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Rocío Zabaleta Aranaz
María del Mar Hernández Álamos
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Primaria
2013-2014
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Experimentar en Conocimiento del Medio: Unapropuesta de actividades
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Experimentar en Conocimiento del Medio: Una propuesta de actividades,trabajo fin de grado
de Rocío Zabaleta Aranaz, dirigido por María del Mar Hernández Álamos (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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Trabajo de Fin de Grado
EXPERIMENTAR EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO: UNA
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
Autor:
ROCÍO ZABALETA ARANAZ
Tutor/es:
Fdo. MARÍA DEL MAR HERNÁNDEZ ÁLAMOS
Titulación: Grado en Educación Primaria [206G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2013/2014
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"Si me muestras, miraré. Si me hablas, escucharé.
Si me dejas experimentar, aprenderé”
Lao-Tao
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RESUMEN
En el presente trabajo se realiza un análisis acerca de las actividades
experimentales en el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural durante
la etapa de Educación Primaria. En concreto, se examinan las que hacen referencia a
Biología y Geología. Se trata de estudiar la influencia de esta metodología activa en el
aprendizaje y desarrollo de los alumnos y la actitud que adoptan profesores-tutores y
futuros maestros frente a ella.
Para ello, el trabajo ha sido articulado en tres partes:
Por un lado, se hace referencia a la pedagogía constructivista y al aprendizaje
significativo como métodos de enseñanza en relación a los talleres.
Por otro, se realiza el análisis de las actividades de los libros de texto de Educación
Primaria que constata la escasez de actividades experimentales frente a la abundancia de
propuestas teóricas.
Además, se evalúan los talleres realizados en colegio Caballero de la Rosa de Logroño
con colaboración de estudiantes universitarios mediante unas encuestas que fueron
entregadas a los participantes de los talleres y profesores del centro. Se demuestra la
oportunidad de este tipo de actividad analizando su eficacia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los resultados muestran que la realización de los talleres fue una
experiencia positiva la cual debe tener cabida en las aulas de los centros.
Palabras clave: actividades experimentales, aprendizaje, constructivismo,
Conocimiento del Medio, taller, universitarios, alumnos, profesores.
ABSTRACT
On this paper it is made an analysis of the experimental activities in the area of
the knowledge of the natural, cultural and social environment during the stage of
Primary Education. In particular, activities that relate to Biology and Geology are
discussed. It consists on studying the influence of this methodology on the learning and
development of the students and the attitude teachers adopt to it.
For this, the paper has been organized in three parts:
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On the one hand, reference to constructivist pedagogy and meaningful learning as
teaching methods in relation to workshop.
On the other hand, the activities of textbooks in Primary Education are evaluated. It is
found shortage of experimental activities compared to the abundance of theoretical
proposals.
In addition, school workshops done in school with collaboration of college students are
evaluated through inquests which were given to workshop participants and teachers at
the school. The chance of this type of activity is demonstrated by analyzing its
effectiveness in teaching-learning process. The results show that the performance of the
workshops was a positive experience which must be accommodated in the classrooms
of schools.
Keywords: experimental activities, learning, constructivism, environmental
awareness, workshop, undergraduates, students, teachers.
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ÍNDICE
1. Introducción…………………………………………………………….………. 7
2. Objetivos………………………………………………………………………... 9
3. El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural…….………… 11
4. Pedagogía constructivista……………………………………………............... 15
5. Análisis de los libros de texto de Educación Primaria…………………..…..... 17
5.1. Contexto teórico…………………………………………………….……. 17
5.2. Metodología…………………………………………………………......... 18
5.3. Resultados………………………………………………………………… 18
5.4. Comentario de los resultados...…………………………………………… 22
6. Los talleres en el área de Conocimiento del Medio……………………..…...... 25
6.1. Contexto teórico………………………………..…………………............ 25
6.2. Metodología…………………………………………………...….............. 26
6.3. Actividades…………………………………………..………………….... 26
7. Estudio de las encuestas……………………………………………………….. 33
7.1. Aspectos a analizar……………………………………………………….. 33
7.2. Resultados………………………………………………………………… 34
7.2.1. Encuestas de los estudiantes de Grado de Ed. Primaria…………… 34
7.2.2. Encuestas de los profesores-tutores del colegio…………………… 40
7.2.3. Encuestas de los alumnos del colegio………………………........... 43
7.3. Comentario de los resultados……………………………………………. 45
7.3.1. Encuestas de los estudiantes de Grado de Ed. Primaria…………… 45
7.3.2. Encuestas de los profesores-tutores del colegio…………………… 49
7.3.3. Encuestas de los alumnos del colegio……………………………… 50
8. Conclusiones……………………………………...…………………….…....... 53
9. Bibliografía………………………………………………………………......... 57
10. Anexos……………………………………………………………………........ 61
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1. INTRODUCCIÓN
Las ciencias constituyen una manera de pensar y de actuar con el objetivo de
interpretar determinados fenómenos e intervenir en ellos mediante un conjunto de
conocimientos teóricos y prácticos. El modelo cognitivo de ciencia (MCC) (Giere,
1988, en Izquierdo et. al. 1999) nos muestra que el proceso mediante el cual se
construyen estos conocimientos no es radicalmente diferente del de otras elaboraciones
humanas con las cuales se da significado a los acontecimientos. El conocimiento
científico tiene de peculiar que puede estar al alcance de todos aquellos que quieren
saber cómo funciona el mundo y cómo intervenir en él. Frente a otros modelos de
ciencia, el MCC destaca los aspectos psicológicos y sociales que son el origen del
pensamiento científico experimental, a partir del cual es posible, después, el
razonamiento y la justificación teórica.
El trabajo experimental puede ser visto en el contexto del aprendizaje conceptual
de forma más clara y consecuente. La actividad experimental, en la medida en que
permite una acción del sujeto sobre un referente empírico, posibilita que su campo
conceptual se estructure y enriquezca. (López, 2012).
En consecuencia, en el camino de construir los modelos teóricos escolares, las
actividades experimentales juegan un papel muy importante ya que su realización
implica la producción de procesos cognitivos en todas sus modalidades; hecho que
contribuye a que poco a poco, y con ayuda de los maestros de ciencias, las maneras de
pensar y representar de los estudiantes se vayan acercando a las reglas de juego de la
ciencia (Izquierdo et. al. 1999).
En el presente trabajo se analizan las actividades de libros de texto que hacen
referencia a los contenidos de Biología y Geología, según el criterio de López Valentín
y Guerra Ramos, 2012. Los resultados demuestran descompensación en el tipo de
actividades planteadas y además se descubren carencias en aquellas de tipo
experimental. Los talleres contienen estas actividades que poco trabajan los libros de
texto y es por eso que se estudia la experiencia de los mismos realizada en un colegio
valorando las opiniones adoptadas por docentes, universitarios y alumnos del colegio.
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2. OBJETIVOS El presente trabajo tiene como objetivo principal contrastar la metodología
tradicional, la cual utiliza el libro de texto como principal recurso, frente al trabajo por
talleres, que requiere el uso de actividades llevadas a cabo con materiales y recursos
variados.
Se analizan los talleres realizados por los estudiantes de Educación Primaria en el
colegio Caballero de la Rosa de Logroño mediante la elaboración y estudio de
encuestas.
Para ello, se han seguido los siguientes pasos:
Analizar las actividades que incluyen los libros de texto de Educación Primaria
de varias editoriales y valorar las carencias que presentan.
Seleccionar actividades de tipo experimental para el área de Conocimiento del
Medio, Natural y Social enfocadas a trabajar la Biología y Geología.
Analizar el resultado de la aplicación de un método de trabajo activo (talleres) en
el aula de Educación Primaria a través del estudio de encuestas.
Evaluar la actitud adoptada por los futuros maestros estudiantes de Grado de
Educación Primaria, docentes y alumnos del centro tras aplicar las propuestas
didácticas experimentales y la relación establecida entre ellos.
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3. EL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y
CULTURAL
El área de Conocimiento de Medio natural, social y cultural se encuentra
integrada en el currículum que rige la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de
Educación (LOE). El currículo de esta área atiende al desarrollo evolutivo físico,
sensorial y psíquico del alumnado, al pensamiento concreto del niño de seis a doce años
y a su amplia capacidad e interés por aprender al establecer relaciones afectivas con los
elementos de su entorno. La organización del currículo remite a un planteamiento
contextualizado e integrado de las interacciones individuo/sociedad, medio físico/social,
naturaleza viva/inerte, cultura, en sus dimensiones espacial y temporal, que parte de las
experiencias directas o indirectas de los escolares.
Según la LOE, el área contribuye de forma sustancial a la competencia en el
conocimiento y la interacción con el mundo físico ya que muchos de los aprendizajes
que integra están totalmente centrados en la interacción del ser humano con el mundo
que le rodea. La competencia se va construyendo a través de la apropiación de
conceptos que permiten interpretar el mundo físico, así como del acercamiento a
determinados rasgos del método con el que se construye el conocimiento científico:
saber definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborar estrategias, diseñar
pequeñas investigaciones, analizar resultados y comunicarlos. Se incluyen unos
objetivos que destacan las capacidades que deben desarrollar y adquirir los alumnos al
finalizar la etapa. A su vez, se establecen los contenidos divididos en bloques para cada
uno de los tres ciclos y los criterios de evaluación, los cuales se constituyen con la
finalidad de evaluar los conocimientos adquiridos por los educandos al final de cada
curso.
La importancia de la educación en ciencias de los niños y jóvenes no está en
discusión. Prácticamente la totalidad de los currículos escolares europeos están
diseñados desde una perspectiva de “ciencia para todos” con el objetivo de conseguir la
alfabetización científica de la ciudadanía desde las etapas tempranas. En este sentido, el
marco adoptado por el Consejo y el Parlamento Europeo a finales de 2006 define la
competencia científica como una de las ocho competencias clave o básicas para el
aprendizaje permanente de la ciudadanía (Osborne y Dillon, 2008 en Informe
ENCIENDE, 2011). Según este marco, trasladado a la LOE y a los currículos en
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España, una ciudadanía competente científicamente es necesaria por varias razones:
para el progreso socioeconómico y la empleabilidad de los ciudadanos en la sociedad
del conocimiento, así como para la realización personal, inclusión social y participación
activa de esta ciudadanía.
Preguntarse para qué enseñar y aprender Ciencias debería ser hoy más que nunca
una de las prioridades de la didáctica de las ciencias y de quienes enseñan, puesto que
deben ofrecer conocimientos para situar a los alumnos ante la complejidad del mundo y
los continuos y veloces cambios que se producen. Sin embargo, los resultados de
nuestro alumnado al final de la escolarización obligatoria, tanto con respecto a
competencia científica como a motivación y actitud hacia la ciencia, distan de ser los
esperados. Diversas voces críticas de didactas europeos han alertado sobre los
problemas asociados a la enseñanza tradicional de las ciencias y su influencia en la
disminución del interés y calidad del aprendizaje, por ejemplo el Informe Nuffield.
Esta situación es más problemática en las etapas tempranas de la escolarización,
puesto que las actitudes hacia la ciencia escolar de los jóvenes se desarrollan antes de
los 14 años. Las reformas educativas y los cambios en la política curricular no se
traducen habitualmente en una práctica educativa renovada. Existe un abismo entre el
currículo y su desarrollo en los centros y las aulas. Esta constatación debería propiciar
una reflexión sobre la práctica educativa, su contexto y la mejor manera de renovarla y
mejorarla. El reto, por tanto, es conseguir un cambio didáctico profundo: desde
metodologías de enseñanza tradicionales (en su mayoría meramente transmisoras de
conceptos y teorías) hacia nuevas formas de enseñar ciencias más activas y
participativas. Así, en el aula de ciencias se sugiere que la actividad se centre en la
construcción de las explicaciones clave del mundo y de cómo funciona la ciencia,
utilizando en lo posible metodologías indagativas y la experimentación práctica.
(Osborne y Dillon, 2008 en Informe ENCIENDE, 2011).
Para muchos autores, existe un problema adicional relacionado con la formación
previa en ciencias de los estudiantes de magisterio. En general, estos acceden a los
estudios de diplomatura de maestro con un conocimiento fragmentado, superficial y
poco sólido (Cañal, 2000 en Cortés García, et. al., 2012). Este cambio didáctico al que
se hace referencia debería impulsarse desde las Universidades, donde se instruye a los
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futuros docentes impartiendo una didáctica que pueda ser aplicada posteriormente en el
aula de manera exitosa con la obtención de resultados óptimos. La evolución de mejora
ha sido positiva a lo largo de los años, ya que, mientras en la diplomatura de magisterio
disponían de una sola asignatura de 4 créditos, ahora se ofrecen dos que corresponden a
12 ECTS. Así, la Universidad de La Rioja imparte dos asignaturas dentro de un mismo
bloque:
- Didáctica de las Ciencias Experimentales: Biología-Geología, Física y Química.
A través de ellas se tratan los diversos aspectos referidos a la adquisición de las
competencias, uso de recursos, aplicación de los contenidos y proyectos didácticos de la
Educación Primaria. Así, el conjunto de las didácticas específicas que forman parte del
plan de estudios del Grado de Educación Primaria tienen carácter obligatorio que
desarrollan contenidos necesarios para la actividad profesional de un profesor en la
etapa citada.
El próximo curso académico (2014/15) comenzará a implantarse la nueva Ley de
Educación: La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).
Pretende reducir la tasa de abandono educativo temprano, mejorar el rendimiento de los
alumnos y la empleabilidad. En el área actual de Conocimiento se produce un cambio;
la LOMCE desglosa esta área en dos: Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.
De acuerdo a este criterio, en el trabajo se hace alusión únicamente a los
contenidos relacionados con las Ciencias Naturales y tanto las actividades que se
analizan en los libros de texto como las experimentales pertenecen a las estas ciencias.
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4. PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA
El trabajo por talleres está relacionado con el método constructivista. Así, en la
metodología constructivista, el maestro desempeña funciones como: acompañar al
educando en la construcción de los conocimientos, promover una atmósfera de
reciprocidad, respeto y autoconfianza para el alumnado; también es un facilitador, ya
que respeta las estrategias de conocimiento del educando y sabe hacer uso de ellos para
profundizar en el aprendizaje. Las características que ha de tener un docente
constructivista son (Herrera, 2009):
- Aceptar e impulsar la autonomía e iniciativa del alumno.
- Usar materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos
y manipulables.
- Usar terminología cognitiva como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir,
estimar, elaborar, pensar.
- Investigar acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes.
- Desafiar la indagación haciendo preguntas que necesiten respuestas muy bien
reflexionadas y conseguir que se hagan preguntas entre ellos.
Además, el constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio
aprendizaje. Por lo tanto, el maestro como mediador, debe apoyar al alumno para
enseñarle a pensar y desarrollar en él un conjunto de habilidades cognitivas que les
permitan optimizar sus procesos de razonamiento. Para ello, será necesario tener en
cuenta los esquemas de conocimientos de cada uno y ser capaces de provocarles para
que cuestionen los conocimientos que ya tienen y se esfuercen por adquirir aquellos que
aún no dominan.
La relación entre profesor-alumno, debe darse en un ambiente en el que reine
la confianza y la comprensión, así como la curiosidad y capacidad de sorpresa y debe
existir interacción entre los alumnos.
Por otra parte, la enseñanza ha de ser apropiada al nivel de desarrollo del
educando además de indirecta; el análisis está puesto en la actividad, la iniciativa y la
curiosidad del aprendiz.
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Las estrategias mayormente utilizadas son:
- La situación de las tareas en contextos del mundo real.
- La presentación de perspectivas múltiples, la negociación social, el uso de ejemplos
como parte de la vida real y el uso de la conciencia reflexiva.
- Igualmente, partiendo de la observación y el análisis de actuaciones, se debe poder
variar los planes y programaciones para obtener mejores resultados.
- Es aconsejable incluir actividades cotidianas, diseñar y realizarlas de forma que se
haga posible la participación de todos los alumnos.
- Se ha de aumentar la capacidad de comprensión y actuación autónoma a partir de lo
que va aprendiendo.
- Y por último, se ha de relacionar los contenidos previos con los contenidos propuestos
para aprender. Si se enseña ciencia al margen de las propias ideas que a menudo tienen
los niños no se podrá producir una verdadera asimilación de los contenidos, ya que
perdurará siempre una separación entre lo que se ha recibido en la escuela y el
conocimiento cotidiano o intuitivo que tiene el alumno al respecto (Carretero, 1993).
Por último, los materiales curriculares deben ser diversos permitiendo que
cada docente pueda elaborar su propio proyecto de intervención, adaptando a las
necesidades de su realidad educativa, haciendo así más fácil la elaboración de
propuestas singulares (Herrera, 2009).
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5. ANÁLISIS DE LOS LIBROS DE TEXTO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
5.1. Contexto teórico
El debate sobre los manuales escolares es una de las polémicas más antiguas en
el seno del pensamiento pedagógico y entre los sectores más innovadores del
profesorado. La omnipresencia de este instrumento didáctico no nos debe hacer olvidar
la controversia latente sobre la naturaleza y el uso de dichos materiales educativos.
Kuhn (1990), desde la filosofía de la ciencia y refiriéndose a los manuales
científicos, los denostaba como deformadores de la realidad y del conocimiento
científico: "Los libros de texto son vehículos pedagógicos para la perpetuación de la
ciencia normal (...), comienzan truncando el sentido de los científicos sobre la historia
de su propia disciplina y, a continuación, proporcionan un sustituto para lo que han
eliminado" (en Cantarero, 2000). El libro de texto ha venido desempeñando un papel
preponderante en la definición del tipo de enseñanza que se ofrece a los escolares en
nuestro país. "La mayoría de profesores programan las actividades escolares y preparan
sus tareas basándose casi exclusivamente en los libros de texto que han seleccionado
entre las distintas editoriales." (Rotger, 1982 en Cantarero, 2000).
Pasan los años pero los estudios revelan lo mismo sin establecerse mejoras. “El libro de
texto constituye un recurso didáctico de primer orden en el aula, donde es utilizado de
forma cotidiana y casi universal. En la mayoría de las aulas, la metodología se dirige y
guía a través de los libros de texto, de los que se siguen fielmente las lecciones y los
ejercicios de cada tema. En este sentido, lo primero que hace el profesor o profesora al
empezar una explicación es mandar leer el texto.” (Guerrero, 1996 en Cantarero, 2000).
Actualmente, la estructuración de las clases en la mayoría de las áreas,
incluyendo Conocimiento del Medio, se guía fundamentalmente por un libro de texto,
que en muchos casos esclaviza el proceder del maestro (por su amplitud y concreción de
actividades propuestas) y parcializa los contenidos (los limita y descontextualiza en
algunos casos). Es significativo el enorme poder del libro de texto en las aulas, porque
en muchos casos los propios profesores reconocen que es mejor utilizar una gran
variedad de materiales, más allá de las restricciones de una única editorial. Pero, tanto
por las limitaciones sociales (presiones del centro y las familias) como por el mayor
volumen de trabajo que implicaría, cuesta desvincularse de él. Además, el problema no
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es sólo que se tenga un único libro de texto, sino el uso que se hace de él, siguiendo
todas las indicaciones del mismo, pasando de ser un elemento facilitador de la tarea
docente a unas meras instrucciones didácticas que dictaminan nuestro proceder en el
aula (Díaz, 2008 en Muñoz y Díaz, 2009).
5.2. Metodología
Se procede al análisis de las actividades de los libros de texto de Conocimiento
del Medio de Educación Primaria. Son examinadas las propuestas de tres editoriales
comúnmente utilizadas por los docentes: Santillana, Edebé y SM. Se selecciona el
segundo nivel de cada ciclo; es por eso que se escogen los libros de 2º, 4º y 6º curso. De
cada uno se analiza un bloque de contenidos en concreto. Así, en primer ciclo se
examinan las actividades relacionadas con los seres vivos, en segundo el medio y en
tercero el cuerpo humano. Se eligen estos bloques ya que son los correspondientes a
Biología y Geología.
Con este análisis se pretende dar respuesta al tipo de actividades que abundan en
los libros de texto y por tanto, aquellas que más se aplican en el aula. Se utiliza los
criterios de Martínez-Losada y García-Barros (2003). Se trata de adoptar una mirada
crítica y constructiva hacia los libros de texto a fin de detectar las deficiencias
relacionadas con su propuesta pedagógica, de tal manera que sea posible superarlas en
un futuro. El análisis está enfocado en las actividades de aprendizaje, en particular en
los objetivos y procedimientos que enseñan para promover el aprendizaje. (López y
Guerra, 2012).
5.3. Resultados
Los datos aparecen reflejados en la siguiente tabla (Tabla Nº 1): en el margen
izquierdo se encuentran los objetivos y procedimientos que se persiguen al plantear
cada actividad y en la parte superior se detalla la editorial y curso. Los números indican
la cantidad de actividades de cada tipo. Se inserta un gráfico que refleja de manera más
clara la proporción de estas actividades (Gráfico Nº 1).
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2º CURSO ED. SANTILLANA 2009 5UD
2º CURSO ED. EDEBÉ 2011 4 UD
2º CURSO ED. SM 1999 3UD
4º CURSO ED. SANTILLANA 2009 5 UD
4º CURSO ED. EDEBÉ 2011 4UD
4º CURSO ED. SM 2002 4UD
6º CURSO ED. SANTILLANA 2009 5 UD
6º CURSO ED. EDEBÉ 2009 3 UD
6º CURSO ED. SM 2009 5 UD
TOTAL
Los seres vivos El medio El cuerpo humano 990 Detección de ideas previas
6 2 3 13 7 4 17 9
5 66
Obtención de nuevos conocimientos
4 2 2 2 2 6 3 1 13
35
Aplicación de teoría
44 7 3 76 30 37 73 52
65 387
Desarrollo de técnicas
3 1 0 5 4 0
11 3 6 33
Observación
18 8 3 16 5 12 16 6 10 94
Búsqueda de información
0 5 2 2 4 2 2
1 4
22
Comunicación 7 4 3 6 4 10 19 1 7
61
Interpretación
3 2 2 20 4 3 16
1 5 56
Elaboración de conclusiones
6 5 3 8 6 4 5 0 12
49
Tabla Nº 1: Tipos de actividades de los libros de texto
20
Habilidades manipulativas
3 6 6 2 2 4 5 4 13
45
Experimenta -ción
2 8 2 1 2 1 4 1 3
24
Reflexión 24 4 2 18 6 9 31 2
22
118
21
Gráfico Nº 1: Tipos de actividades de libros de texto
Detección de ideas previas
Obtención de nuevos conocimientos
Aplicación de teoría
Desarrollo de técnicas
Observación
Búsqueda de información
Comunicación
Interpretación
Elaboración de conclusiones
Habilidades manipulativas
Experimentación
Reflexión
22
5.4. Comentario de los resultados
Tras revisar las actividades de nueve libros de texto se ha llegado a la conclusión
de que las más usuales son aquellas cuyo procedimiento requiere la aplicación de teoría
(39,1%). Este tipo de actividades obliga al alumno a aprender conocimientos que
posteriormente aplicará de manera teórica. Los exámenes que se utilizan para evaluar
los conocimientos son principalmente preguntas de aplicación de conceptos teóricos,
por lo que se fomenta el estudio memorístico sin apenas reflexionar sobre ellos. No pasa
desapercibido el dato que muestra el número de actividades experimentales y de
búsqueda de información que se incluyen: únicamente 24 del primer tipo y 22 del
segundo.
Estos datos coinciden con lo que Gil y Martínez señalan en el artículo de García-
Barros y Martínez-Losada. Si bien, las actividades del libro de texto son las más
empleadas por el profesorado, se considera que estos datos constituyen una llamada de
atención a la formación permanente y a la investigación en este campo sugiriéndose que
la innovación educativa necesita una mayor implicación del profesorado en la
elaboración y evaluación de planteamientos innovadores a través de la formación de
equipos de trabajo con una cierta estabilidad (Gil y Martínez, 1994 en García-Barros y
Martínez-Losada, 2003). En este sentido y centrando la discusión en las actividades que
poseen mayor presencia en el aula, nos encontramos que las respuestas mayoritarias se
refieren al ámbito conceptual y más concretamente a reforzar el aprendizaje,
manifestándose, así mismo, la necesidad de ampliar este tipo de conocimientos
mediante la utilización de otras actividades externas al texto habitual. También apuntan
la falta de referencias relativas a la detección de las ideas del alumnado o las escasas
respuestas asociadas a la adquisición de conocimientos, lo que índice a pensar que aún
no existe un reconocimiento amplio de la capacidad de la actividad para promover
aprendizajes, sino únicamente para afianzar lo previamente explicado. Resulta
preocupante que no se perciba la necesidad de enseñar procedimientos relacionados con
el razonamiento y la creatividad científica, como la emisión de hipótesis y el diseño de
experiencias o la interpretación de resultado, lo que incide a considerar que las
actividades prácticas siguen estando infrautilizadas (Lunetta, 1998 en García-Barros y
Martínez-Losada, 2003).
23
Conocer estos datos incita a recapacitar sobre la estructura interna de los libros
de texto y valorar si las actividades que incluye son suficientes y adecuadas para el
aprendizaje de los alumnos.
Naturalmente, este tipo de análisis debe complementarse con acercamientos al
aula que permitan vislumbrar la opinión del profesorado sobre los libros, el uso que de
ellos se hace en el aula, así como la propia reacción de los estudiantes ante las
actividades de aprendizaje propuestas. Al no ser posible este acercamiento, se propone
la elaboración de encuestas donde se reflejan preguntas referentes a las actividades
planteadas por los docentes en el aula y el uso que hacen del libro de texto.
24
25
6. LOS TALLERES EN EL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO
6.1. Contexto teórico
Este método de trabajo organiza los contenidos de forma activa relacionando
cada conocimiento con la realidad y las ideas previas de los niños. Para promover en el
ámbito docente metodologías como los talleres, que aseguren aprendizajes
significativos en los alumnos, la formación inicial y permanente del profesorado
debería orientarse hacia la introducción de estrategias didácticas basadas en la
investigación en el ámbito de Conocimiento del Medio. En los alumnos fomenta la
observación y el que surjan inquietudes y preguntas mientras experimentan por sí
mismos llegando a conclusiones. (Herrera, 2009)
El planteamiento didáctico que inspira los talleres está vinculado a la perspectiva
del aprendizaje significativo y funcional, la actividad y la motivación intrínseca. Es
decir, esta metodología de trabajo recoge de manera efectiva los principios educativos
constructivistas (Coll, 2000 en Muñoz y Díaz, 2009). Posibilita que los niños sean los
protagonistas de su propio aprendizaje a través de su implicación activa y la adquisición
de nuevos conocimientos a partir de los que ya poseen para reflexionar y utilizarlos en
contextos sociales y comunicativos. Esta forma de enseñar permite establecer distintos
ritmos de aprendizaje y diferentes niveles de profundización en función de cada
necesidad, por eso es una herramienta muy útil en la atención a la diversidad.
Con esta forma de trabajo, se favorece la cooperación y el conflicto interactivo
(cultural, cognitivo, afectivo, grupal) para que los alumnos se enfrenten a él y lo
resuelvan desarrollando habilidades (de negociación, reflexión, toma de decisiones
conjunta, autonomía, etc.). Además, puesto que vivimos en una Sociedad de la
Información, habrá que desarrollar la competencia de aprender a aprender y es necesario
que los alumnos manejen diferentes fuentes y materiales. Las coyunturas actuales
requieren de una metodología activa y participativa que potencie la responsabilidad
sobre su aprendizaje y favorezca la cooperación.
Tal y como constatan Travé, Pozuelos y Cañal, 2006 en Muñoz y Díaz, 2009, la
enseñanza basada en la investigación puede permitir la superación de los enfoques
tradicionales y aproximar progresivamente la práctica docente a las demandas
26
educativas actuales. Aunque pueda implicar más esfuerzo, es importante desplegar
procesos que desarrollen al máximo las diferentes competencias de todos los alumnos,
motivándoles y favoreciendo aprendizajes funcionales.
Comprobado la falta de actividades experimentales en los libros, se proponen
otras que pueden aplicarse al aula y complementar las que este incluye (Tabla Nº 2).
6.2. Metodología
Las actividades fueron planteadas por la profesora de la asignatura “Didáctica
de las Ciencias Experimentales: Biología y Geología” en el actual curso académico y
diseñadas por los alumnos universitarios de 3º de Educación Primaria. Se realizaron en
el colegio Caballero de la Rosa el día 16 de Diciembre durante una hora y media
aproximadamente. Los alumnos del colegio fueron organizados por grupos de cuatro o
cinco personas y guiados por dos o tres universitarios. Ese día pudieron ejercer como
docentes, conocer la realidad de un centro y tener contacto directo con los niños,
comprobando de esta manera sus dotes como profesores. Los temas trabajados fueron
cercanos e interesantes con el fin de suscitar en los alumnos interés y curiosidad por
aprender. Para ello utilizaron materiales muy variados: recursos naturales, animales
disecados, ordenadores, fotografías, etc. y otros elaborados por ellos mismos: maquetas,
juegos, murales… En cada curso se desarrollaron de cuatro a seis talleres relacionados
entre sí puesto que trabajaban la misma temática.
6.3. Actividades
Este tipo de talleres en colegios se remonta a años atrás, aun cuando no existía la
titulación de Grado. La actividad que se proponía a los universitarios trataba sobre la
lectura y comentario de textos infantiles con contenido científico adecuado a la edad y
nivel de los escolares. La finalidad era similar: acercar a los estudiantes a la realidad
escolar mediante la preparación y desarrollo de una sesión con alumnos de primaria.
(Lemus y Treviño, 2008). A lo largo de los años el planteamiento de esta práctica ha ido
evolucionando y actualmente no se utiliza la lectura de textos sino que se elaboran
actividades experimentales.
27
Se presentan en la siguiente tabla la gama de actividades realizadas según los
bloques de contenidos y recursos empleados. En el apartado de Anexos figura el detalle
de cada una de ellas.
28
Tabla Nº 2: Agrupación de actividades experimentales
Nombre de la actividad Curso donde se realizó la actividad
Bloque de contenidos Recursos utilizados
Los mamíferos 1º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Huesos obtenidos de egagrópilas de rapaces
Los leones 1º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Presentación Power Point, imágenes y puzles de madera
Las aves nadadoras 1º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Imágenes, fichas con preguntas y animales disecados
Insectos 1º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Presentación Power Point con imágenes e insectos disecados
Aves zancudas 2º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Ficha de lectura, dibujos y juego de “memory”
Invertebrados acuáticos 2º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Mural e imágenes
Los tigres 2º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Imágenes y mapa del mundo
Los primates 2º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Artículo de prensa, imágenes y mapa del mundo
Tipos de envases 3º Bloque 1. Geografía. El entorno y su conservación
Envases de diferentes productos
Bacterias y placas 3º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de TIC y placas de Petri con bacterias
29
los seres vivos
Los artrópodos 3º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Murales y animales disecados
Musgos y helechos 3º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Murales, fósiles y lupa
Los planetas 4º Bloque 1. Geografía. El entorno y su conservación
Maqueta del sistema solar
Los volcanes 4º Bloque 1. Geografía. El entorno y su conservación
Maqueta de volcán, cartulina con imágenes y fotografías
Los terremotos 4º Bloque 1. Geografía. El entorno y su conservación
Power Point con normas de prevención de riesgos y
consecuencias de terremotos Seísmo inducido 4º Bloque 1. Geografía. El entorno y su
conservación
TIC (vídeo Youtube) y noticia de prensa
Los meteoritos 4º Bloque 1. Geografía. El entorno y su conservación
Artículo de prensa, TIC (fotografías), bandeja con arena y tierra (simulación
impacto de meteorito) Los minerales 4º Bloque 1. Geografía. El entorno y su
conservación
Minerales y tarjetas de cartulina
La Antártida 4º Bloque 1. Geografía. El entorno y su conservación
Cartulinas con mapas y simulación del agujero de ozono
Fracking 4º Bloque 1. Geografía. El entorno y su conservación
TIC (vídeo Youtube), globo, agua y arena
30
Las coníferas 4º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Ejemplos de coníferas
Plantas comestibles 4º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Frutas y hortalizas naturales y tarjetas con imágenes
Las placas tectónicas 4º Bloque 1. Geografía. El entorno y su conservación
Página web, puzle y maqueta
Las algas 5º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Imágenes microscópicas y muestras de algas
Ecosistema de bosque perenne 5º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Mural, imágenes y hojas de árbol
Ecosistema de bosque caducifolio
5º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Mural, imágenes y hojas de árbol
Ecosistema lagunar 5º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Fichas con imágenes y juego “Pictionary”
Almidón en alimentos 5º
Bloque 3. Ciencias. La salud y el desarrollo personal
Placas Petri, alimentos, betadine
Sistema nervioso 6º Bloque 3. Ciencias. La salud y el desarrollo personal
Imágenes y panel de una neurona
Aparato digestivo 6º Bloque 3. Ciencias. La salud y el desarrollo personal
TIC (vídeo Youtube), imágenes y fichas
Aparato circulatorio 6º Bloque 3. Ciencias. La salud y el desarrollo personal
Imágenes, corazón de plastilina y corazón de cordero
31
Aparato locomotor 6º Bloque 3. Ciencias. La salud y el
desarrollo personal
TIC (imágenes), huesos de pierna y radiografías
Plantas comestibles 6º Bloque 2. Ciencias. La diversidad de los seres vivos
Fotografías plastificadas, cartulina
32
33
7. ESTUDIO DE LAS ENCUESTAS 7.1. Aspectos a analizar
Se redactan tres tipos de encuestas (tomadas como ejemplo las que se incluyen
en el artículo de Molina, et. al., 2013), validadas previamente, para analizar la opinión y
grado de satisfacción que se tiene acerca de las actividades planteadas en los talleres.
Los cuestionarios fueron entregados el mismo día de la práctica a todos aquellos que
formaron parte del taller; tanto a estudiantes universitarios y profesores-tutores de cada
aula como a los alumnos del colegio. Una vez cumplimentadas, se recogieron para ser
examinadas, obtener los resultados y ser estudiados. (Ver encuestas en Anexo 8.2.).
Con el análisis de los cuestionarios se pretende estudiar los siguientes aspectos.
Por un lado, en las encuestas proporcionadas a los estudiantes universitarios, se analiza:
1. El tiempo dedicado a la preparación de la actividad.
2. Las sensaciones experimentadas tras la realización de la práctica.
3. Las posibles modificaciones que creen oportunas aplicar para un desarrollo más
óptimo.
4. Las impresiones percibidas al tratar con los escolares.
5. La participación y actitud de los alumnos del colegio.
6. El tipo de preguntas más frecuentes realizadas por los estudiantes universitarios y
los alumnos.
7. El clima y la relación que se establece entre todos ellos.
8. Y por último, la metodología que aplicarán en el área de Conocimiento del Medio
cuando sean docentes.
En los cuestionarios entregados a los maestros-tutores del colegio, se estudia:
1. La opinión acerca de la experiencia y los cambios respecto años anteriores.
2. La valoración sobre la organización de las actividades.
3. El nivel de los contenidos trabajados y los recursos utilizados.
4. La participación y el comportamiento adoptado por parte de los alumnos.
5. La posibilidad de mejora de la metodología aplicada en el área de Conocimiento.
6. La utilización del libro de texto y las actividades más adecuadas que contienen los
mismos.
7. El tipo de actividades experimentales que utilizan para impartir esta área.
34
Para finalizar, se examinan las preguntas que respondieron los alumnos del
colegio. De ellas se obtiene:
1. El grado de aceptación que tienen sobre las actividades en las que participaron.
2. El nivel de los conocimientos trabajados.
3. Los materiales utilizados que más gustaron.
4. El nivel de comprensión de las explicaciones teóricas realizadas por los profesores
universitarios.
5. La actividad más valorada por los alumnos en cada uno de los cursos.
7.2. Resultados 7.2.1. Encuestas de los estudiantes de Grado de Educación Primaria
Se reflejan a continuación los resultados obtenidos de las ocho preguntas que
incluye el cuestionario. Los datos han sido establecidos a partir una muestra de 56
alumnos y se aportan en forma de porcentajes redondeados a las centésimas.
La encuesta comienza haciendo referencia al tiempo invertido en la planificación
y elaboración de las actividades así como al procedimiento utilizado para su
consecución.
Tabla nº 3: Tiempo empleado en la elaboración de la actividad
Tabla Nº 4: Procedimiento utilizado
Nº de respuestas % Menor de 4 horas 15 26,78 Entre 4 y 6 horas 31 55,36 Mayor de 6 horas 7 12,5
No responde 3 5,36
Nº de respuestas % Búsqueda de información, selección de
contenidos y planteamiento de la actividad 37 66,07
No se ajustan al procedimiento anterior 16 28,57 No responden 3 5,36
35
Al elaborar cada actividad se van forjando ideas sobre la puesta en práctica. Se
planifica el material, la secuencia de contenidos, el tiempo disponible, etc. A veces, el
resultado no es como se ha previsto.
Se estima necesario conocer las sensaciones obtenidas tras finalizar la actividad-taller.
Tabla Nº 5: Sensaciones tras la puesta en práctica de la actividad
Una vez realizadas las actividades se es consciente de los fallos que se han
podido cometer en el proceso de elaboración. Por eso, se cuestiona si creen conveniente
modificar algún aspecto que les hubiese posibilitado realizar la actividad de manera
satisfactoria.
Tabla Nº 6: Posibles modificaciones en el desarrollo de la actividad
Nº de respuestas % La actividad transcurrió
según lo esperado 34 60,72
La actividad no transcurrió según lo esperado
a. Asombrados por los conocimientos de los
alumnos b. Mejor de lo esperado c. Surgieron imprevistos
20
a. 7
b. 5 c. 8
35,71
a. 12,5
b. 8,93
c. 14,28
No responde 2 3,57
Nº respuestas % No realizaría modificaciones 6 10,72
Realizaría alguna modificación en:
a. Actividades b. Tiempo c. Recursos materiales d. Organización y secuencia e. Contenidos f. Otras aportaciones
46
a. 6 b. 7 c. 10 d. 11 e. 3 f. 9
82,14
a. 10,71 b. 12,5 c. 17,86 d. 19,64 e. 5,36 f. 16,07
No responde 4 7,14
36
Gráfico Nº 2: Posibles modificaciones en el desarrollo de la actividad
Se valoran las aportaciones que hacen sobre la experiencia en el colegio,
reflejadas también en forma de gráfico.
Tabla Nº 7: Valoración personal de la experiencia
Gráfico Nº 3: Valoración personal de la experiencia
E
Nº respuestas %
Buena, agradable 23 41,07 Gratificante, satisfactoria 14 25
Experiencia única e inolvidable
2 3,57
Confianza, motivación 2 3,57 No detallan 15 26,79
37
El contacto directo con los niños provoca una serie de sensaciones en los futuros
maestros. Detallan qué les han aportado las intervenciones de los alumnos. Los datos se
reflejan en forma de tabla y gráfico.
Tabla Nº 8: Aportaciones tras las intervenciones de los niños
Gráfico Nº 4: Aportaciones tras las intervenciones de los niños
*Hay estudiantes universitarios que se muestran sorprendidos por el nivel de conocimientos de los niños y las preguntas que plantean, las cuales posibilitaron ampliar los conceptos trabajados.
Nº de respuestas % Ganas de enseñar y vocación 12 21,43
Experiencia y contacto con la realidad docente
11 19,64
Capacidad de improvisación 8 14,29 Gratificación, confianza y seguridad 6 10,71
Capacidad de control 4 7,14 Otras aportaciones 8 14,29
No responden 7 12,5
0
2
4
6
8
10
12
14
Ganas de enseñar y vocación
Experiencia y contacto con la
realidad docente
Capacidad de improvisación
Gratificación, confianza y seguridad
Capacidad de control
Otra aportaciones*
No responden
38
Los escolares formaron parte de las actividades. De esta forma, se les pregunta
por el comportamiento adoptado durante la sesión.
Tabla Nº 9: Comportamiento y actitud de los alumnos del colegio
En los talleres se crea una gran interacción entre alumnos y universitarios. En la
encuesta se pide que reflejen el tipo de preguntas más común realizadas por los niños y
también las cuestiones más complejas que formularon ellos y que a los alumnos costó
responder.
Tabla Nº 10: Tipos de preguntas realizadas por los alumnos del colegio
% de respuestas a favor y en contra
Se han mostrado atentos y participativos
- El 85% está totalmente de acuerdo. - Un 15% cree que no.
Han expresado interés a lo largo de toda la sesión
- El 77,86% reafirma lo expuesto. - En cambio, un 22,14 se muestra en desacuerdo.
Han preguntado dudas y se han mostraban
curiosos
- El 78,93% confirma que se han mostrado curiosos. - Un 21,07% opina que no han manifestado tanta curiosidad.
Los alumnos han interaccionado entre ellos
- El 73,57% de los alumnos está a favor de lo expuesto. - Un 26,43% no valora positivamente esta afirmación
Nº de respuestas % Preguntas de tipo conceptual
a. Sobre conocimientos
teóricos b. Sobre vocabulario
desconocido
22
a. 9 b. 13
39,29
a. 16,07 b. 23,22
Preguntas de ampliación de conocimientos
27 48,21
Preguntas para obtener refuerzos positivos
2 3,57
Preguntas acerca de la 3 5,36
39
Tabla Nº 11: Tipos de preguntas más complicadas de responder por los alumnos del
colegio
El cuestionario se cierra con una pregunta que hace referencia a la metodología.
Los estudiantes pueden tener ideas sobre qué método de enseñanza aplicarán en su aula
cuando sean docentes. Se pregunta concretamente la metodología a aplicar en el área de
Conocimiento del Medio.
Tabla Nº 12: Metodología que utilizarán para el área de Conocimiento del Medio
Otras aportaciones
Se detallan aportaciones realizadas por los alumnos universitarios que, aunque
no han sido planteadas como cuestiones a responder, han estimado conveniente explicar
y son dignas de mencionar:
elaboración del material No destaca preguntas 2 3,57
Nº de respuestas % Preguntas teóricas y
conceptuales 34 60,72
Preguntas de reflexión 7 12,5 Reconocimiento de imágenes 4 7,14
No responde 11 19,64
Nº de respuestas % Metodología mixta 9 16,07
Metodología basada en la experimentación
14 25
Metodología participativa e interactiva
12 21,43
Metodología basada en la experimentación y
participación (ambas dos anteriores)
14 25
Metodología basada en la observación recursos
materiales
6 10,71
No responde 1 1,79
40
- Todos los alumnos encuestados reconocen un ambiente y clima positivo,
agradable y distendido. La relación que establecieron los universitarios y los alumnos
del colegio fue afectuosa y basada en el respeto.
Señalan la participación activa de los niños, su buen comportamiento y la interacción
entre todos ellos estableciéndose una buena conexión.
- Hay alumnos que indican la dificultad que concierna el controlar y mantener la
atención continua de los alumnos durante el desarrollo de la actividad.
7.2.2. Encuesta de los profesores-tutores del colegio
A los tutores de cada curso les fue entregado un cuestionario compuesto por
nueve preguntas. El colegio cuenta con una línea por cada curso, excepto en 4º que tiene
dos, por eso el número de tutores encuestados fueron siete.
En este caso, los resultados no se proporcionan en forma de porcentaje ya que la
muestra es muy reducida.
La primera cuestión formulada hace referencia a las sensaciones y cambios
percibidos de la práctica en comparación con otros años.
Cinco profesores indican que fue la primera experiencia que tuvieron con los talleres y
realizan una valoración muy positiva de la misma definiéndola como interesante y
extraordinaria, ya que posibilita a los alumnos el repaso o introducción de nuevos
conocimientos de manera práctica a través de la experimentación.
Uno de los dos profesores que ya habían presenciado este tipo de actividad considera
positivos los cambios establecidos respecto a años anteriores: señala el acuerdo previo
establecido entre estos y la profesora de la Universidad para establecer los temas y nivel
de contenidos a trabajar.
En cuanto a la organización y secuencia de las actividades se valoran de esta
manera:
41
Tabla Nº 13: Organización y secuencia de las actividades
Se analiza como “afirmativo” o “negativo” la opinión que establecen sobre la
adaptación de las actividades realizadas al grupo-clase, los conceptos trabajados y los
recursos utilizados para su desarrollo.
De esta forma, se obtienen estos resultados:
Tabla Nº 14: Valoración de los conceptos trabajados y los recursos utilizados
Siguiendo con el orden de las cuestiones planteadas, se procede a valorar la
opinión que tienen acerca de la participación y comportamiento del alumnado del
colegio en las actividades. Todos coinciden en el comportamiento adecuado y el interés
mostrado durante la sesión.
Tabla Nº 15: Valoración de la participación del alumno del colegio
Nº de respuestas
Expresaron interés en cada una de las actividades propuestas 7
Realizaron preguntas a los alumnos universitarios y se han mostrado participativos
7
Disfrutaron con las actividades realizadas y se han divertido mientras aprendía
7
Nº de respuestas La organización fue muy buena 3 La organización fue buena 4 La secuencia didáctica fue muy correcta 3 La secuencia didáctica fue correcta 3 La secuencia didáctica fue más/menos correcta
1
Nº de respuestas Los conceptos fueron acordes al nivel del curso 7
Los conceptos tratados fueron demasiado elevados
5 de ellos no están de acuerdo. Por el contrario,
2 creen que fueron en algún momento elevados
Los procedimientos utilizados fueron adecuados 7 Los recursos fueron muy adecuados 7
42
La valoración de los profesores-tutores con experiencia respecto a la actitud de
los alumnos universitarios durante el desarrollo de la actividad es positiva. Otro tipo de
calificativos que se emplean son el de “motivadora, correcta, participativa o excelente”.
Las preguntas de las encuestas se centran a partir de ahora no tanto en el
desarrollo de los talleres sino en cuestiones personales relacionadas con el área de
conocimiento y la forma en que es impartida.
Se cuestiona así, la posibilidad de modificar o mejorar la metodología que
utilizan en el aula con la inclusión de este tipo de actividades. Las respuestas aportadas
son, en cuatro de los casos, afirmativas: reconocen poder renovar su metodología
llevando a cabo tareas similares a las aplicadas en la práctica. Por el contrario, tres
tutores no afirman ni desmienten la posibilidad de mejorar su método de enseñanza.
Se incluye una pregunta que hace referencia a aplicación y realización de las
actividades del libro de texto en el aula. Los profesores reconocen la utilidad del
mismo, en mayor o menor medida. Lo utilizan todos ellos para la consecución de cada
Unidad Didáctica. Consideran el libro de texto como un recurso más que ayuda a los
alumnos a adquirir los conocimientos y competencias necesarias, por lo que sí realizan
las actividades que éste incluye. Uno de ellos concreta que no siempre hace uso del
mismo ya que dependiendo del tema que se trabaje opta por experimentos y prescinde
de las actividades del libro.
Analizando la cuestión que hace referencia al diseño de actividades aparte de
las que incluye el libro, seis profesores contestan afirmativamente. Uno de ellos no
concreta la respuesta. Añaden que complementan las actividades del libro de texto con
otras de tipo experimental e investigación que realizan en el laboratorio. Utilizan las
TIC (pizarras digitales, ordenador, internet) y desarrollan actividades lúdicas (murales,
juegos). Todos ellos afirman que realizan actividades experimentales justificando que
de esta manera los niños se muestran más motivados y manifiestan interés por aprender.
Bien es sabido que el área de Conocimiento del medio, natural y social requiere
del uso de imágenes que representen diversos aspectos de la naturaleza y de la vida.
Éstas facilitan la comprensión y adquisición de los conocimientos. Es por eso que la
43
última cuestión se refiere a ello. Seis educadores manifiestan complementar las
imágenes de los libros de texto con otras escogidas por ellos y la mayoría señala el uso
las nuevas tecnologías como recurso complementario para la búsqueda de imágenes o
documentales. Teniendo en cuenta el criterio de búsqueda, coinciden alegando que el
principal juicio que adoptan es el de la adecuación de las imágenes al tema tratado y a la
edad de los alumnos.
7.2.3. Encuestas de los alumnos del colegio
La encuesta consta de cinco preguntas y fue entregada a los profesores-tutores
de cada aula para que ellos transmitieran las preguntas de manera oral a sus alumnos.
La primera de ellas hace referencia a las actividades en las que participaron. Se
evalúa la apreciación que tienen sobre ellas.
Tabla Nº 16: Evaluación de las actividades
Respecto a los contenidos implícitos en las actividades, los educandos los
califican de la siguiente forma:
Tabla Nº 17: Valoración de los contenidos
% Muy fáciles de entender 42,86
Bastante fáciles de entender 57,14
Los alumnos han adquirido conocimientos nuevos
57,14
Los alumnos ya conocían lo trabajado 42,86
% Muy interesantes 57,14
Bastante interesantes 42,86
Muy divertidas 57,14 Bastante divertidas 42,86
Muy útiles 42,86
Bastante útiles 14,28 Más/menos útiles 42,86
44
Se valoran las explicaciones teóricas llevadas a cabo por los universitarios y
estas han sido consideradas como divertidas y sobre todo, fáciles de entender. Esta tabla
refleja los resultados:
Tabla Nº 18: Opinión sobre las explicaciones de los estudiantes universitarios
A la hora de realizar las actividades y enseñar los conocimientos a los escolares,
los universitarios complementaron las explicaciones con materiales que ayudaron a la
adquisición de dichos conocimientos. De esta forma, los niños valoraron unos recursos
más que otros. Los recursos mejor valorados fueron las muestras naturales, las maquetas
y los juegos. Los alumnos de los cursos que pudieron experimentar con este tipo de
materiales eligen, en primera opción, las muestras naturales dado que un 96,7% los
puntúa muy positivamente. Le sigue las maquetas con un 92% de afiliación por delante
de los juegos, apreciados por el 90% de los alumnos. El último lugar es ocupado por los
vídeos, Power Point e imágenes que se proyectaron a través de ordenadores.
Y así como eligieron un recurso material preferido, con las actividades sucedió
lo mismo y escogieron una de entre todas que fue la que valoraron más:
Tabla Nº 19: Actividades más apreciadas
Actividad Curso
Los insectos 1º
Los tigres 2º
Bacterias y placas 3º
Los volcanes 4º A
% Las explicaciones fueron muy sencillas
de comprender 57,14
Las explicaciones fueron sencillas de comprender
42,86
Las explicaciones fueron dinámicas y
entretenidas 85,71
Las explicaciones fueron teóricas y monótonas
14,29
45
Meteoritos y cráteres 4º B
Algas 5º
Aparato circulatorio 6º
7.3. Comentario de los resultados 7.3.1. Encuestas de los estudiantes de Grado de Educación Primaria
La experiencia fue gratificante y exitosa para todos ellos, mostrándose
agradecidos por participar en este tipo de taller, tener la posibilidad de ejercer como
docentes y poner en práctica sus propias actividades observando cómo los alumnos
recompensan el esfuerzo invertido en su realización.
Preparación de la práctica
Según los datos reflejados en la Tabla Nº 3, el tiempo empleado por el 82,14%
de los alumnos no superó las seis horas. Esto quiere decir que no es necesaria una
excesiva dedicación para lograr una bonita actividad.
De los incluidos en las Tablas Nº 4, se deduce que el proceso utilizado por un
66,97%, consta de los siguientes pasos:
1º- Buscar información acerca del tema asignado (contenidos que el profesor debe
conocer).
2º- Seleccionar los contenidos adecuados al curso al que deben presentar la actividad.
3º- Planificar y desarrollar las actividades, así como la metodología que se aplica.
4º- Escoger y/o elaborar el material con el que complementan el desarrollo de las
actividades.
Es habitual comenzar por documentarse acerca del tema a desarrollar, por lo que
el primer paso es buscar información. La mayoría lo hace a través de las TIC, utilizando
el ordenador y las páginas webs como principal recurso; seleccionan los contenidos,
planifican las actividades y finalmente elaboran el material necesario.
Sensaciones tras la puesta en práctica
Los alumnos universitarios son los docentes de un futuro no tan lejano, por eso
se analiza el comportamiento que adoptan frente a esta forma de trabajo y las
46
sensaciones que experimentaron tras la puesta en práctica de sus actividades. Así, casi la
mitad de los encuestados afirma que la experiencia fue agradable, buena, gratificante y
satisfactoria. Otros calificativos que se detallan son los de “experiencia única e
inolvidable” destacando la confianza y motivación que les aporta como reflejan los
datos de la Tabla Nº 7. Les agradó formar parte de este trabajo y se mostraron
entusiasmados, con ganas, y hasta un poco nerviosos los minutos previos; estuvieron
involucrados y atentos durante la sesión y felices y satisfechos al finalizar su
exposición.
Con los calificativos que hacen de la práctica se puede deducir que la promoción
de maestros tiene vocación y ganas de trabajar y agradecen poder vivenciar experiencias
de este tipo durante su formación universitaria. Bien es cierto que algunos manifiestan
su descontento en la escasa existencia de este tipo de prácticas y añaden que deberían
establecerse más, ya que apenas tienen contacto con la realidad a la que en un futuro
van a enfrentarse.
En relación con lo comentado anteriormente, se analizan los testimonios
reflejados en la Tabla Nº 8 y Gráfico Nº 4. Relatan las aportaciones de los escolares y el
contacto con ellos. Destacan las ganas de enseñar, vocación, experiencia, gratificación,
confianza y capacidad de improvisación. Aunque aparentemente el rol del alumno es el
de aprender y el del maestro enseñar, no es esto del todo cierto ya que los docentes
aprenden cada día de sus alumnos y son los que ayudan a éste a ser lo que es.
Una vez expuesta la actividad en el colegio, hacen balance de su desarrollo: un
60,72% indica que este resultó según lo esperado y que el buen comportamiento de los
alumnos del colegió ayudó en su proceso.
En cambio, el dato interesante es el que refleja el 35,71%, ya que afirman que el
desarrollo fue diferente al esperado. Los argumentos que aportan se dividen en tres
grupos (Tabla Nº 5):
- Asombrados por los conocimientos previos de los alumnos y grata sorpresa ante la
muestra de interés, curiosidad y ganas de aprender por parte de los niños, lo que
conllevó a explicar más conceptos de los establecidos en un principio.
- Desarrollo de la actividad mejor de lo esperado porque supieron desenvolverse con
soltura durante el desarrollo de la actividad.
47
- Modificaciones durante el desarrollo de la actividad al surgir imprevistos (el tiempo, la
diversidad del alumnado, el desconocimiento del idioma…).
Posibles modificaciones
Cuando se elabora una actividad no se perciben los contratiempos que pueden
surgir en la puesta en práctica aunque siempre se intenta tener todo planificado. Es por
eso que se cuestiona sobre las modificaciones que realizarían si tuvieran que enfrentarse
nuevamente a esta práctica.
Un 10,72% (Tabla Nº 6) asegura que no realizaría ningún cambio puesto que la
consecución de la actividad fue adecuada. Por el contrario, el 82,14% sí realizaría
variaciones en los siguientes apartados (Gráfico Nº 2):
a. Actividades: Un 10,71% realizaría alguna modificación en las actividades aumentando
o reduciendo su dificultad.
b. Tiempo: El 12,5% de los alumnos están a favor de incrementar el tiempo para la
ejecución de la actividad, ya que éste fue escaso e imposibilitó realizar todo lo que se
había planificado.
c. Recursos materiales: Otros (17,86), creen que para una posterior puesta en práctica de
su actividad deberían utilizar más variedad de material y que éste fuese cercano para
facilitar la comprensión de conocimientos al alumno. Además, añaden que se podría
modificar el material empleado.
d. Organización y secuencia: Insisten, un 19,64%, en cambiar la consecución y el orden de
las actividades y dar prioridad a aquellas de ámbito práctico frente a las explicaciones
teóricas. Señalan también la importancia de preparar material adicional para los
momentos en que terminaban antes de lo previsto.
e. Contenidos: Sólo un 5,36% adaptaría mejor el contenido trabajado al curso y edad de
los alumnos.
f. Otras aportaciones: En este apartado se recogen diferentes aportaciones a las analizadas
anteriormente y reflejan el 16,07%. De éstas, se destacan:
- Realizar una presentación general de los niños previa a la ejecución de la actividad
para establecer un mayor contacto y conocerlos más.
- Introducir el turno de palabra para hablar uno por uno y poder escucharse entre todos.
- Entregar una ficha que incluya un resumen de los conceptos trabajados para que sirva
de recordatorio.
48
Pretender realizar modificaciones es algo positivo, ya que el estudiante se
muestra crítico consigo mismo y cree que siempre hay algo que se puede mejorar. Esta
inconformidad permitirá mejorar y progresar en cada actividad que se elabore.
Actitud y comportamiento de los escolares
El comportamiento de los alumnos fue, en líneas generales, adecuado. Se
mostraron atentos, participativos e interesados. Estuvieron participativos principalmente
porque las actividades desarrolladas requerían un comportamiento activo: manipulaban,
creaban, experimentaban, observaban… Esto hizo que los alumnos se mostraran
motivados. Las actividades permitían trabajar en grupo, por lo que interaccionaban entre
ellos. Durante el desarrollo de la actividad, se produjo una buena relación entre
universitarios y alumnos. Se creó un clima agradable y distendido y el trato fue positivo.
Tanto los estudiantes universitarios como los alumnos realizaron cuestiones a lo
largo de la sesión. Se analizan el tipo de preguntas más comunes y a partir de los
porcentajes anotados en las Tablas Nº 10 y 11 se concluye que el tipo de pregunta más
repetido fue el conceptual (cuestiones teóricas).
Por parte de los escolares, aparte de las cuestiones de tipo teórico, realizaron preguntas
para ampliar conocimientos (curiosidades): ¿Para qué sirve…? ¿Por qué tiene…? ¿Se
puede…? ¿Qué beneficios tiene…?. En menor medida, plantearon cuestiones sobre los
recursos materiales. Los universitarios también coinciden en elaborar cuestiones
teóricas y, aunque minoritariamente, preguntas de reflexión: ¿Por qué necesitamos…?
¿Para qué pensáis que sirve…? ¿Por qué creéis que…?
No predominaron las cuestiones de tipo reflexivo debido al escaso tiempo del que
disponían.
La metodología del futuro
La última cuestión a la que se hace referencia en la encuesta es la relacionada
con la metodología. Como futuros docentes, pueden tener una idea de cómo serán
desarrolladas sus clases en el área de Conocimiento y tendrán sus propias nociones al
respecto. Los resultados quedan reflejados como muestra la Tabla Nº 12. Más de la
mitad indica que utilizará una metodología basada en la experimentación y
descubrimiento (25%) o una que sea participativa e interactiva (21,43%). Otros, optan
por combinar un método de enseñanza en el que la parte teórica y la parte práctica
49
adquieran la misma relevancia. El 10,71% no concreta el tipo de metodología pero
indican que utilizarán numerosos recursos tanto naturales como audiovisuales en el
desarrollo de sus clases.
Las respuestas reflejadas hacen suponer que el método de enseñanza, al menos en el
área de Conocimiento del Medio, será activo. La mayoría manifiesta la aplicación de
una enseñanza basada en el descubrimiento, experimentación y trabajo cooperativo. Son
resultados esperanzadores, puesto que actualmente existen muy pocos aprendizajes
basados en este tipo de métodos.
7.3.2. Encuestas de los profesores-tutores del colegio
Desarrollo del taller y actitudes
Los profesores muestran interés por conocer esta forma de trabajo y agradecen la
participación de los alumnos universitarios en su colegio al desarrollar las actividades
experimentales. Sus alumnos pueden aprender nuevos conocimientos de una manera
diferente a la que están acostumbrados, experimentar, interaccionar con sus
compañeros, etc. Valoran positivamente las actividades y los recursos utilizados para su
explicación, pero en algunos casos creen que los contenidos trabajados fueron, en algún
momento, elevados. Esto no supuso ningún inconveniente ya que los universitarios
solventaron las dudas y los alumnos comprendían la explicación que estaba reflejada en
la actividad y/o recursos.
Por otro lado, se les pregunta por el comportamiento de los universitarios y de
sus alumnos. Respecto a los primeros, indican que fue positiva y motivadora;
percibieron su ambición y ganas por vivir la experiencia. Respecto a los segundos,
valoran el interés que manifestaron por las actividades y el entusiasmado con que las
realizaban.
La metodología aplicada
Se deduce que todos los profesores del colegio utilizan más el libro de texto que
actividades experimentales. Es decir, predomina el tipo de clase magistral. Reconocen
(abiertamente cuatro de ellos) que pueden mejorar su metodología e introducir este tipo
de talleres en su aula para un óptimo aprendizaje de sus alumnos pero esta forma de
trabajo es más complicada realizar por la falta de tiempo y recursos. Señalan, otros tres,
50
el intento por utilizar siempre que pueden diferentes recursos para acercar a los niños
los conocimientos que se abordan en cada momento.
A pesar del uso que hacen del libro, afirman que ponen en marcha actividades
experimentales complementarias siempre que se puede: uno de los profesores señala
que realiza actividades que implican contacto directo con la naturaleza (observación de
plantas, colaboración con el huerto escolar, excursión al monte Cantabria…). Señala
que la finalidad de las actividades experimentales es que los niños se conviertan en
científicos y experimenten, manipulen y reflexionen sobre los conocimientos que van
adquiriendo. Así mismo, buscan otras imágenes y fotografías diferentes a las del libro
con la finalidad de acercar la realidad que rodea al alumno y facilitar su comprensión.
7.3.3. Encuestas de los alumnos del colegio
Descubrir la opinión de los alumnos y su comportamiento acerca de este tipo de
talleres es importante para realizar una valoración sobre los mismos.
Son ellos los protagonistas de este aprendizaje y a través de la actitud que adoptan
ayudan a comprender por un lado, la eficacia de éstas actividades en su proceso de
aprendizaje, y por el otro, hacen cuestionarse la labor del docente y el método de
enseñanza con la finalidad de poder mejorar y modificar aquello que no sea adecuado.
Es obvio que los estudiantes valoran las actividades de manera positiva y
verdadera, ya que la manera en que opinan es muy transparente. Sus rostros de alegría
manifestaban que estaban disfrutando a la vez que aprendían. Además, en varias
ocasiones agradecieron la visita a los universitarios y pedían que volvieran más a
menudo. La actitud que adoptan frente a esta forma de trabajo fue adecuada.
Participaron en las actividades y escuchaban con atención: preguntaban dudas y
curiosidades, y colaboraban entre todos para la realización de las actividades. Esta
forma de trabajo en grupo permite la interacción y fomenta un clima de aprendizaje
agradable y distendido.
Valoran las actividades como interesantes, divertidas y útiles y los contenidos y
explicaciones como adecuadas. (Así lo refleja las Tablas Nº 16, 17 y 18).
51
Al preguntarles sobre los materiales que más gustaron señalan principalmente
las muestras naturales y maquetas. Con murales, Power Point y fichas están más
habituados a trabajar pero no así tanto como con los anteriores. Es por esto que fueron
valorados con mayor aceptación y en primera posición. Los recursos naturales son los
que más se acercan a la realidad de los alumnos y llaman su atención.
También eligieron una actividad favorita de entre todas. Coincide que las más
aceptadas fueron las que contenían material natural o disecado (insectos, aves, reptiles,
corazón) y aquellas en las que habían podido manipular (modelización de erupción e
impactos de meteoritos); es decir, se decantan por los recursos novedosos con los que
no están acostumbrados a trabajar y les suscitan mayor interés.
52
53
8. CONCLUSIONES Tras la elaboración del presente trabajo se obtienen conclusiones que han
servido para dar respuesta a incógnitas planteadas y han permitido recapacitar sobre los
tipos de actividades y recursos que se utilizan para la consecución de una sesión
docente: ¿Son los apropiados? ¿Interesan al alumno? ¿Son variados y diferentes?
¿Ayudan a adquirir los conocimientos? … Además de ello, se reconsidera el método de
trabajo aplicado ya que, en muchos casos, es siempre idéntico.
Está comprobado que el recurso más utilizado por el profesorado es el libro de
texto y hay que reconocer que presenta limitaciones en cuanto al aprendizaje y a la
conexión con el medio (es un material cerrado y rígido). Ésta es una herramienta útil
que ayuda tanto a profesores como discentes, pero no debe ser el único. Predominan las
actividades que requieren una resolución memorística en la aplicación de los
conocimientos, sin capacidad de reflexionar sobre ellos. Por el contrario, existe una
minoría de actividades de tipo experimental, las cuales son las más valoradas por los
alumnos por su carácter lúdico y activo, que permiten aplicar a través de la práctica
conocimientos teóricos además de interaccionar con los compañeros. Tampoco incluyen
actividades que permitan la búsqueda de información y acceso a Internet.
El análisis de las encuentras realizadas a los tres sectores principales
involucrados en proceso del aprendizaje indican como positivo introducir metodologías
que fomenten el trabajo en equipo, la experimentación, elaboración, etc. Esta forma de
trabajo posibilita romper con la rutina ofreciendo diferentes recursos con los que
elaborar y complementar los conocimientos. Se demuestra que no es necesario elaborar
un material costoso en cuanto tiempo o dinero: el tiempo utilizado por la mayoría de los
universitarios para elaborar la actividad no fue superior a seis horas. En cuanto al coste
económico de los recursos, en muchos casos puede ser nulo (recursos naturales), como
ocurrió en los talleres con la actividad de las hojas de coníferas, por ejemplo, las cuales
fueron obtenidas de un parque. Con la colaboración, buena predisposición y trabajo
conjunto de los docentes se puede lograr llevar a cabo actividades como las del taller.
54
El estudio de los cuestionarios realizados a los niños revela que mostraron un
gran entusiasmo y se mantuvieron atentos con las actividades y materiales con que
trababan, con especial interés en los recursos naturales. Como se menciona
anteriormente, esta reacción pudo ser debida a la novedad de los materiales.
Desarrollar actividades experimentales aporta numerosas ventajas:
- Permite la utilización de una gran variedad de recursos: naturales (procedentes del
laboratorio o elaborados por los alumnos), audiovisuales (vídeos, power point), juegos,
etc.
- Al establecerse una estructura de clase en pequeños grupos facilita la interacción entre
ellos: comparten opiniones, se respetan, ayudan, etc. Además, este sistema de trabajo
favorece una actitud más participativa: los alumnos del colegio preguntan dudas,
responden con ímpetu a las cuestiones… en definitiva, disfrutan aprendiendo. Esto
propicia un clima de trabajo positivo y distendido y así lo constatan los estudiantes
universitarios en sus respuestas.
- La aplicación de diferentes recursos en el aula ayuda a mantener la atención de los
alumnos y motivarles; de esta manera, adoptan una actitud positiva frente al
aprendizaje. Cuando uno quiere aprender, le produce una visión positivista de sí mismo,
lo que refuerza su autoestima y le ayuda a afrontar nuevas situaciones de aprendizaje.
La puesta en práctica de los talleres cuenta con algunos inconvenientes que
dificultan su realización pero no la imposibilita y siempre pueden ser solventados
estableciendo soluciones:
- Los docentes reconocen que el tiempo es un obstáculo para la realización de
actividades similares a las de los talleres pero reconocen poder mejorar su metodología
con la aplicación de estas actividades.
- Resulta difícil la secuenciación de objetivos y contenidos, ya que en cada taller se
pueden trabajar solamente alguno de ellos.
- Esta organización de trabajo establece demasiados grupos para solo un profesor
encargado de su desarrollo.
A día de hoy, lo que predomina en el aula es la metodología expositiva
tradicional. Las clases en el área de Conocimiento del Medio son prácticamente
55
similares día tras día donde prevalecen las explicaciones teóricas del maestro frente a la
pasividad de los alumnos (se limitan a escuchar).
Los docentes creen que la incorporación de los talleres ayudaría a mejorar su
metodología y favorecer el aprendizaje de los alumnos. Además, los resultados
obtenidos señalan los talleres como método de trabajo positivo valorado tanto por
profesores y alumnos como universitarios. Estas afirmaciones se contradicen con la
realidad, ya que todavía estos no son puestos en práctica en los centros. Por lo tanto,
¿qué es lo que impide la aplicación de los talleres en el área de Conocimiento del
Medio? ¿Cuáles son los motivos por los que no se realizan?
56
57
9. BIBLIOGRAFÍA
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En Boletín Oficial del Estado, núm. 295, de 10 de diciembre de 2013.
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61
10. ANEXOS
10.1. Actividades experimentales detalladas Los mamíferos
Dentro del grupo de los mamíferos trabajaron los roedores, cetáceos y herbívoros. Los
alumnos pudieron aprender las características generales de todos ellos y observar, con la
ayuda de una lupa, huesos de egagrópilas de rapaces.
Los leones
Los objetivos establecidos para la adquisición de conocimientos sobre el tema de los
leones fueron principalmente los de conocer las partes del cuerpo, sus extremidades y su
alimentación. Para ello, se utilizó un Power Point en el que se expuso la información
anterior a la vez que los alumnos respondían a una serie de preguntas. Con la finalidad
de distinguir los leones de otros mamíferos tuvieron que reconocerlos dentro de un
conjunto de imágenes en las que había diferentes animales. Para finalizar, debían
completar tres puzles para obtener la imagen de tres leones.
Aves nadadoras
Para trabajar las aves nadadoras, primero se analizaron varias preguntas acerca de las
mismas y posteriormente se procedió a visualizar una serie de imágenes en las que
aparecían varias aves nadadoras. Los alumnos debían destacar las diferencias que
apreciaban entre ellas. Además, se trabajaron las características de éstas aves a través de
un paro disecado y para finalizar colorearon dibujos de algunas aves nadadoras.
Insectos
Las actividades desarrolladas para la adquisición de conocimientos sobre los insectos
fueron varias. Con la finalidad de introducir el tema, los alumnos debían completar unas
frases sobre las partes del cuerpo de los insectos. Posteriormente, examinaron estas
partes a través de una fotografía. Así, procedieron a relacionar diferentes insectos con
varias características. En último lugar, manipularon los insectos disecados y debatían
entre los alumnos las similitudes o diferencias que apreciaban.
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Alumnos y profesores completando un mural
Aves zancudas
Para introducir el contenido sobre las aves zancudas, este grupo elaboró un texto
combinado con imágenes que los alumnos debían leer en alto. Esto serviría de
introducción al tema y de repaso de conocimientos. Después, trabajaron las partes del
cuerpo de diferentes animales pertenecientes a este grupo con el apoyo de varias
imágenes (los niños debían cortar la palabra y pegarla donde correspondiese, después
pintar). Para finalizar y repasar lo aprendido, jugaron al juego de mesa “memory”.
Crearon tarjetas con imágenes de aves y otras donde incluían características de las
mismas. Debían encontrar la imagen con su característica adecuada.
Invertebrados acuáticos
A través de los animales invertebrados acuáticos los alumnos universitarios quisieron
trabajar las características generales de los mismos y los diferentes grupos de
invertebrados que habitan el medio acuático.
Para ello, llevaron a cabo una lluvia de ideas que ayudó a establecer información sobre
ellos. Posteriormente, utilizando varias imágenes y una cartulina dividida en cuatro
partes, realizaron la agrupación de todas estas incluyéndolas en el grupo de
invertebrados que correspondiese.
63
Tigres
En 2º curso se estudiaron los tigres de nuevo, pero de manera diferente. Al ser alumnos
de un año más, los contenidos fueron más elevados. Los conocimientos que quisieron
trabajar fueron desde los tipos de tigres que existen hasta los territorios donde viven.
Así, comenzaron por repasar curiosidades acerca de los tigres de manera oral. A
continuación, apoyados con una imagen, señalaron las extremidades de los mismos.
Después, los alumnos debían diferenciar entre varias imágenes a los tigres y
reconocerlos. Para terminar, los universitarios mostraron un mapamundi donde tenían
que señalar el hábitat de los diferentes tigres.
Primates
Partiendo de un artículo de prensa, este grupo desarrolló el tema de los primates.
Utilizaron para ello imágenes de diferentes monos los cuales debían clasificar. También
querían que los alumnos conociesen la distribución mundial del mono, por lo que en un
mapamundi colocaron el primate en el continente que correspondía.
Tipos de envases
El grupo de alumnos que trató los tipos de envases querían enseñar a los niños a leer la
información que nos aporta la etiqueta de cada envase y saber interpretarla. Para ello,
llevaron al colegio diferentes envases y los alumnos debían analizar su información.
Mientras, se les explicaba qué nos aportaba al cuerpo cada uno de los alimentos
trabajados.
Bacterias y placas
Para dar introducción a esta actividad se enseñó a los alumnos un programa de internet
que trata sobre el contagio de enfermedades, el desarrollo de las bacterias y la higiene.
Pudieron observar el crecimiento de levadura y trabajar con las placas de petri. Llevaron
también una placa con la bacteria ya desarrollada para comprobar su evolución y
resultado final.
Artrópodos
La finalidad que se persiguió con esta actividad fue la de dar a conocer a los artrópodos
como animales invertebrados además de enseñar a reconocerlos y clasificarlos según
sus características. Para ello, los alumnos debían responder a una serie de preguntas
64
sobre los artrópodos ayudados de un esquema-resumen. Después, se les entregaron unas
imágenes que debían clasificar y colocar en el grupo de los artrópodos que
correspondiese. Una vez completado esto último, se procedió a visualizar a través de la
lupa varios insectos, crustáceos, ciempiés, etc.
Musgos y helechos
Se comenzó por explicar las características, la reproducción y las partes que constituyen
a los musgos y helechos mediante un mural. Después, con ayuda de otro mural, se
trabajaron las diferencias y semejanzas que existen entre ellos. Para terminar, utilizaron
una lupa con la que observaron musgo y fósil de helecho y pudieron distinguir sus
partes.
Planetas
El tema de los plantes es amplio, por lo que se centran en enseñar los planetas y su
ubicación en el universo.
Los universitarios crean para ello una maqueta simulando el espacio y los planetas. Los
niños deben colocarlos en el lugar donde corresponda y decir sus nombres. Además, se
les aportan varias características de cada uno de ellos y deben colocarlas de manera
adecuada en cada planeta.
Volcanes
Se trabaja el tema de los volcanes a través de sus características: cómo son, cómo se
forman, dónde se localizan, qué problemas ocasionan…
Para ello, se realiza una breve introducción acompaña de la explicación teórica. Se
procede después a colocar las partes de un volcán en una cartulina. Para simular la
erupción de un volcán utilizan una maqueta y los alumnos experimentan con ella. Para
terminar, les muestran fotografías de volcanes y ellos tienen que adivinar dónde se
encuentran.
Terremotos
Este grupo de alumnos enfocó el tema de los terremotos a los aspectos de prevención y
protocolo de actuación, por lo que entre todos elaboraron varias propuestas aportando
diferentes ideas.
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Seísmos inducidos
Se hacen preguntas generales acerca de los seísmos y sus principales características.
Reflexionan sobre su origen y en concreto los provocados por las centrales petrolíferas.
Con un vídeo que proyectan y varias preguntas que formulan asimilan lo explicado.
Meteoritos
Comienzan la actividad con el artículo de noticia del meteorito en Rusia y les muestran
fotografías a través de internet. Realizan la simulación del impacto de meteoritos con
material aportado por los universitarios en la que los niños participaban. Trabajaron las
diferencias existentes entre el cráter de volcán y el cráter de meteorito.
Minerales
El objetivo de esta actividad era identificar y
clasificar rocas y minerales. Para ello,
aportaron numerosos minerales que
distribuyeron encima de la mesa con una
etiqueta que identificada a cada uno. Los
alumnos, al leer varias características,
debían reconocer de qué mineral se trataba.
Además, podían manipular todos
los minerales deduciendo el peso, su
dureza… y esto ayudó a adivinar de qué
sólido se trataba en cada momento. Escolares clasificando los
minerales
La Antártida
La finalidad que se perseguía con el estudio de la Antártida era la de identificar las
diferencias entre el Ártico y Antártico (el relieve, flora, fauna).
Comienzan realizando el puzle de Pangea entre todos. Con una bola de poliespán
señalan los hemisferios, continentes y agujero de la capa de ozono. Entre todos planten
soluciones a los problemas medioambientales. Además, utilizando varias tarjetas con
características y ordenándolas, aprenden sobre la Antártida.
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Fracking
Este concepto era nuevo para la mayoría de los alumnos, pero resultó interesante
trabajarlo para conocer de qué se trata. Primero realizaron una breve explicación
apoyados por un vídeo de internet y después, procedieron a realizar una simulación con
un globo de agua y arena.
Coníferas
Se realiza un acercamiento al mundo de las gimnospermas utilizando como grupo de
estudio las coníferas. Comienzan reflexionando sobre las plantas y su composición.
Observan las ramas y piñas de diferentes coníferas identificando la forma de sus hojas.
Para finalizar, comentan la importancia de los gimnospermas para el buen
funcionamiento del planeta.
Plantas comestibles
Para la elaboración de esta actividad realizaron el conocido concurso “Master Chef”. Se
trataba de preparar una ensalada de hojas y flores comestibles. Para ello, mostraron
varias hojas y debían seleccionar las que válidas para la ensalada. Conocen los tipos de
lechugas que existen y proceden a su elaboración (añaden sal, aceite, vinagre). Una vez
lista, proceden a comerla. Mientras, comentan los hábitos saludables y la importancia de
comer verduras y frutas.
Placas tectónicas
Comenzaron trabajando el concepto de placa tectónica ayudados de una presentación de
Power Point y un vídeo que reflejaba el movimiento de las mismas. Aprendieron a
localizar las placas importantes y sus límites. Para afianzar los conceptos realizaron un
puzle de las placas y en la maqueta que tenían situaron los límites.
Algas
El grupo de universitarios que presenta el tema de las algas principalmente trabaja el
proceso de disecación de las algas. Los niños aprendieron a distinguir diferentes algas
en función de su apariencia. Además, pudieron ver algas de hace años bien conservadas
y contrastar las diferencias entre ellas. Complementaron estas muestras naturales con
otras imágenes.
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Ecosistema de bosque perenne
Muestran una imagen de un bosque perennifolio y los alumnos deben adivinar de qué
tipo de árboles se trata. Después, se muestra otra fotografía pero tomada en inverno,
para que reflexionen sobre lo que les sucede a las hojas de los árboles.
Después, realizan un mural y en él deben colocar las imágenes de árboles con las hojas
de su árbol correspondiente. Para finalizar, enseñan hojas de árboles y los alumnos
deben reconocer el árbol y saber su nombre.
Ecosistema de bosque caducifolio
Con este tema se pretende que los alumnos adquieran unas nociones básicas sobre la
flora y fauna de este bosque. Para ello, clasifican en un mural la vegetación en función
del nivel al que corresponda. Además, de entre muchos animales, deben seleccionar
aquellos que habiten el bosque caducifolio y eliminar a los que no. Al terminar, se les
entregan hojas de árboles y deben reconocer a qué árbol pertenece cada una.
Ecosistema lagunar
Comenzaron tratando los conceptos de “ecosistema y laguna” hablando sobre su flora y
fauna. Les mostraron fotos de especies con sus cualidades y después a través del juego
“pictonary” debían emparejar la característica con su especie. Además de esto, tenían
que aportar nuevos conocimientos sobre los animales estudiados.
Almidón en alimentos
La actividad consistía en averiguar qué alimentos contenían almidón y cuáles no. Para
ello, realizaron la muestra en varios alimentos: harina, jamón de york, mortadela,
azúcar, arroz… Los alumnos incorporaban betadine al alimento y comprobaban si hacía
reacción o no. Es un experimento sencillo que pueden realizar en casa para comprobar
si poseen almidón o no.
Sistema nervioso
Realizan una breve explicación sobre los reflejos voluntarios e involuntarios, el
recorrido de un impulso nervioso, partes de la neurona, etc. Después, les muestran
imágenes de varias neuronas y con un papel que elaboraron los estudiantes
universitarios plasmaban el recorrido que realiza un impulso nervioso hasta ser
manifestado.
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Aparato digestivo
Comienzan proyectando un video sobre el funcionamiento del aparato digestivo.
Posteriormente, los educandos colocan unas fichas que incluyen el nombre de las partes
del aparato digestivo en el lugar donde corresponda e indican la función de esa parte del
cuerpo. Estudian el recorrido de cada intestino con el seguimiento de un hilo
Aparato circulatorio
Este tema fue llevado a cabo con
materiales naturales y
artificiales. Utilizaron primero
un corazón de plastilina para
señalar en él las partes que lo
forman, y después procedieron a
hacerlo en un corazón de
cordero. Para reflejar el circuito
de la sangre de manera visual,
utilizaron una silueta humana en
la que señalaban el recorrido.
Alumnos experimentando con el corazón de
cordero
Aparato locomotor
El recurso primordial que se utilizó para el desarrollo de este tema fue el de una pierna
artificial con la que pudieron mostrarles los huesos y las articulaciones del cuerpo.
Además, con el ordenador pudieron enseñarles imágenes de radiografías y entre todos
las comentaban.
Plantas con frutos comestibles
Para trabajar el tema de las plantas y frutos comestibles se realizaron varias actividades.
Se comenzó por elaborar preguntas abiertas sobre frutos y frutas con los que los
alumnos podían manipular. La finalidad de esta primera parte era que éstos
comprendiesen la diferencia entre uno y otro. Posteriormente, se procedió a analizar las
características de los frutos y frutas apoyándose con imágenes para facilitar su
comprensión. Se realizó, después, una charla-coloquio en la que se mostraron las
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diversas formas que existen de ingerir estos alimentos y la importancia de los mismos
para el cuerpo mostrándoles, mientras, la imagen de la pirámide alimenticia.
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71
10.2. Encuestas
ENCUESTA PARA LOS ESTUDIANTES DE GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA
PRÁCTICA EN EL COLEGIO CEIP CABALLERO DE LA ROSA Nombre alumno/a: Título taller: Curso en el que realizó la actividad: 1- ¿Cuánto tiempo aproximadamente te llevó el planificar y elaborar la actividad? Explica el procedimiento que seguiste. 2- Sobre la puesta en práctica del trabajo en el colegio. ¿Fue realizado como esperabas? ¿Qué sensaciones tuviste al realizar la actividad? 3- Si tuvieras que mejorar o modificar algo para una próxima puesta en práctica de la actividad, ¿qué sería? 4- ¿Qué te aportaron las intervenciones y el comportamiento de los niños?
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5- Acerca de la participación de los alumnos. ¿Crees que estuvieron motivados, atentos y participativos? Señala “de acuerdo” o “en desacuerdo”.
6- ¿Puedes destacar el tipo de preguntas más frecuentes? 7- Ante las cuestiones que realizaste, ¿cuáles fueron para ellos las más complejas de responder? 8- Cuando seas profesor/a, ¿qué metodología utilizarás para el área de Conocimiento del Medio? Explica por qué.
Se mostraron atentos y participativos Expresaron interés a lo largo de toda la sesión Preguntaron dudas y se han mostraban curiosos Los alumnos interaccionaron entre ellos
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ENCUESTA PARA LOS PROFESORES-TUTORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA
VISITA DE LOS ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Curso del cual es tutor
Asignaturas que imparte
Años de experiencia como maestro de Primaria
1= Muy poco adecuado 2=Poco adecuado 3=Más/menos adecuado
4=Bastante adecuado 5=Muy adecuado 1- A) ¿Es el primer año que presenciaba esta actividad? ¿Qué le pareció? B) Si no fue la primera vez, ¿podría citar cambios respecto a cursos anteriores? 2- En cuanto a la organización de las actividades, ¿qué le pareció, en términos generales? Valore de 1 a 5.
3- Sobre la adaptación de las actividades realizadas al grupo-clase: ¿Qué opinión le merecen los conceptos que se trabajaron y los recursos utilizados? Valore “afirmativo” o “negativo”. Los conceptos fueron acordes al nivel del curso Los conceptos tratados fueron demasiado elevados Los procedimientos utilizados fueron adecuados Los recursos fueron muy adecuados 4- Respecto a la participación del alumnado, ¿cómo cree que respondieron al planteamiento de estas actividades? Señale “afirmativo” o “negativo”.
La organización fue muy buena La organización fue buena La secuencia didáctica fue muy correcta La secuencia didáctica fue correcta La secuencia didáctica fue más/menos correcta
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Expresaron interés en cada una de las actividades propuestas Realizaron preguntas a los alumnos universitarios y se han mostrado participativos
Disfrutaron con las actividades realizadas y se han divertido mientras aprendían
5- ¿Cómo vio el comportamiento y la actitud de los alumnos universitarios frente a este tipo de metodología? 6- Tras conocer este tipo de talleres, ¿considera que podría modificar o mejorar la metodología que utiliza en el aula con la inclusión de este tipo de talleres? 7- ¿Utiliza el libro de texto para realizar las actividades que éste incluye? 8- ¿Elabora y lleva a cabo otras actividades aparte de las del libro? ¿Cuáles? ¿Existen algunas de tipo experimental? 9- El área de CMSC requiere el uso de imágenes que representen diversos aspectos de la naturaliza y de la vida. A) ¿Complementa las imágenes de los libros con otras diferentes? ¿De qué tipo? B) ¿Tiene algún criterio para seleccionar estas imágenes? ¿Cuál?
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ENCUESTA PARA LOS ALUMNOS DEL CEIP CABALLERO DE LA ROSA Esta encuesta debe hacerla el profesor-tutor de cada clase a sus alumnos de manera oral.
El profesor es el encargado de anotar lo que sus alumnos respondan. Curso del cual es tutor: 1- Sobre el desarrollo de las actividades. ¿Qué les pareció las actividades en las que participaron? Valore de 1 a 5.
2- Sobre los contenidos trabajados en las actividades. ¿Qué piensan sobre los temas tratados? Valore del 1 al 5. Fáciles de entender
Adquirieron conocimientos nuevos
Conocían lo trabajado
3- ¿Qué opinan sobre las explicaciones que realizaron los alumnos universitarios en cada una de las actividades? Valore del 1 al 5.
Observaciones 4- Sobre los materiales que han utilizado con cada uno de los grupos. ¿Cuál les ha interesado/gustado más?
Interesantes Divertidas
Útiles
Fueron sencillas de comprender
Fueron dinámicas y entretenidas
Fueron teóricas y monótonas
Muestras naturales (fósiles, animales vivos o disecados, partes del cuerpo de animales…)
Maquetas
Proyecciones de Power Point, videos o diapositivas
Material pictórico (paneles, dibujos…)
Juegos y fichas
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5- ¿Cuál de las actividades realizaron ha sido la más apreciada? Por orden de preferencia:
1º:
2º:
3º:
4º:
5º: