estudo comparativo dos resultados obtidos por …sp.cefac.br/trabalhosrevistacefac/originais...
TRANSCRIPT
Estudo comparativo dos resultados obtidos por escolares com e sem
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, após a aplicação do Teste de
Compreensão de Leitura Silenciosa- adaptado.
Comparative study of the results gotten for school age children with and
without Attention Deficit- Hyperactive Disorders, after the application of the
Test of Understanding of Silent Reading- adapted.
Priscila d’Albergaria de Souza Lobo (1) Luiz Alberto de Mendonça Lima (2)
(1) Fonoaudióloga, Doutoranda pela Faculdade de Ciências da Saúde da UNB
(2) Médico, Professor Titular de Pediatria, UnB, Doutor pela University of Wales, UK
Área: Linguagem
Tipo de pesquisa: ARTIGO ORIGINAL
Título resumido: Transtorno de Atenção e compreensão de leitura
Autor responsável: Priscila d’Albergaria de Souza Lobo
AOS 06 Bloco C - apto 205 - Brasília DF. CEP 70660-063 - Tel. (61) 8173-8396
e-mail : [email protected]
1
Resumo:
Objetivo: buscar as possíveis relações entre as alterações do processo de leitura
silenciosa e os déficits atencionais, identificar e justificar as diferenças encontradas,
e caracterizar as estratégias de leitura preferencialmente utilizadas pelos portadores
de transtornos de atenção. Metodologia: Esta pesquisa seguiu um desenho
exploratório-descritivo, com uma abordagem qualitativa, comparando o desempenho
obtido na leitura silenciosa de palavras com a aplicação de um teste (TeCoLeSi/ad).
O teste foi aplicado em um grupo de 20 crianças com Transtornos de Déficit de
Atenção/Hiperatividade(TDA/H) e 40 sem TDA/H, selecionadas entre 295 estudantes
alfabetizados, com idades que variaram entre 07 e 14 anos, através da coleta de
informações em questionários respondidos por seus pais e professores.
Resultados: os participantes com TDA/H apresentaram mais erros que os sem
TDA/H, porém não foram identificadas diferenças significativas na proporção de
acertos referentes ao gênero e/ou escolaridade dos participantes ou diferenças na
proporção de acertos entre os participantes com TDA/H que tomavam ou não
medicação. Conclusão: os leitores com TDA/H apresentaram o mesmo tipo de
respostas que os leitores sem TDA/H, porém com uma incidência maior de erros e
utilizaram-se preferencialmente do processamento fonológico, apresentando
dificuldades de intensidades variadas no processamento lexical. As características
de gênero e escolaridade dos participantes não determinaram diferenças
significativas na proporção de acertos.
Descritores – transtorno, déficit de atenção, leitura silenciosa, avaliação.
2
Summary:
Purpose: to search the possible relations between the alterations of the process of
quiet reading and attention deficits; to identify and to justify the found differences,
and to characterize the strategies of reading preferential used by the Attention Deficit
/Hyperactive Disorders(ADHD) carriers. Methodology: This research followed a
drawing exploration-description, with a qualitative boarding, comparing the
performance gotten in the quiet reading of words with the application of one test
(TeCoLeSi/ad). The test was applied in a group of 20 children with ADHD and 40
without ADHD that was selected among 295 readers’ students, with ages that had
varied between 07 and 14 years, through the collection of information in
questionnaires answered by theirs parents and professors. Results: the participants
with ADHD had presented more errors that those without this problem, however
significant differences in the ratio of rightness referring to the gender and/or school
level of the participants or differences in the ratio of rightness between the
participants with ADHD that took or not medication. Conclusion: The readers with
ADHD had the same presented type of answers that the readers without ADHD,
however with a higher incidence of errors. They are used preferential of the
phonological processing and had presented difficulties of intensities varied in the
lexical processing. The characteristics of gender and school level of the participants
had not determined significant differences in the ratio of rightness.
Keywords: disorders; attention deficits; quiet reading, evaluation
3
INTRODUÇÃO
É comum que as crianças sejam mais agitadas, menos atentas e mais
impulsivas que os adultos. Mas se uma criança apresenta estes comportamentos
com mais freqüência e intensidade do que as outras da sua faixa etária, ela precisa
ser avaliada, pois estas características poderão comprometer e prejudicar o seu
desenvolvimento.
Diferentes fatores externos, como por como exemplo, a instabilidade familiar,
determinadas situações estressantes ou ainda reações a alguns medicamentos
podem desencadear a hiperatividade, a impulsividade e a desatenção na criança.
Mas para certas crianças, o “temperamento inato” tem um papel significativo na
determinação do seu comportamento e elas verdadeiramente sofrerão de uma
inabilidade para permanecer sentadas e/ou prestar atenção. Neste caso, poderão
ser portadoras de um problema clínico denominado - Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDA/H).
Este quadro é definido no Manual de Diagnóstico Estatístico das Doenças
Mentais da Associação Americana de Psiquiatria DSM-IV-TR (2004)1 como sendo
um transtorno neuropsiquiátrico bastante comum na infância, que se manifesta pelos
sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade. A presença destes
sintomas determina dificuldades sérias e persistentes nas áreas cognitiva,
comportamental e motora.
O diagnóstico deste transtorno é usualmente estabelecido a partir dos seis ou
sete anos, quando a criança entra na escola e suas dificuldades tornam-se mais
evidentes. Crianças com comprometimento da atenção, como as que apresentam o
TDA/H, normalmente interessam-se por vários estímulos ao mesmo tempo. Sem o
4
direcionamento correto do foco da atenção, perdem muito dos estímulos que
recebem do ambiente e conseqüentemente processam somente partes da conversa,
informação, instrução, ordens, pedidos, enfim da comunicação em geral. O
comportamento desatento determina dificuldades básicas na percepção e no
processamento das informações visuais e auditivas, que são fundamentais para o
processo da aprendizagem escolar. As dificuldades escolares advindas destas
situações têm sido uma das questões que suscitou mais interesse nas últimas
décadas.
Um dos achados mais críticos das recentes pesquisas de tanto de corte
transversal como longitudinal, é o de que as crianças com TDA/H apresentam alto-
risco para dificuldades escolares, o que pode gerar a necessidade de
acompanhamento especial, ocasionar repetição de ano e em alguns casos o
abandono escolar 2,3. Para estas crianças, os indícios do comprometimento no
desempenho, manifestam-se desde os primeiros anos escolares, ainda na pré-
escola4,5. Pesquisas têm demonstrado que, os transtornos da atenção podem
vincular-se mais fortemente às dificuldades de leitura e a outros problemas de
aprendizagem, que os de hiperatividade6, e determinar níveis mais baixos em
habilidades de leitura 7,8.
Os transtornos de leitura apresentam-se em co-morbidade com o TDA/H em
15 a 30% dos casos, sendo mais comumente encontrado nos subtipos
predominantemente desatento (TDA/H-D) e combinado (TDA/H-C)9,10. Os portadores
de TDA/H, possuem um desempenho discretamente inferior ao dos seus pares sem
TDA/H, em relação à leitura silenciosa e interpretação do texto, mesmo quando não
apresentam um distúrbio específico de leitura (DEL) associado ao transtorno da
atenção 11, 12, 13,14.
5
Ainda não foi possível estabelecer uma relação de casualidade entre os
problemas da linguagem oral e os problemas da linguagem escrita, determinando se
estas situações sejam específicas do TDA/H ou apresentam-se em co-morbidades
com os distúrbios de leitura. São os comprometimentos em relação à habilidade de
leitura silenciosa que as crianças com déficits atentivos apresentam que se
constituem no foco de interesse neste estudo particular.
O aprendizado da leitura está vinculado a um conjunto de fatores
fundamentais como, por exemplo, domínio da linguagem oral e a capacidade de
simbolização15. As dificuldades, que a maioria dos portadores de TDA/H tem na
aquisição leitura, estão relacionadas à nomeação, aos distúrbios do processamento
fonológico e às falhas na utilização dos sistemas morfológico, sintático e semântico.
Estas características, provavelmente, já presentes durante o processo de aquisição
da linguagem oral, podem determinar comprometimentos nas habilidades cognitivas
e consequentemente, no processo de aprendizagem escolar 16, e se manifestar por
debilidade lingüística associada aos distúrbios de leitura. Estas crianças apresentam
como perfil cognitivo, um desempenho bom nas tarefas de processamento
fonológico e muito ruim para as tarefas de memória visual17, além de déficit das
funções executivas associadas ao TDA/H, como exemplo, a deficiência na memória
de trabalho e do controle inibitório 18, 19,20. Elas também podem apresentar lentidão na
leitura de palavras isoladas e desconhecidas 21 e menor sensibilidade à estrutura da
história22. Estes problemas determinam, na criança com TDA/H, dificuldades para:
recordar e compreender o que está sendo lido e interpretar o sentido da leitura
realizada23; retirar informação do texto e recontar histórias de uma forma bem
organizada e coesa 24; organizar e identificar eventos causais nas narrativas22;
monitorar a compreensão da informação oral apresentada e fazer inferências 25. Os
6
sintomas apresentados podem variar em grau de severidade, dependendo das
habilidades de decodificação, fluência oral e do domínio para as estratégias da
leitura, que cada criança tenha adquirido23.
Para os portadores de TDA/H, o desempenho em atividades que envolvem o
processamento ortográfico, apresenta indicadores sugestivos a erros totais de leitura
de pseudopalavras e de uma tendência a lexicalizações mais acentuada do que a
encontrada em grupos sem este transtorno6. O processamento ortográfico é um
aspecto importante para o desenvolvimento da leitura, pois permite a criação na
memória trabalho da forma ortográfica precisa da palavra 26. É este processamento
que permite a criança identificar incorreções ortográficas em pseudopalavras, como
por exemplo, em “ESTERLA”. Crianças portadoras do subtipo TDA/H-D costumam
apresentar menor eficiência no processamento ortográfico que as crianças dos
outros subtipos 20,26.
De uma forma geral, os erros que as crianças com TDA/H cometem no
processo de leitura, indicam dificuldades no conhecimento fonológico e/ou na
associação fonema/grafema. Um dos aspectos explicativos para esta ocorrência
está no fato de que os processos responsáveis pelas representações fonológicas,
sintáticas, semânticas, ortográficas e lexicais, dependem dentre outras coisas, da
habilidade de perceber e processar informações. O canal de entrada destas
informações é basicamente o visual e o auditivo, e os processos de percepção
envolvem habilidades de abstração e coordenação, seqüencialização, organização
espaço-temporal, habilidades motoras e memória, para as quais a atenção e o seu
direcionamento são um dos pré-requisitos.
Como tema central para nossa pesquisa, escolhemos aprofundar a
compreensão sobre a relação da atenção com os processos de leitura. Analisamos
7
as respostas obtidas com a aplicação de um teste de leitura silenciosa,
apresentadas por crianças com e sem TDA/H.
Nosso objetivo neste trabalho foi o de: 1) identificar quais rotas e estratégias
de leitura crianças testadas utilizaram pelas e estabelecer a fase de leitura em que
se encontram; 2) determinar quais aspectos podem justificar e/ou explicar as
diferenças qualitativas e/ou quantitativas, se evidenciadas; 3) caracterizar as
alterações relativas às habilidades de compreensão de leitura, que possam ser
específicas das crianças portadoras de TDA/H; e 4) estabelecer as relações
possíveis entre os aspectos verificados e os déficits atencionais.
8
METODOLOGIA
Este projeto de pesquisa foi desenvolvido no Distrito Federal, durante o mês
de setembro de 2006 e envolveu a avaliação de 295 estudantes alfabetizados com
idades que variaram de 07 a 14 anos e que freqüentavam o primeiro grau do ensino
básico na cidade de Brasília. Os dados foram obtidos através de questionários
respondidos por pais e professores e com a aplicação em grupo, do Teste adaptado
de compreensão da leitura silenciosa - TeCoLeSi/Ad 27 .
Esta pesquisa seguiu um desenho exploratório-descritivo, utilizando-se de
uma abordagem quanti-qualitativa na comparação das respostas apresentadas por
estudantes com e sem TDA/H.
Para alcançar com maior propriedade os objetivos definidos neste estudo, foi
estabelecido como critério para interpretação e análise que as respostas de cada um
dos participantes portadores de TDA/H, independentemente do seu sexo, deveriam
ser comparadas às respostas obtidas de outros dois participantes sem TDA/H – um
menino e uma menina - que freqüentassem a mesma escola e série, e que
apresentassem idades próximas, ou seja, aqueles em que a diferença entre as suas
idades não fosse superior a seis meses.
A amostra analisada foi composta pelas respostas dos participantes
selecionados entre todos que atendessem aos seguintes critérios de inclusão:
possuir o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado por seus
responsáveis legais, autorizando a sua participação e concordar em participar da
pesquisa; não apresentar quaisquer outros comprometimentos clínicos tais como,
déficits auditivos, deficiência mental ou problemas neurológicos (Paralisia Cerebral)
mesmo que leves ou insuficiência visual quando não apresentar correção possível
9
com a utilização de lentes. Os participantes com TDA/H deveriam também possuir
diagnóstico médico estabelecido e apresentar assinalados no questionário dos pais
seis ou mais itens. Os demais participantes não poderiam apresentar assinalados no
questionário dos pais ou professores seis ou mais itens ou possuir sintomas
sugestivos de TDA/H.
Entre todos os sujeitos testados, que atendiam aos critérios definidos, foram
identificados como sendo portadores de TDA/H, quatro meninos na 1ª série e um na
segunda série, sete meninos e quatro meninas nas terceiras séries e três meninos e
uma menina nas quartas séries, totalizando 20 participantes. Por este motivo, de
acordo com os critérios para interpretação e análise estabelecidos, selecionamos
entre os alunos da mesma faixa etária e que freqüentassem a mesma série que os
alunos com TDA/H, outros 40 indivíduos sem TDA/H e constituímos dois outros
grupos, um de meninos e outro de meninas, com 20 participantes em cada um.
Para o desenvolvimento deste trabalho, primeiramente foi estabelecido um
contato com algumas escolas, solicitado a sua autorização para aplicar o teste em
sala de aula. Posteriormente, cada um dos coordenadores das escolas que não se
opuseram a esta solicitação, selecionou para a aplicação do teste, as salas de aula
onde havia alunos com o diagnóstico médico de TDA/H. Em seguida, foram
encaminhados dois materiais impressos aos responsáveis legais destes alunos das
salas selecionadas: o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido -TCLE- que
continha a explicação, a finalidade e a forma de desenvolvimento deste trabalho, e o
Questionário aos Pais - um formulário composto de 17 itens, nos quais os
responsáveis se consentissem na participação de seu filho, deveriam devolvê-lo à
escola, com a coluna correspondente, SIM ou NÃO, assinalada conforme as
características apresentadas pela criança. Os itens que compuseram este
10
questionário foram elaborados com base nos aspectos definidos pela Associação
Psiquiátrica Americana (APA) no DSM IVTR (2004)1 como sendo características
identificadoras do TDA/H. Fizeram parte deste questionário, também, outros tópicos
referentes à identificação de outros familiares com características semelhantes, ao
estabelecimento do diagnóstico de TDA/H e à utilização de medicamentos
específicos.
Os professores das classes selecionadas foram solicitados a preencher o
Questionário aos professores, somente para os seus alunos que, em sua avaliação
pessoal, apresentassem três ou mais das características descritas no questionário, e
que seriam indicativas de desatenção, impulsividade e/ou hiperatividade. Este
formulário foi organizado da mesma forma e com os mesmos princípios que aquele
foi encaminhado aos pais.
Na data estipulada para aplicação do teste, o pesquisador realizou em cada
uma das salas de aula selecionadas, uma breve explanação oral dos objetivos e
procedimentos da pesquisa, informando que a participação de cada um dos alunos
seria de caráter voluntário e que, não haveria qualquer punição em caso de recusa.
Solicitou que cada uma das crianças expressasse o seu consentimento, se assim o
desejasse, assinando o seu nome no Termo de Assentimento que estava impresso
na capa do caderno de teste. A seguir, pediu que todos os alunos abrissem os
cadernos de teste na primeira página. Nela apareciam dispostos os seis primeiros
itens constituídos, cada um por um conjunto de figura/escrita em que imediatamente
abaixo das figuras apresentava-se uma palavra ou pseudopalavra grafada com
letras maiúsculas para que o efeito da similaridade pudesse ser manipulado. Estes
itens, especificamente destinados para o treino e compreensão do tipo de resposta
desejada, exemplificavam os demais contidos no teste e foram os seguintes: a
11
palavra PÉ sob o desenho de um pé; a palavra MEZA (sob o desenho de uma
mesa); FOGÃO (panela), MATALO (cavalo), COLOA (coroa) e CARRO (carro).
Neste momento, o examinador explicou que, em cada um dos itens, deveriam
assinalar um C quando a palavra estivesse escrita corretamente e a sua relação
com o desenho imediatamente acima dela fosse correta ou então, deveriam
assinalar um X e corrigir o erro, quando uma das duas situações anteriores não
fosse verificada. Depois realizou em conjunto com os alunos daquela classe cada
um dos itens de treino. Após esta etapa, o examinador solicitou a cada uma das
crianças, que seguisse realizando a atividade individualmente no restante do
caderno de teste. Nas demais páginas encontravam-se, aleatoriamente dispostos,
70 conjuntos de figura/escrita, cada um deles pertencente a uma das sete diferentes
categorias utilizadas no teste e que foram os seguintes: Categoria 01- Palavras
corretas grafofonemicamente regulares (CR) - FADA, BATATA, TOMADA, BUZINA
MAPA, PIJAMA, MAIÔ, BONÉ, MENINA e PIPA (cada palavra correspondendo
corretamente a uma figura). Categoria 02 - Palavras corretas grafofonemicamente
irregulares (CI) HELICÓPTERO, XADREZ, CALÇAS, AGASALHO, TESOURA,
PINCEL, EXÉRCITO, PRINCESA, EXERCÍCIO e BRUXA (cada palavra
correspondendo corretamente a uma figura). Categoria 03 - Palavras com incorreção
semântica (IS) - TREM (ônibus), CACHORRO (camundongo), FACA (colher), SOFÁ
(casa), COBRA (peixe), RADIO (telefone), PASTA (escova), MAÇÃ (morango),
CHINELO (sapato) e SORVETE (bombom). Categoria 04 - Pseudopalavras
incorretas com trocas visuais (IV) - CAEBÇA (cabeça), GAIO (gato), FÊRA (pêra),
CRIANQAS (crianças), TELEUISÃO (televisão), CAINELO (chinelo), JACAPÉ
(jacaré), PAROUE (parque), ESTERLA (estrela) e CADEPNO (caderno); Categoria
05 - Pseudopalavras incorretas com trocas fonológicas (IF) CANCURÚ (cangurú),
12
DENDISTA (dentista), APELHA (abelha), MÁCHICO (mágico), APATAR (apagar),
PIPOTA (pipoca), RELÓCHIO (relógio), OFELHA (ovelha), PONECA (boneca) e
JUVEIRO (chuveiro). Categoria 06- Pseudopalavras incorretas Homófonas (IH)
BÓQUISSI sob (luta de boxe), TÁQUISSI (táxi), PÁÇARO (pássaro), ALMOSSO
(almoço), JÊLO (gelo), GIPE (jipe), XAPÉU (chapéu), XUPETA (chupeta), VAZO
(vaso), ROZA (rosa), e Categoria 07- Pseudopalavras incorretas estranhas (IE)
RASSANO (mão), PAZIDO (abajur), ASPELO (coelho), MITU (óculos), DILHA (pião),
MELOCE (palhaço), FOTIS (meia), JAMELO (tigre), SOCATI (urso) e CATUDO
(tênis).
Ao término desta tarefa, os cadernos de teste foram recolhidos e
posteriormente, as respostas de todos participantes foram transcritas pelo próprio
examinador, para um formulário próprio - a folha de respostas - sendo por fim
digitadas em um programa computadorizado. Esta dinâmica possibilitou a
organização das respostas por categorias de palavras e a totalização de acertos e
erros.
Para a preservação da identidade dos participantes, durante o processo de
transcrição das respostas para as fichas e posteriormente para o programa de
computador, as informações pessoais (nome e filiação) foram substituídas por
identificadores numéricos. Os documentos originais (questionários respondidos
pelos pais e professores, e a folha de respostas do teste) permanecem sob a guarda
exclusiva do pesquisador.
Independentemente do fato de que, apenas os testes de alguns dos
participantes autorizados seriam utilizados para esta pesquisa, por um princípio de
ética, todos os testes aplicados foram avaliados e devolvidos à direção da
instituição, juntamente com um relatório geral do desempenho de cada classe
13
avaliada. A escola foi orientada sobre a necessidade uma investigação diagnóstica
dos alunos que apresentaram no teste, um percentual de erros acima da média do
seu grupo classe, independentemente de terem ou não apresentado um total igual
ou superior a seis itens assinalados nas respostas do Questionário aos Pais e/ou
Professores.
Este projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos da Faculdade de Ciências da Saúde da Universidade de Brasília sob o
protocolo de no. 080/2005.
Os dados obtidos foram submetidos ao tratamento estatístico, com a
aplicação dos testes de Análise da variância – ANOVA, os testes não paramétricos
de Lilliefors e de Kolmogorov-Smirnov, aliados aos Box-plots de cada categoria, e
ainda o Teste H de Kruskal-Wallis. Foram também efetuadas análises qualitativas
dos resultados obtidos empregando as diretrizes propostas para a análise e
interpretação de erros estabelecida por Lobo e Lima 28 e apresentadas na figura 01.
14
Resultados
Identificamos que a proporção de acertos não seguiu uma distribuição
semelhante para todas as categorias, apresentando diferenças no desempenho dos
sujeitos testados conforme resume a Tabela 1. As categorias 01, 02, 03, 04 e 07
apresentaram uma distribuição superior a 90%. A maior concentração de erros
ocorreu na categoria 06 (54%) e na categoria 05(86%).
Com relação à distribuição da proporção de acertos pudemos verificar que as
categorias 01, 02, 03 e 04 não seguiram a distribuição Normal (figura 02),
apresentando forte assimetria à esquerda e mediana igual ao valor máximo (igual a
01). A categoria 05, embora também se apresentasse bastante assimétrica à
esquerda, configurou uma aparência mais próxima da distribuição Normal. A
categoria 06 pareceu seguir a distribuição Normal. Por fim, a categoria 07 sugere
uma distribuição Uniforme, pois apenas 04 sujeitos não obtiveram aproveitamento
máximo de acertos.
Quanto à incidência de dificuldades entre as respostas de todos os
participantes, foram as categorias 06, 05 e 04 que apresentaram, respectivamente,
maior concentração de erros para todos os participantes, sendo que os portadores
de TDA/H apresentaram proporcionalmente mais dificuldades. Não foram verificadas
diferenças para as categorias 01, 02, 03 e 07 (figura 03).
A partir destes dados, buscamos responder a questão sobre quais
referenciais diferenciadores poderiam explicar a ocorrência dos índices encontrados.
Interessava-nos saber se houve diferença significativa entre o percentual de acertos
das crianças com e sem TDA/H em cada uma das categorias avaliadas, admitindo
15
ainda que o sexo ou o grau de escolaridade do aluno pudessem influenciar nos
resultados.
Em razão da característica dos índices de respostas apresentadas em cada
uma das categorias, foram selecionados diferentes procedimentos para analisá-las.
O teste da Análise da variância – ANOVA foi empregado para testar se as
proporções de acertos nas categorias 05 e 06 foram iguais para as crianças com e
sem TDA/H e para o sexo masculino e feminino. Para as demais categorias, foi
utilizado o Teste H de Kruskal-Wallis. Os resultados encontrados sobre as
proporções de acertos para cada um dos grupos (meninos com TDA/H, meninas
com TDA/H, meninos sem TDA/H e meninas sem TDA/H), e apresentados na
Tabela 2, indicam que com relação à incidência de TDA/H, não há elementos
significativos para afirmar que existem diferenças entre proporção de acertos
apresentadas por meninos e meninas com e sem TDA/H para as categorias 01, 02,
04 e 07.
Para a categoria 03, não foi possível rejeitar a hipótese de igualdade na
proporção de acertos entre as meninas independentemente se com ou sem TDA/H,
pois estas apresentaram a mesma proporção de acertos. Porém em relação aos
meninos, verificamos que aqueles que não apresentam TDA/H têm proporção de
acertos maior do que os que têm TDA/H.
Para as categorias 05 e 06 em virtude dos resultados anteriores, as hipóteses
foram testadas separadamente para os alunos com e sem TDA/H. Claramente, as
crianças sem TDA/H tiveram melhor desempenho do que as crianças com TDA/H. A
exceção ocorreu para os alunos com TDA/H na categoria 06. Entretanto a rejeição
da hipótese nula se dá por causa do baixo rendimento de um único aluno da 2ª série
com TDA/H. Ao excluí-lo da amostra e refazer o teste, encontra-se o resultado
16
anterior, ou seja, não há evidências significativas para rejeitar a igualdade na
proporção de acertos entre os alunos das diferentes séries consideradas.
Em decorrência das conclusões anteriores, nos questionamos se a proporção
de acertos seria igual para todas as séries. Os resultados obtidos com a aplicação
do teste H de Kruskal-Wallis são apresentados na Tabela 3, que apresenta os
escores médios e erro padrão (entre parêntesis) da proporção de acertos para os
alunos por séries, segundo as categorias do teste. A tabela 4 expõe estas
estatísticas para os alunos com e sem TDA/H nas categorias 05 e 06. Estes
resultados indicam que não houve evidências significativas para rejeitar a igualdade
na proporção de acertos entre os alunos das diferentes séries consideradas, mas
que os índices de variação apresentados não foram significativos para este estudo.
Verificamos que existem alterações relativas às habilidades de compreensão
de leitura, que são características para as crianças portadoras de TDA/H
independentemente se meninos ou meninas ou do seu grau de escolaridade. Estas
crianças apresentaram: a) menor quantidade de acertos do que seus pares sem
TDA/H; b) dificuldades mais acentuadas em palavras ou pseudopalavras com trocas
visuais, principalmente quando este fato não comprometeu o acesso ao significado
ou não alterou a sua compreensão correta, como foi o caso das pseudopalavras que
compõe as categorias 04 (pseudopalavras incorretas com trocas visuais) e 05
(pseudopalavras incorretas com trocas fonológicas); c) dificuldades no
reconhecimento de palavras que implicaram em trocas auditivas, uma vez que a
proximidade acústica do resultado obtido não impediu a compreensão da palavra,
como no caso dos itens da categoria 06 (pseudopalavras incorretas homófonas) em
que nenhum dos participantes com TDA/H obteve 100% de acertos nesta categoria;
d) a utilização preferencial da rota fonológica, que é característica da fase alfabética
17
de leitura; e) dificuldades de intensidades variadas no processamento lexical, com
dificuldades adicionais no próprio processamento fonológico, ou seja, leitura
exclusivamente fonológica sem endereçamento lexical.
Constatamos que 40% dos participantes portadores de TDA/H recebiam
regularmente medicação especifica para este quadro. Testamos a hipótese de que o
remédio fosse relevante para as proporções de acerto. Consideramos para esta
análise as respostas das categorias 05 e 06, porque foram nestas categorias que se
constataram diferenças entre os que têm e os que não têm TDA/H.
A hipótese nula testada, em cada uma destas categorias, foi a de que a
proporção de acertos dos alunos com TDA/H é igual entre os que tomam e os que
não tomam remédio. Verificamos com o resultado do Teste de Kruskal-Wallis, que
não se pode rejeitar a hipótese nula de igualdade na proporção de acertos entre os
que são medicados e os que não são. Ou seja, os remédios administrados são
irrelevantes para aumentar a proporção de acertos no teste considerado.
18
Comentários:
A atenção é uma função básica para todo o processo comunicativo, pois
influencia no “o quê” e no “como” a criança percebe, armazena e reconhece os
estímulos que lhe são apresentados. Assim podemos dizer que, se para acessar o
significado nos utilizamos de uma percepção visual global da palavra, para obter
sucesso na identificação do erro da escrita, dependeremos mais da nossa atenção à
forma apresentada, do que ao significado obtido.
As palavras e pseudopalavras das categorias 04 e 05 e 06 envolvem
alterações visuais e auditivas. Como a forma percebida assemelha-se à correta, a
obtenção do significado pode ocorrer mesmo sem a identificação da incorreção
ortográfica presente no conjunto figura/escrita. Como a atenção aos detalhes é um
aspecto importante para a percepção do erro, já era esperada a ocorrência de
menores índices de acerto nestas categorias, assim como também que os
portadores de TDAH teriam um desempenho mais comprometido comparativamente
aos seus pares sem TDA/H. Vários autores fazem referência ao fato de que estes
indivíduos apresentam um desempenho inferior em relação à leitura silenciosa 7, 8, 11,
12, 13,14.
Como o TeCoLeSi/ad é um instrumento inédito, não foi possível comparar os
índices de acertos que obtivemos. Procuramos correlacioná-los com os resultados
obtidos em pesquisas que empregaram como instrumento o Teste de Compreensão
de Leitura Silenciosa (TeCoLeSi) do qual o TeCoLeSi/ad foi adaptado, porque
ambos apresentam as mesmas categorias e um conteúdo semelhante.
A ocorrência de poucos erros nas categorias 01(Corretas Regulares) e 02
(Corretas Irregulares) e 07 (pseudopalavras estranhas) e uma maior concentração
19
de dificuldades para as categorias 05(incorretas fonológicas) e 06(incorretas
homófonas) também foi verificada por Capovilla, Capovilla, Suiter (2004)12 e
Capovilla, Capovilla, Viggiano, Mauricio, Bidá (2005)13, Capovilla, Trevisan,
Capovilla, Rezende (2006) 14. Esta característica de resposta pode ser atribuída a
pouca atenção do leitor para os detalhes dos itens do teste, uma vez que as
crianças com TDA/H apresentam como perfil cognitivo, um desempenho bom nas
tarefas de processamento fonológico e muito ruim para as tarefas de memória
visual17.
Os erros na categoria 05 expressam falta de recurso ao léxico, uma vez que a
leitura por processamento visual direto e a comparação do item escrito com sua
representação pré-armazenada no léxico ortográfico deveria mostrar-se eficiente na
rejeição deste tipo de item; tal padrão pode ser indicativo, também, de dificuldades
adicionais no próprio processamento fonológico, pois o leitor aceita as trocas
fonológicas como corretas.
A elevada incidência de erros na categoria 06 sugere uma leitura mais
limitada à decodificação fonológica, apoiando-se na similaridade auditiva sem
atenção necessária à inadequação ortográfica dos grafemas utilizados.
Os padrões de distribuição de erros encontrado nestas categorias revelaram-
se mais próximos da distribuição normal, pois estas categorias envolvem alterações
visuais e auditivas que podem não ser identificadas porque, as alterações na grafia e
na forma da palavra não impedem o acesso ao significado correto da palavra.
Assim, para a identificação do erro foi necessário que o sujeito estivesse mais atento
à forma apresentada que ao significado obtido, o que justificou a elevada incidência
de erros nestas categorias.
20
Em nosso trabalho não foram evidenciadas diferenças significativas por grau
de escolaridade, diferentemente do estudo desenvolvido por Capovilla, Capovilla,
Viggiano, Mauricio, Bidá (2005)13 e sumariado na tabela 5. Estes autores analisaram
as respostas obtidas com aplicação do TeCoLeSi em 747 participantes e
constataram que o escore aumentou desde a 1a série do ensino fundamental até a
1ª série do ensino médio. As análises de comparação de pares por meio do teste de
Bonferroni, efetuadas pelos pesquisadores revelaram que o escore cresceu
significativamente da 1ª série a todas as demais já a partir da 2a série; da 2ª série a
todas as demais já a partir da 3ª série; da 3ª série a todas as demais já a partir da 4ª
série; e da 4ª série a todas as demais a partir da 6ª série. Não houve diferença
significativa a partir da 5a série.
Acreditamos que a justificativa para este fato possa estar nas diferenças dos
procedimentos adotados e que por isso este aspecto merece ser mais bem
investigado futuramente.
Quanto a questão relativa à proporção de acertos referentes ao desempenho
apresentado por meninos e meninas, observamos que esta característica só foi
determinante para a categoria 03(incorreção semântica). O fato de que, nesta
categoria os meninos sem TDA/H apresentaram uma proporção de acertos maior do
que os que têm TDA/H, pode ser explicado pelo reduzido número de meninas com
TDA/H envolvidas neste experimento e/ou por uma possível interação entre o sexo e
a incidência de TDA/H, nesta categoria. Os outros estudos não mencionam esta
variável em suas considerações.
21
Conclusão
As alterações na habilidade para leitura silenciosa de palavras, encontradas
nas crianças alfabetizadas e portadoras de TDA/H que foram avaliadas,
apresentaram diferenças quantitativa e qualitativamente significativas na proporção
de acertos, se comparadas ao desempenho apresentado por seus pares sem
TDA/H. Estas diferenças não foram determinadas por características de gênero e
escolaridade dos participantes.
Os menores índices de acertos para todos os participantes foram encontrados
na categoria 05 (incorretas fonológicas) e na categoria 06 (incorretas homófonas) e
os participantes portadores de TDA/H apresentaram menores índices de acertos que
os seus pares sem TDA/H. Estas características podem ser atribuídas a pouca
atenção aos detalhes da grafia da palavra, e confirmam o fato de que a atenção é,
em relação à leitura, uma função básica para o processamento visual, pois
influenciará no “o quê” e no “como” a criança percebe, armazena e reconhece os
estímulos gráficos que lhe são apresentados.
As crianças com TDA/H utilizaram-se preferencialmente do processamento
fonológico e apresentaram dificuldades de intensidades variadas no processamento
lexical, com dificuldades adicionais no próprio processamento fonológico, ou seja,
leitura exclusivamente fonológica sem endereçamento lexical, caracterizando o
estágio alfabético de leitura.
Nosso estudo respondeu as questões a que se propôs que foram as de
identificar quais rotas e estratégias de leitura foram utilizadas pelas crianças
testadas e estabelecer a fase de leitura que se encontram; estabelecer quais
aspectos justificam e/ou explicam as diferenças qualitativas e quantitativas, que
22
foram evidenciadas; caracterizar as alterações relativas às habilidades de
compreensão de leitura, que possam ser específicas das crianças portadoras de
TDA/H; e ainda estabelecer as relações possíveis entre os aspectos verificados e os
déficits atencionais.
A partir destas conclusões, esperamos ter contribuído para aumentar a
compreensão sobre o papel que as dificuldades atencionais desempenham no
processo de leitura silenciosa, fornecendo aos profissionais envolvidos no processo
de reabilitação destas crianças, maiores subsídios para seu trabalho.
Fica a sugestão, para futuros trabalhos, de buscar esclarecimentos para
alguns pontos que ficaram inconclusivos porque não correspondiam a interesses
específicos nesta pesquisa, como por exemplo, a explicação para as diferenças
encontradas nas respostas dos meninos com TDA/H em relação a palavras com
incorreção semântica, e também a discrepância entre os dados verificados nesta
pesquisa e na pesquisa apresentada por Capovilla et al.(2005) sobre a variação de
índices de erro por grau de escolaridade.
REFERÊNCIAS
23
1. First MIB, Frances A ,Pincus HA. Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais DSM-IV-TR TM: Porto Alegre – ARTMED, 2004.
2. Curry J, Stabile M. Child Mental Health and Human Capital Accumulation: The
Case of ADHD. National Bureau of Economic Research; Working Paper 10435.
[periódico online] Retrieved April, 2004. Disponível em
http://www.nber.org/papers/w10435 acesso em 07/12/2006
3. Heiligenstein E., Guenther G, Levy A, Savina F, Fulwiler J. Psychological and
academic functioning in college students with attention deficit hyperactivity
disorder. Journal of American College Health 1999; 47: 181-185.
4. DuPaul GJ, McGoey KE, Eckert TL, VanBrakle J. Preschool children with
attention-deficit/hyperactivity disorder: Impairments in behavioral, social, and
school functioning. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry 2001; 40: 508-515.
5. Greenfield Spira E, Storch Bracken S, Fischel JE Predicting improvement after
first-grade reading difficulties: The effects of oral language, emergent literacy, and
behavior skills. Developmental Psychology 2005; 41: 225-234.
6. Miranda A, Garcia R, Jara P. Acceso al Léxico y Compresión Lectora en Los
Distintos Subtipos de Niños con Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperatividade, Rev. Neurología Clínica 2001; 2 (1):125-138.
7. Rabiner D, Coie JD. Early attention problems and children's reading achievement:
A longitudinal investigation. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry 2000; 39: 859-867.
24
8. Rabiner, D.L., Malone, P.S., and the Conduct Problems Prevention Group The
impact of tutoring on early reading achievement for children with and without
attention problems. Journal of Abnormal Child Psychology 2004; 32: 273-284.
9. Purvis KL, Tannock R. Language abilities in children with attention deficit
hyperactivity disorders, reading disabilities and normal controls. J.Abnorm. Child
Psychol. 1997; 25: 133-144.
10.Tannock R.: Language, reading and motor control problems in ADHD in Greenhill
LL. (Ed).Learning disabilities: implication for psychiatric treatment. Review of
Psychiatry, Washington: American Psychiatric Press 2000; 19: 129-167.
11.Ghelani K, Sidhu R, Jain U, Tannock R. Reading comprehension and reading
related abilities in adolescents with reading disabilities and attention
deficit/hyperactivity disorder. Dyslexia 2004;10: 364-384.
12.Capovilla AGS, Capovilla FC, Suiter I. Processamento Cognitivo em Crianças
com e sem Dificuldades De Leitura Psicologia em Estudo, Maringá 2004; 9 (3);
449-458.
13.Capovilla F, Capovilla AGS, Viggiano K, Mauricio A, Bidá M. Processos
logográficos, alfabéticos e lexicais na leitura silenciosa por surdos e ouvintes
[periódico online]. Estudos de Psicologia 2005, 10(1), 15-23. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/epsic/v10n1/28004.pdf acesso em 16/02/2007
14.Capovilla AGS, Trevisan BT, Capovilla FC, Rezende MCA [periódico online].
Acolhendo a alfabetização nos países de língua portuguesa 2006/2007; 01: 5-18
Disponível em http://www.mocambras.org acesso em 07/02/2007
15.Tedesco MRM. Diagnóstico e Terapia dos Distúrbios do Aprendizado da Leitura e
Escrita In: LOPES FILHO, O. O Tratado de Fonoaudiologia. São Paulo: Roca,
1977, p.907-924.
25
16.Lima CC, Albuquerque G. Avaliação de Linguagem e Co-Morbidade com
transtorno de Linguagem in Rohde L A,Mattos P et cols. Princípios e Práticas
em TDA/H, P. Alegre: Ed. Artmed, 2003.117-142.
17.Shaywtiz B, Shaywtiz SE, Blanchman BA, Pugh KR, Fulbright RK, Skudlarski P.
et al Localization of Semantic Process Using Functional Magnetic Resonance
Imaging. Human Brain Mapping 1995; 2:149-158.
18.Korkaman M, Pesonen AE. Comparison of neuropsychological test profiles of
children with attention deficit-hyperactivity disorders and/or learning disorders,
Journal of Learning Disabilities1994;.27: 383-392.
19.Willcutt EG, Pennington BF, Boada R, Ogline JS, Tunick RA, Chhabildas NA,
Olson Rk. A comparison of the cognitive deficits in reading disability and
attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Abnormal Psychology 2001;
110: 157-172.
20.Willcutt EG, Pennington BF, Olson RK, Chhabildas N, Hulslander J.
Neuropsychological analysis of comorbidity between reading disability and
attention-deficit hyperactivity disorder: In search of the common deficit.
Developmental Neuropsychology 2005; 27: 35-78.
21.Ghelani K, Sidhu R, Jain U, Tannock R. Reading comprehension and reading
related abilities in adolescents with reading disabilities and attention
deficit/hyperactivity disorder. Dyslexia 2004; 10: 364-384.
22.Lorch EP, Milich R, Sanchez RP Story comprehension in children with ADHD.
Clinical Child and Family Psychology Review 1998; 1: 163-178.
23.Fisher BC, Beckley RA. Attention Deficit Disorder, Practical Copping
Methods. Boca Raton, CRC Press, 1999.
26
24.Tannock R, Purvis KL, Schachar R. Narrative abilities in children with attention
deficit hyperactivity disorder and normal peers. Journal of Abnormal Child
Psychology. 1993; 21: 103-117.
25.McInnes A, Humphries T, Hogg-Johnson S, Tannock R. Listening comprehension
and working memory are impaired in Attention Deficit Hyperactivity Disorder
irrespective of language impairment. Journal of Abnormal Child Psychology 2003;
31: 427-443.
26.Thomson JB, Chenault B, Abbott RD, Raskind WH, Richards T, Aylward E,
Berninger VW Converging evidence for attentional influences on the orthographic
word form in child dyslexics. Journal of Neurolinguistics 2005; 18: 93-126.
27.Lobo ASL, Villar MPO, Lima LAM. (no prelo) Estabelecendo uma sistemática
para caracterizar a leitura silenciosa, em crianças desatentas. Pró-Fono Revista
de Atualização Científica.
28.Lobo ASL, Lima LAM. (no prelo) Elaboração do quadro referencial para análise
das respostas obtidas com a aplicação do Teste de Competência Silenciosa –
adaptado – TeCoLeSi/Ad
27
Tabela 1 – Principais estatísticas da proporção de acertos, segundo a categoria do
teste.
Categoria Freqüência Média Mediana Mínimo Máximo Desvio-padrão
1 60 0,97 1,0 0,8 1,0 0,052464
2 60 0,95 1,0 0,7 1,0 0,072486
3 60 0,96 1,0 0,5 1,0 0,088999
4 60 0,93 1,0 0,5 1,0 0,099305
5 60 0,86 0,9 0,2 1,0 0,172739
6 60 0,54 0,5 0,1 1,0 0,233761
7 60 0,99 1,0 0,7 1,0 0,043957
28
Tabela 2 – Escores médios e erro padrão (entre parêntesis) da proporção de
acertos, segundo a categoria do teste, para os da proporção de acertos para
meninos e meninas com e sem Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
(TDA/H).
Categoria
Meninos
TDA/H
Meninos sem
TDA/H
Meninas
TDA/H
Meninas sem
TDA/H
1 0,98 (0,04) 0,96 (0,05) 0,96 (0,05) 0,97 (0,06)
2 0,93 (0,10) 0,96 (0,06) 0,96 (0,05) 0,96 (0,06)
3 0,91 (0,13) 0,97 (0,07) 0,98 (0,04) 0,98 (0,05)
4 0,91 (0,10) 0,95 (0,08) 0,82 (0,19) 0,95 (0,06)
5 0,76 (0,18) 0,87 (0,14) 0,78 (0,34) 0,94 (0,08)
6 0,40 (0,28) 0,56 (0,22) 0,34 (0,18) 0,68 (0,17)
7 0,99 (0,02) 1,00 (0) 0,98 (0,04) 0,98 (0,07)
Resultados obtidos com a aplicação do teste H de Kruskal-Wallis.
29
Tabela 3 – Escores médicos e erro padrão (entre parêntesis) da proporção de
acertos para os alunos por séries, segundo as categorias do teste.
Categoria 1ª.série 2ª.séire 3ª.série 4ª série
1 0,98 ( 0,035) 1,00(0,000) 0,96(0,056) 0,98(0,056)
2 0,90 (0,104) 0,97(0,057) 0,97(0,052) 0,94(0,066)
3 0,91 (0,144) 0,93(0,115) 0,98(0,061) 0,96(0,066)
4 0,94 (0,099) 0,93(0,057) 0,91(0,113) 0,96(0,051)
5 0,81 (0,201) 0,78(0,111) 0,88(0,163) 0,87(0,182)
6 0,47 (0,308) 0,27(0,115) 0,57(0,218) 0,59(0,156)
7 0,99 (0,028) 0,90(0,173) 1,00(0,017) 0,99(0,028)
Resultados obtidos com a aplicação do teste H de Kruskal-Wallis.
30
Tabela 4 – Escores médios e erro padrão (entre parêntesis) da proporção de acertos
para as categorias 05 e 06, apresentados pelos participantes com e sem Transtorno
de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDA/H)
Série 1ª 2ª 3ª 4ª
Cat.05 TDA/H 0,64(0,19) 0, 89(…) 0,80 (0,27) 0,75(0,23)
Cat.06 TDA/H 0,18 (0,09) 0, 20 (…) 0,46(0,22) 0,43 (0,05)
Cat.05 sem TDA/H 0,89(0,15) 0,72 (0,8) 0,91(0,96) 0,939(0,13)
Cat.06 sem TDA/H 0,61 (0,27) 0,30 (0,14) 0,63 (0,20) 0,68 (0,11)
Resultados obtidos com a aplicação do teste H de Kruskal-Wallis
31
Tabela 5 - Escore total na versão 1.1 do Teste de Competência de leitura Silenciosa
de palavras (TCLP 1.1) em função da série escolar, controlando o efeito de variação
de idade, em anos.
Séries Média ajustada Erro padrão obtido N
1ª. 36,22 1,04 98
2ª. 40,92 0,96 109
3ª. 45,75 0,83 128
4ª 49,87 0,80 133
5ª 53,97 1,04 81
6ª 54,31 1,08 83
7ª. 56,20 1,23 68
8ª. 59,52 1,54 40
9ª. 61,59 3,41 7
Resultados obtidos por meio da análise de covariância (ANCOVA) e apresentados
por Capovilla AGS, Trevisan BT, Capovilla FC, Rezende MCA. (2006) referindo-se à
avaliação de 747 participantes.
32