evaluarea

UNITATEA 1

La finalul acestei secțiuni, veți fi capabili:

▪ să definiți evaluarea și obiectivele evaluării; ▪ să enumerați funcțiile evaluării; ▪ să identificați tipurile și metodele de evaluare; ▪ să conștientizați importanța efectului de feedback și a efectului de washback.

EVALUAREA. CADRU GENERAL

Unitatea 1 2

0. DEFINIȚIA EVALUĂRII

De� niție: Determinarea sistematică a meritului, valorii şi importanţei a ceva sau cuiva utilizând criterii raportate la un set de standarde. Evaluarea este utilizată pentru a caracteriza şi aprecia subiecte de interes într-o gamă largă de activităţi şi servicii umane. (edunet.ro)

De� niție: Evaluarea este „procesul prin care se măsoară şi se apreciază valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, efi cacitatea resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării de decizii privind ameliorarea activităţii în etapele următoare” (Chiş 2001: 206).

De� niție: „Evaluarea educaţională este procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluţia şi/sau performanţa evidenţiate în situaţia de evaluare, de interpretare con-textuală a acestor date şi de elaborare a unei judecăţi de valoare cu caracter integrator, care poate fi folosită în diverse moduri, pre-specificate însă în momentul stabilirii scopului procesului de evaluare” (Stoica 2001: 6).

De� niție: Un proces complex de comparare a rezultatelor, acţiunii instructiv-educative cu obiectivele plani-fi cate (evaluarea calităţii), cu resurse utilizate (evaluarea efi cienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului) (Jinga 1998: 322).

De� niție: „Activitatea evaluativă este un demers, un mijloc în slujba progresului elevului, un algoritm de ameliorare şi efi cientizare (Manolescu 2006).

De� niție: „Activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre produsul şi procesul învăţării elevului (Manolescu 2010).

LUCRAȚI ÎN GRUP!

1. Citiți defi nițiile evaluării și extrageți caracteristicile procesului de evaluare.2. Împreună cu colegii de grup, ierarhizați caracteristicile identifi cate în ordinea importanței lor, de la cel mai important la cel mai puțin important.3. Există vreo caracteristică a evaluării pe care nu o regăsiți în defi nițiile citite? Care este aceasta?4. Ierarhizați defi nițiile citite în ordinea gradului de complexitate a acestora, de la cea mai complexă la cea mai simplă.

Unitatea 13

1. SCOPURILE EVALUĂRII

LUCRAȚI ÎN GRUP!

Creați un test de 10-15 întrebări care să vă permită să identifi cați punctele forte și punctele slabe ale unui elev dintr-o clasă și la o materie la alegerea dumneavoastră.

EVALUAREA ELEVILOR

Oferă informații angajatorilor

Modalități de pro-movare a învățării pe tot parcursul

vieții prin rute de progres clare

Oferă informații pentru

învățământul postobligatoriu și

cel superior

Efectuarea unor alegeri pentru viitor

Măsoară achizițiile

individuale

Evaluarea performanței în conformitate cu

niveluri naționale și internaționale, de

ex. PISA

Oferă feedbackelevului

Planifi carea învățării

Identifi că punctele forte și

punctele slabe

Acordarea califi cării

Scopurile evaluării (Williams 2006: 7)

Obiectivele evaluării la clasă sunt puse mereu în strânsă legătură cu activitățile, programele și rezulta-tele școlare. Astfel, prin evaluarea elevilor se urmărește în special cuantifi carea:

1. cunoștinţelor acumulate (date, fapte, concepte, defi niţii);2. capacităţii de aplicare a cunoștinţelor în realizarea unor activităţi practice;3. capacităţii intelectuale (puterea de argumentare, independenţa în gândire etc.);4. trasăturilor de personalitate, comportamentului.

Fiecare dintre aspectele evaluării menționate mai sus sunt importante în felul lor și au o pondere dife-rită în evaluare. În cele ce urmează, vom face o prezentare succintă a fi ecărui aspect în parte.

Unitatea 1 4

1.1. ACUMULAREA DE CUNOȘTINȚE

Reprezintă obiectivul principal al educației în școală împreună cu dezvoltarea capacităților și forma-rea competențelor elevilor. În educația tradițională și de-a lungul istoriei, acumularea de cunoștințe a avut cea mai mare pondere în educația școlară. Perspectiva modernă, însă, dă o mai mare importanță dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor. Fără îndoială, nu se neglijează nici acumularea de cunoștințe, accentul punându-se la această oră pe selectarea cunoștințelor esențiale.

DEZBATERE!SUNTEȚI DE ACORD CU AFIRMAȚIA DE MAI JOS?

„Internetul e pe măsura acelora care cred că a fi cultivat înseamnă, pur şi simplu, a şti. Cunoaşterea ca depozit, inteligenţa ca exerciţiu al memoriei, interogaţia redusă la strictă dexteritate mecanică şi la curiozitate primară, toate acestea transformă faptul de cultură în produs de supermarket şi efortul de cunoaştere într-o sub-specie a shopping-ului. Dar a fi cultivat nu înseamnă a şti, înseamnă a şti să cauţi. Nu a şti să utilizezi o "maşină de căutare", ci a transforma căutarea într-un parcurs laborios, imprevizibil, plin de fertile derapaje colaterale. Cultu-ra nu te îmbogăţeşte prin ceea ce îţi livrează în mod expres, ci prin aventura drumului, prin barocul tatonărilor. Cultura e facultatea de a decide ce e de făcut cînd nu ştii ceva: cum să pui întrebarea, la ce uşă să baţi, în care orizont să te mişti. Cultura te îmbogăţeşte şi prin ceea ce afl i fără să fi căutat în mod direct. Pe scurt, cultura ţine mai mult de inspiraţie şi febrilitate spirituală, decît de zel cumulativ.”

(Andrei Pleșu, Cultura de Internet, în „Dilema veche”, nr. 244, 16 oct. 2008)

1.2. CAPACITATEA DE APLICARE A CUNOȘTINȚELOR

Această capacitate constă în dezvoltarea abilității de a utiliza un concept achiziționat într-o manieră creativă, folosindu-l în situații cognitive noi, experimentând și descoperind valențe diferite de cele învățate. Capacitatea de aplicare a cunoștințelor dobândite se referă în special la dezvoltarea abilității de a rezolva pro-bleme noi cu ajutorul conținuturilor teoretice asimilate. Aplicarea cunoștințelor dobândite constituie rezulta-tul unei învățări efi ciente prin care elevul face legătura dintre cunoașterea teoretică asimilată și lumea reală în care trăiește și aplică respectivele concepte.

EXERCIȚIU!

Realizați un exercițiu de testare a capacității de aplicare a cunoștințelor elevilor dumneavoastră la o clasă și o materie la alegere. În realizarea exercițiului luați în calcul la următoarele întrebări:

a. Aplicarea cărui tip de cunoștințe doriți să testați?b. La ce nivel doriți să aplicați cunoștințele respective?c. Care ar fi metoda optimă de evaluare?d. Cum le comunicați elevilor rezultatul evaluării dumneavoastră?

Unitatea 15

DEZBATERE!SUNTEȚI DE ACORD CU AFIRMAȚIA DE MAI JOS?

Părerea mea e că dacă vrei să-i oferi într-adevăr „puştiului“ ocazia să facă o decizie, lasă-i mînă liberă pînă la capăt şi anume dă-i o listă lungă şi atractivă de materii din care să aleagă, însă nu-i permite mai mult de şase-şapte pe an. Dă-i timp liber şi oportunitatea de a face sport, fi indcă dezvoltă caracterul şi menţine corpul sănătos. Arată-i cum să-i trateze pe cei ce au nevoie de ajutor şi implică-l în proiecte de aju-tor social şi dezvoltarea comunităţii. Atunci sigur îţi ia bacul şi îi va face şi lui plăcere să rămînă în mediul la a cărui dezvoltare a ajutat.

(Ileana Zirra, Bacul în carul cu fîn, în „Dilema veche”, nr. 446, 30 august 2012)

1.3. DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR INTELECTUALE

În procesul de evaluare școlară se are în vedere măsurarea nivelului la care s-au dezvoltat diferite capa-cități intelectuale, precum: capacitatea de observare, capacitatea de descoperire, capacitatea de experimentare, capacitatea de a emite ipoteze, capacitatea de demonstrare, capacitatea de argumentare, capacitatea de veri� care a validității unor informații primite, capacitatea de rezolvare a unor probleme etc. În funcție de tipul de evaluare planifi cat de către profesor și de materia la care se realizează aceasta, evaluarea capacităților intelectuale ale elevilor se poate realiza diferențiat. De asemenea, în literatura de specialitate se apreciază că acest aspect al eva-luării este, nu o dată, lăsat deoparte în practica școlară, deoarece este considerat mai difi cil de realizat, gestionat și cuantifi cat.

EXERCIȚIU!

Alegeți una dintre capacitățile intelectuale importante pentru evaluarea la clasă și creați un test cu maximum 10 întrebări care să vă permită să evaluați această capacitate a elevilor dumneavoastră la o clasă și o materie la alegere.

1.4. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE, COMPORTAMENT

Această componentă începe să câștige tot mai multă importanță în ceea ce privește practica evaluării la clasă. Aspectele cele mai importante ale acesteia sunt interesul, atenția și motivația, trăsături comportamentale care sunt strict legate de efi ciența activității de învățare și de progresul elevului. Evaluarea comportamentului elevilor pe parcursul procesului formativ este considerat ca o sarcină greu de realizat, datorită faptului că aces-ta este rezultatul unei combinații de factori, unii legați de școală și alții legați de mediul familial al elevului.

Unitatea 1 6

2. FUNCȚIILE EVALUĂRII

În cadrul procesului didactic, evaluarea are un rol de control, de cunoaștere, de apreciere și de reglare a activității didactice și îndeplinește mai multe funcții. Dintre acestea, unele au caracter general și sunt ine-rente oricărui proces de evaluare, în timp ce altele, cu caracter punctual, sunt determinate de factori externi, precum: domeniul, scopul, durata evaluării etc. În cadrul procesului didactic, funcțiile evaluării sunt stabilite luându-se în considerare mai multe criterii psihopedagogice, sociologice și docimologice, criterii care deter-mină efectele acestui proces la nivel social și individual.

Din inventarul de funcții specifi ce evaluării, nu toate se actualizează simultan ci, dimpotrivă, acestea apar și se actualizează diferențiat în funcție de perspectiva și de rolul pe care îl are un individ în cadrul proce-sului de evaluare. Astfel, de pildă, într-o situație de evaluare, cum ar fi un examen, se pot distinge mai multe funcții, determinate de intențiile diferite ale:

• profesorilor, de a controla achizițiile școlare la începutul unui ciclu școlar, de a decide asupra promovărilor;• elevilor, de a lua cunoștință de reușitele și progresele lor;• părinților, de a se informa asupra direcțiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i orienta școlar și pro-

fesional în cunoștință de cauză;• directorilor de școli, de a controla profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut de acord,

de a identifi ca scăderi în activitatea școlii;• societății, de a se informa asupra modifi cărilor apărute în cerințele și dezideratele tinerei generații etc.

(Cucoș 1998: 178).

Procesul de evaluare este însoțit mereu de o componentă afectivă ce rezultă din interacțiunea probă de evaluare – subiect evaluat, reprezentând procese emoționale fundamentale ce stau la baza progresului personal. Acestea sunt dorința de succes și teama de eșec, fi ecare având valoare motivațională diferită în procesul de evalua-re. Astfel, dacă primul proces va motiva elevul să studieze și să își perfecționeze competențele asimilate, al doilea proces duce la pierderea motivării.

De asemenea, este important să nu uităm că funcțiile evaluării se actualizează diferențiat și sunt determi-nate de forma de evaluare, și nu de acțiunea de a evalua în sine. În literatura de specialitate, se observă numeroase cazuri în care teoreticienii pun în raport direct acțiunea de a evalua cu funcțiile evaluării.

JOC DE ROLURI!

Urmând distincția operată de Cucoș (1998), alegeți împreună cu colegii de grupă unul dintre următoarele roluri: profesor, părinte, elev, directorul școlii. Fiecare dintre membrii grupului trebuie să îi explice unuia dintre celelalte personaje la alegere de ce este importantă evaluarea pentru el.

DEZBATERE!

Considerați ca importantă componenta emoțională în evaluarea elevilor dumneavoastră?Dați exemple de bune practici din experiența la clasă.

TEMĂ DE REFLECȚIE:

După părerea dumneavoastră., funcțiile evaluării sunt legate de metodele de evaluare?

Unitatea 17

2.1. CLASIFICAREA FUNCȚIILOR DE EVALUARE

Bineînțeles că nu toate funcțiile au aceeași pondere în cadrul procesului de evaluare. De altfel, se poate spune că, în timp, unele funcții au ajuns să fi e considerate ca „tradiționale” (bunăoară, funcția de clasi� care, funcția de selecție), alte funcții discutate mai recent în literatura de specialitate sunt considerate „moderne” (funcția de diagnosticare, funcția de prognosticare, funcția de reglare), fi ind rezultatul evoluției domeniului. Indiferent de faptul că este considerată tradițională sau modernă, fi ecare funcție are ponderea ei în procesul de evaluare.

În literatura de specialitate, se atribuie evaluării un număr uneori de-a dreptul intimidant de funcții, inventarul acestora putând fi diferit în funcție de autor și de perspectiva pe care acesta o are asupra domeniu-lui. Dintre cei mai importanți autori români care au descris și categorizat funcțiile evaluării, îi menționăm pe Jinga (1998), Chiș (2001), Radu (1989), Stoica (2001), Potolea și Manolescu (2000), principiile prezentate de aceștia fi ind deseori aplicate, discutate și citate în contextul didactic românesc. Astfel, o primă clasifi care îi aparține lui Radu (1995: 257- 260), care menționează următoarele funcţii ale evaluării:

• moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;• măsurare a progresului realizat de elevi;• valoarea motivaţională a evaluării;• moment al autoevaluării, al formării conștiinţei de sine;• factor de reglare.

Într-o clasifi care propusă ulterior, Jinga și Istrate (1998: 322-323) disting următoarele:

• funcţia de control;• funcţia de reglare a sistemului;• funcţia de predicţie;• funcţia de clasifi care și selecţie;• funcţia educativă;• funcţia socială.

Una dintre cele mai complexe clasifi cări o reprezintă cea propusă de Stoica (2001), în care fi ecărei funcții i se menționează sfera de operare și instrumentele de evaluare ce activează respectiva funcție:

Natura funcţiei Sfera de operarea funcţiei Instrumentele cel mai frecvent utilizate

Diagnostică

Identi� carea nivelului performanţei, a punctelor tari și slabe, pe domenii, ale performanţei.

Instrumente de evaluare diagnostică: teste psiholo-gice, de inteligenţă, teste de cunoștinţe sau de ran-dament etc.

PrognosticăEstimarea domeniilor sau a zonelor cu perfor-manţe viitoare maximale ale celor educaţi.

Teste de aptitudini, de capacităţi sau abilităţi spe-cifi ce.

SelecţieClasi� carea candidaţilor în ordinea descrescă-toare a nivelului de performanţă atins într-o situaţie de examen sau de concurs. Funcţia se poate actualiza cu o miză mai mică în situaţia necesităţii creării claselor de nivel.

Ideală este utilizarea de teste standardizate, de tip normativ. Funcţia este activată și de anumite com-ponente ale examenelor naţionale.

Certi� care Recunoașterea statutului dobândit de către can-didat în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ.

Eliberarea de certifi cate, diplome, acte dovedind dobândirea unor credite etc.

Unitatea 1 8

MotivaţionalăActivează şi stimulează autocunoaşterea, au-toaprecierea, valenţele metacognitive, în raport cu obiectivele procesului educaţional, stabilite de la început, sau în funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior.

Feedback structurat din partea profesorului evalua-tor, informal (oral) sau formal (sub forma rapoarte-lor sau a comentariilor).

ConsiliereDirijează deciziile elevilor şi ale părinţilor în funcţie de nivelul performanţelor obţinute, ast-fel încât orientarea şcolară şi/sau profesională a elevilor să fi e optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi.

Discuţii individuale, „seri ale părinţilor”, vizite cu scop de familiarizare la instituţii educaţionale, alte forme de consiliere destinate elevilor sau părinţilor.

Funcţiile evaluării (Stoica 2001: 9-10)

În continuare, vom face o prezentare succintă a celor mai cunoscute funcții care se pot actualiza în cadrul procesului de evaluare. Funcția de diagnosticare are un rol fundamental în stabilirea unei baze de la care educatorul pornește în stabilirea unui program de instruire a elevilor. În cadrul procesului de evaluare, funcția de diagnosticare permite identifi carea potențialului elevilor, a deprinderilor și abilităților pe care aceștia și le-au format, a bagajului de cu-noștințe, precum și a informațiilor pe care le dețin, a potențialului motivațional și atitudinal al acestora. Această funcție a evaluării se realizează în special în cadrul evaluării inițiale, evaluare care ar trebui să se regăsească în deschiderea oricărui program de instruire.

Funcția de prognosticare este o funcție predictivă, în baza căreia evaluarea elevului permite profesorului să anticipeze evoluția ulterioară a acestuia. Astfel, funcția de prognosticare se activează în momentul în care profesorul, pe baza evaluărilor de la clasă, îndrumă părinții și elevii spre alegerea unui anumit profi l de formare școlară, în funcție de aptitudinile observate. Funcția de prognosticare nu are o valoare absolută căci, în funcție de fi ecare elev în parte și de componentele motivaționale care se activează pe parcursul formării, elevii pot evolua diferit față de ceea ce s-a anticipat la un moment dat.

Funcția de reglare a evaluării are o importanță deosebită în procesul de evaluare, deoarece aceasta permi-te ca, pe baza datelor culese pe parcursul evaluării, să se opereze, dacă este necesar, ameliorări ale procesului de învățare. Funcția de reglare a fost introdusă în urma schimbării de perspectivă asupra a ceea ce înseamnă proce-sul de evaluare. Dacă inițial, în pedagogia tradițională, contau doar rezultatele, în pedagogia modernă, procesul de evaluare nu este aplicat doar la rezultatele instruirii, ci și la calitatea acesteia, respectiv la condițiile care au de-terminat obținerea respectivelor rezultate. Acest lucru permite ca evaluarea să se aplice pentru reglarea efi cientă a tuturor componentelor procesului de învățare (obiective, conținuturi, metode, relații profesor-elev etc.).

EXERCIȚIU!

Imaginați-vă că aveți o clasă nouă de elevi și că trebuie să începeți să lucrați cu ei pe o disciplină la alegerea dvs. Creați o serie de 5 întrebări care să vă permită să cunoașteți bagajul de cunoștințe al elevilor dvs.

JOC DE ROLURI!

Imaginați-vă următoarele personaje: un părinte, un elev, un profesor. Alegeți fi ecare câte un personaj și simulați o situație în care părintele dorește să se consulte cu profesorul asupra alegerii facultății la care fi ul/fi ica sa să își urmeze studiile. Folosiți-vă de ceea ce ați învățat despre funcția de prognosticare a evaluării!

Unitatea 19

Funcția de clasi� care și selecție are în vedere ierarhizarea elevilor în funcție de diferite criterii. Chiar dacă ponderea acestei funcții a fost redusă în timp, există situații în care funcția de clasifi care și selecție este esențială. O astfel de situație o constituie cazul în care se formează o clasă pentru învățarea unei limbi străine, în care elevii trebuie să prezinte competențe lingvistice de același nivel. Avantajul acestei funcții constă în adaptarea procesu-lui instruirii la grupuri cu competențe concrete omogene.

Funcția motivațională a evaluării constă într-un mecanism simplu care permite elevului să gestioneze pe baza unor date cuantifi cabile progresul și/sau stagnarea în formarea sa educativă. Acesta din urmă, primind în permanență date despre evoluția formării sale, poate deveni motivat să evolueze, în special datorită faptului că i se indică de către profesor pe ce aspecte trebuie să se concentreze mai mult pentru a-și ameliora competențele. Această funcție presupune din partea profesorului un efort continuu de a-i ține la curent pe elevi cu progresele realizate.

Funcția de certi� care confi rmă nivelul de pregătire al elevilor și este marcată de eliberarea de diplome și certifi cate de atestare a cunoștințelor. Constituie o funcție ce caracterizează evaluările de tip sumativ confi rmând nivelul la care s-au atins obiectivele de formare stabilite de către un anumit tip de instruire.

EXERCIȚIU!

Realizați o fi șă de evaluare a progresului unui elev la o clasă și la o materie la alegere, astfel încât aceasta să reprezinte o bază de motivare a elevului pentru a-și ameliora formarea.

EXERCIȚIU!

Selectați 3 diplome/certifi cate ofi ciale care se eliberează la nivel național și/sau internațional pe o disci-plină la alegere (de ex. limba engleză – Cambridge CPE, TOEFL și IELTS) și ierarhizați-le argumentân-du-vă alegerea.

EXERCIȚIU!

Exemple de bune practici!Situația la o clasă lasă de dorit și profesorul trebuie să îmbunătățească situația școlară a elevilor. Ce măsuri ați lua ca profesor? Dați exemple de bune practici din experiența didactică în care funcția de reglare a evaluării a dus la ameliorarea situației unei clase.


„În România ne spargem capetele cum să glisăm pe diversele paliere funcţia de selecţie socială şi profesională a educaţiei: să fi e admiterea în facultate? Bacul? Capacitatea? Testările naţionale din gimnaziu sau din primar? Admiterea la clasa 0 sau la grădiniţă? Însă cam uităm să ne între-băm: să fi e această selecţie funcţia primordială a educaţiei?”

(Liviu Papadima, Bacu’, lua-l-ar dracu’!, „Dilema veche”, nr. 541, 26 iunie-2 iulie 2014)Vă regăsiți sau nu în a� rmația de mai sus? Argumentați!

Unitatea 1 10

Funcția socială a evaluării se materializează prin faptul că nivelul de pregătire și competențele testate prin evaluare au impact în afara școlii. Astfel, după terminarea formării școlare/profesionale, elevul este pregătit să ocupe un loc în societate. În funcție de pregătirea pe care o are, diferite instituții și persoane vor fi interesate de nivelul de pregătire și de felul în care s-a realizat pregătirea acestuia. Societatea actuală acordă o mare importan-ță susținerii educației și felului în care se gestionează resursele fi nanciare investite în formarea tinerilor la nivel național.

Deși o probă unică poate asigura o standardizare a evaluării și o mai mare obiectivitate a examinatoru-lui, este de dorit să avem în vedere stilurile de învățare ale elevilor noștri atunci când concepem teste, precum și factorii emoționali care ar putea infl uența rezultatul. Spre exemplu, un elev timid ar putea să obțină rezultate mai slabe la probele orale, preferând să fi e evaluat în cadrul probelor scrise. Cu atât mai mult cu cât evaluarea are nu doar rolul de a identifi ca ce s-a învățat, ci și de a orienta învățarea. Modalitatea în care se rezolvă un test, scris sau oral, reprezintă doar unul dintre criteriile de clasifi care a procesului de evaluare. În literatura de specialitate, se menționează mai multe opoziții binare, așa-numitele „di-hotomii”, care defi nesc diverse tipuri de evaluare, în funcție de o serie de criterii, precum modalitatea de realizare, scopul, momentul, funcțiile îndeplinite etc. Într-o primă etapă, ne oprim asupra celor treisprezece perechi dihotomice din Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi (2003: 146-153), ce propun o sistematizare a tipurilor de evaluare, urmând să insis-tăm asupra unei dihotomii pe care o considerăm esențială și, ulterior, să prezentăm un sistem ternar, integrativ, adoptat în didactica modernă americană (Shute 2006: 30-31). De asemenea, vom prezenta tipuri noi de evaluare, apărute în contextul infl uenței recente a noilor tehnologii în domeniul educațional.

• Evaluarea rezultatelor se concentrează asupra atingerii obiectivelor specifi ce incluse într-o programă, care servește drept referință pentru conținuturile evaluate. Este intrinsec legată de materia predată, fi ind forma de evaluare cu care elevul este cel mai familiarizat. Aceasta urmărește ceea ce știe elevul.• Evaluarea performanței vizează identifi carea a ce poate să facă elevul cu ceea ce știe, cu alte cuvinte, cum întrebuințează cunoștințele dobândite. Este forma de evaluare de care sunt interesați în special adulții (pă-rinți, administrația școlii, angajatori), dată fi ind natura sa practică, orientată spre folosirea cunoștințelor.

EXERCIȚIU!

Exemple de bune practici!Prezentați un exemplu de bune practici pe care îl cunoașteți din școala dumneavoastră. și în care funcția socială a evaluării a jucat un rol important.

3. TIPURI DE EVALUARE


1. Evaluarea este efi cientă și relevantă doar dacă toți elevii susțin același test, în aceleași condiții. 2. Menționați cel puțin trei tipuri de evaluare pe care le cunoașteți și câteva caracteristici ale acestora.

1. Evaluarea rezultatelor sau a nivelului vs. Evaluarea capacităţii sau a performanței

Unitatea 111

• Evaluarea normativă îndeplinește o funcție de selecție și are în vedere realizarea unui clasament. Este folosită la ierarhizarea elevilor în clasă sau la concursuri școlare, la admiterea în învățământul superior, la angajare. • Evaluarea conform criteriilor de referință nu presupune compararea rezultatelor cu a celorlalți elevi sau candidați, ci are drept obiectiv identifi carea nivelului elevului în raport cu propria sa competență în domeniul respectiv.

• Evaluarea unei norme minimale de competență presupune folosirea unui singur criteriu (minimal) pentru a diferenția între elevii capabili și incapabili.• Evaluarea competenței în curs de achiziție vizează clasarea unei competențe în funcție de toate nivelu-rile de capacitate posibile în domeniul respectiv.

• Evaluarea continuă se concentrează asupra întregii performanțe a elevilor, a temelor, a proiectelor, a portofoliilor elaborate de-a lungul unui an sau a unui semestru. Se refl ectă într-o notă fi nală și este inte-grată organic predării.• Evaluarea conform sistemului de notare presupune atribuirea unei note în urma unui examen administrat la un moment dat, fără a se lua în considerare rezultatele anterioare. Se supune principiului aici și acum.

EXERCIȚIU!

Decideți dacă cerințele de mai jos vizează evaluarea rezultatelor sau evaluarea performanței:1. Completați spațiile libere cu imperativul verbelor din paranteze.2. Completați spațiile libere cu pronumele și adjectivele pronominale posesive potrivite.3. Scrieți o rețetă de bucătărie a desertului preferat.4. Realizați o descriere a camerei dumneavoastre.

2. Evaluarea normativă vs. Evaluarea conform criteriilor de referinţă

3. Evaluarea unei norme minimale de competenţă vs. Evaluarea competenţei în curs de achiziţie

4. Evaluarea continuă vs. Evaluarea conform sistemului de notare

LUCRAȚI ÎN PERECHI!

Lucrați în perechi și decideți, împreună cu colegul sau colega dumneavoastră, care este tipul de evaluare la care sunt expuși preponderent elevii dumneavoastră, cea normativă sau cea conform criteriilor de referință.

Cum ați răspunde la întrebarea „Cum s-a descurcat elevul X?”, dacă ați aplica evaluarea de tip normativ? Dar cea bazată pe criterii?


Lucrați în perechi și răspundeți la următoarele întrebări: ▪ Ce fel de test este cel la care rezultatul poate fi admis sau respins? ▪ Cum am putea clasifi ca rezultatele unui elev în urma unui test ce vizează o competență în curs de achiziție?

Unitatea 1 12


▪ Lucrați în perechi și enumerați cât mai multe modalități de evaluare continuă pe care le aplicați elevilor dumneavoastră.

▪ Enumerați câteva dintre avantajele și dezavantajele evaluării continue. ▪ Menționați câteva momente adecvate pentru aplicarea evaluării conform sistemului de notare.


Scrieți cât mai multe tipuri de teste pentru evaluarea directă și cea indirectă.

• Evaluarea formativă este un proces continuu, menit a identifi ca puncte slabe și puncte tare ale actului educațional. Are funcție diagnostică și verifi că procesul de învățare. Profesorul este interesat de acest tip de evaluare, deoarece îi permite să obțină date pentru îmbunătățirea performanței elevilor și a predării.• Evaluarea sumativă se administrează la sfârșitul unui curs și urmărește acordarea unei note sau a unui califi cativ. Verifi că rezultatul și este, de cele mai multe ori, normativă. Rezultatele pot fi publice. Interesează mai multe părți implicate (elevi, profesori, părinți, administrația unității de învățământ).

• Evaluarea directă este orală. Profesorul evaluează performanța elevului prin confruntarea cu o grilă de referință. Exprimarea orală poate fi evaluată în acest mod. • Evaluarea indirectă este, de obicei, un test scris. Un exemplu poate fi testul de completare a spațiilor libere.

• Evaluarea performanței presupune producerea unui text oral sau scris. Este apropiată de evaluarea directă. • Evaluarea cunoștințelor testează elevul prin întrebări menite a identifi ca nivelul de cunoaștere a limbii. Este apropiată de evaluarea indirectă.

5. Evaluarea formativă vs. Evaluarea sumativă

6. Evaluarea directă vs. Evaluarea indirectă

7. Evaluarea performanţei vs. Evaluarea cunoștinţelor

LUCRAȚI ÎN GRUP!

Enumerați cât mai multe situații în care ați aplicat la clasă evaluarea formativă. Menționați rezul-tatele obținute și modul în care acestea au infl uențat procesul de predare.

EXERCIȚIU!

Care este rolul performanței vs. al cunoștințelor în evaluarea competențelor orale în limba maternă?Ce este mai important, în opinia dumneavoastră., nivelul de limbă propriu-zis sau ce se știe despre limbă?

Unitatea 113


Lucrați în perechi și decideți dacă următoarele afi rmații se referă la evaluarea pe baza unei scale sau a unei liste de control. Argumentați.

▪ La bacalaureat, elevul X a fost încadrat la proba orală de limba și literatura română la nivelul experimentat. ▪ La testul Cambridge pentru limba engleză, nivel B2, elevul X a obținut 83 de puncte din 100.

• Evaluarea subiectivă prezintă opinia evaluatorului despre performanța celui evaluat. Poate include eseuri, compuneri, interviuri, probe orale. Este mai difi cil de corectat.• Evaluarea obiectivă își propune eliminarea gradului de subiectivism, prin crearea de întrebări de tipul adevărat/fals, alegere multiplă cu un singur răspuns corect. Este mai ușor de corectat.

• Evaluarea pe baza unei scale își propune să aprecieze nivelul unui elev, pornind de la nivelurile unei scale.• Evaluarea pe baza unei liste de control (checklist) vizează aprecierea nivelului unui elev pe baza unor puncte considerate pertinente pentru descrierea unui nivel de competență.

• Evaluarea bazată pe impresie este subiectivă, se efectuează în absența unor criterii specifi ce, bazându-se pe refl ecție și pe memorie.• Evaluarea bazată pe raționament presupune corectarea evaluării bazate pe impresie prin impunerea de criterii specifi ce.

• Evaluarea holistică măsoară în mod intuitiv diferite aspecte. Este sintetică. Notarea vorbirii ca performan-ță globală poate constitui un exemplu.• Evaluarea analitică măsoară separat diferite aspecte. Un exemplu este notarea unor componente ale vor-birii, precum fl uența, coerența sau corectitudinea gramaticală.

8. Evaluarea subiectivă vs. Evaluarea obiectivă

9. Evaluarea pe baza unei scale vs. Evaluarea pe baza unei liste de control

10. Evaluarea bazată pe impresie vs. Evaluarea bazată pe raţionament

11. Evaluarea sintetică, globală (holistică) vs. Evaluarea analitică

EXERCIȚIU!

Enumerați câteva difi cultăți pe care le întâmpinați când administrați o evaluare de tip subiectiv.

EXERCIȚIU!

Care sunt avantajele și dezavantajele evaluării bazate pe impresie?Care sunt avantajele și dezavantajele evaluării bazate pe raționament?

Unitatea 1 14

EXERCIȚIU!

Decideți care dintre afi rmațiile de mai jos sunt rezultatul unei evaluări sintetice sau al unei evaluări de tip analitic.

a. Elevul X a obținut nota 9.b. Elevul X a obținut nota 9. Conținut: 2,5 puncte din 3.Lexic: 2,5 puncte din 3.Corectitudine gramaticală: 3 puncte din 3.Tehnici de comunicare: 1 punct din 1.

EXERCIȚIU!

Relaționați această dihotomie cu cea de la punctul 11. Ce legătură puteți stabili între cele patru cate-gorii? Argumentați!

EXERCIȚIU!

Dați exemple de situații în care aplicați la clasă interevaluarea și autoevaluarea.

• Evaluarea pe sarcini vizează măsurarea unui singur aspect, izolat, din conținutul predat. • Evaluarea pe categorie vizează evaluarea unei serii de sarcini, care măsoară mai multe cunoștințe și abilități.

• Heteroevaluarea este făcută de către un examinator cu experiență sau de un coleg și se bazează pe grile, criterii, scale etc.• Autoevaluarea este făcută de către elev cu privire la propriile competențe. Este un factor de motivare și de conștientizare și presupune introspecție. Cu cât este mai exactă, cu atât pregătirea elevilor este mai adecvată.

12. Evaluarea pe sarcini vs. Evaluarea pe categorie

13. Heteroevaluarea vs. Autoevaluarea

LUCRAȚI ÎN GRUP!

Care dintre tipurile de evaluare de mai sus sunt mai adecvate nevoilor de învățare ale elevilor dumneavoastră? Argumentați!

Unitatea 115

Ne oprim asupra unei dihotomii esențiale, ce va fi exploatată în cadrul acestui program de formare, evaluarea normativă vs. evaluarea formativă, diferența esențială fi ind sugestiv explicată de Meyer (2000: 129-130) prin „metafora icebergului”.

Această organizare binară a tipurilor de evaluare nu este unanim acceptată. De pildă, clasifi carea ternară propusă de Valerie Jean Shute (2006), cercetătoare americană de la Universitatea din Florida, include o descriere a trei tipuri de evaluare, dezvoltate în cadrul a trei abordări ale procesului educațional: educația tradițională (preferă evaluarea sumativă), educația modernă sau progresivă (privilegiază evaluarea formativă), educația uni� cată sau inte-grată (include aspecte ale ambelor tipuri de evaluare, în benefi ciul elevului).

Evaluarea normativă are drept obiect produsul învățării sau partea de la suprafața icebergului. Este administrată, punctual, la sfârșitul învățării. Măsurarea se face cu ajutorul testelor standardi-zate, ce au în vedere o normă.norm-referenced test (NRT)

Evaluarea formativă are drept obiect procesele cognitive necesare realizării procesului sau par-tea nevăzută a icebergului, cea scufundată. Se administrează continuu, pe parcursul învățării.Testele sunt concepute pe bază de criterii, care arată dacă elevul a învățat sau nu anumite conținuturi.criterion-referenced test (CRT)

Variabile Abordare tradițională Abordare modernă Abordare integrată

Rolul

evaluării

Evaluarea învățării. Măsoară aspecte fi xe și cuantifi cabile ale cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților. Folosită pentru evaluările instituționale, frec-vent sub forma unor teste care fac referire la norme. Produce un rezultat punctual al perfor-manței elevului.

Evaluare în scopul învățării, pentru a caracteriza aspec-te importante ale activității elevului. Se pune accent pe progresul elevului, prin teste cu referință la criterii, care au rolul de a-i ajuta pe elevi să învețe și pe profesori să predea mai bine.

Atât evaluarea învățării, cât și cea efectuată în scopul învățării sunt importante în educație. Trebuie să știm de unde pornește elevul, unde se afl ă în prezent, încotro se îndreaptă, cum evoluează parcursul lui, și, în cele din urmă, în ce măsură ajunge la destinație.

Frecvența evaluării

Evaluare sumativă ce nu pre-supune frecvență. Este admi-nistrată prin folosirea testelor standardizate. Accentul cade pe evaluarea produsului fi nal sau a rezultatului. Se desfășoa-ră la sfârșitul unui eveniment major din procesul de preda-re (spre exemplu, unitate de învățare, semestru, sesiune de examene).

Evaluare formativă, inter-mitentă. Accentul cade pe proces, dar rezultatele nu sunt excluse. Evaluările de acest tip sunt administrate ori de câte ori se dorește sau este fezabil; lunar, săptămânal sau zilnic. Administrarea evaluării este informală.

Cum evaluările sunt inclu-se în curriculum, există un fl ux constant de informații (performanțe ale elevilor) pentru elevi și profesori. Datele includ atât evaluarea produsului fi nal (ce se știe), cât și a procesului (cum se învață), precum și evaluări colaborative, negociate și/sau autoevaluări.

Unitatea 1 16

Formatul evaluării

Evaluări obiective, realizate frecvent prin selectarea răs-punsurilor. Accentul cade mai degrabă pe gradul de validitate sau fi abilitate a testului, în detrimentul modului în care evaluarea sprijină învățarea în sine.

Răspunsuri construite și con-texte autentice, colectate din surse multiple (teste, portofo-lii, autoevaluări și prezentări).

Sunt acceptate tipuri diferite de informații despre perfor-manță, de la răspunsurile selectate, la cele construite. Se pot extrage informații din sarcini de rezolvare a proble-melor, simulări și alte medii noi. Se folosesc reprezentări multiple.

Feedback

Răspunsuri corecte sau in-corecte la itemi sau seturi de întrebări. Sprijinirea procesu-lui de învățare nu este intenția acestui tip de evaluare.

Se încearcă un diagnostic glo-bal al performanței, cu metode de îmbunătățire a învățării și predării. Feedbackul este conceput astfel încât să ajute, nu să critice.

Diagnostic general sau pe baza sarcinilor, de la nivelul itemilor, la cel al performan-ței; se oferă ajutor imediat și în timp util pentru erori procedurale și prejudecăți („mituri”). Se are în vedere un feedback personalizat.

Valerie Jean Shute (2006: 30-31), traducerea și adaptarea noastră.

În încheiere, prezentăm alte tipuri de evaluare prezente în teorii didactice contemporane, care au în vedere transformările mediului educațional determinate de evoluția tehnologiei informaționale.

• Evaluarea colaborativăAcest tip de evaluare s-a dezvoltat în cadrul teoriei învățării colaborative, conform căreia învățarea este

un construct social, la care contribuie toți membrii unui grup, sau, conform Roschelle & Teasley (1995: 70), „o acțiune coordonată, sincronă, care este rezultatul unei încercări continue de a construi și a menține con-ceperea comună a unei probleme”. Accentul cade pe colaborarea dintre elevi sau dintre profesor și elevi în scopul învățării sau a rezolvării de probleme. Spre deosebire de învățarea cooperantă, în care fi ecare membru al grupului este responsabil de o parte a problemei, dar nu are acces la soluție decât la sfârșit, în învățarea colaborativă efortul pentru rezolvarea problemei este făcut simultan de toți membrii grupului.

În consecință, în evaluarea colaborativă se preferă sarcini și teme care să le dea tuturor posibilitatea să contribuie, precum prezentările, proiectele, crearea de wikis sau bloguri etc. Accesul la internet permite și crea-rea unor grupuri virtuale, în care elevii lucrează împreună fără a interacționa față în față.

• Evaluarea negociatăEvaluarea negociată implică elevii în procesul de notare. Într-o primă etapă, profesorii și elevii stabilesc

de comun acord o scală de evaluare cu toate componentele care înregistrează progresul elevilor. În etapa a doua, se evaluează exlusiv pe baza scalei negociate, la care au acces atât elevii, cât și profesorii. Conform scalei stabilite, elevii pot face autoevaluare, își pot evalua colegii, profesorul evaluează elevii. Nota fi nală poate fi o medie a celor trei note obținute. Kari Smith (2000: 55-63) prezintă avantaje și dezavantaje ale acestui tip de evaluare în clase de elevi americani de liceu.

• Evaluarea ascunsă (stealth assessment)Conform Shute & Ventura (2013: 30), evaluarea ascunsă este „țesută” în mod direct și invizibil în arhi-

tectura jocurilor educaționale. Când se joacă, elevii îndeplinesc anumite sarcini monitorizate de soft , ce oferă profesorului o evaluare a progresului făcut de elev. Se pot crea jocuri sau programe educaționale centrate pe rezolvarea creativă a problemelor, gândire sistemică, raționamente cauzale.

Unitatea 117

Dintre metodele considerate tradiționale menționăm:• probele orale;• probele scrise;• probele practice.

Există o multitudine de metode de evaluare care se utilizează în prezent la clasă. Fiecare dintre acestea prezintă avantaje și neajunsuri și, din acest motiv, nu se recomandă utilizarea unei metode unice de evaluare a elevilor. În literatura de specialitate, metodele de evaluare sunt împărțite în două categorii principale:

• metodele tradiționale;• metodele complementare.

Metodele grupate în prima categorie sunt metode a căror utilizare este atestată și documentată de mult timp, fi ind considerate mai degrabă „metode clasice”, fără să fi e privite ca perimate sau ieșite din uz. Acestea, în timp, odată cu dezvoltarea didacticii, pedagogiei și cu afi rmarea importanței științelor comportamentale în procesul de predare, au fost completate cu alte metode, așa-numite „complementare”, menite să umple golurile și să amelioreze rezultatele metodelor tradiționale de evaluare. În cele ce urmează, vom lua în discuție fi ecare categorie în parte, punând în evidență instrumentele și probele legate de fi ecare dintre metodele menționate.

4. METODE DE EVALUARE

4.1. METODELE TRADIȚIONALE

4.1.1. Proba orală

Metodele de evaluare sunt:• variate;• complementare;• folosite în concordanță cu obiectivele și rezultatele învăţării;• utile profesorului, elevilor și părinților, deoarece furnizează informaţii relevante cu privire la progresul școlar și la nivelul de competență al elevilor.

DEZBATERE!CE CREDEȚI DESPRE METODA DE EVALUARE DESCRISĂ DE ION GHICA?

„Dascălul Chiosea, bătrân cu antereu de calemcheriu, la cap cu cauc de taclit vărgat cu cearşaf alb, se prim-bla pe dinaintea băieţilor înarmat c-o vargă lungă, arzând când pe unul, când pe altul, după cum i se părea; se oprea dinaintea fi ecăruia, la unii le asculta lecţia, la alţii le mai adăoga câte un ucu scurt pe ici, pe colea, sau câte o aruncătură, două, pe deasupra, ca să fi e slova mai ciocoiască. Apoi să fi dus sfântul pe vreunul să nu-şi ştie lecţia, că dacă nu-l ajungea cu nuiaua, apoi scotea imineu din picior şi-l azvârlea după dânsul […].Dascălul Chiosea nu era om rău, dar se necăjea, pentru că-l durea inima când vedea că nu se silesc copiii la învăţătură. […]De pe la de-alde Chiosea ieşeau dieci de visterie şi calemgii; la de-alde el au învăţat să scrie româneşte lo-gofătul Greceanu, Văcăreştii, Anton Pan, Nănescu, Paris Momuleanu etc.”

(Ion Ghica, Şcoala acum 50 de ani în Scrisori către Vasile Alecsandri)

Este una dintre cele mai des întâlnite metode de evaluare a activității didactice. Ea constă într-un dialog elev-profesor, dialog prin care profesorul evaluează la nivel cantitativ și calitativ pregătirea elevului în raport cu obiectivele didactice pe care și le-a propus. Această metodă este recomandată în mod special pentru testarea competențelor de comunicare orală ale elevilor.

Unitatea 1 18

Dintre avantajele pe care le prezintă acestea amintim:• permit evaluarea completă a competențelor comunicative ale unui elev (comunicare verbală, nonver-

bală, implicare afectivă);• permit personalizarea evaluării în funcție de caracteristicile subiectului evaluat (adaptarea gradului de

difi cultate a întrebărilor, solicitarea de informații suplimentare, solicitarea emiterii de opinii proprii etc.);• permit observarea competențelor comunicative ale elevilor (emiterea unei ipoteze, argumentarea unei

păreri proprii, fl uiditatea în expunere, utilizarea cu ușurință și creativitate a noilor concepte învățate etc.);• permit motivarea și încurajarea subiectului evaluat în situația în care răspunsurile sale sunt incomplete;• permit dezvoltarea capacităților de comunicare orală ale elevilor;• permit o interacțiune mai mare elev-profesor;• permit un feedback rapid prin care elevului i se aduce la cunoștință nivelul competențelor sale și de

obiectivele de învățare pe care trebuie să le atingă pentru a progresa.

Aceste avantaje sunt însoțite și de anumite limitări pe care profesorul trebuie să le cunoască tocmai pentru a asigura o evaluare optimă a elevilor săi.

• Evaluarea orală tinde să fi e mai subiectivă decât alte forme de evaluare, datorită factorilor variabili care pot interveni în situația de evaluare (număr de întrebări diferit, difi cultate diferită a întrebărilor, tim-pul de răspuns diferit alocat elevilor examinați, reacții emoționale diferite la interacțiunea elev-profe-sor, oboseala etc.);

• Felul diferit în care întrebările suplimentare și intervențiile examinatorului îi afectează pe elevi (între-ruperea șirului argumentativ sau a prezentării orale a elevului);

• Limitarea numărului de elevi care se pot evalua într-o probă orală;• Nivelul scăzut de fi abilitate a evaluării (de pildă, evaluarea prin sondaj, chestionarea sumară, întrebări

neadecvate, tendința de a compara răspunsurile mai multor elevi).

În ciuda limitărilor sale, examinarea orală este o modalitate esențială de evaluare a progresului elevilor. Aplicarea adecvată a acesteia va aduce rezultate optime în ceea ce privește precizia evaluării la clasă, dacă evaluarea orală va ține cont de:

• obiectivele didactice concrete stabilite de către profesor la clasa și materia evaluate;• specifi cul disciplinei la care se face evaluarea orală;• aspectele formării elevilor pe care profesorul dorește să le evalueze;• numărul de elevi ce urmează a fi evaluați;• timpul acordat evaluării orale.

Unitatea 119

4. 1. 2. Probele scriseEsențiale ca importanță pentru evaluarea elevilor, probele scrise au forme dintre cele mai variate: test,

extemporal, teză, eseu, referat, temă de casă, portofoliu, proiect; și lista ar putea continua. În cadrul calendarului școlar, putem spune că probele scrise sunt instrumente efi ciente care indică profesorului progresul elevilor și gradul de îndeplinire a obiectivelor didactice propuse de acesta.Dintre avantajele pe care le oferă probele scrise, evidențiem următoarele:

• asigură uniformitatea evaluării elevilor (același subiect pentru toți cei examinați);• posibilitatea examinării unui număr mare de elevi într-o perioadă de timp limitată;• permite compararea rezultatelor elevilor;• factorul emoțional are o pondere mai mică;• fi ecare elev poate lucra în ritmul propriu și poate răspunde în ordinea dorită la întrebări.

Probele scrise nu sunt nici ele lipsite de anumite dezavantaje:• feedbackul vine cu o oarecare întârziere (corectarea greșelilor și completarea lacunelor revine elevului);• la testele cu alegere multiplă, elevii pot ghici răspunsurile;• la extemporale și teze, se poate copia;• unele răspunsuri sunt formulate ambiguu de către elevi și nu se pot pune întrebări ajutătoare elevului

prin care să i se verifi ce validitatea cunoștințelor;• e posibil ca enunțurile să fi e înțelese doar parțial de către elevi.

Așa cum se poate observa, metoda de evaluare scrisă oferă posibilități diferite de investigare a cunoștin-țelor elevilor față de evaluarea orală. Pentru o evaluare optimă, se recomandă utilizarea celor două metode în paralel, astfel încât să se combine avantajele acestora și să se reducă, pe cât posibil, ponderea dezavantajelor pe care acestea le prezintă.

Ca și în cazul evaluării orale, se recomandă ca evaluările scrise să respecte anumite principii prin care să se garanteze corectitudinea evaluării și efi ciența acesteia. Astfel, cerințele unei probe scrise trebuie să țină cont de:

• volumul și adecvarea cunoștinţelor la nivelul elevilor evaluați;• cunoștinţele esenţiale din materia evaluată (acestea să nu fi e omise în favoarea detaliilor);• limbajul în care se redactează cerințele (limbaj clar, concis, riguros și corect din punct de vedere gra-

matical).

DEZBATERE!CE DIFERENȚE CONSTATAȚI ÎNTRE SITUAȚIA DESCRISĂ ȘI ACTUALITATE?

Părinţii mei au dat bacalaureatul la începutul anilor ’50. Mama spunea că a fost un examen foarte serios – cu probe scrise şi probe orale, pe care le-a susţinut timp de o săptămînă. Comisia era din şcoală – dar ce conta?! Pe vremea aceea nici nu îndrăzneai să te gîndeşti că un profesor te-ar favoriza. Am întrebat-o ce anume făcea din acel examen de bacalaureat un examen serios. Răspunsul ei m-a pus pe gînduri: „Şcoala era serioasă, învăţam pentru fi ecare oră, era de neconceput să merg la şcoală cu lecţia neînvăţată. Liceul era difi cil de absolvit. Învăţam toate lecţiile, îmi făceam toate temele. Nu m-am pregătit special pentru bacalaureat – nu am avut de ce să o fac. Subiectele de examen erau din materia pe care o învăţasem foarte serios pe tot parcursul liceului.

(Ariana-Stanca Văcărețu, „Dilema Veche”, 29 august 2012)

4. 1. 3. Probele practicePermit evaluarea capacității de aplicare a cunoștințelor teoretice achiziționate de către elevi de-a lun-

gul parcursului de formare, a competențelor de rezolvare a unor probleme date și a gradului de însușire a unor priceperi și deprinderi. Este o metodă care se materializează prin forme variate de evaluare, în funcție de dis-ciplină, cum ar fi : baremuri, lucrări de laborator, ateliere etc. Este considerată o metodă obiectivă de evaluare, pentru a fi efi cientă însă, trebuie respectate următoarele principii:

• formularea cerințelor probelor practice în concordanță cu obiectivele formative;• formularea cu maximum de claritate a sarcinilor ce urmează a fi îndeplinite de elevi;• punerea infrastructurii necesare la dispoziția elevilor.

Unitatea 1 20

EXERCIȚIU!

Creați o probă practică pentru elevii dumneavoastră. la o clasă/materie la alegere. Elaborați obiectivele evaluării, conținuturile evaluate, tipul de feedback trimis elevului.

EXERCIȚIU!

Creați o fi șă de observație pentru elevii unei clase la alegere. Menționați obiectivele urmărite, aspectele și durata evaluării.

4.1. METODELE COMPLEMENTARESunt metode de evaluare introduse mai recent și care, spre deosebire de cele tradiționale, insistă pe testa-

rea conținuturilor cognitive asimilate de către elevi nu doar la nivel teoretic, ci și practic (felul în care cunoștin-țele teoretice sunt folosite pentru dezvoltarea priceperilor, deprinderilor și abilităților). Avantajul oferit de aceste metode de evaluare ține de faptul că elevul este lăsat să se manifeste creativ și liber, dând într-o mai mare măsură dovada celor învățate.

Din grupul metodelor complementare de evaluare fac parte:• observarea;• referatul;• eseul;• fi șa de evaluare;• chestionarul;• investigația;• proiectul;• portofoliul;• autoevaluarea.

4.2.1. ObservareaEste o metodă al cărei scop îl constituie cunoașterea elevului din mai multe puncte de vedere. Prezin-

tă obiective și cerințe psihopedagogice clare, având un caracter sistematic și este un proces ce se desfășoară pe o lungă durată. Rezultatele observării trebuie înregistrate într-o fi șă individuală a elevului pentru ca, în timp, să se poată observa progresele și eventualele schimbări ce intervin pe parcursul dezvoltării formative a elevului. Prin această metodă se observă: activitatea elevilor, randamentul acestora, comportamentul lor, re-zultatele activităților acestora etc., totul în funcție de obiectivele învățării și de programele școlare în vigoare.Rezultatele observării pot fi utile pentru ameliorarea și creșterea randamentului unui elev, precum și pentru evitarea supraevaluării/subevaluării unor elevi, prin atribuirea unor note sub impresia momentului. Pentru a avea efect, observația trebuie să fi e efectuată cu rigurozitate și în mod constant.

LUCRAȚI ÎN GRUP!

Puneți metodele enumerate mai sus în ordinea importanței pe care o au în evaluarea la clasă.

Unitatea 121

4.2.2. ReferatulAre ca scop principal formarea și dezvoltarea capacității de muncă independentă pe o temă dată,

fi ind, în același timp, și o probă de evaluare efi cientă pentru verifi carea gradului în care elevii au înțeles și asimilat o temă complexă. Constituie o probă de evaluare folosită la elevii de la clasele mari și în evaluarea studenților.

Ca probă, referatul este constituit din 3-5 pagini întocmite pe o temă și o bibliografi e minimală date de către profesor. Nu este un simplu rezumat, întrucât acesta reprezintă rezultatul unei cercetări realizate pe baza unor metode științifi ce, din acest motiv trebuie să cuprindă opiniile autorului asupra temei studiate, iar sursele să fi e corect citate pentru a evita plagiatul. De cele mai multe ori, într-un referat se încearcă sus-ținerea argumentată a unor idei pornind de la o ipoteză de pornire. De multe ori, referatul este susținut în fața clasei, evaluarea putând fi completată cu întrebări directe care pot veni din partea colegilor de clasă sau a profesorului.

4.2.3. EseulReprezintă o probă de evaluare preluată din literatură, prin care elevii sunt încurajați să își dezvolte

competențele de comunicare scrisă, să își argumenteze și să își susțină opiniile. Eseul poate fi literar sau științifi c, având dimensiuni limitate, iar obiectivul principal al acestuia, ca probă de evaluare, este acela de a permite elevului să se exprime liber și creativ asupra unei teme date. Singur nu este considerat o metodă obiectivă și sigură de evaluare. Este recomandat să se utilizeze mereu în corelație cu alte forme de evaluare, fi indcă informațiile pe care le furnizează în urma evaluării nu sunt „măsurabile” cu precizie. Fără îndoială este una dintre probele de evaluare care se bucură de popularitate în rândul elevilor și studenților.

4.2.4. Fișa de evaluareSe prezintă ca un formular mai mult sau mai puțin complex, în funcție de numărul de sarcini de în-

deplinit și de difi cultatea acestora. Pe fi șa de evaluare sunt notate exercițiile și problemele pe care studenții trebuie să le îndeplinească după ce profesorul introduce noile conținuturi ale învățării. Folosită de cele mai multe ori ca mijloc de a obține un feedack rapid în urma predării unei lecții noi și ca mijloc de reglare și optimizare a calității învățării, fi șa de evaluare are mai mult un caracter de lucru și nu este de cele mai multe ori legată de notarea elevilor.

LUCRAȚI ÎN GRUP!

Citiți eseul intitulat „Cititul cărţilor” de Andrei Pleșu și publicat în „Dilema Veche” (2008) și, pornind de la tematica acestuia, formulați cerințele unui eseu pe aceeași temă la o clasă la alegere (http://atelier.liternet.ro/articol/5704/Andrei-Plesu/Cititul-cartilor.html).

DEZBATERE!SUNTEȚI DE ACORD CU CELE AFÍRMATE ÎN TEXTUL DE MAI JOS?

Referate. Cât eşti elev mai ai de făcut şi alte treburi pentru şcoală. De exemplu, trebuie să faci referate. Asta e destul de simplu, sunt pe Internet o grămadă! Şi cum mulţi profesori nu prea ştiu cu ce se mănâncă Internetul… nu e mare lucru. Cine mai stă în ziua de azi să răsfoiască cărţi prăfoase, prin biblioteci, ca să adune cunoştinţe pentru o lucrare de tipul referatului? Sau poate îţi dă cineva o carte din care copiezi un capitol şi ai scăpat. Mai mult durează să o scrii frumos sau să o pui pe calculator, scoţi la imprimantă şi gata lucrarea! Oricum profesorul nu va sta să citească ce ai scris tu acolo… Ce-i zinghi-linghi? Cum să citească peste o sută de lucrări, de trei-patru pagini, pe care le adună de la toate clasele? O să-ţi dea o notă în funcţie de cum arată lucrarea sau de cât de mult îi place lui subiectul, aşa cum reiese din titlu.

(Constantin Lupaescu, 2010, Cum e la şcoală… http://eduproiect.wordpress.com/2010/10/18/cum-e-la-scoala/)

Unitatea 1 22

4.2.5. ChestionarulMetodă de evaluare utilizată foarte mult în sociologie, chestionarul poate deveni un instrument efi cient

de evaluare dacă profesorul dorește un feedback punctual despre felul în care elevii percep diferite aspecte ale predării disciplinei. Evaluarea pe baza chestionarului se poate face atât în scris, cât și oral, fi ind o metodă de informare rapidă și efi cientă. De cele mai multe ori, însă, testul este preferat chestionarului, deoarece este bazat pe o mai mare varietate de itemi.

Pe baza răspunsurilor primite, profesorul poate face aprecieri nu doar asupra gradului de însușire a cunoștințelor de către elevi, ci și asupra atitudinii acestora în ceea ce privește metoda de predare.

4.2.6. InvestigațiaEste o metodă complementară de evaluare prin care se evaluează felul în care elevul se folosește de

capacitatea sa creativă pentru a aplica în situații noi pentru el cunoștințele asimilate în clasă. Această metodă de evaluare este orientată în special spre capacitatea elevului de a:

• defi ni și înțelege o problemă pe care o cercetează;• folosi diferite metode de lucru pentru a se documenta și organiza subiectul cercetării sale;• formula ipoteze de pornire într-o investigație;• argumenta și descrie metodele de cercetare folosite;• prezenta rezultatele cercetării întreprinse.

Reprezintă o metodă efi cientă care permite dezvoltarea capacităților de comunicare scrisă și orală a elevilor, însă doar în cazul în care sunt respectate anumite condiții, precum: adaptarea temei de cercetare la sfera înțelegerii și la nivelul de competență al elevilor, coordonarea și încurajarea elevilor în activitatea de cercetare, sprijinirea efortului elevilor cu surse bibliografi ce.

4.2.7. ProiectulReprezintă o metodă de evaluare mult mai elaborată decât investigația și este specifi că evaluării su-

mative. Se poate realiza în grup sau individual și presupune abordarea unei teme date în concordanță cu nivelul de competență al elevilor, temă care urmează să fi e dezvoltată atât sub aspect teoretic, cât și sub aspect practic. Cu ajutorul proiectului se evaluează capacitatea elevilor de a:

• selecta pertinent surse bibliografi ce utile documentării temei de cercetare;• identifi ca metodele de lucru optime pentru realizarea obiectivelor propuse;• selecta materialele și echipamentele necesare realizării obiectivelor propuse;• identifi ca și alege soluția cea mai bună pentru tema tratată;• se încadra în timp;• prezenta și pune în valoare aspectele cele mai importante ale cercetării realizate.

EXERCIȚIU!

Realizați un chestionar pentru o clasă și o disciplină la alegere.Stabiliți tipul de chestionar (oral/scris) și obiectivele evaluării.

EXERCIȚIU!

Care sunt criteriile pe care le considerați importante în alegerea temei/temelor unui proiect? Enumerați 5 criterii pe care vă bazați alegerea și menționați ce aspecte sunt urmărite în evaluarea elevilor.

Unitatea 123

4.2.8. PortofoliulConstituie un instrument de evaluare sumativă, prin care profesorul evaluează, în mod obișnuit,

progresul realizat de elevi în clasă pe mai multe planuri: cunoștințele achiziționate, atitudini, comportament etc. Este o evaluare pe termen lung și reprezintă o colecție de rezultate relevante ale elevului obținute prin celelalte metode de evaluare, precum:

• probele scrise;• probele practice;• probele orale.Astfel, portofoliul reprezintă o sinteză a activității și a evoluției elevului pe o perioadă îndelungată de

timp. Pe baza analizei acestuia, profesorul face o apreciere generală care va refl ecta obiectiv situația școlară a elevului. Și portofoliul reprezintă doar o metodă de evaluare, fi ind validă doar în contextul în care este folosit alături de alte metode, și nu ca unică metodă de evaluare a elevilor.

4.2.9. AutoevaluareaReprezintă o formă de evaluare prin care elevul devine conștient de propriile calități și competențe.

Astfel, profesorul nu mai este singurul punct de reper în ceea ce privește evaluarea, iar elevul este pus în si-tuația de a emite judecăți de valoare asupra propriilor cunoștințe. Autoevaluarea este considerată un mijloc prin care elevul conștientizează progresul său cognitiv și îl raportează la obiectivele învățării, la exigențele școlii, ajungând în timp să își evalueze obiectiv munca pe baza unor criterii și puncte de reper date de profesor.

EXERCIȚIU!

Imaginați un scenariu de autoevaluare la o clasă în care elevii și părinții sunt nemulțumiți de notele primite în evaluarea la clasă. Scopul principal al autoevaluării este acela de a aplana discuțiile cu elevii și părinții.

LUCRAȚI ÎN GRUP!

Împreună cu colegii de grup, stabiliți conținutul unui portofoliu, obiectivele evaluării, durata evaluării, tipul de evaluare și tipul de feedback pe care îl va genera evaluarea respectivă la o clasă/materie la alege-re. Ce alte forme de evaluare vor însoți această formă de evaluare complementară?

Unitatea 1 24

5. IMPACTUL EVALUĂRII ASUPRA PROCESULUI DE ÎNVĂȚARE


„[…] o lume pe dos, în care examenele, în loc să aibă rostul de a verifi ca ce și cât au învățat elevii, dictează ele însele ce și cât urmează să se învețe”.(Liviu Papadima, Lume pe dos, în „Dilema veche”, nr. 542, 3-9 iunie 2014)

În învățământul secundar românesc, presiunea exercitată asupra evaluării de către toți actorii impli-cați în educație – profesori, administrație școlară, părinți, elevi – este enormă. Ne referim mai ales la evaluarea națională, fi e că este vorba de clasa a VI-a, fi e, îndeosebi, la examene de la sfârșitul claselor a VIII-a și a XII-a, care au o pondere importantă la admiterea în ciclul de învățământ imediat următor, respectiv, cel liceal și cel universitar.

În special în anii terminali, programa examenelor naționale ghidează ceea ce se lucrează la clasă, efortul elevilor și al profesorilor fi ind direcționat înspre acele conținuturi – opere literare, autori, curente, etc. – care „se dau” la „capacitate” (cum se numea într-o vreme) și la bacalaureat. Atât examenele de la sfârși-tul clasei a VIII-a, cât și probele de la bacalaureat, au devenit momentele-cheie, în jurul cărora se desfășoară întreg procesul educațional. Mai mult decât atât, în urma controverselor recente legate de subiectele sau de modul de desfășurare al acestor examene – să ne reamintim de dilemele „subiectivă sau predicativă” de la examenul național din 2012, de „poezia fi losofi că” a lui Minulescu din 2014, de discuțiile despre utilizarea camerelor de luat vederi la bacalaureat –, percepția publică asupra evaluării nu este tocmai favorabilă. Rodica Zafi u (2014) vorbește despre improvizație și negliență, atrăgând atenția că este necesară o profesionalizare a testatorilor.

Revenind la afi rmația profesorului Liviu Papadima, ne întrebăm oare câți profesori au început să acorde mai multă atenție cazurilor ambigue de propoziții subiective sau predicative după evaluarea națională din 2012.

În mod ideal, evaluarea, cu atât mai mult cea de la fi nalul unui ciclu școlar, ar trebui să funcționeze „ca o parte integrantă, activă și importantă a curriculumului, dezvoltând relaţii specifi ce și semnifi cative în termeni de impact și efecte asupra elevilor, asupra profesorilor, asupra celorlalţi agenţi educaţionali, ca și asupra factorilor de decizie responsabilizaţi în cadrul procesului” (Stoica 2001: 22).

Evaluarea, orice funcție ar îndeplini (vezi 2), indiferent de ce tip este (vezi 3) și prin orice metodă ar fi administrată (vezi 4), ar trebui să nu inspire teamă și să nu genereze ambiguități. Mai ales când miza este atât de importantă, evaluarea ar trebui să arate ce competențe are elevul și dacă nivelul atins este sufi cient pentru a trece în următorul ciclu educațional – liceal sau universitar – , nu să identifi ce doar lacune și să penalizeze ceea ce nu s-a învățat. În cazul literaturii române, subiectele nu ar trebui să se limiteze la perpetuarea de clișee memorate care vizează, de obicei, identifi carea unor trăsături ale genurilor literare în opere specifi ce – De-monstrați că Tinerețe fără bătrânețe este basm –, ci să stimuleze creativitatea elevilor în utilizarea conceptelor învățate. În ciuda progreselor recente, reacțiile – uneori, publice – din partea elevilor, părinților, profesorilor sau administratorilor sistemului educațional nu încetează să apară.

LUCRAȚI ÎN GRUP!

Pe dumneavoastră. ce vă ghidează mai mult în predare la clasele terminale (a VIII-a sau a XII-a), programa anului în curs sau cea a examenului pe care îl vor susține elevii, respectiv evaluarea națională și bacalaureatul?

Unitatea 125

Integrarea fi rească, organică, a evaluării în procesul de predare, mutarea presiunii de pe funcția de se-lecție și certifi care a examenelor naționale, precum și valorizarea evaluării continue ar putea reduce tensiunile din sistem și regla disfuncționalitățile. În continuare, vom sistematiza relațiile complexe, ce se stabilesc între predare și evaluare, manifestate prin efectele de feedback și washback, în care sunt angrenați toți participanții la actul educațional.

5.1. Efectul de feedbackPrin efectul de feedback în relația dintre predare și evaluare înțelegem, împreună cu autorii ghidului

pentru profesori Evaluarea curentă și examenele, „circulația fl uxului de informație obținută în baza aplicării metodelor și tehnicilor de evaluare specifi ce, dinspre subiecții evaluării/examinării, către toți cei implicați, la un nivel sau altul, sub o formă sau alta” (Stoica 2001: 22). Obiectivul acestui schimb de informații determină „reglarea/optimizarea/ajustarea programului de formare, a cursului sau a activităților de predare/învățare/instruire” (Stoica 2001: 22).

Cea mai comună formă de feedback este cea oferită de către elevi profesorului, atât pe parcursul pre-dării, cât și în cadrul examinărilor. În funcție de tipul de evaluare administrat, formativă sau sumativă, feed-backul poate fi , la rândul său, formativ sau sumativ. Sistematizăm mai jos câteva caracteristici, descrise în Stoi-ca (2001: 22), cărora le adăugăm și impactul asupra altor actori implicați în actul educațional. Deși feedbackul profesor-elev are în aparență o structură binară, efectele lui determină consecințe asupra administrațiilor școlare sau a părinților, în calitate de factori de decizie în educație.

„Limba şi literatura română [..] nu se reduce la de� niţia romanului şi a schiţei. Trebuie să vi le dictăm în caiete pentru că unii consideră că ele sunt esenţiale şi le-au trecut în programa de ba-calaureat. Literatura română e un obiect care trebuie să îţi stimuleze sensibilitatea, nu s-o inhibe. Dacă nu reuşim să o predăm aşa, înseamnă că noi suntem cei vinovaţi, nu materia în sine”

(Ovidiu Ivancu, profesor de limba și literatura română http://ovidiuivancu.wordpress.com/2014/03/03/simulare-bac-scrisoare-deschisa/).

„În timp ce învăța pentru bac, � ică-mea m-a întrebat: de ce trebuie să învățăm comentariile pe de rost? Cel care a scris comentariul e sigur că asta a vrut să spună autorul? Dacă a înțeles greșit?

Dacă eu văd altfel?” (Adriana Gruiță, părinte http://ovidiuivancu.wordpress.com/2014/03/03/simulare-bac-scrisoare-deschisa/)

Feedback sumativ Feedback formativ

Pentru profesori

Furnizează date pentru a modifi ca, trans-forma și adapta demersul educațional în funcție de răspunsul la sarcină al elevilor.

Diagnostichează punctele tari și punctele slabe ale elevilor în scopul îmbunătățirii învățării.

Pentru elevi

Funcționează ca o recompensă simbolică, de recunoaștere a efortului.

Motivează, creează în timp atitudini și comportamente ce au drept scop o învățare mai efi cientă.

Pentru administratori

Furnizează informații despre nivelul de cunoștințe al elevilor, poate fi folosit în ierarhizări.

Oferă posibilitatea de a regla pe parcurs unele disfuncționalități.

Pentru părinți

Oferă o imagine statică asupra nivelului de cunoștințe al copilului.

Oferă o imagine continuă asupra progresu-lui copilului în timpul învățării. Îi dă posi-bilitatea să îl ajute pentru a-și îmbunătăți rezultatele.

Feedback sumativ vs. feedback formativ.

Unitatea 1 26

Clasifi carea feedback pozitiv vs. feedback negativ vizează modul în care profesorul relaționează cu ele-vul, atitudinea pe care o are față de rezultate și de învățare. În învățământul secundar, și nu numai, oferirea de feedback este esențială pentru motivarea elevului determinând „îndrăgirea”, sau, dimpotrivă, „detestarea” unei materii. Într-un studiu care a analizat strategiile de feedback în învățământul secundar, Voerman et al. (2012) propun următoarea clasifi care:

Pe lângă dihotomia pozitiv vs. negativ, autorii aduc în discuție și opoziția între feedbackul orientat spre progres și cel orientat spre obiective, precum și rolul acestora în învățare.

Tip de feedback Exemple

Feedback pozitiv general „Foarte bine!”; „Bravo!”

Feedback negativ general „Greșit!”; „Inexact!”

Feedback pozitiv speci� c: feedback pozitiv ce conține infor-mații despre performanța sau nivelul de înțelegere al elevului. cu privire la obiective: feedback pozitiv ce compară per-

formanța sau nivelul de înțelegere al elevului cu un obiectiv prestabilit sau cu un rezultat dorit.

cu privire la progres: feedback pozitiv ce compară perfor-manța sau nivelul de înțelegere al elevului cu performanța lui anterioară sau cu nivelul său anterior de înțelegere.

alt tip: orice alt tip de feedback pozitiv.

„Ai prezentat toate cele cinci caracteristici cerute. Bravo!”

„Săptămâna trecută nu știai aceste cuvin-te, acum le-ai spus pe toate. Bravo!”

„Foarte bine, înveți cum să faci pașii!”

Feedback negativ speci� c: feedback negativ ce conține infor-mații despre performanța sau nivelul de înțelegere al elevului. cu privire la obiective: feedback negativ, ce compară per-

formanța sau nivelul de înțelegere al elevului cu un obiectiv prestabilit sau cu un rezultat dorit.

cu privire la progres: feedback negativ, ce compară perfor-manța sau nivelul de înțelegere al elevului cu performanța lui anterioară sau cu nivelul său anterior de înțelegere.

alt tip: orice alt tip de feedback negativ.

„Răspunsul este prea lung, la examen tre-buie să fi i mai concis!”

„Ieri ai rezolvat mai bine exercițiile acestea. Va trebui să repeți noțiunile teoretice.”

„E incorect!”

Alte intervenții Întrebări, instrucțiuni scurte

Tipuri de feedback (Voerman et al. 2014), traducerea și adaptarea noastră

Feedback cu privire la progres vs. feedback cu privire la obiective (Voerman et al 2014), traducerea și adaptarea noastră

Nivel inițialde performanță

Nivel actual de performanță

Nivel dorit de performanță sau

obiectiv

Feedback cu privire la progres

Feedback cu privire la obiective

Unitatea 127

Îndelung studiată (primele studii au apărut în anii ‘50), problematica washbackului se concentrează asupra efectelor sale negative sau pozitive în procesul de învățare (Cheng & Curtis 2004: 3-17). Washbackul negativ determină concentrarea profesorilor și a elevilor asupra conținuturilor care sunt prezente în evaluare, în detrimentul altor activități – Vi se pare cunoscut? –; acționează asupra „curriculumului ascuns”, cel utilizat în practică la clasă, dar și asupra strategiilor de învățare. Spre exemplu, un examen de tip grilă poate avea ca efect negativ preferința elevilor pentru memorare, în detrimentul gândirii creative. Washbackul pozitiv pre-supune o atitudine favorabilă a elevilor și profesorilor cu privire la evaluare și disponibilitatea de a colabora pentru a îndeplini obiectivele.

Funcționarea efectului de washback (Hughes 1993, apud Cheng & Curtis 2004), traducerea și adaptarea noastră.


1. Analizați exemplele din tabelul de mai sus și spuneți care sunt cele mai frecvente în feedbackul pe care îl oferiți elevilor dumneavoastră.2. Propuneți strategii de feedback cu privire la progres și feedback cu privire la obiective pentru elevii dumneavoastră.

5.2. Efectul de washbackEfectul de washback (sau backwash) este „impactul vizibil, de substanță și de durată pe care îl au

evaluarea și examinarea asupra curriculumului ca întreg, la modul general, și asupra disciplinei de studiu în mod particular, asupra zonei dintre ariile curriculare, precum și chiar a schemei de evaluare în mod parti-cular” (Stoica 2001: 23).

În unele lucrări de specialitate, precum Cheng & Curtis (2004: 13), se citează modelul triadic de func-ționare a efectului de washback propus de cercetătorul american Arthur Hughes.

Modelul triadic al efectului de washback

Participanți elevi, profesori, administratori, creatori de materiale și editori, ale căror percepții și atitu-dini referitoare la munca lor pot fi afectate de un examen sau test

Procese orice acțiune întreprinsă de participanți, care poate infl uența procesul de învățareConținuturi ce se învață (informații, competențe, etc.) și calitatea învățării

LUCRAȚI ÎN GRUP!

Luând în considerare modelul de mai sus, precum și afi rmațiile lui Liviu Papadima citate la începutul acestei secțiuni, identifi cați cel puțin două consecințe ale procesului de washback produse de examenele de la sfârșitul claselor a VIII-a și a XII-a. Argumentați!1. Pentru participanți __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Pentru procese __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________3. Pentru conținuturi __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

Unitatea 1 28

SĂ NE REAMINTIM!

1. Funcțiile evaluării sunt: _________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

2. Câteva dihotomii de clasifi care a tipurilor de evaluare: __________________________________________

________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ ___

___________________________________________________________________________________

3. Metodele de evaluare sunt: _______________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

4. Efectul de feedback este: __________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

5. Efectul de washback este: __________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

Unitatea 129

***, 2003, Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi (trad. coord. Gheorghe Moldova-nu), Chișinău.

***, 2013, Programul de formare A: Profesor – evaluator de competenţe profesionale http://netedu.ro/cndipt/index.html (ultimul acces 26.07.2014).

Bocoș, Mușata, Jucan, Dana, 2007, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești, Editura Paralela 45.

Cheng, Liying, Curtis, Andy, 2004, Washback or backwash: a review of the impact of testing on teaching and learning în Cheng, Liying et al (eds.) Washback in Language Testing. Research Contexts and Methods, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Chis, Vasile, 2001, Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Cluj-Napoca, Editura Pre-sa Universitară Clujeană.

Cucoș, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluării, Iași, Editura Polirom. Manolescu, Marin, 2010, Teoria și metodologia evaluării, București, Editura Universitară.Meyer, Geneviève, 2000, De ce și cum evaluăm, trad. Diana Samarineanu, Iași, Polirom.Potolea, Dan, Manolescu, Marin, 2005, Teoria și practică evaluării educaţionale, Ministerul Edu-

caţiei și Cercetării.Radu, Ioan T., 1981, Teorie și practica în evaluarea e� cienței învățământului, București, Editura

Didactică și Pedagogică.Radu, Ioan T., 1986, Evaluarea rezultatelor școlare, în Radu, Ioan T. (coord.) Sinteze pe teme de

didactică modernă, Culegere, București, Tribuna școlii.Radu, Ioan T., 1989, Evaluarea randamentului școlar, în Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr (coord.)

Curs de pedagogie, București, Tipografi a Universității București, p. 230-248.Radu, Ioan T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, p.

68-79.Roschelle, Jeremy, Teasley, Stephanie, 1995, � e construction of a shared knowledge in collaborative

problem solving, în „Computer Supported Collaborative Learning”, Vol. 128, p. 69-97.Shute, Valerie Jean, 2006, Tensions, Trends, Tools and Technologies: Times for an Educational Sea

of Change. Research Report. Educational Testing Service, Disponibil online: http://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-06-16.pdf (consultat în 23 iulie 2014)

Shute, Valerie Jean, Ventura, Matthey, 2013, Stealth Assessment: Measuring and Supporting Lear-ning in Video Games, Cambridge, MIT Press.

Smith, Keri, 2000, „Negotiating assessment with secondary-school pupils”, în Michael P. Breen, Andreew Littlejohn (eds) Classroom Decision-Marking: Negotiation and Process Syllabusses in Practise, Cambridge, Cambridge University Press, p. 55-62.

Stoica, Adrian et al, 2001, Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, București, Edi-tura ProGnosis.

Stoica, Adrian, 2007a, Evaluarea educaţională. Inovaţii și perspective, București, Editura Humani-tas Educaţional.

Stoica, Adrian, 2007b, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, București, Editura Humanitas Educaţional.

Stoica, Adrian; Musteaţă, Simion, 1997, Evaluarea rezultatelor școlare, Chișinău, Editura Liceum.

BIBLIOGRAFIE

evaluarea

Documents