REFLEXIONES SOBRE LOS ESTUDIOS DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

EN EL INSTITUTO CARO Y CUERVOSandra Milena daz lpez*

ivonne elizabeth zaMbrano GMez*

ResumenEn su marco misional de promocin de la investigacin, la docencia, el asesoramiento y la divulgacin de las distintas formas del lenguaje y la comunicacin humana, el Instituto Caro y Cuervo ha incursionado en la investigacin acerca del espaol como lengua extranjera (ele) a travs de la produccin de trabajos monogrficos. Este documento ofrece un panorama de la produccin acadmica de los egresados del Seminario Andrs Bello unidad docente Instituto Caro y Cuervo, lo que les permite a los lectores compartir sus experiencias en la investigacin sobre el espaol como lengua extranjera, de tal forma que stas se constituyan en una contribucin para fortalecer el mbito de los estudios de la lingstica aplicada, especialmente los relacionados con esta rea.

Palabras clave: Instituto Caro y Cuervo, investigacin, espaol como lengua extranjera.

Title: Some Reflections about the Studies on Spanish as a For-eign Language at the Instituto Caro y Cuervo

AbstractWithin its missional framework of promotion of research, teaching, consultancy, and diffusion of the various forms of language and human communication, the Instituto Caro y Cu-ervo has made incursions into the field of research on Spanish as a foreign language through the production of monographic works. This paper provides a panoramic view of the academic production by the masters degree graduates of the Seminario Andrs Bellothe Instituto Caro y Cuervos teaching unit

* Investigadoras del Instituto Caro y Cuervo

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which allows the readers to share their experiences in that field, so that the latter may contribute to the stengthening of the studies on applied linguisticsespecially of those related to this area.

Key words: Instituto Caro y Cuervo, research, Spanish as a foreign language.

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En las ltimas dcadas, y gracias a factores como la globalizacin, ha crecido el inters en el aprendizaje y el estudio de las lenguas; de hecho, los intercambios po-lticos, culturales y econmicos se vehiculan mediante los sistemas de comunicacin que deben ser compartidos por los involucrados en estos procesos, lo cual obliga a aprender y manejar con eficacia el cdigo lingstico de aquellos a quienes interesa comunicar. En este marco, el espaol ha cobrado especial relevancia por tratarse de una de las lenguas con el mayor nmero de hablantes nativos y con una creciente demanda de estudiantes interesados en adquirirla como lengua extranjera.

En efecto, el estatus logrado por la lengua espaola ha hecho que dentro de las preocupaciones fundamentales de muchos investigadores y docentes figuren la descrip-cin y el anlisis de fenmenos lingsticos propios del espaol y la propuesta de metodologas efectivas para su enseanza. De esta forma, los estudios realizados en el campo se configuran desde diferentes pticas que bien pueden corresponder a escuelas lingsticas como el es-tructuralismo o la gramtica generativa transformacional, entre otras; a disciplinas como la psicolingstica o la so-ciolingstica, por mencionar slo algunas, y a teoras del aprendizaje como el conductismo o el cognitivismo.

Se entiende entonces que los trabajos sobre el espaol como lengua extranjera pueden dar cuenta de diversos factores en la medida en que la naturaleza del objeto de estudio est caracterizada no tanto por la complejidad co-mo por la multiplicidad de elementos que la conforman, lo que hace posible que stos sean abordados desde dife-rentes concepciones tericas y con el objetivo de conse-guir diversas finalidades prcticas.

Especficamente, en lo concerniente a la didctica, la articulacin entre la teora y la prctica docente se con-vierte en punto cardinal para orientar por buen camino los procesos de aprendizaje. La enseanza de una lengua ex-

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tranjera requiere, adems de un conocimiento en el campo terico, un acertado manejo de los fundamentos pedag-gicos que subyacen a este ejercicio. Es decir que, adems de estar soportada por slidos conocimientos lingsticos, debe cimentarse en una teora pedaggica consistente que ofrezca lineamientos a partir de los cuales determinar los procedimientos y los fundamentos ms adecuados para que se cumplan las intencionalidades formativas.

En estas multidisciplinariedad y multidimensionalidad que nos ofrece el estudio del espaol como lengua ex-tranjera se inscriben los trabajos monogrficos que pre-sentaremos en esta ponencia como parte de la incursin del Instituto Caro y Cuervo en este campo, en el marco de la promocin de la investigacin, la docencia, el aseso-ramiento y la divulgacin de distintas formas de comu-nicacin humana. Estos estudios surgen entonces como producto de ejercicios investigativos que resultan de un proceso de formacin en el rea de la lingstica, ini-cialmente en la modalidad de especializacin y posterior-mente en la de maestra.

En efecto, en los estudios realizados en el programa de Especializacin en Lingstica entre las dcadas de los cin-cuenta y los ochenta ya se empezaba a poner de mani-fiesto el inters de los estudiantes nacionales y extranjeros en elaborar proyectos enfocados hacia la metodologa de la enseanza del espaol como lengua extranjera (ele), tal como lo demuestran ttulos como Enseanza del espaol a los extranjeros (Gutirrez 1961), Un sistema para ense-ar espaol a los extranjeros (Franois 1961) y Espaol avanzado para estudiantes filipinos (Faroland 1981), cuyos propsitos giran en torno a la reflexin sobre las implica-ciones de la enseanza y al diseo de propuestas didcticas que faciliten el aprendizaje de la lengua espaola.

El primero de estos trabajos es un interesante documen-to escrito por Julia Elena Gutirrez en 1961, cuyo principal objetivo es describir algunos de los asuntos que ms pre-

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ocupan al profesor de castellano al ensear esta lengua, as como comparar, de forma muy general, las dificulta-des que el hispanohablante encuentra en el aprendizaje de la lengua inglesa con las que encuentran los individuos de habla inglesa en el aprendizaje del castellano.

Llama la atencin que, en esta perspectiva, se asuman, como procedimientos generales del mtodo de ensean-za, la pregunta, la repeticin, la escritura, la lectura y la observacin dirigida, mientras que los peridicos, los no-ticieros, la msica, los debates y los dramas, justamente aquellos que ms adelante se retomarn como fundamen-tales en metodologas como el aprendizaje por proyec-tos, se catalogan como mtodos accidentales. Un mtodo similar al trabajo por tareas es el trabajo por proyectos, que se caracteriza por orientar todas las actividades que se realizan durante el curso hacia la consecucin de un producto final, como puede ser la confeccin de una re-vista, el montaje de un espectculo, o la planificacin de un viaje (Martinell y Cruz 2000: 17).

Se destaca adems en este trabajo la propuesta de de-sarrollar habilidades como audicin comprensiva y ex-presin oral, as como la habilidad en la lectura y en la expresin escrita, aunque el mayor nfasis se hace en la oralidad. La propuesta surge entonces en el marco de la metodologa propia de las dcadas de los cincuenta y los sesenta, que tuvo su origen en la corriente lingstica del estructuralismo y en la psicologa conductista, en la cual se hace ms nfasis en la palabra hablada que en la es-crita.

Esta apreciacin se reafirma en una de las conclusiones del estudio, en donde, segn la autora, las habilidades de audicin y expresin se consiguen a base de un estudio bien dirigido y principalmente por la prctica. El proceso de enseanza-aprendizaje supone trabajo muy activo por parte de profesores y alumnos, pero sobre todo un estudio consagrado por parte de stos (Gutirrez 1961: 35).

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En cuanto a los temas que ofrecen dificultades para el aprendizaje de la lengua, Gutirrez destaca fenmenos morfolgicos, sintcticos y fonticos. Una vez ms se de-muestra su matiz estructuralista por los niveles de lengua a los que apunta y su tendencia conductista a enfatizar en la necesidad de que el maestro brinde los estmulos apropiados para que los estudiantes, por medio de una prctica constante, interioricen los elementos.

Por el mismo ao se elabora el trabajo de Franois Ca-tulle Felix, cuya pretensin fundamental es presentar al-gunas ideas que simplifican los mtodos de enseanza del espaol para extranjeros. Este sistema se estructura a partir de cuatro componentes bsicos: vocabulario, apli-cacin fontica, lectura y composicin escrita.

Segn el autor, el vocabulario es el punto de partida del aprendizaje del espaol para un extranjero, por lo cual uno de los factores principales es el caudal lxico que debe adquirir el aprendiz; adems se hace especial nfasis en la fontica; de hecho, las actividades propuestas como aproximacin a la lectura no funcionan como un estimu-lante de procesos de comprensin sino como espacios para ejercicios de pronunciacin. De la misma forma se privi-legian las tareas de repeticin, las cuales se evidencian en la siguiente frase: Es necesario repetir este ejercicio con el propsito de que el alumno: se fije la imagen fontica, fonolgica y semntica de la palabra y vaya adquirien-do destrezas de aprehensin, memorizacin, distincin y aplicacin de las palabras (Franois 1961: 4).

En cuanto a la escritura, sta se propone en funcin de la apropiacin de estructuras semnticas y su correspon-diente correccin: Slo despus de cierto dominio por parte de los alumnos de la lengua escrita, se harn las co-rrespondientes correcciones gramaticales y en la medida en que se le vaya a notar al alumno la necesidad de usar correctamente las estructuras (ibd.: 21).

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El xito del aprendizaje y el posible desempeo del ha-blante estarn determinados, segn este sistema, por el nmero de palabras que pueda obtener. De esto depende su nivel de aprendizaje, como lo muestran las conclusiones, que en su mayora se refieren a elementos lexicales: Al trmino de una primera etapa, el alumno debe disponer de un vocabulario mnimo de mil palabras. Ms adelante se afirma: En etapas ms avanzadas, con la inclusin de vocabulario tcnico, artstico y literario, quedar en capa-cidad de leer, entender e interpretar obras que se ocupen de los adelantos cientficos, de historia del arte y de las producciones cumbres de poetas y novelistas (ibd.: 24).

Al respecto llama notablemente la atencin que sola-mente la adquisicin de vocabulario garantice una lectu-ra interpretativa del texto, como queda expuesto en esta propuesta.

En esta misma lnea de la didctica se desarrolla el tra-bajo de Edmundo Faroland (1981), quien propone un cur-so de lengua espaola de nivel universitario para que los estudiantes sepan hablar y escribir el espaol y, adems, adquieran la habilidad de analizar conceptos gramaticales.

Sin embargo, estos captulos se articulan en funcin del aprendizaje de un tema especfico, que resulta siempre de carcter morfosintctico: el imperativo, el subjuntivo, las oraciones condicionales; es decir que este enfoque, a pe-sar de tocar tangencialmente la produccin oral y escrita, demuestra una orientacin completamente gramatical.

Adems se sugieren ejercicios de prctica para acos-tumbrar a los estudiantes al uso de este modo. De la mis-ma forma, cada uno de los captulos comienza con un dilogo en el que se pone de manifiesto el contenido de la leccin; estos dos puntos demuestran que la propuesta conserva el diseo del mtodo audiolingual, en el que se da por sentado que la lengua se aprende gracias a un pro-ceso de formacin de hbitos y se utilizan dilogos para introducir nueva informacin.

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Este curso persigue, adems, el desarrollo de la habili-dad de analizar conceptos gramaticales, lo cual indica que su preocupacin fundamental se encuentra en la forma ms que en el contenido; de hecho, los ejercicios propues-tos lo corroboran.

Para presentar solo una muestra, veamos el ejercicio a del primer captulo:

Den el singular y plural del imperativo de los siguientes verbos irregulares:

verbo singular pluralSeguir ________ ______

Estos trabajos muestran que en las investigaciones desarrolladas en el Instituto Caro y Cuervo en el campo de la didctica de la lengua espaola ya se elaboraban propuestas enmarcadas en escuelas lingsticas como el estructuralismo y en diseos metodolgicos como el au-diolingual. Si bien estos modelos no se pueden considerar una solucin prctica para los profesionales de hoy en su quehacer docente, dada su revaluacin por perspectivas ms incluyentes y dinmicas, se debe reconocer que son un aporte a la enseanza del espaol, ya que dan cuenta de posturas tericas y pedaggicas propias de la poca en que fueron concebidos y desarrollados y, de esta manera, permiten reconstruir las aproximaciones conceptuales y procedimentales al tema que nos ocupa que se han hecho en distintos momentos histricos.

Ahora bien: los aportes no slo se concentran en el campo de la didctica de ele; tambin se hallan represen-tados en estudios que dan cuenta de la descripcin de la lengua espaola y, en algunos casos, de anlisis contras-tivos entre la lengua materna del aprendiz y la lengua meta.

Entendemos entonces que estos estudios suponen una contribucin tanto a la lingstica misma como a la en-seanza de la lengua, partiendo del presupuesto de que la

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relacin entre la descripcin de una lengua y la pedago-ga y didctica de la misma no es unidireccional, como se pretenda en paradigmas tradicionales, sino bidireccional, como es lo propio de nuevos enfoques. Al respecto, y para lograr mayor claridad, presentamos el modelo de Bernard Spolsky, retomado por Vez (2000: 61):

PEDAGOGA DEL

LENGUAJE

Prcticas de DLE

Teoras del aprendizaje

Teoras

lingsticas

Descripcin de la

lengua

Se destacan, en esta lnea de descripcin lingstica, trabajos orientados a la identificacin y la explicacin de fenmenos fonticos y su aplicacin en el campo de la enseanza. As, una Aplicacin de los recursos fonticos y fonolgicos en la enseanza del espaol a estudiantes de lengua coreana es lo que propone Cho Young-Guk en 1977, quien, mediante un anlisis contrastivo, pretende buscar un mtodo econmico y eficaz para el aprendizaje de la pronunciacin espaola.

En efecto, el autor de esta investigacin propone una comparacin del fonetismo de ambas lenguas. Dentro de

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los fenmenos que presenta encontramos, por ejemplo, la observacin que hace sobre el vocalismo espaol y el coreano: El vocalismo del espaol se caracteriza por su brevedad, claridad y exactitud; es decir, las vocales son breves sin tener distincin cuantitativa, y el timbre es cla-ro. [] En lo que concierne al vocalismo coreano, el siste-ma es ms complicado y el timbre es menos claro que el del espaol (Young-Guk 1977: 60).

A partir de este anlisis, este autor plantea la clasifica-cin de los fenmenos segn la jerarqua propuesta por el lingista norteamericano Robert Stockwell (1967), quien establece los grados de dificultad con que se enfrenta el aprendiz al tratar de emparentar la lengua extranjera con la lengua nativa, lo que nos deja ver que ya no slo se describen las dificultades, como en trabajos anteriores, sino que tambin se determina una gradacin de las mis-mas; adems, se ofrecen soluciones para superar ese tipo de fenmenos. Retomemos, para ejemplificar, slo un ca-so de los que el autor presenta:

Categoras divididas: Dividir una sola categora de la lengua na-tiva en dos o ms categoras correspondientes de otra lengua. El aprendiz tiene que dividir una categora familiarizada en dos o ms categoras:

Categoras Sustituciones posibles

/ p / [p ] , [b ] / t / [t ] , [d ] / k / [k ] , [g ]

(YounG-Guk 1977: 63)

Precisamente con respecto a la lengua coreana, y tam-bin en el marco de los estudios fonticos, la monografa de Ja Cha-Soon, de 1993, Adquisicin de la lengua espa-ola por hablantes coreanos, pretende facilitar una des-cripcin de la estructura fontica de las lenguas espaola y coreana para establecer similitudes y diferencias con el fin de determinar las dificultades que tienen que afrontar

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los coreanos en el aprendizaje fontico de la lengua es-paola.

A partir de este anlisis se plantea toda una reflexin sobre los problemas y sus soluciones de la aplicacin del fonetismo coreano a la pronunciacin del espaol; den-tro de stos se contemplan casos de consonantismo. En cuanto a las lquidas coreanas, los hablantes coreanos ignoran una distincin fonolgica entre laterales y vi-brantes, ya que en coreano no hay ms que un fonema l-quido, que se realiza como vibrante o como lateral segn el contexto; en cuanto al vocalismo se hace relacin a que las anteriores del espaol son un poco ms cerradas que las [ i ] y [ e ] del coreano (Cha-Soon, 1993 p. 77).

Teniendo en cuenta que este trabajo comparte la misma intencin con el anterior y adems propone una descrip-cin de la lengua coreana, podramos afirmar que el valor agregado de este ltimo, es que parte de una resea hist-rica de cada una de las lenguas, presenta una comparacin entre el alfabeto grfico del espaol y el coreano y luego muestra una descripcin de unidades fonticas menores (rasgos) fonemas, rasgos suprasegmentales y enunciados. Como resultado del proceso de comparacin y contraste, el autor pudo determinar entre otras cosas que: El siste-ma voclico coreano es mucho ms complejo y ms rico que el del espaol pero las concurrencias de la lengua espaola son ms abundantes, la tipologa silbica en es-paol es ms rica que la del coreano, igualmente que la slaba espaola es por naturaleza abierta mientras de que la slaba del coreano es cerrada (Cha-Soon 1993: 159).

Esta clase de estudios evidencia la preocupacin de los hablantes nativos de lenguas orientales por estudiar la lengua espaola, especialmente en lo que corresponde al nivel fontico, dadas las marcadas diferencias entre am-bas lenguas. Lo mismo ocurre con las preocupaciones a nivel lxico semntico, cuyo estudio dio como producto el Diccionario de aprendizaje del espaol para estudiantes

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de secundaria coreanos, elaborado por Gun Kim-Jeong en 1996.

Esta investigacin se enmarca entonces en el campo de la lexicografa, pero, adems de ofrecer un aporte en esta rea, resulta interesante que tenga como propsito adicio-nal facilitar y ampliar el conocimiento del lxico espaol para lograr una mayor comprensin y un acercamiento ms ntimo a la cultura hispanoamericana.

El diccionario se caracteriza por ser lingstico da in-dicaciones sobre las particularidades lingsticas de cada una de las voces incluidas en l, semasiolgico los le-mas aparecen por orden alfabtico de significantes y di-dctico sirve como elemento facilitador para el estudio de la lengua extranjera.

El autor reitera su preocupacin por acercarse a la cul-tura hispanoamericana mediante frases como sta:

Cuando el aprendiz encuentra la definicin de una palabra y ade-ms encuentra ejemplos en los que el vocablo se usa en un con-texto, puede entender con mayor exactitud el significado de sta y adems tiene una visin ms exacta del entorno cultural de los hablantes nativos de la lengua extranjera, lo cual mejora su capa-cidad para comprender y producir mensajes en la nueva lengua. (Kim-Jeong 1996: 9)

Una prueba ms del inters de los orientales en el estu-dio de la lengua espaola es aportada por Jin-Lin Hwang, quien mediante Un acercamiento a la sociolingstica comparativa entre el espaol y el chino mandarn pre-tende determinar las diferencias y similitudes, teniendo en cuenta aspectos socioculturales, psicolingsticos y lingsticos que caracterizan a cada una de estas lenguas y la influencia que stos ejercen en el aprendizaje y la traduccin de las mismas.

Esta tesis, presentada en 2007, empieza con una expo-sicin de la historia de cada una de las lenguas, lo que, a juicio de la autora, permite comprender la carga so-ciocultural inherente a cada una de ellas. En seguida, ya

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con un enfoque netamente lingstico, ofrece un anlisis comparativo de la escritura de ambas lenguas, a partir de lo cual evidencia las dificultades del aprendizaje del chino y del espaol como lenguas extranjeras.

Adems de este exhaustivo anlisis de las caractersti-cas de cada sistema se destaca en el trabajo una reflexin de la misma autora sobre su experiencia en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera. La narracin de esta experiencia no est restringida a elementos lingsticos, pues tambin considera factores psicolingsticos y so-ciopragmticos. Al respecto es notable el logro de una conciencia lingstica y a la vez metacognitiva por parte de la autora, lo que denota un alto grado de apropiacin de la lengua extranjera y de las implicaciones de su ad-quisicin. Esto significa que el aprendiz ya no solamente demuestra el alcance de una comunicacin efectiva me-diante la lengua adquirida sino que adems llega hasta un ejercicio serio de anlisis y reflexin sobre la lengua misma y sobre el proceso de aprendizaje que se ha desa-rrollado en torno a ella.

Otro aspecto que vale la pena mencionar en este con-texto es el llamado de la autora a que se desarrollen pro-yectos de investigacin que den cuenta de la fraseologa del espaol de Colombia:

En lo referente al uso de la fraseologa o utilizacin de modismos colombianos presentes en esta segunda etapa, es muy difcil de solucionar debido a que la mayora de las ediciones de los dic-cionarios de espaol a chino y viceversa, se basan en el espaol peninsular, por tanto las traducciones de las definiciones se funda-mentan en conceptos peninsulares, los cuales divergen del verda-dero significado del espaol de Colombia. (Hwang 2007: 228)

Pero los estudios no slo nos revelan datos que resultan de la comparacin de dos lenguas tan disimiles como el espaol y el chino mandarn; en el proceso de revisin tambin encontramos estudios de lenguas muy parecidas como el espaol y el portugus.

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Precisamente, desde disciplinas como la psicolings-tica se encuentran investigaciones relacionadas con las implicaciones del aprendizaje de una lengua extranjera; nos referimos especficamente al trabajo de Maged El Ge-baldy, de 2004, titulado Interlengua y niveles de desem-peo gramatical en la escritura en idioma extranjero, en el que se sustenta la hiptesis de que hay una relacin en-tre los niveles de interlengua y los niveles de desempeo gramatical en las producciones escritas. Aunque la com-probacin de esta hiptesis se logr a partir del anlisis del portuol producido por diez hispanohablantes colom-bianos, las generalizaciones logradas en las conclusiones con respecto al aprendizaje de una lengua extranjera son valiosas y merecen ser retomadas en esta presentacin. De ah que rescatemos reflexiones como sta: Es nece-sario desarrollar nuevas metodologas para el estudio de las estructuras psicolgicas latentes en las producciones escritas (El Gebaldy 2004: 122).

Este autor, adems, apunta recomendaciones tanto para el aprendizaje como para la enseanza:

Con el aprendizaje se busca desarrollar en el estudiante habili-dades cognitivas como la concentracin, el control de los cono-cimientos ortografa, uso de expresiones idiomticas, etc. y dems estrategias que ayuden al desarrollo de la adquisicin de la interlengua.En esta medida, invitamos a los estudiantes a desarrollar su aten-cin a la forma para que se concentren en los problemas de inter-ferencia de ambas lenguas. (ibd.: 140)

Para la enseanza propone

crear mdulos de instruccin gramatical adecuados para el aula. Resaltar las diferencias idiomticas que se dan entre la prime-ra lengua y el idioma extranjero. Integrar el uso de los aspectos gramaticales y de vocabulario ubicndolos en situaciones signi-ficativas para el estudiante. Adaptar las estrategias didcticas a realidades particulares de los estudiantes, teniendo en cuenta por ejemplo sus estilos cognitivos []. Flexibilizar y reestructurar con-

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tinuamente el currculo adaptndolo a las posibilidades y necesi-dades del estudiante y del profesor. (ibd.: 143)

Vale la pena detenernos en este momento para hacer una reflexin general sobre los ltimos trabajos presen-tados. En primer lugar, todos ellos coinciden en que su autor es un extranjero que, adems de lograr un buen conocimiento y manejo de la lengua espaola, ha llegado al punto de efectuar anlisis de sta. Ya mencionbamos, hablando de alguna de las tesis, que uno de los factores clave por resaltar es la conciencia lingstica lograda en la medida en que estos investigadores estn en capaci-dad de hacer anlisis contrastivos de la lengua y, a partir de los resultados presentados, determinar las dificultades que se pueden dar en el aprendizaje. Esto resulta altamen-te productivo para los estudios del espaol como lengua extranjera porque permite una aproximacin desde las mismas percepciones de quienes en un momento dado fueron aprendices y ahora son estudiosos en el campo.

De otra parte, vemos la creciente inclusin de aportes de diferentes disciplinas. Es notoria la ampliacin de la ptica con la que se conciben los estudios de la lengua extranjera, porque no solamente involucran elementos estrictamente lingsticos sino que tambin aluden a fac-tores de orden histrico, sociocultural, psicolingstico y pragmtico, entre otros.

ste es uno de los aciertos de los estudios propuestos, dado que responden a las exigencias de los nuevos para-digmas para el abordaje de fenmenos con tantas aristas como el aprendizaje de una lengua extranjera. Recorde-mos que los investigadores coinciden en resaltar la im-portancia de la inclusin de otros aspectos que tambin hacen parte de la lengua y de las situaciones comunicati-vas. Al respecto se afirma:

La aportacin fundamental de la lingstica de la comunicacin ha sido poner de relieve que llegar a conocer una lengua implica

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algo ms que el mero dominio del cdigo (competencia lingsti-ca) como postulaban estructuralistas y generativistas. Es necesario contemplar otros aspectos perifricos que tambin intervienen en el acto comunicativo: el carcter social, la dimensin psquica, la vertiente oral, el carcter cultural, la inclusin del texto y espe-cialmente la funcin comunicativa. (Alonso, Garrido, Pardo, Villa-yandre y Zopico 1998: 117)

Por otro lado, tesis ms recientes, como la de Martha Agudelo Castro, de 2007, que presenta un valioso apor-te en diferentes campos, permite la articulacin entre los trabajos de investigacin y los de prctica, de tal forma que, gracias a un estudio del uso del antepresente en el espaol general y el espaol de Colombia, logra presen-tar una propuesta didctica para la enseanza del ante-presente en el espaol de Colombia siguiendo el enfoque comunicativo.

Se destaca de esta propuesta, titulada El antepresente de indicativo en la enseanza del espaol del Colombia como lengua extranjera, la exhaustividad de la revisin de los documentos y el acierto del diseo de la unidad didctica desde un enfoque comunicativo, que permite abordar un tema gramatical a partir de una experiencia de aprendizaje orientada desde lo sociocultural. Ponemos de relieve entonces la coherencia que presenta la autora entre la postura terica que asume y la articulacin de los diversos componentes que determina como parte de la unidad.

De modo que este trabajo adopta la definicin de com-petencia comunicativa propuesta en el marco comn europeo, la cual contempla tres componentes: el sociolin-gstico, el pragmtico y el lingstico; y, efectivamente, la unidad didctica est encaminada a tratar un aspecto lingstico: el antepresente de indicativo. Las actividades estn diseadas de tal manera que presentan la forma verbal en contextos reales de uso es decir, sobre la base de la pragmtica y adems se estructuran en torno a un

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interesante y pertinente contenido sociocultural: la viola-cin de los derechos humanos.

Gracias a que logra demostrar la posibilidad de ensear fenmenos lingsticos propios del espaol colombiano, la autora hace un llamado a que se d el mismo trato a todas las variedades lingsticas del espaol; al respecto destaca que el espaol de Colombia tiene unas caracte-rsticas que se deben respetar y validar; adems recalca la validez del enfoque comunicativo para ensear temas gramaticales en los primeros niveles de ele.

De la misma forma, dado el escenario en el que nos encontramos, nos permitimos recuperar algunas de las recomendaciones que la autora presenta para futuras inves-tigaciones, dentro de las cuales est iniciar un trabajo fuer-te en el estudio de la variedad lingstica colombiana con miras a lanzar propuestas propias en la enseanza de e/le; tambin afirma que una de las preocupaciones que se deben manifestar en este mbito es la enseanza del espaol como segunda lengua, dada la diversidad lingstica del pas.

Como vemos, a la luz de todos los trabajos monogr-ficos aqu presentados, son varios los factores que ha de tener en cuenta un docente de lengua extranjera para que su mediacin sea realmente efectiva. Este principio cobra cada da ms importancia y ha dejado de ser una exigen-cia para convertirse en punto de partida de la concepcin de una nueva disciplina: la glotodidctica.

Ciertamente, no podamos cerrar esta presentacin sin hacer referencia a una investigacin que no ha queda-do en este ltimo lugar por ser menos importante sino, todo lo contrario, por abarcar muchos de los temas que aqu se han esbozado. Dicho de otro modo, esta ltima monografa recoge aspectos de diverso orden que son significativos tanto para los docentes que actualmente se desempean en la enseanza de una lengua extranje-ra como para aquellos que se encuentran en proceso de formacin y ms adelante tendrn la responsabilidad de

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ensear a cientos de extranjeros interesados en aprender segundas lenguas, tal como el espaol.

Nos referimos al trabajo de Fulvio Crdoba titulado La glotodidctica (1997), cuyo objetivo es configurar una disciplina que ayude al docente de lengua extranjera en formacin a construir su propio saber lingstico-pedag-gico, que le permitir un desempeo racional y producti-vo en el aula y fuera de ella.

Efectivamente, el documento busca exponer los funda-mentos que conforman la glotodidctica como punto de confluencia de las ciencias del lenguaje, la didctica y la investigacin y su consolidacin como saber pedaggico en la formacin del futuro docente, lo que traduce aquello que hemos venido reiterado durante toda esta ponencia: la necesidad del docente de reflexionar sobre aspectos lin-gsticos, sociales, culturales, psicolgicos y pedaggicos, entre otros, para que se los lleve a la prctica docente.

De las conclusiones de este documento resaltamos las siguientes reveladoras palabras del autor:

Hemos demostrado que la excelencia en un profesor de lenguas es la sntesis de muchos saberes que se pueden concretar cons-cientemente, si en el proceso de comprensin, construccin y reconstruccin del conocimiento median: el lenguaje, la investi-gacin participativa aplicada (ipa), la pedagoga y la didctica en el proceso de informacin y formacin de un alumno responsable, consciente, productivo, y esto es posible a travs del espacio de confluencia de saberes que nos brinda esta megadisciplina que hemos denominado la Glotodidctica. (Crdoba 1997: 210)

En sntesis, estos estudios nos muestran las mltiples formas de analizar y explicar los hechos emanados de los procesos de enseanza-aprendizaje de una lengua extran-jera, si aqulla se entiende no slo como el procedimiento orientado al manejo eficaz de un sistema de signos sino tambin como el dominio de un cdigo y el conocimiento de las condiciones sociales, culturales y psicolgicas que lo circundan.

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Para terminar, en la medida en que ofrece un panorama de la produccin acadmica de los egresados del Semina-rio Andrs Bello del Instituto Caro y Cuervo, esta reflexin nos permite compartir sus experiencias en el campo de la investigacin del espaol como lengua extranjera, de tal forma que se constituyan en una cntribucin para forta-lecer el mbito de los estudios de la lingstica aplicada, especialmente el de los relacionados con esta rea.

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