eĞİtİmde duyuŞsal boyut ve duyuŞsal ÖĞrenme mehmet … · duyuşsal öğrenme sadece okulda...

Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 7/1 Winter 2012, p.1159-1177 , TURKEY

EĞİTİMDE DUYUŞSAL BOYUT VE DUYUŞSAL ÖĞRENME

Mehmet Nuri GÖMLEKSİZ Ayşe Ülkü KAN**

ÖZET Bu çalışmada, eğitimde duyuşsal boyutun üzerinde durulmakta

ve duyuşsal öğrenme, kuramsal çerçevede ele alınmaktadır. Öğrenme ortamında duyuşsal boyutun yeri ve önemi ilgili alan yazını incelenerek ortaya konmuştur. Bu doğrultuda, farklı araştırma sonuçları bir araya getirilerek; öğrenme, bilme, duygu ve duyuş kavramlarının birbiriyle ilişkileri ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır. Benzer biçimde çalışmada duyuşsal öğrenmenin gerçekleşmesi ve bu öğrenmelerin ölçülmesindeki zorluklara da yer verilmiştir. Yapılan alan yazını incelemesinin sonucunda duyuşsal eğitim ve duyuşsal öğrenmenin gerçekleşmesinin hem zor olduğu hem de duyuşsal alana ilişkin hedeflerin gerçekleştirilmesinin önünde engeller bulunduğu belirlenmiştir. Duyuşsal öğrenme sadece okulda değil bireylerin aile ortamlarında ve sosyal çevrelerinde de gerçekleşmektedir. Alan yazınının incelenmesiyle, bir konuyu öğrenmenin o konuya ilgi duymak ya da o konuyu sevmekle yakından ilgili olduğu gibi sonuçlara ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Duyuş, duyuşsal öğrenme, duyuşsal alan, duyuşsal eğitim

AFFECTIVE DIMENSION IN EDUCATION AND AFFECTIVE LEARNING

ABSTRACT In this article affective dimension in education is investigated and

information about affective learning is presented in a theoretical framework. The importance of affective dimension in education is emphasized. The place and importance of affect in learning environment has been discussed based on the related literature. In this sense, the relation among the concepts of learning, knowing, emotion and affect was displayed by using different research results. Besides, the difficulties of realizing affective learning and measuring them have also been mentioned in the article. Under the light of the findings obtained from the reviewed literature, it was determined that it was both difficult to realize affective learning and there were barriers in realizing affective objectives. Affective learning takes place not only in schools but also in individuals’ families and their social environments. With the review of the literature, it was determined that learning has a close relation with having interest through the subject the individual learns.

Key words: Affect, affective learning, affective domain, affective education

Doç. Dr., Fırat Ü. Eğitim Fak., Eğt. Bil. Bölümü, Elazığ. El-mek: [email protected] ** ArĢ. Gör. Dr., Fırat Ü. Eğitim Fak., Eğt. Bil. Bölümü, Elazığ. El-mek: [email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

1160 Mehmet Nuri GÖMLEKSİZ – Ayşe Ülkü KAN

Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 7/1 Winter 2012

1.Giriş

Bilginin doğasına iliĢkin yeni kabuller, öğrenme ve öğretme sürecini de büyük oranda

etkilemiĢtir. DavranıĢçı yaklaĢımın öğrenmeye iliĢkin kabullerinin, öğrenmenin doğasını yeterince

açıklayamadığı düĢünülmektedir (Özden, 2002: 71). DavranıĢçılar gözlemleyebildikleri eylemlere yönelerek duygu, niyet gibi içsel özellikleri araĢtırmalarında ihmal etmiĢlerdir. BiliĢselciler ise bu

içsel süreçlerle ilgilenmek istemiĢlerdir; ancak araĢtırmalarda vurgu hep biliĢ üzerine

yoğunlaĢmıĢtır (Balaban-Salı, 2006: 133-134). Bireylerin zihinleri kritik düĢünme, kritik yazma ve

kritik konuĢmanın yanında bilimsel ve niceliksel analizleri yapmak üzere eğitilebilir. Ancak iç ve dıĢ çatıĢmaların olduğu bir dünyada zihinler, kalplerin ve duyguların yoğun baskısına maruz

kalmaktadır (Zajonc, 2006: 1). Bu nedenle ortaya çıkan yeni değerler, öğrenmede anlama,

algılama, düĢünme, yaratma ve duyuĢ gibi kavramların öne çıkmasını sağlamıĢtır (Özden, 2002: 71).

Birey merkezli eğitim anlayıĢının, öğrenmenin duyuĢsal boyutuna vurgu yaptığı; öğrenmenin

sağlıklı benlik ve ahlak geliĢimi ile iliĢkilendirilebileceğini belirtilmektedir (Özden, 2002: 76). Benlik ve ahlak geliĢiminin akla getirdiği duyuĢsal kuramlar, öğrenmenin doğasından çok

sonuçlarıyla ilgilenmektedirler; baĢka bir ifade ile davranıĢçı kuramlar öğrenmenin edimsel, biliĢsel

kuramlar zihinsel sonuçlarıyla ilgilenirken; duyuĢsal kuramlar ise öğrenmenin benlik ve ahlak geliĢimi gibi duyuĢsal sonuçlarıyla ilgilenmektedir (Özden, 2003: 28). Bu yönüyle büyük önem arz

eden duyuĢsal öğrenmeler, aynı zamanda bir değer kazanımıdır. DuyuĢsal alandaki öğrenmelerin

tümünde ve değerlerin öğrenilmesinde içselleĢtirme önemli yer tutar. Birey, herhangi bir değeri içselleĢtirdiği ölçüde onu benimseyerek davranır. DuyuĢsal alan öğrenmelerinde, alt basamaktan

yukarı doğru çıkıldıkça kiĢide, tutarsızlığın, Ģüphelerin, çeliĢkilerin ortadan kalktığı ve son

basamakta kazanılmıĢ değerlerin kiĢinin hayatına yön veren rehber ilkeler haline geldiği (AkbaĢ,

2004: 42); yani içselleĢtiği bilinmektedir.

Bütün bu görüĢler incelendiğinde gerek duyuĢsal öğrenmeler gerekse duyuĢsal alan dikkate

alınarak, bireylere sunulan eğitimin gelecek açısından ne kadar önemli olduğu göze çarpmaktadır. Çünkü bilindiği gibi duyuĢsal davranıĢlar, bireylerin ilgileri ve kiĢilik özelliklerinden toplumsal

tutumlarına kadar geniĢ bir alana yayılmaktadır (Turgut, 1990: 150). Bu nedenle duyuĢsal alanla

ilgili davranıĢların tek sorumlusu okul olmamakla birlikte yine de okulda bu davranıĢların

kazandırılmasına yönelik uygulamaların bulunması beklenen bir durumdur (Sönmez, 2003: 81). Daha iyi bir geleceğin sağlanması için ulusal eğitim politikalarının ekonomik, sosyal ve politik

baskılardan etkilendiğine iliĢkin büyük bir fikir birliğinin olduğu bilinmektedir. Bu sebeple halkın

görüĢ ve beklentilerinin yanında politik yapıdan da büyük oranda etkilenen eğitimin temel hedefinin, bireyleri üretime kazandırabilmek için onları demokrasinin temsilcisi yapabilmek,

entelektüel sosyal ve duygusal geliĢimlerini sağlamak ve bu amaçla da tarihî, kültürel ve sosyal

değerleri bireylere aktarmak olduğu ifade edilebilir (Oehlberg, 2006: 9).

Eğitim ve öğrenme bireylerin, toplumların ve dünyanın geliĢimi açısından çok önemli

kavramlardır. Bugün dünyada meydana gelen hızlı değiĢim, bireyleri ve toplumları derinden

etkilemektedir. DeğiĢimin gerisinde kalmamanın temel koĢulu, donanımlı olmaktır. Bireylerin kendilerini sadece biliĢsel açıdan donanımlı hale getirmeleri elbette ki yeterli olmayacaktır. Bu

durum bireylerin sadece bilginin yükü altında ezilmelerine neden olacaktır. O halde bu durumun

önüne geçmek amacıyla bireylerin hem biliĢsel hem de duyuĢsal açıdan tatmin edilmesi ve donanımlı hale getirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle birbirinden ayrı düĢünülemeyecek ve

geleceğin belirleyicisi konumundaki eğitim ve öğretimin duyuĢsal boyutuna iliĢkin daha fazla

çabanın gösterilmesi gerekli görülmektedir. Özellikle biliĢsel hedeflere yönelmiĢ eğitim öğretim

faaliyetlerinin iĢlevselliğinin, duyuĢsal boyuta biraz daha önem verilmesiyle sağlanabileceği ifade

Eğitimde Duyuşsal Boyut ve Duyuşsal Öğrenme 1161



edilebilir. Bu durum öğrenmenin duyuĢsal boyutuna ya da duyuĢsal öğrenme konusuna iliĢkin

çalıĢmaları zorunlu hale getirmektedir.

DuyuĢsal alan, daha çok duyguları içerir. Duyguların ortaya çıkması, ifade edilmesi,

öğrenilmesi, bilinçli ya da bilinçsiz olarak yaĢanması, davranıĢı etkilemesi ve davranıĢtan etkilenmesi gibi durumlar duyuĢsal alanın çalıĢma konuları arasındadır (Price, 1998, aktaran

Balaban-Salı, 2006: 133). Bu alan, insan davranıĢlarına yön veren ve onları Ģekillendiren tutum,

inanç, değer ve yönelimleri kapsamaktadır (Selvi, 1999; Balaban-Salı, 2006: 134). Malmivuori

(2001: 11), duyuĢsal alanın, insanın sahip olduğu olumlu ve olumsuz duyguları; duyguların Ģekillendirdiği tutumları, değerleri, ilgileri, ahlakı, karakteri, kiĢisel ve sosyal muhakeme

yapabilme gücünü içinde barındırdığını belirtmiĢtir. Toplumsal değerlerle çok sıkı iliĢkisi bulunan

ve aslında onların özümsenmesiyle oluĢan duyuĢsal alan hedeflerinin öğrenciye belirli bir dozda ve hem birbiriyle hem de toplumun değerleriyle çeliĢmeyecek biçimde kazandırılması

arzulanmaktadır (Özçelik, 1998: 29).

2. Duyuşsal Hedeflerin İhmal Edilmesi ve Bu Hedeflere Ulaşmanın Zorluğu

DuyuĢsal alana iliĢkin kavramların ve terimlerin tanımlanması ve ortaya konması noktasında

detaylı ve net bir açıklamanın bulunmaması nedeniyle duyuĢsal alanın zor bir alan olduğu ifade edilmektedir. Bu alana iliĢkin yapılan her türlü tanımlamanın yüzeysel kaldığı ve varolan durumu

karĢılamadığı düĢünülmektedir. Bu nedenle alanda çok fazla detaylı ve ciddi çalıĢma yapılmadığı;

ayrıca karmaĢık ve çok dallı bir alan olarak görülen insanın duyuĢsal yapısına iliĢkin araĢtırma yapmanın zor olduğu kabul edilmiĢtir. Bunlara ek olarak, insan doğasına ve davranıĢına iliĢkin

teorik alt yapının kendi içinde çok da tutarlı olmaması gibi zorluklar hem bu alanın tanımlanması

hem bu alanda çalıĢma yapılması hem de bu alana iliĢkin sonuçların ortaya konması açısından

zorluklar çıkarmaktadır (Malmivuori, 2001: 5). DuyuĢsal hedeflere iliĢkin alan yazını incelendiğinde hedeflerin hem ihmal edildiği hem de kazandırılması noktasında bir takım sıkıntılar

yaĢandığı görülmektedir. Tyler (1973), duyuĢsal alanın okul programlarında yeterince yer

bulamamasının sebeplerine iliĢkin en fazla kabul görmüĢ iki görüĢü Ģöyle ifade etmektedir (Aktaran Reigeluth, 1983: 1-2):

Hisler gibi duyuĢsal boyuttaki özelliklerin ve buna benzer durumların, okulun

sorumluluğunda olmayıp daha çok ailenin ve dinî kurumların sorumluluğuna bırakılması

gerektiğine duyulan inanç,

DuyuĢsal özelliklerin, biliĢsel özelliklerden çok da ayrı düĢünülmemesi gerektiğine; biliĢsel

öğrenmeler sağlanırken onların da doğal sonuçlar olarak ortaya çıkabileceklerine duyulan

inanç.

Turgut’a (1990: 149) göre ise duyuĢsal davranıĢların biliĢsel davranıĢlardan ayrılması

sebebiyle, eğitimciler bu alandaki davranıĢların ölçülmesine isteksiz olmaktadırlar. Buna paralel

olarak duyuĢsal davranıĢlara iliĢkin ayrı bir değerlendirme notuna yer verilmemekte; bir dersin alanına girdiği halde duyuĢsal davranıĢlarda gösterilen baĢarı o dersteki baĢarı notuna

yansıtılmamaktadır. Bu durum, duyuĢsal hedeflerin ihmal edildiğinin göstergesi olarak

yorumlanabilir. Bacanlı (2005: 7), duyuĢsal hedeflerin ihmal edilme sebeplerini Ģöyle

sıralamaktadır:

DuyuĢsal hedefler konusunda uzlaĢma zordur,

DuyuĢsal hedeflerin somutlaĢtırılması zordur,

DuyuĢsal hedeflerin öğretiminin uzun süreceği düĢünülür,

DuyuĢsal hedeflerin öğretiminde alıĢılmıĢ öğretim yöntemleri ile sonuç almak zordur

DuyuĢsal hedeflerin değerlendirilmesi zordur




DuyuĢsal hedeflerin değerlendirilmesi biliĢsel hedeflerin değerlendirilmesine göre daha

esnektir

DuyuĢsal hedeflerin değerlendirilmesi alıĢılmıĢ “baĢarı” anlayıĢının dıĢındadır

DuyuĢsal özelliklerin doğası ve geliĢimi açıkça bilinmediğinden, bunlarla ilgili hedeflere

nasıl ulaĢılacağı ya da bu hedeflere ulaĢmanın nasıl denetleneceği çok iyi bilinmemektedir. Böyle

bir eğitim sürecinin okulda nasıl verilmesi gerektiğine iliĢkin bilgiler çok net değildir. Bütün bu nedenlerle eğitim kurumlarındaki hedefler arasında oldukça önemli yer bir yere sahip olmalarına

rağmen duyuĢsal hedeflerin, öğrenme-öğretme sürecinde ihmal edildiği bilinen bir gerçekliktir

(Özçelik, 1998: 28-29). DuyuĢsal hedeflerin ihmal edilmesinin yanında, Tekin (2003: 209),

eğitimcilerin duyuĢsal öğrenmelerin gerçekleĢtirilmesi ve ölçülmesi üzerinde durmadıklarını belirtmektedir. Senemoğlu (2005: 406) ise duyuĢsal alan özelliklerinin gerek ölçülmesinin gerekse

kazandırılmasının zorluğuna vurgu yaparak, bundan dolayı üzerinde yeterince çalıĢılmadığını ifade

etmiĢtir.

Eğitim sisteminin genel amaçları içerisinde yer alan ve duyuĢsal nitelikteki değerlerin,

öğrenciler tarafından kazanılıp kazanılmadığının belirlenmesi gerekmektedir. Okullarda biliĢsel davranıĢlara ulaĢma düzeyi devamlı kontrol edilirken duyuĢsal davranıĢlar planlı bir biçimde

kazandırılamamakta ve ölçülememektedir (AkbaĢ, 2004: 30). Zaten duyuĢsal alana iliĢkin yapılan

en büyük eleĢtirinin belirlenemez ve ölçülemez olarak düĢünülmesinden kaynaklandığı

bilinmektedir (Balaban-Salı, 2006: 136). Her ne kadar duyuĢsal davranıĢların ölçülmesinde uzmanlarca geliĢtirilmiĢ ölçeklerin (tutum, ilgi) kullanılabileceği, gözlem yapılabileceğini ve

bireylerin kendi duyuĢlarını ilgi ve tutumlarını sözlü olarak rapor edebilecekleri (Tekin, 2003: 210),

vurgulansa da bu alanda ölçme yapmanın zorluğu kabul edilmektedir. DuyuĢsal öğrenmenin gerçekleĢtirilememesi ve ölçülmesindeki zorluk bir takım nedenlere bağlanmıĢtır. Tekin (2003:

209-210), bu nedenleri Ģöyle sıralamaktadır:

DuyuĢsal alandaki öğrenmeler, bireyin yetenekleri ve çevresi arasındaki etkileĢimin

ürünüdür; bu nedenle öğrencide önceden yerleĢmiĢ bazı kalıpların kırılması ve yenilerinin yerleĢtirilmesi zordur.

DiliĢsel alanda belirli bir konuya iliĢkin “doğru” tektir; ancak duyuĢsal öğrenmeler açısından

tek bir doğru değil doğrular vardır. Bireylere ait inançlar, tutumlar, kiĢilik özellikleri özel ve

önemlidir.

DuyuĢsal hedeflere eriĢme bir tek öğretmenin sorumluluğunu aĢacak oranda uzun süreli ve

kapsamlı bir iĢtir

DuyuĢsal hedeflere iliĢkin ölçümlerin geçerliği ve güvenirliği düĢüktür.

DuyuĢsal alanda ölçmenin zorluğunun yanında Balaban-Salı (2006: 136), bu alana iliĢkin

öğrenmelerin ortaya çıkması; yani bireyde kendisini göstermesinin de sıkıntılı olduğunu belirterek bazen çok uzun zaman alabileceğini hatta bazen öğretim sürecinin bitmesinden çok daha sonra

ortaya çıkabileceğini ifade etmektedir. Özçelik (1998: 29) bu konuya farklı biçimde vurgu yaparak

duyuĢsal özelliklerin okul dönemi öncesinde geliĢmeye baĢladığını ve okulda da bu geliĢimin sürdürülmesi gerektiğini ifade etmektedir. Bununla birlikte, bireyde gözlenmesi beklenen duyuĢsal

özellikler açısından gerek okul gerek aile gerekse çevrenin uzun süreli ve tutarlı bir çalıĢmaya

girmesinin gerekli olduğu; aksi takdirde olası gecikmeler ve tutarsızlıkların uzun süreli çabalarla oluĢacak duyuĢsal özellikleri silebileceğine de vurgu yapılmaktadır.

3. Duyuşsal Eğitim - Duyuşsal Öğrenme

KarĢılaĢtıkları farklı durumlarda bireyler, kendilerini düĢünme, eyleme geçme ve hissetme

gibi özelliklerle ifade ederler. DüĢünme ve eyleme geçme biliĢsel ve psikomotor özellikleri

karĢılarken; hisler duyuĢsal alanın içerisine girer ki bunlar insanların duygularını açıklama




nitelikleridir (Gable ve Wolf, 1993: 4). Duyguların, bireylerin kendilerini ifade etmeleri açısından

önemli olduğu düĢünülürse bu özelliğin eğitim açısından da büyük önem arz ettiği akla gelebilir. Çünkü birey bedeni, zihni ve duygularıyla bir bütündür. Lang (1998: 3), eğitim sürecinde

bireylerden alınması hedeflenen en önemli verimin, akademik anlamda kendilerini ortaya

koymaları olduğunu belirterek; bireylerin bunu baĢardıkça fark edilebildiklerini ifade etmiĢtir. Ancak bununla birlikte eğitimin tek anahtar amacının akademik baĢarı olmadığı vurgulanmıĢtır ve

aynı zamanda bireylerden yaĢadıkları topluma uyumlu olmalarının, özerk davranabilmelerinin ve

hayatlarını kolaylaĢtıracak bazı becerilere sahip olmalarının beklendiği de ifade edilmiĢtir. Bütün bu beklentilerin ise duyuĢsal eğitimle karĢılanabileceği düĢünülebilir.

3.1. Duyuşsal eğitim

Tarihsel açıdan, John Dewey’in yaĢantısal eğitime ağırlık veren yaklaĢımına ya da Abraham

Maslow’un hümanist eğitim düĢüncesine dayandırılabilecek duyuĢsal eğitim (Bacanlı, 2005: 20),

eğitim sürecinin, öğrencilerin hisleri, duyguları, inançları ve tutumlarının kiĢiler arası iliĢkileri ve sosyal becerileriyle harmanlanarak birleĢtirildiği boyutudur (Lang, 1998: 3). Bireyin kiĢisel ve

sosyal geliĢimini içine alan duyuĢsal eğitim, his, duygu, ahlak ve etik gibi konuları içermektedir

(Martin ve Reigeluth, 1999, aktaran AkbaĢ, 2004: 35). Ġnsanlara kazandırılmak istenen duygular,

tercihler, değerler, ahlaki kurallar, arzular, güdüler, yönelimler duyuĢsal davranıĢ kapsamına girer. DuyuĢsal eğitim ise ahlak eğitimi, değer eğitimi, karakter eğitimi, barıĢ eğitimi, demokrasi eğitimi,

cinsel eğitim, insan iliĢkileri eğitimi ve benzeri eğitim biçimlerini içerisine alır (Bacanlı, 2005: 13-

14).

DuyuĢsal eğitim açısından öğrenmenin girdilerinden duyuĢsal giriĢ davranıĢları, önemli bir

yere sahiptir. Bloom, öğrenme konulu araĢtırmaların sonuçları ıĢığında, okuldaki öğrenmeyi

açıklamaya yönelik bir kuram geliĢtirmiĢtir. Bu kuramda okuldaki öğrenmeyi belirleyen etkenler, biliĢsel giriĢ davranıĢları, duyuĢsal giriĢ karakteristikleri ve öğretimin niteliği olarak sıralanmıĢtır.

Bu süreç sonunda ortaya çıkacak öğrenme ürünleri ise öğrenme çeĢidi ve düzeyi, öğrenme hızı ve

duyuĢsal ürünler olarak sıralanmıĢtır (Tekin, 2003: 20-21; Senemoğlu, 2005: 446). Bu model ıĢığında düĢünüldüğünde, duyuĢsal özelliklerin gerek eğitim süreci öncesinde var olduğu gerekse

eğitim süreci sonrasında ürün olarak ortaya çıktığı dikkat çekmektedir. Okulda öğrenme modeli

esas alınarak, duyuĢsal giriĢ özelliklerinin öğrenme ürünlerindeki değiĢkenliği yüzde yirmi beĢ oranında açıklama gücüne sahip olduğu belirtilmektedir. Bu nedenle duyuĢsal giriĢ özelliklerinin

olumlu hale getirilmesiyle baĢarının arttırılabileceği düĢünülebilir (Senemoğlu, 2005: 452). Özçelik

(1998: 112-113) de duyuĢsal giriĢ özelliklerinin öğrenmeye yaptığı dörtte birlik etkiden

bahsederek, her öğrencinin konuya iliĢkin biliĢsel giriĢ davranıĢlarının aynı olmayacağını; buna bağlı olarak da biliĢsel giriĢ davranıĢlarında eksikliklerin bulunması halinde duyuĢsal giriĢ

davranıĢlarının öğrenmenin gerçekleĢmesinde dörtte birlik etkiden daha büyük bir etkiye sahip

olacağını ifade etmektedir. DuyuĢsal özelliklerin önemli bir yere sahip olduğu duyuĢsal eğitimin, üç farklı zaman diliminde üç farklı seviyedeki öğrenmelerin gerçekleĢtirilmesiyle sağlanacağı ifade

edilmektedir. Bu öğrenmeler aĢağıdaki gibi sıralanmaktadır (Lang,1998: 4):

Bireylere ilişkin olarak, bireylerin benlik saygısı, yaĢam ve kariyer planlarını oluĢturmalarının, duyguları okumalarının sağlanması,

İçinde bulunulan gruba ilişkin olarak, öğrencilerin dâhil oldukları grubun içerisindeki

etkileĢimin doğası ve niteliğine dikkat edilmesi ve iyileĢtirilmesi, Dâhil olunan kuruma ilişkin olarak, okulun yerine getirmesi gereken görevlerin ve

okuldaki iklimin kalitesinin sağlanması; öğrencilerde okulun kendileri için çalıĢtığına,

görevlerini yerine getirdiğine iliĢkin bilincin oluĢturulması ve öğrencilere rehberlik edilmesi.




DuyuĢsal eğitime iliĢkin bu hedefler, genel olarak düĢünüldüğünde, kısa ve uzun süreli

hedefler olarak karĢımıza çıkmaktadır; bunlar daha iyi öğrenen bireylerin, etkili iletiĢim kurulan öğrenci gruplarının ve daha iyi bir öğrenme ortamının oluĢmasında etkili faktörlerdir (Lang, 1998:

4). DuyuĢsal davranıĢların kazanılması toplumlar ve devlet için son derece önemlidir. Çünkü yeni

nesillere aktarılması hedeflenen değerlerin kazandırılması, ancak duyuĢsal hedeflerle ve duyuĢsal eğitimle sağlanabilir. Ancak genel amaçlarda yer bulan duyuĢsal hedef ifadeleri özel amaçlara

inildikçe giderek kaybolur ve biliĢsel bir biçim alır. Özellikle dersler bazında düĢünüldüğünde

biliĢsel hedeflerin duyuĢsal hedeflere baskınlığı dikkat çekmektedir. Bu durum hedeflerin duyuĢsal boyutunun ihmal edilmesi biçiminde açıklanabilir (Bacanlı, 2005: 13-14).

Main (1993), duyuĢsal alana özgü yeterliklerin öğretiminin, iki alt alana ayrılabileceğini

belirtilerek bunlardan birincisinin, öğrencinin genel anlamda değer, inanç ya da tutumlarını değiĢtirmeyi içerebileceği; ikincisinin ise öğrencinin öğreneceği herhangi bir konuya iliĢkin

becerilerde yetkinleĢmesi için güdülenmesini sağlamayı içerebileceğini ifade etmiĢtir (Aktaran

Balaban-Salı, 2006: 133-134). Bununla birlikte duyuĢsal eğitimi engelleyecek bir takım durumların bulunduğu bilinmektedir. Bloom ve arkadaĢları, duyuĢsal eğitimi erozyona uğratacak bazı

faktörleri Ģöyle sıralamıĢlardır (Sandler ve Kamins, 1987: 53):

Kültürel faktörler: DuyuĢsal eğitim açısından bir toplumun göz önünde bulundurduğu özel ve halka ait konuların neler olduğu iyi değerlendirilmelidir. Çünkü halkı ilgilendiren bir

konu büyük ölçüde kültürel faktörlerden etkilenmektedir.

İndoktrinasyon: Demokratik toplumlar indoktrinasyon ve eğitim arasındaki ayrımı yapma eğilimindedirler. Eğitim süreci bireyin eğitildiği ancak seçme Ģansının ve özgürlüğünün

kiĢinin kendisine verildiği bir süreçken, indoktrinasyon bireyin bazı spesifik inanıĢları ve

değerleri kabul etmesi için güç kullanma gibi olumsuz bir çağrıĢım yapmaktadır. Bu

nedenle duyuĢsal özelliklerin kazandırılmasında indoktrinasyondan kaçınılmalıdır. Sonuçların yakınlığı: Bilgi ya da becerinin spesifik ögeleri çok çabuk öğrenilip test

edilebilir. Bu durumun tersine ilgi ve tutum gibi duyuĢsal unsurların geliĢmesi için uzun

zaman gerekebilir. Bu nedenle duyuĢsal alandaki değerlendirme biliĢsel alandaki kadar kesin sonuçlar vermeyebilir.

DuyuĢsal hedefler, ölçülmesi zor ve soyut Ģeyler olarak değerlendirildiğinden genel amaçlar

içerisinde yer almaktadır. Bu durum onların ihmal edilmesine neden olurken öğrenilmesi de gizli programın sorumluluğuna bırakılmaktadır (Bacanlı, 2005: 69). DuyuĢsal eğitimle bireyle

kazandırılacak değerlerin de hedeflerde belirlenmemiĢ bile olsa gizli programın, okul atmosferinin,

okuldaki disiplin anlayıĢının sayesinde öğretilebileceği belirtilmiĢtir. Buna bağlı olarak ise o okulun duyuĢsal hedefleri kazandırmadaki yeterliğinin ortaya çıkacağı düĢünülmektedir (AkbaĢ,

2004: 30). Çünkü duyuĢsal eğitim sadece öğretmenin sorumluluğundaki bir durum değildir.

Özellikle gizli programın önemli bir parçasını oluĢturan okulun ortak etik ilkeleri ve buna benzer söylem ve görüĢler, duyuĢsal eğitim için anahtar ögeler konumundadır (Puurula, Neill, Vasileiou,

Husbands, Lang, Katz, Romi, Menezes ve Vriens, 2001: 167). Beane (1990), duyuĢsal eğitime

farklı perspektiften iki temel yaklaĢım sunmuĢtur. Bunlardan birincisi konu alanı yaklaĢımıdır ve

bu yaklaĢım duyuĢu göz ardı ederek duyuĢsal eğitimi, gizli programın sorumluluğuna bırakır. Ġkinci yaklaĢım ise sosyal problemler yaklaĢımıdır ve programın parçası olan sosyal problemlerle

duyuĢsal eğitim, programın bir parçası olur (Bacanlı, 2005: 7).

AraĢtırmalar incelendiğinde duyuĢsal eğitimin aktif bir biçimde uygulandığında hem

duyuĢsal hem de akademik açıdan uzun ve kısa vadeli etkilerinin olduğu gözlenmiĢtir. Daha iyi bir

öğrenme ortamı oluĢturulması nedeniyle öğrencilerde kendi içlerinde daha etkili iletiĢim kurabilme

becerisinin geliĢmesi gibi kısa vadeli; olumlu öğrenme ürünleri ortaya koyarken aynı zamanda da sosyal grupların içine girerek onlarla ortak hareket edebilme kapasitelerini geliĢtirmek gibi uzun




vadeli etkilerden söz edilmektedir (Best, 1996; Watkins, Lodge, Mcclaughling,1991; Nixon,

Martin, Mckeown, Ranson, 1996; Aktaran Puurula vd., 2001: 167). Öğretmenlerin ve öğrencilerin duyuĢsal eğitime bakıĢlarına iliĢkin Avrupa’da yapılan geniĢ çaplı bir araĢtırmada, duyuĢsal eğitim

açısından hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin bir öğretmenden bekledikleri temel

sorumlulukların; olumlu sınıf iklimi oluĢturarak sınıftaki herkesin eĢit öğrenme fırsatlarından faydalanmasını sağlamak, öğrencilerin zayıf yönlerini belirleyerek problemleri konusunda onlara

destek olmak ve ebeveynleri okuldaki yaĢama dâhil edebilmek olduğu belirlenmiĢtir. Buna bağlı

olarak duyuĢsal eğitimin altyapısının oluĢturulmasında üç ana unsurdan söz edilmiĢtir: Okul, öğrenci ve aile (Puurula vd., 2001).

DuyuĢsal eğitim, öğrencilerin geliĢmesi için eğitimsel sorumluluk ve görev bilinciyle

ilgilidir. Bu sorumluluklar okulun öğrencide bir takım özellikleri ve değerleri oluĢturması, öğretmenlerin ve diğer bütün personelin eğitimsel görevlerini eksiksiz yerine getirmesi ile

oluĢacaktır. Bu sebeple öğrencilerin benlik saygısı oluĢturmaları, sosyal becerileri kazanmaları ve

daha nitelikli kiĢiler arası iletiĢim kurabilmeleri okuldaki olumlu iklimin sağlanması ve okulun asli görevlerini yerine getirmesine bağlanabilir (Puurula, vd., 2001: 176). Bilgi çağında okul bilgiyi

değil “bilgi sevme”yi öğretebilmelidir. Okul bilgi verici iĢlevini gözden geçirerek en kolay, en

hızlı, en yararlı ve en etkili biçimde nasıl öğrenilebileceğini öğretmekle yükümlü olmalıdır

(Bacanlı, 2005: 4). Çünkü bilgi çağı, bilgiye ulaĢmanın çok çeĢitli ve farklı yollarını bireylere sunmaktadır. Herkes istediği an istediği biçimde istediği bilgiye ulaĢma Ģansına sahiptir. O halde

okul bilgi sunma rolünden çok bilgiyi sevme ve ona ulaĢma yollarını sunmakla sorumlu olmalıdır.

Bu durum duyuĢsal eğitimi vazgeçilmez kılmaktadır.

3.2. Öğrenmede duyguların rolü

Duygulara iliĢkin hem birbirinden farklı ve hem de zıt görüĢler bulunmaktadır. Duyguların farklılığına iliĢkin bu görüĢlerden biri kritik ve radikal görüĢ olarak ikiye ayrılmaktadır. Bu görüĢ

duyguların akılla olan iliĢkisini açıklamaktadır. Kritik görüĢe göre duygular aklı desteklemektedir.

Radikal görüĢe göre ise duyguların ve aklın birbirlerini sürekli takip ettikleri, farklı biçimlerde ancak aynı Ģeyi yapma eğiliminde oldukları belirtilmektedir (Beard, Clegg ve Smith, 2007: 237).

Duygular ve akıl arasındaki iliĢkiyi açıklamak amacıyla biyologların ve sosyal bilimcilerin

duygular üzerine yoğunlaĢarak yaptıkları araĢtırmaların olduğu bilinmektedir. Örneğin Darwin

(1872), insan ve hayvandaki duyguların tanımlanması üzerine bir çalıĢma yapmıĢtır. Bu çalıĢmada otuz farklı duygu belirlenerek, kendi aralarında sınıflandırılmıĢtır. Yapılan sınıflandırmada

duyguların esasen adaptasyon ve hayatta kalma mekanizmaları olduğu ifade edilmiĢtir. Wundt

(1897) ise duyguların hoĢnut olma/olmama, durgun/coĢkun olma, gevĢeme/gerilme gibi üç temel duruma iliĢkin deneyimlerden doğduğunu belirtmiĢtir (Gross, 2001; aktaran Beard vd., 2007: 238).

Her ne kadar 1900’lü yılların baĢında karakter oluĢumuna iliĢkin çalıĢmalarda duyguların önemi

üzerinde durulmuĢsa da Bloom ve arkadaĢları (1964), Habermas (1988), Dewey (1899), Knowles (1980), duyguların öğrenme açısından önemini daha geniĢ biçimde duyuran isimler olmuĢtur

(Beard, vd., 2007: 237).

Duygulara iliĢkin yapılan çalıĢmaların birinde, Don Norman (1981) duyguların yüz farklı biçimde kategoriye ayrılmasını ve tanımlanmasını sağlarken (Picard, Papert, Bender, Blumberg,

Breazeal, Cavallo, Machover, Resnick, Roy ve Strohecker, 2004: 254), Thayer (1989), insanın

içinde bulunduğu ruh halindeki zıtlıkların öğrenme ve hatırlama üzerinde etkili olduğunu belirlemiĢtir (Beard, vd., 2007: 238). Ekman yaptığı çalıĢmada yüz hareketlerini kodlama sistemi

(facial action coding system) kullanmıĢtır ve duygusal bir durumla yüz kasları arasındaki bağlantıyı

ortaya koymuĢtur (Picart, 1997: 26). Bu çalıĢmalar sonucunda yüz hareketlerinin ortaya çıkmasını

sağlayan temel duygular mutluluk, üzüntü, ĢaĢırma, tiksinme, kızgınlık ve korku olarak belirlenmiĢtir (Craig, D’Mello, Wiherspoon ve Graesser, 2007). Gardner (1983) çoklu zekâ




teorisinde duyguyu, kiĢisel ve kiĢiler arası bir zekâ türü olarak tanımlamıĢtır, Goleman (1995),

Salovey ve Mayer (1990) ise duygusal zekâ kavramı üzerinde çalıĢarak duyguyu beden, akıl, deneyim ve motivasyon gibi unsurları içine alan psikolojinin organize yanıtları olarak

tanımlamıĢlardır (Lehman, 2006: 12). Gardner’ın zekânın kompleks ve çoklu bir yapısı olduğuna

ve hem kiĢiler arası hem de kiĢiye özgü olduğuna dair yaptığı açılımlar bugünkü “duygusal zekâ”nın varlığını da destekler niteliktedir. Duygusal zekâ kavramına iliĢkin psikolojik ve kültürel

açıdan yapılan ilk incelemeler ve tanımlamalar Salovey ve Mayer tarafından yapılsa da bu

kavramın bugün bilindiği anlamda popülaritesi Goleman tarafından sağlanmıĢtır (Beard, vd., 2007: 237).

Bilindiği gibi duygular bireylerin sosyal hayatları açısından büyük önem taĢımaktadır.

Çünkü bireylerin sosyal hayatlarını idare edebilmeleri için duygusal dinamiklerini zekice planlamaya ve duygularıyla edinecekleri bilgiye ihtiyaçları vardır (Lopes, Brackett, Nezlek, Schütz,

Sellin ve Salovey, 2004: 1018). DıĢ dünyadan alınan bilgi, duyum ve algı olmak üzere iki düzeyde

iĢlenir. Duyum ıĢığın parlaklığı, kahvenin sıcaklığı, iğne battığında duyulan acı gibi ilkel yaĢantıları içerir. Duyumlar yaĢantının hammaddeleridir; ancak duyumların sürekli bir yorumlama

mekanizmasına ihtiyaçları vardır. Duyumları yorumlama; yani anlamlı hale getirme süreci algı

olarak tanımlanabilir (Morgan, 2005: 265). Öğrendiklerimizin büyük bir kısmını yeni algıların

öğrenilmesi oluĢturur. Ayrıca önceki öğrenmelerimiz, yeni oluĢacak algımızı etkileyecektir (Morgan, 2005: 276). Bu bakıĢ açısından bakıldığında duyguların, bireye bilgi kaynaklığı yaptığı

ifade edilebilir (Scheindlin, 2003: 180). Duygular ödül ve ceza sisteminin bir ürünü olarak

karĢımıza çıkarlar ve bireye bilgi kaynaklığı yaparlar (Broekens, Kosters ve Verbeek, 2007: 399). Ayırt edici bir mekanizmayla insan beyni çevresini tarar ve kayıtlar yapar. Yapılan bu kayıtlar ise

insan davranıĢına rehberlik eder. Greenspan’a (1997) göre karĢılaĢılan bir durumda duyguların,

otomatik olarak bireye ne yapması, ne söylemesi ve ne düĢünmesi gerektiğini söylemesi bireyin

sahip olduğu ayırt edebilme ve genelleyebilme yeteneği ile ilgilidir. Bu durum ise duyguların davranıĢları ve deneyimleri düzenleyici etkisinin bulunduğunu gösterir (Ellison, 2000: 45-46).

“Duygu (emotion)”, doğal biçimde ortaya çıkan motivasyon ve duygusal tepkileri de içerisinde barındıran bir Ģeyi yapma eğilimi olarak kabul edilmektedir (Broekens, vd., 2007: 398).

Bununla birlikte duygunun ne olduğuna iliĢkin görüĢlerin iki grupta toplandığı görülmüĢtür. Bu

görüĢlerden biri duyguların biliĢsel yönüne iĢaret ederken diğeri ise duyguların fiziksel yönüne iĢaret etmektedir (Picard, 1997: 22). Herhangi bir duygusal durumda bunu görmek mümkündür.

Örneğin kızma hali belirli ölçüde vurma eğilimini de beraberinde getirir; bununla birlikte bu halin

tipik bir yüz ifadesi ve tipik bir negatif his durumu vardır. Bu noktada, zaman ya da duygu

yoğunluğunun süresi de önemlidir. Duygusal bir durumun kısa süreli, yoğun ve bir nesneye yönelik olması duygu olarak ifade edilirken uzun süreli, daha az yoğun ve bir nesneye yönelik olmaması ise

“mod-duygusal durum (mood)” olarak tanımlanmaktadır (Broekens, vd., 2007: 398). “Duyuş

(affect)” ise pozitif ya da negatif olması fark etmeksizin duygusal durumun yönünü açıklayan bir kavramdır (Broekens, vd., 2007: 398). DuyuĢ, hareketin arkasında yatan duygular (Watts ve Alsop,

1997: 356) ve duygu durumlarının normalden farklı olmasıdır (Erden ve Akman, 1998: 227). Değer

(valence) ve uyarılmıĢlık hali (arousal) biçiminde iki bağımsız değiĢkeni bulunan duyuĢun değer

boyutu, duygusal bir durumun negatif duruĢuna karĢı pozitif bir duruĢu temsil ederken, uyarılmıĢlık hali ise organizmanın duygusal durum içerisindeki fiziksel hazır oluĢu olarak tanımlanabilir.

DuyuĢ, herhangi bir durumun negatifliğini pozitif olarak algılanmasını sağlayabilir. Örneğin

olumlu bir duyuĢ herhangi bir durumuniyi olarak algılanmasını sağlarken; olumsuz bir duyuĢ ise aynı durumun kötü olarak algılanmasını sağlayabilmektedir (Broekens, vd., 2007: 398).

Yapılan tanımlamaların ıĢığında gerek duyguların gerekse duyuĢ kavramının öğrenme açısından önem taĢıdığı düĢünülebilir. Son yıllarda yapılan araĢtırmalarda öğrenmenin duyuĢsal

boyutunun daha fazla önem taĢımaya baĢladığı ifade edilmektedir (Lehman, 2006: 12). Duyguların




hem düĢünceyi hem de davranıĢları etkilediği (Picard, 1997: 22-23; Broekens, vd., 2007: 399),

düĢünülürse insan yaĢamındaki rolünün çok önemli olduğu ortaya çıkar. Mayer ve Salovey (1997) duygulara iliĢkin dört önemli yetkinliği Ģöyle sıralamıĢlardır (Lopes, vd., 2004: 1019):

Duygularını sosyal etkileĢime uygun olarak ayarlayabilme,

Bireyler diğer bireylerin niyetlerini onların sergiledikleri duygusal durumlardan

çıkarabilirler. Bu yönüyle duyguların, bireyin davranıĢları açısından rehber olma özelliği ve baĢkalarını yakalamaya yardımcı olma özelliği bulunmaktadır.

Sosyal etkileĢimin sağlanması için duygularını yönetebilme

Pürüzsüz bir iletiĢim ve sosyal etkileĢim için dikkat merkezini esnekleĢtirebilmek

maksadıyla duygularını yönetebilme.

Duygularını sosyal davranıĢların oluĢmasında kullanılacak pek çok becerinin koordine

edilmesini kolaylaĢtıracak biçimde yönetebilme.

Bu yönüyle düĢünüldüğünde duyguların, bireyin sosyal hayatı için büyük önem taĢıdığı ifade

edilebilir. Duyguların önemini inceleyen nörobiyolojik ve psikolojik çalıĢmalarda, beyin

fonksiyonları, insan davranıĢı, biliĢ ve duyuĢ arasında anlamlı bir iliĢki olabileceği ortaya konmuĢtur (LeDoux,1996, Davidson ve Harrington, 2002, aktaran Lehman, 2006: 12). Bilindiği

gibi duyuĢ kavramı, kiĢisel geliĢim, kendini kabullenme ve kendini baĢkalarına kabul ettirme

kavramlarıyla yakından iliĢkilidir (Yurdagül, 2005: 68). Ġnsan doğasının mantık dıĢındaki zihinsel yönleri olarak bilinen duyuĢun psikolojik araĢtırmalara dayanılarak biliĢle eĢzamanlı kavramlar

olduğu ifade edilmektedir; baĢka bir deyiĢle insan davranıĢı biliĢi ve duyuĢu birlikte içermektedir

(Bacanlı, 2005: 7). Duygular hayattaki önemli yol göstericilerdendir. Bireyin karĢı karĢıya kaldığı

tehlike, rahatsızlık, fırsatlar zevk, barıĢ gibi durumlar bireyi uyarırlar. Ġnsanlık adına sahip olunan en önemli geliĢim duygulardır. O halde içeriden ya da dıĢarıdan kaynaklanan olası bir farklılıkta

bireyi alarma geçiren duygularımız, bilinçten çok da uzak değildir. Duygular bireyin fiziksel

varoluĢunu, duyuĢunu ve düĢüncesini etkileme gücüne sahiptir. Bu nedenle beden, zihin ve duygular birbirinden ayrı düĢünülemez (Ellison, 2000: 41).

Bireyler yapılacak her hareketten önce hafızalarındaki fiziksel ve duygusal deneyimlerini

gözden geçirirler. GeçmiĢ tecrübelere dayanarak herhangi bir eylemin ya da durumun kendileri için anlamını yoklar ve değerlendirirler. Duygular bu noktada devreye girerek deneyimleri sınıflandırır

ve organize eder. Bunun hemen ardından devreye giren düĢünme ise değerlendirme noktasında

fayda sağlar. BaĢka bir ifade ile duygusal durumun mantıksal analizini, düĢünme gerçekleĢtirir. Bu duruma bağlı olarak duyguların bireylere neyin güvenli olup olmayacağına iliĢkin “anlam adacığı”

yarattığını ve zekânın da bunları mantıksal çerçeveye yerleĢtirdiğini söylemek mümkündür. O

halde duyguların analizlerden önceki girdiler olduğu söylenebilir (Ellison, 2000: 46). Bireyin içinde bulunacağı pozitif bir modun bireye sağlayacağı tek fayda onun kendisini iyi hissetmesiyle

sınırlı değildir; bu durum aynı zamanda bireye farklı düĢünebilme becerisi, problem çözmede

yaratıcılık-esneklik ve etkili karar verme gibi biliĢsel anlamda pek çok önemli katkı sağlar (Picard,

vd., 2004: 254).

AraĢtırma sonuçları da dikkate alınarak biliĢ ve duyuĢ arasında yadsınamayacak bir bağın

bulunduğu düĢünülebilir. Benzer bağın “bilgi” ve “sevgi” arasında da olduğunu söylemek bu ifadeyi biraz daha netleĢtirebilir (Zajonc, 2006: 1). Bu anlamlı bağın yanında duyuĢ ve biliĢ

arasında farklılık bulunduğu ve birbirlerinden ayrıldıkları bilinmektedir. BiliĢ uzun süre düĢünürler

ve araĢtırmacılar tarafından mantıksal, duygular ise akıl dıĢı olarak görülmüĢtür. Yunanlılar bu

duruma dikkat çeken ilk toplumdur. Öyle ki Plato duyguları “dizginlenmesi gereken vahĢi atlar” olarak tanımlamıĢtır. Dizginlemeyi yapacak olan ise akıldır (Balaban-Salı, 2006: 133). Bacanlı

(2005: 7), duyuĢ ve biliĢ arasındaki farklılığa iĢaret ederek geleneksel anlamda biliĢ veya mantığın

zihinle, duyuĢun ise kalple iliĢkilendirilebileceğini ifade etmiĢtir. Benzer bir tanımlama da




Goleman (2002: 23), tarafından yapılmaktadır. Goleman, birisi düĢünen diğeri hisseden iki ayrı

zihne sahip olduğumuzu vurgulayarak; bu iki zihnin birbirlerini etkilediğini; bireyin zihinsel yaĢantısını oluĢturmak için sürekli etkileĢim halinde bulunduklarını belirmektedir. Biri akılcı diğeri

duygusal iki zihnin günlük yaĢamdaki iz düĢümü ise kalp ve kafa olarak ifade edilmektedir. Her iki

yapı da uyum içerisinde ve farklı bilinç biçimlerini kaynaĢtırarak bireyin hayatta yol almasına yardımcı olmaktadır.

Goleman, yapılan çalıĢmalar sonucunda duyguların doğru karar alma ve mantıksal düĢünme

noktasında bireye rehberlik ettiğini belirtmiĢtir. Buna bağlı olarak insanın duygusal ve akılcı olmak üzere iki beyni, iki zihni ve iki farklı zekâsı olduğunu belirtirken, sadece IQ’nun değil duygusal

zekânın da önemli olduğunu vurgulamıĢtır (Goleman, 2002: 45). Bu durumda duygular ve akıl

arasındaki çeliĢkinin ortadan kalktığı ve duyguların yerine aklı koymaya çalıĢanların boĢa çabaladığı; duygular ve akıl arasında denge kurmaya çalıĢmanın ise doğru olacağı ifade

edilmektedir. BaĢka bir ifade ile zihinle kalbin uyumunu sağlamak ve duyguları zekice kullanmak

bireye önemli faydalar sağlayacaktır (Goleman, 2002: 46).

3.3.Duyuşsal öğrenme

Millî değerleri paylaĢma, tarihî eserlere değer verme, kültürün ortak değerlerini benimseme, okula, derslere yönelik olumlu tutum geliĢtirme gibi duyuĢsal yönü ağır basan öğrenmeler duyuĢsal

öğrenme olarak tanımlanmaktadır. Duyguların ya da duyuĢsal öğrenmelerin klasik koĢullanma,

edimsel koĢullanma ve gözlem yoluyla ortaya çıkabilecekleri ifade edilmektedir (Erden ve Akman, 1998: 227). Bu noktada bilinmesi gereken ve duyuĢsal öğrenme açısından önemli bir kavram da

duyuĢsal öğrenme aktiviteleridir. DuyuĢsal öğrenme aktiviteleri, öğrenme esnasında ortaya çıkan

ve öğrenme sürecini olumlu ya da olumsuz etkileyebileceği düĢünülen duygusal durumlarla baĢa

çıkma becerilerini kapsar. KarĢılaĢılabilecek duygusal bir durumda, öğrenmeye motive olmak, öğrenme sonuçlarını sebeplerle iliĢkilendirmek, öğrenme birimi ile öznel durumları birleĢtirebilmek

ve duyguları kontrol altına almak bu becerilere örnek olabilir (Vermunt, 1996: 26).

DuyuĢsal öğrenme ve duygular, öğrenme açısından çok önemli olmalarına rağmen uzun

yıllar biliĢ ve duygular birbirinden ayrı düĢünülmüĢ ve duyguların düĢünme açısından önem

taĢımadığı kalıp fikrine inanılmıĢtır. Eski Yunan kültüründe de bu görüĢ, filozofları ve âlimleri

yüzyıllar boyu etkilemiĢtir ve biliĢ daha popüler bir kavram olmuĢtur (Lehman, 2006: 12). Duyguların eğitim açısından önemine bakıldığında, uzun ve çekiĢmeli bir sürecin varlığından söz

edilebilir. Ġnsanı bir bütün olarak görme noktasında bir takım farklı ve karĢıt görüĢlerin olduğu

bilinmektedir (Crosby, 1995; aktaran Beard, vd., 2007: 236). Oysa Kant, insan zihnini bir bütün olarak değerlendirirken; zihin yetilerini üç birimde toplamıĢtır. Bunlar bilgi yetisi, hoĢlanma-

hoĢlanmama yetisi ve arzulama yetisi olarak sıralanmaktadır (Altuğ,1989; aktaran Eker, 1996: 47).

Bu alandaki modern çalıĢmalar geçen yüzyılın sonlarında Charles Darwin ve William James’le baĢlamıĢtır. Duyguların, bedensel değiĢikliklerden ve durumlardan kaynaklanan

değiĢikliklerinin ölçülerek tanımlanması gayreti bu çalıĢmaların özünü oluĢturmaktadır (Picard,

vd., 2004: 254). Benjamin Bloom da bu konuda çalıĢarak öğrenme açısından duyguların önemine iĢaret etmiĢtir. Gerek William James gerekse Bloom, duyguların, biliĢin merkezini teĢkil ettiğini

ortaya koymuĢlardır. Bu durum alanda daha fazla çalıĢma yapılmasına öncülük etmiĢtir. Ancak 20.

yüzyılın sonlarında nörolojik bilimler ve biliĢsel bilimler, duygulara iliĢkin laboratuar ortamında çalıĢılama yapılamayacağı gerekçesiyle bunu reddetmiĢtir. Sonuç olarak bütün dünyada benzer

Ģeyler yapılarak eğitimde sadece bilgi ve beceriye önem verilmiĢtir ve duyuĢsal alan ihmal

edilmiĢtir (Lehman, 2006: 12).

DuyuĢsal alana iliĢkin araĢtırmaların yetersizliği, alanın kompleks yapısı ve benzeri elveriĢsiz

nedenler uzmanların bu alanda çalıĢmaktan kaçınmalarına (Lehman, 2006: 12), bu durumda




öğrenmenin duyuĢsal boyutuna yönelik teorilerin yetersiz kalıĢına neden olmuĢtur (Picard, vd.,

2004: 254). Bireylerin ahlaki yapılarının, ruhsal yapılarının ve değerlerinin oluĢmasını ve geliĢmesini sağlayan eğitim süreci, duyguları anlama, kiĢiler arası iletiĢim kurma ve sosyal

beceriler sayesin bireyde bir takım hislerin, inançların, tutumların ve duyguların oluĢmasıyla

sonuçlanır (Puurula, vd., 2001: 165). Duyguların bireyin yaĢamında bu kadar büyük öneme sahip olmasına rağmen bugün halen öğrenme açısından hangi duygunun diğerlerinden daha önemli

olduğu net biçimde anlaĢılamamıĢtır. Bununla birlikte öğrenmeyi açıklayabilecek duygularla ilgili

deneysel olarak geçerliliği olan bir teori bulunmamaktadır (Picard, vd., 2004: 254).

Bloom’un taksonomisine bağlı kalarak Reigeluth (1983: 24), öğrenmenin farklı tiplerini

açıklarken biliĢsel öğrenme alanlarının bilgi, olgular, anlama, karĢılaĢtırma yapma, öğrenme

stratejileri, düĢünme, problem çözme ve biliĢ ötesi becerilerinden oluĢtuğunu ifade etmektedir. Bununla birlikte psikomotor alan öğrenmelerinin üretme becerileriyle ilgili oldukları; duyuĢsal alan

öğrenmelerinin ise duygular, hisler, tutumlar, değerler, ahlak, etik ve kiĢisel geliĢimden oluĢtuğu

belirtilmektedir. Bireylerin geliĢimlerine yön vermek ve bireyi desteklemek gibi temel görevleri bulunan eğitimin bu görevleri yerine getirirken öğrencilerin sadece biliĢsel ya da fiziksel yönlerini

geliĢtirmesi değil aynı zamanda onları sosyal ve duygusal alanlarda da geliĢtirmesi beklenir. Çünkü

okul, bilginin aktarıldığı bir yer olmanın ötesinde sosyal-duygusal paylaĢımların da gerçekleĢtiği

bir ortam olabilmelidir (Sevgi-Özden, 2006: 5). Bu görüĢe paralel olarak öğrenmenin kiĢinin kendisini yeniden yaratması süreci olduğu ve bu süreçte insanın davranıĢsal, duyuĢsal ve düĢünsel

olarak değiĢebileceği ifade edilebilir. DüĢünsel yapı değiĢmediği sürece davranıĢı değiĢtirmenin

fazlaca bir anlamı yoktur. DavranıĢ değiĢmediğinde düĢünsel değiĢim sadece entelektüel duyguları tatmine yarayacaktır. DuyuĢsal değiĢme gerçekleĢmediğinde ise kiĢiliğin değiĢmesi mümkün

değildir. Öğrenme kiĢiliği değiĢtirmeyi hedefliyorsa davranıĢsal ve biliĢsel olduğu kadar duyuĢsal

geliĢmeye de önem vermelidir (Özden, 2002: 76).

Alman Ģair Goethe, “her Ģeyin içerisinde öğrenebildiklerimiz, sevdiklerimizdir” derken biliĢ ve duyuĢ arasındaki derin bağı vurgulamıĢtır. Ġnsanlar sevdikleri ve ilgi duydukları Ģeyi öğrenmeye

açıklardır. Öğretilen Ģeyler derin duyuĢsal anlamlar içeriyorsa zihnimizde de derinlere gidebilir.

Bunlar hem bireyleri değiĢtirecek kadar hem de dünyayı algılama biçimlerini derinden etkileyecek kadar etkili olabilirler (Zajonc, 2006: 1). O halde bireylerin davranıĢlarına yön veren duyuĢsal

özelliklerin etkin bir öğrenmenin gerçekleĢmesinde önemli rolü bulunduğu söylenebilir; çünkü

öğrencilerin öğrenme sürecine ilgi göstermeleri ve katılmaları, duyacakları istek ve coĢkuyla yakından ilgilidir (Balaban-Salı, 2006: 134). Eğitim kurumlarının ve eğitimcilerin öğrencinin aldığı

derecelerden ve bilgi testlerinden aldığı puanlardan sorumlu tutulmaları sebebiyle duyuĢsal

öğrenmeler ihmal edilerek hatta yok sayılarak biliĢsel hedeflere odaklanma eğilimi artmıĢtır (Bolin,

Khramtsova, Saarnio, 2005: 154). Ancak Hall (2005: 8), eğitim sistemlerinde duyuĢsal öğrenmeye ya da öğrenmenin duygusal boyutuna yeterince değer verilmemesine rağmen duyuĢsal öğrenmenin

giderek hayati bir önem taĢıdığı belirtmektedir.

Ġnsanın duyuĢsal faaliyetlerinin özünü biçimlendiren fizyolojik, psiko-fizyolojik etkinliklerin

temel dinamiği olarak yine insanın iç dünyası gösterilebilir (Eker, 1996: 41). Lehman’a (2006: 13)

göre duygular, idrak ettiğimiz, denediğimiz ve öğrendiğimiz davranıĢlarımızın merkezinde yer alır.

Pinker’a (1997) göre ise duygular bütün zihin fonksiyonları açısından kritik öneme sahip ve zekâ ile uyum içerisinde çalıĢan uyarlamalardır (Aktaran Lehman, 2006: 13). Korku, kızgınlık, üzüntü,

mutluluk gibi duyuĢsal durumların beyin içindeki kan akıĢ biçimlerinde bile farklılık yarattığı

duyuĢsal durumların beyni nasıl etkilediğine iliĢkin çarpıcı bir durumdur (Picard, vd., 2004: 254). Kagan ve Lang (1978) bazı durumlarda duyguların normal durumlarından uzaklaĢtığını; merkezî

sinir sisteminin bu durumdan etkilenmesiyle kan dolaĢımı, kalp atıĢ hızı, metabolizmanın Ģeker

miktarı, hormon düzeyi, mide hareketleri ve kasların kasılıp gevĢeme durumlarının değiĢtiğini ifade etmiĢlerdir. Bu durum organizmada duygusal durumun değiĢtiğinin bir göstergesi ve duyguların




bilinci olarak yorumlanmaktadır. Duyguların bu bilinçli hali ise kızgınlık, korku, hoĢlanma, üzülme

gibi duyuĢsal terimlerle açıklanmaktadır (Aktaran Erden ve Akman, 1998: 227).

Ashby, Isen, Turken (1999), yaptıkları çalıĢmada, pozitif bir duyuĢsal durumun ortaya

çıkmasıyla dopamin sisteminin harekete geçtiğini ve bu sayede olumlu bir duyuĢsal durumun, biliĢsel durum üzerinde olumlu etki oluĢturduğunu ortaya koymuĢlardır; bununla birlikte Estrada,

Isen ve Young (1994) ise olumlu duyuĢsal durumların kiĢinin iç motivasyonunu olumlu etkilediğini

belirtmiĢlerdir (Aktaran Picard, vd., 2004: 254). Bu sonuçlara göre öğrenme ve duyuĢsal durumun

iç içe olduğu ifade edilebilir. Üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bir araĢtırmada öğrencilerin sosyo-duygusal deneyimlerinden kaynaklanan durumların, öğrenmelerini nasıl etkilediğine

bakılmıĢtır. Bunun sonucunda öğrencilerin gerek duyuĢsal durumlarının gerek bedensel gerekse

sosyal durumlarının öğrenmeyi etkilediği ortaya konmuĢtur (Beard, vd., 2007).

Bireylerin bedensel ve duygusal durumlarının öğrenmeyi etkilediği kadar, eğitim açısından

belirlenen hedeflerin de öğrenme üzerinde etkili olduğu bilinmektedir. Bloom ve arkadaĢları

tarafından ortaya konan taksonomi biliĢsel hedefler kadar önemli sayılan duyuĢsal hedefleri de içermektedir. Bu hedefler alma ile baĢlar; değer vermeye doğru gider ve en üst nokta da ise

karakterize etme yani değerlerin davranıĢlara aktarılması ile son bulur (Hall, 2005: 8). Brown’a

(2001: 210) göre duyuĢsal alan, bireyin öğrenmenin önemini kavraması noktasında duygusal bir barometre görevi görür. Örneğin bireye yasaların öğretilmesiyle sadece bu anlamda eğitim verilmiĢ

olmakla kalınmaz aynı zamanda ona demokrasi bilinci telkin edilmiĢ olur ve vatandaĢlık bilinci

geliĢtirilmiĢ olur (Brown, 2001: 110).

AraĢtırmalar duyuĢsal öğrenmelerin gerçekleĢmesi açısından duyuĢsal hedeflerin büyük

önem taĢıdığını göstermektedir. Yapılan bir araĢtırma, öğrencilerin, duyuĢsal hedeflere önem

verdiklerini, öğrendiklerinin ne iĢlerine yarayacağını bilmek istediklerini ve bunun da baĢarılarını arttırdığını ortaya koymuĢtur (Bolin, vd., 2005). Bir baĢka araĢtırmada ise Sosyal Bilgiler dersinde

problem çözme yönteminin kullanılmasının öğrencilerin okul baĢarıları ve duyuĢsal özellikleri

üzerindeki etkileri incelenmiĢtir ve problem çözme yönteminin duyuĢsal alana iliĢkin hedef davranıĢların gerçekleĢme düzeyini arttırdığı belirlenmiĢtir (YeĢilkayalı, 1996).

DuyuĢsal öğrenmeler açısından bir diğer önemli nokta duyuĢsal karakteristiklerdir. Bloom,

okulda öğrenmeye iliĢkin modelinde okula, derse, alana iliĢkin ilgileri, tutumları, değerleri ve akademik benliği duyuĢsal giriĢ özellikleri olarak incelemiĢtir. Sıralanan bütün bu özellikler biliĢsel

giriĢ davranıĢları ve öğretimin niteliği ile birlikte baĢarıya katkı sağlamaktadır (YeĢilkayalı, 1996:

4). Reigeluht (1996), karmaĢık yapıdaki duygusal alan içerisinde tutumların, değerlerin, ahlak ve etik kavramlarının ve kiĢisel geliĢimin bulunduğunu belirtmektedir (Aktaran Lehman, 2006: 13).

Sıralanan tüm bu özelliklerin duyuĢsal öğrenmeler açısından büyük önem taĢıdığı ve öğrenci

baĢarısını yakından ilgilendirdiği araĢtırma sonuçlarıyla da ortaya konmuĢtur. Abak, Eryılmaz ve Fakıoğlu (2002), fizik dersinin pek çok öğrenci için problemli bir ders

olduğunu belirterek fizik dersinde ortaya çıkan problemlerin biliĢsel kaynaklı olabileceği gibi

duyuĢsal kaynaklı da olabileceğini vurgulamıĢlardır. Üniversite öğrencileri üzerinde yapılan

araĢtırmada tutum, motivasyon, kaygı, özyeterlik gibi birden fazla duyuĢsal karakteristik bir araya getirilerek baĢarıyla ilgili olup olmadıkları belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. AraĢtırmanın bulguları

dikkate alındığında ilginin diğer karakteristiklere göre baĢarı üzerindeki etkisinin daha büyük

olduğu, öğretim elemanlarının öğrencilerin ilgisini çekme ve bu ilgiyi devam ettirme yönünde gayret göstermeleri gerektiği ifade edilmiĢtir. DuyuĢsal karakteristiklerin baĢarıda yüzde yirmi

yedilik bir varyansı açıkladığı görülmüĢtür ve bu durumun öğretim elemanları, öğretmenler ve

program geliĢtirmeciler tarafından dikkate alınmasının gerekliliği vurgulanmıĢtır.

DuyuĢsal alanın en önemli değiĢkenleri arasında tutum ve akademik benlik kavramının

sıralandığı bir çalıĢmada, akademik benlik kavramı bir kiĢinin akademik alana iliĢkin olumlu ya da




olumsuz olarak kendini algılayıĢ biçimi olarak tanımlanmıĢtır (Çakır, ġahin ve ġahin, 2000: 43-44).

Bu araĢtırmada fen bilgisi dersine iliĢkin akademik benlik kavramını en güçlü biçimde açıklayan değiĢken fen bilgisi karne notları olarak belirlenmiĢtir. BaĢka bir ifade ile öğrencilerin kendilerini

bir alanda baĢarılı görmeleri o alana iliĢkin akademik benlik kavramlarının da yüksek olmasını

açıklamaktadır. Yine akademik benlik kavramının en önemli açıklayıcılarından biri de tutum olarak belirlenmiĢtir. Aynı çalıĢmada fen bilgisi dersine iliĢkin tutumun temel açıklayıcılarından biri

akademik benlik kavramı olarak ortaya çıkmıĢtır. BaĢka bir deyiĢle akademik benlik kavramı ve

tutum birbirini açıklayan ve birbiriyle iliĢkili değiĢkenlerdir (Çakır, vd., 2000).

Ġlköğretim düzeyindeki öğrenciler üzerinde yapılan baĢka bir araĢtırmada öğrencilerin

duyuĢsal giriĢ davranıĢları ve çeĢitli sosyo-ekonomik değiĢkenleri ile matematik dersindeki

öğrenme düzeyleri arasındaki iliĢkiye bakılmıĢtır. Öğrencilerin matematik dersine iliĢkin tutumları ve akademik benlik algıları ile matematik öğrenme düzeyleri arasında anlamlı ve pozitif yönde bir

iliĢki bulunduğu belirlenmiĢtir. BaĢka bir ifadeyle gerek matematik dersine iliĢkin tutumların

gerekse derse iliĢkin akademik benlik durumunun, matematik dersindeki öğrenme düzeyine olumlu etki yaptığı belirlenmiĢtir (Sapancı, 2005). Ulusoy (2003: 12-13), bireyin bir derse iliĢkin tutumunu

diğer derslere de genelleyerek okula ve öğrenmeye karĢı genel bir tutum geliĢtirebileceğini; bu

durumun duyuĢsal özelliklerin genellenmesi ve kiĢinin kendi kendine karĢı tutum oluĢturması hatta

özgüvenin oluĢmasıyla sonuçlanabileceğini belirtmektedir. Bir baĢka araĢtırmada problem çözme stratejilerinin matematik dersinde kullanılmasının, öğrencilerin matematik dersine iliĢkin tutumları,

kaygıları, akademik benlikleri gibi duyuĢsal özelliklerine ve eriĢiye olan etkilerine bakılmıĢtır.

Bunun sonucunda öğrencilerin eriĢi düzeylerinin yükseldiği, bu durumun öğrencilerin duyuĢsal özelliklerini de etkilediği belirlenmiĢtir. Bu durum matematik baĢarısına sadece biliĢsel özelliklerin

değil bunun yanında duyuĢsal özelliklerinde etki ettiği biçiminde yorumlanmıĢtır (Yavuz, 2006).

Yapılandırmacı öğrenme ortamının duyuĢsal ve biliĢsel öğrenme ürünleri üzerindeki etkilerine bakılan bir baĢka araĢtırmada yapılandırmacı ortamda öğrenenlerin kazandığı en önemli

duyuĢsal ürünler öğrenmekten zevk alma, sorumluluklarını yerine getirme, etkinliklere katılma,

etkili bir iletiĢim kurma, görüĢlerini arkadaĢlarıyla paylaĢma, arkadaĢlarının öğrenmesine yardımcı olma, arkadaĢlarına saygı duyma ve onları kabullenme, kendisine güven duyma ve sınıfa uyum

sağlama olarak sıralanmıĢtır. Bu araĢtırmanın sonucunda öğrencilere sağlanan yapılandırmacı

ortamın öğrencilerin derse olan ilgilerini arttırdığı, dersten zevk almalarını sağladığı ve öğrenmelerini olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bununla birlikte özellikle

öğrencilerin ön bilgilerle yeni bilgiler arasında bağlantı kurma, diğer bireylerin görüĢlerini

inceleme, gerçek yaĢamla bağlantı kurma gibi özellikleri göz önüne alınarak biliĢsel öğrenme

açısından daha anlamlı ve kalıcı öğrenmenin sağlandığı belirlenmiĢtir (Koç, 2002).

DuyuĢsal öğrenme ve biliĢsel öğrenmenin birbirlerini etkiledikleri düĢünülmektedir. Bilince

sahip bir varlık olan insan, biliĢsel-duyuĢsal psikomotor unsurlarını özel ve genel alanlara rahatça kanalize edebilir (Eker, 1996: 29). Ġnsan düĢünen, tasarlayan, yaratıcılığını kullanan, organize eden,

hem kendini hem de çevresini biçimlendiren; böylece sürekli kendini gerçekleĢtirme süreci içinde

olan bir varlıktır. Ġnsanın bu süreçte yaĢadığı en büyük problem biliĢsel ve duyuĢsal dengenin

sağlanabilirliğiyle ilgilidir (Eker, 1996: 41-43). BiliĢsel alan insan davranıĢlarının akli, duyuĢsal alan ise insan davranıĢlarının hissi yönünü temsil etmektedir (Brown, 2000, aktaran Yurdagül,

2005: 25). Buna bağlı olarak biliĢsel öğrenmenin bilgiyi idrak etme ve hatırlama yeteneği ile

duyuĢsal öğrenmenin ise öğreticiye ve öğrenme konusuna iliĢkin genel tutumlarla alakalı olduğu ifade edilmektedir (Christopel, 1990; aktaran Messman ve Jones-Corley, 2001: 185). Koç (2002:

43), biliĢsel öğrenme ürünlerini bilgiyi kavrama, yeni bir durumda uygulama, karĢılaĢtırmalar

yapma, karar verme, eleĢtirel düĢünme ve problem çözme gibi zihinsel yönü ağır basan öğrenme ürünleri olarak tanımlarken; duyuĢsal öğrenme ürünlerini ise sevgi, korku, nefret, ilgi, zevk alma,

tutum ve güdülenme gibi duygusal yönü ağır basan öğrenme ürünleri olarak tanımlamaktadır.




Öğretim süreci gerçekleĢirken duyuĢsal ve biliĢsel öğrenmeler arasında dinamik bir etkileĢimin

meydana geldiği ve bu etkileĢimin hem duyuĢsal hem de biliĢsel öğrenme ürünlerini etkilediği belirtilmektedir (Reigeluth, 1983: 3)

Eğitimcilerin, sadece biliĢsel hedeflere yönelmeleri, öğrencilerin öğrendiklerini değerli bulmaları ölçüsünde iĢe yarayacaktır. Çünkü öğrenciler böyle durumlarda “bunu neden

öğrenmeliyim, öğrendiklerim iĢime yarayacak mı, sınavda bu sorulacak mı” gibi sorularla ortaya

çıkabilirler (Bolin, vd., 2005: 154). Selvi (1999), duyuĢsal alanı oluĢturan; ilgi, tutum, tercih, değer

ve kiĢilikle ilgili kazanımların öğrenme temelli olduklarını vurgulayarak bunların öğrencilerin biliĢsel öğrenmeleri üzerinde de etkili olduklarını belirtmektedir. Yapılan araĢtırmalar duyuĢ ve

öğrenme arasında iliĢki bulunduğunu göstermektedir (Craig, Graesser, Sullins ve Gholson, 2004).

Öğrencinin davranıĢlarını yönlendiren duyuĢsal özellikler, etkin ve kalıcı bir öğrenmenin

gerçekleĢmesinde belirleyici rol üstlenebilir (Balaban-Salı, 2004: 176). DuyuĢsal alandaki

öğrenmeler kendi baĢlarına öğretim hedefi olmakla birlikte biliĢsel hedeflerin gerçekleĢmesi için

araç olarak da düĢünülebilirler (Tekin, 2003: 209). BaĢka bir ifade ile duyuĢsal özellikler biliĢsel hedeflere ulaĢılmasını kolaylaĢtırabilir. Eğitimcilerin hem kendileri hem de yaĢam boyu öğrenenler

olarak düĢündükleri öğrencileri için öğrenme-öğretme ortamlarında duyuĢsal ve biliĢsel öğrenmeler

arasında mutlaka bağ kurmaları gereklidir (Hall, 2005: 8). Shechtman ve Leichtentritt (2004), yaptıkları çalıĢmada bir grup öğrenme güçlüğü çeken öğrenciye önce biliĢsel sonra da duyuĢsal

özellik taĢıyan bir eğitim verilmiĢtir. BiliĢsel öğretim, duygulardan ve duyuĢsal özelliklerden uzak

özellikle bilgi aktarmaya dönük ve her zaman kullanılan klasik metot, araç-gereçler kullanılarak planlanırken; duyuĢsal öğretim ise çocukların duygu ve davranıĢlarına önem verilerek, algıları ve

yaĢantıları dikkate alınarak planlanmıĢtır. Bu süreçte ürün değerlendirme, tutumları, tercihleri,

istekleri ve iliĢkileri netleĢtirerek açığa çıkarma ise temel hedef olmuĢtur. Bu uygulamalar sırasında

yapılan gözlemler sonucunda, duyuĢsal özellik taĢıyan derslerde öğrencilerin kendilerini daha iyi ifade ettikleri, daha az olumsuz davranıĢ gösterdikleri, farkındalık düzeylerinin arttığı ortaya

çıkmıĢtır. BiliĢsel öğretimin kullanıldığı derslerde ise bu durumlardaki ilerlemelerin daha az olduğu

belirlenmiĢtir.

DuyuĢsal özelliklerin en fazla etkili olduğu alanlardan biri dil öğrenimidir. Hem ana dilin

kullanılması hem de ikinci bir dil öğrenmeye iliĢkin yapılan araĢtırmalar bulunmaktadır. Bloom ve

Beckwith (1989: 315), konuĢma ve duyuĢsal boyut arasındaki iliĢkiye dikkat çekerek hem duyuĢun hem de konuĢmanın altında isteklerin, inanıĢların, planların ve amaçların yattığını belirtmiĢtir.

Gerek konuĢma gerekse duyuĢ içerisinde kiĢinin kendini ifade edebilmesi için biliĢsel kaynaklar

içermektedir. Ġlk çocukluk yıllarında dilin öğrenilmeye baĢlandığı dönemde duyguların ifade edilebilmesi için biliĢsel bir birikime ihtiyaç duyulmaktadır. Çocukların biliĢsel birikimleri ve

dikkatleri düĢünüldüğünde ise bu durumun çocuk için zorluğu yadsınamaz (Bloom ve Beckwith,

1989: 315).

KiĢinin kendisinden, öğreticiden, öğrenme ortamından, öğretim materyalinden, öğretim

yaklaĢımından kaynaklanabilecek ve öğrenme üzerinde etkisi olan pek çok olumlu ve olumsuz

duyuĢsal faktör bulunmaktadır (Yurdagül, 2005: 7). DuyuĢsal anlamda bireyin olumlu bir modda olması bütün farklı düĢünme biçimlerini kullanabileceği anlamına gelmez, ancak bu durum bazı

düĢünme biçimlerini diğerlerinden daha iyi kullanma noktasında fayda sağlar. Öğrenmeye iliĢkin

çalıĢmalar “bir Ģeyi öğrenmenin en iyi yolu onu farklı yolları kullanarak öğrenmektir” ilkesinden hareketle, farklı düĢünme yollarının önemine vurgu yapmaktadır (Picard, vd., 2004: 254).

DuyuĢsal öğrenmenin gerçekleĢmesinde, bireylere sağlanacak ortamın da büyük önem

taĢıdığı bilinmektedir. DuyuĢsal öğrenmeye iliĢkin yapılmıĢ bir araĢtırmada öğrencilerden ideal sınıf ortamına iliĢkin görüĢleri alınmıĢtır ve bu görüĢler üç ana baĢlıkta toplanmıĢtır. Öğrenciler

öncelikle gerilimsiz, içten, açık, iĢbirliğine müsait ve eğlenebilecekleri bir sınıf ortamı; birlikte




çalıĢabilen içten paydaĢlar (arkadaĢlar); öğrenciler ve okul çalıĢanları arasında karĢılıklı saygının

bulunacağı bir okul atmosferi istediklerini belirtmiĢlerdir. Öğrencilerin diğer istekleri pedagojiye uygun olarak derslerin niteliğinin dikkate alınması ve çok kalabalık sınıfların oluĢturulmaması

yönündedir. Son olarak ise öğretmenlerin gerek mesleki gerekse iletiĢime ait becerilere sahip

olmalarının ve meslekleri açısından coĢkulu olmalarının gerekli olduğunu belirtmiĢlerdir (Russell, 2004 265). Bir baĢka araĢtırmada motivasyonun sağlandığı ortam ile biliĢsel ve duyuĢsal

öğrenmeler arasında anlamlı korelasyon olduğu belirlenmiĢtir (Carpenter ve Morgan, 1999). Beden

eğitimi dersi bağlamında yapılan bir araĢtırmada, öğrencilere uygun ortamın sağlanması ve onların doğru yönlendirilmelerinin baĢarıya ve görevlerine odaklanmalarına neden olduğu, baĢarıya

inandıkları, daha az sıkıldıkları ve çalıĢmaktan daha hoĢnut oldukları ortaya çıkmıĢtır. BaĢka bir

ifadeyle onlara performanslarını gösterebilecekleri bir iklimin sağlanması baĢarılarını ve

kendilerini geliĢtirme isteklerini arttırmalarına neden olmuĢtur (Carpenter ve Morgan, 1999). Aynı araĢtırma öğrencilere sağlanacak olumlu ortamın motivasyonel değerinin öğrencileri performansa

yönlendirmeden daha önemli olduğu belirlenmiĢtir.

En etkili öğrenme ortamlarında öğretmenlerin öğrenen, öğrenenlerin de öğretmen gibi

olabildikleri bir alandan bahsedilebilir. BaĢka bir ifade ile öğretmenler ve öğrenciler karĢılıklı

paylaĢım sürecine girebilirler. Önemli olan herkesin kendisini değerli hissedebileceği bir ortamın

yaratılabilmesidir. Kendini değerli hissetme ise duyuĢsal öğrenmenin önemli bir parçasıdır (Hall, 2005: 8). Kendini değerli hissetme yanında öğrenme açısından sağlanacak zengin yaĢantıların da

duyuĢsal öğrenme açısından önemi büyüktür. Çünkü sağlanan yaĢantılar ne kadar zengin ise

öğrenme o ölçüde kolaylaĢır. Öğrencilere zengin yaĢantı sağlarken yaĢantının çok sayıda duyu organına hitap etmesi, yeni ve ilginç olması, öğrenene kiĢisel bir baĢarı duygusu yaĢatacak Ģekilde

planlanması gerekir (Büyükkaragöz, 1997: 43). Senemoğlu (2005: 389), duyuĢsal özellikleri

yönlendirici etkinliklerin, öğrencinin uyarılmasını sağlayarak dikkatinin konuya yoğunlaĢmasını

sağlayacağını ifade etmektedir.

Gerek biliĢsel gerekse duyuĢsal öğrenmeler açısından uygun ortamın sağlanmasının önem

taĢıdığı görülmektedir. Her iki öğrenme biçimi arasında bağ kuramının yolu, öğrencilerin öğrendiklerine ve hissettiklerine rahatlıkla entegre olabilecekleri bir ortamın sağlanmasıyla

mümkün olacaktır. Öğrenme ortamı açısından önemli olan, öğrencilerin fikirlerini test

edebilecekleri; kafalarıyla öğrenip, kalpleriyle hissettikleri arasında bağlantı kurabilecekleri bir yer olmasıdır. Bu alan, bireylerin hem keĢfederek öğrendikleri hem de bunu yansıtabildikleri yer olma

özelliğini taĢımalıdır. Böylece öğrenciler arası iĢbirliği kolaylaĢtırırken; öğrencilerin bütün bir

öğrenme görevi içerisinde hem biliĢsel hem de duyuĢsal ögeleri kolaylıkla benimsemeleri

sağlanmıĢ olacaktır (Hall, 2005: 11).

4. Sonuç

DuyuĢsal öğrenmeye iliĢkin kaynakların gözden geçirilmesi ile gerek duyuĢsal öğrenmenin

gerekse duyuĢsal eğitimin bireylerin gelecekleri açısından önemli olduğu görülmüĢtür. Bu

kavramlar bireylerin sadece öğrenmeleriyle değil, öğrenilenlerin içselleĢtirilmesi ve kalıcılığının

sağlanmasıyla da ilgilidir. Ġçinde bulunduğumuz çağda bireylerin kendilerini daha iyi ifade edebilmeleri, kendilerini biliĢsel olduğu kadar duyuĢsal açıdan da geliĢtirebilmeleri ve duygularını

zekice kullanabilmeleri kendilerine yaĢamlarında büyük kolaylık sağlayacaktır. Bireyler bu sayede

kendilerini daha rahat hissedecek, öğrenmelerinin sorumluluğunu alacak ve girdikleri gruplar içerisinde çabuk kabul göreceklerdir. Bireylere duyuĢsal açıdan zenginleĢtirilmiĢ bir eğitim

verilerek; bireylerin duygularını ve duyuĢsal özelliklerini iyi analiz etmeleri ve bunları doğru

kullanmaları sağlanabilir.

Yapılan incelemeler sonucunda ulaĢılan sonuçlar Ģöyle özetlenebilir:




Duygularla öğrenme arasındaki belirgin bir iliĢki vardır. Bu nedenle öğrenme gerçekleĢirken

duygular ve bireyin duyuĢsal özelliklerinin ihmal edilmemesi gerekmektedir. Bu sebeple

öğrenmenin kalıcılığı için duygular öğrenmenin içine çekilmelidir ve öğrenme birimi ile öğrenen arasında olumlu bir duygusal bağın kurulması için çaba gösterilmelidir.

Öğrenme biliĢsel ve duyuĢsal birleĢmeden meydana gelmektedir ve bu birleĢimin

sağlanması, öğrenmenin kalıcılığını olumlu yönde etkilemektedir. Çünkü duyuĢsal açıdan

öğrenmeye yapılacak takviye biliĢsel öğrenmelerin kalıcılığını arttırmaktadır.

Eğitim kurumlarında biliĢsel alan öğrenmeleri önemsenirken, duyuĢsal alana iliĢkin

öğrenmeler ihmal edilmektedir. Bu durumun en önemli sebebi duyuĢsal alana iliĢkin

öğrenmelerin ölçülmesindeki zorluktur.

DuyuĢsal öğrenmelerin ölçülmesindeki zorluğun en belirgin sebebi, duyuĢsal alan

öğrenmelerinin çok uzun bir zaman dilimine yayılabilir nitelikte olmasıdır.

Öğrenmenin duyuĢsal boyutuyla ilgili olarak öğretmenlere çok önemli görevler düĢmektedir.

Öğretmenler, duyuĢsal öğrenmenin gerçekleĢebilmesi için öğrencilerini çok iyi tanımalı,

biliĢsel ve duyuĢsal öğrenmeler arasında köprüler kurabilmeli, öğrencilerine olumlu model

olurken; öğrenme ortamını da etkili biçimde kullanabilmelidir.

Tutum, benlik saygısı, kaygı, güdü, ilgi, özyeterlik gibi duyuĢsal karakteristikler duyuĢsal

öğrenme açısından büyük önem taĢırlar. Bireyin içinde bulunduğu duruma bağlı olarak, bu özellikler, öğrenmeyi olumlu ya da olumsuz etkileyebilirler.

DuyuĢsal öğrenme gerçekleĢirken duyuĢsal alanın alt basamaklarından yukarıya doğru bir

geçiĢ sağlanır, böylece birey öğrendiklerini içselleĢtirmiĢ olur.

DuyuĢsal alan öğrenmelerinin tek sorumlusu okul, yani eğitim kurumları değildir. DuyuĢsal

eğitim ve duyuĢsal öğrenmeden sorumlu üç ana unsur bireyin kendisi, ailesi ve devam ettiği eğitim kurumudur.

Eğitim kurumlarında, duyuĢsal öğrenme daha çok gizli programın sorumluluğuna

bırakılmaktadır

DuyuĢsal öğrenme sayesinde bireylerden uzun ya da kısa vadede verim alınabilir. Ancak bu

alandaki öğrenmeler daha çok uzun vadeye yayılmaktadır

Duygular ve duyuĢsal özelliklerle öğrenme arasındaki iliĢkiyi ortaya koyacak nitelikteki

çalıĢmalar ve araĢtırmalar uzun yıllar ihmal edilmiĢtir. Ancak duyuĢsal alana iliĢkin

çalıĢmaların popülaritesi giderek artmaktadır.

KAYNAKÇA

ABAK Almer, ERYILMAZ Ali ve FAKIOĞLU Turgut “Üniversite Öğrencilerinin Fizikle Ġlgili SeçilmiĢ DuyuĢsal Karakteristikleri ile Fizik BaĢarılarının ĠliĢkisi”, V. Ulusal Fen ve

Matematik Eğitimi Kongresi. ODTÜ, 16-18 Eylül 2002, Ankara.

http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Fizik/Bildiri/t101d.pdf adresinden

19. 02. 2008 tarihinde edinilmiĢtir.

AKBAġ Oktay, Türk Milli Eğitim Sisteminin Duyuşsal Amaçlarının İlköğretim II.

Kademedeki Gerçekleşme Derecesinin Değerlendirilmesi, Gazi Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Ankara, 2004. BACANLI Hasan, Duyuşsal Davranış Eğitimi, (2. Baskı), Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2005.

BALABAN-SALI Jale (2006). “Tutumların Öğretimi”, (Ed. Ali ġimĢek), İçerik Türlerine Dayalı

Öğretim, Nobel Yayın Dağıtım Ankara, 2006, s. 133-162. BEARD Colin, CLEGG Sue ve SMITH Karen, “Acknowledging the Affective in Higher

Education”, British Educational Research Journal, 33/2 (2007), s. 235-252.




BLOOM Lois ve BECKWITH Richard, “Talking With Feeling: Integrating Affective and

Linguistic Expression in Early Language Development”, Cognition & Emotion, 3/4 (1989), s. 313-342.

BOLIN Asron U., KHRAMTSOVA Irina ve SAARNIO David (2005) “Using Student Journals to

Stimulate Authentic Learning: Balancing Bloom's Cognitive and Affective Domains”, Teaching of Psychology, 32/3 (2005), s. 154-159.

BROEKENS Joost, KOSTERS Walter A. ve VERBEEK Fons. J., “Affect, Anticipation and

Adaptation: Affect-Controlled Selection of Anticipatory Simulation in Artifical Adaptive Agents”, Adaptive Behavior, 15/4 (2007), s. 397-422.

BROWN Dennis C., “Cognitive and Affective Minds: A Necessary Marriage in Criminal Justice

Education”, Journal of Criminal Justice Education, 12/1 (2001), s. 101-115.

BÜYÜKKARAGÖZ SavaĢ, Program Geliştirme “Kaynak Metinler”, (GeniĢletilmiĢ 2. Baskı), Kuzucular Ofset, Konya, 1997.

CARPENTER Paul J. ve MORGAN Kevin, “Motivational Climate, Personal Goal Perspectives,

Cognitive and Affective Responses in Physical Education Classes”, Physical Education

& Sport Pedagogy, 4/1 (1999), s. 31-44.

CRAIG Scotty D, D'MELLO Sidney, WITHERSPOON Amy ve GRAESSER Art (2007). “Emote

Aloud During Learning with Autotutor: Applying The Facial Action Coding System to

Cognitive-Affective States During Learning”, Cognition & Emotion, 22/5 (2007), s. 1-12.

CRAIG Scotty, GRAESSER Arthur, SULLINS Jeremiah ve GHOLSON Barry, “Affect And

Learning: An Exploratory Look into the Role of Affect in Learning with Autotutor”, Learning, Media and Technology, 29/3 (2004).), s. 241-250.

ÇAKIR Özlem Sıla, ġAHĠN Tuba ve ġAHĠN Baki, “Ġlköğretim 6. Sınıf Fen Bilgisi Dersine ĠliĢkin

Bazı DeğiĢkenlerin Öğrencilerin DuyuĢsal Özelliklerini Açıklama Gücü”, Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S. 19 (2000), s. 43-49.

EKER Metin, Bilinç Olgusunun Her Aşamasında ve Dışavurumun Her Düzeyinde İnsana

Özgü Egzistansiyal Bir Kalite Olarak Soyutlamanın Özne ile Nesne Arasındaki

Bilişsel-Duyuşsal Denge Bağlamında Ontolojik Çözümlemesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, YayımlanmamıĢ Sanatta Yeterlik Tezi, Samsun,

1996.

ELLISON Launa, The Personal İntelligences: Promoting Social Emotional Learning, Corwin Press Inc., 2000.

ERDEN Münire ve AKMAN Yasemin, Gelişim Öğrenme-Öğretme: Gelişim Psikolojisi,

(GeniĢletilmiĢ 7. Baskı), ArkadaĢ Yayınevi, Ankara, 1998. GABLE Robert K. ve WOLF Marian B., Instrument Develpoment in the Affective Domain:

Measuring Attitudes and Values in Corporateand School Setting, (2nd Edition), Kluwer

Academic Publishers, Boston-Dordrecht-London, 1993.

GOLEMAN Daniel, Duygusal Zekâ: Neden IQ’dan Daha Önemlidir?, (21. Basım), Çev.: Banu Seçkin Yüksel, Varlık Yayınları, Ġstanbul, 2002.

HALL Maureen P., “Bridging the Heart And Mind: Community as a Device for Linking Cognitive

and Affective Learning” Journal of Cognitive Affective Learning. S. 1 (2005), s. 8-12. KOÇ Gürcü, Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Duyuşsal ve Bilişsel Öğrenme

Ürünlerine Etkisi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, YayımlanmamıĢ

Doktora Tezi, Ankara, 2002.

LANG Peter, “Towards an Understanding of Affective Education in a European Context”, Affective Education: A Comparative View, (Ed. Peter Lang, Yaacov Katz ve Isabel

Menezes), Published by Continuum International Publishing Group, 1998, s. 3-16.




LEHMAN Rosemary , “The Role of Emotion in Creating Ġnstructor and Learner Presence in The

Distance Education Experience”, Journal of Cognitive Affective Learning, 2/2 (2006), s. 12-26.

LOPES Paulo N., BRACKETT Marc A., NEZLEK John B., SCHÜTZ Astrid, SELLIN Ina ve

SALOVEY Peter, “Emotional Intelligence and Social Interaction”, Personality and

Social Psychology Bulletin, 30/8 (2004), s. 1018-1034.

MALMIVUORI Marja Liisa, The dynamics of affect, cognition and social environment in the

regulation of personal learning processes: the case of mathematics, University of Helsinki Department of Education Research Report 172. Helsinki University Press,

Finland, 2001.

MESSMAN Sussan J. ve JONES-CORLEY Jennifer, “Effects of Communication Environment,

Immediacy, and Communication Apprehension on Cognitive and Affective Learning”, Communication Monographs, 68/2 (2001), s. 184-200.

MORGAN Clifford T., Psikolojiye Giriş, (16. Baskı). Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü

Yayınları, yayın no: 05-06-Y-0057-10, Meteksan A.ġ., Ankara, 2005. OEHLBERG Barbara E., Reaching and Teaching Stressed and Anxious Learners in Grades 4-

8: Strategies for Relieving Distress and Trauma in Schools and Classrooms. Published Corwin Press, 2006.

ÖZÇELĠK DurmuĢ Ali, Eğitim Programları ve Öğretim (Genel Öğretim Yöntemi), (4. Baskı), ÖSYM Yayınları, Ankara, 1998.

ÖZDEN Yüksel, Eğitimde Yeni Değerler: Eğitimde Dönüşüm, (5. Baskı), PegemA Yayıncılık,

Ankara, 2002. ÖZDEN Yüksel, Öğrenme ve Öğretme, (GeliĢtirilmiĢ 5. Baskı), PegemA Yayıncılık, Ankara,

2003.

PICARD Rosalind W., Affective Computing, Published MIT Press. Massachusetts, 1997. PICARD Rosalind W., PAPERT Seymour, BENDER Walter, BLUMBERG Bruce, BREAZEAL

Cynthia, CAVALLO David, MACHOVER Tod, RESNICK Mitchel, ROY Deb ve

STROHECKER Carol, “Affective Learning-A Manifesto”, BT Technology Journal,

22/4 (2004), s. 253-269. PUURULA Arja, NEILL Sean, VASILEIOU Lisa, HUSBANDS Chris, LANG Peter, KATZ

Yascov J., ROMI Shlomo, MENEZES Isabel ve VRIENS Lennart, “Teacher and Student

Attitudes to Affective Education: A European Collaborative Research Project”, Compare: A Journal Of Comparative Education, 31/2 (2001), s. 165-186.

REIGELUTH Charles M. “What is Ġnstructional-Design Theory and How is It Changing?” (Ed.

Charles M. Reigeluth), Instructional Design Theories and Models: Anew Paradigm of

İnstructional Theory-Volume-2, Published Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale,

1983, s.5-29.

RUSSELL Megan, “The Ġmportance of The Affective Domain in Further Education Classroom

Culture”, Research in Post - Compulsory Education, 9/2, (2004), s. 249- 270. SANDLER Dennis ve KAMINS Michael. A., “Cognitive and Affective Dimensions of

Educational Objectives: Scale Development and Measurement”, Journal of Marketing

Education, 9/3(1984), s. 52-57. SAPANCI Ahmet, İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Duyuşsal Özelliklerinin Matematik

Dersindeki Öğrenme Düzeyi ile İlişkisi (Kayseri Örneği), Erciyes Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Kayseri, 2005.

SCHEINDLIN Laurence “Emotional Perception and Spiritual Development”, International

Journal of Children's Spirituality. 8/2, (2003), s. 179-193.




SELVĠ Kıymet, “Sınıf Öğretmenlerinin Fen Bilgisi Dersinde DuyuĢsal DavranıĢları Belirleme ve

Yazma Becerileri”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, S. 6, (1999). http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr/ adresinden 18.02.2008 tarihinde edinilmiĢtir.

SENEMOĞLU Nuray, Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya, (12. Baskı),

Gazi Kitabevi, Ankara, 2005. SEVGĠ-ÖZDEN Emine, İşbirlikli Öğrenme Yönteminin İlköğretim Üçüncü Sınıf

Öğrencilerinin Sosyal ve Duygusal Uyumlarına Etkisi, Marmara Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ġstanbul, 2006. SHECHTMAN Zipora ve LEICHTENTRITT Judy, “Affective Teaching: A Method to Enhance

Classroom Management”, European Journal of Teacher Education, 27/3, (2004), s.

323-333.

SÖNMEZ Veysel, Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı, (10. Baskı), Anı Yayıncılık, Ankara, 2003.

TEKĠN Halil, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, (Gözden GeçirilmiĢ 16. Baskı), Yargı

Yayınevi, Ankara, 2003. TURGUT M. Fuat, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları, (7. Baskı), Seydam

Matbaacılık, Ankara, 1990.

ULUSOY DönüĢ, İlköğretim Okulu 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programındaki Duyuşsal

Alan Hedeflerine İlişkin Öğrenci Görüşleri ve Bunların Farklı Üç Bölgeye Göre Karşılaştırılması, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, 2003.

VERMUNT Jan D., “Metacognitive, Cognitive and Affective Aspects of Learning Styles and

Strategies: A Phenomenographic Analysis”, Higher Education, S. 31, (1996). S. 25-50. WATTS Mike ve ALSOP Steve, “A Feeling for Learning: Modelling Affective Learning in School

Science”, The Curriculum Journal, 8/3, (1997), s.351-365.

YAVUZ GüneĢ, Dokuzuncu Sınıf Matematik Dersinde Problem Çözme Strateji Öğretiminin

Duyuşsal Özellikler ve Erişiye Etkisi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Ġzmir, 2006.

YEġĠLKAYALI Emel, İlkokul 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Problem Çözme Yönteminin

Öğrencilerin Okul Başarısı ve Duyuşsal Özellikleri Üzerindeki Etkisi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ġzmir,

1996.

YURDAGÜL Nüket, The Relationship Between the Affective Variables And Achivement of

Studens Learning English as a Foreign Language at the Preperatory Classes of Gazi

University. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, YayımlanmamıĢ Yüksek

Lisans Tezi, Ankara, 2005.

ZAJONC Arthur, “Cognitive-Affective Connections in Teaching and Learning: The Relationship

Between Love and Knowledge”. Journal of Cognitive Affective Learning, 3/1, (2006),

s. 1-9.

eĞİtİmde duyuŞsal boyut ve duyuŞsal ÖĞrenme mehmet … · duyuşsal öğrenme sadece okulda...

Documents