ESTUDOS SOBRE ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS NA

DISCIPLINA DE CIÊNCIAS1

Márcia Ortega Pitta2

Londrina – 2008

1 Trabalho apresentado como requisito parcial para o Programa de Desenvolvimento Educacional, sob a orientação da Profª Vera Lucia Bahl de Oliveira – Bióloga, Doutora em Educação Científica e professora da Universidade Estadual de Londrina.2 Bióloga, Especialista em Metodologia do Ensino de Ciência e em Educação de Jovens e Adultos e professora da rede pública do Estado do Paraná.

ESTUDOS SOBRE ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS NA

DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

Resumo

Este artigo relata os principais estudos e trabalhos desta professora sobre os encaminhamentos metodológicos em sala de aula, no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), destacando a Proposta de Intervenção realizada na Escola. O plano de trabalho priorizou estudos sobre as Diretrizes Curriculares Estaduais e a fundamentação teórica desta para alicerçar a linha direcional para a ação pedagógica oferecida pela rede. Focou, ainda, a teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel buscando compreender melhor o mecanismo cognitivo dos alunos para, na proposta de Intervenção, utilizar Mapas Conceituais como estratégia metodológica não só para o planejamento das aulas, mas também para o desenvolvimento dos conteúdos numa perspectiva emancipadora-dialética. O trabalho objetivou uma abordagem mais crítica e integradora dos conteúdos específicos com os estruturadores da disciplina de Ciências, visando à melhoria das relações entre professor-conteúdo-aluno no processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. Apresenta também algumas dificuldades enfrentadas durante o desenvolvimento do plano de trabalho e as metas e objetivos atingidos no programa. Finaliza apontando possibilidades de encaminhamentos metodológicos para suprir dificuldades no ensino de Ciências.

Palavras-chave: Ação docente. Estratégias metodológicas. Aprendizagem Significativa. Mapa Conceitual.

Abstract

This article tells to the main studies and works of this teacher on the methodological strategies in classroom, in the Program of Educational Development (PDE), detaching the Proposal of Intervention carried through in the School. The work plan prioritized studies on the State Curricular Lines of direction and the theoretical recital of this to base the directional line for the pedagogical action offered by the net. Focus, still, the theory of the Significant Learning of Ausubel searching to better understand the cognitive mechanism of the pupils for, in the proposal of Intervention, to use Conceptual Maps as methodological strategy not only for the planning of the lessons, but also for the development of the contents in a perspective emancipator-dialectic. The work objectified a more critical boarding and integrator of the specific contents with the basics of disciplines of Sciences, aiming at to the improvement of the relations between teacher-content-pupil in the process of education and learning in classroom. It also presents some difficulties faced during the development of the work plan and the goals and objectives reached in the program. It finishes pointing possibilities of methodological strategies to supply difficulties in the education of Sciences.

Key-Words : Educational action. Methodological strategies. Significant learning. Conceptual map.

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1 INTRODUÇÃO

O presente artigo relata os principais estudos realizados durante o Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) atendo-se, principalmente aos resultados obtidos

durante a implementação da intervenção realizada na escola.

O Plano de Trabalho proposto pela autora envolveu estudos sobre planejamento

e organização do trabalho docente, focalizando as concepções de ensino dos educadores

da escola e do documento diretor da ação pedagógica proposta pela rede de ensino, além

das estratégias metodológicas e dos recursos mais comuns no âmbito escolar para a

abordagem dos diferentes conteúdos do currículo da disciplina de Ciências.

Assim, concebendo a ação docente como momento determinante do trabalho

escolar e visando melhor subsidiar as relações entre professores-alunos-conteúdos em sala

de aula, os estudos propostos pautaram-se em três aspectos considerados de extrema

relevância para o trabalho pedagógico em sala de aula e que serão abordados a seguir.

O primeiro aspecto é a ausência de clareza, entre os educadores1, de um

posicionamento teórico. Estes estudos se basearam nas Diretrizes Curriculares Estaduais,

documento norteador deste programa, e na Pedagogia Histórico-Crítica dos

Conhecimentos, segundo Savianni (1996), teoria que fundamenta tal documento.

O segundo aspecto é a adoção de estratégias nem sempre apropriadas ao

desenvolvimento satisfatório dos conteúdos da disciplina. Observa-se que as técnicas de

ensino foram desvalorizadas (sucateadas) ao longo do tempo, havendo, portanto, a

necessidade de ressignificá-las. Verifica-se hoje que muitos educadores utilizam métodos

e técnicas, como afirmam Ronca e Escobar (1984, p.14), “como um fim em si mesmas, de

forma indiscriminada e superficial [...] sem refletir se realmente constituem meios

adequados, ou porque escolheu determinado caminho e não outro, com base em critérios

relevantes”.

Este aspecto reflete em algumas dificuldades enfrentadas nas relações

estabelecidas atualmente entre professores e alunos, em sala de aula, nas quais impera o

desencontro entre aquilo que se considera importante de ser ensinado e aquilo que o aluno

está interessado em aprender, e na melhor maneira de fazê-lo. As metodologias e técnicas

atualmente utilizadas por muitos professores, e que mediam esta relação, parecem não

apresentar a eficácia desejada.

Além da Teoria Pedagógica Histórico-Crítica dos Conteúdos, anteriormente

mencionada, cujas concepções parecem ser as mais apropriadas para a formação de

educadores e educandos mais críticos, foi selecionada, também, para fundamentar estes

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estudos, a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. Este saber é considerado

indispensável para que o educador, compreendendo melhor o mecanismo de cognição do

aluno, possa utilizar estratégias metodológicas mais adequadas em sala de aula.

O terceiro aspecto está relacionado à possibilidade de utilização de Mapas

Conceituais, numa perspectiva emancipadora-dialética. Os Mapas servem tanto para a

elaboração do planejamento das aulas quanto para o desenvolvimento dos conteúdos da

disciplina e, na intervenção com os alunos, constituem uma estratégia metodológica

acessível e significativa que contribui para a realização de uma abordagem mais

integradora dos conteúdos específicos com os conteúdos estruturantes da disciplina de

Ciências.

Como referencial para os estudos relacionados a este último aspecto foram

utilizados os autores Gasparin (2005), para a elaboração dos planos de aula e Moreira e

Masini (1982) e Moreira (1999) para os trabalhos com Mapas Conceituais.

A proposta de aprofundar estudos sobre os aspectos teórico-metodológicos da

abordagem de conteúdos no processo de ensino e aprendizagem desenvolvido por

professores e alunos em sala de aula, decorre de dificuldades vivenciadas em mais de 20

anos de Ensino Público. Como professora de Ciências das séries finais do Ensino

Fundamental e, mais recentemente, como integrante da Equipe de Ensino do Núcleo

Regional de Educação de Londrina (NRE) foi possível observar e acompanhar mudanças

significativas na relação professor-conteúdo-aluno, como a demonstração de pouco

interesse por parte dos alunos quanto ao trabalho realizado na escola, a queda no seu

rendimento, a desvalorização do conteúdo escolar e também o desestímulo dos

educadores quanto ao ensino nesse contexto.

A reflexão contínua sobre a ação docente, em especial sobre os encaminhamentos

metodológicos em sala de aula exige, a princípio, maior esforço individual e coletivo dos

educadores e até dos educandos, já que esta prática não está totalmente incorporada à

realidade escolar.

No entanto, esta diferente postura profissional é fundamental não só para o

desenvolvimento dos educadores, mas também para a promoção da aprendizagem dos

alunos em relação aos conteúdos científicos produzidos pela sociedade ao longo de sua

história, retomando esta que é a função principal da escola. Parece, sobretudo, constituir

uma medida de alcance mais imediato para os educadores e para os alunos, nas atuais

condições existentes no interior escolar.

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2 PRINCIPAIS FRAGILIDADES DO ATUAL CONTEXTO DA EDUCAÇÃO

De acordo com resultados divulgados recentemente Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica (IDEB) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP,2007) a educação pública brasileira apresenta

elevados índices de evasão, repetência e analfabetismo, além da menor escolaridade

média do continente.

O IDEB (2007) aponta que, no Paraná, as escolas que integram o Sistema

Estadual de Educação apresentaram, em 2005, resultados insatisfatórios2. As projeções

indicam também que seriam necessários ainda alguns anos para que eles chegassem a

níveis mais aceitáveis3.

Esta situação respalda a afirmação da educadora Jaqueline Moll (2002, p.34)

de que na educação brasileira ocorre um processo de exclusão escolar das camadas

populares, que se dá de duas maneiras: “do processo escolar, geralmente pela

insuficiência de vagas para o ensino fundamental e no processo escolar, pela ‘baixa

produtividade’ da escola nas tarefas de ensino-aprendizagem”.

Apesar da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/964 - garantir

acesso à educação básica para todos, ainda há muito por fazer, não só quanto ao acesso,

mas também quanto à qualidade do ensino oferecido.

A análise dos dados publicados pelo INEP (2007), reforça ainda mais a

afirmação de Moll ao apontar que em muitos lugares do país, ainda não há vagas

suficientes para todos os alunos. Em 2000, a taxa de atendimento aos alunos de 7 a 14

anos foi de 96,4% e a dos alunos de 15 a 17 anos foi de 83%.

Há também um grande contingente de alunos que apresentam defasagem de

idade/série. Dados mais recentes, de 2006, apresentam uma taxa de distorção no ensino

fundamental, a nível estadual, de 28,6%, além de taxas de rendimento insatisfatórias: em

2005, no ensino fundamental a nível estadual, foram de 79,4% de aprovação, 13,1% de

reprovação e de 7,5% de abandono.

Muitos são os fatores estruturais, físicos, administrativos, entre outros, que

contribuem para o quadro delineado sobre a situação do ensino no Brasil e, apesar de suas

diferentes origens – políticas, pedagógicas ou sociais – estão intimamente ligados, o que

torna mais problemático o seu enfrentamento. Dentre estas deficiências destacam-se os

problemas relativos à formação inicial e continuada dos educadores, cujas soluções

geralmente demandam longo prazo.

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Neste sentido, optamos pelo projeto de intervenção que se ancora na reflexão da

prática de ensino nas aulas de Ciências, propondo novos encaminhamentos

metodológicos, nos quais os Mapas Conceituais constituem um recurso motivador dos

alunos para o desenvolvimento de aprendizagem significativa.

Quanto à prática pedagógica educacional em sala de aula, os fatores mais

importantes ligados à ação docente relacionam-se, principalmente, ao planejamento, aos

encaminhamentos metodológicos adotados e às avaliações realizadas. Estes refletem

também em significativos aspectos, anteriormente citados, referentes aos alunos, como o

desinteresse pelos estudos, além da ausência de participação e de acompanhamento da

família. A superação destes desafios também envolve medidas de longo prazo e têm

respaldo nas políticas públicas do estado, no entanto, parecem estar ao alcance mais

imediato dos educadores e dos alunos nas atuais condições existentes no interior escolar.

É importante, então, estimular os educadores para o desenvolvimento de uma

postura mais reflexiva, sistemática e crítica sobre a sua prática, atitude indispensável ao

desvelamento das principais fragilidades do processo educativo. Essa instrumentalização

deve partir de projetos dos próprios educadores, prevendo ações e encaminhamentos para

a superação das fragilidades detectadas e promovendo, dessa maneira, a melhoria do

ensino e da aprendizagem oferecidos pelo estabelecimento.

2.1 Posicionamento teórico dos educadores

A superação da primeira fragilidade apontada neste estudo – ausência de

clareza quanto ao posicionamento teórico adotado pelo educador – tem início com o

conhecimento do instrumento norteador da ação pedagógica de sua disciplina em sala de

aula, pois é a partir de um documento oficial que se estabelece uma linha direcional para

a educação oferecida, neste caso, a nível estadual, pois, como afirma o professor César

Sátiro dos Santos (2005, p.1)

[...] educar é tarefa complexa que requer posicionamento teórico e método de ação. Um condiciona o outro. Uma das dificuldades que enfrentamos como professores é descobrir o sentido do que fazemos. Qual o significado da nossa tarefa, qual a sua marca distintiva? (SANTOS, 2005, p. 1)

As Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs) contemplam o processo de ensino

e aprendizagem numa perspectiva de construção do conhecimento e de desenvolvimento

da cidadania, na qual educador e educando são sujeitos, devendo o educador considerar

a afetividade e o carisma ferramentas essenciais de trabalho, garantindo a acessibilidade

do educando a ele (educador), além de desenvolver atividades dinâmicas e estimulantes.

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Os saberes escolares, em sua constituição, vão sendo profundamente marcados pelas relações que professores e alunos estabelecem com o conhecimento, a partir de múltiplas possibilidades de interesses, de ênfases, de modos de transmissão, de complexidade das análises e de articulações dos conteúdos com a prática social. Tais saberes expressam-se no currículo real da escola, constituído no desenvolvimento de aprendizagens previstas nas propostas de seus educadores e que também inclui aprendizagens de um conjunto mais implícito ou oculto de normas, valores e práticas que estão impregnadas na cultura da escola (PARANÁ, 2006, p. 9).

Elas indicam, ainda, a utilização da avaliação como mecanismo de superação

das dificuldades dos educandos, bem como o exercício da pesquisa e da reflexão pelo

educador sobre a sua prática pedagógica, como instrumento indispensável à adequação do

processo de ensino e aprendizagem.

Os princípios, fundamentos e procedimentos do instrumento norteador indicam

a seleção de conteúdos a partir da prática social, ou seja, do mundo do trabalho, numa

visão histórico-crítica da sociedade.

Sob uma perspectiva crítica e histórica, os fundamentos teóricos metodológicos para os currículos de Ciências ensejam compreender o processo pedagógico desta disciplina na escola pública sustentado por um conjunto de pressupostos que caracterizam modelos curriculares adotados em cada tempo e que influenciam as concepções de ciência a serem mantidas ou alteradas (PARANÁ, 2006c, p.24).

As novas diretrizes curriculares de Ciências do Paraná, apesar de apresentarem

grandes avanços em relação à abordagem dos conteúdos curriculares nas diversas

disciplinas que compõem a Educação Básica, encerram também desafios que necessitam

ser superados. Ainda que construídas coletivamente, não contaram com a participação

maciça dos educadores da rede pública estadual, mas apenas com um segmento

representativo deste, o que dificulta sua implementação.

Trabalhar com conteúdos estruturadores elencados a partir do contexto histórico

do desenvolvimento de cada uma das ciências e articulados às relações sociais possibilita

uma abordagem mais crítica e integradora destes. Ao mesmo tempo, exige uma postura

pedagógica diferente daquela que está posta na cultura escolar e à qual o educador já está

acostumado, necessitando dele uma nova forma de conceber sua disciplina já que os

conteúdos estruturantes representam, ao mesmo tempo, a amplitude e os limites dela.

O encaminhamento metodológico e a avaliação, propostos nas diretrizes

curriculares, consideram, ainda, educadores e educandos sujeitos do processo de ensino e

aprendizagem ao propor a metodologia dialética para o desenvolvimento dos conteúdos

específicos das diversas áreas. Concebe, também, a avaliação como momento de reflexão

sobre a ação pedagógica, utilizando-a no redirecionamento do trabalho escolar.

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Estas concepções ainda necessitam de maior aprofundamento por parte dos

educadores, e a realidade escolar revela as dificuldades destes frente à postura teórica do

ato de ensinar. O conhecimento e a reflexão de sua realidade possibilitam ao educador

compreender sua ação pedagógica e quais concepções de sociedade, educação, homem,

escola, etc. a permeiam.

Ao desvelar essa realidade, ele poderá exercer uma prática educativa que supere

as dificuldades e contribua para a melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos

reduzindo a marginalização vivida por eles.

Um posicionamento diferente frente ao processo educativo, abandonando a

consciência ingênua a favor da consciência crítica e tornando claros os princípios que

fundamentam a ação docente, são atitudes necessárias ao educador que acredita na

educação como processo de transformação do indivíduo e da sociedade, e que vão de

encontro ao pensamento do educador Álvaro Vieira Pinto (2005), ao afirmar que a

educação não é neutra, já que sua finalidade

[...] está implícita no conteúdo e na forma como é executada. É próprio da consciência crítica fazer clara a finalidade que concebe para o processo educativo, enquanto a consciência ingênua, porque devem muitas vezes proceder de má fé (contra os interesses populares), oculta ou dissimula as finalidades da educação sob os mais diversos e sutis disfarces. [...] A finalidade da educação não se limita à comunicação do saber formal, científico, técnico, artístico, etc. Esta educação é indispensável, está claro, porém o que se intenta por meio dela é a mudança da condição humana do indivíduo que adquire o saber. [...] O homem que adquire o saber, passa a ver o mundo e a si mesmo deste outro ponto de vista. Por isso se torna um elemento transformador de seu mundo. Esta é a finalidade essencial da educação. Tal é a razão de que todo movimento educacional tenha conseqüências sociais e políticas (PINTO, 2005, p. 48-49)

No entanto, para o professor Newton Duarte5 (2007), nos últimos vinte anos, a

educação brasileira tem convivido com o que se chama de “modismos pedagógicos”,

nos quais diferentes correntes ou teorias pedagógicas, dentre as quais se destacam a

Escola Nova, o Construtivismo – de Emília Ferreiro e a Pedagogia Histórico-Crítica de

Saviani, fundamentam as políticas educacionais propostas pelos governos.

Afirma, ainda, que a partir da década de 90, houve uma desvalorização da

discussão teórica na formação dos educadores, e que o foco principal passou a ser a

prática. Em conseqüência disso, os trabalhos pedagógicos oferecidos pelas instituições

educacionais públicas não são desenvolvidos a partir de uma “teoria pedagógica pura”.

Para ele há sim “uma teoria como eixo central, à qual os educadores incorporam, de

maneira não crítica, elementos de outras teorias pedagógicas”.

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Os modismos pedagógicos, referidos por esse autor, aos quais os educadores vão

aderindo, principalmente, a cada nova política educacional implementada por um novo

governo, reforçam a afirmativa inicial em relação a pouca clareza que os educadores têm

quanto ao posicionamento teórico que fundamenta sua prática e do aproveitamento que se

faz dessa sua consciência ingênua, ao ocultar ou disfarçar as verdadeiras finalidades da

educação, como afirma o educador Álvaro Pinto (2005).

É certo que a desvalorização dessas discussões, tanto nos cursos de formação

quanto nos de formação continuada dos profissionais de educação, contribuem para as

dificuldades vivenciadas pelos educadores no contexto escolar.

É relevante apresentar, então, algumas informações sobre a Pedagogia Crítica,

principalmente das contribuições de Dermeval Saviani e de sua Pedagogia Histórico

Crítica dos Conteúdos por três razões. Primeiro e, como já dito anteriormente, as escolas

públicas do estado do Paraná, através da Secretaria de Estado da Educação, adotam-na

como principal referencial teórico em seus projetos pedagógicos. Segundo, porque ela

possibilita ao educador maior conhecimento sobre sua práxis, revelando aspectos de sua

formação e atuação que favorecem intervenções de maior criticidade. E terceiro, porque

ela concebe a educação como um espaço de valorização dos sujeitos envolvidos - alunos e

professores - com seus saberes científicos ou não e com suas condições sociais.

A proposta de aprofundar estudos sobre essa tendência pedagógica encontra

respaldo em Santos (2005, p.1-2), ao afirmar que

[...] ela situa o professor em relação ao ato de ensinar e fornece os elementos teóricos e estratégicos que podem direcionar o trabalho em sala de aula.Os professores das áreas de química, física, biologia e matemática sentirão uma natural afinidade com o formato flexível e dinâmico da pedagogia histórico-crítica, pois sua estrutura corresponde ao próprio formato da ciência.

A pedagogia crítica atribui, então, à educação e ao educador um papel político,

não neutro, pois parte do princípio de que esta (a educação) é produzida nas e pelas

relações político-sociais, das quais não pode ser separada. Por meio da problematização

do conhecimento, sua tarefa é tornar o educando um agente crítico, capaz de estabelecer

um diálogo com sua realidade e encaminhar-se à emancipação, a qual possibilitará um

mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas.

Para Saviani (1996), a produção do saber é social e se dá no interior das

relações sociais e a elaboração do saber só é alcançada pelos que dominam os

instrumentos de sistematização desse saber. Nesse sentido a produção do saber pressupõe

transformações nas estruturas sociais e, como ele mesmo enfatiza, supera a divisão dos

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saberes transformando, por conseqüência, o espaço escolar num espaço democrático de

construção do conhecimento.

Ele aponta cinco passos ou etapas através das quais o educando tem acesso mais

facilitado à elaboração do saber: a prática social (inicial), a problematização, a

instrumentalização, a catarse e a prática social (final).

O início da transformação, de acordo com Saviani, é a prática social, comum a

professores e alunos, apesar de cada um possuir diferentes níveis de compreensão sobre

ela: o professor possui uma “síntese precária”, isto é, tem o conhecimento

formal/científico, mas não conhece ainda o nível de conhecimento dos alunos para aplicar

adequadamente sua prática pedagógica. E aluno, por sua vez, detém uma compreensão

“síncrética”, ou seja, por mais conhecimentos e experiências que detenha, sua própria

condição de aluno implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articulação da

experiência pedagógica na prática social que participa.

A prática social inicial e final é a mesma, embora não o seja. É a mesma enquanto se constitui o suporte e o contexto [...] e não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. (SAVIANI, 1991, apud SANTOS, 2005, p.80)

Observa-se que a prática social constitui não só o ponto de partida, mas também

o ponto de chegada da ação pedagógica, com características diferenciadas: no início –

senso comum e no final – conhecimento científico, a partir da mediação do professor por

meio da metodologia dialética.

Saviani (2000), ressalta, ainda, que se nos consideramos agentes sociais e somos

diferentes agora, podemos dizer que a prática social também será diferente. No entanto, é

necessário lembrar que isso só se efetivará se utilizarmos “nossa condição de agentes

sociais ativos, reais” (SAVIANI, 2000, p. 73)

O segundo passo da transformação à qual Saviani se refere é a problematização

e consiste na identificação dos principais problemas gerados pela pratica social e nos

conhecimentos necessários para resolvê-los.

No terceiro passo, o da instrumentalização, o professor, por meio de

encaminhamentos metodológicos adequados, subsidia culturalmente o aluno para a

compreensão de sua prática social e este, de posse desses instrumentos culturais, ainda

que incompletos, se expressa e elabora a sua compreensão dessa prática. Este é o quarto

passo, chamado de catarse.

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Munidos, então, de todo esse instrumental, alunos e professores retornam à

prática social – o quinto passo. Nessa etapa do processo de ensino e aprendizagem

verifica-se que houve uma mudança qualitativa tanto no conhecimento do aluno quanto

no do professor, mediados pela ação pedagógica.

Sendo assim, ao lançar mão da Pedagogia Crítica, amplia-se a possibilidade de

promover a autonomia dos sujeitos e atingir o objetivo máximo da educação, que é a

promoção da vida com qualidade. É, portanto, de extrema importância o reconhecimento

da intencionalidade do trabalho pedagógico na educação formal para a instrumentalização

do educando, pois só assim ele terá acesso à elaboração do saber.

2.2 Aprendizagem Significativa e a adoção de estratégias metodológicas

Constantemente nos defrontamos com situações nas quais temos que tomar

decisões. Diante delas podemos reagir de duas maneiras: passivamente, porque assim está

determinado ou estabelecido pelas regras sociais, ou porque é esse o hábito, o senso

comum; ou ativamente, porque possuímos a consciência da tomada de decisão e de sua

intencionalidade. A forma de passar da condição de ser passivo para a de ativo,

responsável e participante, de acordo com Rollo May (1973a), é “mediante ampliação e

aprofundamento da consciência. É a consciência que atribui significado [...] A

intencionalidade [...] é a ponte entre o Sujeito e o Objeto; é a estrutura que dá significado

à experiência. [...] a intencionalidade é a estrutura do sentido que nos possibilita, sujeitos

que somos, a ver e compreender o mundo” (ROLLO MAY, 1973a, apud MOREIRA;

MASINI, 1982, p.1-2)

A concretização da ação educativa de instrumentalizar o aluno para que este

tenha acesso e consiga mobilizar o saber escolar depende do conhecimento que o

professor tem sobre como o aluno aprende. Assim justificam-se os estudos sobre a Teoria

da Aprendizagem Significativa, descrita por David Ausubel, bem como da técnica de

estudos com Mapas Conceituais, desenvolvida por Joseph Novak, pois estes constituem

saberes fundamentais para a abordagem histórico-crítica dos conteúdos específicos das

disciplinas, favorecendo a ação docente de qualidade.

Ao compreender como se processa a aprendizagem o professor pode lançar mão

de técnicas e encaminhamentos metodológicos mais adequados que auxiliem o aluno a

entender melhor o mundo e intervir positivamente na sua realidade. Neste processo, não

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se pode perder de vista, como afirma Paulo Freire (1996), que o professor também

aprende.

Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. Não temo dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz (FREIRE, 1996, p.23-24).

A Teoria da Aprendizagem Significativa desenvolvida por David Ausubel, em

1968, é uma teoria cognitivista, pois parte da premissa de que todo indivíduo possui uma

estrutura cognitiva, ou seja, uma estrutura de aprendizagem no cérebro, altamente

organizada, mediante a qual cada um vai organizando as idéias, conteúdos ou

conhecimentos de maneira integrativa.

O processo de aprendizagem é concebido como um processo de armazenamento

de informações, condensação em classes mais genéricas de conhecimentos, que são

incorporadas a uma estrutura no cérebro do indivíduo de maneira a ser manipulada no

futuro (MOREIRA, 1982, p. 3-4).

O ponto central desta teoria é de que a aprendizagem ocorre de forma não

arbitrária, a partir de conhecimentos já adquiridos pelo aluno. De acordo com Ausubel

(apud MOREIRA, 1982, p.4), novos conhecimentos ou conteúdos vão se integrando,

hierarquicamente, a conhecimentos já existentes em sua estrutura cognitiva e que servem

de ancoradouro para a aprendizagem de novos conceitos (subsunçores)6. Assim,

elementos mais específicos de conhecimento são ligados, e assimilados, a conceitos mais

gerais, mais inclusivos (MOREIRA, 1982, p. 7-8).

Moreira enfatiza, ainda, que os subsunçores podem formar-se por meio da

aprendizagem mecânica, da formação de conceitos ou por assimilação de conceitos.

A aprendizagem mecânica para Ausubel (apud MOREIRA, 1982, p.8-9) é a

aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos

relevantes existentes na estrutura cognitiva. O conhecimento assim adquirido fica

arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva sem ligar-se a conceitos subsunçores

específicos.

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“A formação de conceitos, característica da idade pré-escolar, é a aquisição

espontânea de idéias genéricas por meio da experiência empírico-concreta” (MOREIRA,

1982, p.10).

Para este autor, estas duas formas de aprendizagem – formação de conceitos e

aprendizagem mecânica – são importantes para a aquisição de conhecimentos

completamente novos para o indivíduo, pois constituem as formas mais comuns através

das quais se originam os subsunçores na estrutura cognitiva de um indivíduo. As novas

informações ficam “dispersas” em sua estrutura cognitiva até que se formem subsunçores

que possam ancorá-las e promover a aprendizagem significativa.

Moreira enfatiza também a recomendação de Ausubel quanto ao uso de

organizadores prévios – materiais introdutórios apresentados antes do próprio material a

ser aprendido – que devem servir de “pontes cognitivas” entre o que o aluno já sabe e o

que ele deve saber, com o objetivo de manipular a estrutura cognitiva a fim de facilitar a

aprendizagem significativa.

Joseph Novak (apud MOREIRA, 1982, p.10) afirma que “a maioria dos novos

conhecimentos é adquirida a partir dessa estrutura cognitiva, através dos processos de

assimilação, diferenciação progressiva e reconciliação integrativa de conceitos” (grifo

do autor).

Assim, quando uma nova informação (a), potencialmente significativa, é

assimilada a partir de um conceito mais inclusivo/subsunçor (A), já existente na estrutura

cognitiva de um indivíduo, tanto a nova informação quanto o subsunçor são modificados

(A’a’), pois ocorre entre eles uma interação.

Ausubel sugere que “a assimilação ou ancoragem provavelmente tem um efeito

facilitador na retenção” (MOREIRA, 1982, p. 17). Ele descreve ainda que, durante certo

período, a nova informação (a) e o subsunçor (A) são dissociáveis.

No entanto, com o passar do tempo, ocorre um ‘esquecimento’ dessas idéias ou

conceitos iniciais ocorrendo o que ele chama de redução de significados, ou seja,

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gerando

é relacionada e assimilada por um CONCEITO

SUBSUNÇOR(existente na

estrutura cognitiva)

A

PRODUTOINTERACIONAL

(subsunçor modificado)

A’ a’

NOVAINFORMAÇÃO(potencialmente

significativa)a

permanecem na estrutura cognitiva as idéias ou conceitos considerados mais estáveis e

que já não podem mais ser dissociados/isolados. Este fenômeno é chamado de

assimilação obliteradora.

Um fato importante a ser considerado é o de que, geralmente, uma nova idéia ou

conceito se relaciona com mais de um subsunçor, o que torna essa estrutura/esquema de

aprendizagem mais complexo. Outro é o de que há dois tipos de subsunção: a derivativa e

a correlativa.

A subsunção derivativa se dá quando o material aprendido é entendido como um exemplo específico de conceitos estabelecidos na estrutura cognitiva ou apenas como corroborante e ilustrativo de uma proposição mais geral previamente aprendida. A subsunção correlativa se dá quando o material aprendido é uma extensão, elaboração, modificação ou qualificação de conceitos ou proposições previamente aprendidos, incorporados por interação com subsunçores relevantes e mais inclusivos, mas com sentido não-implícito e não podendo ser adequadamente representado pelos subsunçores (MOREIRA, 1982, p.19).

Deve-se salientar, ainda, que a assimilação obliteradora, apesar de facilitar a

aprendizagem, já que possibilita a organização mais adequada da estrutura cognitiva,

reduz o conjunto de idéias detalhadas e informações específicas dos conhecimentos.

O desafio maior do educador, em relação à aprendizagem significativa, está em

selecionar a estratégia metodológica mais apropriada no sentido de minimizar a

ocorrência da assimilação obliteradora e potencializar o processo de aquisição de

significados.

O processo de diferenciação progressiva e o de reconciliação integrativa

sucedem a assimilação. Para Ausubel (apud MOREIRA, 1982, p. 20), há uma hierarquia

conceitual, em cada disciplina acadêmica, na qual a organização dos conhecimentos

específicos de cada disciplina ocorre de maneira que os conceitos mais gerais e inclusivos

contêm os conceitos subordinados. Neste sentido, ele adverte para a importância de o

educador organizar o ensino de maneira a propiciar:

a diferenciação progressiva - princípio pelo qual o assunto deve ser programado de forma que as idéias mais gerais e inclusivas da disciplina sejam apresentadas antes e, progressivamente diferenciadas, introduzindo os detalhes específicos necessários [...] e a reconciliação integrativa – princípio pelo qual a programação do material instrucional deve ser feita para explorar relações entre idéias, apontar similaridades e diferenças significativas, reconciliando discrepâncias reais ou aparentes (MOREIRA, 1982, p.21-22).

Para que a aprendizagem significativa ocorra, professor e aluno devem

promover a interação entre os conceitos e articular a reconciliação integrativa. No intuito

de facilitar essa tarefa, Novak (1977, apud MOREIRA, 1982), um importante colaborador

14

de David P. Ausubel no desenvolvimento da Teoria da Aprendizagem Significativa propõe

o uso de Mapas Conceituais.

2.2.1 O uso de Mapas Conceituais

Em sua teoria, Novak (apud MOREIRA, 1982, p. 12) considera como elementos

fundamentais os quatro “lugares comuns” da educação (saberes) já apontados por Schwab

(1973) – aprendiz (aprendizagem), professor (ensino), matéria de ensino (currículo) e

matriz social (meio, contexto) – aos quais acrescenta um quinto elemento, a avaliação.

(MOREIRA, 1999, p. 168. Grifo do autor)

De acordo com Moreira (1999) a idéia central da teoria da educação de Novak é

a de que qualquer evento educativo implica uma ação para trocar significados e

sentimentos entre professor e aluno com o objetivo de realizar a aprendizagem

significativa de um novo conhecimento contextualmente aceito. Quer dizer que um novo

conhecimento passa a ser significativo (entendido/apreendido), por um determinado

aluno, se houver interação deste com conhecimentos previamente existentes em sua

estrutura cognitiva, os quais serão validados pelo aluno a partir de certo contexto.

Sendo assim, o princípio da hierarquia conceitual, descrito por Ausubel,

constitui o ponto de partida para o esquema facilitador da aprendizagem significativa de

conceitos ou de proposições, desenvolvido por Novak na década de 1970, e denominado

de Mapa Conceitual. De acordo com esse princípio, existem conceitos mais gerais e

inclusivos aos quais outros conceitos mais específicos estão subordinados.

Os conceitos mais gerais são registrados inicialmente e, a eles vão se

incorporando os conceitos subordinados. À medida que se estabelecem as relações

conceituais o aluno vai realizando a diferenciação progressiva, ou seja, identificando

detalhes e especificidades relativas a cada conceito e diferenciando-os.

Conforme avança “indo” e “voltando”, pelas estruturas conceituais hierárquicas,

ocorre o que Ausubel chama de reconciliação integrativa, processo que

“inclui”/”insere”/”liga”/”relaciona” o novo conceito ao anteriormente existente.

Os mapas conceituais são esquemas ou diagramas bidimensionais, semelhantes

a fluxogramas, que podem ser usados, por professores e alunos, como técnicas

instrucionais para refletir a organização conceitual de um dado conhecimento,

subsidiando-os nos significados do processo de ensino e aprendizagem.

15

Para o professor, pode servir de método para encontrar ou explicitar significado

aos conteúdos a serem trabalhados, facilitando a detecção ou levantamento do que o aluno

já sabe, ou como estratégia de organização dos mesmos ou, ainda, como apoio à análise

dos percursos de aprendizagem.

Para ambos, os mapas conceituais podem constituir um recurso de auto-

aprendizagem, válido no estudo de textos, de livros, de artigos científicos, imagens ou de

revistas ou jornais, etc.

Os conceitos a serem trabalhados são dispostos no diagrama do mapa conceitual

de maneira a perceber-se claramente a hierarquia existente entre eles, numa ordem

descendente de inclusividade. Tais conceitos são interligados por meio de “proposições” –

frases construídas com a função de estruturar e representar a relação entre dois conceitos.

As proposições devem ser bem definidas para evidenciar a reconciliação integrativa entre

os conceitos que liga.

A técnica para a construção de mapas conceituais consiste primeiramente na

identificação dos conceitos-chave do tema a ser mapeado ou estudado. Para limitar a

quantidade de conceitos é importante considerar apenas o material a ser trabalhado,

restringindo-se aos conceitos existentes nele, em geral de 6 a 10 conceitos, dependendo da

extensão do material. Se o mapa incorporar outros conhecimentos sobre o assunto, além

daquele contido no material estudado, conceitos mais específicos podem ser incluídos no

mapa.

Os conceitos devem ser listados ordenados no mapa, hierarquicamente, ou seja,

de forma a ocupar o topo do mapa o(s) conceito(s) mais geral(is) ou mais inclusivo(s), aos

quais são agregados os demais conceitos (subordinados) até completar o diagrama, de

acordo com o princípio da diferenciação progressiva.

Caso ocorra dificuldade em identificar os conceitos mais gerais é importante

analisar o contexto no qual eles estão sendo considerados ou refletir sobre a situação de

sua ordenação.

Os conceitos organizados no diagrama devem ser ligados por meio de linhas, as

quais devem ser rotuladas com uma ou mais palavras que explicitem sua relação. Assim

são construídas as proposições que expressam o significado da relação entre os conceitos.

É aceitável o uso de setas quando se quer dar um sentido a uma relação, no entanto, deve-

se tomar cuidado para não transformar o mapa conceitual num fluxograma. É necessário

também evitar palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos,

buscando enfatizar relações horizontais e cruzadas, promovendo o que Novak chama de

reconciliação integrativa de conceitos.

16

Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos

ou grupos de conceitos ficam mal posicionados em relação àqueles aos quais se

relacionam. Por isso, é importante reconstruir o mapa.

Ao desenvolver a experiência com a técnica é possível imaginar outras maneiras

de fazer o mapa, outros modos de hierarquizar os conceitos.

Não há um único modo de traçar um mapa conceitual, ele é um instrumento

dinâmico que reflete a compreensão de quem o faz no momento em que o faz. À medida

que muda a compreensão do autor sobre as relações entre os conceitos ou, à medida que

ocorre maior assimilação de conhecimentos, o mapa também muda.

É importante também compartilhar o mapa com outras pessoas, pois ao dialogar

sobre a localização ou posicionamento de certos conceitos, explicitarem suas relações,

analisar a inclusão ou omissão de um ou outro conceito, realiza-se a troca de informações,

tornando-se mais claros os significados e possibilitando a sua negociação e reconstrução.

3 INTERVENÇÃO NA ESCOLA

A intervenção inicialmente planejada previa um Grupo de Estudos para dez a

doze participantes (professores de diversas áreas) com a duração de 32 horas, no ano

letivo de 2008.

O aprofundamento de estudos sobre a proposta de ensino nas Diretrizes

Curriculares Estaduais e sobre a linha teórica que as fundamenta, bem como o

planejamento e aplicação de uma atividade em classe utilizando os Mapas Conceituais,

objetivava a aproximação ou familiarização desses educadores com o principal

documento norteador do trabalho desenvolvido na rede e a divulgação de uma estratégia

metodológica acessível e dinâmica, com vistas à otimização das relações estabelecidas no

espaço escolar da sala de aula entre os alunos-conteúdos-professores.

Organizada para ser desenvolvida em oito etapas, sendo a maioria delas

realizada aos sábados, a intervenção propunha as atividades e referências descritas a

seguir, no quadro 1.

Quadro 1 – GRUPO DE ESTUDOSETAPAS ATIVIDADE / TEMA DE DISCUSSÃO REFERENCIAL

1ª

Pedagogia Histórico Crítica SAVIANI (1996)Diretrizes Curriculares Estaduais PARANÁ (2006a)

2ª

Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel MOREIRA (1999) e

MOREIRA & MASINI (1982)MOREIRA (1999, p. 151-165) e

17

3ª Mapas Conceituais ASSUMPÇÃO (2007).4ª5ª

Planejamento de aula/atividade com Mapas

Conceituais

GASPARIN (2005)

LUPPI (2007)6ª / 7ª Aplicação da intervenção com alunos

8ª Avaliação do Grupo de Estudos e da Intervenção

Quadro I – grupo de estudos PITTA, Nov 2008

Ao submetê-la aos educadores do estabelecimento buscando constituir o grupo

de trabalho, os contratempos se instalaram e se manifestaram das mais variadas formas.

Neste momento inicial de implantação da proposta de intervenção a primeira

dificuldade foi a indisponibilidade de tempo dos educadores para a realização de estudos

fora de seu horário de trabalho. Um segundo aspecto estava atrelado à ausência de

certificação e de validação para a contagem de pontos para elevação no quadro de

carreira. Outros, como o excesso de trabalho já existente e até mesmo a rejeição da

proposta por tratar-se de uma intervenção não elaborada pelo coletivo escolar (apesar de

sujeita às suas críticas e readequações) foram as principais razões que inviabilizaram a

intervenção nos moldes como fora inicialmente prevista.

Para adequar a intervenção suprimiu-se as etapas referentes ao grupo de estudos

com os demais educadores da escola, permanecendo apenas aquelas nas quais

participariam os alunos das turmas e séries em que esta professora atuaria durante o ano

letivo.

Assim, a intervenção foi desenvolvida concomitantemente ao Projeto de Meio

Ambiente que integrava o Projeto Político Pedagógico da escola, no qual cada série do

ensino fundamental investigaria e apresentaria uma determinada problemática ambiental,

como por exemplo, poluição industrial, aquecimento global, desmatamento, etc.

Para as turmas de oitava série, nas quais a intervenção foi realizada, o tema

proposto foi “Reciclagem”. Este tema contempla o conteúdo específico da disciplina de

Ciências para a série que é “Transformação da Matéria” e os estudos som Mapas

Conceituais foram desenvolvidos, então, a partir dele.

O objetivo do trabalho foi instrumentalizar os alunos através da elaboração de

mapas conceituais para a discussão daquele que é um dos grandes desafios da sociedade

contemporânea, principalmente nas grandes cidades: a destinação adequada ao lixo

urbano.

A transformação da matéria por meio da reciclagem constitui uma medida de

extrema importância para amenizar os problemas causados pelo lixo e o engajamento da

população nesse trabalho é de fundamental importância para a promoção de ações mais

18

concretas e efetivas de cidadania no sentido de melhorar a qualidade de vida no ambiente

escolar, na comunidade e, conseqüentemente, na cidade.

Esta proposta de trabalho escolar pode contribuir, então, para a conscientização

no sentido de “reduzir o consumo” e colaborar na separação de materiais recicláveis para

a coleta seletiva da cidade, bem como no reaproveitamento dos diversos materiais para

artesanato, por exemplo.

Outro aspecto importante presente no desenvolvimento deste trabalho foi a

possibilidade dos alunos inteirarem-se do papel das autoridades e da própria população

em relação à adequada destinação para outros tipos de materiais produzidos pelas

atividades humanas atuais, tais como lixo hospitalar, lixo tóxico, lixo industrial, lixo

tecnológico, lixo radioativo, entre outros.

Envolveram-se nesta proposta de trabalho, além da professora da disciplina de

Ciências, as professoras de Língua Portuguesa e de Matemática.

Na matemática a professora e os alunos projetaram e construíram uma “casinha”

(2m x 2m) com caixas de leite longa vida, para os quais foram realizados cálculos de área

e da quantidade de caixas necessárias. A decoração da casinha foi feita com outros tipos

de materiais recicláveis como papéis, plásticos, canudinhos de refrigerantes, entre outros.

A professora de Língua Portuguesa organizou estudos e pesquisas sobre a

produção de embalagens longa vida e suas formas de reaproveitamento. Os alunos

também produziram cartazes que foram expostos na “Mostra de Meio Ambiente”,

momento de culminância do projeto na escola.

Na disciplina de Ciências foram realizados estudos com Mapas Conceituais,

sobre a produção dos diferentes tipos de lixo pela sociedade contemporânea e sobre a

necessidade de dar o destino adequado aos diferentes materiais utilizados, por meio da

reciclagem. A forma como o trabalho foi desenvolvido será relatada a seguir.

Após a discussão com as turmas participantes do trabalho, sobre o planejamento

e organização do Projeto de Meio Ambiente, os alunos foram organizados em grupos (três

alunos em cada grupo) e a eles foi solicitada a elaboração de uma lista de “quais

conhecimentos seriam importantes para o desenvolvimento do trabalho e alcance dos

objetivos propostos”. Esta atividade, desenvolvida em duas aulas, resultou nos

questionamentos registrados no quadro 2 (atividade 1).

A partir dos relatos dos grupos e em conjunto com toda classe, foram

selecionados os principais “conceitos”/“conhecimentos” que deveriam ser

desenvolvidos pela turma, abordando, então, o conceito de “palavra-chave”, fundamental

19

Quadro 2 - Atividade 1 – PRINCIPAIS QUESTIONAMENTOS DOS ALUNOS DAS 8ª SÉIRES SOBRE “RECICLAGEM”

RECICLAGEMO que significa reciclagem?Qual a importância e objetivos da reciclagem do lixo para o meio ambiente e para a saúde?Que tipos de materiais constituem lixo?Qual o tempo de decomposição dos diferentes materiais no meio ambiente?Como devem ser reciclados os diferentes tipos de lixo? (orgânico, tóxico, industrial, hospitalar, metal, vidro, papel, plástico)O que é coleta seletiva e como ela funciona?Quais são os principais problemas provocados pelo acúmulo de lixo no ambiente?

EMBALAGENS LONGA VIDAQue tipo de material (matéria-prima) constitui as embalagens longa vida?Que tipo de produto pode ser acondicionados nesse tipo de embalagem?Como é o processo de fabricação e de transporte das embalagens longa vida?Que proteção este tipo de embalagem oferece ao produto que está armazenando? E por quanto tempo (validade)?

LEITEComo é o processo de industrialização do leite longa vida (procedência, envazamento e distribuição)?É possível reaproveitar o leite vencido?

para o estudo com Mapas Conceituais. No quadro 2 é possível observar, também, em

negrito, as palavras-chave indicadas pelos alunos.

Quadro 2 – Principais questionamentos dos alunos das 8ª séries sobre “Reciclagem” - Pitta, Nov 2008

No quadro de giz, a professora foi organizando as palavras-chave e construindo,

com os alunos, um Mapa Conceitual a partir dos conceitos elencados por eles nas

discussões dos grupos. Essa dinâmica possibilitou a descrição “passo a passo” da técnica

de construção de mapas conceituais e, dessa maneira, foram desenvolvidos

conhecimentos como “hierarquia conceitual”, “proposições”, diferenciação de conceitos

“inclusivos” e “subordinados”, entre outros importantes para o desenvolvimento da

técnica.

Esta estratégia metodológica serviu para o planejamento dos estudos a serem

realizados sobre “Reciclagem” e, ao mesmo tempo, como atividade de explanação sobre a

construção de Mapas Conceituais e o resultado desse trabalho inicial está representado no

quadro 3 (Atividade 2) da página a seguir.

20

Quadro 3 – Mapa Conceitual sobre Reciclagem - Pitta, Nov 2008

RECICLAGEM

LIXO MEIO AMBIENTE

COLETA SELETIVA

SAÚDE

EMBALAGENS LONGA VIDA

MATERIAIS

forma de transformação e reaproveitamento

que pode causar danos ao

originandodiferentes

realizada a partir

e à

possuem diferentes tempos de

Matériaorgânicavidrometais plásticospapéis

DECOMPOSIÇÃO

PRODUTOS

REUTILIZAÇÃO

LEITELONGA VIDA

TRANSPORTE

MATÉRIA-PRIMA

VALIDADE

sucos

derivadosde leite

preserva a

como

armazenam

apresentam diferentes formas de

paraproduzir

utiliza como

alumínioplásticopapelão

QUALIDADE

legumes

facilita o

possui maior prazo de

Quadro 2 – Atividade 2 - MAPA CONCEITUAL SOBRE RECICLAGEM

21

Os conteúdos selecionados pelos alunos foram desenvolvidos através de aulas

dialogadas, nas quais foram utilizados os recursos de multimídia disponíveis na escola,

como a TV Pendrive e o laboratório de informática. Neste ambientes de ensino, os alunos

puderam realizar pesquisas e elaborar ou transcrever os mapas conceituais produzidos

durante as diversas atividades propostas. Esta iniciativa pretendeu familiarizá-los com os

recursos existentes no Programa Paraná Digital disponível nas escolas, estimulando-os à

sua utilização para enriquecimento dos trabalhos que realizam.

Durante o desenvolvimento da proposta solicitou-se que os alunos elaborassem

mapas conceituais para estudo de textos7 e de um vídeo8.

As avaliações desses trabalhos foram realizadas por meio de observações, coleta

de informações nas discussões sobre a técnica com as classes, além de avaliações dos

mapas iniciais e finais elaborados por eles. Elas revelaram algumas dificuldades

enfrentadas e, às vezes, relatadas durante sua execução, sendo que as principais foram:

dificuldade de concentração para leitura e interpretação dos textos; problemas devido à

falta de hábito de trabalhar em grupo (quanto à organização do grupo, ao planejamento da

atividade, à divisão de tarefas e até o desrespeito às diferentes opiniões dos colegas); a

demora na assimilação da técnica devido à sua complexidade, pois ela exige concentração

para leitura e interpretação, no caso de textos, para o destaque de palavras-chave e para o

estabelecimento ou reconhecimento da hierarquia entre conceitos; a elaboração das

proposições que promovem a ligação entre conceitos, entre outros aspectos como a

utilização de setas na elaboração do diagrama, de maneira indiscriminada.

Outro aspecto importante e considerado, pelos alunos e pela professora, de

grande dificuldade, foi a reelaboração do texto a partir do mapa conceitual construído por

eles durante um estudo. Esta dificuldade concentrou-se em organizar a seqüência lógica

de fatos e conhecimentos, a adequação de vocabulário, além das dificuldades ortográficas.

No trabalho desenvolvido no laboratório de informática, as principais

dificuldades relacionaram-se à quantidade de alunos e de computadores disponíveis e “em

funcionamento” nos dias de trabalho, além da estrutura da rede não estar ainda bem

desenvolvida e, em conseqüência disso ocorrerem “quedas” que inviabilizaram a

finalização dos trabalhos de alguns alunos.

O resultado final desse projeto foi a produção de um vídeo para ser apresentado

no “ComCiência”9, onde também foi exposta a casinha feita de caixas de leite longa vida.

4. CONCLUSÃO

22

Apesar de todas as dificuldades enfrentadas na implementação da intervenção

na escola é possível concluir que os mapas conceituais inseridos na realidade da sala de

aula são de extrema relevância para a realização de uma aprendizagem significativa e

crítica dos conteúdos específicos da disciplina de Ciências e, por extensão, das demais

disciplinas.

O impacto causado pela estratégia junto aos alunos no início dos trabalhos e as

dificuldades já mencionadas no decorrer de sua a aplicação, devem-se ao fato de que,

geralmente, nas estratégias metodológicas adotadas nas atividades escolares cotidianas há

pouco espaço para que os alunos exponham idéias ou manifestem opiniões. Quando isso

ocorre observa-se que suas colocações são isentas de posicionamentos pessoais críticos

com coerência e de domínio de conhecimento científico.

Há, também, poucas oportunidades para leitura e interpretação de textos nas

aulas de Ciências. Estes procedimentos são mais comuns nas aulas de Língua Portuguesa,

fato condiciona os alunos a não preocuparem-se tanto com as produções de respostas nas

atividades de outras disciplinas. Estes problemas são constatados nos registros que os

alunos desenvolvem em Ciências, os quais apresentam muitos erros ortográficos e grande

dificuldade de organizar esquemas, fazer resumos e conclusões.

Também não são comuns os trabalhos em grupo e, quando oportunizados, sua

organização não favorece o real trabalho coletivo: os alunos geralmente trabalham

“fisicamente próximos”, porém dividem tarefas que, na maioria das vezes, não

apresentam nenhuma integração. Dessa maneira, os alunos não são auxiliados a

aprofundar realmente conhecimentos e a participar de discussões que requerem potencial

de argumentação. Esta prática caracteriza a dificuldade de superar o “individualismo”,

atitude fortemente arraigada na atual cultura escolar.

Este aspecto individualista manifestou-se também entre as professoras das três

disciplinas que participaram do planejamento, da organização e da realização do trabalho

sobre Reciclagem durante a intervenção. Apesar da “intenção” de promover um trabalho

coletivo e integrado, este ainda não ocorreu a contento.

Diante do exposto, conclui-se que há necessidade de promover mudanças no

trabalho escolar oportunizando momentos de formação e de planejamento que realmente

auxiliem os educadores a lançar mão de estratégias metodológicas mais motivadoras. O

cotidiano escolar necessita promover um ensino desafiador que instigue seus alunos e

permita que eles desenvolvam sua criticidade, sua capacidade de expressar seu

aprendizado e conhecimento de forma mais diversificada e inteligível.

23

Nesse sentido, a técnica de estudos com aplicação de Mapas Conceituais

constitui uma estratégia fundamental no atual contexto. Ela desenvolve a leitura e a

interpretação, exige maior concentração, estimula a organização individual e coletiva,

além de oportunizar a elaboração de registros e a exposição idéias dos alunos.

Pode ser também aplicada, juntamente com diversos recursos didáticos, o que

torna o ensino mais interessante, mobilizando e envolvendo os alunos, porque desloca o

foco do livro didático, que ainda é o recurso didático costumeiramente utilizado e

disponível.

Todas essas características da técnica contribuem sim para a otimização das

relações em sala de aula entre professor-conteúdo-aluno, favorecendo a aprendizagem.

No entanto, para que alunos e professores familiarizem-se com ela e

desenvolvam, então, todo o potencial produtivo para a aprendizagem significativa que

essa técnica propicia, é necessário que a mesma seja trabalhada em momentos

diferenciados, ao longo do ano letivo, e pelas diferentes disciplinas.

A concretização desta prática no contexto escolar do Ensino Básico pode partir

de propostas como a intervenção ora apresentada e executada como atividade prevista no

PDE, ou por outras, elaboradas pelos próprios professores do estabelecimento, no início

do ano letivo, e que integrem o Projeto Político Pedagógico da escola, já que este é o

documento que deve nortear toda a atividade pedagógica desse coletivo escolar.

Essa instrumentalização certamente favorecerá o desenvolvimento de ações e

encaminhamentos para a melhoria do ensino e da aprendizagem desenvolvidos pelo

estabelecimento.

Finalmente, gostaria de salientar que a iniciativa do Programa de

Desenvolvimento Educacional de propor as outras atividades – de elaboração de material

didático e de produção de um artigo científico - são de extrema relevância também, pois

estimulam os educadores a refletir e a pesquisar sua prática, além de possibilitar a

divulgação e compartilhamento dos seus estudos com os demais colegas educadores.

24

1 A utilização do termo “educadores” deve-se ao fato de que a situação posta não diz respeito apenas aos professores, mas também a outros agentes do processo educativo (diretores, professores pedagogos, pessoal técnico-administrativo, pais e outros. 2 Os resultados do IDEB de 2005 para as escolas públicas da rede estadual de ensino foram de 3,8 e 3,5 respectivamente para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, e 3,4 para o Ensino Médio (IDEB, 2007).3 Os alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental atingiriam o índice 6,0 apenas no ano de 2013, enquanto que, somente em 2021, os índices dos alunos das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio seriam de 5,2 e 5,3, respectivamente (IDEB, 2007)4 O artigo 4º da LDB 9394/96 estabelece o dever do Estado em relação à obrigatoriedade e à gratuidade da oferta do ensino fundamental e progressiva extensão para o ensino médio a todos.5 Conhecimento e Teorias Pedagógicas. Palestra proferida no I Seminário Temático do PDE, realizado em Londrina, no dia 07 de maio de 2007.6 Os subsunçores (em inglês, “subsumers”) são os elementos responsáveis pela aprendizagem não arbitrária e constituem peça chave para a ocorrência da aprendizagem significativa uma vez que consistem no suporte para a nova aprendizagem.7 Foram utilizados dois textos: “O que fazer com tanto lixo?” Projeto Araribá: Ciências / obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna; editor responsável José Luiz Carvalho da Cruz. – 1. ed. – São Paulo: Moderna, 2006. p. 32; “Refletindo sobre a evolução Humana” - Texto adaptado do livro: SANTANA, NETO & MOZENA. Ciências Naturais. 8 série/9º ano. Saraiva, São Paulo. 2006, p. 114 e 8 O vídeo estudado foi “Lixo: um problema social”. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=ZRaNc_JLjWY> Acesso em 12 jun. 2008.9 Evento promovido anualmente pela Secretaria de Estado da Educação, realizado neste ano na cidade de Arapongas, e no qual participam alunos e professores de diversos Núcleos Regionais de Educação.

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