativas, ou seja, os cronogramas, planos de ensino e textos de apoio produzidos pelos grupos ao longo do projeto, observou-se resultado próximo aos das avaliações formativas, com ligeiro aumento no número de trabalhos bons, conforme se observa no gráfico abaixo.

Gráfico 2 – Desempenho dos grupos – Avaliações Somativas


2

6

42


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Como observado, o resultado das Avaliações Somativas se assemelhou ao das Avaliações Formativas, com a diferença de um grupo que, proces-sualmente avaliado como regular, acabou obtendo bom desempenho nos produtos entregues aos professores. Isso decorreu, provavelmente, dos ajustes realizados na reunião individual com o grupo, onde foi possível abordar os problemas observados de forma mais vertical. Assim, a correção de rumos proposta na etapa de reuniões com os grupos mostrou ser frutí-fera na adequação da produção dos alunos aos objetivos traçados para o projeto. O gráfico aponta a existência de dez grupos cujos trabalhos foram avaliados como bons ou ótimos, com a identificação de temas relevantes para a atualização do saber escolar e a utilização de fontes históricas para a abordagem dos conteúdos selecionados. Observou-se certa variação no grau de habilidade na abordagem das fontes, com diferenças no trato de fontes isoladas ou em conjunto, o que permitiu observar diferentes níveis de apreensão das metodologias históricas aplicadas à sala de aula. Assim, os trabalhos avaliados como ótimos foram aqueles que propuseram, além da problematização do conteúdo histórico avaliado, abordagens atualiza-das de fontes cujas potencialidades ainda foram pouco exploradas pelos professores, muitas delas existentes em acervos locais e em repositórios digitais. A interface com o conhecimento veiculado na internet também foi fator valorizado nas propostas em que apareceram, uma vez que se inserem no contexto contemporâneo de expansão informacional por meio da internet. Além disso, as propostas melhor avaliadas foram aque-las que aliaram essa atualização no trato das fontes com a identificação de problemas contemporâneos cuja abordagem não pode prescindir do conhecimento histórico.

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REFERÊNCIAS

ARAUJO, Valdei Lopes de. O direito à história: o(a) historiador(a) como cura-dor(a) de uma experiência histórica socialmente distribuída. In: GUIMARAES, Gessica; BRUNO, Leonardo; PEREZ, Rodrigo (Orgs). Conversas sobre o Brasil: ensaios de crítica histórica. Salvador: Provisória, 2017. p. 191-216.

BARELL, J. Problem-Based Learning: an Inquiry Approach. Thousand Oaks: Corwin Press. 2007.

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

CERRI, Luis Fernando. Ensino de História e Consciência Histórica: implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: FGD, 2011.

SOUZA, S.C.; DOURADO, L. A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP): um método de aprendizagem inovador para o ensino educativo. Revista HOLOS, Natal, ano 31, v. 5, jan./jun. 2015.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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CARREIRA 4.0: PROTAGONISMO NA VIDA PROFISSIONAL, O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS

EM SALA DE AULA PARA GESTÃO DE CARREIRA

TAYNÃ MALASPINA

1. INTRODUÇÃO

O conceito de carreira tem evoluído e se transformado de forma sig-nificativa ao longo dos últimos anos. Isso porque as empresas também passaram por diversas mudanças, como por exemplo, a reorganização da estrutura organizacional, novas formas de gestão, redução de hierarquias, formatos colaborativos de trabalho e novos formatos de carreira. Nesse cenário, os alunos entram na universidade buscando construir uma ponte para seu futuro profissional.

Hoje, podemos observar o colapso do plano de carreira linear. Uma carreira previsível conduzida por sucessões de cargos hierárquicos e oferecida num plano tradicional de carreira não é mais algo comum oferecido pelas em-presas. Cabe ao colaborador desenhar sua trajetória profissional e buscar as competências e ações necessárias para esse caminho. Assim, o aluno deve ser o condutor e protagonista no processo. Não há mais modelos previsíveis de carreira. O que existe é a volatilidade e incerteza nos mercados, exigindo do colaborador flexibilidade e ajustes constantes num processo de ação e reflexão.

Ainda cabe ressaltar que o conceito de emprego para vida toda ficou ultrapassado. Com a longevidade, as pessoas precisam buscar novas formas de continuar produzindo, independente do emprego tradicional. O emprego é um ciclo finito na vida do indivíduo. O trabalho é mais du-radouro. É responsabilidade do indivíduo criar suas formas de produzir, de gerar renda e se manter ativo.

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Diante desse cenário, surge o conceito de Carreira 4.0. Nesse conceito, o individuo é o protagonista e tem total responsabilidade sobre a gestão de sua carreira. Cabe a cada um, a missão de buscar um propósito, encontrar sentido, identificar as oportunidades de mercado e se desenvolver profissionalmente.

Assim, projeto relatado neste capítulo busca estimular o protagonismo na dimensão de carreira para o aluno e assim prepará-lo para uma Carreira 4.0. Isso porque boa parte dos estudantes entram na universidade para buscar um diploma que sirva como “passaporte” para o mundo profissional. Todavia, essa é uma visão muito limitada e ingênua para construção de carreira. Alguns desses alunos atuam com uma visão de carreira 1.0 ou 2.0.

A Carreira 1.0 aconteceu na era pré-industrial ou do artesão. Nesse formato, a carreira era mais estática e não existia uma perspectiva de crescimento no longo prazo. O foco era no aprendizado de um ofício, como por exemplo, carpinteiro e tintureiro. O ofício acontecia, na maior parte das vezes, dentro da própria casa. A relação com o trabalho existia para a sobrevivência. Vale ressaltar que ainda existem milhões de brasileiros que vivem essa realidade.

O formato 2.0 aconteceu na Era Industrial, com o homem dentro da organização. Nessa fase, o centro de produção migrou da família para as organizações fabris. Os indivíduos passaram a fazer parte de uma organiza-ção complexa e burocrática, com descrição de cargos. Assim, iniciamos a carreira com o conceito de avanço de posições por meio do cumprimento de determinadas exigências – pontualidade, eficiência, desempenho, etc. Este é ainda o modelo predominante em muitas de nossas organizações. Muitas vezes, esse formato faz com que os profissionais sintam-se vazios, confusos e sem propósito definidos.

Na Carreira 3.0 chegamos a Era do Conhecimento – Pós Industrial. Com a revolução digital e a internet, começam a surgir os cursos de MBA nos Estados Unidos e Europa. Enormes transformações aconteceram no mundo organizacional e padrões tradicionais de avaliação de desempenho passaram a ser questionados. Os critérios para promoção de um colabora-dor foram modificados. O perfil workaholic começa a ser valorizado. Ou seja, profissionais muito capacitados, que trabalham muito além das oito horas diárias e abrem mão da sua vida pessoal para conquistar espaço na vida profissional. Contudo, alguns profissionais começaram a questionar esse formato e buscam um equilíbrio maior entre vida e carreira.

A Carreira 4.0 surge na era da Quarta Revolução Industrial. Essa revo-lução nos traz a mobilidade digital, a inteligência artificial e a aprendi-zagem automática. Vivemos um novo momento de transformações. As

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exigências das empresas são ainda maiores. O profissional 4.0 precisa atuar por meio de uma liderança positiva, transparência, responsabili-dade social e ambiental, educação continuada e foco em inovação. São exigidos amplos conhecimentos técnicos, gerenciais e humanísticos. O colaborador precisa dominar diversos assuntos: psicologia, filosofia, antropologia, politica, ciência, administração, finanças.

Essa evolução de carreira traz uma nova exigência: o protagonismo do indivíduo. Cabe a cada um a responsabilidade da gestão da sua trajetória profissional. Assim, a universidade deve oferecer espaço e repertório para que os alunos possam construir os primeiros desenhos de seu plano de carreira. Nesse cenário que o presente projeto foi construído.

2. BASE TEÓRICA

O projeto foi desenhando considerando a base teórica de Esteves,53 Damon,54 Kaplan55 e Sherman.56

Para Esteves fazer uma escolha profissional consciente envolve a clareza de três pontos: mercado de trabalho, objetivos e competências. Assim, o jovem deve ter clareza em relação ao que quer, reconhecer as possibili-dades existentes no mercado e assim desenvolver seus conhecimentos, habilidades e atitudes – competência.

O trabalho desenvolvido por Damon na Universidade de Stanford com jovens nos mostra que desenhar um projeto de vida é algo de importân-cia fundamental para que exista a sensação de sentido na vida. Damon identificou quatro perfis de jovens: os desengajados, os sonhadores, os superficiais e os que têm projetos de vida. Os desengajados são aqueles que não manifestam nenhum interesse e comprometimento por um objetivo de longo prazo; os sonhadores são aqueles com ideias idealistas, mas que fizeram pouco ou nada em prática para colocá-las no mundo; os superficiais se engajam em atividades com um mínimo de propósito e mudam constantemente de objetivo ao longo do tempo; os que têm projetos vitais são aqueles que encontraram algo significativo para se dedicar. O presente projeto visa apoiar o jovem a pensar em carreira em termos mais amplos alcançando a dimensão de projeto de vida.

53 ESTEVES, 2011.

54 DAMON, 2009.

55 KAPLAN, 2014.

56 SHERMAN, 2014.

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Damon ainda nos mostra que para o jovem encontrar sua vocação isso requer:

• uma consciência realista das próprias habilidades;

• interesse em saber como essas habilidades podem ir ao encontro de alguma das necessidades do mundo;

• um sentimento de alegria ao utilizar as próprias habilidades dentro das necessidades do mundo.

O eixo central do projeto foi desenhado com base no trabalho desen-volvido por Kaplan57 em Havard Business School. O professor desenhou um modelo de carreira no formato de guia que foi utilizado em aula e adaptado num processo de 10 etapas construído num site de apoio.

E por fim, após a utilização da técnica KWL, aproveitando o interesse dos alunos em utilizar a rede social LinkedIn com maior eficiência, es-timulou-se o uso dessa plataforma para o desenvolvimento profissional. O trabalho de Sherman58 contribui para o aluno compreender os níveis do LinkedIn, desenhar o seu perfil, gerenciar recomendações, usar apli-cativos de apoio, aumentar a rede de contatos, estabelecer conexões e buscar oportunidades de emprego.

3. METODOLOGIA DE TRABALHO

Para condução do projeto em sala de aula, foram utilizadas diversas metodologias aprendidas no programa Teacher Teaching And Learning In Higher Education – Introduction To University Pedagogy – e Professional Development Programme for ANIMA Academics (PRO-ANIMA) Specialised Training for Trainers in University Pedagogy. Em especial os artigos que abordavam as teorias de aprendizagem e engajamento de alunos. O trabalho conduzido por Hoskins e Newstead59 contribuiu de forma significativa para o entendimento da motivação intrínseca e extrín-seca dos estudantes. E assim, o programa buscou conduzir o aluno para o entendimento de sua carreira além dos benefícios extrínsecos, como remuneração e abordar também o sentido e propósito de suas carreiras.

57 KAPLAN, 2014.

58 SHERMAN, 2014.


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O projeto foi conduzido com alunos do quarto ano de Administração na disciplina de Gestão Estratégica de Pessoas. As metodologias e ferra-mentas foram aplicadas na Figura 1

Figura 1 – Metodologia de Trabalho

AlinhamentoConstrutivo KWL Sala de Aula

Invertida Bono’s Hat

Avaliação Formativa

Fonte: Elaborado pela autora.

ALINHAMENTO CONSTRUTIVO

A disciplina Gestão Estratégica de Pessoas acontece em regime anual. No primeiro semestre foram tratados temos mais gerais como lideran-ça, processos de movimentação e valorização de pessoas. No segundo semestre, o foco maior foi em carreira. O projeto aconteceu no segundo semestre. Assim, os encontros foram planejados considerando os apren-dizados do alinhamento construtivo.

Quadro 1 – O tripé do Alinhamento Construtivo

Objetivos de aprendizagem Atividades de aprendizagem AvaliaçãoPRIMÁRIO

Criar um plano de carreira num contexto de mercado 4.0

SECUNDÁRIOS• Esclarecer o conceito

de Carreira 4.0;• Discutir tendências

de mercado;• Facilitar a composição de

um plano de carreira;• Potencializar o uso da

ferramenta LinkedIn.

• KWL;• ensino híbrido – aulas

presenciais + site on-line; • entrevistas com

profissionais;• Sala de aula invertida.

• Avaliação em pares com critérios estabelecidos via Bono’s Hats;

• Pesquisa on-line diagnóstica e final com autoavaliação.

Fonte: Elaborado pela autora.

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KWL

A disciplina na qual o projeto foi aplicado aconteceu no quarto ano de Administração. Assim, é fundamental alinhar a base de conhecimento dos alunos para dimensionar os tópicos de maior e menor aprofunda-mento. No encontro inicial, foi proposto para a turma a construção de um gráfico KWL.

O gráfico KWL é uma ferramenta para registrar conhecimento, pergun-tas e aprendizagem. Essa metodologia ajuda na reflexão das informações conhecidas – K-What I Know? –, na investigação sobre a curiosidade em um tópico – W- What I Want to Know – e registro do aprendizado – L- What I Learned.

Investigamos o que os alunos já sabiam – Know – sobre o tema Carreira e Gestão Estratégica de Pessoas. Aqui, descobrimos que treinamento, liderança e motivação eram temas que já haviam percorrido de forma aprofundada ao longo do curso. Posteriormente, investigamos o que eles queriam saber – Want. Nesse âmbito ficou evidente a curiosidade sobre o uso da ferramenta LinkedIn. Esse tópico não estava previsto no plano de aula e foi adicionado ao programa depois do uso do KWL. Em relação ao aprendizado – Learned –, o dimensionamento foi feito por meio de avaliação formativa ao longo do processo.

SALA DE AULA INVERTIDA

Com o KWL aprendemos que os alunos tinham grande interesse por saber usar a rede LinkedIn de forma mais eficiente. Assim, a sala foi dividida em grupos e cada grupo ficou responsável por um capítulo do livro Obtendo o máximo do LinkedIn, de Dan Sherman.

Os grupos tiveram três semanas para leitura e discussão dos capítulos, assim como para organização de uma apresentação para a sala. Nesse contexto, os próprios alunos ensinaram a ferramenta para seus colegas. A professora atuou como mediadora, fazendo pequenas correções e in-dicando algumas referências e exemplos práticos.

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BONO’S HAT

Ao longo do semestre, os alunos foram convidados a construírem seus planos de carreira. A professora criou e disponibilizou um site60 de apoio para essa construção. Nesse site, os alunos eram conduzidos a realizarem dez etapas para construção de um plano de carreira e todo processo foi documentado por meio de um portfólio.

Figura 1 – Homepage do site do programa Carreira 4.0.

Fonte: Fotograma do site Carreira 4.0.

Figura 2 – Página com o detalhamento das etapas.

Fonte: Fotograma do site Carreira 4.0.

De forma resumida, as etapas eram organizadas da seguinte forma:

60 CARREIRA 4.0. Disponível em: <https://taynabonifacio.wixsite.com/car-reira40>. Acesso em: 14 jan. 2019.

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1. etapa 1 apresenta a realização de uma autoavaliação inicial por meio de um questionário on-line;

2. etapa 2 oferece o mapeamento de talentos;

3. etapa 3 convida o aluno para a prática do feedback 360 e identifi-cação de comportamentos adequados/inadequados;

4. etapa 4 oferece um roteiro para a realização de uma entrevista com o gestor ou com um profissional do setor – para os alunos que não trabalham;

5. etapa 5 estimula o mapeamento de oportunidades, ameaças e ten-dências de mercado;

6. etapa 6 consolida os aprendizados por meio da construção de uma matriz PFOA/SWOT;

7. etapa 7 oferece a oportunidade da realização da ferramenta de assessment chamada âncoras de carreira;

8. etapa 8 é realização da matriz de competências profissionais;

9. etapa 9 conduz ao fechamento do processo, por meio da consolida-ção das etapas anteriores dentro da construção do plano de carreira;

10. por fim, a etapa 10 é uma nova autoavaliação, para utilização como base comparativa entre o início e fim do processo.

Durante quatro semanas os alunos foram construindo seu plano de carreira ao percorrer as dez etapas mencionadas. Nesse período, acon-teceram práticas de feedback em pares com a técnica Bono’s Hats, criada por Bono.61 Assim, ao longo do semestre, os alunos tiveram a oportuni-dade de aperfeiçoarem seus planos de carreira por meio de avaliações e feedbacks periódicos num processo formativo. Os alunos recebiam cards coloridos – representando cada chapéu – e atuavam em duplas, assumindo as diferentes posições. A professora atuou com o chapéu azul moderando o processo. Com o card branco, os alunos eram estimulados a buscarem os dados disponíveis sobre a carreira pretendida; com o card vermelho os alunos questionavam a emoção, sentimento e propósito que aquele plano de carreira gerava; com o chapéu preto, os alunos eram questionados sobre tudo o que poderia dar errado e pontos fracos do plano – aqui existia a possibilidade da construção de um plano B –, com o chapéu amarelo o aluno era estimulado a visualizar todos os pontos positivos e oportuni-

61 BONO, 2008.

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dades daquele projeto; com o chapéu verde, estimulava a criatividade e novas possibilidades dentro daquele plano de carreia.

Assim, o plano de carreira final era o resultado de uma construção pautada por reflexões e feedbacks intermediários.

4. RESULTADOS

Para avaliação dos resultados, o projeto contemplou a aplicação de uma pesquisa inicial – check-in – e uma pesquisa final – check-out – numa plataforma on-line. O mesmo questionário foi aplicado nos dois mo-mentos para assim termos o resultado com base na evolução. A pesquisa foi aplicada com uma turma de 110 alunos do curso de Administração de Empresas do quarto ano. De forma resumida, os principais ganhos obtidos no projeto foram:

• aumento de 46% dos alunos que afirmavam ter um plano de carreira;

• aumento de 14% em relação a percepção de como a rede de rela-cionamentos pode potencializar a carreira;

• aumento de 13% em relação a percepção dos próprios pontos de desenvolvimento;

• aumento 12% em relação a percepção das oportunidades de mercado;

• 94% dos participantes afirmam que o projeto contribuiu de forma significativa para suas carreiras;

Numa avaliação qualitativa, foram feitas perguntas abertas no questionário:

• De que forma, esse trabalho contribuiu para o seu Plano de Carreira?

• Qual a importância de ter realizado esse trabalho na universidade?

Pelas respostas, fica evidente o valor positivo do projeto para os alunos, conforme podemos observar nos seguintes comentários:

“Ajudou a clarear minha mente em relação aos meus objetivos e propósito de vida no contexto profissional. Me ajudou a saber que eu quero ter um negócio próprio e de alta contribuição/impacto para a sociedade e, mais importante, ser realista quanto as ações que terei que fazer para realizar esses objetivos.”

– Aluno 1

“Foi uma forma de darmos atenção a carreira, temos a tendência de deixar a vida nos guiar, neste trabalho percebemos o quanto a condução de carreira

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é importante. Para mim, ainda é muito complicado planejar o futuro e este trabalho me trouxe mais perspectivas a longo prazo.”

– Aluno 2

“Contribuiu de maneira muito positiva para que eu conseguisse reestruturar o meu próprio plano de carreira, porque agora sinto que parti de um ponto A, porém no meio caminho até o ponto B eu precisava me organizar melhor. Este trabalho veio em um momento muito oportuno e me ajudou bastante!”

– Aluno 3

“Esse trabalho fez eu abrir meus olhos sobre o que eu quero fazer da minha vida. Fez eu rever meus valores e ver o que eu realmente gosto e onde quero estar daqui a alguns anos, eu estava estacionada/parada no tempo, a vida estava me levando e eu não estava fazendo nada para mudar. Meus sonhos estavam ficando para trás. Esse trabalho me fez resgatar meus sonhos e co-meçar a agir em relação ao meu futuro para que meus sonhos se realizem.”

– Aluno 4

“Contribui, pois apesar de ainda não ter um plano de carreira específico, sei por onde começar, tenho mais clareza das atribuições que preciso desenvolver e o que minha gestão espera de mim.”

– Aluno 5

“Acredito que da melhor forma possível. Antes não tinha um plano de carreira definido, me sentia um tanto perdida pois desconhecia os parâmetros que deveria utilizar para formular um, agora que tenho sei exatamente fatores que devo melhorar afim de me tornar capacitada para exercer a função de-sejada. Realizar este trabalho na universidade me possibilitou agregar maior conhecimento e definir ações visando obter um objetivo final.”

– Aluno 6

Por fim, diante dos números e comentários apresentados pode-se per-ceber que tivemos bons resultados, considerando os objetivos de apren-dizagem e o tempo de execução – cerca de 4 meses. Ao final do processo, 74% dos alunos tinham seu plano de carreira desenhado. Aqueles que não tiveram o plano desenhado, compreendiam o processo de construção e apenas precisavam de mais tempo para investigar as oportunidades de mercado, conversar com profissionais e entender melhor seus talentos. Uma oportunidade futura seria estruturar o projeto para um período maior de desenvolvimento e assim ganhar ainda mais consistência.

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REFERÊNCIAS

BIGGS, J.B.; COLLIS, K.F. Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy. Nova York: Academic Press, 1982.

BONO, E. Os seis chapéus do pensamento. Rio de Janeiro: Editora Sextante, 2008.

CARREIRA 4.0. Disponível em: <https://taynabonifacio.wixsite.com/carreira40>. Acesso em: 14 jan. 2019.

ESTEVES, S. Carreira: você está cuidando da sua? 2. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011.

DAMON, W. O que o jovem quer da vida?: como pais e professores podem orientar e motivar os adolescentes. São Paulo: Summus, 2009.

HOSKINS, S. H.; NEWSTEAD, S. E. Chapter 3: Encouraging student motivation. In HEATHER, F.; KETTERIDGE, S.; MARSHALL, S. A handbook for teaching and learning in higher education: enhancing academic practice. Londres: Routledge, 2009. p. 27-39.

KAPLAN, R. S. Conduza sua carreira: um guia de autoconhecimento profissional. Rio de Janeiro: Elsevier, 2014.

SHERMAN, D. Obtendo o máximo do LinkedIn. São Paulo: M.Books, 2014.

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DISCIPLINA DE PLANEJAMENTO E CONTROLE DA PRODUÇÃO

ÁLVARO PAZ GRAZIANI

1. INTRODUÇÃO

Este capítulo pretende mostrar como o alinhamento construtivo pode ser empregado para planejar os objetivos pretendidos de aprendizagem, as atividades planejadas para verificação do alcance destes objetivos e as atividades de ensino e aprendizagem realizadas numa disciplina, in-cluindo diversas metodologias ativas de aprendizagem. O exemplo aqui apresentado é a disciplina de Planejamento e Controle da Produção (PCP), comum aos cursos de Engenharia de Produção e Engenharia Mecânica da UniSociesc de Joinville (SC). Compreende os seguintes tópicos:

• PCP aplicado aos sistemas produtivos;

• gestão da demanda;

• gestão da capacidade;

• planejamento de vendas e operações;

• planejamento-mestre de produção;

• gestão de estoques;

• programação e controle de operações.


Na UniSociesc, a disciplina de PCP objetva que o aluno aprenda a criar um plano ou programa de produção que atenda à demanda do mercado e

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respeite a capacidade da planta. Para atingir este objetivo geral de apren-dizagem, outros objetivos especificos precisam ser alcançados:

• aplicar o melhor método para previsão de vendas de acordo com uma determinada demanda, a fim de criar planos de produção e cronogramas apropriados;

• comparar e contrastar os diferentes planos de produção de acordo com o nível de agregação de informações;

• controlar as operações e corrigir os desvios nos planos de produção.

• Aplicar o melhor método de programação de produção para cada situação.

A taxonomia Structure of Observing Learning Outcome (SOLO) é um sistema de categorização apoiado em pessupostos piagetianos desenvol-vido por Biggs e Collis.62 Esta teoria foi proposta a partir da concepção de que o aprendizado acontece em níveis de complexidade ascendente: pré-estrutural, uniestrutural, multiestrutural, relacional e abstrato esten-dido, que está representado na figura a seguir.

Figura 1 – Taxonomia SOLO

teorizargeneralizarcriar hipóteses

compararexplicar causasanalisarrelataraplicarenumerar

descreverlistarfazer algoritimos

identificarfazer procedimentossimples

Falta informações

Pré-estrutural Uniestrutural Multiestrutural Relacional Abstrato EstendidoFase Quantitativa Fase Qualitativa

Fonte: SANTOS; MENDONÇA, 2016.

62 BIGGS; COLLIS, 1982.

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No caso do PCP, os alunos precisam levar em consideração diferentes horizontes de tempo, diferentes níveis de agregação de itens e diferentes períodos de revisão de planejamento para criar diferentes planos e pro-gramas de produção. Como estes objetivos de aprendizagem represen-tam um entendimento profundo, isso significa Nível 5 de acordo com a taxonomia SOLO.

3. ATIVIDADES PLANEJADAS PARA VERIFICAÇÃO DO ALCANCE DOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Foi planejada uma avaliação formativa, aquela realizada ao longo do processo, de forma contínua, que consiste em uma simulação do plane-jamento agregado de produção de uma fábrica têxtil. A primeira nota é dada em função dos resultados obtidos para a previsão de vendas e a segunda nota é dada tendo como parâmetro a Receita Operacional Líquida acumulada ao final da simulação. Os alunos podem fazer quan-tas simulações quiserem, ou puderem em função do tempo, e os dados levantados permitem que o professor aperfeiçoe seus procedimentos ao longo do semestre.

A avaliação das simulações do planejamento agregado de produção é realizada por meio de apresentações em que os alunos mostram os resul-tados obtidos nos jogos didáticos. Nestas apresentações, o professor avalia os alunos de forma individual e por grupo. Para a avaliação individual é utilizado o método dos Seis Chapéus do Pensamento – Bono’s Hats –, enquanto que para a avaliação por grupo é empregada uma rubrica de cinco níveis.63

A técnica dos Seis Chapéus do Pensamento de Edward de Bono64 tem como objetivo principal ajudar indivíduos a adotar uma variedade de perspectivas sobre um assunto de forma deliberada. Cada chapéu sim-boliza uma forma de pensamento com suas próprias características, conforme ilustra a Figura 2. Estas diferentes perspectivas podem ser bastante diferentes daquelas que normalmente assumiriam, permitindo que as pessoas saiam do seu estilo pessoal de pensamento e possam ter uma visão mais holística da situação.

63 Conteúdo que faz parte das formações do programa Sala Mais, desenvolvido internamente nas instituições de ensino do grupo Ânima Educação.

64 BONO, 1996.

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Figura 2 – Seis Chapéus do Pensamento

Seis Chapéus VERDE

AMARELOVERMELHO

PRETO

AZUL BRANCO

informações

fatos

dados

criatividade

evolução

novas idéias

opções

benefícios

lógica

visão positiva

viabilidade

emoções

sentimentos

palpites

intuição

cautela

obstáculos

riscos

crítica

processo

decisão

controle

vista aérea

Fonte: OLIVEIRA, 2016.

Cada aluno recebe um formulário indicando que cor de chapéu deve assumir durante as apresentações dos resultados obtidos nos jogos di-dáticos de seus colegas. Isto força os alunos a prestarem atenção a todas as apresentações, pois serão avaliados individualmente conforme as observações que escreverem em seus formulários. A técnica dos Seis Chapéus do Pensamento estimula os alunos a utilizarem diferentes tipos de raciocínio, de forma sistemática e disciplinada.

A avaliação coletiva dos resultados obtidos nos jogos didáticos é feita por meio de uma rubrica de cinco níveis. As rubricas servem para au-xiliar o professor a construir critérios avaliativos mais transparentes e coerentes em relação aos objetivos de aprendizagem estabelecidos. Por meio desta ferramenta, o professor reduz a subjetividade do processo ao desenvolver e sistematizar indicadores e critérios de avaliação formativa. No entanto, Bender65 afirma que as rubricas devem ser suficientemente abrangentes para sugerir o nível de detalhe desejado em qualquer solução de problema possível. O Quadro 1 mostra a rubrica de cinco níveis utili-zada na avaliação formativa das simulações do planejamento agregado de produção. Os resultados de ambas as avaliações, individual e por grupo, são combinados para formar as notas dos alunos.

65 BENDER, 2014.

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Quadro 1 – Rubrica de cinco níveis

CRITÉRIO QUALIDADE DOS SLIDES APRESENTAÇÃO DA EQUIPE

Tá com tudo O leiaute dos slides é agradável, as informações são

relevantes, o texto é de fácil leitura e não apresenta erros ortográficos e gramaticais.

A apresentação foi clara e objetiva, dentro do tempo

estipulado, feita com a participação de todos os membros da equipe, que olharam para o público,

não ficaram lendo os slides e demonstraram

conhecer o assunto.

Quase lá Os slides não apresentam erros ortográficos e gramaticais, o leiaute é agradável, porém o texto tem muita informação

ou é de difícil leitura.

A apresentação foi clara e objetiva, dentro do tempo

estipulado, a maioria dos membros da equipe demonstrou conhecer o

assunto e não leu os slides.

Mais ou menos Os slides apresentam erros ortográficos ou gramaticais,

o leiaute é agradável, porém o texto tem muita informação

ou é de difícil leitura.

A apresentação não foi totalmente clara e objetiva,

parte da equipe leu os slides e não demonstrou

conhecer o assunto.

Ainda não foi desta vez Os slides apresentam erros ortográficos ou gramaticais,

o leiaute não é adequado, o texto é de difícil leitura e contém muita informação.

A apresentação não foi clara e objetiva, a maioria dos

membros da equipe leram os slides, ficaram com a

mão no bolso ou de braços cruzados boa parte do tempo.

Muito fraco Os slides apresentam erros ortográficos ou gramaticais,

o leiaute não é adequado, faltou conteúdo

A apresentação não foi clara e objetiva, todos os membros da equipe não demonstraram

conhecer o assunto, leram os slides, ficaram com a

mão no bolso ou de braços cruzados boa parte do tempo.

Fonte: elaboração do autor.

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4. ATIVIDADES DE ENSINO E APRENDIZAGEM REALIZADAS

A disciplina de Planejamento e Controle da Produção (PCP), dada a sua complexidade e caráter conceitual, é de difícil assimilação pelos alunos. Para promover a aprendizagem alterna-se aulas expositivas com práticas de laboratório para que os alunos possam generalizar o que aprenderam e alcançar um nível mais alto de abstração. Na maioria das vinte semanas do curso, uma das aulas é ministrada de forma expositiva e outra em um laboratório de informática para a simulação de um jogo didático. Foram utilizadas bastante metodologias de discussão em grupo e a sala de aula invertida – flipped classroom –, que proporciona aulas menos expositi-vas, capaz de engajar o aluno no conteúdo de forma mais participativa e produtiva, otimizando o conhecimento e o tempo do professor. Os alunos tem acesso a diversos materiais disponibilizados previamente pelo professor, como textos, exercícios, manual do jogo, slides e e-books. São empregados tanto nas nas aulas expositivas quanto nas práticas de laboratório para criar um ambiente amigável que empodere os alunos e encoraja-os a falar e expor suas idéias sem medo de críticas. O alunos decidem quando e como estudar, buscando o conhecimento da forma que achar mais adequada.

A resolução de exercícios de planejamento agregado de produção, pla-nejamento-mestre de produção, gestão de estoques e sequenciamento de produção é outra atividade que pode ser feita em grupo e força o aluno a ter um papel mais ativo em sala de aula. Os exercícios disponibilizados previamente pelo professor são resolvidos em grupo pelos alunos fora do horário de aula e durante as aulas expositivas os alunos tem a opor-tunidade de tirar dúvidas.

Nas aulas de laboratório é utilizado um jogo educativo digital de-senvolvido pelo Laboratório de Simulação de Sistemas de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). O jogo educativo LSSP-1 permite a simulação de um Plano de Produção Agregado para uma em-presa têxtil que produz três famílias de produtos. O objetivo é maximizar a Receita Operacional Líquida em um jogo que simula doze meses de produção. Os alunos podem ser divididos em até nove grupos, cada grupo com dois a cinco alunos, com diferentes tamanhos de empresas e níveis de demanda. Além de encorajar a cooperação e o trabalho em grupo, o jogo permite aplicar na simulação o que os alunos aprenderam nas aulas expositivas. Existe um ranking disponível no site da UFSC que mostra a Receita Operacional Líquida acumulada em cada uma das alternativas de

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jogo, o que permite a autoavaliação dos alunos. Os alunos da UniSociesc estabeleceram vários recordes neste ranking, o que evidencia a eficiência dos métodos de ensino e aprendizagem utilizados nesta disciplina.

Outro jogo didático que promove a aprendizagem foi desenvolvido internamente e utiliza peças plásticas para simular fisicamente o funcio-namento de uma célula de produção – Figura 3. Dessa forma, conceitos como produção puxada versus empurrada, gargalos e sequenciamento de produção tornam-se mais fáceis de entender. Além disso, jogos desse tipo exigem a participação ativa dos alunos e desenvolvem as habilidades necessárias para trabalhar em grupo. Este jogo também permite a apli-cação do conceito de sala de aula invertida, pois o grande protagonista nesse processo de aprendizagem é o aluno.Figura 3 – Jogo com peças plásticas.

Fonte: fotografia de autoria do autor.

Para avaliação dos resultados de aprendizagem, foi elaborado um ques-tionário, com oito questões de múltipla escolha, aplicados no início e no final do jogo para mensurar o nível de desenvolvimento alcançado. Participaram do teste piloto um total de 38 alunos dentro de um universo de 52 matriculados no semestre.

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Os resultados analisados através dos questionários foram satisfatórios, pois todas as questões apresentaram incrementos nos resultados. A análise global identificou que o nível de acerto na aplicação inicial foi de 60,2%. Após as simulações este valor aumentou para 87,8%, gerando desta ma-neira um incremento global de 45,9% – Gráfico 1. Com estes resultados, concluiu-se que o jogo pode auxiliar o ensino na disciplina de PCP, bem como pode estimular o desenvolvimento de novas habilidades, como o trabalho em equipe, análise e solução de problemas.

As evidências obtidas até o momento permitem afirmar que a decisão de mesclar aulas expositivas com práticas de laboratório promovem a aprendizagem dos conteúdos da disciplina de PCP. A gameficação utiliza jogos com o propósito de solucionar problemas ou desafios, envolvendo ativamente os participantes neste processo e estimulando os alunos a não só participar mais das aulas, mas também a se empoderarem do pró-prio aprendizado. Com os conteúdos previamente disponibilizados pelo professor e estudados nas aulas expositivas, os alunos tem nas aulas de laboratório a oportunidade de aprofundar conceitos, desenvolver ativida-des em grupo, tirar dúvidas e serem avaliados de forma mais abrangente.

5. CONCLUSÃO

O alinhamento construtivo foi muito enfatizado no curso de Teaching and Learning in Higher Education (T&LHE) da Universidade de Tampere (Finlândia) como estratégia para tratar de forma conjunta os objetivos pretendidos de aprendizagem, as atividades planejadas para verificação do alcance destes objetivos e as atividades de ensino e aprendizagem re-alizadas. Na disciplina de PCP, técnicas como a elaboração de rubricas e os Seis Chapéus do Pensamento tornam o processo de avaliação formativa mais objetivo e transparente em relação aos objetivos de aprendizagem estabelecidos. Para tornar o processo de aprendizado mais dinâmico, foram utilizados jogos didáticos, simulados ou físicos, que estimulam o interesse dos alunos pelos assuntos tratados em sala de aula e desenvol-vem as habilidades interpessoais necessários para trabalhar em grupo. O resultado é que as aulas se tornam mais prazerosas para alunos e pro-fessores, tornando os processos de ensino e aprendizagem mais efetivos e alinhados entre si.

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REFERÊNCIAS

BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso Editora, 2014.

BIGGS, J.; COLLIS, K. Evaluating the quality of learning: the SOLO taxonomy. Nova York: Academic Press, 1982.

DE BONO, E. Os seis chapéus do pensamento. Rio de Janeiro: Ediouro, 1996.

GOMES, M.; SANTANA, B. Conhecimentos pedagógicos com estratégias de coaching. Rio de Janeiro: Editora Alumnus, 2016.

OLIVEIRA, F. N. de. Técnicas criativas aplicadas aos jogos digitais. Fábrica de Jogos, 2016. Disponível em: <https://www.fabricadejogos.net/posts/tecnicas-cria-tivas-aplicadas-ao-desenvolvimento-de-jogos-digitais/>. Acesso em: 10 jan. 2019.

SANTOS, M. E. dos; MENDONÇA, A. P. Aplicação da robótica educacional no ensino das relações métricas do triângulo retângulo. Revista Novas Tecnologias na Educação (RENOTE), v. 14, n. 2, 2016. Disponível em: <https://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/70638>. Acesso em: 09 jan. 2019.

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Inovação no ensino de disciplinas do ciclo básico na área da saúde

DANIELA SIQUEIRA VELOSO STARLINGJULIA DIAS SANTANA MALTA

1. NOSSA REALIDADE

Então, o estudante entra no ensino superior... São muitos planos e um grande sonho! Não é incomum que expectativas de uma família inteira estejam depositadas naquele momento. Na sala de aula, por sua vez, diferentes histórias se misturam. Cada aluno traz consigo uma bagagem, uma trajetória e objetivos, o que faz com que os desafios dos professores se iniciem já nos primeiros momentos. Como manter a motivação dos estudantes com rotinas e dificuldades tão distintas e tão pesadas? E, principalmente, como ensinar para pessoas com experiências acadêmicas, interesses e bases tão diferentes?

Sabemos que, durante a trajetória no ensino superior, os alunos encon-trarão muitos desafios. Os principais motivos que levam os estudantes a abandonarem seus cursos são as dificuldades em acompanhar os conteúdos e seus colegas, trazendo a eles, além da sensação de fracasso, a desilusão, desesperança e baixa autoestima. Como professores do ensino superior, temos o dever de incentivar e tornar possível sua formação, oferecendo suporte e ferramentas que tornem real sua aprendizagem.

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2. TRÊS DISCIPLINAS, UMA REALIDADE

A maioria dos cursos da área da saúde oferecidos pelo Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH) possui, em seus ciclos básicos, as disciplinas Políticas Públicas em Saúde e Epidemiologia, Anatomia Humana e Fisiologia Humana, três disciplinas importantes, mas com alto grau de dificuldade por motivos diferentes.

Em Políticas Públicas em Saúde e Epidemiologia o estudante estuda os indicadores e coeficientes epidemiológicos, a história da saúde e seus determinantes e toda a evolução histórica das políticas públicas em saúde até a política atual: o Sistema Único de Saúde (SUS). É uma disciplina extremamente teórica com um grande viés histórico que exige muita leitura e interpretação. Os alunos relatam dificuldades em assimilar o conteúdo ao longo do semestre e consideram apenas a unidade temática relacionada ao SUS como a única que para eles fazem algum sentido por conseguirem vivenciar o contexto da atual política.

Anatomia Humana e Fisiologia Humana, disciplinas que estudam os órgãos e sistemas que constituem o nosso corpo e os processos de funcionamento destes sistemas, possuem unidades temáticas densas, completamente aplicáveis ao cotidiano dos estudantes, uma vez que os alunos vivenciam seu conteúdo de forma literal. São matérias que des-pertam muito interesse, mas são sempre classificadas como difíceis pela quantidade e complexidade de termos e funções que os alunos precisam compreender e aprender.

Estas três disciplinas são responsáveis por um grande número de re-provação de estudantes, que passam a ficar irregulares em seus cursos, contribuindo para a desmotivação no processo de aprendizagem e no aumento da evasão de alunos no curso superior nas áreas da saúde. Com o objetivo de modificar este cenário, buscamos aprimoramento em nossa prática docente no curso Teaching and Learning in Higher Education (TLHE). O curso TLHE deu-nos a oportunidade de repensar nossas técnicas de ensino e relacioná-las com o perfil das disciplinas que estamos lecionando, compreendendo sua natureza, realidade e difi-culdades. Durante o programa discutimos e colocamos em prática uma nova forma de ensino baseada em diferentes metodologias, muitas delas ensinadas e discutidas no curso, e que nos possibilitou avaliar seus efeitos na aprendizagem dos alunos.

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3. APLICANDO O TLHE NA DISCIPLINA POLÍTICAS PÚBLICAS EM SAÚDE E EPIDEMIOLOGIA

A disciplina aborda, basicamente, o conhecimento do processo saú-de-doença-trabalho com ênfase na realidade brasileira, bem como a dis-cussão do pensamento filosófico e econômico da história biológica e social da saúde pública no Brasil. Prepara profissionais para atuar nos diferentes níveis do Sistema Único de Saúde (SUS), especialmente na Atenção Básica, destacando a importância do sistema de saúde vigente no país, trabalho em equipe e atenção integral à saúde

A metodologia convencional utilizada em sala de aula até então era constituída por aulas expositivas da história das políticas públicas no Brasil, leitura e interpretação de textos relacionados aos mecanismos de saúde/doença, além do estudo das leis que regulam o SUS, com base em seus princípios doutrinários e éticos. No entanto, pensando em aulas mais dinâmicas baseadas no uso de metodologias ativas e na compreensão da importância da aprendizagem significativa para os alunos, foi elaborado um plano de aula em que todo o conteúdo seria dado com base nos princípios da resolução de problemas em que os alunos seriam expostos a experiências que lhes permitissem vivenciar a disciplina desde o seu contexto histórico até a elaboração de políticas de saúde, desenvolvendo as habilidades, competências e atitudes para o processo de ensino e aprendizagem. A metodologia escolhida permite que o aluno desenvolva características como autonomia para tomar decisões, capacidade de problematizar, criatividade e proatividade para identificar os dados de uma situação. Ele passa a buscar por soluções, dispertando motivação, necessidade de cooperação, entre outros, fa-zendo com que as lições realmente façam sentido em um determinado contexto. Os estudantes assumem papéis estratégicos e importantes em seu próprio processo de aprendizagem que passa a ser significativa dentro da realidade que ele experimenta.

A teoria da aprendizagem significativa, proposta por David Ausubel em 1980, afirma que, para que haja aprendizado significativo, duas condi-ções são necessárias: disposição dos aprendizes de aprender e conteúdo significativamente exposto ao aprendiz. Além disso, o autor explica ainda que um sujeito pode aprender conteúdo significativo no momento em que pode incorporar e agregar novas informações àquelas já presentes em sua estrutura cognitiva (GOMES et al., 2008).

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Estudos relacionados à Aprendizagem Significativa atestam o uso de metodologias ativas de aprendizagem para que o aluno seja capaz de transformar informação em conhecimento (MARIN, 2007) e, como um dos exemplos dessas metodologias, expõe a chamada Aprendizagem Baseada em Problemas – Problem Based Learning (PBL). Este método visa aproximar o estudante de graduação da prática profissional que será exercida a partir da construção do conhecimento, favorecendo a aquisi-ção de habilidades e atitudes profissionais, como a capacidade de criar, planejar, implementar e avaliar políticas e ações (FIGUEIRA et al., 2004).

Atualmente, existe uma tendência na Educação em Saúde no ensino superior que busca formar profissionais com tais habilidades e atitudes. Essas características são ainda mais desejadas e valorizadas quando uti-lizadas para atender as atuais conformidades do Sistema Único de Saúde (CECCIM; FEUERWEKER, 2004). Nessa linha, o objetivo é capacitar profissionais e cidadãos competentes, conscientes de seus direitos e deve-res, além de possibilitar a transformação de uma determinada situação de acordo com a realidade em que se encontram (RODRIGUES et al., 2007).

A partir destes pressupostos, foi elaborado um projeto que permitisse que o aluno tivesse, de fato, uma aprendizagem significativa a partir da resolução de problemas relacionados a cada unidade temática da disciplina que era experimentada, explorada e trabalhada a partir de metodologias ativas, visitas técnicas e práticas sociais

4. METODOLOGIAS ATIVAS APLICADAS PARA POLÍTICAS PÚBLICAS EM SAÚDE E EPIDEMIOLOGIA

HISTÓRIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE SAÚDE NO BRASIL: UMA VISITA AO PASSADO

Foi proposta, então, uma atividade para a abordagem da unidade te-mática sobre a história das políticas públicas de sáude no Brasil, na qual o aluno precisaria ser capaz de identificar as políticas públicas mais re-levantes nos diversos cenários brasileiros ao longo da história, além de compreender como essas políticas influenciaram o comportamento da sociedade na época. Também precisaria analisar sua influência e conse-quência nos dias de hoje.

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Para este conteúdo foi apresentado o filme História das Políticas de Saúde.66 A partir de uma análise aprofundada e um debate sobre o filme, os alunos destacaram sinais ainda presentes na sociedade que seriam remanescentes ou consequências das políticas de cada uma das fases estudadas, e explicitaram aspectos negativos e positivos de cada uma. Eles também fizeram considerações de como seria a sociedade atual, caso tais políticas não tivessem sido implementadas.

Algumas questões foram lançadas no formato de problemas e, para sua resolução, os alunos tiveram que visualizar, de forma mais detalhada, as consequências de várias políticas na sociedade. Para contextualizar e ilustrar ainda mais esta temática, os alunos fizeram uma visita à Colônia Santa Isabel, localizada na cidade de Betim (MG). A comunidade foi fun-dada em 1931 e foi projetada para o tratamento e a erradicação de doenças contagiosas como a hanseníase, mais conhecida por “lepra”. Tratava-se praticamente de um “campo de concentração da saúde”, mantido pelo Estado de Minas Gerais, cujo principal objetivo consistia no isolamento de pacientes ou parentes que tiveram contato com os doentes, com o intuito de preservar a integridade física de toda uma população “não contaminada”. Hoje a colônia é um bairro aberto em Betim, mas ainda possui muitas características da época, além da presença de vários antigos moradores com os quais conversamos.

Seguindo esta mesma proposta, em um outro momento, os alunos visi-taram o Hospital Colônia de Barbacena, o Museu da Loucura. Esse local era destinado primeiramente, ao isolamento dos doentes mentais, mas depois foi utilizado para isolar todos aqueles considerados indesejáveis na sociedade como negros, pobres, adolescentes grávidas e até crianças com transtornos comportamentais. Os estudantes conversaram com os funcionários e tiveram contato com pacientes que ainda fazem parte desta instituição. Ouviram histórias e puderam perceber as consequências das políticas de isolamento e abandono na vida desses indivíduos, de suas famílias e na sociedade, aplicadas naquela época.

Essas visitas foram de extrema importância para apresentar a realidade aos alunos. Atividades fora da sala de aula podem ser uma ferramenta de aprendizado em favor de alternativas e inovações para o ensino. As visitas

66 YOUTUBE. História da saúde pública no Brasil. Disponível em: <https://m.youtube.com/watch?v=L7NzqtspLpc>. Acesso em: 16 jan. 2019. O docu-mentário retrata, cronologicamente, a evolução e desenvolvimento das Políticas Públicas desde a monarquia até os dias atuais.

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técnicas orientadas, no contexto educacional, permitem aumentar a qualidade da formação crítica dos estudantes e, ao mesmo tempo, oferecer alternativas metodológicas de aprendizagem de um modo dinâmico a partir da vivência de experiências distintas e da contextualização de histórias e culturas diversas numa perspectiva interdisciplinar (MACHADO; OLIVEIRA, 2013).

HISTÓRIA NATURAL DAS DOENÇAS: ELABORAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

Nessa unidade temática, o aluno deveria ser capaz de identificar os diferentes processos sociais, culturais, comportamentais, biológicos e outros que interferem na dinâmica dos problemas de saúde.

Para abordar este conteúdo, os alunos trabalharam com estudos de casos, problemas, artigos científicos e com o livro Cartas de quem passou por aqui – livro que cobre vários aspectos do tratamento e do cuidado de crianças com câncer. Nestes materiais, os estudantes identificaram os vários determinantes das doenças, além de fatores do processo de saúde que corroboram a qualidade de vida dos indivíduos doentes. Após estes determinantes e fatores terem sido destacados, desenvolveram ações, na forma de propostas de políticas públicas, que poderiam interferir na criação de condições de saúde “favoráveis e ideais” para todos que são afetados com o diagnóstico de uma criança com câncer – a criança, familiares, amigos, professores, profissionais de saúde e outros.

Esta técnica, utilizada em concomitância com a resolução de situações-pro-blema, é um procedimento comumente utilizado em intervenções clínicas com o objetivo de compreender e planejar ações, destacando a possibilidade de integrar diferentes técnicas e campos do conhecimento. Caracteriza-se como o estudo profundo de um objeto, de modo a permitir um conhecimen-to amplo e detalhado sobre o mesmo, o que seria praticamente impossível através de outros métodos de investigação (PEREIRA et al., 2009).

EDUCAÇÃO EM SAÚDE: ANÁLISE DE MATERIAIS EDUCACIONAIS

Para fazer uma avaliação dos atuais programas de Educação em Saúde do governo, optamos por uma atividade de análise de materiais educativos de campanhas do Ministério da Saúde, que foi dividida em dois momentos. Inicialmente, os alunos elaboraram um mapa conceitual sobre os temas das campanhas a partir de todas as informações e conhecimento prévio que tinham sobre tais temas. Os mapas conceituais foram apresentados ao resto da sala e novas informações e conexões foram feitas.

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Os mapas conceituais correspondem a diagramas que mostram a orga-nização e a correspondência entre os conceitos. Ao organizar na forma gráfica, o aluno pode organizar seu conhecimento de forma autônoma, retificando seu próprio raciocínio em função da construção do mapa. Os mapas conceituais, importantes produtos da Aprendizagem Significativa, revelam-se uma ferramenta adequada que possibilita ao aluno desenvolver um processo de aprendizagem cognitiva no qual ele orienta a aquisição de novas informações relacionadas à estrutura do conhecimento prévio (CARABETTA, 2013).

Depois que os mapas conceituais foram produzidos, os estudantes ex-traíram várias informações dos materiais educacionais das campanhas do governo e identificaram o perfil da população-alvo, o tipo de material, o conteúdo, a linguística e a finalidade de cada campanha. Eles foram capa-zes de analisar a qualidade e a veracidade das informações, a adequação da linguagem ao público-alvo, possíveis impactos e conseqüências da campanha, entre outros. Ao final de cada análise, fizeram análise crítica de cada uma das campanhas e corrigiram aspectos deficientes em cada uma delas para torná-las adequadas à população-alvo.

O PAPEL DO FISIOTERAPEUTA NO SUS: PRODUÇÃO CINEMATOGRÁFICA E ENTREVISTA COM PROFISSIONAIS

Para esta o desenvolvimento desta unidade temática, os alunos pre-cisariam conhecer os diferentes campos de atuação da Fisioterapia nas Unidades Básicas de Saúde (UBS). Para tanto, propôs-se a busca por profissionais que atuam com o Sistema Único de Saúde para investigar o local de trabalho, recursos, papéis dos fisioterapeutas e o perfil da população atendida por esses profissionais.

As questões e problemas foram lançados e, para resolvê-los, os estudan-tes deveriam realizar uma entrevista com os fisioterapeutas que atuam nas UBS. Cada grupo de alunos recebeu uma questão específica para ser investiugada e um problema para ser resolvido.

Após o término da entrevista, as informações obtidas foram apresentadas como legenda de filmes de Hollywood ou desenhos animados, casando o conteúdo com ações e expressões faciais dos protagonistas. O resultado foi muito satisfatório, com a apresentação de filmes ricos em informações e conteúdo e, ao mesmo tempo, capazes de entreter seus expectadores! A sessão de cinema foi acompanhada de pipoca e refrigerante trazidos pelos próprios alunos.

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5. METODOLOGIAS ATIVAS PARA ANATOMIA HUMANA E FISIOLOGIA HUMANA

DEFININDO OBJETIVOS E PROPOSTAS PELA TÉCNICA KWL

Por serem disciplinas diretamente relacionadas ao funcionamento do corpo humano cujos conteúdos são recorrentemente abordados ao longo da vida de uma pessoa, seja por meio de consultas médicas ou de busca informal por informações, escolheu-se, como forma de avaliação quase diária de cada unidade temática das matérias, a técnica conhecida como KWL (OGLE, 1986), cuja sigla, em inglês, sintetiza as iniciais dos verbos “conhecer, querer e aprender”. Com esta técnica é possível identificar o grau inicial de domínio de determinado tema por parte do aluno, o ponto em que ele chegou e o que não atendeu suas expectativas. No início de cada conteúdo os objetivos de aprendizagem eram explicitados de forma muito clara e objetiva, facilitando a compreensão do andamento das aulas, das metodologias utilizadas e do objetivo do ensino de cada aspecto do conteúdo.

COMBINAÇÃO POSITIVA ENTRE AULAS EXPOSITIVAS E CASOS CLÍNICOS

Tratando-se de disciplinas encontradas no primeiro semestre da for-mação universitária dos alunos e considerando que a grande maioria não possui uma cultura de estudo em que foram protagonistas do seu próprio processo de aprendizagem, acreditamos que era ainda cedo para cobrar autonomia completa dos estudantes em relação a aquisição de informações para a construção de conhecimento. Tal habilidade, em nosso entendi-mento, é adquirida com o tempo à medida em que o aluno for orientado e estimulado a aceitar a responsabilidade por sua vida acadêmica. Sendo assim, aulas expositivas que trazem conceitos básicos foram necessárias.

As aulas foram preparadas no formato de pequenas palestras apresentadas por PowerPoint (PPT). O conteúdo era composto, predominantemente, por figuras e gráficos, e as explicações teóricas eram escritas no formato de tópicos para que fossem exploradas pelos alunos e permitisse que eles fixassem sua atenção. Um slide muito cheio de escritos, acaba distraindo o aluno, pois o mesmo tende a ficar lendo o que está no slide e não na explicação do professor.

Para melhor compreensão deste conteúdo básico, muitos exemplos de acontecimentos fisiológicos eram explicitados durante as aulas. Após as explicações, situações – problemas e casos clínicos foram apresentados para que fossem explorados e trabalhados em grupos.

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METODOLOGIAS ATIVAS APLICADAS NAS AULAS DE ANATOMIA E FISIOLOGIA HUMANA

É importante deixar claro que as duas disciplinas são dadas independen-tes. Os alunos têm aulas de Anatomia e de Fisiologia em dias distintos. Contudo, para abordar qualquer conteúdo da disciplina de Fisiologia, é necessário fazer, no mínimo, uma abordagem simplificada de conteúdos de Anatomia. Levando em consideração essa peculiaridade, foi construído um cronograma de forma coletiva que abordou os conteúdos de Anatomia antes de seu aparecimento nas aulas de Fisiologia, alinhado as estratégias de ensino/aprendizagem das duas disciplinas. Durante as aulas teóricas, as estratégias metodológicas utilizadas foram diversificadas, com o in-tuito de expor os alunos em contato com diferentes métodos durante o processo de aprendizagem.

Além do KWL, utilizado no início das aulas, outra estratégia que foi trabalhada antes de abordar alguns temas foi solicitar que os alunos lessem o capítulo relacionado aos conteúdos da aula somente no dia anterior ao encontro. No início do encontro, eles deveriam anotar tudo o que sabiam ou entenderam através da leitura prévia sobre o conteúdo a ser trabalhado. Para esta atividade, individual, foi dado em torno de 5 minutos. Depois disso, eles tiveram que organizar suas ideias em grupo. Eles tiveram 10 minutos para discutir e reorganizar o que sabiam. O próximo passo consistiu em reunir os grupos que trabalharam o mesmo assunto. Eles se reuniram e tiveram que criar um mapa conceitual abordando todos os conceitos. Para essa atividade foram destinados mais 10 minutos. Eles fixaram seus mapas na parede da sala e depois disso foi realizada a aula expositiva, usando as anotações e acrescentando informações que faltavam com a ajuda deles.

Outra metodologia utilizada nas aulas de Anatomia e Fisiologia, foi o uso do aplicativo Socrative. Esse aplicativo permite que o professor elabore questões e que os alunos respondam utilizando o celular. Ao utilizar o Socrative, o aluno respondia pela primeira vez individualmente, e depois, numa segunda oportunidade, em dupla ou trio a partir de discussão entre os membros do grupo. Esse método permite ao professor avaliar se o aluno entendeu o conteúdo pois, caso erre na primeira tentativa, ele pode discutir com os colegas de forma a chegar ao resultado correto. Por se tratar de um “aprendizado entre pares”, essa é uma metodologia que os alunos gostam muito e acham de uma certa forma, interessante.

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AS AVALIAÇÕES COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAGEM

Ao final de cada conteúdo, os alunos realizavam uma avaliação. Era atribuído um valor simbólico para estas avaliações, mas significativo, fazendo com que os alunos se empenhassem nos estudos. Além de serem motivacionais para a revisão do conteúdo, estes testes eram importantes ferramentas de acompanhamento do processo de aprendizagem, mostran-do para os alunos os pontos mais fracos e onde deveriam investir mais. Consideramos os testes aplicados as Avaliações Somativas, aquelas focadas nos conteúdos. Optamos por realizar as avaliações em pequenos grupos, pois eram estudos de casos que deveriam ser respondidos e, em grupo, seria possível a comunicação, discussão e troca de informações entre os alunos, fazendo com que a atividade fosse enriquecedora para todos.

AS “PROVAS” COMO INSTRUMENTOS AVALIATIVOS DA APRENDIZAGEM

A cada dois meses os alunos realizaram uma avaliação de maior vulto, ou seja, uma avaliação que abrangia todos os conteúdos trabalhados naqueles dois meses, com parte significativa da pontuação do semestre, para avaliar seu processo de aprendizagem. O objetivo desta atividade é de avaliar, de fato, se houve retenção de informação e aprendizagem significativa de todo conteúdo trabalhado durante as atividades e se as técnicas estavam sendo efetivas.

6. NOSSOS RESULTADOS E DISCUSSÃO

O principal objetivo deste projeto foi permitir o envolvimento dos alunos através de aulas ativas, onde eles pudessem participar e aprender de forma significativa e de uma maneira diferente do que já vinha sendo feito até então.

Em um primeiro momento, o feedback dos alunos foi negativo devido ao grande trabalho e volume de tarefas que tiveram ao longo do semes-tre, e pela falta das costumeiras aulas expositivas, com as quais estavam habituados durante toda sua trajetória acadêmica. Porém, após os resul-tados das primeiras avaliações, ficaram mais confiantes e abertos às novas metodologias de aprendizagem.

Nas aulas de Política Públicas, as ações sociais e visitas técnicas também proporcionaram novos ambientes de estudo, conceito de sala de aula ampliada, além de maior entrosamento entre os estudantes, aproximando as turmas e tornando o meio acadêmico ainda mais agradável.

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O número de alunos reprovados caiu 20% e a média da nota por turma aumentou 8%. A avaliação institucional dos professores – alunos avaliam a performance dos professores – envolvidos também refletiu em um au-mento em torno de 3% em relação ao último semestre.

Nas disciplinas de Anatomia e Fisiologia Humana, os alunos recla-maram muito no início, pois tinham que estudar todas as semanas para realizarem as provas semanais. Os primeiros resultados foram negativos. Entretanto, a partir do segundo mês, os alunos começaram a perceber que o desempenho deles em sala de aula melhorou, assim como suas notas.

O número de alunos reprovados em Anatomia decresceu cerca de 50% e a média da turma apresentou um aumento de cerca de 15%. Em Fisiologia houve uma redução de 40% dos alunos reprovados e a média da nota da turma aumentou cerca de 9%. Com relação a avaliação institucional dos professores, houve um aumento de 2%.

7. CONCLUSÃO

Os resultados obtidos são muito otimistas. É possível identificar uma melhora no aproveitamento acadêmico e maior satisfação dos alunos com as aulas e com o professor. As metodologias de aprendizagem utilizadas permitem maior autonomia do aluno em seu processo de aprendizagem, fazendo com que ele se torne protagonista da construção de seu conhe-cimento e o maior responsável por sua vida universitária. Tais ações são importantes para que os alunos atribuam sentido ao conteúdo das disciplinas estudadas, pois somente quando faz sentido para o aluno é que temos a verdadeira aprendizagem significativa.

REFERÊNCIAS

CARABETTA V. A utilização de mapas conceituais como recurso didático para a construção e inter-relação de conceitos. Revista Brasileira de Educação Médica. v. 37, n. 3, p.441-447, 2013.

CECCIM, R. B;.FEUERWERKER, L.C.M. O quadrilátero da formação para a área da saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis, v. 14, n. 1, p. 41-65, 2004.

FIGUEIRA, E. J. G.; CAZZO,E.; TUMA, P. et al. Apreensão de tópicos em ética médica no ensino-aprendizagem de pequenos grupos. Comparando a aprendi-zagem baseada em problemas com o modelo tradicional. Revista da Associação Médica Brasileira. v. 50, n. 2, p. 133-41, 2004.

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GOMES, A.P.; DIAS-COELHO, U.C.; CAVALHEIRO, P.O. et al. A educação médica entre mapas e âncoras: a aprendizagem significativa de David Ausubel, em busca da arca perdida. Revista Brasileira de Educação Médica. v. 32, n. 1, p. 105-11, 2008.

LASRY, N. Clickers or Flashcards: Is There Really a Difference? The Physics Teachear. v. 46, n.4, p. 242 -244, 2008.

MACHADO, L.; OLIVEIRA, L.F.M. Visitas técnicas e desenvolvimento de ha-bilidades profissionais em cursos superiores de tecnologia. In: II CONINTER – Congresso Internacional Interdisciplinar em Sociais e Humanidades. Editora UFMG: Belo Horizonte, 2013. p. 57-72.

MARIN, M.J.S.; CAPUTO, V.G.; ISHIDA, E. et al. Aprendendo com a prática: experiência de estudantes de Fanema. Revista Brasileira de Educação Médica . v. 31, n. 1, p. 90-96, 2007.

OGLE, M. K-W-L. A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository. The Reading Teacher, v. 39, n. 6, p. 564-570, 1986. Disponível em: <http://www.jstor.org/stable/20199156>. Acesso em: 10 jan. 2019.

PEREIRA, L.T.K.; GODOY, D.M.A.; TERCARIOL, D. Estudo de caso como pro-cedimento de pesquisa científica: reflexão a partir da clínica fonoaudiológica. Psicologia: reflexão e crítica. v. 22, n. 3, p.422-429, 2009.

RODRIGUES, J.; ZAGONEL, I.P.S.; MANTOVANI, M.F. Alternativas para a prática docente no ensino superior de enfermagem. Escola Anna Nery Revista de Enfermagem. v. 11, n. 2, p. 313-317, 2007.

YOUTUBE. História da saúde pública no Brasil. Disponível em: <https://m.youtube.com/watch?v=L7NzqtspLpc>. Acesso em: 16 jan. 2019.

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A sala de aula invertida em disciplinas de Medicina e Sistemas de Informação

CIBELE STROPPAWALISSON FERREIRA

1. POR QUE A QUATRO MÃOS?

Quando nós, Walisson, professor da disciplina de Requisitos, Análise e Projeto Orientado a Objetos no curso de Sistemas de Informação, e Cibele, professora de Microbiologia para estudantes de Medicina, nos encontramos meses depois do término do curso Teaching and Learning in Higher Education (TLHE) para falar de nossas experiências em sala de aula, percebemos com muita surpresa que éramos os mesmos. Não idênticos, mas filhos da mesma boa mãe, que nos marcou profundamente e cujas lições nos guiam hoje na condução de salas de aula nas quais o ensino e a aprendizagem são mais signi-ficativos e prazerosos. Nossa mãe é o curso TLHE da equipe da universidade de Tampere (Finlândia), claro. Ficamos impressionados com a similaridade de nossas práticas pedagógicas e o essencial delas será comentado aqui.

2. REFLETINDO SOBRE NOSSAS ORIGENS

Como a grande maioria dos professores universitários brasileiros, nossa formação nos cursos de bacharelado em Ciências Biológicas e Ciência da Computação, assim como os cursos de mestrado e doutorado, deram-se segundo um modelo pedagógico tradicional – behaviorista. Isso signifi-cou horas intermináveis de aulas expositivas e algumas poucas horas de aulas práticas em laboratórios. Adaptamo-nos facilmente a esse modelo e o replicamos como professores das áreas da saúde e exatas. Havia pou-quíssimo espaço para reflexão nessas aulas.

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Como resultado dessa formação, a consolidação dos conceitos centrais das áreas do conhecimento mencionadas só foi concretizada após a con-clusão dos cursos de graduação e de forma solitária. Na biologia esses conceitos são, por exemplo, os mecanismos da teoria evolucionista, a constituição comum básica aos seres vivos, o ambiente determinando o crescimento microbiano, os mecanismos patogênicos deles, entre outros. Em paralelo, a aplicabilidade de alguns conceitos da teoria da compu-tação que durante o bacharelado não foi percebida, pode ser vivenciada somente após a inserção no mercado de trabalho. Ou seja, o significado dos conteúdos foi compreendido muito após a sua apresentação em sala de aula por nossos professores. Imaginamos que o mesmo tenha ocorri-do, e continua ocorrendo, com nossos estudantes, ou pior, alguns deles nunca chegaram lá.

A fórmula escolhida por nós, como professores, para que os estudantes alcançassem um entendimento profundo, era a de fornecer a reflexão pronta para eles. A estratégia não atingia a maioria, claro, e a nossa de-cepção foi inevitável. A primeira saída nesses casos é bastante simplória: a culpa é dos estudantes! A reação da maioria deles a esse modelo foi o baixo engajamento e fraco desempenho nas avaliações, reflexo de um modelo de ensino centrado no professor.

3. O CURSO TEACHING AND LEARNING IN HIGHER EDUCATION (TLHE)

O estudo das teorias da educação e as atividades presenciais durante a formação do TLHE possibilitaram uma sincera autoavaliação. A imagem que se projetou nesse espelho foi a de professores mais retrógrados e ineficientes do que imaginávamos até então. O curso foi transformador, provocou uma mudança de perspectiva. Deixamos de nos preocupar em ensinar e passamos a pensar em como facilitar a aprendizagem. E aqui aprender significa acessar um conteúdo utilizando operações mentais mais complexas, como análise, síntese e criação. Esse tipo de conhecimento fica e poderá ser utilizado mais tarde pelo estudante. Foi inevitável, a partir de então, planejar e implementar cursos orientados pela filosofia do aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem.

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4. APLICANDO O TLHE

Conforme apontado por Biggs67 o bom processo de ensino e aprendi-zagem ocorre quando o mais alto nível cognitivo dos alunos é atingido espontaneamente. As questões inerentes são: como atingir os níveis mais altos de cognição? Como garantir o engajamento dos alunos?

Após o curso THLE, passamos a acreditar que a reposta para essas ques-tões é colocar o aluno no centro do processo de aprendizado.68 Assim, o aluno deve sair de uma atitude passiva para uma ativa, na qual este é o responsável pela construção do seu conhecimento.

Nesse contexto, em 2018/1 as três turmas da disciplina Microbiologia, do segundo período do curso de Medicina do Centro Universitário de Belo Horizonte (UniBH) e a turma de calouros do curso de Sistemas de Informação do Centro Universitário UNA, Campus Barro Preto, foram con-duzidas ao sabor do processo transformativo que sofremos no curso TLHE.


Seguindo como linha mestra o Alinhamento Construtivo, foram ini-cialmente definidos objetivos de aprendizagem intencionais (ILOs) para os estudantes das duas disciplinas, Microbiologia e Requisitos, Análise e Projeto Orientado a Objetos, demonstrado no quadro a seguir.

Quadro 1 – Objetivos de Aprendizagem Intencionais das disciplinas sob análise

Microbiologia Requisitos, Análise e Projeto Orientado a Objetos

Adotar atitudes compatíveis com as normas de biossegurança

Conhecer conceitos de orientaçãoa objetos.

Interpretar as bases moleculares e celulares dos agravos provocados por patógenos humanos

prevalentes e a ação dos antimicrobianosConhecer os diagramas da UML

Verificar as causas biológicas e atitudinais da expansão da resistência a antibióticos Interpretar os diagramas da UML

Interpretar os métodos básicos para o diagnóstico laboratorial de infecções

Especificar requisitos de softwares por meio de casos de uso.

Reconhecer o papel da microbiota humana para a saúde

Aplicar soluções orientadasa objetos na solução de problemas de software


67 BIGGS, 1996.

68 BIGGS, 1999.

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Um dos princípios dos objetivos de aprendizagem é a possibilidade de mensuração, ou seja, como professores devemos ser capazes de avaliar os estudantes em relação à aquisição das competências e habilidades descritas nos objetivos.

6. AVALIAÇÕES

O segundo passo, de acordo com o alinhamento construtivo, foi definir as avaliações. Depois do TLHE, avaliar tornou-se muito mais complexo. Alguns questionamentos surgiram como, por exemplo: qual a diferença do aprendizado do aluno que obteve 89 pontos e o que obteve 90 pontos na nota final?

Além de complexo, o processo de avaliação também se tornou mais amplo. Amplo no sentido de que temos um gama enorme de instrumentos de avaliação a escolher. Entre provas, trabalhos em grupo, simulações, estudos de caso, observação de desempenho, entre outros. Qual é mais indicado para medir se determinado objetivo foi alcançado?

Muitas opções, escolhidas sem preconceito também permitem avaliar de formas diferentes e apurar a aquisição do conhecimento de forma diversificada, atendendo a diferentes perfis de estudantes. Em alguns casos inclusive, avaliar não implica em atribuir notas. Do nosso ponto de vista, avaliar é a etapa mais delicada e difícil para o professor desenvolver.

Para garantir que os objetivos de aprendizagem dos cursos fossem ali-nhados com os objetivos de aprendizagem, as avaliações foram definidas com base na taxonomia SOLO conforme a Figura 1 a seguir. De acordo com os objetivos apresentados no Quadro I, as disciplinas deveriam atingir os níveis multiestrutural e relacional.

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Figura 1 – Níveis cognitivos na taxonomia SOLO

CreateFormulateGenerateHypothesizeReflectTheorize

AnalyzeApplyArgueCompare / contrastCriticizeExplain causesRelateJustify

CombineDescribeEnumeratePerform simpleprocedureIdentify

NameFollow simpleprocedure

FailIncompetentMisses point

Competence

The SOLO Taxonomy withsample verbs indicating levels of understanding

Prestructural Unistructural Multistructural Relational Extended Abstract

Incompetence one relevantaspect

several relevantindependent aspects

integrated intoa structure

generalized tonew domain

Fonte: JOHN BIGGS. SOLO Taxonomy. Disponível em: <http://www.johnbiggs.com.au/academic/solo-taxonomy/>. Acesso em: 14 fev. 2019.

Em ambas as disciplinas foram aplicadas avaliações formativas e so-mativas. Nas avaliações formativas, o foco foi o processo de pesquisa em grupo, com marcos definidos para entrega e devolutiva. Nas somativas foram introduzidas provas mistas, com questões reflexivas-discursivas respondidas em duplas e questões objetivas individualmente. Além disso, foram realizadas atividades avaliativas nos laboratórios, cujo enfoque principal foi a aplicabilidade do conteúdo. Os Quadros 2 e 3 exibem a relação entre as avaliações e os objetivos das disciplinas Microbiologia e Requisitos, Análise e Projeto Orientado a Objetos, respectivamente.

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Quadro 2 – Objetivos de Aprendizagem e avaliações para a disciplinas Microbiologia.

Objetivos Avaliações

Adotar atitudes compatíveis com as normas de biossegurança.

Observação do desempenho dos estudantes em aulas de manipulação de microrganismos.

Interpretar as bases moleculares e celulares dos agravos provocados por patógenos humanos

prevalentes e a ação dos antimicrobianos.

Apresentação oral dos trabalhos em grupo sobre patógenos específicos;Registros das pesquisas presenciais

sobre os patógenos específicos;Provas;

Registros dos resultados da pesquisa de fungos e interpretação, segundo a legislação.

Verificar as causas biológicas e atitudinais da expansão da resistência a antibióticos.

Prova;Registros das pesquisas presenciais.

Interpretar os métodos básicos para o diagnóstico laboratorial de infecções.

Relatório do processo de análise de amostra;Observação do desempenho dos estudantes em aula laboratoriais.

Reconhecer o papel da microbiota humana para a saúde.

Prova;Apresentação oral da pesquisa em grupo

sobre microrganismos probióticos;Consumo de alimentos probióticos.


Quadro 3 – Objetivos de Aprendizagem e avaliações para as disciplinas Requisitos, Análise e Projeto Orientado a Objetos.

Objetivos Avaliações

Conhecer conceitos de orientaçãoa objetos.

Avaliação Somativa, com questões de múltipla escolha individual e questões abertas em dupla.

Conhecer os diagramas da UML Avaliação Somativa, com questões de múltipla escolha individual e questões abertas em dupla.

Interpretar os diagramas da UML Avaliação Somativa, com questões de múltipla escolha individual e questões abertas em dupla.

Especificar requisitos de softwares por meio de casos de uso.

Avaliação Formativa. Desenvolvimento de trabalho prático com revisão por pares.

Aplicar soluções orientadasa objetos na solução de problemas de software

Avaliação Formativa. Desenvolvimento de trabalho prático com revisão por pares.


115



A etapa final do alinhamento construtivo é a definição de metodologias de ensino que facilitem a aprendizagem dos conhecimentos definidos como objetivos – vide Quadro 1. Montar um curso de acordo com esse planejamento amplia as possibilidades pedagógicas em sala de aula. Partir do pressuposto que como professor você usa determinada estratégia porque ela facilita a aprendizagem, inclusive na universidade, destrói preconceitos e aproxima os professores dos alunos. Determinadas meto-dologias como games, simulações e pesquisa presencial também podem ser úteis para estudantes universitários. Esses identificam esse tipo de abordagem como empatia do professor, o esforço do professor em diver-sificar os métodos de ensino e avaliação para facilitar a aprendizagem. Mesmo sendo adultos, os estudantes universitários reportam a empatia do professor como uma de suas principais qualidades. Esse atributo de qualidade foi expressado pelos alunos na pesquisa de percepção de final de semestre. Ao serem perguntados sobre o ponto positivo do semestre, foram obtidas respostas tais como: “a flexibilidade das datas de provas e trabalhos”, “o diálogo com o professor”, “flexibilidade e compreensão com as dificuldades”, entre outras falas que evidenciam o papel do pro-fessor ao lado do aluno.

As atividades de ensino e aprendizagem adotadas por nós envolveram atividades controladas pelo professor, atividades controladas pelos alunos em conjunto com os seus pares e atividades autocontroladas. No início dos cursos foram adotadas atividades controladas pelo professor, tais como aulas expositivas, aulas práticas – sob a condução do professor – e desenvolvimento de modelos mentais. Na sequência foram desenvolvidas atividades que iniciaram a transição do aluno para o centro do processo de ensino e aprendizagem como, por exemplo, KWL e Peer Instruction. Em paralelo, nesse segundo momento, foi iniciado também o trabalho de pesquisa que visou colocar o aluno no centro do processo e com autonomia. No curso de Sistemas de Informação, nessa etapa, além da pesquisa aplicada foram realizadas visitas técnicas, análise simulada e aulas em laboratórios para que o aluno pudesse conduzir sua pesquisa tendo como mentor, o professor. Na Medicina, o estudo de casos clíni-cos e a pesquisa sobre fungos ambientais foram as principais estratégias utilizadas nessa fase.

116


8. O QUE FUNCIONOU?

A atividade final das disciplinas foi a avaliação dos métodos pedagógi-cos utilizados, da importância dos conhecimentos estudados e se estes promoveram transformação pessoal. Na disciplina de Microbiologia, os estudantes ranquearam com notas de 1 a 7 as práticas pedagógicas que melhor contribuíram para a aprendizagem – Tabela 1.

Tabela 1 – Ranque das atividades pedagógicas que contribuíram para a aprendizagem, sendo 1 a que mais contribuiu e 7 a que menos contribuiu

Atividade pedagógica Pontuação média

Aulas expositivas 3,5

Aulas práticas em laboratório 3,5

Trabalhos teóricos presenciais em grupo 3,5

Trabalhos extraclasse de estudos de caso 3,5

Slides de conteúdo 4,0

Desenvolvimento integrado de conteúdo em sala de aula e laboratório 4,3

Provas 5,6


O perfil da pontuação no ranque das práticas pedagógicas adotadas no curso de Medicina foi o mesmo para as três turmas pesquisadas. Não houve variação na importância percebida pelos estudantes entre as au-las expositivas e os trabalhos em grupo desenvolvidos em sala de aula, laboratório ou extraclasse, que foram as atividades melhor pontuadas. As provas contribuíram menos para a aprendizagem do que as outras práticas elencadas, algo esperado.

O desenvolvimento de conteúdos de forma integrada, em aulas teóricas e de laboratório – genética bacteriana e fungos – não alcançou plenamente o objetivo proposto e deve ser revisado. As hipóteses são:

a. os estudantes se ressentiram do excesso de autonomia, já que o conteúdo teórico relacionado não foi apresentado de forma deta-lhada, como nas aulas puramente expositivas;

b. os experimentos foram previamente planejados pela professora e a falta de envolvimento na sua idealização não favoreceu o engaja-mento; c. os objetivos da aula não foram claramente explicitados.

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Na disciplina de Requisitos, Análise e Projeto Orientado a Objetos fo-ram elaboradas 10 perguntas para o aluno, como pode-se ver no quadro a seguir.

Quadro 4 – Critérios de avaliação pedagógica da disciplina Requisitos, Análise e Projeto Orientado a Objetos pelo aluno

Numa escala de 0 a 10, sendo 0 muito baixo e 10 muito alto, Média

Qual a sua percepção sobre a importância da disciplina no curso? 9,5

Qual a sua percepção sobre a importância da disciplina na sua vida profissional?

9,0

Qual a sua percepção sobre as metodologias adotadas? 8,5

Qual a sua percepção sobre os critérios de avaliação adotados? 9,0

Avalie a sua participação em sala de aula. 8,0

Avalie a sua participação extraclasse. 7,5

Avalie sua participação de maneira geral. 7,5

Resposta livre:

O que você mais curtiu no semestre? “[…] toda metodologia utilizada durante o semestre”.

O que você menos curtiu no semestre? “[…] livro utilizado”.

Dê sugestões de melhorias para as aulas. “[…] passar exemplo com vídeos do Youtube”.


De uma maneira geral os alunos responderam à pesquisa demonstrando satisfação com a condução da disciplina. Interessante destacar que alguns alunos se deram notas finais inferiores à média para a aprovação, sendo que um deles foi aprovado na disciplina.

O ponto mais citado, como o que mais curtiu no semestre, foi a proxi-midade e flexibilidade do professor na condução da disciplina, sempre aberto ao diálogo.

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9. CONCLUSÕES

A forma similar na condução das respectivas disciplinas mostra com clareza a magnitude do impacto do curso THLE para nós. Ambos busca-mos seguir um dos pilares do alinhamento construtivo, colocar o aluno no centro no processo de ensino de aprendizagem, ou seja, o aluno como protagonista na criação do conhecimento.

Pelas percepções coletadas no final das disciplinas, ficou evidente que os alunos conseguiram dar significado aos conteúdos. Os estudantes de Microbiologia reportaram ter compreensão da importância da discipli-na para a formação médica, tanto em relação à gravidade das doenças provocadas por microrganismos, como pelos benefícios da microbiota humana à saúde e também no respeito à normas de biossegurança. Os alunos de Sistemas de Informação também reportaram compreender a importância da disciplina Requisitos, Análise e Projeto Orientado a Objetos na sua vida profissional.

Entretanto, é importante destacar que a transição do aluno passivo para ativo não é trivial, pois o aluno normalmente vem de uma longa história de passividade nesse processo. Os alunos de Sistemas de Informação de-monstraram conforto com essa transição, sugerindo inclusive a adoção de vídeos prévios para as aulas invertidas. Nas palavras de um estudante, “a indicação de vídeos do Youtube pode facilitar o entendimento e fazer a discussão com os colegas mais produtiva”.

Sabemos que essa transição não é trivial para o corpo discente e muito menos para o corpo docente, pois retira o professor da zona de conforto e o faz refletir sobre suas limitações e sua profissão. Entretanto, acreditamos ser necessária a mudança na condução das nossas salas de aula para que possamos formar melhores pessoas, cidadãos e profissionais.

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REFERÊNCIAS

BIGGS, John. Enhancing teaching through constructive alignment. Higher edu-cation, v. 32, n. 3, p. 347-364, 1996.

BIGGS, John. What the Student Does: teaching for enhanced learning. Education Research & Development, Routledge, v. 18, n. 1, p. 57–75, 1999. Disponível em: <https://doi.org/10.1080/0729436990180105>. Acesso em: 16 jan. 2019.

JOHN BIGGS. SOLO Taxonomy. Disponível em: <http://www.johnbiggs.com.au/academic/solo-taxonomy/>. Acesso em: 14 fev. 2019.

WIGGINS, G. P.; MCTIGHE, J.; EDUCATION, H. B. Book. Understanding by design. 2 ed. ampl. [S.l.]: Hawker Brownlow Education Moorabbin, Vic, 2005.

ZEPKE, N.; LEACH, L. Improving student engagement: Ten proposals for action. Active Learning in Higher Education, v. 11, n. 3, p. 167–177, 2010. Disponível em: <https://doi.org/10.1177/1469787410379680>. Acesso em: 16 jan. 2019.

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10

Aplicação de Avaliação Formativa por meio de rubricas em um projeto pedagógico

FERNANDO LUIZ FREITAS FILHO

Nesse capítulo, o alinhamento construtivo será discutido considerando a aplicação da Avaliação Somativa, por meio de rubricas, no projeto pe-dagógico da disciplina Estratégia de Operações do curso de Engenharia de Produção da UniSociesc, Instituição de Ensino Superior de Joinville, no estado de Santa Catarina.

Esse projeto foi desenvolvido tendo como referência os aprendizados ob-tidos no curso Teaching and Learning in Higher Education, promovido em parceria entre o grupo Ânima Educação e Finland University – por meio da Universidade de Tampere –, e nas formações do programa Sala Mais, desen-volvido internamente nas instituições de ensino do grupo Ânima Educação.

A disciplina Estratégia de Operações tem como principal objetivo de aprendizagem desenvolver nos alunos a capacidade de elaborar a estratégia de uma operação, bem como desdobrar essa estratégia em um plano de ações operacionais passíveis de monitoramento. Ela tem 40 horas/aula, divididas em 2 horas por semana ao longo de um semestre letivo, e é ofertada no oitavo semestre do curso.

O conteúdo da disciplina pode ser dividido em três partes. A primeira diz respeito aos fundamentos e conceitos básicos relacionadas à estratégia, considerando a estratégia competitiva, de marketing, financeira e de pro-dução. A segunda parte aborda as principais ferramentas relacionadas ao desenvolvimento da estratégia de uma operação. Os conceitos de missão, visão e valores são discutidos, assim como a matriz de SWOT, as cinco forças de Porter, a matriz BCG e de Ansoff, que serão explicadas ao longo desse texto. Por fim, são apresentadas as metodologias para desdobrar a

122


estratégia em um plano, destacando o Balanced Scorecard (BSC), o plano de ações 5W2H e o plano A3. Da mesma maneira, essas metodologias serão explicadas ao longo desse capítulo.

O projeto pedagógico da disciplina adota a abordagem do alinhamento construtivo, que tem como premissa o alinhamento entre os objetivos de aprendizagem, as evidências e avaliações que demonstram se o aprendizado foi atingido e as metodologias utilizadas para que o aprendizado ocorra.69

Para evidenciar a aprendizagem, os alunos devem criar uma empresa, que pode ser totalmente fictícia ou baseada em uma empresa real, desenvolver sua estratégia ao longo do semestre e apresentar o plano para desdobrar a estratégia em ações a nível operacional. Essa atividade é em equipe e boa parte das tarefas são realizadas em sala de aula com a orientação do professor.

1. PROCESSO AVALIATIVO

Para avaliação do aprendizado dos alunos, o projeto pedagógico ado-ta uma abordagem tanto somativa, quanto formativa. Por Avaliação Somativa entende-se a avaliação que mede o resultado final do aprendi-zado. Normalmente nesse tipo de avaliação utiliza-se prova ou a entrega final de um relatório ou projeto. Nesse tipo de abordagem é mais difícil identificar as evidências de aprendizagem ao longo do processo. Só se observa o aprendizado do aluno ao final do processo, quando não se tem mais ação para uma possível correção de rumo. Já a avaliação formativa preocupa-se com a evolução do aprendizado do aluno ao longo de um determinado período de tempo. Nesse tipo de avaliação o professor vai dando o devido retorno aos alunos, de modo que eles possam melhorar o aprendizado ao longo do tempo. Esse tipo de abordagem exige uma dedicação maior do professor, porém permite que ele acompanhe de forma mais efetiva se o aluno está ou não evoluindo no aprendizado.70

Em termos de Avaliação Somativa, no caso em questão, é aplicada uma prova individual e sem consulta, em forma de estudo de caso, na qual os alunos precisam demonstrar que compreenderam os principais conceitos e que desenvolveram a capacidade de aplicar as principais ferramentas para desenvolver a estratégia de uma operação. Essa avaliação ocorre no meio do semestre. Outra Avaliação Somativa adotada diz respeito à entrega do relatório final sobre o planejamento estratégico da empresa que cada

69 BIGGS, 1996; ANNALA, MÄKINEN, 2011.

70 LORRAINE, 2008.

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equipe desenvolveu. Apesar de ser uma Avaliação Somativa por ser uma entrega final, as atividades que são descritas no relatório passam por um acompanhamento do professor ao longo do semestre.

Em relação à avaliação formativa, são adotados critérios que estão rela-cionados ao conteúdo e também a diferentes habilidades socioemocionais, conforme apresentado a seguir:

• construção textual;

• trabalho em equipe;

• reação aos feedbacks;

• proatividade.

A construção textual se enquadra na categoria denominada Articulação dos Saberes e corresponde à habilidade de aprender a conhecer. Essa ava-liação é feita em cada entrega parcial do relatório, como por exemplo, logo após a descrição da empresa. A avaliação refere-se à equipe e o critério de avalição considera quatro níveis, conforme a rubrica apresentada no Quadro 1. A construção textual preocupa-se com o conteúdo e também com questões ortográficas e gramaticais, de forma que os alunos desenvolvam textos coerentes e coesos, sem erros de português e que demonstrem que eles alcançaram o aprendizado.

Quadro 1 – Rubrica para construção textual

Critério Tô nem aí Vou me esforçar mais na próxima Quase lá Show de bola

Construção textual

O texto é confuso, não tem

profundidade e abrangência e o aprendizado é observado de forma parcial.

O texto apresenta trechos não

claros ou algumas

inconsistências, tem profundidade

ou abrangência restrita e o

aprendizado é observado de forma parcial.

Boa parte do texto apresenta

clareza, é consistente, tem profundidade e abrangência, é

possível observar parcialmente

a aplicação do aprendizado.

O texto apresenta clareza e

consistente, tem profundidade e abrangência, é

possível observar a aplicação do aprendizado.


O trabalho em equipe se enquadra na categoria Interação e Atitudes e corresponde à habilidade aprender a conviver. Para o trabalho em equi-pe, cada aluno faz a sua autoavaliação, bem como avalia cada membro do seu time. A avaliação é individual e considera como nível a rubrica

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apresentada no Quadro 2. Espera-se que os alunos trabalhem em equipe de forma colaborativa e cooperativa.

Quadro 2 – Rubrica para trabalho em equipe


Trabalho em equipe

Meus colegas precisam refazer as atividades que executo ou nem sempre cumpro

com minhas obrigações.

Na maior parte do tempo eu

executo minhas atividades, mas

nem sempre contribuo de

forma efetiva e com qualidade.

Na maior parte do tempo participo dos trabalhos

de forma colaborativa,

apresento soluções, levo

em consideração a opinião dos

colegas e executo minhas atividades

com qualidade.

Participo dos trabalhos de forma

colaborativa, apresento

soluções, levo em consideração

a opinião dos colegas, executo

minhas atividades com qualidade.


A reação aos feedbacks está relacionada à categoria Autonomia e cor-responde à habilidade aprender a ser. A reação aos feedbacks é analisada por equipe e considera como nível a rubrica apresentada no Quadro 3. Esse critério é importante no sentido de fazer com que o aluno adquira a consciência que pode fazer melhor e leve em consideração todas as críticas e sugestões do professor, de modo a aprimorar seu trabalho.

Quadro 3 – Rubrica para reação aos feedbacks


Reação aos feedbacks

Não compreendo o que preciso melhorar ao receber um feedback e

também não refaço aquilo que precisa ser feito.

Na maior parte das vezes

reconheço o que preciso melhorar

ao receber um feedback, mas

nem sempre faço as melhorias

sugeridas.

Na maior parte das vezes

reconheço o que preciso melhorar

ao receber um feedback e tornar

meu trabalho com excelente

qualidade.

Reconheço o que preciso melhorar

ao receber um feedback e não meço esforços

para tornar meu trabalho

com excelente qualidade.

Sempre acato as sugestões de melhoria

do professor.


125


Por fim, a proatividade se enquadra na categoria Protagonismo e cor-responde à habilidade aprender a fazer. A proatividade é analisada por equipe e considera como nível a rubrica apresentada no Quadro 4. Esse critério é importante no sentido de gerar responsabilidade no aluno para que ele faça suas tarefas e entregue no prazo, sem a necessidade de interferência externa.

Quadro 4 – Rubrica para proatividade


Proatividade

Tenho uma atitude reativa

na execução das minhas tarefas.

Faço a maior parte das

atividades no prazo, porém preciso ser

lembrado pelo professor ou pelos colegas

sobre aquilo que preciso fazer ou ou prazo de entrega.

Faço sempre todas as

atividades no prazo sem a

necessidade de interferência do professor ou dos colegas, porém

nem sempre busco novas alternativas

para o desenvolvimento das atividades.

Faço sempre todas as

atividades no prazo sem a

necessidade de interferência do professor ou dos colegas. Busco sempre novas alternativas

para o desenvolvimento das atividades.


Esses critérios foram selecionados uma vez que são habilidades socio-emocionais que todo profissional deveria desenvolver, independente da sua profissão e função. São habilidades requisitadas no mercado de tra-balho e entende-se que faz parte da formação profissional do Engenheiro de Produção.

Além dos critérios apresentados, ao final do curso as equipes devem apresentar seus trabalhos. Cada equipe tem quinze minutos para fazer a apresentação. O que se espera é que os alunos desenvolvam a habilidade de apresentação, comunicação e expressão. Essa habilidade é avaliada por meio de rubricas, que são descritas no Quadro 5.

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Quadro 5 – Rubrica para apresentação


Qualidade dos slides

Os slides apresentam erros

ortográficos ou gramaticais,

o layout não é adequado, o texto é de difícil leitura e contém muita

informação.

Os slides apresentam erros

ortográficos ou gramaticais,

o layout é agradável, porém o texto tem muita informação ou é de difícil leitura.

Os slides não apresentam erros

ortográficos e gramaticais,

o layout é agradável, porém o texto tem muita informação ou é de difícil leitura.

Os slides não apresentam erros

ortográficos e gramaticais,

o layout é agradável, o texto é de fácil leitura

e as informações são relevantes.

Desempenho da equipe durante a apresentação

A maior parte dos membros da equipe leu os slides e a

apresentação não foi clara.

Os alunos ficaram com a mão no bolso ou de braços cruzados boa

parte do tempo.

Parte da equipe leu os slides e

não demonstrou conhecer o assunto. A

apresentação não foi totalmente

clara e objetiva.

A maior parte da equipe

demonstrou conhecer o

assunto e não leu os slides. A apresentação teve uma boa clareza e foi

objetiva, ficando dentro do tempo

estipulado.

Todos da equipe participaram da apresentação, demonstraram

conhecer o assunto, não

ficaram lendo os slides, olharam para o público

e apresentaram de forma clara

e objetiva, dentro do tempo

estipulado.


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2. PLANEJAMENTO

O projeto pedagógico compreende a elaboração de um planejamento sobre quais metodologias serão utilizadas para se atingir os objetivos de aprendizagem, bem como quais são as atividades a serem realizadas em sala de aula. Como dito anteriormente, os alunos ao longo do semestre criam uma empresa e vão desenvolvendo a sua estratégia ao longo do semestre, até fazer a apresentação final. O fluxo das atividades desenvol-vidas na disciplina é apresentado na Figura 1.

Figura 1 – Fluxo das atividades desenvolvidas

Fonte: Elaborada pelo autor.

A primeira atividade consiste na formação das equipes e na criação da empresa que cada equipe irá trabalhar ao longo do semestre. Essa atividade envolve construção textual, criatividade e trabalho em equipe.

A segunda etapa se refere à compreensão dos fundamentos e conceitos de estratégia. Nessa atividade é utilizado como metodologia a aula ex-positiva e dialogada de forma que os alunos compreendam a definição de estratégia. Em relação às definições de estratégia competitiva e de marketing, é utilizada a sala de aula invertida. Cada equipe é responsável por um determinado tópico e na sequência deve explicar ao grupo maior o que entendeu sobre o mesmo.

Na etapa seguinte os alunos trabalham em equipe no sentido de aplicar os conceitos de estratégia competitiva e de marketing em suas empresas.

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A quarta etapa consiste na criação da Missão, Visão e Valores. A metodo-logia utilizada nessa etapa é apresentar exemplos de diferentes empresas, de modo que os alunos possam identificar de qual empresa eles são e, também, fazerem uma análise crítica sobre cada exemplo. As definições de Missão, Visão e Valores só são apresentadas ao final da aula, de modo a deixar o aluno construir suas próprias definições durante a atividade. Em seguida as equipes descrevem a Missão, a Visão e os Valores das suas empresas.

A quinta etapa consiste na compreensão e aplicação das ferramentas de apoio para o desenvolvimento da estratégia. A Matriz de SWOT se refere às forças, fraquezas, oportunidades e ameaças relacionadas à empresa. Já a ferramenta Cinco Forças de Porter trata da relação da empresa e o mercado em que ela atua, considerando a concorrência, clientes e forne-cedores. A matriz BCG classifica os produtos da empresa em termos de participação e crescimento do mercado. Por fim, a matriz de Ansoff define qual é a estratégia de crescimento da empresa, em termos de produto e de mercado de atuação. Nessas aulas são utilizadas as metodologias de estudo de caso, quando os alunos aplicam essas ferramentas em dife-rentes empresas que eles conheçam, e também sala de aula invertida, na qual cada equipe fica responsável em apresentar uma das ferramentas. Essas ferramentas são utilizadas como apoio para o desenvolvimento da estratégia de uma organização.

Na sétima etapa cada equipe cria a estratégia propriamente dita da em-presa, e a oitava etapa consiste no desdobramento da estratégia em um plano de ações, de forma a implantar a estratégia. Para tanto, foi adotado o método Balanced Scorecard (BSC) que consiste numa análise da estra-tégia considerando as dimensões financeira, de processos, do cliente e de treinamento e inovação, e na adoção de indicadores para monitorar e gerenciar todo o processo. Os planos de ações foram desenvolvidos por meio da ferramenta 5W2H – o que, por que, como, quem, quando, onde, quanto custa, do inglês, what, why, who, when, where, how, how much. A apresentação do plano de ações foi feita por meio do modelo A3, que consiste em apresentar em uma folha de papel A3 o objetivo estratégico, a situação atual e desejada, o plano de ações e os indicadores que servem de base para a monitoração do processo. Aqui foram utilizadas como metodologias o estudo de caso e as atividades em grupo.

Por fim, é feita a apresentação final do trabalho. Nessa etapa os alunos são avaliados em relação à aplicação do aprendizado e também em termos de apresentação.

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3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto pedagógico dessa disciplina foi desenvolvido tendo como premissa o alinhamento construtivo e de modo a se alcançar os mais altos níveis cognitivos conforme descrito pela Taxonomia de Bloom, ou seja, análise, avaliação e criação.

Para aplicação do projeto pedagógico, foi importante explicar aos alunos como seria o processo avaliativo. Como eles ainda estavam acostuma-dos com Avaliação Somativa, ao adotar-se um processo avaliativo mais formativo, o professor precisa deixar claro que eles serão avaliados ao longo de todo o processo e por meio das rubricas. Além disso, é muito importante que se dê feedback, ou seja, que o professor dê retorno cons-tante aos alunos, mostrando o que deve ser melhorado e o que precisa ser corrigido. Isso é fundamental para o sucesso do projeto.

No projeto apresentado, as rubricas foram desenvolvidas pelo pro-fessor, porém uma prática que pode ser interessante é o professor dis-cutir, ou mesmo desenvolver, as rubricas junto com os alunos. Ainda em relação às rubricas, pode-se dizer que elas estão em processo de desenvolvimento, pois cada vez que elas foram aplicadas, observou-se oportunidades de melhoria.

O uso intenso de avaliação formativa exige mais tempo e dedicação do professor, uma vez que ele precisa sempre avaliar as atividades de-senvolvidas e dar feedback aos alunos. É importante salientar também que nem todos os alunos se adequam a esse tipo de metodologia. Alguns preferem estudar por conta própria e fazer uma prova no final, por isso o professor deve conhecer os seus alunos e verificar quais metodologias de aprendizagem podem ser mais efetivas.

Um dos destaques do projeto pedagógico é que os alunos, além de terem que atingir os objetivos de aprendizagem, tiveram a oportunidade de desenvolver habilidades socioemocionais relacionadas ao trabalho em equipe, ao protagonismo, à autonomia e à apresentação.

A avaliação do projeto pedagógico é feita ao se observar se os alunos atingiram os objetivos de aprendizagem. No caso em questão, o projeto foi implantado no primeiro semestre de 2018 e desde então, os objetivos de aprendizagem foram atingidos, uma vez que ao final do curso prati-camente todos os alunos desenvolveram os planos estratégicos de suas empresas de forma bastante coerente.

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REFERÊNCIAS

ANNALA, Joanna; MÄKINEN, Marita. The research-teaching nexus in higher education curriculum design. Transnational Curriculum Inquiry v. 8, n. 1, p. 3-25, 2011.

BIGGS, John. Enhancing teaching through constructive alignment. Higher edu-cation, v. 32, n. 3, p. 347-364, 1996.

STEFANI, Lorraine. Planning Teaching and Learning: Curriculum design and development. In: FRY, Heather; KETTERIDGE, Steve; MARSHALL, Stephanie. (Ed.) A handbook for teaching and learning in higher education: enhancing academic practice. 3 ed. Nova York: Routledge, 2008. P. 40-57.

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Feedbacks na aprendizagem colaborativa e baseada em problemas

SAMARA BARBOSAWALISSON FERREIRA

1. INTRODUÇÃO

Segundo Biggs um bom processo de ensino e aprendizagem é aquele em que o aluno é colocado no centro do processo, ou seja, o processo é focado na aprendizagem e não no ensino.71 Além disso, o autor destaca a importância da aprendizagem significativa e que essa só é possível se o alu-no, como agente central, perceber o significado do conteúdo ministrado.

A teoria do Alinhamento Construtivo reforça que o conhecimento não está pronto em livros, computadores, ou até mesmo em professores, para ser transmitido diretamente para o aprendiz. O conhecimento é o entendimento sobre um determinado assunto que pode ser construído apenas na mente do aluno, ou seja, a mente do aluno não é um jarro vazio onde o conhecimento é despejado pelo professor.

Para colocar o aluno no centro do processo o professor precisa sair do centro do palco e se tornar um condutor, um guia para o aluno na construção do seu próprio conhecimento, ou seja, deve existir a trans-formação do professor “From Sage on the Stage to Guide on the Side” .72

Assim, esse capítulo apresenta um relato da condução de uma disciplina que colocou o aluno no centro do processo de aprendizagem fazendo uso, prin-cipalmente, da metodologia Problem Based Learning (PBL ou Aprendizagem Baseada em Problemas) como instrumento de engajamento dos alunos.

71 BIGGS, 1996.

72 KING, 1993.

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2. A DISCIPLINA

Os projetos pedagógicos dos cursos de Engenharia das instituições de ensino do grupo Ânima Educação incluem em sua matriz curricular, em todos períodos, a unidade curricular Projeto Interdisciplinar (PI). O PI é uma disciplina de 40 horas que tem como objetivo o desenvolvimento de um projeto aplicado no qual os alunos devem buscar a integração das demais disciplinas cursadas no mesmo semestre para embasar o seu trabalho. Também é objetivo do PI o desenvolvimento gradual do aluno em sua formação integral, desde o entendimento do aluno como pes-soa até a aplicação de conceitos na solução de problemas reais. Assim, através da metodologia PBL, os alunos são continuamente desafiados a propor soluções e desenvolver habilidades além das questões técnicas, tais como, resolução de conflitos, trabalho em equipe, liderança, comu-nicação, entre outros.

Esse relato de experiência de aprendizagem envolve alunos da disci-plina Projeto Interdisciplinar do 4º período dos cursos de Engenharia de Computação, Engenharia de Controle e Automação e Engenharia Elétrica do Campus Barro Preto, Belo Horizonte, do Centro Universitário UNA no primeiro semestre de 2018. Durante 20 semanas, os encontros da disciplina aconteceram em 2 aulas semanais para um grupo de 36 alunos, divididos em 5 grupos.

Para o Projeto Interdisciplinar do 4 período desses cursos o tema é “Circuitos Elétricos e suas Aplicações” e as disciplinas que compõem o período, além do PI, são Equações Diferenciais, Eletrônica Digital e Circuitos Elétricos I. Nesse momento do percurso formativo do aluno é esperado que ele, após ter passado pelas etapas de identificação e planeja-mento de um problema, seja capaz de executar a solução proposta para o problema. Como o projeto a ser desenvolvido envolve os conhecimentos das outras disciplinas do módulo, é essencial uma boa interlocução com os respectivos professores de cada disciplina para melhor conduzir as orientações de cada projeto.

Os produtos finais do PI são um relatório técnico e um protótipo fun-cional. O relatório deve conter, no mínimo, tema do trabalho, título, contexto e justificativa (identificação do problema), objetivo (apresentação da proposta de solução), metodologia, análise dos resultados, conclusão e referências bibliográficas. Por outro lado, o protótipo deve ser um Produto Mínimo Viável (MVP) que valide a solução proposta pelos alunos.

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Para escolher as melhores atividades de ensino e aprendizagem para as aulas, assim como os melhores instrumentos de avaliação, é muito impor-tante entender quais são os objetivos de aprendizagem da disciplina. O alinhamento construtivo é um caminho interessante que nos faz refletir acerca do que realmente precisamos ensinar aos alunos e como fazer para conseguir os melhores resultados. Pensando nisso, os objetivos de aprendizagem da disciplina Projeto Interdisciplinar são:

1. Ler, interpretar e selecionar textos relevantes para sua pesquisa;

2. extrair conclusões por indução e/ou dedução;

3. estabelecer relações, comparações e contrastes em diferentes situações;

4. fazer escolhas valorativas avaliando consequências;

5. argumentar coerentemente;

6. projetar ações de intervenção;

7. propor soluções para situações-problema;

8. elaborar sínteses;

9. produzir textos científicos de acordo com as normas da ABNT.

4. PROCESSO DE AVALIAÇÃO

O processo de avaliação do Projeto Interdisciplinar é formativo, com marcos bem definidos que visam garantir a execução do projeto. O encer-ramento da disciplina ocorre em um evento organizado pela Instituição onde os projetos são apresentados.

O processo de avaliação é assim distribuído:

1. Pré-Projeto – 10 pontos: Nessa avaliação realizada pelo professor da disciplina foi avaliada a capacidade de identificar problema e as possíveis soluções propostas pelos grupos.

2. Avaliação 360º - 20 pontos: Essa avaliação ocorreu duas vezes durante o curso, a primeira avaliação 360º foi aplicada no meio do semestre e a segunda no final. Cada avaliação tinha valor de 10 pontos. Nessa avaliação os alunos avaliaram os seus pares e foram avaliados por eles de acordo com os seguintes critérios: Responsabilidade, Participação, Contribuição, Trabalho em Equipe e Proatividade.

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3. Pré-Banca – 10 pontos: Nessa avaliação realizada na metade do semestre, os grupos apresentaram o andamento dos trabalhos, problema e proposta de solução, para uma banca composta pelo professor da disciplina e por um professor convidado.

4. Desenvolvimento do trabalho – 30 pontos: Nessa avaliação reali-zada pelo professor da disciplina foram avaliadas a participação e as entregas dos trabalhos ao longo do semestre.

5. Relatório Técnico – 10 pontos: Avaliado pelo professor da disciplina de acordo com os seguintes critérios: Conteúdo, Organização de Ideias e Aspectos Formais.

6. Relatório Interdisciplinar – 10 pontos: Os relatórios técnicos produ-zidos pelos alunos foram avaliados pelos professores das disciplinas que compõem o período de acordo com os seguintes critérios: Conteúdo, Organização de Ideias e Aspectos Formais.

7. Banca – 10 pontos: Os trabalhos finais foram apresentados oral-mente para uma banca avaliadora. Os critérios avaliados pela banca foram: Estrutura da Apresentação, Objetivos Explicitados, Síntese dos Resultados, Clareza na expressão de ideias, Capacidade Argumentação, Dimensionamento de Tempo, Sinergia do Grupo, Recursos utilizados.

É importante destacar que, excetuando as notas compartilhadas pe-los professores e a avaliação final da banca que eram únicas para todos membros dos grupos, as notas finais das avaliações foram ponderadas de acordo com os resultados da avaliação 360º. Assim, a nota final de cada aluno poderia variar de acordo com a percepção dos membros dos grupos.

5. EVIDÊNCIAS DE APRENDIZAGEM

Dos 5 grupos de alunos da disciplina, 4 obtiveram sucesso no desen-volvimento do trabalho e 1 grupo desistiu logo após a realização da pré-banca, pois avaliou que não conseguiria fazer as entregas pendentes. Dos 4 grupos que seguiram com o trabalho, 1 aluno foi reprovado em função da avaliação 360º dos seus pares.

A nota média final da turma foi 75,6%. Retirando o grupo desistente a nota foi 84,9%. A nota média atribuída pelos professores do período foi 9,05 (em 10) e nota média da banca foi 9,44 (em 10). Além disso, um trabalho foi indicado para concorrer como o melhor do Campus.

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As métricas de nota e frequência dos alunos são indicadores importantes do seu desempenho na disciplina, mas nem sempre revelam se os objetivos planejados inicialmente foram alcançados. Para complementar a avaliação formal quantitativa, é importante incluir alguns fatores subjetivos do processo de ensino-aprendizagem, como participação e engajamento nas atividades propostas e/ou comportamento e atitudes em relação aos seus pares. Esses são fatores de difícil mensuração, mas podem ser observados pelo professor no dia a dia de sua sala de aula.

A turma de PI respondeu muito bem às atividades propostas. Exceto por um grupo, conforme dito anteriormente, que desistiu logo após a pré-branca, os demais grupos se mantiveram engajados e dispostos a desenvolverem seus projetos e as habilidades de comunicação e colabo-ração, inclusive dar e receber feedbacks (feedback assistido).


O principal papel do docente na condução da disciplina Projeto Interdisciplinar é o de mentorar os alunos. Assim, é esperado que o pro-fessor possa guiar o trabalho dos grupos de forma a conseguir alcançar os objetivos propostos em cada projeto, oferecendo apoio técnico e, muitas vezes, emocional durante o desenvolvimento do trabalho.

O PI é uma excelente oportunidade para trabalhar com os alunos algu-mas soft skills, como criatividade, resolução de problemas, colaboração e pensamento crítico. Soft skills são as competências relacionadas a persona-lidade e ao comportamento de cada indivíduo. Envolvem também a forma de se relacionar e interagir com as pessoas e afetam os relacionamentos no ambiente corporativo e, por consequência, a produtividade da equipe. Essas são habilidade difíceis de avaliar e não são adquiridas com capa-citação técnica. Por isso é tão importante que o professor mentor esteja atento aos seus alunos de modo a perceber as dificuldades individuais ou do grupo, aproveitando esse momento como uma oportunidade de crescimento pessoal e profissional.

Além do professor da disciplina de PI, os grupos contam também com duas sessões de co-orientação dos professores das disciplinas regulares do módulo, citadas anteriormente. Esses professores devem ajudar os alunos a fazerem a conexão das suas disciplinas com os projetos desenvolvidos, apoiando-os tecnicamente sempre que necessário.

Para acompanhar a execução do projeto foi adotada a metodologia Scrum. Scrum é uma abordagem de gerenciamento de projetos que foi

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desenvolvida inicialmente para projetos de Tecnologia da Informação, mas que vem sendo adotada em diversas outras áreas do conhecimento.

O Scrum tem a simplicidade com um dos seus pilares e a equipe é dividida em 3 papeis: Time (responsável pela execução do projeto), Scrum Master (remoção de impedimento) e Product Owner (cliente do projeto). No desenvolvimento da disciplina os papeis de Product Owner e de Scrum Master foram exercidos pelo professor.

As equipes de Scrum possuem características que devem ser observadas na proposta do aprendizado centrado do aluno tais como auto regulação, proatividade, responsabilidade, entre outros.

Além das equipes, o Scrum possui eventos, sendo que os dois utilizados na condução da disciplina foram Sprint e Daily Meeting. Sprint é um período de tempo pré-determinado dentro do qual a equipe completa conjuntos de tarefas, na condução da disciplina o projeto do PI foi divi-dido em 4 sprints de 3 semanas cada. No segundo evento, Daily Meeting, as equipes se reúnem todos os dias, preferencialmente em pé, para fazer atualizações sobre o andamento do projeto, durante o evento os membros da equipe respondem três perguntas:

1. O que fiz hoje?

2. O que farei amanhã?

3. Quais impedimentos estou enfrentando?

No desenvolvimento da disciplina o Encontro Diário foi adaptado para ser quinzenal. Assim, o professor de quinze em quinze dias fazia a reunião com cada grupo para que os grupos, voluntariamente, definissem as tarefas a serem entregue nos próximos 15 dias e destacava as dificuldades (im-pedimentos) que eles estavam tendo que lidar. Assim como cada equipe fazia a atualização dos status das atividades que ela tinha assumido no encontro anterior. Assim, com cada equipe escolhendo as atividades a serem desenvolvidas nos próximos dias, o aluno teve a oportunidade de exercer a autonomia e a auto regulação.

Os encontros de acompanhamento foram intercalados com encontros em que o professor atuou como mentor, orientando os alunos na remoção dos impedimentos técnicos e emocionais.

Para tornar esses encontros mais dinâmicos e interessantes, foram resgatadas duas técnicas utilizadas durante a formação de professores no curso Teaching and Learning in Higher Education (TLHE): Bono’s Hat

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e Wine and Chocolate. O objetivo com essas atividades foi integrar os alunos e promover a colaboração entre eles na construção dos projetos uns dos outros, assim como a consolidação do conhecimento do projeto por cada integrante do grupo.

A atividade utilizando o Bono´s Hat foi previamente planejada tendo em vista os objetivos de aprendizagem do PI e suas particularidades. O método “Six Thinking Hats®”, conhecido também como Bono’s Hat, tra-duzido para o português como “Seis Chapéus do Pensamento” foi criado por Edward de Bono. Seu objetivo é tornar o processo de feedback mais assertivo, colaborativo e produtivo, evitando discussões desnecessárias.

A seguir o passo a passo do desdobramento da atividade em sala:

1. O professor apresenta as regras do Bonos´s Hat e o objetivo da aula usando essa técnica.

2. Cada grupo escolhe uma cor para o seu chapéu e assim conse-quentemente assume o papel correspondente a mesma durante a avaliação dos projetos que serão apresentados pelos colegas.

3. Os grupos apresentam seus projetos para toda a turma.

4. Os alunos que assistem à apresentação devem avaliar, de acordo com o seu papel, os projetos de seus colegas.

5. Após cada apresentação, são feitas as considerações com o intuito de colaborar e provocar reflexões sobre os projetos.

6. Cada grupo escreve um feedback para os projetos utilizando um formulário eletrônico (previamente disponibilizado pelo professor).

Foram feitas algumas adaptações na aplicação do Bono’s Hat, tornan-do-o mais adequado ao contexto do PI. A primeira foi com relação a quantidade de chapéus que seriam utilizados para avaliar os projetos, reduzindo esse número a mesma quantidade de grupos da turma, quatro. Todos os alunos puderam se manifestar e comentar pontos de melhoria nos projetos dos colegas.

O feedback oral foi importante para que os alunos tivessem a oportu-nidade de trocar suas percepções com os integrantes de seu grupo. Cabe destacar que, de um modo geral, os alunos tiveram grande capacidade de apresentar críticas e sugestões que foram incorporadas pelos grupos ao longo do desenvolvimento dos projetos. Basicamente o foco dos co-mentários foram questões técnicas e que não ficaram claras durante as apresentações. Essa deficiência na apresentação do projeto foi trabalhada

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para que na apresentação final para os professores avaliadores essa falha de transmissão não ocorresse.

Fazer críticas construtivas, levando em consideração a opinião de to-dos, é um exercício de análise crítica e bastante colaboração. Enquanto professor, foi importante utilizar o resultado dessa prática para entender como os alunos lidam com essas questões, sendo também oportunidade para o desenvolvimento das soft skills.

Além do feedback oral os alunos foram convidados a avaliar, notas de 0 a 10, a apresentação e a relevância do projeto de cada grupo através do googledocs. Os resultados obtidos estão disponíveis na tabela a seguir.

Grupo Avaliação Apresentação Avaliação Projeto

Grupo 1 8,2 8,8

Grupo 2 8,6 9,0

Grupo 3 8,8 8,4

Grupo 4 7,6 8,2

Grupo 5 8,4 8,6


Aqui é interessante observar que a percepção dos alunos coaduna com a nota final dos trabalhos e das apresentações nas bancas. O grupo que obteve a menor nota na avaliação dos alunos, foi o grupo que desistiu da disciplina.

Outra técnica utilizada durante um dos encontros de orientação do PI é chamada Wine and Chocolate73. Os alunos são divididos em duplas e devem relatar seu projeto ao colega, enquanto o outro apenas escuta e faz anotações. Em seguida, o ouvinte passa a relator e repete o mesmo procedimento. Feito isso, cada integrante da dupla deve dizer ao outro que entendeu do projeto dele, apontando aspectos positivos, pontos de melhorias e de atenção. O objetivo aqui era observar se os alunos estavam acompanhando as atividades desenvolvidas pelo seu grupo, bem como receber e dar feedback sobre as ideias apresentadas. Assim, o passo a passo utilizado foi:

73 Originalmente, a prática é feita enquanto os participantes compartilham chocola-tes e taças de vinho para gerar um ambiente descontraído que favoreça a troca de ideias. Como não podemos oferecer bebidas alcoólicas aos alunos, mantivemos as etapas de feedbacks, mas não acompanhados de vinho e chocolate.

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1. Formação das duplas mesclando os alunos de diferentes grupos.

2. Cada integrante da dupla apresenta ao outro sobre o seu projeto (objetivos, resultados esperados e status do desenvolvimento).

3. O aluno escreve tudo que compreendeu sobre o projeto do outro e entrega ao professor.

4. Os relatórios são utilizados pelo professor para dar feedback aos grupos.

Um ponto de atenção no desenvolvimento de um trabalho de graduação em equipe é garantir a efetiva participação de todos os seus integrantes. É bastante comum a queixa ao professor de que um ou mais aluno não está contribuindo nas atividades que precisam ser desenvolvidas. Muitas vezes, por inabilidade ou mesmo imaturidade dos estudantes, eles não sabem como lidar com as dificuldades inerentes ao trabalho em equipe, sendo, portanto, crucial a intervenção do professor na mediação desses conflitos levando o grupo a refletir e achar soluções para os problemas apresentados.

A prática do Wine and Chocolate, juntamente com a avaliação 360º, é uma ferramenta que pode apoiar esse processo de feedback individuali-zado que auxilia o professor na percepção do comprometimento de cada elemento do grupo com o desenvolvimento do trabalho.

7. LIÇÕES APRENDIDAS

Assim como os alunos aprendem um pouco mais a cada disciplina cursada, os professores também somam pequenas lições a cada semestre letivo. Neste semestre especificamente, foi possível perceber que qual-quer disciplina pode ser reinventada a partir de uma nova visão. No caso desse relato, após uma profunda reflexão causada pela participação no TLHE o papel do professor, assim como a participação do aluno como protagonista no processo de ensino e aprendizagem foi reconstruída. O PI, por exemplo, que é uma disciplina de acompanhamento processual, quase sempre segue um formato padrão de orientações por grupo, tomou outra forma a partir da introdução de metodologias de aprendizagem que possibilitaram aos alunos serem protagonistas no desenvolvimento do seu projeto.

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REFERÊNCIAS

BIGGS, John. Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, v. 32, n. 3, p. 347-364, 1996.

BIGGS, J. What the student does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, Routledge, v. 18, n. 1, p. 57–75, 1999. Disponível em: <https://doi.org/10.1080/0729436990180105>. Acesso em: 17 jan. 2019.

KING, A. From Sage on the Stage to Guide on the Side. College Teaching, v. 41, n. 1, p. 30-35, 1993. Disponível em: <http://www.jstor.org/stable/27558571>. Acesso em: 17 jan. 2019.

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Desenvolvimento metacognitivo em trabalhos interdisciplinares: aprendizado

por resolução de problemas

THAÍS CRUZ ALVES SANTOS

1. INTRODUÇÃO

As práticas pedagógicas para o ensino superior provocam reflexões entre os educadores sobre as percepções dos alunos e o seu modo parti-cular de aprendizado. Apesar das diferentes trajetórias de aprendizado peculiares de cada indivíduo, todos no ensino superior estão em busca de uma carreira de sucesso. Os estudos em nível superior preconizam uma contribuição para a economia nacional e, portanto, empregabilidade é sinônimo de sucesso. Como descrito por Kuh e coautores74 e revisado por Zepke e Leach,75 os estudantes necessitam de seis condições chave para obter o sucesso:

1. adequação à missão institucional de ensino;

2. níveis de desafios e assistência oferecidas aos alunos;

3. políticas e práticas que direcionam à diversidade;

4. aprendizado ativo e colaborativo;

5. relacionamento entre docentes e discentes;

6. aprendizado facilitado para além dos espaços de sala de aula.

74 KUH et al., 2005.

75 ZEPKE, N.; LEACH, L., 2010.

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Como um professor pode motivar os estudantes e o tornar apto a planejar a sua trajetória profissional futura e perceber que o conhecimento adquirido em sala de aula será utilizado em suas práticas profissionais? É necessário dar a visibilidade ao aluno de que a sala de aula replica a prática profissional.

O desafio é promover engajamento e desenvolver habilidades que motivem os alunos a trabalharem em grupos interdisciplinares, como as situações reais de trabalho. As práticas interdisciplinares devem envolver o planejamento de atividades, a resolução de problemas e o preparo dos estudantes para elaborar documentos técnicos.

O embasamento teórico articulado a esta prática aqui descrita, se justifica pela inserção da metodologia ativa Aprendizagem Baseada em Problemas ou Project Based Learning (PBL), bem disseminada e descrita inicialmente a partir dos anos 70. Não se trata de uma prática inovadora, pois emprega uma metodologia já bem conhecida, entretanto aqui discutiremos a aplicação de uma prática interdisciplinar envolvendo alunos das áreas de humanas e exatas.

2. JUSTIFICATIVA

Este trabalho pedagógico foi idealizado e desenhado com base nos obje-tivos de aprendizado para um grupo de diferentes estudantes. As teorias de educação aplicadas a este projeto tiveram como base os trabalhos de John Biggs76 e do alinhamento construtivo. Biggs realça em seus artigos que o aprendizado e o seu significado é criado pelo educando sem imposição ou transmissão direta pelo instrutor e retrata a dualidade das teorias do construtivismo e fenomenografia. O construtivismo e fenomenografia são diferentes em muitos aspectos importantes, mas para os presentes propósitos de educação no ensino superior, são apresentados por Biggs de maneira similar, ao ponto em que ambos apresentam o aprendizado em termos qualitativos e não quantitativos e ambos retratam o educando como ponto central na criação do significado da aprendizagem, e não o professor como transmissor do conhecimento. O construtivismo tem uma longa história na psicologia cognitiva e está rapidamente se tornando a teoria educacional dominante ao ponto que prioriza as individualidades do educando, seus aprendizados, cultura e conhecimentos prévios para construção do seu próprio aprendizado. O construtivismo cognitivo se refere ao que está na mente dos indivíduos com seus aspectos sociocul-turais e linguísticos se referindo ao contexto e trajetórias pelas quais a mente constrói o aprendizado.

76 BIGGS, 1996; 2003.

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Estes aspectos teóricos educacionais não se baseiam apenas na classificação de métodos de ensino e a falsa rotulagem de que “trabalhos em grupo levam ao aprendizado construtivo” e “aulas expositivas só direcionam à transmissão de informação”. Apesar de atualmente muito mais nos referirmos ao emprego de metodologias ativas, este projeto não descarta as aulas expositivas dialogadas conduzidas individualmente com o grupo de profissionais em formação. Aulas expositivas dialogadas em conjunto com o emprego da chamada “Aprendizagem Baseada em Projetos” (ABP) – tradução do termo Project Based Learning em inglês – são essências não apenas para concretizar as teorias importantes para construção do aprendizado, mas também como evidências de avaliação pro-cessuais para condução de novas orientações e mentora dos grupos de alunos.

Durante o segundo semestre de 2017 esta proposta pedagógica foi utilizada como ferramenta de ensino para uma turma de engenharia em conjunto com uma turma do curso de graduação em pedagogia do Centro Universitário São Judas Tadeu, Campus Unimonte, em Santos (SP). Esta prática foi também parte das atividades pedagógicas docentes vincula-das ao curso Teaching and Learning in Higher Education. O trabalho foi realizado com engenheiros cursando a disciplina de Monitoramento Ambiental do último semestre do curso e pedagogas do segundo e terceiro anos na disciplina de Educação e Sustentabilidade.

3. OBJETIVOS

O objetivo deste projeto pedagógico foi o de possibilitar aos alunos um trabalho autônomo desenvolvido em grupos interdisciplinares para investigar soluções para problemas reais da sociedade no seu entorno, promovendo aprendizado ativo e estabelecendo relacionamentos de aprendizagem colaborativa para capacitá-los, além de suas práticas pro-fissionais, como cidadãos participativos.

Ao final deste projeto era esperado que os alunos adquirissem as ha-bilidades de:

a. discutir e elaborar projetos em grupos interdisciplinares;

b. criar documentos técnicos;

c. aplicar informação técnica consistentemente em documentos inter-disciplinares discutindo e revisando dados de acordo todas as áreas envolvidas no projeto – ciências naturais e humanas;

d. organizar apresentações técnicas para defesa e explanação do do-cumento técnico criado.

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4. DESENVOLVIMENTO

De acordo com Bransford et al.,77 podemos dividir as práticas docentes em diferenças entre as experiências docentes. São considerados dois fa-tores: eficiência e inovação. Os autores reportam que algumas práticas de resolução de problemas consideram o que chamamos de experts de rotina com foco naqueles que sabem aplicar problemas e os resolver de maneira exímia – corretamente e de maneira eficiente, aplicar soluções tecnológicas que já são conhecidas para resolver problemas. O outro tipo de formação de alunos considera experts adaptativos, aqueles profissionais que podem focar em novos problemas, que não foram resolvidos antes ou diferentes dos problemas habituais – estes necessitam de criatividade e inovação para sua resolução. Esta teoria considera a formação de profissionais com foco no desenvolvimento de novas habilidades em nossos alunos, especialmente a criatividade e inovação, citadas anteriormente. O objetivo do aprendizado busca, desta maneira, a formação de profissionais experts adaptativos. Este é o foco atual da docência – formar profissionais adaptativos, que incluem inovação em suas práticas e não apenas experts de rotina, que sabem com eficiência resolver problemas utilizando técnicas já conhecidas e sem em-prego de ferramentas inovadoras.

A formação de profissionais experts adaptativos inclui não só o conhe-cimento na resolução de problemas, como os profissionais experts de rotina, mas a correta seleção de quais ferramentas são mais adequadas para esta resolução. Problemas do mundo real, fora dos livros, que ne-cessitam de soluções são o caminho para a formação de níveis cognitivos mais desenvolvidos.

5. METODOLOGIA

Durante o desenvolvimento deste projeto os estudantes foram su-pervisionados com tarefas e orientações de maneira a promover sua autonomia. Os estudantes formaram grupos interdisciplinares e foram orientados a produzir um relatório técnico com o objetivo de resolver um problema real de uma comunidade do município de Santos. As evi-dências de aprendizado incluíram a apresentação do relatório técnico a todo o grupo de estudantes e um professor convidado, considerando a integração dos estudantes, a resolução do problema apresentado e o documento técnico criado.

77 BRANSFORD et al., 2000.

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Aos estudantes foi oferecido três estudos de caso na forma de reso-lução de problemas. O primeiro estudo de caso foi promover o desen-volvimento de uma comunidade carente como aqueles que vivem em cortiços no Centro de Santos, por meio da resolução do problema de se obter água potável, tratamento correto e despejo de efluentes, além do desenvolvimento social para as pessoas. O segundo estudo de caso foi sanar os problemas de construção de um píer na praia de Santos para o transporte de turistas para visitar o mangue. Nesta situação eles tinham que resolver problemas como o excesso de veículos e trânsito, despejo de resíduos sólidos na região de embarque e desembarque de passageiros e ajustar os aspectos sociais para garantir a inserção de pessoas da região como trabalhadores locais.

O terceiro problema oferecido consistia no planejamento e construção de um grande terminal portuário em área de preservação de manguezal, em cuja área atualmente não se permite a ancoragem de navios de grande porte devido à topografia de fundo e características de ambiente protegido por legislação ambiental. Os estudantes, neste estudo de caso, deveriam analisar as alternativas para implementação do empreendimento, estu-dar os possíveis impactos positivos e negativos para a região, e sanar os problemas com os pescadores que vivem nas proximidades da área ou sua área de influência direta.

Cada grupo de estudo deveria investigar as características naturais da área: georreferenciar a área, fazer levantamento bibliográfico de dados de fauna e flora locais, analisar a qualidade de recursos naturais locais como ar, água e solo e prever os impactos ambientais da intervenção no local. Todas estas etapas são intrínsecas da formação de engenheiros ambientais dentro do escopo da disciplina de Monitoramento Ambiental.

Além das características naturais, os estudantes deveriam estudar os aspectos sociais: pessoas residentes no local ou em áreas vizinhas, impac-tos da inserção do empreendimento na vida destas pessoas, suas rotinas, empregabilidade, etc. Ou seja, o relatório ambiental deveria conciliar os aspectos naturais das regiões com os aspectos sociais para promover o trabalho interdisciplinar em equipe.

Para promover as pesquisas iniciais e levantamentos bibliográficos prévios de informações da localidade e possibilitar seu embasamento teórico, foi proporcionado aos alunos a oportunidade de trabalhos em um ambiente diferenciado – dois encontros entre os grupos foram con-duzidos na sala HSM da Unimonte. Esta sala é um ambiente facilitador

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e primordial para o desenvolvimento da metodologia ativa do PBL – sala com design que favorece os debates em grupo com mesas de reuniões redondas, Wi-Fi, quadro branco nas mesas e paredes e outras facilidades como o empréstimo de tablets para consultas a websites, e-books ou outras referências eletrônicas. Aos grupos também foram facilitadas as discussões em suas próprias salas de aula em outros dois encontros permitindo o uso de quadro branco e rede de internet Wi-Fi.

Nos primeiros encontros os grupos foram orientados a se apresentarem, discutirem suas habilidades dentro da área específica – pedagogia ou engenharia ambiental – e promoverem o autoaprendizado sobre como trabalhar em grupos com profissionais de diferentes áreas. Os indivídu-os tiveram que explicar seu campo de atuação aos demais de maneira a poder planejar todo o projeto. Aos estudantes foi motivado e encorajado o uso de recursos disponíveis na atualidade para facilidade de conver-sação – Google Docs, WhattsApp, Facebook, Skype, etc. A promoção destas facilidades também foi adotada como estratégia motivacional para continuidade do trabalho uma vez que é forte realidade dentro de empresas que necessitam de trabalhos com equipes multidisciplinares ou mesmo profissionais de diferentes regiões.

6. RESULTADOS

Foi ao mesmo tempo desafiador e motivador para os alunos conduzi-rem juntos aspectos naturais de uma área em conjunto com a discussão sobre os impactos sociais. Os estudantes de Engenharia Ambiental estão habituados a estes tipos de estudos, mas nunca haviam se preocupado com os aspectos sociais como medida de mesmo “valor” dos aspectos ambientais. Os estudantes de Pedagogia da mesma forma se mostraram preocupados no início e durante o desenvolvimento do projeto e es-clareceram que sua base em ciências naturais era frágil e superficial. O impacto e benefícios para o processo de aprendizagem dos alunos já é bem estudado pela literatura e pode com sucesso ser identificado pelos resultados alcançados.

As evidências de aprendizagem incluíram a apresentação dos traba-lhos no formato de seminário expositivo e dialogado por parte dos alu-nos, elaboração e entrega de documento técnico – Relatório de Impacto Ambiental –, feedbacks ao longo da condução dos projetos e discussões finais de encerramento.

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Os resultados qualitativos do processo de aprendizagem dos alunos se evidenciaram pela motivação e engajamento. A motivação foi revelada na etapa de recebimento dos feedbacks com relatos consideráveis sobre reflexão do aprendizado significativo por parte dos alunos. O engajamento se reve-lou ao passo que os próprios grupos desenvolveram mecanismos eficientes de troca de informações e desenvolvimento dos trabalhos demonstrando que mais de 80% dos grupos apresentou resultado além do esperado.

Os indicadores de resultados quantitativos deste projeto foram avaliados segundo descrito por Biggs78 e a técnica de Structure of the Observed Learning Outcome (SOLO) – em tradução livre, “Estrutura do Objetivo de Aprendizado Observado”. O emprego de análise qualitativa foi essencial, não apenas para atribuição de notas – item obrigatório institucionalmente no final do semestre –, mas para avaliar o desenvolvimento individual e dos grupos, pois com base em cinco níveis distintos é possível avaliar o aprendizado dos estudantes desde a não execução da tarefa ou sua superficialidade até a compreensão reflexiva e metacognitiva. Os níveis são: pré-estrutural; uni-estrutural; multi-estrutural; relacional ou abstra-ção estendida. Com base em rubricas de avaliação foi possível avaliar os grupos e fornecer feedback de suas atividades.

No final do semestre os grupos apresentaram os seus trabalhos com as soluções para os problemas apresentados. As apresentações se revelaram além do satisfatório e 80% dos grupos demonstrou nível de abstração além do desejado, ou seja, os alunos conseguiram reportar um desenvolvimento intelectual condizente. Foi possível observar pedagogas explicando os aspectos ambientais das regiões. Por outro lado, os engenheiros também se mostraram no desenvolvimento de muitas habilidades, especialmente a da comunicação em público – habilidade geralmente bastante deficiente entre os estudantes da área. Além disso, os engenheiros mostraram a im-portância de considerar os aspectos sociais em seus projetos ambientais.

O feedback de uma estudante de engenharia foi motivador à medida que relatou ser a primeira vez ao longo do curso que ela havia se sentido como engenheira, explicando a profissionais de outra área os aspectos e significados ambientais e suas influências na região. Além destas expli-cações ela relatou a importância de ouvir outros profissionais e alternar ou reformular trajetórias ambientais com base e respeito na opinião de outros colegas. A aluna reportou que além de se sentir como engenheira, pode sentir o quanto ela realmente aprendeu ao longo do curso.

78 BIGGS, 1996.

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7. CONCLUSÃO

Este projeto estimulou o trabalho interdisciplinar dentro dos grupos, aplicando a metodologia ativa Aprendizagem Baseada em Problemas de maneira a promover pesquisa para resolução de problemas sociais, inter-câmbio de conhecimento, organização para o preparo de um documento técnico interdisciplinar e sua apresentação no formato de um seminário.

As evidências de aprendizagem demonstraram que os estudantes en-riqueceram seus conhecimentos a partir das discussões mediadas pelo professor facilitador do aprendizado. A partir do papel do professor de estimulá-los a perceber os problemas reais do cotidiano é possível formar profissionais aptos a preparar planos de desenvolvimento capazes da manutenção de um ambiente saudável, garantindo o desenvolvimento de áreas costeiras que ainda possuem um percentil considerável de áreas preservadas, não esquecendo o escopo social de comunidades residentes.

Trabalhando em diferentes grupos e com futuros profissionais de áreas distintas, possibilitou aos alunos observarem sua formação com outra perspectiva – a perspectiva de trabalho em equipes interdisciplinares e uso de linguagem totalmente não convencional ao seu dia a dia. O pre-paro de um projeto completo interdisciplinar pode também favorecer o desenvolvimento das habilidades de proferir discursos técnicos em público, analisar projetos de complexidade considerável e aplicar pro-jetos à realidade social e demanda da Baixada Santista, ou seja, aplicar a regionalidade, traço elementar exigido pelo Ministério de Educação no desenvolvimento de currículos do ensino superior.

As evidências de aprendizagem se mostraram condizentes à medida que se usou como parâmetros norteadores os acompanhamentos e mentoria docente ao longo dos estudos e desenvolvimento de trabalhos, as apre-sentações orais ao final do projeto, o documento técnico interdisciplinar criado pelos grupos e o feedback dos estudantes ao professor ao longo da evolução desta proposta pedagógica.

Ao final deste projeto foi possível perceber um desenvolvimento pessoal de habilidades e técnicas de docência a partir das reflexões, com base no feedback diário e contínuo dos alunos e considerando os objetivos de aprendizagem, evidências de aprendizado e design da metodologia empregada.

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REFERÊNCIAS

BIGGS, J. Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, v. 32, p. 347-364, 1996.

BIGGS, J. Teaching for quality learning at university. 2. ed. Buckingham: Open University Press/Society for Research Into Higher Education, 2003.

KUH, G.; KINZIE, J.; SCHUH, J. et al. Student Success in College: Creating Conditions that Matter. San Francisco: Jossey-Bass, 2005.

ZEPKE, N.; LEACH, L. Improving student engagement: ten proposals for action. Active learning in higher education, v. 11, n. 3, p. 167-177, 2010.

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ENSINO E APRENDIZADO NAS DISCIPLINAS DE ESTÚDIO DE ARQUITETURA: CURSO DE VERÃO

JOÃO FERNANDES JUNIORTATIANA PAULA ALVES

1. OS DESAFIOS DO ESTÚDIO DE ARQUITETURA

Tradicionalmente, o ensino e a aprendizagem nas disciplinas de Estúdio de Arquitetura são orientados a projetos e baseados no sistema tipo apren-diz, que deriva do estilo de trabalho do antigo ateliê, em que o aprendiz se familiariza com um novo assunto com orientação do mestre – obser-vando e exercitando – lidando com problemas reais.79 Nesse sentido, as disciplinas de Estúdio de Arquitetura oferecem ao aluno um espaço de transição a caminho da prática real.

O desenvolvimento de um projeto arquitetônico requer o domínio e a articulação de diferentes informações e conhecimentos – aspectos legais, programáticos, custos, funcionalidade, conforto ambiental, técnicas e sistemas construtivos, valores estéticos e culturais, dentre outros. Devido à natureza não-linear do processo, o arquiteto se movimenta entre as dife-rentes fases do projeto – Estudo Preliminar, Anteprojeto, Projeto Básico, Projeto Executivo, etc. –, incorporando novas informações e variáveis projetuais, permitindo a revisão, modificação e o estabelecimento de novas ideias e soluções durante o processo de projeto. Reside nesta estrutura amplamente abrangente o principal desafio de orientar o aprendizado em projetos arquitetônicos.

79 LUETH, 2008; PALLAMIN, 2007.

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Na prática cotidiana das disciplinas de Estúdio de Arquitetura, o mé-todo de aprendizagem baseia-se em tentativas e erros, onde os alunos apresentam seus rascunhos aos professores para comentários/orientações e os professores retornam aos alunos para as revisões. Este processo é repetido até que os alunos produzam seus projetos finais. Neste modelo cabe ao aluno ser ativo na construção do próprio conhecimento e ao professor guiá-lo neste processo.

Dentro deste contexto, o construtivismo e o construcionismo de-sempenham um papel importante para compreensão dos processos de aprendizagem frequentemente encontrados nas disciplinas de Estúdio de Arquitetura. No construtivismo, os estudantes são vistos como construto-res individuais de conhecimento e são ativos na criação de significado.80 No construcionismo o conhecimento acontece especialmente quando os alunos estão envolvidos na realização de uma ação concreta ou pelo menos compartilhável, de modo que o feedback possa ser dado, permi-tindo repensar – “internalização” – e refazer – “externalização” – a ação.81

Em relação ao processo de aprendizagem na disciplina de Estúdio de Arquitetura os principais entraves recaem sobre a incapacidade dos alu-nos de compreenderem a não linearidade do processo de projeto e suas múltiplas entradas de informação, há dificuldade de entendimento do processo de projeto como um processo contínuo de pesquisa, persiste uma sensação de insegurança vivenciada pelo aluno devido à autonomia e pensamento crítico demandado pelo processo, a falta de domínio da linguagem arquitetônica – esboço, representação, modelagem e assim por diante – e o tempo limitado de orientação do professor.82

Sob a ótica do ensino, um dos principais desafios do processo recai sobre o limite da formação dos professores, uma vez que em sua maioria são bacharéis, não possuindo assim formação pedagógica sólida. Este fato faz ainda com que frequentemente os professores repliquem em sala de aula suas experiências prévias enquanto alunos ou profissionais do mercado. Neste contexto, a falta de conhecimento pedagógico frequen-temente promove desalinhamentos entre os objetivos de aprendizagem, as atividades propostas de aprendizagem e as atividades avaliativas de verificação da aprendizagem. Ainda se observa a inabilidade dos profes-

80 PIAGET, 1998.

81 PAPERT; HAREL, 1991.

82 PALLAMIN, 2007; SOLIMAN, 2017.

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sores em fornecer feedbacks compreensíveis aos alunos, de forma que estes possam transformá-los em novos conhecimentos. Não é incomum que os feedbacks tenham um contrário efeito, muitas vezes sendo fontes de frustração e desmotivação para os alunos.

2. CONCEITO CENTRAL, OBJETIVOS, EVIDÊNCIAS E ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

Uma vez conhecida a realidade dos Estúdios de Arquitetura, foi ela-borado uma atividade experimental, um Curso de Verão, cujo objetivo principal foi introduzir no processo de ensino e aprendizado da disciplina a perspectiva socioconstrutivista. No socioconstrutivismo, não apenas os alunos participam da construção de sua realidade, mas também o fazem em um ambiente social com outros participantes.83 A visão sociocons-trutivista entende a aprendizagem como um resultado adaptativo que tem natureza social, histórica e cultural. O conhecimento produzido é um conhecimento “tido-como-partilhado”, ou seja, existe no processo uma interação negociada pela evolução dinâmica de interpretações, transformações e construções dos indivíduos. O processo de construção do conhecimento acontece na presença ou com colaboração de outras pessoas, em interações de caráter formativo e proposital.84

Sob a ótica do aluno, o Curso de Verão visou minimizar os entraves identificados no processo de aprendizado relacionados a prática projetual e ao desenvolvimento de postura crítica. Sob a ótica do professor, o Curso de Verão visou identificar metodologias socioconstrutivistas capazes de serem introduzidas nas práticas projetuais das disciplinas de Estúdio de Arquitetura. A experiência de ensino e aprendizagem relatada neste texto foi realizada de 1 a 9 de fevereiro de 2018 – 7 dias úteis em total de 36 ho-ras –, no ambiente do AnimaLab do Campus UNI-BH, em Belo Horizonte (MG) e contou com a participação de 17 estudantes de arquitetura do Centro Universitário UNA. Os dois primeiros dias foram integrais – dois turnos –, totalizando 16 horas de trabalho dedicados à compreensão do processo de projeto, análise da temática de projeto e elaboração da pro-posta conceitual de abordagem do problema de projeto. Os últimos 5 dias foram parciais – um turno –, totalizando 20 horas de trabalho dedicados ao desenvolvimento da solução projetual – Anteprojeto – para a temática arquitetônica proposta.

83 VYGOTSKY, 1991.

84 BOIKO; ZAMBERLAN, 2001.

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No contexto deste estudo, o alinhamento construtivo foi utilizado como metodologia de planejamento. Os objetivos de aprendizado foram definidos de modo a se relacionarem ao processo de desenvolvimento de projetos arquitetônicos. As verificações de aprendizado ocorram em dois momentos específicos, um ao meio e outro ao fim do processo. As atividades de aprendizado propostas visavam a introdução de perspectiva socioconstrutivista.

As estratégias utilizadas para a construção de um ambiente propício ao desenvolvimento de práticas sócio construtivistas de ensino e apren-dizagem foram:

a. adoção do aprendizado situado orientado ao desenvolvimento de projeto cuja a temática trazia como desafio um sistema construtivo contemporâneo. Desta forma foi proposto o desenvolvimento de uma Moradia Estudantil para 300 usuários, tendo como premissa o uso do contêiner;

b. permitir uma integração vertical dos alunos do curso de arquitetu-ra e urbanismo, desta forma o Curso de Verão recebeu alunos de vários períodos e consequentemente desnivelados em termos de conhecimentos e práticas arquitetônicas;

c. trabalhar em grupos de alunos – trios –, sendo os grupos constru-ídos a partir da premissa de juntar alunos de campi diferentes e períodos diferentes;

d. utilizar uma sala de aula que permitisse a integração entre alunos, sendo assim o Curso de Verão utilizou a sala de metodologias ativas do AnimaLab, espaço que tem mesas para trabalho em grupo, e não carteiras individuais enfileiradas.

A Tabela 1 descreve os objetivos, as atividades de ensino e aprendi-zagem e as atividades de verificação de aprendizagem propostas pelo Curso de Verão.

155


Tabela 1 – Objetivos, as atividades e verificação de aprendizagem

Objetivos de aprendizagem Atividade desenvolvidas Verificação de aprendizagem

1- Compreender a não linearidade do processo de desenvolvimento de projeto arquitetônico.

Entrevista com 3 arquitetos profissionais de mercado tendo como finalidade o esclarecimento da prática projetual.

Observação.

2- Analisar a temática arquitetônica proposta.

a) sala de Aula Invertida – 1 artigo e 1 vídeo – foram disponibilizados para apresentar o tema de projeto proposto. A discussão inicial sobre a temática foi feita durante o encontro presencial;

b) palestra de profissional especialista e aula expositiva dos professores (30 minutos) sobre o tema para introduzir e discutir o desafio do

sistema estrutural proposto (contêiner);c) montagem das equipes de trabalho e de visita de campo guiada ao local

de implantação da moradia estudantil proposta como desafio de projeto.

Observação.

3- Elaborar conceito principal de abordagem

do problema de projeto proposto.

a) trabalho das equipes: discussão do conceito central. Suporte dos professores como orientadores;

b) atividade em grupo: World Coffe. Nesta atividade cada grupo recebe uma folha de papel

craft para sintetizar seu conceito principal de abordagem do problema de projeto proposto. O cartaz é então apresentado oralmente por um membro do grupo a membros de outro grupo.

A atividade se repetiu a cada 5 minutos até que o grupo cobrisse todos os outros grupos.

Cartazes e apresentação oral conceitos centrais.

4- Elaborar diretrizes projetuais para a temática

arquitetônica proposta.

a) a atividade escolhida para expandir as barreiras do pensamento e criatividade foi o Chapéu de Bono. A atividade foi focada

em três chapéus: amarelo (positivo), verde (criatividade) e preto (fraqueza);

b) trabalho das equipes: discussão das diretrizes projetuais. Suporte dos

professores como orientadores.c) trabalho das equipes: elaborar cartaz síntese do conceito central e diretrizes

projetuais para apresentação oral.

Banca Intermediária de Orientação: apresentação

oral para uma banca composta por 2 professores

e 2 convidados externos.

5- Elaborar solução projetual – Anteprojeto

– para a temática arquitetônica proposta.

a) Trabalho das equipes: discussão das soluções projetuais. Suporte dos professore e de outros 3 arquitetos convidados como orientadores;

b) Trabalho em grupo: preparação para apresentação do resultado final.

Banca Final: apresentação oral para uma banca

examinadores composta pelos professores e 2 convidados externos.

Fonte: elaborado pelos autores

156


Em relação à tarefa de verificação de aprendizagem das bancas inter-mediárias e final, os critérios foram baseados no desempenho, e a rubri-ca estabelecida a partir da Taxonomia Structure of Observed Learning Outcomes (SOLO) da seguinte forma:

• pré-estrutural: condicionantes ambientais, legais e projetuais não com-preendidas ou não consideradas desenvolvimentos da solução proposta;

• uni-estrutural: condicionantes ambientais, legais e projetuais compre-endidos, mas não conectados ou parcialmente conectados a solução apresentada para o problema de projeto proposto;

• multi-estrutural: condicionantes ambientais, legais e projetuais com-preendidos e combinados para elaboração da solução básica para o problema de projeto proposto;

• relacional: condicionantes ambientais, legais e projetuais compre-endidos. Relações entre condicionantes criticamente estabelecidas derivando soluções eficientes para o problema de projeto proposto;

• abstrato e estendido: condicionantes ambientais, legais e projetuais compreendidos. Relações entre condicionantes criticamente esta-belecidas derivando soluções eficientes e de caráter inovador para o problema de projeto proposto.

A Figura 1 ilustra os níveis da Taxonomia SOLO utilizados para avaliar soluções para o problema de projeto proposto.

Figura 1 - Ilustração do Diagrama solo utilizado nas rubricas da verificação de aprendizagem


157


3. RESULTADOS APURADOS

Com relação às principais estratégias aplicadas para criar a base para a implementação da perspectiva socioconstrutivista na disciplina de Estúdio de Arquitetura, observou-se que a temática de projeto escolhida promoveu curiosidade e desafios na busca de informações, engajando-os em processo contínuo de pesquisa. A presença de alunos de diferentes períodos e uni-dades de ensino nas equipes de trabalho formadas provou potencializar as interações e trocas de experiência entre seus integrantes. A infraestrutura proporcionada pela sala de metodologias ativas mostrou-se imprescindível para o desenvolvimento das práticas socioconstrutivistas propostas.

Uma análise geral do processo sob a ótica dos objetivos, das atividades e da verificação de aprendizagem indicam descobertas positivas e negativas. Em relação aos aspectos positivos podemos citar:

• a desmistificação do processo de projeto arquitetônico abordada durante as entrevistas com os profissionais da área foi de suma importância para uma melhor compreensão da não linearidade do processo de projeto e da compreensão deste como um processo contínuo de pesquisa;

• as atividades socioconstrutivistas propostas ao longo de todo o processo – debate com profissionais, World Cafe, Chapéu de Bono, banca orientadora – foram essenciais para que os alunos compreen-dessem as condicionantes projetuais e propusessem soluções para o problema de projeto proposto. Adicionalmente, observou-se que as atividades socioconstrutivistas promoveram uma aceleração na compreensão das condicionantes projetuais bem como facilitou a identificação pelos próprios alunos de lacunas na solução dos projetos propostos;

• as atividades socioconstrutivistas possibilitaram múltiplas intera-ções – aluno/aluno, aluno/convidados, aluno/professores – e em muitos momentos os alunos e professores puderam obter feedbacks diretos de suas ações;

• interações com os professores externos convidados para atuarem ao longo do processo foram importantes para a consolidação dos conceitos, estratégias e soluções projetuais apresentadas pelas equi-pes de trabalho.

Em relação aos aspectos negativos identificados podemos citar:

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• não foi realizada ao longo do processo nenhuma visita a um ambien-te construído com contêineres. Sendo a arquitetura de contêineres algo novo para os alunos, o potencial e a limitação do sistema se-riam melhor compreendidos se uma visita técnica tivesse ocorrido;

• a intensidade das atividades propostas mostrou-se desgastante para os alunos, e, algumas delas chegaram a ser encurtadas para uma maior abertura de espaço para os trabalhos das equipes;

• a ferramenta de observação pelos professores do curso para acompa-nhar as atividades dos grupos poderia ter sido mais bem explorada ao longo do processo de forma a identificar e atuar nas dificuldades de interação entre os membros do grupo de trabalho: não foi pos-sível identificar problemas de interação.

Os desempenhos dos grupos aferidos na Banca Final indicaram que as so-luções de projeto elaboradas se encontraram nas faixas do Multiestrutural e Relacional conforme evidenciado na Figura 2.

Figura 2 – Verificação de aprendizagem: Banca Final


4. FEEDBACK DOS ALUNOS

No final de cada dia de trabalho, um feedback individual por escrito foi proposto aos alunos. Um formulário de preenchimento on-line foi o caminho utilizado para esses feedbacks, que visavam registrar a percepção

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dos alunos sobre o curso como um todo bem como sobre as estratégias e as práticas socioconstrutivistas propostas.

Uma visão geral dos feedbacks mostrou que os alunos perceberam, no resultado final, que as estratégias e práticas socioconstrutivistas impactaram positivamente o processo de desenvolvimento de projeto. De modo geral, eles tiveram a percepção que todo o processo se tornou mais rápido do normalmente vivenciam, e que as múltiplas interações enriqueceram as soluções projetuais apresentadas. Os feedbacks relataram ainda o desconforto inicial de trabalharem em grupos com alunos de períodos diferentes, mas também registraram a sua importância no resultado final apresentado. O desafio da temática de projeto foi considerado importante para o engajamen-to dos grupos. Trechos de alguns depoimentos são apresentados a seguir:

“Todo o processo foi muito interessante. O mais engraçado é que eu via um final onde tudo dava errado pelo tempo de trabalho, mas aconteceu comple-tamente ao contrário. Os métodos de ensino, processos e orientações foram excelentes e de suma importância para que tudo se desenvolvesse bem. Nunca imaginei projetar algo, mesmo que basicamente, em 7 dias, sempre foi algo do outro planeta pra mim. O curso teve vários pontos fortes; os primeiros dias serem mais intensos nos integrou bastante tanto com o assunto quanto um com o outro. Os métodos rápidos de orientação foram bem claros. As dinâmicas abriram nossa imaginação, e as palestras abriram nossa mente para algo maior, de uma forma maior.”– Aluno 1

“A princípio, minha opinião era que não deveriam ter sido escolhidos estudan-tes que estão em períodos tão diferentes, devido aos problemas que tive no meu grupo, mas na apresentação final pude perceber que os grupos souberam lidar muito bem com tal situação e aproveitaram pra aprender uns com os outros, o que infelizmente não aconteceu na minha equipe, e refletiu negativamente no resultado final. Mesmo não tendo ficado satisfeita com o projeto final da minha equipe, o curso foi excelente, os métodos e dinâmicas aplicados foram inovadores e eficazes para nos fazer aprender tanto em tão pouco tempo.”– Aluno 2

“Métodos utilizados para desenvolvimento do trabalho por meio de dinâ-micas e compartilhamento de informações nos permitiu ganho de tempo e não comprometeu em nada o desenvolvimento de ideias de cada grupo de trabalho. A cada conversa em grupo ou dinâmica avançamos mais no pro-cesso de projetar em conjunto e esse é um grande avanço, visto que muitos têm essa dificuldade em sala de aula.”– Aluno 3

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5. CONCLUSÃO

As interações entre grupos e indivíduos se confirmaram fundamentais para o enriquecimento de todo o processo de projeto, possibilitando a ampliação, consolidação e compartilhamento do conhecimento de forma direta, objetiva e otimizada.

Do ponto de vista da aprendizagem, o planejamento imersivo do cur-so, bem como as atividades socioconstrutivistas propostas promoveram nos alunos uma maior compreensão do processo de projeto bem como o desenvolvimento do pensamento crítico.

Do ponto de vista do ensino, as atividades socioconstrutivistas mos-tram-se ferramentas valiosas a serem introduzidas nas disciplinas de Estúdio de Arquitetura uma vez tem a capacidade de promover a acele-ração do aprendizado dos alunos e consolidação de conhecimento.

Não podemos deixar de registrar também que do ponto de vista social, houve uma rápida integração entre os alunos do curso. A socialização e a harmonia desenvolvida no ambiente de sala de aula possibilitaram ao aluno estar mais aberto para expressar suas ideias, aceitar críticas e ajudar uns aos outros. O uso da taxonomia SOLO como rubrica da verificação de aprendizagem, alinhada com os objetivos e atividades de aprendizagem, mostrou-se eficiente na aferição do desempenho dos grupos de trabalho.

Por fim podemos mencionar que a experiência pedagógica promovida pelo Curso de Verão foi fundamental para entendermos que a perspec-tiva socioconstrutivista pode potencializar o aprendizado de projeto nas disciplinas de Estúdio de Arquitetura, diversificando a abordagem de ensino e aprendizado de projeto de arquitetura dentro das universidades.

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REFERÊNCIAS

LUETH, P. L. O. The Architectural Design Studio as a Learning Environment: a Qualitative Exploration of Architecture Design Student Learning Experiences in Design Studios From First-Through Fourth-Year. [s.l.]: Iowa State University, 2008.

PALLAMIN, V. M. Sobre ensino e aprendizagem de arquitetura e urbanismo: as lições de o mestre ignorante. Revista do Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo da FAUUSP, n. 22, p. 52-60, 2007.

PAPERT, S.; HAREL, I. Constructionism: Research Reports and Essays, 1985-1990. [s.l.]: Ablex Publishing Corporation, 1991.

PIAGET, Jean. Sobre a Pedagogia: textos inéditos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998.

SOLIMAN, A. M. Appropriate teaching and learning strategies for the architectural design process in pedagogic design studios. Frontiers of architectural research, v. 6, n. 2, p. 204-217, 2017.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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Teaching and Learning in Higher Education: Towards Pedagogical Expertise in Academic Communities

JOHANNA ANNALAMILLA KINNUNENTERHI SKANIAKOS

In August 2017, we enthusiastically began the first programme of Teaching and Learning in Higher Education in Brazil. Coming from the small country of Finland with only 5.5 million people, we were wondering what we could contribute to our Brazilian colleagues, and to Brazilian higher education. Our solution was that we create a space to think together, which is a principle that guides our work at our home university as well.

Above all, the course has allowed me to study and discuss education, and this is fundamental for any teacher. – Participant feedback.

At our home university, the Faculty of Education is a research and learning community analysing the state and changes in education and society as well as strengthening the civic foundations of society. The aim is to educate culturally-aware experts of education engaged in critical thinking. Our university pedagogy team is responsible for training the teachers at our university where about 100 teachers and doctoral students join our programmes every year. By university pedagogy, we refer to edu-cation and the research and the development of teaching and learning in the academic community. It is multidisciplinary by nature and is based on studies in adult education and higher education, but also on social sciences, humanities and psychology.

In university pedagogy, the principles and cornerstones of our work practices are:

1. creating and fostering the educational space;

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2. creating links between knowledge and practice;

3. learning by participation, sharing and co-creating in a multidisci-plinary academic community.

All these create a foundation for the development of pedagogical exper-tise, not just for individuals, but also for the local university community as a whole. These same principles directed our actions and choices when working with our Brazilian colleagues. Next we look at these principles more closely.

First, in order for learning and the development of expertise to happen, we need to create a space of trust, openness and diversity. We teachers must be ready and open to meet all those who enter our classrooms and welcome them into this learning space. This requires conscious moves towards trust and away from control85 and practicing student-centred learning activities instead of teacher-centred.86 As teachers, we need to remind ourselves to give participants the space where their voices can be heard and to let them know that they do not need to be afraid of making mistakes. We all make mistakes even though it is common to preserve an ‘expert bubble’ in the academic environment.

The most important aspects of the course was the collaborative approach and the trusting atmosphere among the participants and the facilitators.– Participant feedback.

Second, we create links between knowledge and practice. We place students in the spotlight, starting with student interviews followed by reading materials about student learning and engagement. One of the key issues is how a teacher may guide a student to have a personal relationship with knowledge and knowing87 and to take ownership of their own learning.88 In this programme, acquiring relevant knowledge is important, and it is done through reading literature, watching videos and listening to short lectures.

Learning theories mirror our everyday teaching and learning practices and cultures. Understanding learning is also fundamental for creating engaging learning environments and for creating good learning processes.

85 McGregor 1960, cited in Biggs & Tang, 2011.

86 Postareff & Lindblom-Ylänne, 2008.

87 Cf.: Barnett, 2009.

88 Annala, Lindén & Mäkinen, 2016.

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This results in so-called adaptive expertise, where performance is based on understanding.89 Through understanding the theoretical ideas behind learning, teachers are able to explain why certain strategies or procedures work and others do not, which enables them to modify and change tea-ching strategies in response to changes in the environment. Teachers may not gain universal tips or tricks for how to solve teaching problems, but they are capable of drawing on their knowledge to invent something new.

It was a wonderful experience that made me more confident about myself as a professor and a professional. I want to thank you a lot; most teachers don’t have enough information about practical approaches to the pedagogical theories and, because of that, depend on their intuition, which brings a lot of insecurity. The course helped us to organize our work to be in control of our teaching process. – Participant feedback.

Third, we believe in learning and developing expertise through partici-pation, sharing and co-creating in a multidisciplinary academic commu-nity.90 Individual teachers may develop their pedagogical expertise, but in order to develop the university education, curricula and learning environments, the whole community must be involved. This may ha-ppen through discussions around curriculum and in shared development projects, but also by gaining new insights from other departments and faculties. In this programme, teachers work in multidisciplinary study groups, do collaborative assignments, reflect and work together online and face-to-face, and observe each other’s teaching. Learning and deve-loping together is one of the main practices to identify and spread the already existing best practices, but also to analyse those practices with conceptual tools. The learning gains are summarized in the pedagogical projects. This book will familiarise you with these projects, which are the fruits of the programme.

What most supported me were my peers. Really working in a group made me very happy; sharing and learning from the other teachers was very good. Observing my peers was one of the most remarkable things, and being watched and observed was a huge opportunity to learn. – Participant feedback.

These are the cornerstones of our training, both in what we teach and how we teach university staff in Finland and in Brazil. The aim of the

89 Hatano & Inagaki, 1984; Bransford, Brown & Cocking, 2000.

90 Cf.: Paavola, Lipponen & Hakkarainen, 2004; Paavola & Hakkarainen, 2005.

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programme is to create possibilities for transformative learning processes91 and support the personal and professional development of each of the par-ticipants, both novices and seniors. We take into account the importance of the research-teaching nexus92 and the teaching-working life nexus93 in different disciplinary fields. We encourage the teachers to approach their teaching practices and cultures with analytical lenses and with inquiry in order to understand better the reality and possibilities in academic work.

During the programme, it is important to give time and space to ‘think pedagogically’ and to explore the role of being a teacher. The study pro-cess also enables the group to develop as a learning community and to experience and examine the dynamics of the group from a student perspective. Continuous learning is one of the most important elements throughout our working lives, and the same applies to us teachers in academia. Teaching communities can help us keep up with developing our work, and thus help our students learn.

This course was intense, I worked a lot, but all the activities were necessary and useful for consistent and long-lasting learning. My professional life as a university teacher, from now on is divided into two phases, before and after, and this threshold was essential for my growth and maturity. – Participant feedback.

To conclude, we have been impressed by the ways the teachers here in Brazil are motivated and eager to engage in learning and developing their profession, to change the teaching culture and to personally invest in the development of their teaching. Ultimately, this is for the benefit of their students, their education and their futures. We grow up to be the humans and individuals we are because of the possibilities provided by our cultures. An individual who has had diverse opportunities to develop, understands the interconnection with others and wants to pursue public good. In this sense, communality is the ethical basis for individual actions.

Some people have asked us why we were interested in coming to Brazil, to the other side of the world, to train Brazilian teachers? A simple answer would be because it is part of our job, but that is not the entire truth. We chose to be part of this project for several reasons. We are driven by learning. Due to the collaborative nature of our work, we can learn

91 Mezirow, 2000.

92 Annala & Mäkinen, 2011.

93 Penttinen, Skaniakos & Lairio, 2013.

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much from our Brazilian colleagues. Every new opportunity is also an opportunity for us to develop our own work through collaboration with others. We also believe in education and its role in society. Advancing the quality of higher education is a slow process. Over time, with systematic input, it can make a difference – not only for individual teachers, students and institutions, but also for the world we live in.

Teacher Training and University Pedagogy at Tampere University

In Finland, teachers are highly educated. In general education all teachers are required a Master’s degree. Being a teacher is a desirable and respected profession in society. Our home university is Tampere University, with about 34,000 students and 4,700 staff members. Faculty of Education has over 1,200 degree students and 200 doctoral students. In the Faculty of Education, teacher education is a primary area of focus. We train teachers in early childhood education, primary and secondary school education, and higher and adult education.

Teacher training can be either concurrent, with pedagogical training integrated into the Master’s programme, or consecutive, with the pedagogical training completed after the initial degree. At Tampere University, with regard to pedagogical training intended for academic staff, there have been teaching development activities as well as training for some decades. There have been short courses since the 1970s, longer courses since the 2000’s, and since 2011, university pedagogy studies are organised by the Faculty of Education. This meant a shift from training to research-based education. Today it is possible to study university pedagogy up to 60 ECTS credits (teacher qualification).

Teaching and Learning in Higher Education (10 ECTS)

The programme consists of three contact sessions (beginning, middle and end), online seminars and working in virtual learning environments. Active participation during contact sessions, online seminars and assignments (individual and collaborative) is required. In addition, every participant carries out a pedagogical project (10 ECTS credits, which means 270 hours of student work). The programme is carried out in a half year and includes four themes: student learning and engagement, designing learning processes and environments, special features of teaching in university, and expertise in academic teaching in higher education.

Team of university pedagogy teachers

In 2018, the team of teachers in university pedagogy consists of six members. All of them do research as part of the research group Higher Education in Transition (HET). PhD Johanna Annala is a senior lecturer in university pedagogy. PhD Terhi Skaniakos is senior lecturer in university pedagogy. M.Ed. Milla Kinnunen is doctoral researcher and university teacher.

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REFERENCES

Annala, J., Lindén, J. & Mäkinen, M. (2016) Curriculum in higher education rese-arch. In J. Case & J. Huisman (Eds.) Researching Higher Education: International perspectives on theory, policy and practice. pp. 171-189. SHARE Society for Research into Higher Education; Routledge.

Barnett, R. (2009) Knowing and becoming in the higher education curriculum. Studies in Higher Education, 34 (4), pp. 429-440.

Biggs, J. & Tang, C. (2011) Teaching for quality learning – What the student does. 4. edition. Berkshire: Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. (eds.) (2000) How People Learn? Brain, Mind, Experience and School. Washington: National Academy of Sciences.

Hatano, G., & Inagaki, K. (1986) Two courses of expertise. In H. W. Stevenson, H. Azuma, & K. Hakuta (Eds.) A series of books in psychology. Child development and education in Japan. New York: W H Freeman/Times Books/ Henry Holt & Co. pp. 262–272.

Mezirow, J. (2000) Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass Inc.

McGregor, D. (1960) The human side of enterprise. In M.J. Handel (Ed.) The Sociology of Organizations. Classic, Contemporary, and Critical Readings. Thousand Oaks, CA: Sage.

Paavola, S. & Hakkarainen, K. (2005) The knowledge creation metaphor – an emer-gent epistemological approach to learning. Science and Education, 14, pp. 535-557.

Paavola, S., Lipponen, L. & Hakkarainen, K. (2004) Models of Innovative Knowledge Communities and Three Metaphors of Learning. Review of Educational Research, 74 (4), pp. 557-576.

Penttinen, L., Skaniakos, T., & Lairio, M. (2013) Supporting students’ pedagogical working life horizon in higher education. Teaching in Higher Education, 18 (8), pp. 883-894. Available: <doi:10.1080/13562517.2013.795936>.

Postareff, L. & Lindblom-Ylänne, S. (2008) Variation in teachers’ descriptions of teaching: broadening the understanding of teaching in higher education. Learning and Instruction, 18 (2), pp. 109-120.

ONLINE RESOURCES

Finnish National Agency for Education. Teacher Education. Available: <https://www.oph.fi/english/education_system/teacher_education>.

Tampere University. Available: <https://www.tuni.fi/en>.

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Glossário

1. ALINHAMENTO CONSTRUTIVO

O Alinhamento Construtivo é uma proposta de planejamento do pro-cesso de ensino em que todas as atividades realizadas nas sequências didáticas propostas pelo professor estão alinhadas a partir da identificação de objetivos, a saber, competências e habilidades que agenciam conteúdos relacionados às diferentes áreas do saber. O Alinhamento Construtivo propõe que o planejamento das sequências didáticas parta dos objetivos para, somente a partir de seu estabelecimento, se proceder à organização das atividades propriamente ditas. Assim, este alinhamento propiciará clareza para a escolha de métodos avaliativos que permitam apresentar as evidências de aprendizagem relacionadas com os objetivos traçados.

2. AVALIAÇÃO SOMATIVA/AVALIAÇÃO FORMATIVA

A Avaliação Formativa é aquela que tem como função controlar, devendo ser realizada durante todo o período letivo, com o intuito de verificar se os estudantes estão alcançando os objetivos propostos anteriormente. Esta função da avaliação visa, basicamente, avaliar se o aluno domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem, antes de avançar para outra etapa subsequente de ensino-aprendizagem.

A Avaliação Somativa – classificatória –, tem como função básica a classificação dos alunos, sendo realizada ao final de um curso ou uni-dade de ensino. Classificando os estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos.

3. AVALIAÇÃO 360º

Metodologia de avaliação em grupo na qual a pessoa é avaliada por todos a sua volta – colegas, professores, subordinados, superiores, clien-tes, prestadores de serviços, por exemplo – e realiza uma espécie de auto avaliação. As avaliações têm como objetivo identificar tanto questões relacionadas a conteúdos como a comportamentos, permitindo a autor-reflexão e o aprimoramento de competências e habilidades. Os resultados

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das avaliações são confrontados, permitindo a observação de recorrências e discrepâncias e, com isso, a identificação de pontos-chave a serem observados pelo avaliado.

4. TAXONOMIA STRUCTURE OF THE OBSERVED LEARNING OUTCOME (SOLO)

Biggs (1996) descreve a técnica de Structure of the Observed Learning Outcome (SOLO) – em português “Estrutura do objetivo de aprendizado observado” – como “uma análise qualitativa de competências para ava-liar o desenvolvimento individual e de grupos”. Esta análise qualitativa caracteriza o aprendizado em cinco níveis distintos:

1. Nível pré-estrutural: a tarefa não é realizada apropriadamente, o estudante não entendeu os objetivos de aprendizado;

2. Uni-estrutural: um ou poucos aspectos da tarefa são coletados e utilizados – a compreensão de atividades se apresenta bastante superficial;

3. Multi-estrutural: vários aspectos da tarefa foram absorvidos – apren-dizado obtido –, mas são tratados de maneira separada – compre-ensão como conhecimento truncado;

4. Relacional: os componentes se apresentam integrados em um con-texto coerente com cada parte contribuindo para o objetivo princi-pal – conhecimento com base em relações entre os componentes;

5. Abstração estendido: o todo integrado em nível relacional con-ceituado em um alto nível de abstração, o que permite genera-lizações para um novo tópico ou área ou se torne reflexivo de si mesmo – compreensão como transferência, revela compreensão metacognitiva – estudantes conseguem refletir sobre seu próprio aprendizado, avaliar suas decisões com base em teorias e aperfeiçoar suas práticas como formadores de opinião.

Os cinco níveis identificados podem fazer parte da avaliação do docente e também de auto avaliação dos estudantes.

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5. CONSTRUTIVISMO

O Construtivismo, teoria educacional baseada na obra de Jean Piaget, tem o foco central na formação do aluno enquanto sujeito e na cons-trução de sua mentalidade, processo interno de significação do mundo. O Construtivismo propõe a existência de estruturas cognitivas que or-ganizam as formas do pensar nos alunos/sujeitos em formação. Assim, existiriam diversas abordagens metodológicas propícias a desenvolver nos indivíduos o domínio de capacidades cognitivas que redundariam no exercício de habilidades. O Construtivismo tem forte influência da Biologia e da Psicologia, buscando as formas internas de significação da relação entre homem e meio.

6. INTERACIONISMO

A abordagem interacionista na área da educação, também conhecida pelo nome de “sócio-construtivista”, originou-se da obra de Lev Vigostski, educador soviético que buscou aproximar o processo educativo do pro-cesso de formação das consciências sócio históricas. Para Vigotski, todo processo educativo acontece em um espaço/tempo específico que apresenta historicidade e influência das formas de interação social dos indivíduos. Assim o processo educativo não poderia deixar de levar em consideração a dimensão interativa entre os educandos possuidores de diferentes ba-gagens culturais. A corrente social-interacionista em educação postula, portanto, que todo processo educativo envolve uma construção do sujeito e de suas formas de inserção na sociedade, atentando para as habilidades e competências praticadas entre os colegas a partir da colaboração.

7. APRENDIZADO BASEADO EM PROBLEMAS

O “Aprendizado baseado em problemas” – Problem Based Learning no original em inglês – é uma metodologia ativa de ensino e aprendizagem que tem o aluno no foco do processo educativo e utiliza-se de situa-ções-problema para a abordagem de conteúdos aplicados à prática. A partir da abordagem de problemas concretos, os alunos são estimulados a realizarem operações cognitivas como a identificação, a interpretação, a cunhagem de hipóteses e a implementação de medidas visando alterar os cenários encontrados. Criada na primeira metade do século XX a partir das proposições de John Dewey, a metodologia do “Aprendizado baseado em problemas” foi inicialmente incorporada em cursos da área

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das ciências médicas, extrapolando as fronteiras dessa área do saber a partir dos anos 1980 com a emergência dos estudos sobre a noção de �aprendizado significativo�. Ao longo das décadas seguintes, a meto-dologia ganhou campo nas mais diversas áreas do saber e, também, em outros níveis de ensino.

8. BONO’S HATS

Também conhecida pelo nome de “Seis chapéus do pensamento”, a metodologia criada por Edward de Bono tem como objetivo otimizar o uso do tempo em discussões em grupos. Assim, diferentes chapéus são apresentados, cada um deles referente a uma determinada função. Um dos chapéus – o de cor azul – é destinado ao mediador da discussão, já os demais são destinados à identificação de pontos a serem ressaltados com relação ao objeto. Os chapéus apontam, portanto, para diferentes aspectos de um problema, proposta ou situação. Ao invés de guiar os debates a partir da adesão ou refutação de argumentos e propostas, a metodologia sugere que todos os participantes se dediquem a identificar facetas do objeto analisado, não necessariamente classificando-o como melhor ou pior. Os participantes da discussão deverão, portanto, “usar todos os chapéus” disponíveis, de forma que sejam capazes de contribuir em diversos níveis para a análise do objeto do debate.

9. WINE AND CHOCOLATE

Metodologia focada na prática de feedbacks cruzados entre dois interlo-cutores que devem relatar seu projeto/argumento ao colega que, por sua vez, deverá permanecer calado ao longo da exposição tomando notas. Os participantes só são autorizados a apresentarem suas considerações depois de transcorrido todo a exposição do colega, o que contribui para uma visão de conjunto do diagnóstico a ser apresentado.

10. SALA DE AULA INVERTIDA

Metodologia desenvolvida no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) na qual o professor realiza uma inversão do método tradicional de ensino, privilegiando atividades práticas a partir de leituras prévias acordadas com os alunos. Assim, a tarefa de assimilação dos conteúdos passa a ser responsabilidade do aluno que, familiarizado com os conteú-dos, pode realizar atividades práticas – individuais ou em grupo – dotadas de significado para o processo de aprendizagem no e para o mundo. A

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metodologia da “Sala de Aula Invertida” é bastante utilizada em modali-dades semipresenciais de ensino e aprendizagem, com ou sem o suporte de plataformas online.

11. WORLD CAFÉ

Criada por Juanita Brown e David Isaacs, o World Café é uma metodolo-gia participativa que tem como principal objetivo promover a emergência da uma inteligência coletiva construída a partir da interação calcada no diálogo rotativo entre membros de grupos pré-estabelecidos. Assim, a partir de uma questão central, organiza-se a discussão para que todos os integrantes circulem em todos os grupos, realizando uma espécie de “polinização” de ideias. A interação entre os participantes e a complexi-dade das teias de conhecimento construídas a partir desta metodologia contribuem para a obtenção de interpretações complexas que escapam às afirmações categóricas e se dirigem para nuances e especificidades, sem perder a noção de conjunto da pergunta-problema proposta.

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A UNIVERSIDADE

Quais os caminhos levam a uma aprendizagem profunda por parte dos alunos do Ensino Superior? Esta é a questão central abordada por este volume organizado pelos professores Leonardo Drummond Vilaça e Raul Amaro de Oliveira Lanari. O tema da docência e aprendizagem no ensino superior é abordado a partir de diversas situações experimentadas por professores de diversas áreas do conhe-cimento que compartilharam da necessidade de implementar atividades que esti-mulassem o ensino e a aprendizagem baseados em competências e habilidades, na perspectiva da aprendizagem centrada no estudante. Para isso, uma série de projetos foram desenvolvidos dentro do programaTeaching and Learning in Higher Education, promovido pelo Instituto Ânima e Grupo Ânima Educação, em parceria com a Universidade de Tampere e a Finland University (Finlândia). Do diálogo entre professores-pesquisadores brasileiros e finlandeses nasceu o leque de in-dagações que levaram ao desenvolvimento de atividades inovadoras buscando a aprendizagem dos alunos.

9 788595 301986

ISBN: 978-85-9530-198-6

experiÊncias de ensino e aprendizagem na universidade

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