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Estudio del perfeccionismo y su relación con
variables psicoeducativas en la infancia tardía
María Vicent Juan
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
Facultad de Educación
ESTUDIO DEL PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN
CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS EN LA
INFANCIA TARDÍA
María Vicent Juan
Tesis presentada para aspirar al grado de
DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
MENCIÓN DE DOCTORA INTERNACIONAL
Programa de Doctorado en Investigación Educativa: Enseñanza y Aprendizaje
Dirigida por:
Dr. José Manuel García Fernández
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
Universidad de Alicante
Dr. Cándido J. Inglés Saura
Departamento de Psicología de la Salud
Universidad Miguel Hernández de Elche
Financiación:
Proyecto EDU2012-35124
Ayudas para la contratación de personal investigador en formación de carácter
predoctoral, programa VALi+d (ACIF/2014/368)
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A ma mare,
perquè hi ha esforços que mai es veuran recompensats.
La perfección no existe. Comprenderlo es el triunfo de la
inteligencia humana. Esperar alcanzarla es la más peligrosa forma
de locura.
Alfred de Musset (1810-1857)
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Agradecimientos
Al Dr. José Manuel García Fernández, director de esta tesis doctoral, por animarme a
cursar el doctorado y guiarme a lo largo de estos años. Por tantos consejos,
orientaciones y lecciones que sin duda me han ayudado a crecer tanto a nivel académico
como personal.
Al Dr. Cándido J. Inglés, por sus minuciosas correcciones llevadas al detalle, gracias a
las cuales he aprendido la importancia del rigor que debe caracterizar los trabajos
científicos.
A todos los centros educativos y alumnos de Educación Primaria que voluntariamente
participaron en este estudio. Sin ellos, nada de esto hubiese sido posible.
A todos los miembros del Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica,
especialmente a la Dra. Asunción Lledó, por toda la ayuda prestada, y a los Dres.
Gonzalo Lorenzo, Beatriz Delgado y Mª Carmen Monteguado, por sus ánimos y buenos
consejos.
Al Institute of Education de la Universidad de Plymouth, a la Dra. Becky Mckenzie y al
Dr. Rudi Dallos, por la ayuda prestada para la realización de mi estancia predoctoral.
A mis compañeros de doctorado Carol, Ricardo, Nelly, Mª José, Mayra y Marisa, por la
amistad que hemos forjado a lo largo de estos años y porque su capacidad de esfuerzo y
superación ha sido un estímulo constante para mí.
A mis amigos y a todas las personas que se preocupan por mí y que me han animado y
acompañado durante todo este proceso; en especial a Pili, Marisa, Sara, Jeny, Gema y
Sara, porque ya sea desde la distancia o la cercanía, directa o indirectamente siempre
habéis estado presentes.
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A mi familia, muy especialmente a mis “iaios”, Pepe, Paca, Pepe y Pepica; a mis “iaios
vellets”, Quiqueta y Rafael; y a mis dos perlas, Miriam y Kiko, por haberme colmado de
todo vuestro cariño.
A mis padres, por darme la mejor herencia que alguien puede recibir: una educación
basada en los valores de esfuerzo, humildad y perseverancia. Gracias por hacer todo
cuanto estaba en vuestras manos. Gracias por creer en mí. Vosotros sois mi mejor
ejemplo.
A Alberto, por perdonar todas mis ausencias, por su paciencia, sus ánimos y su apoyo
incondicional. Porque eres el pilar indispensable que sostiene mis días.
¡Mi más sincero agradecimiento!
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Este trabajo ha sido financiado mediante el Proyecto EDU2012-35124 perteneciente
al Plan de ayudas para la realización de Proyectos de Investigación del Ministerio de
Economía y Competitividad, Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental no
Orientada: Convocatoria de 2012, concedido al Prof. Dr. José Manuel García Fernández, así
como por la ayuda para la contratación de personal investigador en formación de carácter
predoctoral, programa VALi+d (ACIF/2014/368), concedida por la Consellería de
Educación, Investigación, Cultura y Deporte de la Generalitat Valenciana a la autora de
esta Tesis Doctoral.
La información contenida en este trabajo ha sido parcialmente publicada en un
capítulo de libro, cinco artículos científicos y doce presentaciones en congresos del
ámbito nacional e internacional.
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Índice
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INTRODUCCIÓN GENERAL ................................................................ 27
REVISIÓN TEÓRICA ............................................................................. 33
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL
PERFECCIONISMO ............................................................................................... 35
1.1. Historia y orígenes de la investigación sobre perfeccionismo.................... 39
1.2. Actuales corrientes definitorias del perfeccionismo ................................... 41
1.2.1. Enfoques dimensionales ........................................................................... 43
1.2.2. Enfoques categoriales ............................................................................... 51
1.2.3. Enfoques integradores .............................................................................. 53
1.3. Etiología del perfeccionismo ......................................................................... 60
1.3.1. Factores internos al sujeto ........................................................................ 60
1.3.2. Factores externos al sujeto ........................................................................ 62
1.4. Tratamiento del perfeccionismo ................................................................... 69
1.4.1. Tratamientos psicodinámicos ................................................................... 69
1.4.2. Tratamiento cognitivo-conductual ............................................................ 70
1.4.3. Retroalimentación ..................................................................................... 80
1.4.4. Terapia de juego ....................................................................................... 81
1.4.5. Mindfulness .............................................................................................. 82
1.4.6. Programas de intervención escolar ........................................................... 83
1.4.7. Medicación ............................................................................................... 86
1.5. Diferencias en perfeccionismo en función del sexo ..................................... 89
1.6. Diferencias en perfeccionismo en función de la edad ................................ 94
1.7. Estudio del perfeccionismo en España: estado de la cuestión ................... 97
Resumen del capítulo 1 .................................................................................. 101
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA ................... 105
2.1. Perfeccionismo e infancia: estado de la cuestión ...................................... 109
2.2. Evaluación del perfeccionismo durante la infancia ................................. 112
2.2.1. Child and Adolescent Perfectionism Scale ............................................. 114
2.2.2. Adaptive and Maladaptive Perfectionism Scale ..................................... 119
2.2.3. Medición del Perfeccionismo Infantil .................................................... 123
2.2.4. Childhood Multidimensional Perfectionism Scale ................................. 124
12
2.2.5. Perfectionistic Self-Presentation Scale-Junior Form .............................. 125
2.2.6. Inventario de Perfeccionismo Infantil .................................................... 127
Resumen del capítulo 2 .................................................................................. 133
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE
INTERÉS PSICOEDUCATIVO ........................................................................... 135
3.1. Perfeccionismo y personalidad ................................................................... 139
3.1.1. Delimitación conceptual de la personalidad ........................................... 139
3.1.2. Personalidad durante la infancia tardía ................................................... 140
3.1.3. Perfeccionismo y personalidad ............................................................... 143
3.2. Perfeccionismo y afecto ............................................................................... 149
3.2.1. Delimitación conceptual del afecto ........................................................ 149
3.2.2. Afecto durante la infancia tardía ............................................................ 151
3.2.3. Perfeccionismo y afecto.......................................................................... 152
3.3. Perfeccionismo y agresividad ..................................................................... 157
3.3.1. Delimitación conceptual de la agresividad ............................................. 157
3.3.2. Agresividad durante la infancia tardía .................................................... 158
3.3.3. Perfeccionismo y agresividad ................................................................. 160
Resumen del capítulo 3 ................................................................................... 164
JUSTIFICACIÓN Y NOVEDAD DEL ESTUDIO ............................. 167
ESTUDIO EMPÍRICO ........................................................................... 173
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE
LA CAPS ................................................................................................................. 175
4.1. Objetivos ....................................................................................................... 179
4.2. Hipótesis ....................................................................................................... 181
4.3. Método .......................................................................................................... 183
4.3.1. Participantes ........................................................................................... 183
4.3.2. Instrumentos ........................................................................................... 184
4.3.3. Procedimiento ......................................................................................... 185
4.3.4. Análisis estadísticos ................................................................................ 186
4.4. Resultados .................................................................................................... 191
13
4.4.1. Análisis factorial confirmatorio .............................................................. 191
4.4.2. Análisis clásico de ítems ........................................................................ 192
4.4.3. Fiabilidad y estabilidad temporal ............................................................ 192
4.4.4. Correlaciones entre los factores .............................................................. 193
4.4.5. Invarianza factorial a través del sexo y la edad ...................................... 194
4.4.6. Diferencias de medias latentes en función del sexo y la edad para la CAPS
.......................................................................................................................... 196
4.5. Discusión ....................................................................................................... 199
4.5.1. Validez, fiabilidad y estabilidad temporal de la CAPS .......................... 199
4.5.2. Invarianza factorial a través del sexo y la edad ...................................... 201
4.5.3. Diferencia de medias latentes en función del sexo y la edad ................. 202
Resumen del capítulo 4 ...................................................................................... 204
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON
VARIABLES PSICOEDUCATIVAS ................................................................... 207
5.1. Objetivos ....................................................................................................... 211
5.2. Hipótesis ....................................................................................................... 213
5.3. Método .......................................................................................................... 216
5.3.1. Participantes ........................................................................................... 216
5.3.2. Instrumentos ........................................................................................... 216
5.3.3. Procedimiento ......................................................................................... 220
5.3.4. Análisis estadísticos ................................................................................ 221
5.4. Resultados .................................................................................................... 223
5.4.1. Perfeccionismo y personalidad ............................................................... 223
5.4.1.1. Diferencias en los cinco grandes rasgos de la personalidad en función
del alto y bajo PSP ....................................................................................... 223
5.4.1.2. Capacidad predictiva de los cinco grandes rasgos de la personalidad
sobre el alto PSP .......................................................................................... 224
5.4.1.3. Diferencias en los cinco grandes rasgos de la personalidad en función
del alto y bajo PAO-C .................................................................................. 225
5.4.1.4. Capacidad predictiva de los cinco grandes rasgos de la personalidad
sobre el alto PAO-C ..................................................................................... 226
5.4.1.5. Diferencias en los cinco grandes rasgos de la personalidad en función
del alto y bajo PAO-E .................................................................................. 227
5.4.1.6. Capacidad predictiva de los cinco grandes rasgos de la personalidad
sobre el alto PAO-E ..................................................................................... 228
5.4.2. Perfeccionismo y afecto .......................................................................... 229
5.4.2.1. Diferencias en Afecto Positivo y Negativo en función del alto y bajo
PSP ............................................................................................................... 229
5.4.2.2. Capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre el alto PSP
...................................................................................................................... 229
14
5.4.2.3. Diferencias en Afecto Positivo y Negativo en función del alto y bajo
PAO-C .......................................................................................................... 230
5.4.2.4. Capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre el alto
PAO-C .......................................................................................................... 231
5.4.2.5. Diferencias en Afecto Positivo y Negativo en función del alto y bajo
PAO-E .......................................................................................................... 231
5.4.2.6. Capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre el alto
PAO-E .......................................................................................................... 232
5.4.3. Perfeccionismo y agresividad ................................................................. 233
5.4.3.1. Diferencias en los componentes de la agresividad en función del alto y
bajo PSP ....................................................................................................... 233
5.4.3.2. Capacidad predictiva de los componentes de la agresividad sobre el
alto PSP ........................................................................................................ 234
5.4.3.3. Diferencias en los componentes de la agresividad en función del alto y
bajo PAO-C .................................................................................................. 235
5.4.3.4. Capacidad predictiva de los componentes de la agresividad sobre el
alto PAO-C ................................................................................................... 236
5.4.3.5. Diferencias en los componentes de la agresividad en función del alto y
bajo PAO-E .................................................................................................. 237
5.4.3.6. Capacidad predictiva de los componentes de la agresividad sobre el
alto PAO-E ................................................................................................... 238
5.5. Discusión ....................................................................................................... 239
5.5.1. Perfeccionismo y personalidad ............................................................... 239
5.5.2. Perfeccionismo y afecto.......................................................................... 245
5.5.3. Perfeccionismo y agresividad ................................................................. 249
Resumen del capítulo 5 ...................................................................................... 255
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL ........................................................ 259
6.1. Conclusiones ................................................................................................. 263
6.1.1. Conclusiones del Estudio I ..................................................................... 263
6.1.2. Conclusiones del Estudio II .................................................................... 264
6.2. Limitaciones y futuras líneas de investigación .......................................... 267
6.3. Implicaciones prácticas ............................................................................... 271
Resumen del capítulo 6 ...................................................................................... 276
DOCTORADO INTERNACIONAL ..................................................... 279
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA ............... 281
7.1. Introduction ................................................................................................. 284
15
7.2. STUDY I. Validation of the Spanish version of the CAPS ...................... 287
7.2.1. Purposes and hypothesis ......................................................................... 287
7.2.2. Method .................................................................................................... 288
7.2.2.1. Participants ...................................................................................... 288
7.2.2.2. Instruments ...................................................................................... 288
7.2.2.3. Procedure ........................................................................................ 289
7.2.2.4. Statistical analyses .......................................................................... 289
7.2.3. Results ..................................................................................................... 290
7.2.4. Discussion ............................................................................................... 294
7.2.4.1. Validity, reliability and temporal stability of the CAPS ................. 294
7.2.4.2. Factorial invariance across sex and age .......................................... 295
7.2.4.3. Latent mean differences across sex and age ................................... 296
7.3. STUDY II. Perfectionism and its relationship with psychoeducational
variables ............................................................................................................... 297
7.3.1. Purposes and hypothesis ......................................................................... 297
7.3.2. Method .................................................................................................... 299
7.3.2.1. Participants ...................................................................................... 299
7.3.2.2. Instruments ...................................................................................... 299
7.3.2.3. Procedure ........................................................................................ 300
7.3.2.4. Statistical analyses .......................................................................... 301
7.3.3. Results ..................................................................................................... 301
7.3.4. Discussion ............................................................................................... 302
7.3.4.1. Perfectionism and personality ......................................................... 302
7.3.4.2. Perfectionism and affect ................................................................. 305
7.3.4.3. Perfectionism and agressiveness ..................................................... 307
7.4. Conclusions .................................................................................................. 311
7.4.1. Conclusions of the Study I ..................................................................... 311
7.4.2. Conclusions of the Study II .................................................................... 312
7.5. Limitations and practical implications ...................................................... 315
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................. 319
16
17
Índice Tablas
18
19
Tabla 1. Cuestionarios, inventarios y escalas de perfeccionismo infantil…………….112
Tabla 2. Descripción de los modelos hallados por las distintas validaciones realizadas
sobre la CAPS ............................................................................................................... 116
Tabla 3. Dimensiones perfeccionistas identificadas en población infantil. .................. 121
Tabla 4. Estructura interna y fiabilidad de los cuestionarios, inventarios y escalas de
perfeccionismo infantil. ................................................................................................ 126
Tabla 5. Validez de constructo de los cuestionarios, inventarios y escalas de
perfeccionismo infantil ................................................................................................. 128
Tabla 6. Número (porcentaje) de participantes de la muestra total clasificados en función
del sexo y la edad.......................................................................................................... 184
Tabla 7. Estadísticos de bondad de ajuste y criterios de referencia. ............................ 187
Tabla 8. Análisis factorial confirmatorio: índices de bondad de ajuste para los modelos
de la CAPS. .................................................................................................................. 191
Tabla 9. Análisis de los ítems de la CAPS. .................................................................. 193
Tabla 10. Correlaciones entre los factores y la puntuación total de la CAPS. ............. 194
Tabla 11. Índices de ajuste para el modelo propio de la CAPS en función del sexo ... 194
Tabla 12. Índices de ajuste para el modelo propio de la CAPS en función de los grupos
de edad. ......................................................................................................................... 195
Tabla 13. Diferencia de medias latentes a través de los grupos de sexo y edad para la
CAPS. ........................................................................................................................... 197
Tabla 14. Visión de conjunto de la comparación entre las hipótesis planteadas y los
resultados del primer estudio ........................................................................................ 205
Tabla 15. Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para los cinco grandes rasgos
de la personalidad obtenidos por los grupos alto PSP y bajo PSP ............................... 223
Tabla 16. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PSP en
función de las cuatro subescalas del BFQ-N ................................................................ 224
Tabla 17. Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para los cinco grandes rasgos
de la personalidad obtenidos por los grupos alto PAO-C y bajo PAO-C. .................... 225
Tabla 18. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-C en
función de las cuatro subescalas del BFQ-N. ............................................................... 226
20
Tabla 19. Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para los cinco grandes rasgos
de la personalidad obtenidos por los grupos alto PAO-E y bajo PAO-E ..................... 227
Tabla 20. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-E en
función de las cuatro subescalas del BFQ-N ................................................................ 228
Tabla 21. Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para el Afecto Positivo y
Negativo obtenidas por los grupos alto PSP y bajo PSP. ............................................. 229
Tabla 22. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PSP en
función de las cuatro subescalas del 10-item PANAS-C. ............................................ 230
Tabla 23. Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para el Afecto Positivo y
Negativo obtenidos por los grupos alto PAO-C y bajo PAO-C. .................................. 230
Tabla 24. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-C en
función de las cuatro subescalas del 10-item PANAS-C ............................................. 231
Tabla 25. Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para el Afecto Positivo y
Negativo obtenidos por los grupos alto PAO-E y bajo PAO-E. ................................... 232
Tabla 26. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-E en
función de las cuatro subescalas del 10-item PANAS-C. ............................................ 233
Tabla 27. Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para cada dimensión del AQ
obtenidos por los grupos alto PSP y bajo PSP ............................................................. 233
Tabla 28. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PSP en
función de las cuatro subescalas del AQ ...................................................................... 234
Tabla 29. Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para cada dimensión del AQ
obtenidos por los grupos alto PAO-C y bajo PAO-C ................................................... 235
Tabla 30. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-C en
función de las cuatro subescalas del AQ. ..................................................................... 236
Tabla 31. Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para cada dimensión del AQ
obtenidos por los grupos alto PAO-E y bajo PAO-E. .................................................. 237
Tabla 32. Resumen de las diferencias de medias para los cinco grandes rasgos de la
personalidad .................................................................................................................. 242
Tabla 33. Resumen de las regresiones logísticas para los cinco grandes rasgos de la
personalidad .................................................................................................................. 244
Tabla 34. Resumen de las diferencias de medias para el Afecto Positivo y el Afecto
Negativo. ...................................................................................................................... 247
21
Tabla 35. Resumen de las regresiones logísticas para los cinco grandes rasgos de la
personalidad .................................................................................................................. 249
Tabla 36. Resumen de las diferencias de medias para los componentes de la agresividad
...................................................................................................................................... 252
Tabla 37. Resumen de las regresiones logísticas para los componentes de la agresividad.
...................................................................................................................................... 254
Tabla 38. Visión de conjunto de la comparación entre las hipótesis planteadas y los
resultados del segundo estudio ..................................................................................... 256
Table 39. Confirmatory factor analyses: goodness-of-fit indices of the statistic models of
the CAPS ...................................................................................................................... 291
Table 40. Correlations between factors and the total score of the CAPS ..................... 292
Table 41. Goodness-of-fit indices for the own model of the CAPS depending on sex..
...................................................................................................................................... 292
Tabla 42. Goodness-of-fit indices for the own model of the CAPS depending on age..
...................................................................................................................................... 293
22
23
Índice Figuras
24
25
Figura 1. Clasificación de las concepciones existentes en la literatura científica sobre
perfeccionismo................................................................................................................ 42
Figura 2. Comparación del Modelo Tridimensional (cursiva) y el Modelo 2x2 del
Perfeccionismo (negrita)................................................................................................. 55
Figura 3. Ejemplo de ítem de la CAPS. ........................................................................ 185
Figura 4. Ejemplo de ítem del BFQ-N ......................................................................... 217
Figura 5. Ejemplo de ítem de la PANAS-C.................................................................. 219
Figura 6. Ejemplo de ítem del AQ. ............................................................................... 220
26
27
Introducción General
28
INTRODUCCIÓN GENERAL
29
El perfeccionismo es un rasgo de la personalidad complejo, sin una definición
aceptada unánimemente, que ha despertado un gran interés en la investigación científica
a nivel internacional en las últimas décadas. Caracterizado por la imposición de unos
irrealistas e inalcanzables elevados estándares de desempeño, una hipersensibilidad hacia
las críticas y los errores, sentimientos de anulación y desasosiego ante el fracaso y un
rígido pensamiento dicotómico (Fletcher, Kristie y Neumeister, 2014), se trata de una
disfunción cognitiva implicada en el desarrollo y mantenimiento de una gran cantidad de
trastornos psicológicos, hasta el punto de ser etiquetada como proceso transdiagnóstico
(Egan, Wade y Shafran, 2011, 2012). De hecho, es criterio diagnóstico para el Trastorno
de la personalidad Obsesivo-Compulsiva según el DSM-5 y se ha evidenciado, también
en población infantojuvenil, que se asocia con problemas psicológicos y diversas
patologías (Flett y Hewitt, 2012) como los Trastornos de la Conducta Alimentaria (e.g.,
Boone, Claes y Luyen, 2014; Keel y Forney, 2013; Pamies y Quiles, 2014; Teixeira,
Pereira, Marques, Saraiva y Macedo, 2016), la ansiedad (e.g., Guignard, Jacquet y Lubart,
2012; Uz-Baş, 2011), la depresión (e.g., Erozkan, Karakas, Ata y Ayberk, 2011; Flett,
Panico y Hewitt, 2011), la ideación suicida (e.g., Freudenstein et al., 2012; Hewitt,
Caelian, Chen y Flett, 2014), la rumia psicológica (e.g., Flett, Coulter, Hewitt y Nepon,
2011) y diversos pensamientos irracionales o errores cognitivos (e.g., Davis y Wosinski,
2012). Además, el perfeccionismo ha demostrado ser un impedimento para el tratamiento
de muchos de estos problemas (Halmi, 2013; Mitchell, Newall, Broeren y Hudson, 2013).
Paralelamente, algunos rasgos perfeccionistas también han sido asociados con
medidas de ajuste y adaptación en niños y adolescentes, como el rendimiento académico
(Fong y Yuen, 2009; Shaunessy, Suldo y Friedrich, 2011; Uz-Baş, 2011), metas
académicas (Bong, Hwang, Noh y Kim, 2014; Davari, Lavasani y Ejei, 2012), autoestima
(Cerkez, 2012), autoeficacia (Jaradat, 2013), afecto positivo (Gaudreau y Verner-Filion,
2012; Stoeber y Roche, 2014) y satisfacción con la vida (Chan, 2012; Uz-Baş, 2011). Ello
ha llevado a distinguir entre el perfeccionismo adaptativo y el desadaptativo (e.g., Stoeber
y Otto, 2006), propiciándose de esta forma un intenso debate entre quienes defienden la
naturaleza esencialmente neurótica del mismo y quienes consideran que consta de ambas
facetas, saludable y perjudicial (Flett y Hewitt, 2006; Lo y Abbott, 2013; Owens y Slade,
2008).
INTRODUCCIÓN GENERAL
30
Se trata, además, de un rasgo con una gran prevalencia, pues se estima que entre
dos cuartos y dos tercios de la población, independientemente de la edad, podrían
presentar esta tendencia, ya sea en sus formas adaptativas o desadaptativas (Kelly y
Zuroff, 2013). De origen multicausal, aunque atribuyendo su etiología fundamentalmente
a las relaciones paterno-filiales acontecidas durante la infancia, este constructo es
reforzado y perpetuado por la sociedad en la que vivimos, y es que “de todos los defectos
que existen, el perfeccionismo es uno de los mejor considerados” (Vilaseca, 2014, p. 1).
La investigación del perfeccionismo durante la infancia se considera vital para
comprender sus orígenes y sus vías de desarrollo. Sin embargo, poco se sabe acerca de la
forma en que el perfeccionismo se manifiesta específicamente durante la niñez, a pesar
de que la experiencia clínica y educativa muestra frecuentemente casos de niños que pese
a obtener un rendimiento excelente, presentan experiencias recurrentes de insatisfacción,
miedo a la decepción, frustración, etc. (Oros, 2005). En las primeras etapas del sistema
educativo, los niños perfeccionistas pueden ser vistos como “el alumno ideal”, meticuloso
en sus trabajos, organizado, con excelentes resultados académicos. Pero, llevada al
extremo, esa aparente loable búsqueda de la perfección enmascara una gran angustia
psicológica que puede derivar en consecuencias adversas para la salud y el bienestar de
los más pequeños.
Cabe mencionar que en los últimos años se han desarrollado diversas escalas para
medir el perfeccionismo infantojuvenil, tales como la Child and Adolescent Perfectionism
Scale (CAPS; Flett, Hewitt, Boucher, Davidson y Munro, 2000), la Medición del
Perfeccionismo Infantil (MPI; Oros, 2003), la Adaptative/Maladaptative Perfectionism
Scale (AMPS; Rice y Preusser, 2002), el Inventario de Perfeccionismo Infantil (IPI;
Lozano-Fernández, García-Cueto, Martín-Vázquez y Lozano-González, 2012) y la
Children Multidimensional Perfectionism Scale (Dekryger, 2005). De todos estos
instrumentos, la CAPS es la más respaldada a nivel tanto teórico como empírico. No
obstante, se desconoce la existencia de una versión española de la escala validada en
población infantil.
Con la presente tesis doctoral, se pretende contribuir a un mayor conocimiento
sobre el perfeccionismo infantil, en primer lugar, a través del estudio de las propiedades
psicométricas de la CAPS en una muestra de alumnos españoles de Educación Primaria
INTRODUCCIÓN GENERAL
31
entre 8 y 11 años de edad. Además, se pretende comprobar si los niveles de
perfeccionismo varían en función del sexo y la edad, así como examinar la forma en que
las dimensiones perfeccionistas se asocian con el modelo de los cinco grandes rasgos de
la personalidad, el afecto positivo y negativo y la agresividad, atendiendo a sus
componentes cognitivo, emocional y motor.
Este trabajo se estructura en torno a cuatro grandes bloques, que a su vez, se
dividen en distintos capítulos. El contenido de cada uno de los tres bloques y los capítulos
se sintetiza a continuación:
El primer bloque, Revisión Teórica, recoge la revisión de la literatura científica
sobre el perfeccionismo infantil, la cual, a su vez, se estructura en los siguientes tres
capítulos:
Capítulo 1. Antecedentes y conceptualización del perfeccionismo: consiste
en un apartado de revisión general del estado de la cuestión sobre el
perfeccionismo, las distintas conceptualizaciones y teorías sobre el
constructo, su etiología, tratamiento, influencia de las variables sexo y edad,
así como el estado de la cuestión de la investigación sobre el tema en España.
Capítulo 2. Perfeccionismo durante la infancia: este capítulo se centra
específicamente en la revisión del estado de la cuestión del perfeccionismo
infantil y su evaluación.
Capítulo 3. Perfeccionismo y su relación con variables de interés
psicoeducativo: personalidad, afecto y agresividad: en este apartado se
aborda la relación entre el perfeccionismo y las variables examinadas en la
presente tesis doctoral (i.e., el modelo de los cinco grandes rasgos de la
personalidad, el afecto positivo y negativo y el componente cognitivo,
emocional y motor de la agresividad). Dada la gran cantidad de teorías y
modelos desarrollados sobre estas variables, en este apartado se incluye
también una justificación previa sobre la definición y perspectiva teórica
seleccionada para cada una de las variables examinadas.
INTRODUCCIÓN GENERAL
32
El segundo bloque, Estudio Empírico, está conformado por tres capítulos que
recopilan los dos estudios empíricos en los que se divide este trabajo y una conclusión
general de ambos estudios.
Capítulo 4. Estudio I. Validación de la versión española de la CAPS: este
capítulo incluye los objetivos, hipótesis, aspectos metodológicos, resultados
y discusión que atañen al estudio de las propiedades psicométricas de la
CAPS y el análisis de las diferencias en las puntuaciones medias latentes en
función del sexo y la edad.
Capítulo 5. Estudio II. Perfeccionismo y su relación con variables
psicoeducativas: este capítulo incluye los objetivos, hipótesis, aspectos
metodológicos, resultados y discusión que atañen al análisis de la relación
entre las dimensiones de la CAPS y la personalidad, el afecto y la agresividad.
Capítulo 6. Conclusión general: este capítulo incluye las conclusiones,
limitaciones detectadas, futuras líneas de investigación e implicaciones
prácticas derivadas de los dos estudios que conforman la presente tesis.
El tercer bloque, Doctorado Internacional, incluye un único capítulo que resume
en lengua inglesa la investigación llevada a cabo en esta tesis doctoral.
Capítulo 7. Resumen de la tesis en inglés: este capítulo sintetiza en lengua
inglesa los principales aspectos detallados en los capítulos anteriores,
haciendo especial hincapié en los hallazgos reportados por esta investigación.
Por último, el cuarto bloque, Referencias, incluye las referencias de las fuentes
consultadas y citadas a lo largo de todo el trabajo.
33
Revisión Teórica
34
35
Capítulo 1
Antecedentes y conceptualización del perfeccionismo
36
37
Introducción al Capítulo 1
El objetivo de este primer capítulo consiste en ofrecer una síntesis sobre los
orígenes de la investigación del perfeccionismo y su evolución hasta la actualidad, así
como proponer una categorización de las principales corrientes teóricas sobre el tópico
que permita clasificar y comprender las distintas conceptualizaciones elaboradas.
Igualmente, se elabora una revisión teórica sobre los factores implicados en su etiología
y los tratamientos desarrollados para prevenirlo y superarlo. Asimismo, se describen los
hallazgos en relación a las diferencias en función del sexo y la edad en los niveles de
perfeccionismo, y por último, se revisan los estudios desarrollados hasta la fecha con
población española.
38
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
39
1.1. HISTORIA Y ORÍGENES DE LA INVESTIGACIÓN
SOBRE PERFECCIONISMO
En 1965 el profesor Hollender presentó el primer cuadro clínico del
perfeccionismo definiéndolo como la exigencia a uno mismo o a otros de una mayor
calidad de desempeño de lo que requiere la situación. Sin embargo, la literatura científica
acerca de esta variable de la personalidad fue muy escasa hasta principios de los años 90,
encontrando un limitado número de estudios, de los cuales, la mayoría analizaban el
perfeccionismo como una variable asociada al Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC)
(Pitman, 1987) y los Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA) (Kinoshita, 1985;
Owens y Slade, 1987; Pumariega y Labarbera, 1986; Ruderman, 1986; Thompson, Berg
y Shatford, 1987). De ahí que gran parte de las medidas sobre perfeccionismo fuesen
fracciones de escalas destinadas a medir constructos más amplios (Garner, Olmstead y
Polivy, 1983; Jones, 1968; Weissman y Beck, 1978).
El propio Hollender se refirió al perfeccionismo en 1978 como un rasgo de la
personalidad desatendido por la comunidad científica. Sin embargo, cabe mencionar las
aportaciones de Burns, quien elaboró en 1980 uno de los primeros cuestionarios sobre
perfeccionismo, basándose en una concepción unidimensional del mismo y concibiéndolo
como la aplicación de altos estándares más allá del alcance o la razón, el esfuerzo
compulsivo e incesante hacia metas imposibles y la evaluación del propio valor
exclusivamente en términos de productividad y logro (Burns, 1980). Pocos años después,
Pacht (1984) destacó su carácter psicopatológico, argumentando que se trataba de un
problema generalizado y muy debilitante, asociado a una gran cantidad de trastornos
psicológicos. No obstante, Hamachek (1987) contradijo esta visión negativa del
constructo distinguiendo un perfeccionismo normal de otro neurótico. Según dicho autor,
el perfeccionismo normal implicaría la existencia de expectativas personales realistas y
razonables que representan tanto las limitaciones como las fortalezas del sujeto, así como
esfuerzos acompañados de una sensación de satisfacción y mejora de la autoestima. En
cambio, el perfeccionismo neurótico se caracterizaría por el establecimiento de objetivos
poco realistas impulsados por el miedo al fracaso.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
40
A inicios de los años 90, tres equipos de investigación plantearon investigar el
perfeccionismo bajo una perspectiva multidimensional (Frost, Marten, Lahart y
Rosemblate, 1990; Hewitt, Flett, Turnbull-Donovan y Mikail, 1991; Slaney y Johnson,
1992), lo cual permitió una descripción y evaluación más precisa del mismo (Franco-
Paredes, Mancilla-Díaz, Álvarez-Rayón, Vázquez-Arévalo y López-Aguilar, 2010). Así,
los dos grupos liderados por Frost y Hewitt cuestionaron la utilidad de los instrumentos
existentes y desarrollaron dos escalas multidimensionales para medir sus respectivas
concepciones: la Multidimensional Perfectionism Scale de Frost et al. (FMPS; 1990) y la
Multidimensional Perfectionism Scale de Hewitt et al. (HMPS; 1991). Ambas escalas
coincidían en focalizar la visión patológica del constructo, y por ello, en 1992, Slaney y
Johnson se propusieron elaborar un instrumento que permitiera evaluar tanto los aspectos
negativos del perfeccionismo como los positivos, al que denominaron Almost Perfect
Scale (APS; Slaney y Johnson, 1992).
Las aportaciones de estos tres equipos de investigación contribuyeron
enormemente en el avance de la investigación sobre el tópico. De modo que, el estudio
del perfeccionismo, incluyendo su formulación teórica, la medición del fenómeno y su
relación con diversas variables psicológicas, ha ido incrementándose exponencialmente
en los últimos veinte años (Weiner y Carton, 2012; Wheeler, Blankstein, Antony,
McCabe y Bieling, 2011).
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
41
1.2. ACTUALES CORRIENTES DEFINITORIAS DEL
PERFECCIONISMO
Cabe mencionar que en la actualidad no existe una definición del perfeccionismo
aceptada unánimemente, ni tan siquiera un acuerdo acerca de su naturaleza adaptativa o
desadaptativa, de manera que hay una gran variedad de definiciones dependiendo de la
concepción del autor y de su focalización en unos aspectos u otros. Así, la construcción
de instrumentos de medida es un reflejo de la visión que los autores tienen sobre dicho
constructo. De modo que, a la hora de aplicar un determinado instrumento, es necesario
conocer la concepción en la que se basa puesto que puede afectar a los resultados del
estudio. Así, el objetivo del presente apartado consiste en ofrecer una clasificación que
permita aglutinar las distintas definiciones existentes sobre este tópico.
Elaborar una clasificación sobre las diferentes concepciones de perfeccionismo es
una tarea difícil debido a la gran diversidad de corrientes que se han formulado al
respecto. En este sentido, Bousman (2007) distingue entre aquellas definiciones que
consideran el perfeccionismo como un constructo unitario, las que lo consideran como
bidimensional, y por último, aquellas que lo conceptualizan como multidimensional. Al
establecer la correspondiente clasificación de las escalas, añade una nueva categoría
denominada “híbrido” para referirse a aquellas escalas que han sido creadas mediante la
fusión de dimensiones correspondientes a otras escalas. Del mismo modo, establece que
dichas definiciones también pueden clasificarse dependiendo de si se basan en
antecedentes u orígenes del perfeccionismo o si por el contrario, se basan en los resultados
y las consecuencias o bien en una combinación de ambos. Otros autores como Broman-
Fulks, Hill y Green (2008) proponen una distinción entre los enfoques dimensionales y
los categoriales, también denominados por Stoeber y Otto (2006) como enfoques basados
en grupos, cuyo objetivo consiste en agrupar a los individuos en dos tipos distintos de
perfeccionismo: adaptativo o desadaptativo. En cuanto a los enfoques dimensionales,
entienden el perfeccionismo como una variable continua, compuesta por una o varias
dimensiones a lo largo de las cuales pueden situarse todos los individuos (Broman-Fulks
et al., 2008).
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
42
En concordancia con la clasificación establecida por Broman-Fulks et al. (2008)
y Stoeber y Otto (2006), seguidamente se ofrece una tipificación de elaboración propia
que distingue entre enfoques dimensionales y categoriales, que a su vez, se han dividido
en diversas perspectivas con el fin de esclarecer al máximo las diferencias existentes entre
las distintas definiciones sobre el perfeccionismo. Además, se añade una tercera categoría
la cual se ha acuñado con el nombre de “enfoques integradores” en tanto que se trata de
modelos que pretenden armonizar e integrar ambos enfoques: categorial y dimensional
(véase la Figura 1).
Figura 1. Clasificación de las concepciones existentes en la literatura científica sobre
perfeccionismo.
CONCEPCIONES PERFECCIONISMO
Enfoques Dimensionales
Perspectivas Unidimensionales
Perspectivas Bidimensionales
Perspectivas Multidimensionales
Perspectivas Jerárquicas
Enfoques Categoriales
Perspectivas con dos categorías
Perspectivas con tres categorías
Perspectivas con cuatro categorías
Enfoques Integradores
Modelo Tripartito
Modelo 2 x 2 del P. Disposicional
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
43
1.2.1. Enfoques dimensionales
Según los enfoques dimensionales, el perfeccionismo se considera una variable
continua, y por tanto, los sujetos son discriminados en función del grado de
perfeccionismo que manifiestan. Dentro de estos enfoques pueden distinguirse diversas
perspectivas según sean: (a) unidimensionales, (b) bidimensionales (c)
multidimensionales y (d) jerárquicas.
a) Perspectivas unidimensionales
Tal y como se detalla en el apartado anterior, en sus orígenes, la investigación
sobre perfeccionismo se basó fundamentalmente en perspectivas unidimensionales, las
cuales defienden que el perfeccionismo es un constructo compuesto por un único factor.
La definición propuesta por Burns (1980), así como las subescalas de perfeccionismo de
distintos instrumentos de medida más amplios como el Obsessive Beliefs Questionnaire
(OBQ; Obsessive Compulsive Cognitions Working Group, 1997), su versión reducida a
44 ítems (OBQ-44; Obsessive Compulsive Cognitions Working Group, 2005) y el Eating
Disorders Inventory (EDI; Garner et al., 1983) son ejemplos de dicha visión. Respecto a
la revisión de este último (EDI-2; Garner, 1991), cabe mencionar que, aunque,
inicialmente, la subescala perfeccionismo fue construida como una medida
unidimensional, diversas investigaciones han hallado una estructura bidimensional
(Joiner y Schmidt, 1995; Lampard, Byrne, McLean y Fursland, 2012; Sherry, Hewitt,
Besser, McGee y Flett, 2004). Dentro de esta misma perspectiva, Shafran, Cooper y
Fairburn (2002), tras un análisis cognitivo-conductual del perfeccionismo clínico, lo
definieron como “la excesiva dependencia de auto-evaluación sobre la búsqueda decidida
de niveles de exigencias personales, auto-impuestos, en algún área muy destacada, a pesar
de que pueda acarrearle consecuencias adversas” (p. 778). Dicha concepción ha sido
ampliamente criticada por Hewitt, Flett, Besser, Sherry y McGee (2003) por tratarse de
un “modelo unidimensional autónomo que pone de relieve la primacía de la cognición,
minimiza la importancia de las relacionales dinámicas y hace caso omiso a la plenitud de
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
44
la experiencia” (p. 1232). Concretamente, el grupo de Hewitt acusa a los autores de dicho
modelo de volver a una concepción unidimensional del perfeccionismo en la que
únicamente se incluyen aspectos centrados en uno mismo, obviando los aspectos
interpersonales, además de proporcionar una definición que no capta adecuadamente la
psicopatología fundamental del constructo. Sin embargo, Shafran, Cooper y Fairburn
(2003) advierten de que su objetivo no fue captar una orientación de la personalidad sino
comprender mejor el “perfeccionismo clínico” que dificulta el tratamiento de los
trastornos del eje 1, sugiriendo que los procesos interpersonales no son necesarios para
su mantenimiento. Para evaluar el perfeccionismo clínico, Fairburn, Cooper y Shafran
(2003) desarrollaron el Clinic Perfectionism Questionnaire (CPQ). No obstante, recientes
validaciones de la escala han puesto en duda su estructura unidimensional, sugiriendo que
el cuestionario se compone de dos factores: Estándares Personales y Preocupaciones
Perfeccionistas (Dickie, Surgenor, Wilson y McDowall, 2012; Stoeber y Damian, 2014).
b) Perspectivas bidimensionales
Las concepciones bidimensionales mantienen que el perfeccionismo está formado
por dos dimensiones distintas. Cabe mencionar que los autores han utilizado
indistintamente una gran variedad de nomenclaturas para referirse a ambos aspectos. Sin
embargo, la literatura sobre el perfeccionismo en general ha recurrido mayoritariamente
a los términos de “adaptación” y “desadaptación” para referirse de forma abreviada al
perfeccionismo “asociado con características, procesos y resultados positivos y los
indicadores de buen ajuste psicológico” y “asociado con características, procesos y
resultados negativos e indicadores de desajuste psicológico”, respectivamente (Stoeber,
2012, p. 541).
Estas corrientes tienen su origen en la teoría de Hamachek (1987) que distingue
un perfeccionismo normal de otro neurótico. La principal definición anclada en esta
corriente es la propuesta por Terry-Short, Owens, Slade y Dewey (1995). Su concepción
se basa en las teorías del reforzamiento y en el hecho de que las consecuencias de las
acciones son fundamentales para los perfeccionistas. De este modo, los autores
distinguieron un perfeccionismo positivo, definido como la motivación para lograr una
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
45
meta de manera que pueda obtenerse un resultado positivo, de otro negativo, entendido
como la motivación para lograr una meta de manera que puedan obtenerse resultados
negativos. Basándose en dicha definición, elaboraron la escala denominada Positive and
Negative Perfectionism Scale (PANPS; Terry-Short et al., 1995).
c) Perspectivas multidimensionales
Las concepciones multidimensionales surgieron a inicios de los años 90, ante la
imposibilidad de las perspectivas unidimensionales de captar toda la complejidad del
perfeccionismo. Tales concepciones lo conciben como un constructo psicológico
compuesto por múltiples factores. Los principales representantes de esta corriente son los
tres grupos de investigación mencionados en el apartado anterior (Frost et al., 1990;
Hewitt et al., 1991; Slaney, Rice, Mobley, Trippi y Ashby, 2001), los cuales han
desarrollado tres de las escalas más influyentes y utilizadas en la investigación acerca del
perfeccionismo.
Frost et al. (1990) elaboraron la FMPS para evaluar las diversas facetas que la
literatura revisada había asociado al perfeccionismo. Dichos rasgos son:
I. Exigencias Personales: definidas como la tendencia a marcarse a uno mismo
metas excesivamente elevadas y dar un peso excesivo a las mismas en la
autoevaluación.
II. Preocupación por los Errores: entendido como la tendencia a interpretar los
errores como fracaso y creer que los demás nos perderán el respeto por ello.
III. Dudas sobre Acciones: tendencia a sentir que los proyectos no se han
completado con satisfacción.
IV. Expectativas Paternas: entendido como la percepción de que los propios
padres tienen expectativas elevadas sobre uno.
V. Críticas Paternas: la percepción de los propios padres como excesivamente
críticos.
VI. Organización: o importancia y preferencia por el orden y la organización.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
46
De las seis dimensiones, Preocupación por los Errores fue la más asociada a la
psicopatología. Por otro lado, las dimensiones Exigencias Personales y Organización se
relacionaron con características personales positivas (Frost et al., 1990).
La escala original obtuvo propiedades psicométricas satisfactorias (Frost et al.,
1990), al igual que sus traducciones al alemán (Altstötter-Gleich y Bergemann, 2006),
francés (Rhéaume, Freeston, Dugas, Letarte y Ladouceur, 1995) chino (Cheng, Chong y
Wong, 1999), coreano (Lee y Park, 2011) y español (Carrasco, Belloch y Perpiñá, 2010;
Gelabert et al., 2011). A pesar de que diversos estudios han apoyado su estructura original
de 6 factores (Parker y Adkins, 1995), trabajos posteriores la han puesto en duda,
encontrando estructuras tridimensionales (Purdon, Antony y Swinson, 1999) y
tetrafactoriales (Harvey, Pallant y Harvey, 2004; Hawkins, Watt y Sinclair, 2006; Stöber,
1998; Stumpf y Parker, 2000), resultado de la fusión entre Preocupación por los Errores
y Dudas sobre las Acciones y entre Expectativas y Críticas Paternas. También se ha
hallado un modelo de cinco factores (Stallman y Hurst, 2011). Asimismo, cuenta con
versiones reducidas a 22 y 24 ítems (Cox, Enns y Clara, 2002; Khawaja y Armstrong,
2005).
Por otro lado, el grupo dirigido por Hewitt ha construido un modelo dinámico y
multidimensional de perfeccionismo, en el que las múltiples fuerzas que implican los
procesos de desarrollo, los estilos de auto-presentación, las variables ambientales, las
dinámicas interpersonales, las respuestas fisiológicas, los patrones cognitivos y los rasgos
de la personalidad, actúan de forma independiente y se combinan de manera interactiva
para influir en las dificultades psicológicas (Hewitt, Flett, Besser et al., 2003).
Según este modelo, el perfeccionismo se compone de tres dimensiones:
I. Perfeccionismo Auto-Orientado (PAO): entendido como la aplicación a uno
mismo de normas poco realistas y la motivación por ser perfeccionista.
II. Perfeccionismo Socialmente Prescrito (PSP): es decir, la creencia de que las
personas significativas esperan que uno sea perfecto.
III. Perfeccionismo Orientado hacia los Demás (POD): referido a la aplicación de
normas poco realistas y las motivaciones perfeccionistas hacia los otros.
La dimensión PSP es la más asociada a aspectos negativos, mientras que el PAO
ha sido asociado con algunas características saludables (Frost, Heimberg, Holt, Mattia y
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
47
Nuebauer, 1993). Estas tres dimensiones son evaluadas por la HMPS (Hewitt et al., 1991),
cuyas propiedades psicométricas fueron comprobadas por diversas investigaciones
obteniendo resultados satisfactorios en muestras clínicas y no clínicas (Hewitt y Flett,
1989, 1991a, 1991b, 2004). Además, la escala ha sido traducida al japonés (Ohtani y
Sakurai, 1995) francés (Labrecque, Stephenson, Boivin y Marchand, 1999), portugués
(Soares, Gomes, Macedo, Santos y Azevedo, 2003), chino (Zhou, Song y Li, 2008) y al
español (Rodríguez-Campayo, Rojo-Moreno, Ortega-Toro y Sepúlveda-García, 2009).
También cuenta con una versión reducida a 15 ítems (Cox et al., 2002) y una versión para
niños y adolescentes (Flett et al., 2000).
Además de los rasgos característicos del perfeccionismo, el equipo de Hewitt
defendió la necesidad de investigar otros componentes como los pensamientos
perfeccionistas automáticos y la auto-presentación perfeccionista, que, aunque no reflejan
el perfeccionismo en sí, deben ser mencionados. El primero de ellos engloba los
pensamientos automáticos relacionados con el perfeccionismo y las creencias de que la
perfección puede ser alcanzada. Estos pensamientos pueden ser evaluados a través del
Perfectionism Cognitions Inventory (PCI; Flett, Hewitt, Blankstein y Gray, 1998; Flett,
Hewitt, Whelan y Martin, 2007). Por otro lado, entendemos por auto-presentación
perfeccionista la expresión interpersonal de la perfección, compuesta por tres facetas:
I. Autopromoción de la Perfección: la necesidad de parecer perfecto ante los
demás.
II. No-Visualización de la Imperfección: necesidad de evitar mostrar a los demás
cualquier imperfección o deficiencia.
III. No-Divulgación de la Imperfección: la evitación de revelar verbalmente a los
demás cualquier imperfección.
Estas tres dimensiones son evaluadas mediante la Perfectionistic Self-
Presentation Scale (PSPS; Hewitt, Flett, Sherry et al., 2003), que también cuenta con una
versión para niños y adolescentes (Hewitt et al., 2011).
Tal y como afirma Slaney et al. (2001), tanto la FMPS como la HMPS focalizan
los aspectos negativos del perfeccionismo. Por ello, basándose igualmente en una
perspectiva multidimensional, pero con el objetivo de captar tanto los aspectos
adaptativos como los desadaptativos del perfeccionismo, Slaney y Johnson construyeron
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
48
la Almost Perfect Scale (APS; 1992). Tras diversas revisiones (Slaney, Mobley, Trippi,
Ashby y Johnson, 1996; Slaney et al., 2001) los autores advirtieron la existencia de tres
dimensiones:
I. Altos Estándares: referidos a la posesión de altas normas de orientación y
desempeño.
II. Orden: entendido como la preferencia por la pulcritud y el orden.
III. Discrepancia: entendida como la observación de la distancia entre los
estándares elevados y el desempeño real de la persona.
Las dos primeras dimensiones representan el aspecto positivo del perfeccionismo,
mientras que Discrepancia evalúa la faceta negativa. El test ha demostrado poseer
adecuadas propiedades psicométricas (Slaney et al., 2001) y ha sido traducido al
castellano (Arana, Keegan y Rutsztein, 2009), al chino (Li, Baoyong, Xiuge y Yuchen,
2007), al japonés (Keiko, 2009) y al francés (Douilliez y Hénot, 2013).
d) Perspectivas jerárquicas
Dentro de las teorías dimensionales también podemos encontrar diversas
perspectivas que defienden un modelo de perfeccionismo compuesto por múltiples
dimensiones que a su vez se organizan en dos factores de orden superior que suelen
distinguir entre aspectos adaptativos y desadaptativos. A este tipo de perspectivas se las
ha denominado jerárquicas y suelen basarse en todas o algunas de las dimensiones del
perfeccionismo incluidas en la FMPS, HMPS y APS-R.
Respecto a la FMPS, diversas investigaciones hallaron dos factores de segundo
orden denominados Perfeccionismo Adaptativo y Desadaptativo (e.g., Chang, Hudson-
Banks y Watkins, 2004), Perfeccionismo Saludable y No Saludable (e.g., Parker y
Stumpf, 1995; Stumpf y Parker, 2000) o Perfeccionismo Activo y Pasivo (e.g., Lynd-
Stevenson y Hearne, 1999). Por otro lado, diversos estudios han comparado la FMPS y
la HMPS, encontrando dos factores de segundo orden, resultado de la combinación de las
dimensiones de ambas escalas, denominados Perfeccionismo Adaptativo y Desadaptativo
(e.g., Bieling, Israeli, Smith y Anthony, 2003; Cox, Enns y Clara, 2002; Enns, Cox,
Sareen y Freeman, 2001), Perfeccionismo Estándares Personales y Perfeccionismo
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
49
Preocupaciones Evaluativas (e.g., Dunkley, Blankstein, Halsall, Williams y Winkworth,
2000) o Esfuerzos Positivos y Preocupaciones Evaluativas Maladaptativas (e.g., Bieling,
Israeli y Antony, 2004; Frost et al., 1993). También, Dunkley, Blankstein, Masheb y Grilo
(2006) y Dunkley, Zuroff y Blankstein (2003) distinguen dos dimensiones de orden
superior, Perfeccionismo Estándares Personales y Perfeccionismo Autocrítica,
compuestas por dimensiones de las dos escalas multidimensionales de perfeccionismo y
la subescala Autocrítica del Depressive Experiences Questionnaire (DEQ; Blatt,
D’Afflitti y Quinlan, 1976). Igualmente, utilizando dimensiones de ambas escalas
multidimensionales de perfeccionismo y la APS-R se hallaron dos factores de segundo
orden denominados Perfeccionismo Adaptativo y Maladaptativo (e.g., Rice, López y
Vergara, 2005; Suddarth y Slaney, 2001).
Hill et al. (2004) argumentaron que la investigación del perfeccionismo requiere
el uso de ambas escalas multidimensionales (FMPS y HMPS). De no ser así, podrían
omitirse aspectos fundamentales del constructo. No obstante, el uso simultáneo de las
escalas supone el solapamiento de muchos de sus ítems. Por este motivo, los autores
construyeron una nueva escala multidimensional denominada Perfectionism Inventory
(PI; Hill et al., 2004) que incluye los aspectos exclusivos de cada escala y dos subescalas
adicionales denominadas Rumiación y Planificación. Los análisis factoriales
evidenciaron una estructura de ocho factores:
I. Preocupación por los Errores: tendencia a experimentar angustia o ansiedad
por cometer un error.
II. Altos Estándares con los Demás: tendencia a imponer a los otros nuestros
propios ideales perfeccionistas.
III. Necesidad de Aprobación: tendencia a buscar la valoración de los demás y a
ser sensible a las críticas.
IV. Organización: tendencia a ser limpio y ordenado.
V. Presión Paterna: tendencia a actuar perfectamente para obtener la aprobación
paterna.
VI. Planificación: tendencia a planificar y deliberar sobre las decisiones del
futuro.
VII. Rumiación: tendencia a preocuparse obsesivamente sobre los errores del
pasado, sobre un rendimiento casi perfecto o sobre futuros errores.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
50
VIII. Búsqueda de la Excelencia: tendencia a perseguir un resultado perfecto y un
alto nivel.
Del mismo modo, los autores hallaron dos dimensiones de orden superior
denominadas Conciencia Perfeccionista y Autoevaluación Perfeccionista que reflejan los
aspectos positivos y negativos del perfeccionismo, respectivamente. La primera
dimensión englobaría las escalas de Organización, Búsqueda de la Excelencia,
Planificación y Altos Estándares con los Demás, mientras que la segunda correspondería
a las escalas de Preocupación por los Errores, Necesidad de Aprobación, Rumiación y
Presión Paterna. Los análisis realizados por Hill et al. (2004) avalan la fiabilidad y la
validez de la escala. Además, estudios más recientes han replicado su estructura factorial
(Cruce, Pashak, Handal, Munz y Gfeller, 2012).
Recientemente, Stairs, Smith, Zapolski, Combs y Setles (2012), tras una revisión
de 15 instrumentos sobre perfeccionismo, elaboraron un inventario denominado Measure
of Constructs Underlying Perfectionism (M-CUP) que incluía 9 rasgos de la personalidad
identificados como la base del comportamiento perfeccionista:
I. Altos Estándares: tendencia a autoimponerse objetivos elevados y a obligarse
a uno mismo a trabajar duro por alcanzarlos.
II. Orden: tendencia a preferir el orden, la pulcritud y la organización.
III. Detalles y Comprobación: tendencia a esperar un alto rendimiento de los
demás y a evaluarlo rigurosamente.
IV. Insatisfacción: tendencia a creer que algo nunca es lo suficientemente bueno
o correcto.
V. Precisión Percibida de los otros: tendencia a creer que los demás tienen unas
expectativas excesivamente elevadas y que son excesivamente críticos.
VI. Perfeccionismo Hacia los Otros: tendencia a esperar un alto rendimiento de
los demás y a evaluarlo rigurosamente.
VII. Reactividad a los Errores: tendencia a experimentar afecto negativo cuando
se comete un error o se cree haber cometido un error.
VIII. Satisfacción: tendencia a experimentar afecto positivo cuando se ha logrado
algo.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
51
IX. Pensamiento Blanco y Negro: tendencia a creer que si algo no es perfecto, es
un fracaso, y que si no puede hacerse algo perfectamente, no tiene sentido
hacerlo.
Además, Stairs et al. (2012) identificaron dos dimensiones de orden superior
denominadas Rasgos Egosintónicos y Rasgos Egodistónicos. El primer factor engloba
aquellas dimensiones que no se relacionan con el malestar subjetivo, como Orden,
Satisfacción, Detalles y Comprobación, Perfeccionismo hacia los otros y Altos
Estándares, mientras que las cuatro dimensiones restantes forman parte del segundo
factor, en tanto que reflejan una mayor angustia y malestar subjetivo. Los resultados
obtenidos por Stairs et al. (2012) evidenciaron las adecuadas propiedades psicométricas
de la escala.
1.2.2. Enfoques categoriales
Los defensores de un enfoque categorial establecen que es posible agrupar a los
sujetos en diversos tipos de perfeccionismo según las puntuaciones obtenidas en algunas
o varias dimensiones perfeccionistas. El instrumento que más se ha usado para este fin ha
sido la APS-R, seguido de la FMPS. Dentro de los enfoques categoriales podemos
distinguir entre: (a) perspectivas con dos categorías, (b) perspectivas con tres categorías
y (c) perspectivas con cuatro categorías.
a) Perspectivas con dos categorías
Las perspectivas con dos categorías son aquellas que distinguen entre
perfeccionistas adaptativos de los desadaptativos. Dentro de esta primera perspectiva
categorial destacan las aportaciones de Ashby y Kottman (1996) y de Rhéaume et al.
(2000). Los primeros autores, establecieron dos tipos de perfeccionistas, Normales o
Neuróticos, mediante el uso de la APS-R. Por otro lado, Rhéaume et al. (2000) utilizaron
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
52
el Perfectionism Questionnaire (Rhéaume, Freeston y Ladouceur, 1995) para diferenciar
los Perfeccionistas Funcionales de los Disfuncionales.
b) Perspectivas con tres categorías
Al igual que en las perspectivas anteriores, este tipo de concepciones distinguen
dos categorías del perfeccionismo referidas a aspectos adaptativos y desadaptativos, pero
incluyendo, además, una tercera categoría que clasifica a los sujetos no-perfeccionistas.
Basándose en las dimensiones evaluadas por la APS-R, estas tres categorías han
sido denominadas por los autores como: Perfeccionistas Adaptativos, Perfeccionistas
Desadaptativos y No Perfeccionistas (e.g., Ashby y Bruner, 2005; Dickinson y Ashby,
2005; Gilman y Ashby, 2003a; Gilman Ashby, Sverko, Florell y Varjas 2005; Grzegorek,
Slaney, Franze y Rice, 2004; LoCicero, Ashby y Kern, 2000; Martin y Ashby, 2004a,
2004b; Mobley, Slaney y Rice, 2005; Periasamy y Ashby, 2002; Rice y Slaney, 2002).
Por otro lado, diversos autores establecen estas tres categorías a través de la FMPS, las
cuales han sido nombradas como Perfeccionistas Adaptativos, Perfeccionistas
Desadaptativos y No Perfeccionistas (e.g., Rice, Bair, Castro, Cohen y Hood, 2003; Rice
y Dellwo, 2002; Rice y Mirzadeh, 2000) así como Perfeccionistas Sanos, Perfeccionistas
Disfuncionales y No Perfeccionistas (e.g, Parker, 1997).
c) Perspectivas con cuatro categorías
Este tipo de perspectivas son más recientes y surgen como una ampliación de las
perspectivas anteriores a las que se incluye una nueva categoría mixta.
Utilizando las subescalas discrepancia y altos estándares de la APS-R, Wang,
Slaney y Rice (2007) agruparon a los sujetos en Perfeccionistas Adaptativos,
Desadaptativos, No Perfeccionistas y un cuarto grupo formado por sujetos con bajos
niveles de Altos Estándares y altos niveles de Discrepancia. Esta solución de cuatro
grupos de perfeccionistas fue apoyada por investigaciones posteriores (Rice, Ashby y
Gilman, 2011; Sironic y Reeve, 2012). Por su parte, Dixon, Lapsley y Hanchon (2004)
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
53
establecieron, en una muestra de estudiantes dotados, cuatro estilos de perfeccionistas,
según las puntuaciones obtenidas en la FMPS: No Perfeccionista Seguro de Sí Mismo,
Mixto Adaptable, Generalizable y Mixto Desadaptativo. Sugiriendo de este modo que el
perfeccionismo desadaptativo toma dos formas: generalizable y mixta.
1.2.3. Enfoques integradores
Dentro del enfoque integrador se han incluido: (a) el Modelo Tripartito de Stoeber
y Otto (2006) y (b) el Modelo 2 x 2 del Perfeccionismo de Gaudreau y Thompson (2010).
Ambos modelos surgen como un intento de aunar el enfoque dimensional y categorial.
a) Modelo Tripartito
Stoeber y Otto (2006) elaboraron el denominado Modelo Tripartito, en el que la
combinación de los niveles en dos facetas del perfeccionismo (Esfuerzos Perfeccionistas
y Preocupaciones Perfeccionistas) permitía distinguir entre Perfeccionistas Sanos
(individuos con altos niveles de Esfuerzos Perfeccionistas y bajos niveles de
Preocupaciones Perfeccionistas), Perfeccionistas Insanos (individuos con altos niveles de
Esfuerzos Perfeccionistas y altos niveles de Preocupaciones Perfeccionistas) y No
Perfeccionistas (individuos con bajos niveles de Esfuerzos Perfeccionistas). Tras una
revisión sistémica de la literatura sobre perfeccionismo, este modelo permitió a los
investigadores analizar los enfoques dimensionales y categoriales bajo un marco
conceptual común con objeto de evidenciar los aspectos positivos del perfeccionismo.
De este modo, cuando los tres subtipos de perfeccionismo fueron comparados, los
Perfeccionistas Insanos mostraron menores niveles de ajuste psicológico y de asociación
con características positivas así como mayores niveles de desajuste psicológico y
asociación con características negativas que los Perfeccionistas Sanos y los No-
Perfeccionistas. Por el contrario, los Perfeccionistas Sanos a menudo mostraron niveles
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
54
más altos de características positivas y un buen ajuste psicológico, así como niveles más
bajos de características negativas y desajuste psicológico que los No-Perfeccionistas.
b) Modelo 2 x 2 del Perfeccionismo Disposicional
Recientemente, Gaudreau y Thompson (2010) cuestionaron el Modelo Tripartito
de Stoeber y Otto (2006) y plantearon el denominado Modelo 2 x 2 del Perfeccionismo
Disposicional (véase la Figura 2 para una comparativa de los dos modelos), que distingue
cuatro subtipos prototípicos de perfeccionismo atendiendo a las posibles combinaciones
dentro de la persona entre altos y bajos niveles de Perfeccionismo Preocupaciones
Evaluativas y Perfeccionismo Estándares Personales. Ambas dimensiones son el
resultado de una agrupación más amplia de una versión reducida (Cox et al., 2002) de las
facetas del perfeccionismo propuestas por la HMPS y la FMPS. De este modo, los autores
clasifican a los sujetos en cuatro subtipos:
I. Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas Puro: altos niveles de
Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas y bajos niveles de
Perfeccionismo Estándares Personales.
II. Perfeccionismo Estándares Personales Puro: altos niveles de Perfeccionismo
Estándares Personales y bajos niveles de Perfeccionismo Preocupaciones
Evaluativas.
III. Perfeccionismo Mixto: altos niveles de Perfeccionismo Preocupaciones
Evaluativas y Perfeccionismo Estándares Personales.
IV. No-Perfeccionismo: bajos niveles de Perfeccionismo Preocupaciones
Evaluativas y Perfeccionismo Estándares Personales.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
55
Figura 2. Comparación del Modelo Tridimensional (cursiva) y el Modelo 2 x 2 del
Perfeccionismo (negrita). PEP = Perfeccionismo Estándares Personales Puro; PPE =
Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas.
Asimismo, el modelo se basa en las siguientes cuatro hipótesis:
1a) El subtipo Perfeccionismo Estándares Personales Puro se asocia con
resultados más saludables que el subtipo No-Perfeccionismo. 1b) El subtipo
Perfeccionismo Estándares Personales Puro se asocia con un mayor desajuste
psicológico que el subtipo No-Perfeccionista. 1c) Perfeccionismo Estándares
Personales Puro y No-Perfeccionista no difieren significativamente en
términos de ajuste psicológico.
2) El subtipo Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas Puro ofrece los
resultados más desadaptativos en comparación con los otros subtipos.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
56
3) El subtipo Perfeccionismo Mixto se relaciona con mejores resultados que
el Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas Puro.
4) El subtipo Perfeccionismo Mixto de relaciona con peores resultados que el
Perfeccionismo Estándares Personales Puro.
Gaudreau y Thompson (2010) pusieron a prueba su modelo empleando una
muestra de 397 estudiantes universitarios canadienses con una edad media de 20.39 años.
Los resultados revelaron que el subtipo Perfeccionismo Estándares Personales Puro se
asoció significativamente con una más alta autodeterminación académica, satisfacción,
afecto positivo y metas de progreso que el subtipo No-Perfeccionista, apoyando la
Hipótesis 1a. Por el contrario, y en consonancia con la Hipótesis 1c, no se hallaron
diferencias significativas entre ambos subtipos en lo que se refiere al afecto negativo. Del
mismo modo, las Hipótesis 2, 3 y 4 también fueron apoyadas por los resultados del
estudio. El subtipo Mixto se asoció con más altos niveles de afecto negativo y más bajos
niveles de autodeterminación académica, satisfacción, afecto positivo y metas de
progreso que el subtipo Perfeccionismo Estándares Personales Puro, y a la inversa con
respecto al subtipo Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas Puro, siendo este último
el que se asoció con los resultados más negativos en términos de desadaptación.
Cabe mencionar, que aunque el modelo 2 x 2 se asienta bajo una
conceptualización multidimensional del perfeccionismo y defiende que los subtipos no
pueden entenderse sin tener en cuenta la distribución continua de las facetas y
dimensiones perfeccionistas, dicho modelo trató de ofrecer una perspectiva de
armonización que se asentaría en la frontera entre las dos corrientes de investigación
categorial vs dimensional (Gaudreau, 2013). Así, son diversos los estudios que
recientemente han sometido a prueba las hipótesis del modelo, la mayoría de estos, bajo
un enfoque dimensional, empleando el método de análisis de regresión jerárquica
moderada (Crocker, Gaudreau, Mosewich y Kljajic, 2014; Damian, Stoeber, Negru y
Baban, 2014; Gaudreau y Verner-Filion, 2012; Hill, 2013; Hill y Davis, 2014; Mallison,
Hill, Hall y Gotwals, 2014; Méndez-Giménez, Cecchini-Estrada y Fernández-Río, 2014;
Speirs-Neumeister, Fletcher y Burney, 2015) o bien, ecuaciones estructurales (Franche,
Gaudreau y Miranda, 2012), pero también bajo enfoques de agrupación, a través del
análisis de conglomerados (Cumming y Duda, 2012; Li, Hou, Chi, Liu y Hager, 2014).
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
57
Además, la posibilidad de agrupar las dimensiones perfeccionistas en dos dimensiones
superiores (Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas y Perfeccionismo Estándares
Personales) ha permitido que los investigadores pongan a prueba las hipótesis del modelo
empleando distintas medidas de perfeccionismo.
Respecto a los resultados de los estudios que han comprobado la validez del
modelo, en general, la mayor parte de la literatura al respecto ha encontrado que el
Perfeccionismo Estándares Personales Puro obtiene resultados más adaptativos que el
No-Perfeccionismo, sustentando de esta forma la Hipótesis 1a (Crocker et al., 2014;
Franche et al., 2012; Gaudreau, 2015; Gadureau y Thompson, 2010; Hill, 2013; Mallison
et al., 2014; Méndez-Giménez et al., 2014). No obstante, también existen evidencias
previas en favor de la Hipótesis 1c, la cual postula que el subtipo Perfeccionismo
Estándares Personales Puro y el No-Perfeccionismo no difieren entre sí en términos de
adaptación o desadaptación (e.g., Cumming y Duda, 2012; Gaudreau y Verner-Filion,
2012).
Del mismo modo, la mayoría de la literatura científica ha encontrado apoyos para
las Hipótesis 2 y 3 del modelo 2 x 2, las cuales implican, básicamente, que el grupo
Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas Puro es el más desadaptativo de los cuatro
(e.g., Gaudreau, 2015; Gaudreau y Thompson, 2010; Gaudreau y Verner-Filion, 2012;
Hill, 2013; Mallison et al., 2014; Méndez-Giménez et al., 2014), así como para la
Hipótesis 4, la cual establece que el Perfeccionismo Mixto es un subtipo más
desadaptativo que el Perfeccionismo Estándares Personales Puro (Crocker et al., 2014;
Cumming y Duda, 2012; Damian et al., 2014; Gaudreau, 2015; Gaudreau y Thompson,
2010; Hill, 2013, Li et al., 2014; Mallison et al., 2014; Méndez-Giménez et al., 2014).
Sin embargo, el modelo 2 x 2 de Gaudreau y Thompson (2010) no está exento de
críticas. Por ejemplo, Franche et al. (2012) comprobaron la generalidad transcultural de
dicho modelo comparando dos muestras de estudiantes canadienses de origen europeo y
asiático, hallando resultados contradictorios. Mientras que los resultados para la muestra
de estudiantes europeos apoyaron todas las hipótesis del modelo 2 x 2, exceptuando la
Hipótesis 4, los resultados para la muestra de estudiantes asiáticos únicamente apoyaron
la Hipótesis 3. Por otro lado, Stoeber (2012) advierte diversos problemas en el modelo
como la falta de parsimonia y coherencia en sus hipótesis, el hecho de que favorezca la
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
58
interpretación de resultados estadísticamente no significativos y la terminología empleada
al referirse a distintos “subtipos” de perfeccionismo. Asimismo, los autores proponen una
nueva versión del modelo en la que únicamente se incluyan las Hipótesis 1a, 2 y 4. Esta
versión sostiene que el Perfeccionismo Estándares Personales Puro es más adaptativo que
el No-Perfeccionismo (Hipótesis 1a), el Perfeccionismo Preocupaciones Evaluativas Puro
es más desadaptativo que cualquier otra combinación (Hipótesis 2), y el Perfeccionismo
Mixto es más desadaptativo que el Perfeccionismo Estándares Personales Puro (Hipótesis
4). En cuanto a la cuestión terminológica, Stoeber (2012) propuso abandonar el término
“subtipos” de perfeccionismo en tanto que puede dar a entender que se trata de subgrupos
o categorías directamente observables y por tanto considerar el modelo 2 x 2 como un
enfoque categorial. No obstante, Gaudreau (2013) reiteró que su modelo se asienta dentro
de una concepción multidimensional del perfeccionismo y que los subtipos
perfeccionistas planteados por el modelo deben entenderse como las posibles
combinaciones de las dimensiones o facetas perfeccionistas en una misma persona.
A partir de la revisión de las distintas conceptualizaciones sobre el perfeccionismo
se hace evidente la existencia de varios debates abiertos: por un lado, el referido a la
naturaleza dimensional o categorial del constructo, así como respecto al número de
dimensiones o facetas que lo conforman; y por otro lado, la discusión entre quienes
consideran el perfeccionismo como un constructo esencialmente neurótico y quienes
sugieren que está conformado por facetas tanto positivas como negativas.
Respecto al debate sobre la conceptualización del perfeccionismo como un rasgo
patológico o como la combinación de rasgos tanto positivos como negativos (Flett y
Hewitt, 2006; Owens y Slade, 2008), a pesar de que diversos autores opinan que el
término perfeccionismo debe de emplearse para referirse a las formas patológicas del
comportamiento, no conviene obviar la evidencia acerca de la existencia de facetas
adaptativas del perfeccionismo (véase Stoeber y Otto, 2006, para una revisión). En cuanto
al debate de si el perfeccionismo debe considerarse como categorial o dimensional,
recientemente Broman-Fulks et al. (2008) analizaron la estructura latente del constructo
usando procedimientos taxométricos y determinaron que el perfeccionismo está mejor
conceptualizado como un constructo dimensional. En otras palabras, las diferencias
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
59
individuales en el perfeccionismo son el reflejo de una diferencia de grado y no del tipo
de perfeccionismo experimentado. Finalmente, respecto a la cuestión de si el
perfeccionismo debe considerarse como un constructo unidimensional o si por el
contrario debe considerarse como un constructo compuesto por múltiples facetas, cabe
mencionar que la mayor parte de los autores apoyan la idea de que el perfeccionismo es
un constructo multidimensional de carácter complejo.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
60
1.3. ETIOLOGÍA DEL PERFECCIONISMO
Existen escasas investigaciones acerca de las causas o los antecedentes del
perfeccionismo, aspecto que se ha visto ralentizado por el debate que viene aconteciendo
en los últimos años acerca de la naturaleza dimensional o categorial del constructo
(Broman-Fulks et al., 2008). La mayor parte de dichos estudios sitúan los orígenes del
perfeccionismo en las experiencias del sujeto en su propio entorno familiar. Sin embargo,
atendiendo a su naturaleza multidimensional, no debemos olvidar que el perfeccionismo
está causado por una gran cantidad de factores que incluyen, además de las relaciones
paterno-filiales, otros aspectos externos e internos a la persona que pueden influir
igualmente en su desarrollo. En este sentido, Flett, Hewitt, Oliver y Macdonald (2002)
propusieron un modelo transaccional del desarrollo del perfeccionismo con el fin de
integrar las diferentes teorías revisadas por los autores. Según el modelo, el
perfeccionismo está causado por factores internos y externos al sujeto, es decir, que se
desarrolla a partir de las transacciones entre el individuo y el ambiente.
1.3.1. Factores internos al sujeto
Entre los factores individuales que pueden originar el perfeccionismo
encontramos el temperamento, el estilo de apego y factores genéticos.
a) Temperamento
El término temperamento hace referencia a los sesgos en las respuestas
automáticas a los estímulos emocionales, considerándose moderadamente heredable y
estable a lo largo de la vida, independientemente de la cultura o el aprendizaje social
(Cloninger, 1986). Kobori, Yamagata y Kijima (2005) analizaron, en una muestra de 428
estudiantes universitarios japoneses con una media de edad de 20.03 años, la relación
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
61
entre el Inventario de Temperamento y Carácter (TCI versión corta; Cloninger, Svrakic
y Przybeck, 1993) y el PAO y el PSP. Los resultados sugieren que los bajos niveles en
Búsqueda de Novedad y altos niveles en Persistencia contribuyen al desarrollo del PAO.
Por otro lado, Kyra (2009), utilizando 154 estudiantes universitarios estadounidenses
entre 18 y 55 años, halló que la dimensión Extraversión/Insurgencia de la escala The Adult
Temperament Questionnaire Short Form (ATQ; Rothbart, Ahadi y Evans, 2000), predijo
significativamente las dimensiones de Preocupación por los Errores y Dudas sobre
Acciones de la FMPS. Más recientemente, Turner y Turner (2011) consideraron el
Sistema de Inhibición Conductual (Carver y White, 1994) y el estilo parental de crianza
(Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992) como variables copredictoras del
perfeccionismo desadaptativo, en una muestra de 399 estudiantes universitarios
estadounidenses con un rango de edad entre 16 y 20 años. Los resultados hallados
indicaron que en sujetos con bajos niveles de Sistema de Inhibición Conductual, el estilo
de crianza parental es particularmente influyente en la predicción del perfeccionismo. Por
otro lado, en aquellos sujetos con elevadas puntuaciones en el Sistema de Inhibición
Conductual, ambas variables son predictores significativos del perfeccionismo
maladaptativo. Según los autores, esto parece indicar que hay un umbral en el que el
Sistema de Inhibición Conductual se convierte en un factor predictivo del perfeccionismo
desadaptativo.
b) Estilo de apego
El estilo de apego de los sujetos es otro de los factores que la literatura ha asociado
a los orígenes del perfeccionismo. La teoría de apego (Bowlby, 1988) postula que las
relaciones tempranas de apego paterno-filial influyen en el desarrollo de la orientación
general de un individuo en sus relaciones con otras personas. En este sentido, diversas
investigaciones han vinculado un estilo de apego inseguro con los rasgos perfeccionistas
(Boone, 2013; Chen et al., 2012; Enns, Cox y Clara, 2002; Kyra, 2009; Rice y Mirzadeh,
2000; Shanmugam, Jowett y Meyer, 2012; Wei, Heppner, Russell y Young, 2006; Wei,
Mallinckrodt, Russell y Abraham, 2004). Por otro lado, Kyra (2009) halló que un estilo
de apego ansioso predice las dimensiones de Preocupación por los Errores, Dudas sobre
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
62
Acciones, Estándares Personales, Expectativas Paternas y Críticas Paternas, mientras que
un estilo de apego de evitación únicamente predice la Preocupación por los Errores.
c) Aspectos genéticos
Por último, dentro de los factores individuales, cabe destacar que diversas
investigaciones con gemelos afirman que el perfeccionismo tiene un componente
genético moderadamente heredable (Iranzo-Tatay et al., 2015; Kamakura, Ando, Ono y
Maekawa, 2003; Tozzi et al., 2004). Por otro lado, Hobgood (2011) realizó un estudio
para comparar los grupos sanguíneos ABO con diversos rasgos de la personalidad
encontrando que el grupo B parece estar asociado con una personalidad perfeccionista.
1.3.2. Factores externos al sujeto
Tradicionalmente, la literatura sobre el perfeccionismo ha situado sus
antecedentes en las relaciones paterno-filiales que se desarrollan en el seno familiar
durante la infancia. Flett et al. (2002) distingue tres modelos explicativos que justificarían
el desarrollo del perfeccionismo a causa del comportamiento parental: El Modelo de
Aprendizaje Social, el Modelo de Reacción Social y el Modelo de Expectativas Sociales.
a) Modelo de Aprendizaje Social
Según la Teoría del aprendizaje social de Bandura, las experiencias de aprendizaje
más importantes para los niños ocurren al observar el comportamiento de los demás. En
consonancia con esta teoría, los hijos de padres perfeccionistas aprenden a ser
perfeccionistas observando e imitando las conductas de sus padres (Flett et al., 2002), así,
reproducen el modelo de perfeccionismo que han observado durante su infancia,
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
63
aplicándose a ellos mismos las elevadas exigencias y el estilo de pensamiento
perfeccionista que poseen sus padres, la preferencia por el orden, la minuciosidad, la
autocrítica, la reactividad a los errores, etc.
Si bien, también podría darse el caso de que determinados niños idealicen a sus
padres e imiten a su cuidador aparentemente perfecto, diversos estudios realizados
empleando conjuntamente muestras de infantes y padres hallaron evidencias en favor de
la hipótesis de la transmisión intergeneracional del perfeccionismo (Appleton, Hall y Hill,
2010; Azizi y Ali-Besharat, 2011a; Caitlin-Cook y Kearney, 2009, 2014; Camadan,
2010; Speirs-Neumeister, 2004; Vieth y Trull, 1999).
Appleton et al. (2010) hallaron, en un grupo de 561 jóvenes atletas
estadounidenses y sus padres, evidencias acerca de la transmisión intergeneracional del
perfeccionismo entre padres e hijos. Además, la transmisión del perfeccionismo no se
limitó a personas del mismo sexo. Más recientemente, empleando un diseño
experimental, Mitchell, Broeren, Newall y Hudson (2013) utilizaron una muestra de 77
niños australianos (45 con ansiedad clínica) entre 7 y 12 años y sus madres para analizar
la influencia de un estilo maternal de crianza altamente perfeccionista o no sobre el
perfeccionismo de los hijos ante la realización de una tarea. Los resultados evidenciaron
que los sujetos que habían sido sometidos a conductas de crianza altamente perfeccionista
incrementaron el PAO observado, mientras que los sujetos que fueron expuestos a
conductas paternas de crianza no perfeccionistas redujeron su nivel de PAO observado.
Sin embargo, la investigación ha demostrado que el perfeccionismo parental se
asocia más bien con el desarrollo de un perfeccionismo adaptativo que desadaptativo. Por
ejemplo, Enns et al. (2002) encontraron que tanto el perfeccionismo parental como el
trato severo hacia los hijos se asociaron, en una muestra de 261 estudiantes universitarios
canadienses entre 18 y 50 años, con el perfeccionismo desadaptativo, mientras que la
crianza severa no se asoció con el perfeccionismo adaptativo. Igualmente, los resultados
hallados por Clark y Coker (2009), en una muestra de 111 niños ingleses entre 12 y 15
años y sus madres, no apoyaron la hipótesis de que el perfeccionismo disfuncional se
asociara entre madres e hijos. Los autores atribuyen el desarrollo del perfeccionismo a las
críticas mostradas por sus madres, aunque la relación únicamente se halló en las chicas.
Esto es porque en un Modelo de Aprendizaje Social, el perfeccionismo se desarrolla en
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
64
ambientes más normales que siguen patrones tradicionales de refuerzo y aprendizaje
(Flett et al., 2002).
b) Modelo de Reacción Social
Según el Modelo de Reacción Social, cuando el niño está expuesto a un ambiente
hostil, el perfeccionismo surge como respuesta a dicho ambiente, como una manera de
hacer frente a su duro mundo (Flett et al., 2002). Es decir, el niño puede creer que si
consigue ser perfecto, las reprimendas y el dolor cesarán. Al contrario que en el modelo
anterior, en este caso, los perfeccionistas son más víctimas y por tanto desarrollan un
perfeccionismo más desadaptativo.
En apoyo a esta teoría encontramos desde los casos más extremos, personas que
han desarrollado un perfeccionismo como consecuencia de abusos físicos que padecieron
durante la infancia (Fanget, 2010), hasta aquellos que han sido educados en entornos muy
opresores y rigurosos. De hecho, existen evidencias de que un estilo parental autoritario,
hostil o excesivamente severo, se asocia con el desarrollo del perfeccionismo (Enns et al.,
2002; Flett, Hewitt y Singer, 1995; Frost, Lahart y Rosenblate, 1991; Kawamura, Frost y
Harmatz, 2002; Kyra, 2009; Rice, Ashby y Preusser, 1996). Según Baumrind (1971,
1991), el estilo parental autoritario combina altos niveles de exigencia y control con una
escasa sensibilidad. De este modo, Rice et al. (1996) encontraron que los perfeccionistas
desadaptativos describieron a sus padres como más exigentes y más críticos que aquellos
sujetos con un estilo de perfeccionismo más adaptativo. Flett et al. (1995), en una muestra
de 100 estudiantes universitarios canadienses, también encontraron una asociación entre
el PSP y un estilo parental autoritario, aunque esta asociación solo estuvo presente en los
hombres. En la misma línea, Kawamura et al. (2002), empleando 337 estudiantes
universitarios estadounidenses de origen asiático y caucásico con una edad media de
19.75 años, encontraron que un estilo parental autoritario y hostil se relacionó con un
mayor nivel de Preocupación por los Errores y Dudas sobre Acciones en hombres y
mujeres americanos de origen caucásico y únicamente en mujeres americanas de origen
asiático. Por su parte, Kyra (2009) encontró que un estilo parental de crianza autoritaria
predijo positivamente la Preocupación por los Errores y las dimensiones de Crítica y
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
65
Expectativas Paternas. Del mismo modo, Ali-Besharat, Azizi y Poursharifi (2011)
hallaron que un estilo paternal autoritario, pero no maternal, se relacionó con el
perfeccionismo en sus hijos, en una muestra de 342 estudiantes iraníes y sus padres.
El control psicológico que ejercen los padres sobre sus hijos ha sido también
considerado como un factor decisivo en el desarrollo del perfeccionismo. Con el término
control psicológico nos referimos a un estilo de crianza usado por los padres que focalizan
ante todo sus propias necesidades psicológicas y problemas emocionales en su posición
de autoridad en las relaciones con sus hijos (Barber, 1996). Craddock, Church y Sands
(2009) observaron, en una muestra de 264 estudiantes universitarios australianos, que el
perfeccionismo disfuncional fue predicho por un estilo parental autoritario con un alto
control psicológico, mientras que el perfeccionismo funcional únicamente fue predicho
por un estilo de crianza autoritario. Soenens, Vansteenkiste, Luyten, Duriez y Goossens
(2005), utilizando 155 mujeres belgas entre 18 y 24 años y sus padres, cuyo rango de edad
osciló entre 41 y 62 años, demostraron que el control psicológico de los padres es un
posible predictor del perfeccionismo maladaptativo, pero no del adaptativo, en
adolescentes. Posteriormente, empleando la misma muestra, Soenens, Elliot et al. (2005)
encontraron que la relación entre el perfeccionismo disfuncional de madres e hijas está
mediada por el control psicológico que ejercen las madres. Además, esta relación no se
produjo entre padres e hijas. Fletcher, Shim y Wang (2012), empleando una muestra de
367 estudiantes universitarios estadounidenses cuya edad media fue 21.56 años, hallaron
que la crianza psicológicamente controladora se asoció con las dimensiones de
Preocupación por los Errores y Dudas sobre Acciones.
c) Modelo de Expectativas Sociales
El modelo de expectativas sociales plantea que las causas del perfeccionismo se
sitúan en las elevadas expectativas paternas. Cuando el niño no cumple dichas
expectativas sufre sentimientos de desesperanza. Si por el contrario logra alcanzarlas,
experimenta mayores sentimientos de autoestima, lo que sugiere que los niños cuyos
padres mantienen estándares realistas y alcanzables serán más propensos a desarrollar un
perfeccionismo adaptativo (Flett et al., 2002). Esta teoría también ha tenido apoyo
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
66
empírico. Speirs-Neumeister (2004) sostuvo que las expectativas de los padres y la
aprobación condicional ofrecen un mayor poder explicativo que el modelo de aprendizaje
social en la descripción del desarrollo del PSP en estudiantes universitarios talentosos.
Pese a ello, las expectativas paternas tampoco se presuponen como un factor único
en el desarrollo del perfeccionismo. Es decir, que la sola presencia de elevadas
expectativas paternas sobre el desempeño de los hijos no tiene por qué conllevar a
patrones perfeccionistas en estos (Tong y Lam, 2011).
Retomando la hipótesis de la transmisión intergeneracional del perfeccionismo,
los padres perfeccionistas con elevados niveles de POD, exigirán a sus hijos unos niveles
de rendimiento excesivamente elevados, en ocasiones incluso desmesurados, ofreciendo
refuerzos contingentes al cumplimiento de dichos estándares y elevadas críticas y
reproches cuando no logren alcanzarlos. Appleton et al. (2010) encontraron que el POD
de los propios padres fue un predictor significativo del perfeccionismo socialmente
prescrito en atletas. En este contexto, a diferencia del modelo de aprendizaje social, los
hijos de padres perfeccionistas aprenden el perfeccionismo de sus progenitores, no tanto
por imitación, sino como consecuencia de la búsqueda de refuerzos positivos y la
evitación del castigo.
d) Otros aspectos externos
Por otro lado, probablemente existan otros aspectos externos al hogar que influyan
en el desarrollo del perfeccionismo (Flett et al., 2002). El ámbito educativo, por ejemplo,
constituye uno de los entornos de socialización más importantes para el sujeto. Por tanto,
las expectativas de los profesores y compañeros, así como un estilo educativo que enfatice
los errores y las duras críticas pueden contribuir al desarrollo del perfeccionismo.
Asimismo, determinados factores sociales o culturales también pueden jugar un papel
importante en la génesis del constructo. De hecho, diversos estudios han evidenciado la
existencia de diferencias en las características de los padres de sujetos perfeccionistas de
distintos grupos étnicos que pueden ser atribuidas a variables culturales (véase Marten-
Dibartodo y Rendón, 2012, para una revisión).
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
67
Finalmente, es preciso mencionar que la investigación acerca de los orígenes del
perfeccionismo cuenta con una serie de limitaciones. En primer lugar, en la mayor parte
de estas investigaciones, la variable que evalúa el comportamiento parental, a menudo se
obtiene mediante las valoraciones o las percepciones que los propios hijos tienen de sus
padres. Es decir, que no se evalúa directamente el comportamiento paterno, sino la
percepción que los hijos perfeccionistas tienen del mismo. Respecto a esto, es posible
que, más que la conducta parental, sea la propia percepción que los hijos tienen de esta
un predictor más fiable de su propio perfeccionismo. Por ejemplo, en el caso de estilos
de crianza autoritarios y duros, es posible que los perfeccionistas, debido a sus propias
preocupaciones evaluativas, interpreten cualquier amonestación leve de sus padres como
duras críticas o bien que les sea más fácil recordar y enfatizar los casos en los que sus
padres fueron más severos y críticos con ellos (Kawamura et al., 2002). Con el objetivo
de comparar la capacidad predictiva entre las medidas de auto-reporte completadas por
los padres frente a la valoración de los hijos del perfeccionismo parental, Appleton et al.
(2010) encontraron que las medidas de autorreporte completadas por los padres no
predijeron el perfeccionismo de sus hijos, mientras que las percepciones de los sujetos
acerca del perfeccionismo de sus padres sí que fueron un predictor significativo de su
propio perfeccionismo, lo que sugiere que el énfasis central del desarrollo del
perfeccionismo debe situarse en las interpretaciones que los perfeccionistas dan de las
características de sus padres más que en el comportamiento real paterno.
En segundo lugar, parte de los estudios citados anteriormente emplearon muestras
de adultos, especialmente estudiantes universitarios, que proporcionaron información
retrospectiva sobre el estilo de crianza de sus padres. Esto plantea una serie de problemas
en tanto que dicha información puede estar sujeta a sesgos, factores intervinientes e
inexactitudes debidas al paso del tiempo. De ahí la importancia de emplear muestras de
niños (Mitchell, Broeren et al., 2013).
Por último, Mitchell, Broeren et al. (2013) criticaron el exceso de estudios
correlacionales y advirtieron sobre la necesidad de desarrollar estudios experimentales en
tanto que permiten determinar la dirección de la causalidad.
No obstante, a pesar de las limitaciones, la investigación sobre la etiología del
perfeccionismo ha proporcionado evidencias acerca de la complejidad y multicausalidad
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
68
del perfeccionismo, siendo diversos los factores que interactúan recíprocamente para
aumentar la vulnerabilidad del individuo hacia el desarrollo del perfeccionismo, entre los
que destacan las características propias del propio sujeto, la familia, las presiones
ambientales y determinados aspectos culturales.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
69
1.4. TRATAMIENTO DEL PERFECCIONISMO
A pesar de la gran cantidad de investigaciones que demuestran la relación entre el
perfeccionismo y diversos rasgos psicopatológicos (véase Egan et al., 2011, 2012;
Shafran y Mansell, 2001, para una revisión) y a pesar del evidente impacto negativo que
tiene dicho constructo en el tratamiento de una gran variedad de trastornos como la
depresión (Blatt, Quinlan, Pilkonis y Shea, 1995; Blatt y Zuroff, 2005; Blatt, Zuroff,
Bondi, Snislow y Pilkonis, 1998; Hirsch y Hayward, 1998; Nobel, Manasses y Wilansky-
Traynor, 2012; Shahar, Blatt y Zuroff, 2007; Shahar, Blatt, Zuroff, Krupnick y Sotsky,
2004; Zuroff et al., 2000), los TCA (Bizuel, Sadowsky y Riguad, 2001; Fairburn y
Cooper, 1993; Santonastaso, Friederici y Favaro, 1999; Sutandar-Pinnock, Woodside,
Carter, Olmsted y Kaplan, 2003), la ansiedad (Essau, Conradt, Sasagawa y Ollendick,
2012; Hirsch y Hayward, 1998; Mitchell, Newall et al., 2013), la ansiedad social
(Ashbaugh et al., 2007; Lundh y Öst, 2012) y el TOC (Chik, Whittal y O’Neill, 2008),
actualmente la investigación acerca del perfeccionismo cuenta con escasos estudios que
demuestren empíricamente un tratamiento específico y eficaz.
A continuación, se describen los principales estudios que han abordado la
intervención del perfeccionismo, ya sea desde el punto de vista teórico como empírico.
1.4.1. Tratamientos psicodinámicos
Los tratamientos psicodinámicos se centran en los mecanismos subyacentes del
perfeccionismo y en el intento de alterar la estructura de la personalidad del paciente.
Entre los defensores de este tipo de tratamientos encontramos a Blatt (1995), Franchi
(2010) y Hewitt y Flett (2002). Estos últimos defienden un tratamiento a largo plazo de
carácter intensivo basado en la psicoterapia como el mejor método para tratar el
perfeccionismo. Dicho tratamiento debe centrarse, además, en los antecedentes y las
motivaciones del perfeccionismo tales como los estilos de apego, necesidades
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
70
interpersonales de respeto, cariño, aceptación y pertenencia y la necesidad de evitar el
rechazo, el abandono y la humillación. Similarmente, Blatt (1995) sugiere que es más
probable alcanzar el cambio terapéutico deseado mediante la terapia psicoanalítica
intensiva y a largo plazo frente a las intervenciones breves. Por su parte, Franchi (2010)
plantea una posible estructura de intervención psicoterapéutica de medio a largo plazo,
en la que se focalice la realización de tareas con objetivos claramente definidos, con
estrategias de intervención como la resolución de problemas y el logro de objetivos a
corto plazo, así como estrategias a largo plazo dirigidas a los rasgos de autocrítica,
intolerancia y postergación. Se trata, por tanto, de un tratamiento encaminado a regular el
estado emocional, a desbloquear las tensiones innecesarias y a afrontar nuevas formas de
desempeño, priorizando el proceso sobre el resultado.
1.4.2. Tratamiento cognitivo-conductual
El Tratamiento Cognitivo-Conductual (TCC) se basa en la conceptualización y la
comprensión de las creencias y los patrones conductuales específicos del paciente,
buscando la formas de producir el cambio cognitivo del sujeto, es decir, la modificación
de su sistema de creencias y pensamientos, para lograr un cambio emocional y conductual
duradero (Beck, 2011). Actualmente, las técnicas cognitivo conductuales para el
tratamiento del perfeccionismo son las que más trabajos han generado y las que gozan de
mayor soporte empírico.
Unos de los primeros en utilizar este tipo de tratamientos fueron Barrow y Moore
(1983) mediante una intervención en grupo que incluía estrategias destinadas a desarrollar
la autoconciencia de los patrones perfeccionistas e interrumpir su sistema cognitivo
desadaptativo. Por su parte, Ferguson y Rodway (1994), en el contexto del trabajo social,
utilizaron un diseño ABA basado en la identificación de los pensamientos automáticos y
la restructuración de las distorsiones cognitivas (autocrítica, dilación, dificultades en el
tratamiento con retroalimentación y normas personales excesivamente elevadas) en
declaraciones positivas de afrontamiento. Dicha intervención fue exitosa en ocho de los
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
71
nueve clientes en los que se aplicó. Sin embargo, algunos autores cuestionan los
resultados de su estudio debido a una serie de limitaciones como por ejemplo la ausencia
de un grupo control, así como el hecho de no realizar un análisis estadístico formal de los
datos (Pleva y Wade, 2007). Posteriormente, DiBartolo, Frost, Dixon y Almodóvar
(2001) examinaron las respuestas perfeccionistas de un grupo de 138 estudiantes
universitarias estadounidenses ante una tarea de hablar en público. Los sujetos con altos
y bajos niveles de Preocupación por los Errores fueron asignados al azar a un grupo
control, que recibió un tratamiento de distracción, y a un grupo experimental, que recibió
un tratamiento de reestructuración cognitiva. Previamente a la realización del discurso,
ambos grupos recibieron su respectivo tratamiento durante 8 minutos. La reestructuración
cognitiva se centró en tres aspectos. Primeramente, los sujetos evaluaron sus propias
preocupaciones y pensamientos negativos previos al discurso así como la frecuencia con
que dichas expectativas se habían cumplido en el pasado. En base a sus evaluaciones se
calculó la probabilidad de que sus miedos se hicieran realidad y los participantes
reevaluaron sus predicciones sobre el discurso actual. El segundo aspecto se centró en
hacer reflexionar a los sujetos sobre los casos en que sus predicciones se habían cumplido
y el modo en que ellos habían afrontado dichas situaciones negativas. También se les
pidió que compararan su capacidad para recuperarse de dichas situaciones frente a otras
verdaderamente dolorosas (e.g., la pérdida de un ser querido) y posteriormente que
reevaluaran su predicción respecto a lo horrible que sería que se cumplieran sus miedos
y su capacidad para hacerles frente. Finalmente, los sujetos escribieron un pensamiento
al que pudieran recurrir durante el discurso para hacer frente a la ansiedad. La
intervención resultó más efectiva para los participantes con elevados niveles de
Preocupación por los Errores en comparación con aquellos con bajos niveles. Además,
los cambios cognitivos en quienes recibieron el tratamiento se asociaron con menores
niveles de ansiedad percibida en comparación con el grupo control (Dibartolo et al.,
2001).
Basándose en una definición cognitivo conductual del perfeccionismo clínico,
Shafran et al. (2002) destacaron los siguientes cuatro componentes fundamentales para
su tratamiento:
Ayudar al paciente a identificar el perfeccionismo como un problema y los
mecanismos que lo mantienen.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
72
Ampliar el esquema de autoevaluación del paciente mediante el examen de
los métodos existentes de autoevaluación y la identificación y adopción de
cogniciones y comportamientos alternativos.
Realización de experimentos conductuales como la exposición directa a
situaciones evitadas para aprender más acerca de la naturaleza de su
perfeccionismo y las formas de vida alternativa.
Ayudar a los pacientes a identificar y modificar las normas personales que
encarnan el pensamiento dicotómico, la autocrítica y la atención selectiva
hacia el fracaso percibido mediante estrategias cognitivo-conductuales como,
por ejemplo, la reestructuración cognitiva y la psicoeducación.
Posteriormente, Shafran, Lee y Fairburn (2004) demostraron la eficacia de su
tratamiento en un estudio de caso único con una paciente de 26 años diagnosticada con
un trastorno de atracones y cuyo perfeccionismo parecía estar contribuyendo al
mantenimiento de dicho trastorno. Tras las ocho semanas de intervención, los autores
comprobaron un descenso tanto en los niveles de perfeccionismo como en los síntomas
del trastorno de atracones. Además, gran parte de esta mejoría se mantuvo a los 5 meses
de seguimiento. Basándose en esta misma concepción, Glover, Brown, Fairburn y
Shafran (2007) realizaron un estudio de series de casos en una muestra de 9 pacientes con
trastornos del eje I y perfeccionismo clínico, cuyo rango de edad osciló entre 23 y 45
años. El tratamiento consistió en 10 sesiones de 50 minutos. Los resultados del estudio
sugieren que la intervención produjo mejorías clínicamente significativas, desde el pre-
tratamiento hasta el seguimiento, en las medidas de auto-reporte de Perfeccionismo Auto-
Orientado y la subescala Perfeccionismo de la Dysfunctional Attitude Scale (DAS;
Weissman y Beck, 1978) en seis de los nueve participantes, así como mejorías en el
perfeccionismo clínico (Clinical Perfectionism Questionnaire, CPQ; Fairburn et al.,
2003) de tres pacientes. Igualmente, el TCC del perfeccionismo clínico planteado por
Shafran et al. (2002) fue aplicado por Riley, Lee, Cooper, Fairburn y Shafran (2007) en
una muestra de 20 participantes con perfeccionismo clínico asignados aleatoriamente a
un grupo de tratamiento inmediato (N = 10) o a un grupo de lista de espera (N = 10). El
primer grupo realizó inmediatamente un tratamiento de diez sesiones a lo largo de ocho
semanas. Tras ocho semanas, el grupo de lista de espera recibió el tratamiento activo. Se
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
73
tomaron medidas antes y después de la intervención y dos medidas de seguimiento a las
8 y las 16 semanas. Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas
entre las medidas tomadas antes y después del tratamiento, así como en las dos medidas
de seguimiento en 15 de los 20 participantes. Cabe mencionar, sin embargo, que los
cambios en las medidas de perfeccionismo clínico fueron mayores para el grupo del
tratamiento inmediato que para el grupo en lista de espera. Los tamaños del efecto para
la reducción del perfeccionismo fueron grandes. Además, las puntuaciones en las medidas
de psicopatología de los participantes que cumplieron los criterios diagnósticos de un
trastorno de ansiedad o depresión se redujeron después del tratamiento.
Por su parte, Kearns, Forbes y Gardiner (2007) aplicaron un tratamiento de
entrenamiento cognitivo conductual, durante seis semanas, a una muestra no-clínica de
28 investigadores de grado superior de una universidad de Australia. El tratamiento se
llevó a cabo a través de una serie de talleres intensivos que combinan los principios de la
terapia cognitiva y del comportamiento en grupo aplicados a las cuestiones concretas
planteadas por los participantes como por ejemplo: experimentos conductuales,
restructuración cognitiva, diarios de pensamientos, normalización de los pensamientos y
comprobación de hipótesis entre otras técnicas. Se tomaron medidas antes y después del
tratamiento y tras un seguimiento a las seis semanas de la intervención. El estudio mostró
una significativa reducción de las puntuaciones obtenidas por los participantes en las
subescalas Estándares Personales y Preocupación por los Errores al finalizar el
tratamiento y tras el seguimiento realizado a las cuatro semanas.
Amster y Klein (2007) diseñaron un tratamiento para reducir los niveles de
perfeccionismo y las actitudes comunicativas en una muestra de 8 participantes
estadounidenses con tartamudez, entre 27 y 56 años. El tratamiento constó de 12 sesiones
(6 individuales y 6 en grupo) durante 6 semanas. Las tres primeras semanas se aplicó el
TCC para el perfeccionismo, mientras que las 3 semanas restantes aplicaron un
tratamiento para la tartamudez. Los autores encontraron que el tratamiento resultó eficaz
en la reducción de los niveles de perfeccionismo, especialmente durante las tres primeras
semanas de aplicación de la TCC, manteniéndose los cambios a las 15 semanas de
seguimiento.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
74
LaSota (2008) examinó la eficacia de un taller breve de TCC para el
perfeccionismo desadaptativo en una muestra de 40 estudiantes universitarios
estadounidenses entre 18 y 47 años. El taller duró tres horas y consistió en discusiones y
actividades relacionadas con la identificación de objetivos y la psicoeducación del
perfeccionismo desadaptativo, el establecimiento de altos estándares, el temor a cometer
errores y dudar de uno mismo y la prevención de la angustia y el mantenimiento de los
logros. Se tomaron medidas antes y después del tratamiento, además de dos medidas de
seguimiento a las tres semanas y pasados tres meses de la intervención. Los resultados
generales evidenciaron que el taller fue efectivo en la reducción del perfeccionismo
desadaptativo, la depresión y la angustia. Además, los grupos con altos y moderados
niveles de perfeccionismo mantuvieron los logros del tratamiento en las dos medidas de
seguimiento.
Simultáneamente, Egan y Hine (2008) pusieron a prueba un TCC para el
perfeccionismo clínico a través de un diseño experimental de series de casos únicos. Los
participantes fueron cuatro pacientes australianos con depresión o ansiedad y un elevado
perfeccionismo (evaluado mediante la FMPS), con edades comprendidas entre 39 y 62
años. El tratamiento se llevó a cabo mediante una sesión semanal durante ocho semanas
y una sesión de seguimiento a las dos semanas, tomándose medidas semanalmente. Los
resultados revelaron que el tratamiento redujo significativamente las puntuaciones totales
de perfeccionismo en dos de los 4 pacientes, manteniéndose los cambios a las 2 semanas
de seguimiento. El tratamiento resultó ser más eficaz en la reducción de Preocupación por
los Errores, mejorando significativamente las puntuaciones en tres de los cuatro
participantes. Contrariamente, no se obtuvieron cambios significativos en los niveles de
Estándares Personales en ningún paciente. Igualmente, tampoco se observaron mejorías
significativas para los síntomas depresivos y ansiosos de ningún participante.
Finalmente, en una muestra de 67 niños australianos entre 6 y 23 años
clínicamente ansiosos, Mitchell, Newall et al. (2013), examinaron la eficacia de un
programa de TCC en grupo para la ansiedad, basado en el Cool Kids Program (Lyneham,
Abbott, Wignall y Rapee, 2003). El programa se aplicó durante 2 horas de sesión semanal
a lo largo de 10 semanas. Se empleó un grupo control y se tomaron medidas antes,
después y a las seis semanas de aplicar el tratamiento. En lo que respecta al
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
75
perfeccionismo, el tratamiento únicamente resultó ser eficaz para la dimensión PAO,
comparando los dos grupos en la medida post-tratamiento.
Cabe mencionar que se ha demostrado que la combinación de la TCC con otras
técnicas propias de la Terapia Narrativa, la Terapia Racional Emotiva Conductual
(TREC), así como la inclusión de las nuevas tecnologías en el tratamiento o bien el
empleo de manuales de autoayuda ofrece también resultados esperanzadores.
a) Tratamiento cognitivo conductual y terapia narrativa
Schell (2006) desarrolló un manual destinado a profesionales de la salud con el
objetivo de asesorarles en el tratamiento de niños entre 8 y 12 años con perfeccionismo
desadaptativo. El manual contiene una revisión de la literatura científica sobre
perfeccionismo, su conceptualización, medición y tratamiento, seguida de una propuesta
de terapia compuesta por ocho sesiones que combinan técnicas propias de la TCC y
narrativa. Entre los componentes que, según el autor, debe contener la terapia sobre el
perfeccionismo, se encuentran la psicoeducación, las técnicas motivacionales, el hacer
reflexionar al cliente sobre los orígenes de su perfeccionismo e incentivar su pensamiento
crítico, las técnicas cognitivo conductuales, la representación gráfica de la discrepancia
entre las expectativas del cliente y su rendimiento real, el entrenamiento en habilidades
sociales y el empleo de terapias expresivas cono el arte, el teatro o los juegos. Además,
también incorpora sugerencias sobre cómo incorporar a los padres y los profesores en
dicho tratamiento y orientaciones para desarrollar terapias grupales.
b) Terapia racional emotiva conductual
La Terapia Racional Emotiva o Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC)
fue desarrollada por Albert Ellis a mediados de los años 50 y sus fundamentos se basan
en un enfoque cognitivo-conductual. La TREC parte de la idea de que las emociones y
los comportamientos son el resultado de los procesos cognitivos y que los seres humanos
tienen la posibilidad de modificar dichos procesos para lograr diferentes formas de sentir
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
76
y de comportarse. Su principal fin consiste en ayudar a las personas a pensar de forma
racional, es decir, de forma científica, clara y flexible, y a tener emociones apropiadas y
actuar de forma funcional, adaptativa y eficiente, para poder alcanzar sus metas y ser más
felices (Oblitas-Guadalupe, 2004). Por tanto, teniendo en cuenta que el perfeccionismo
es una disfunción primordialmente cognitiva, que se caracteriza por una serie de creencias
irracionales y estructuras rígidas de pensamiento y que además repercute en una serie de
conductas y emociones disfuncionales (Oros, 2005), diversos autores postulan que los
perfeccionistas podrían beneficiarse ampliamente de este tipo de tratamientos.
Uno de los primeros investigadores en defender la TREC como tratamiento para
el perfeccionismo fue Ellis (2002). Dicho autor estableció que cuando el perfeccionismo
es visto como una necesidad absoluta en vez de una necesidad o deseo, impulsa al sujeto
a luchar por alcanzar un nivel de consecución poco realista que es inherentemente
autodestructivo. Ellis (2002) relató el caso de un paciente con grandes niveles de PAO y
POD. El autor llegó a la conclusión de que era mucho más fácil abordar el perfeccionismo
orientado hacia los otros que el perfeccionismo orientado hacia sí mismo y consiguió, tras
varias sesiones de TREC, que su paciente prefiriera comportamientos perfeccionistas de
los demás en vez de exigirlos. Es decir, que la terapia consiguió transformar su exigencia
absoluta en deseo.
Oros (2005) por su parte, propuso como mejor terapia para abordar el
perfeccionismo infantil la TREC con implicación familiar, afirmando que, teniendo en
cuenta que la génesis del perfeccionismo infantil se sitúa fundamentalmente en las
relaciones paterno-filiales, “para observar cambios significativos en el niño, y que los
mismos se mantengan en el tiempo, es necesario no sólo modificar el sistema de creencias
sino también el sistema de relaciones familiares” (Oros, 2005, p. 298). La autora propuso
una serie de estrategias de trabajo que podrían guiar el tratamiento del perfeccionismo en
niños: (a) definir el contexto de trabajo, (b) reconocer las creencias irracionales y
cuestionar los pensamientos automáticos, (c) modificar las creencias irracionales y (d)
modificar las emociones y las conductas asociadas al fracaso de las autodemandas.
Como apoyo empírico a este tipo de tratamientos, empleando una muestra de 90
estudiantes universitarios canadienses, Kutlesa y Arthur (2008) evaluaron la eficacia de
una intervención grupal de ocho semanas cuyo objetivo se basó en ayudar a los
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
77
participantes a pasar de un perfeccionismo negativo y debilitante a un perfeccionismo
positivo. El programa se centró en el cambio de actitudes, creencias, sentimientos y las
interacciones interpersonales afectadas por el perfeccionismo. Los resultados mostraron
que los sujetos que participaron en el tratamiento redujeron significativamente sus niveles
de depresión, ansiedad y de las dimensiones de perfeccionismo desadaptativo en
comparación con los sujetos asignados al grupo control.
c) Terapia cognitivo conductual basada en web
Arpin-Cribbie et al. (2008) demostraron la eficacia de las estrategias cognitivo-
conductuales y la TREC en una intervención psicoeducativa basada en web destinada a
reducir los niveles de perfeccionismo en una muestra de 83 estudiantes universitarios
canadienses entre 18 y 48 años. Los sujetos fueron asignados al azar a tres grupos distintos
de tratamiento (TCC para el perfeccionismo, no tratamiento o tratamiento para la gestión
del estrés).
La TCC duró diez semanas y se fundamentó en los siguientes componentes:
Buscar las propias interpretaciones.
Examinar y evaluar las expectativas y la importancia de la elección personal.
El conocimiento de cómo ciertas formas de pensar causan angustia.
Establecer tres habilidades para hacer frente a los estados de ánimo negativos.
Mantener la perspectiva de los deseos.
Ayudar a sentirse y actuar lo mejor posible.
Los resultados evidenciaron que los participantes del grupo que recibió el TCC
redujeron significativamente los niveles de PAO, PSP, Preocupación por los Errores,
pensamientos automáticos perfeccionistas, síntomas depresivos y los pensamientos
negativos automáticos. El grupo que recibió la terapia para el estrés también reportó
mejorías en las medidas de perfeccionismo, excepto en la dimensión PSP. Por su parte,
el grupo control no reportó ninguna mejoría. En general, los participantes del grupo TCC
se beneficiaron más del tratamiento que los grupos de la condición control y del
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
78
tratamiento para el estrés (Arpin-Cribbie, Irvine y Ritvo, 2012; Arpin-Cribbie et al.,
2008).
d) Tratamiento cognitivo conductual de autoayuda y autoayuda guiada
Desde nuestro conocimiento, existen dos libros de autoayuda para la superación
del perfeccionismo basados en estrategias cognitivo conductuales. El primero de ellos se
titula When perfect isn’t good enough: strategies for coping with perfectionism de Antony
y Swinson (1998). Más recientemente, Shafran, Egan y Wade (2010) publicaron el libro
Overcoming perfectionism: a self-help guide using congnitive-behavioural techniques.
When perfect isn’t good enough: strategies for coping with perfectionism (Antony
y Swinson, 1998) combina la información con una serie de propuestas de actividades que
el lector debe realizar y anotar a modo de registro en un diario. El libro se estructura
alrededor de cuatro partes. En la primera, se proporciona una visión general al lector
acerca del perfeccionismo, definiciones, aspectos disfuncionales, antecedentes y las áreas
en las que puede manifestarse. Asimismo, proporciona una serie de ejercicios destinados
a ayudar al lector a identificar sus propios pensamientos y comportamientos
perfeccionistas. La segunda parte propone una serie de estrategias, destinadas, por un
lado, a monitorear y desafiar los pensamientos perfeccionistas mediante el uso de técnicas
como el registro de pensamientos en un diario, evaluar la evidencia de los pensamientos,
educar sobre los estándares, tomar la perspectiva de otra persona, realizar experimentos
conductuales para probar la precisión de los pensamientos perfeccionistas, modificar
hábitos de comparación social, observar más el panorama general que los detalles
pequeños, generar estados de afrontamiento y tolerar la incertidumbre. Por otro lado, los
autores también proponen una serie de estrategias destinadas a identificar y modificar las
conductas perfeccionistas mediante el empleo de técnicas como la exposición sistemática
y gradual, la prevención de respuesta, el entrenamiento en comunicación, priorización y
superación de la dilación. En la tercera parte, los autores tratan la influencia del
perfeccionismo en otros problemas como la depresión, ansiedad generalizada, la ansiedad
social, el TOC, la anorexia nerviosa y la ira entre otros, así como los tratamientos más
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
79
indicados para cada caso. Finalmente, la última parte está destinada a la prevención de
recaídas y a la reevaluación de los pensamientos y comportamientos perfeccionistas.
La efectividad de las estrategias cognitivo conductuales presentadas en el libro de
Antony y Swinson (1998) fue comprobada en un estudio realizado por Pleva y Wade
(2007) cuyo objetivo consistió en comparar los efectos en la reducción del perfeccionismo
de un tratamiento de autoayuda frente a un tratamiento que combinaba la autoayuda con
un breve contacto con el terapeuta. Ambas terapias se basaron en el libro de Antony y
Swinson (1998). La muestra se compuso de 49 sujetos adultos australianos con una edad
media de 43.93 años y con niveles de perfeccionismo moderadamente altos según la
FMPS, asignados al azar a un grupo de autoayuda y a un grupo de autoayuda guiada. El
grupo de autoayuda guiada recibió el tratamiento durante 8 sesiones de 50 minutos.
Además del libro de autoayuda, a los participantes del grupo de autoayuda se les
proporcionó una hoja con instrucciones estrictas que reflejaban el ritmo llevado en las
sesiones con el otro grupo. Los resultados sugirieron que ambas terapias fueron eficaces
en la reducción de los niveles de perfeccionismo, aunque los beneficios fueron mayores
para el grupo que recibió la ayuda del terapeuta. Igualmente, el tratamiento redujo la
sintomatología obsesiva-compulsiva y depresiva aunque el grupo de autoayuda guiada
reportó mayores mejorías, manteniéndose en gran parte los logros de ambos grupos a los
tres meses de seguimiento.
Igualmente, Steele y Wade (2008) comprobaron la eficacia del tratamiento
planteado por Antony y Swinson (1998) en una muestra de 48 sujetos australianos con
bulimia nerviosa. El objetivo de su estudio consistió en comparar la eficacia de tres
tratamientos distintos en la reducción de los síntomas de la Bulimia Nerviosa. Los tres
tratamientos se realizaron a lo largo de 8 sesiones durante 6 semanas de unos 40 minutos
y consistieron en terapias de autoayuda guiada basadas en estrategias cognitivo
conductuales. Del total de la muestra, 17 participantes recibieron una terapia específica
para la reducción del perfeccionismo basada en el libro de Antony y Swinson (1998), 15
recibieron una terapia específica de la bulimia nerviosa y basada en el libro de Cooper
(1993) y los 16 restantes recibieron una terapia para el tratamiento de la depresión basada
en el libro de Segal, Wiliams y Teasdale (2002). Los resultados apoyan la eficacia de la
terapia de autoayuda guiada específica del perfeccionismo en la reducción de los niveles
de Preocupación por los Errores con grandes efectos entre las medidas post-tratamiento
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
80
(d = 1.09) y a los seis meses de seguimiento (d = 1.25), así como pequeños efectos sobre
los Estándares Personales (d = 0.39).
En cuanto al libro Overcoming perfectionism: a self-help guide using congnitive-
behavioural techniques de Shafran et al. (2010), tiene por objeto ayudar al lector a
identificar y superar el perfeccionismo clínico. El libro emplea estrategias como el
aumento de la motivación para cambiar y auto-monitoreo de los mecanismos de
mantenimiento del perfeccionismo clínico. Se utiliza la técnica de encuestas (i.e., elaborar
una serie de preguntas sobre creencias irracionales que son administradas a otras personas
para comprobar si dichas creencias se adecúan o no a lo que piensa realmente la gente) y
experimentos conductuales para hacer frente a los comportamientos contraproducentes y
las reglas rígidas. Los sesgos cognitivos como el pensamiento dicotómico y la atención
selectiva se abordan a través de registros de pensamiento y experimentos conductuales.
La ampliación de la autoevaluación se logra a través de gráficos de sectores para
considerar otros aspectos que el paciente puede utilizar para evaluar su propio valor en
vez de principalmente por el logro. Por último, la autocrítica se aborda a través de los
diarios de pensamiento y el cambio de una voz crítica a una voz compasiva (Egan et al.,
2011).
1.4.3. Retroalimentación
En Psicología, el término retroalimentación se refiere a la información dada a un
individuo por una fuente externa sobre el comportamiento de la persona o sus
consecuencias (Aldea, Rice, Gormley y Rojas, 2010). Diversas investigaciones han
apoyado la idea de que proporcionar información a los clientes sobre su propio problema
puede ser un facilitador de resultados positivos (Quirk, Strosahl, Kreilkamp y Erdberg,
1995; Newman y Greenway, 1997). En el caso específico del tratamiento del
perfeccionismo, algunos autores como Rice et al. (2003) sugieren que los perfeccionistas
pueden reaccionar negativamente a ser etiquetados como tal. Sin embargo, recientemente,
el estudio realizado por Aldea et al. (2010) proporciona evidencias acerca de los
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
81
beneficios de la retroalimentación en perfeccionistas inadaptados. Dicho estudio se
realizó en una muestra de 60 estudiantes universitarios estadounidenses perfeccionistas
inadaptados entre 16 y 35 años. Los sujetos asignados al grupo experimental recibieron
un tratamiento breve de retroalimentación que consistió en compartir verbalmente los
resultados de las pruebas con el cliente. La intervención se basó en una atmósfera de
cooperación y confianza en la que el cliente participó activamente. Durante la sesión, se
discutieron preguntas, reacciones o sentimientos en relación con los resultados de las
pruebas, y finalmente, se pidió al participante que resumiera lo que había oído y que
describiera las sensaciones que le había causado la intervención. Se tomaron medidas al
finalizar el tratamiento y a las dos semanas. Los resultados del estudio revelaron que los
participantes que recibieron el tratamiento de retroalimentación reportaron una
disminución de la angustia sintomática, de la reactividad emocional y de las puntuaciones
en la escala discrepancia en comparación con el grupo control a las dos semanas de la
intervención, así como un aumento en las puntuaciones de la subescala Altos Estándares
y autoestima. Igualmente, los análisis revelaron que la Discrepancia, pero no los Altos
Estándares, tuvieron un efecto significativo en los resultados para la angustia, mientras
que tanto la Discrepancia como los Altos Estándares tuvieron un efecto sobre la
autoestima.
1.4.4. Terapia de juego
Ashby, Kottman y Martin (2004) plantean la terapia de juego como la mejor forma
de intervenir sobre el perfeccionismo desadaptativo en niños. Este tratamiento tiene por
objeto ayudar al infante a:
Reconocer sus comportamientos contraproducentes y comenzar a
modificarlos por otros más eficaces.
Moderar las reacciones ante las críticas externas.
Reestructurar las cogniciones distorsionadas.
Ampliar su elección de juguetes.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
82
Modificar sus actitudes y conductas hacia el orden en la sala.
Aprender estrategias para identificar y enfrentarse a la ansiedad.
Aumentar la responsabilidad, desarrollando una mayor tolerancia al riesgo y
a los errores.
La terapia de juego sitúa al sujeto en una sala (playroom) con distintos materiales
escogidos previamente por el terapeuta en la que se realizan una serie de juegos y
actividades como por ejemplo los juegos incontrolados o la metacomunicación (Kottman,
2014).
1.4.5. Mindfulness
El mindfulness o atención plena consiste en el proceso de prestar atención
deliberadamente a la experiencia presente momento a momento, dejando fluir los
pensamientos y las emociones sin juicio alguno (Kabat-Zinn, 1994). Wimberley, Mintz y
Suh (2016) elaboraron recientemente un estudio en el que comprobaron la eficacia sobre
el perfeccionismo desadaptativo del libro de autoayuda titulado: Present Perfect: a
mindfulness approach to letting go of perfectionism & the need for control (Somov,
2010). La obra se centra, entre otros aspectos, en ayudar al lector a vivir consciente en el
momento, a profundizar y fortalecer la autoaceptación y autocompasión hacia uno mismo
y hacia los demás, así como a sentirse más cómodo con la incertidumbre y a mantener
una orientación focalizada en el presente. Los autores emplearon una muestra compuesta
por 56 adultos estadounidenses entre 18 y 61 años que fueron asignados aleatoriamente a
un grupo control o un grupo de intervención. Los resultados mostraron un efecto de
interacción grupo x tiempo para la subescala Discrepancia y Altos Estándares,
demostrándose que aquellos participantes que leyeron el libro obtuvieron mayores
beneficios en su reducción del perfeccionismo y el estrés.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
83
1.4.6. Programas de intervención escolar
En el ámbito de las intervenciones escolares, cabe mencionar las aportaciones de
Kottman (2000). El autor proporciona una serie de técnicas que pueden aplicarse en este
tipo de intervenciones con objeto de tratar a los alumnos que presenten niveles leves o
moderados de perfeccionismo. Se trata de intentar sacar provecho de los aspectos
positivos del perfeccionismo y remediar los negativos. Según el autor, los orientadores
escolares deben analizar la gravedad del problema y motivar a los estudiantes a maximizar
las tendencias adaptativas, involucrar al alumno en el trazado y la representación de la
discrepancia entre las expectativas y el rendimiento y ayudarlo a separar las expectativas
y el rendimiento de la personalidad, así como enseñarles estrategias de relajación y
reestructuración cognitiva. Halgin y Leahy (1989) recomiendan que las intervenciones en
estudiantes perfeccionistas se orienten a ayudar al niño a desarrollar la percepción de los
determinantes del desarrollo de su perfeccionismo, formular refuerzos más realistas y
efectivos para sus logros y descubrir un sentido de verdadera autoestima. Los autores
abogan por un tratamiento que combine la terapia psicodinámica y la TCC, así como el
tratamiento individual, grupal y familiar.
Por su parte, Gilman y Ashby (2003b) recomendaron a los educadores valorar y
recompensar a los estudiantes no solo cuando hayan terminado la tarea, sino también el
esfuerzo y el progreso que tiene lugar durante todo el proceso hacia dicha meta. Adelson
(2007), por su parte, propone diversas actuaciones para llevar a cabo en el aula escolar
con estudiantes perfeccionistas superdotados:
Alabar el esfuerzo del alumno, focalizando más el trabajo duro a lo largo del
proceso que las calificaciones en sí, es decir, el producto.
Enseñarle a contemplar los errores como experiencias de aprendizaje.
Desarrollar un ambiente seguro que le motive a tomar riesgos, a probar
nuevas experiencias, a hacer cosas diferentes y a no temer los cambios.
Proporcionarle ejemplos de historias de personas que revisan su trabajo de
forma compulsiva y discutir sobre ello.
Dar oportunidades para que los alumnos critiquen de forma constructiva sus
trabajos los unos a los otros.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
84
Realizar juegos de rol para comprender los sentimientos de los demás.
Leer y discutir sobre perder ante situaciones competitivas.
Ayudarles a segregar las grandes tareas en objetivos más accesibles y a
planificar los tiempos.
Ayudarles a priorizar tareas y a comprender que no es posible ser siempre
perfecto en todo.
Asimismo, Flett y Hewitt (2014) proponen un programa de prevención del
perfeccionismo desadaptativo basado en el fomento de la resiliencia en niños y
adolescentes. Los principales ejes de su tratamiento consisten en bajar las metas y reducir
la importancia de ser perfecto, considerar los errores como un camino para alcanzar el
éxito, promover la autoaceptación y la autocompasión para contrarrestar la autocrítica y
reducir y controlar el estrés. Por último, los autores recalcan la importancia de integrar a
la familia y a la escuela para garantizar la efectividad de las intervenciones.
Sin embargo, desde nuestro conocimiento, pocos estudios ofrecen datos empíricos
sobre la aplicación de un programa escolar para reducir el perfeccionismo en población
menor de edad. Wilksch, Durbridge y Wade (2008) compararon, en una muestra de 127
adolescentes australianos con una edad media de 15 años, el impacto de dos programas
de intervención de 8 sesiones sobre la reducción del riesgo de trastornos alimenticios. Un
grupo de participantes recibió un tratamiento específico para el perfeccionismo, otro
recibió un programa de alfabetización mediática y el resto fueron asignados a un grupo
control. Tras los tres meses de seguimiento, se halló que la intervención sobre
perfeccionismo resultó ser eficaz en la reducción de la Preocupación por los Errores y las
Normas Personales con tamaños del efecto pequeños (d = .45 y .44, respectivamente).
Igualmente, los alumnos con alto riesgo de trastornos alimenticios que participaron en el
tratamiento de perfeccionismo reportaron mayores beneficios que los que participaron en
las otras dos intervenciones.
Lynne y Chakraborti (2010) analizaron los efectos de un curriculum afectivo sobre
una muestra de 153 estudiantes superdotados estadounidenses desde 6º hasta 8º grado. La
intervención se llevó a cabo a través de siete lecciones en las que se realizaban diversas
actividades focalizadas en las necesidades emocionales, discusiones en grupo y
biblioterapia. Los resultados de las comparaciones post-test entre el grupo control y
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
85
experimental para los participantes identificados como perfeccionistas insanos mostraron
únicamente diferencias significativas para la dimensión Preocupación por los Errores,
siendo las puntuaciones inferiores en el caso del grupo experimental.
Asimismo, Fairweather y Wade (2015) evaluaron la eficacia de un programa de
intervención escolar centrado en reducir los niveles de perfeccionismo en preadolescentes
australianos con una media de edad de 11.60 años (DE = .82). El programa se compuso
de dos lecciones de 45 minutos cada una y consistió en ofrecer a los alumnos una
descripción del constructo del perfeccionismo, así como el desarrollo de una serie de
estrategias para lidiar entre la autocrítica y la búsqueda del éxito. Para alcanzar dichos
objetivos, los autores hicieron uso de técnicas como el intercambio de ideas, presentación
de vídeos sobre conductas perfeccionistas y sus consecuencias, debates grupales, etc. Los
resultados únicamente encontraron evidencias de efectividad del tratamiento para la
variable PAO-Esfuerzos, observándose en el grupo intervención medias
significativamente más bajas que el grupo control, tanto en la medida post-tratamiento
como a las cuatro semanas de seguimiento.
Cabe mencionar también que existen otros programas de aplicación escolar no
específicos del perfeccionismo que han demostrado tener efectos positivos en dicho
constructo. Este es el caso de los estudios realizados por Essau et al. (2012) y Nobel et al.
(2012).
Essau et al. (2012) comprobaron en un grupo de 638 alumnos alemanes de 9 a 12
años la efectividad del programa FRIENDS (Barrett y Turner, 2001) en la reducción de
los síntomas de ansiedad, depresión y diversas variables correlacionadas como el
perfeccionismo, así como determinar qué variables son predictoras de la efectividad del
programa. En lo que respecta a los resultados que afectan al perfeccionismo, los autores
encontraron que los participantes asignados al grupo experimental reportaron menores
niveles de perfeccionismo en las medidas post-tratamiento, mientras que el grupo control
no reportó ninguna mejoría. Además, se halló que los niveles de perfeccionismo
decrecieron significativamente durante los seis y doce meses de seguimiento, mientras
que las puntuaciones se mantuvieron para el grupo control. Otro hallazgo fue que el
perfeccionismo resultó ser uno de los predictores del éxito de la intervención en la
reducción de los niveles de ansiedad. Es decir, que menores niveles de perfeccionismo
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
86
predijeron más beneficios obtenidos por el tratamiento. Contemporáneamente, Nobel et
al. (2012) examinaron si un programa de intervención grupal en la escuela dirigido a
síntomas ansiosos y depresivos reduciría los niveles de perfeccionismo en una muestra
de 78 niños canadienses de 3º a 6º grado con síntomas ansiosos y depresivos. Los sujetos
fueron asignados aleatoriamente a un grupo experimental y a un grupo control y se
tomaron medidas antes y después de aplicar el tratamiento. Los resultados mostraron
reducciones significativas en el nivel de PAO, pero no en el PSP, después de aplicar el
programa en ambos grupos. Los autores también demostraron que altos niveles de PAO,
pero no PSP, predijeron significativamente peores resultados tras el tratamiento en los
niveles de depresión, aunque esta relación no se produjo con los resultados para los
niveles de ansiedad.
1.4.7. Medicación
Tal y como advierten Hewitt y Flett (2007) ningún estudio ha evaluado
específicamente si los medicamentos podrían reducir el perfeccionismo. Además,
investigaciones centradas en el efecto de la farmacología sobre la depresión, encontraron
que ni la Amitriptilina ni la Imipramina redujeron el perfeccionismo en pacientes
deprimidos (Blatt, 2004; Reda, Carpiniello, Secchiaroli y Blanco, 1985). Se trata por tanto
de una vía que todavía requiere investigación.
A modo de síntesis, existen evidencias acerca del impacto negativo del
perfeccionismo en el tratamiento de otros trastornos, probablemente porque, tal y como
han sugerido Blatt et al. (1998) y Zuroff et al. (2000), el perfeccionismo perjudica la
alianza terapéutica e interfiere con los resultados del tratamiento de manera que los
perfeccionistas suelen beneficiarse menos de las intervenciones psicológicas y reportan
una mayor insatisfacción con las ganancias generales del tratamiento. Rasgos como el
miedo al fracaso, la tendencia a castigarse a uno mismo, el pesimismo, la desesperanza y
una rígida adhesión a las metas poco realistas perjudican gravemente su proceso de
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
87
tratamiento (Flett y Hewitt, 2007). Este hecho y la propia psicopatología asociada al
perfeccionismo han suscitado un reciente desarrollo de tratamientos específicos para los
pacientes perfeccionistas. No obstante, existen pocos estudios que empleen controles
(Aldea et al., 2010; Arpin-Cribbie et al., 2012; Arpin-Cribbie et al., 2008; DiBartolo et
al., 2001; Fairweather y Wade, 2015; Kutlesa y Arthur, 2008; Lynne y Chakraborti, 2010;
Steele y Wade, 2008; Wilksch et al., 2008; Wimberley et al., 2016), aspecto que limita
los resultados obtenidos. En este sentido, la TCC ha sido la técnica más defendida por los
investigadores y cuyos beneficios han sido demostrados en estudios experimentales con
muestras clínicas (Mitchell, Newall et al., 2013; Steele y Wade, 2008) y no clínicas (
Arpin-Cribbie et al., 2012; Arpin-Cribbie et al., 2008; DiBartolo et al., 2001; Kutlesa y
Arthur, 2008). Pese a ello, Flett y Hewitt (2008) advierten de que el perfeccionismo es un
rasgo relativamente duradero, por lo que algunos perfeccionistas pueden seguir siendo
resistentes al tratamiento y mantener sus niveles de perfeccionismo relativamente altos
aun cuando se hayan realizado mejoras significativas.
Cabe destacar, que algunos tratamientos específicos para el perfeccionismo han
demostrado tener un impacto positivo en la reducción de los síntomas depresivos, la
ansiedad, el estrés, la angustia, síntomas de trastornos alimenticios, pensamientos
negativos automáticos y sintomatología obsesivo compulsiva (Aldea et al., 2010; Arpin-
Cribbie et al., 2012; Arpin-Cribbie et al., 2008; DiBartolo et al., 2001; Fairweather y
Wade, 2015; Kutlesa y Arthur, 2008; LaSota, 2008; Pleva y Wade, 2007; Riley et al.,
2007; Shafran et al., 2004; Wilksch et al., 2008; Wimberley et al., 2016), lo cual pone de
relieve la estrecha relación existente entre el perfeccionismo y la psicopatología.
Por último, mencionar que, desde nuestro conocimiento, a excepción del trabajo
de Fairweather y Wade (2015), ningún estudio empírico ha examinado la eficacia de un
tratamiento específico para el perfeccionismo en niños de Educación Primaria, aspecto
del que deberían ocuparse investigaciones futuras, en tanto que un abordaje temprano del
problema puede ser más efectivo que las intervenciones en adultos, ya que los niños
todavía están desarrollando sus personalidades y su perfeccionismo puede no ser tan
estable como en edades posteriores (Nobel, 2007). Similarmente, en lo que respecta al
ámbito escolar, la literatura científica sobre perfeccionismo únicamente cuenta con un
programa de intervención escolar específico para dicho constructo (Wilksch et al., 2008),
obviando de este modo el importante papel que podría jugar la escuela en la detección y
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
88
prevención del perfeccionismo como factor de vulnerabilidad psicológica durante la
infancia y la adolescencia (Flett y Hewitt, 2013).
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
89
1.5. DIFERENCIAS EN PERFECCIONISMO EN FUNCIÓN
DEL SEXO
Numerosos estudios han analizado las posibles diferencias en perfeccionismo en
función del sexo con diversas poblaciones, encontrando resultados dispares. Además, la
propia complejidad del constructo y la falta de consenso en su conceptualización
dificultan la comparación de los resultados obtenidos por las diversas investigaciones
realizadas en este ámbito, en tanto que cada estudio emplea diferentes medidas de
perfeccionismo según la concepción que se tenga del mismo. En este sentido, en el
presente apartado se prestará especial atención a aquellos trabajos que analizaron las
posibles diferencias en los niveles de PAO y PSP entre hombres y mujeres (Douilliez y
Hénot, 2013; Dunn, Gotwals y Dunn, 2005; Dykstra, 2006; Flett, Hewitt, Blankstein y
Pickering, 1998; Hankin, Roberts y Gotlib, 1997; Hewitt y Flett, 1991b; McCreary,
Joiner, Schmidt y Ialongo, 2004; Saboonchi y Lundh, 2013; Stornelli, Flett y Hewitt,
2009).
Cabe mencionar que parte de estos trabajos no hallaron diferencias significativas
en función del sexo en ninguna de las dimensiones evaluadas por la HMPS. Así, Flett,
Hewitt, Blankstein y Pickering (1998) no encontraron diferencias entre hombres y
mujeres en PAO y PSP, empleando una muestra de 124 universitarios canadienses con
una edad media de 22.46 años. Hankin et al. (1997) tampoco hallaron diferencias
significativas en una muestra de 115 adolescentes estadounidenses entre 14 y 18 años, ni
Dykstra (2006) en 137 adolescentes canadienses de 7º a 10º grado y Dunn et al. (2005)
en 241 atletas intercolegiales canadienses con una media de 21.59 años. Pese a ello, Dunn
et al. (2005) sí informaron de que los hombres puntuaron más alto en PAO y POD
enfocados específicamente al deporte. Similarmente, Hewitt y Flett (1991b), empleando
una muestra de 156 estudiantes universitarios canadienses con una media de edad de 21
años, encontraron que el PAO fue significativamente superior en los hombres que en las
mujeres. Por el contrario, Flett et al. (2000), en el estudio de la validación de la CAPS,
con 247 participantes canadienses (Medad = 13.28; DE = 3.32), observaron diferencias
significativas en favor de los hombres, pero únicamente en PSP, al igual que McCreary
et al. (2004), con 481 estudiantes Afroamericanos (Medad = 11.8; DE = .35) y recurriendo
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
90
a esta misma escala. Similarmente, Douilliez y Hénot (2013), y aplicando también la
CAPS a una muestra de 145 franceses entre 10 y 17 años, hallaron que los varones
obtuvieron significativamente puntuaciones más altas que sus compañeras de sexo
femenino, tanto en PSP como en PAO. Por el contrario, Stornelli et al. (2009),
comparando 281 alumnos canadienses entre 9 y 14 años (86 estudiantes dotados, 33
estudiantes de un programa de arte y 162 estudiantes de un programa convencional),
encontraron que las estudiantes que asistían al programa de arte reportaron un mayor PAO
que sus compañeros varones y que los estudiantes de ambos sexos que asistían a los otros
dos programas. Sin embargo, los autores no informaron sobre diferencias para la
dimensión PSP. Por su parte, Saboonchi y Lundh (2003) no encontraron diferencias
significativas en los niveles de PAO y PSP en función del sexo en 186 adultos suecos
entre 25 y 50 años. No obstante, los autores indicaron que, en la muestra de mujeres, tanto
el PAO como el PSP se asociaron con más problemas psicológicos que en los hombres.
De este modo, mientras que el PAO en la muestra de hombres únicamente correlacionó
de forma negativa y significativa con el afecto positivo, para la muestra de mujeres se
hallaron asociaciones positivas con la ira y las quejas somáticas. Igualmente, en la
muestra de mujeres, el PSP se asoció positivamente con las quejas somáticas, la fatiga y
la tensión y el afecto negativo, así como de forma negativa con la afectividad positiva,
mientras que en la muestra de varones, únicamente alcanzó la significación en su relación
negativa con el afecto positivo. Contrariamente, en 2142 adolescentes españoles (Medad
13.96; DE = 1.34), Pamies y Quiles (2014) sí observaron diferencias entre hombres y
mujeres en la dimensión PAO, siendo significativamente más altos los niveles en la
muestra masculina.
Esta falta de consenso también se ve reflejada en los estudios que emplean otras
medidas de perfeccionismo distintas a la HMPS. Por ejemplo, centrándonos en los
estudios que utilizan la FMPS, mientras que Anshel, Kim y Henry (2009) hallaron que
las Expectativas y las Críticas Paternas eran superiores en las mujeres, y que por el
contrario, los hombres puntuaban más alto en el factor Organización, Siegle y Schuler
(2000) encontraron que las mujeres puntuaron significativamente más en Organización
que los hombres, mientras que estos lo hicieron en Expectativas Paternas. Similarmente,
Salzman (1992) y Sondergeld, Schultz y Glover (2007) descubrieron que el factor
Organización fue significativamente superior en la muestra de mujeres respecto a sus
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
91
iguales del sexo opuesto. Empleando una versión de la FMPS adaptada a población
infantil, DeKryger (2005) halló igualmente que las mujeres puntuaron significativamente
más alto en organización, mientras que los hombres lo hicieron en Esfuerzos
Maladaptativos. Por su parte, Mouratidis y Michou (2011) encontraron que los hombres
puntuaron más alto en Estándares Personales que las mujeres, aunque no se hallaron
diferencias significativas para la dimensión Preocupación por los Errores.
Empleando medidas distintas de la FMPS y la HMPS, algunos trabajos
encontraron diferencias significativas en el perfeccionismo en función del sexo en favor
de los hombres (Elizathe, Murawski, Custodio y Rutsztein, 2012; Joiner, Katz y
Heatherton, 2000; Lozano-Fernández et al., 2012) o en favor de las mujeres (Furnham y
Grump, 2013; Jaradat, 2013; Kramer, 1988; Uz-Baş, 2011; Ye, Rice y Storch, 2008) y
otros sin embargo, no hallaron diferencias estadísticamente significativas entre ambos
sexos (Anshel y Eom, 2003; Beauregard, 2012; Flett, Hewitt, Blankstein y Gray, 1998;
Perrone, Jackson, Wright, Ksiazak y Perrone, 2007; Rice y Preusser, 2002; Spangler y
Burns, 1999).
No obstante, pese a que la literatura que ha abordado las diferencias sexuales en
el perfeccionismo ofrece resultados discordantes, existen evidencias sobre el hecho de
que el perfeccionismo parece estar más fuertemente asociado a resultados negativos y a
problemas psicológicos en las mujeres que en los hombres, afectando más gravemente a
sus relaciones interpersonales (Davis y Wosinski, 2012; Slaney y Ashby, 1996). Por
ejemplo, Ferreiro, Seoane y Senra (2012), con datos longitudinales de una muestra de 942
españoles entre 9 y 12 años, informaron de que el perfeccionismo predijo el riesgo de
padecer un trastorno de alimentación en mujeres pero no en hombres. Similarmente,
Forbush, Heatherton y Keel (2007), empleando una muestra de 1482 estudiantes
universitarios estadounidenses, hallaron que, a pesar de que los niveles de perfeccionismo
en hombres y mujeres no se diferenciaron significativamente, el perfeccionismo se asoció
más fuertemente con los trastornos de alimentación en la muestra de mujeres que en la de
los hombres. En esta misma línea se encuentran los resultados obtenidos por Bento et al.
(2010) en una muestra de 997 estudiantes de secundaria. Los hallazgos de su estudio
indicaron que la dimensión PAO pareció estar más consistentemente asociada con los
trastornos de alimentación en mujeres que en hombres. Por su parte, Ashby, Rice y Martin
(2006), con 216 estadounidenses entre 18 y 46 años observaron una relación directa y
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
92
positiva entre el perfeccionismo desadaptativo y la depresión en la muestra de mujeres,
pero no en los hombres. Asimismo, el perfeccionismo desadaptativo en las mujeres se
asoció más fuertemente con una menor autoestima y con una mayor vergüenza que en la
muestra de varones. Más recientemente, Blankstein, Dunkley y Wilson (2008), en 386
estudiantes universitarios norteamericanos con una edad media de 20.5 años, hallaron que
la dimensión Perfeccionismo Estándares Personales se asoció, en las mujeres, con una
menor autoestima, más preocupaciones personales y preocupaciones evaluativas en
comparación con el grupo de hombres. Por último, utilizando una muestra de 571
estudiantes españoles, Gelabert, Muñiz et al. (2012), con 571 españoles, encontraron que
los altos niveles de preocupación por los errores se asociaron con un mayor riesgo de
padecer ansiedad social solo en mujeres.
Además, en un estudio realizado recientemente en una muestra de 144 estudiantes
universitarios, Haase, Prapavessis y Owens (2013) compararon los niveles de
perfeccionismo, evaluados mediante la PANPS, entre hombres y mujeres en relación a
cinco dominios específicos: universidad/trabajo, relaciones, actividad física, ambiente
doméstico y apariencia. Los autores hallaron que las mujeres reportaron
significativamente un mayor perfeccionismo positivo que los hombres en el dominio de
universidad/trabajo, mientras que los hombres lo hicieron en el dominio de actividad
física. Además, las mujeres reportaron significativamente más Perfeccionismo Positivo y
Negativo en el dominio de universidad/trabajo comparado con los otros dominios. Por su
parte, los hombres reportaron un mayor Perfeccionismo Positivo en el dominio de
actividad física que en el resto y similares niveles de perfeccionismo negativo en todos
los dominios.
En síntesis, mientras algunos estudios han encontrado diferencias sexuales en los
niveles de perfeccionismo (Anshel et al., 2009; DeKryger, 2005; Douilliez y Hénot, 2013;
Elizathe et al., 2012; Flett et al., 2000; Furnham y Grump, 2013; Hewitt y Flett, 1991b;
Jaradat, 2013; Joiner et al., 2000; Kramer, 1988; Lozano-Fernández et al., 2012;
McCreary et al., 2004, Mouratidis y Michou, 2011; Pamies y Quiles, 2014; Salzman,
1992; Siegle y Schuler, 2000; Sondergeld et al., 2007; Stornelli et al., 2009; Uz-Baş,
2011; Ye et al., 2008), otros sin embargo, no reportaron diferencias significativas (Anshel
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
93
y Eom, 2003; Beauregard, 2012; Dykstra, 2006; Flett, Hewitt, Blankstein y Gray, 1998;
Flett, Hewitt, Blankstein y Pickering, 1998; Hankin et al., 1997; Perrone et al., 2007; Rice
y Preusser, 2002; Spangler y Burns, 1999). No obstante, existen evidencias de que,
aunque hombres y mujeres no difieran en sus niveles de perfeccionismo, sí pueden haber
discrepancias en la forma en que este se expresa o se manifiesta (Slaney y Ashby, 1996),
en los dominios que se ven afectados (Haase et al., 2013), así como en su asociación con
otros trastornos y variables relevantes como son los desórdenes alimenticios, la
autoestima, la depresión, etc. (Ashby et al., 2006; Bento et al., 2010; Blankstein et al.,
2008; Ferreiro et al., 2012; Forbush et al., 2007; Gelabert, Muñiz et al., 2012; Saboonchi
y Lundh, 2013).
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
94
1.6. DIFERENCIAS EN PERFECCIONISMO EN FUNCIÓN
DE LA EDAD
El perfeccionismo se considera como un rasgo de la personalidad relativamente
estable a lo largo del tiempo, tal y como han evidenciado recientemente diversos estudios
longitudinales (e. g., Damian, Stoeber, Negru y Baban, 2013; Herman, Wang, Trotter,
Reinke y Ialongo, 2013; Maia et al., 2011; McGrath et al., 2012; Sherry et al., 2013;
Soenens et al., 2008). En concreto, Maia et al. (2011) evaluaron la estabilidad relativa del
PSP y PAO a través de tres medidas separadas por intervalos anuales. Los resultados de
las correlaciones test-retest oscilaron entre .73 y .79 (p < .001) y entre .60 y .75 (p < .001)
respectivamente para PSP y PAO.
No obstante, a pesar de que el perfeccionismo tiende a la estabilidad, diversos
estudios han observado cambios y diferencias en los niveles de perfeccionismo en función
de la edad o el curso académico. En concreto, los estudios que analizan esta cuestión
empleando como medida la HMPS son escasos. Así, Stoeber, Otto y Dalbert (2009), con
datos longitudinales de una muestra de 350 adolescentes alemanes entre 14 y 19 años,
encontraron que el PSP decreció significativamente a los cinco meses de realizar la
primera evaluación. Por el contrario, no se observaron diferencias significativas para la
dimensión PAO. Por su parte, Maia et al. (2011) realizaron un estudio longitudinal con
una muestra de 305 estudiantes universitarios portugueses con una edad media de 19.59
años. Los autores valoraron el perfeccionismo al inicio del estudio y volvieron a evaluarlo
al año y pasados los dos años. Los resultados mostraron que las puntuaciones en PSP y
PAO decrecieron a lo largo de las tres evaluaciones realizadas. Contrariamente, Douilliez
y Hénot (2013) encontraron, en una muestra de 145 franceses entre 10 y 17 años, que los
alumnos de los cursos superiores obtuvieron significativamente más PAO que los
alumnos de los cursos inferiores, aunque no se observaron diferencias significativas para
la dimensión PSP.
Entre los estudios que atienden a esta cuestión empleando otras concepciones del
perfeccionismo destacan DeKryger (2005), Leung, Wang y Wai-yee-Tang (2004),
Lozano-Fernández et al. (2012) y Siegle y Schuler (2000). Leung et al. (2004), en una
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
95
muestra de 2256 mujeres de Hong Kong entre 12 y 18 años, hallaron que el
perfeccionismo fue significativamente mayor en el grupo de 14 a 18 años que en el grupo
de 12 a 13 años. Por el contrario, DeKryger (2005), aplicando una versión infantil de la
FMPS a una muestra de 376 niños entre 7 y 12 años estadounidenses, encontró que las
puntuaciones medias para las dimensiones de Organización, Orientación a Metas y
Esfuerzos Maladaptativos tendían a decrecer significativamente con la edad. Además, los
autores destacaron que las puntuaciones más altas se alcanzaron a los 8 años, en el factor
Organización y Orientación a Metas, y a los 7 años, en el factor Esfuerzos Maladaptativos.
Por el contrario, las puntuaciones más bajas se obtuvieron a los 11, 12 y 9 años,
respectivamente, para el factor Organización, Orientación a Metas y Esfuerzos
Maladaptativos. Resultados similares fueron reportados en población española en un
trabajo realizado por Lozano-Fernández et al. (2012) con 1588 alumnos españoles de
Educación Primaria entre 8 y 13 años. Los resultados evidenciaron que el perfeccionismo
de los alumnos de 2º ciclo de Primaria fue significativamente más alto que el de los
estudiantes de 3º ciclo. Uz-Baş (2011) halló, en una muestra de 418 niños turcos entre 9
y 15 años, que los participantes de menor edad puntuaron significativamente más alto que
sus iguales de mayor edad en las dimensiones de Compulsividad y Necesidad de
Admiración, mientras que no se observaron diferencias significativas para las
dimensiones Sensibilidad hacia los Errores y Autoestima Contingente. Por último, Siegle
y Schuler (2000) no encontraron diferencias significativas en función del curso
académico en una muestra de 391 alumnos estadounidenses de 6º a 8º grado.
Recientemente, Jarret, Back, Rapport, Grills-Taquechel y Ollendick (2015) compararon
dos muestras de participantes estadounidenses con Trastorno de Ansiedad Generalizada
entre 7 y 9 años (N = 38) y entre 10 y 13 años (N = 22). Al comparar las puntuaciones de
perfeccionismo entre ambos grupos, no se observaron diferencias significativas.
A modo de síntesis, aquellos estudios en los que aparecen diferencias de edad o
curso académico en los niveles de perfeccionismo tienden a señalar que las puntuaciones
en dicha variable suelen decrecer ligeramente con los años (DeKryger, 2005; Lozano-
Fernández et al., 2012; Maia et al., 2011; Stoeber et al., 2009; Uz-Baş, 2011). No obstante,
y a pesar de la existencia de pequeñas variaciones, existe consenso respecto a que la
estabilidad del perfeccionismo es bastante alta a lo largo del tiempo (Damian et al., 2013;
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
96
Herman et al., 2013; Maia et al., 2011; McGrath et al., 2012; Sherry et al., 2013; Soenens
et al., 2008).
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
97
1.7. ESTUDIO DEL PERFECCIONISMO EN ESPAÑA:
ESTADO DE LA CUESTIÓN
La mayor parte de los estudios empíricos sobre perfeccionismo en nuestro país lo
conciben como un constructo unidimensional, medido a través de subescalas que forman
parte de cuestionarios destinados a medir constructos más amplios. Ejemplos de estos
cuestionarios son: las versiones españolas del Obsessive Beliefs Questionnaire (OBQ-44;
Ruiz, Gavino y Godoy, 2008) y su versión para niños (OBQ-CV; Noriega, Godoy,
Romero, Gavino y Cobos, 2012), el Obsessive Beliefs Inventory-Revised (OBI-R;
Belloch, Cabedo, Morillo, Lucero y Carrió, 2003; Belloch, Morillo et al., 2010), el Why
Worry? (González, Bethencourt, Fumero y Fernández, 2006), el EDI (Guimerá y
Torrubia, 1987) y su versión revisada (EDI-2; Garner, 1998), así como el Temperament
and Character Inventory-Revised (TCI-R; Calvete y Cardeñoso, 2001; Gutiérrez-Zotes et
al., 2004). Empleando estos instrumentos, el perfeccionismo ha sido estudiado en
muestras españolas como un rasgo de la personalidad implicado en el desarrollo y la
evolución del TOC (Alonso, López-Sola et al., 2013; Alonso, Orbegozo et al., 2013;
Belloch, Cabedo, Carrió y Larsson, 2010; Belloch, Morrillo et al., 2010; Malpica, Ruiz,
Godoy y Gavino, 2009; Noriega et al., 2012) y de los TCA (Borda et al., 2011; Bussolotti
et al., 2002; Canals, Sancho y Arija, 2009; Fernández-Aranda et al., 2009; Francisco et
al., 2015; Guisado, Vaz, López y Rubio, 2001; Jiménez-Murcia et al., 2007; Martínez et
al., 1999; Vaz-Leal, Santos, García-Herráiz, Monge-Bautista y López-Vinuesa, 2011).
Por tanto, los estudios en población española que analizan el perfeccionismo como un
constructo independiente y multidimensional son escasos. No obstante, las recientes
validaciones en nuestro país de la FMPS (Gelabert et al., 2011), la FMPS-26 (González,
Ibáñez, Royella, López y Padilla, 2013), la HMPS (Rodríguez-Campayo et al., 2009) y el
IPI (Lozano-Fernández et al., 2012), ha permitido que en los últimos años se hayan
publicado diversos estudios centrados, fundamentalmente, en analizar la influencia del
perfeccionismo, entendido como un constructo multidimensional, sobre diversos
problemas y trastornos psicológicos (Arcelus, García-Dantas, Sánchez-Martí y Del Río,
2015; Castro et al., 2004; Castro et al., 2007; Gelabert, Muñiz et al., 2012; Gelabert,
Subirà et al., 2012; González et al., 2013; Iranzo-Tatay et al., 2015; Malpica et al., 2009;
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
98
Méndez-Giménez et al., 2014; Méndez-Giménez, Fernández-Río y Cecchini-Estrada,
2015; Pamies y Quiles, 2014; Valero, Sáez-Fracàs, Calvo, Alegre y Casas, 2013).
En este sentido, Castro et al. (2004), empleando dos muestras compuestas por 113
mujeres de población general y 71 pacientes con anorexia nerviosa cuyo rango de edad
osciló entre 11 y 19 años, encontraron que el grupo clínico obtuvo mayores niveles de
PAO y Autopresentación Perfeccionista que el grupo no clínico. No obstante, no se
hallaron diferencias significativas para la dimensión PSP entre ambas muestras. Los
análisis correlacionales mostraron que las tres dimensiones perfeccionistas se asociaron
positivamente y de forma significativa con las medidas de depresión y actitudes
alimenticias en la muestra de pacientes con anorexia nerviosa.
Similarmente, Castro et al. (2007) compararon los niveles de PAO y PSP en dos
grupos de pacientes (108 con TCA y 86 con ansiedad, depresión o trastornos adaptativos)
y un grupo de 213 sujetos de población general. Los autores encontraron niveles más altos
de PAO en los pacientes con TCA que en los dos grupos restantes. Sin embargo, no
encontraron diferencias significativas en los niveles de PSP entre los pacientes con TCA
y el resto de pacientes con trastornos adaptativos, depresión o ansiedad. Además, los
autores hallaron que el PAO resultó ser un predictor de los trastornos alimenticios.
Malpica et al. (2009), utilizando dos muestras compuestas por 241 estudiantes
universitarios entre 20 y 30 años y 395 participantes de población general entre 15 y 71
años, hallaron correlaciones positivas y significativas entre los comportamientos
obsesivos-compulsivos y las puntuaciones totales de la FMPS, en ambas muestras.
Posteriormente, Gelabert, Subirà et al. (2012) evidenciaron, en una muestra de
122 mujeres con depresión mayor post-parto y 115 mujeres sanas, que el perfeccionismo,
y especialmente la Preocupación por los Errores, se asoció con mayores niveles de
depresión postparto. Contemporáneamente, Gelabert, Muñiz et al. (2012) hallaron, en una
muestra de 571 estudiantes universitarios, que únicamente las altas puntuaciones en
Preocupación por los Errores se asociaron con un mayor riesgo de padecer un trastorno
de ansiedad social en mujeres.
Por su parte, Noriega et al. (2012), en una muestra de 1907 estudiantes entre 9 y
19 años, encontraron que la dimensión Preocupación por los Errores correlacionó de
forma positiva y estadísticamente significativa con las tres dimensiones que componen la
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
99
escala OBQ-CV. Mientras que Valero et al. (2013) emplearon una muestra de 229
pacientes adultos con síndrome de fatiga crónica y encontraron correlaciones positivas y
significativas entre las dimensiones desadaptativas del perfeccionismo (Dudas sobre las
Acciones y Preocupación por los Errores) y la neurosis, la depresión y la gravedad del
síndrome de fatiga.
En el ámbito de los trastornos alimenticios, Pamies y Quiles (2014), con una
población de 2142 estudiantes (Medad = 13.96), demostraron que tanto el PAO como el
PSP se relacionaron con los factores de riesgo para el desarrollo de TCA, tanto en
hombres como en mujeres.
Por su parte, Méndez-Giménez et al. (2014) comprobaron la eficacia del Modelo
2 x 2 del perfeccionismo disposicional en el contexto de la educación física, empleando
para ello 331 adolescentes entre 12 y 16 años, y considerando las variables condición
física, habilidad física, satisfacción con la vida, afecto positivo y el autoconcepto físico y
general. Los resultados apoyaron en gran medida las hipótesis del modelo 2 x 2. También
en el contexto de la Educación Física, Méndez-Giménez et al. (2015), con una muestra
de 385 estudiantes entre 12 y 17 años, examinaron la relación entre cuatro perfiles de
metas de logro y diversas variables, entre ellas el perfeccionismo. Los autores encontraron
que las metas de aproximación-maestría dominantes se asociaron con niveles bajos en las
tres dimensiones perfeccionistas consideradas (Presión Externa, Autoexigencia y
Autovaloración). Por el contrario, las metas de evitación-rendimiento dominantes se
asociaron con niveles más altos de Presión Externa y Autovaloración, mientras que los
alumnos con un perfil de metas de aproximación-rendimiento dominantes puntuaron
significativamente más alto en las tres escalas perfeccionistas. Por último, los
adolescentes con metas de evitación-maestría dominantes, obtuvieron puntuaciones
significativamente más bajas en Autoexigencia.
Arcelus et al. (2015) examinaron el papel de la Preocupación por los Errores y los
Estándares Personales en la predicción del riesgo de desórdenes alimenticios, empleando
281 bailarinas entre 12 y 20 años. Los resultados del modelo estructural indicaron que la
Preocupación por los Errores influye directamente sobre la depresión, la ansiedad sobre
el rendimiento y la insatisfacción con el cuerpo, así como indirectamente sobre la
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
100
restricción de la comida. Por el contrario, Estándares Personales únicamente influyó
directamente sobre la restricción de la comida.
Iranzo-Tatay et al. (2015) analizaron la contribución de factores genéticos y
ambientales sobre el PAO y el PSP, recurriendo para ello a una muestra de 258 gemelos
adolescentes (Medad = 14.2; DE = 1.1). Los autores concluyeron que existe un importante
sustrato genético, un genotipo para el perfeccionismo, el cual se expresa
diferenciadamente dependiendo de las experiencias específicas ambientales. Es decir, son
las experiencias no compartidas las que determinan la expresión del perfeccionismo como
rasgo auto-orientado o socialmente prescrito. Al mismo tiempo, Lozano, Valor-Segura y
Lozano (2015), con 2537 niños entre 8 y 12 años, observaron que las dimensiones Presión
Externa y Autoevaluación Negativa predijeron positivamente los síntomas ansiosos y
depresivos. Por el contrario, la dimensión Autoexigencia se consideró positiva y
protectora de los síntomas ansiógeno-depresivos cuando no estaba mediada por el factor
Autoevaluación Negativa.
En síntesis, en lo que respecta al estudio del perfeccionismo en nuestro país, la
investigación se ha caracterizado tradicionalmente por el estudio de dicha variable como
un rasgo unidimensional propio del TOC y los TCA. Recientemente, se han validado en
español instrumentos que permiten medir el perfeccionismo desde una perspectiva
multidimensional, hecho que ha permitido desarrollar nuevos trabajos basándose en dicha
concepción. Sin embargo, los estudios sobre perfeccionismo en España únicamente se
han centrado en evidenciar las facetas desadaptativas del constructo, corroborando su
asociación con una variada gama de trastornos y problemas psicológicos. Por tanto, el
estudio del perfeccionismo en nuestro país es todavía un tópico relativamente nuevo que
cuenta con un escaso corpus de trabajos y que requiere una mayor investigación que debe
estar destinada, especialmente, a esclarecer también los aspectos positivos del
perfeccionismo, así como a analizar sus efectos no solo durante la vida adulta o la
adolescencia, sino también durante la infancia.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
101
Resumen del Capítulo 1
El interés de la comunidad científica por la investigación del perfeccionismo
surgió en los años 60, debido a la presencia de este rasgo de la personalidad en pacientes
con diversas psicopatologías, como los TCA y el TOC, entre otros. A inicios de los años
90, la creación de tres escalas para evaluar el perfeccionismo bajo una perspectiva
multidimensional (Frost et al., 1990; Hewitt et al., 1991; Slaney y Johnson, 1992) supuso
un gran avance para la investigación del constructo, la cual ha ido incrementándose
exponencialmente hasta la fecha. Sin embargo, en la actualidad, todavía se carece de una
definición universalmente aceptada sobre perfeccionismo y el debate acerca de su
naturaleza adaptativa o desadaptativa sigue abierto. Así, en un intento por agrupar las
distintas conceptualizaciones elaboradas hasta la fecha, se propone distinguir entre (a)
enfoques dimensionales (b) enfoques categoriales y (c) enfoques integradores, que a su
vez se subdividen en diversas perspectivas. De todos ellos, las perspectivas que defienden
la existencia de diversas dimensiones del perfeccionismo son las más defendidas y
sustentadas empíricamente.
Respecto a su etiología, el perfeccionismo es un rasgo multicausal, es decir, que
está originado por múltiples factores de naturaleza interna y externa al sujeto. Entre los
aspectos internos, se ha demostrado que determinados tipos de temperamento como la
búsqueda de la novedad, persistencia, extraversión y un sistema de inhibición conductual
(Kobori et al., 2005; Kyra, 2009; Turner y Turner, 2011), así como un estilo de apego
inseguro (Boone, 2013; Chen et al., 2012; Enns et al., 2002; Kyra, 2009; Rice y Mirzadeh,
2000; Shanmugam et al., 2012; Wei et al., 2006; Wei et al., 2004), se asocian con el
desarrollo del mismo. También se ha sugerido la implicación de ciertos componentes
genéticos, aunque la investigación en este sentido ha sido exigua.
En lo que respecta a los factores externos, el énfasis se ha situado en la influencia
del entorno familiar (Flett et al., 2002), derivándose de ello tres explicaciones posibles
sobre los orígenes del perfeccionismo:
a. El modelo de aprendizaje social, según el cual el perfeccionismo es el
resultado de la observación e imitación del perfeccionismo parental por parte
de los hijos.
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
102
b. El modelo de expectativas sociales, que defiende el desarrollo del
perfeccionismo en un intento de los hijos por satisfacer las elevadas
expectativas de sus padres.
c. El modelo de reactividad social, según el cual, el perfeccionismo surge en los
niños que están expuestos a entornos hostiles o a prácticas de crianza
autoritarias, cuyos padres ejercen un elevado control psicológico sobre ellos.
Igualmente, no puede obviarse la presencia de otros factores influyentes como la
cultura o determinadas prácticas educativas presentes en las escuelas que fomentan el
individualismo, la competitividad y el miedo a los errores.
El perfeccionismo se considera un factor de vulnerabilidad psicológica que
además ejerce un impacto negativo en el tratamiento de diversas psicopatologías. Así,
diversas investigaciones han demostrado que los tratamientos para el perfeccionismo
pueden ser eficaces también en la reducción, no solo del perfeccionismo sino también de
otros trastornos (Aldea et al., 2010; Arpin-Cribbie et al., 2012; Arpin-Cribbie et al., 2008;
DiBartolo et al., 2001; Fairweather y Wade, 2015; Kutlesa y Arthur, 2008; LaSota, 2008;
Pleva y Wade, 2007; Riley et al., 2007; Shafran et al., 2004; Wilksch et al., 2008). De
todos los tipos de tratamientos que se han desarrollado, la TCC se configura como la
técnica más empleada para la prevención y reducción de los niveles de perfeccionismo.
No obstante, la investigación sobre la intervención en materia de perfeccionismo cuenta
con diversas limitaciones. En primer lugar, muchos de los tratamientos propuestos no son
específicos para el perfeccionismo. En segundo lugar, los estudios que evalúan la eficacia
de una intervención para el perfeccionismo con ciertas garantías, como el empleo de un
grupo control, no son muy abundantes (Aldea et al., 2010; Arpin-Cribbie et al., 2012;
Arpin-Cribbie et al., 2008; DiBartolo et al., 2001; Fairweather y Wade, 2015; Kutlesa y
Arthur, 2008; Lynne y Chakraborti, 2010; Steele y Wade, 2008; Wilksch et al., 2008).
Finalmente, la investigación solo cuenta con un estudio empírico que haya examinado la
eficacia de un tratamiento específico para el perfeccionismo en niños de Educación
Primaria (Fairweather y Wade, 2015).
Respecto a las diferencias en los niveles de perfeccionismo en función del sexo,
mientras que algunos estudios han observado diferencias significativas entre hombres y
mujeres (Anshel et al., 2009; DeKryger, 2005; Douilliez y Hénot, 2013; Elizathe et al.,
CAPÍTULO 1. ANTECEDENTES Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL PERFECCIONISMO
103
2012; Flett et al., 2000; Furnham y Grump, 2013; Hewitt y Flett, 1991a; Jaradat, 2013;
Joiner et al., 2000; Kramer, 1988; Lozano-Fernández et al., 2012; McCreary et al., 2004;
Mouratidis y Michou, 2011; Pamies y Quiles, 2014; Salzman, 1992; Siegle y Schuler,
2000; Sondergel et al., 2007; Stornelli et al., 2009; Uz-Baş, 2011; Ye et al., 2008), otros,
sin embargo, demostraron que ambos sexos no difieren en sus niveles de perfeccionismo
(Anshel y Eom, 2003; Beauregard, 2012; Dykstra, 2006; Flett, Hewitt, Blankstein y Gray,
1998; Flett, Hewitt, Blankstein y Pickering, 1998; Hankin et al., 1997; Perrone et al.,
2007; Rice y Preusser, 2002; Spangler y Burns, 1999). No obstante, algunos trabajos
apuntan a que es posible que sí existan ciertas discrepancias, al menos en la forma en que
este rasgo de la personalidad se manifiesta en su relación con otros problemas o en los
dominios afectados (e.g., Ashby et al., 2006; Bento et al., 2010; Blankstein et al., 2008;
Ferreiro et al., 2012; Forbush et al., 2007; Gelabert, Muñiz et al., 2012; Haase et al., 2013;
Saboonchi y Lundh, 2013; Slaney y Ashby, 1996). Asimismo, parece existir un consenso
respecto al hecho de que el perfeccionismo es un rasgo de la personalidad que tiende a
ser relativamente estable a lo largo de los años (e.g., Damian et al., 2013; Herman et al.,
2013; Maia et al., 2011; McGrath et al., 2012; Sherry et al., 2013; Soenens et al., 2008).
Por último, en cuanto a cómo se ha investigado sobre perfeccionismo en nuestro
país, el reciente desarrollo de escalas multidimensionales ha contribuido a la realización
de nuevos trabajos sobre el tema, bajo una perspectiva multidimensional del
perfeccionismo (Arcelus et al., 2015; Castro et al., 2004; Castro et al., 2007; Gelabert,
Muniz et al., 2012; Gelabert, Subirà et al., 2012; González et al., 2013; Iranzo-Tatay et
al., 2015; Malpica et al., 2009; Méndez-Giménez et al., 2014; Méndez-Giménez et al.,
2015; Pamies y Quiles, 2014; Valero et al., 2013). No obstante, el corpus de literatura
científica existente sigue siendo muy limitado, habiéndose centrado la mayoría de los
trabajos en dilucidar la relación que existe entre las dimensiones perfeccionistas y la
psicopatología.
104
105
Capítulo 2
Perfeccionismo durante la infancia
106
107
Introducción al Capítulo 2
El objetivo de este segundo capítulo consiste en ofrecer una visión sobre la
investigación en materia de perfeccionismo infantil. Para ello, en primer lugar, se
describen los estudios sobre perfeccionismo en población infantil, considerando como tal
a aquellos trabajos que han empleado participantes menores de 12 años. En segundo lugar,
se elabora una revisión sistematizada de los instrumentos elaborados hasta la fecha para
evaluar el perfeccionismo en población infantojuvenil: sus propiedades psicométricas,
limitaciones y puntos fuertes.
108
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
109
2.1. PERFECCIONISMO E INFANCIA: ESTADO DE LA
CUESTIÓN
A pesar del interés que ha suscitado la investigación sobre el perfeccionismo en
las últimas décadas, la mayor parte de los estudios empíricos realizados han empleado
población clínica adulta o estudiantes universitarios, por lo que el estudio del
perfeccionismo durante la infancia y la adolescencia es un campo relativamente nuevo
(Hewitt et al., 2002; Rice, Kubal y Preusser, 2004; Uz-Baş, 2011). Los investigadores
apuntan como principal motivo la escasez de instrumentos específicos para estos grupos
etarios (Al-Sayed y Robledo, 2010; Choy y McInerney, 2006; Rice y Preusser, 2002), de
ahí, que algunos trabajos empleen escalas diseñadas para adultos (e.g., Libby, Reynolds,
Derisley y Clark, 2004). No obstante, tal y como se verá en el siguiente apartado, en los
últimos años se han desarrollado diversas escalas para evaluar el perfeccionismo en niños
y adolescentes que cuentan con garantías psicométricas y que sin duda han propiciado la
creación de nuevos trabajos en este ámbito.
No obstante, en cuanto a la investigación del perfeccionismo durante la infancia,
cabe mencionar que muchos trabajos emplean conjuntamente población infantil y
adolescente (e. g., Roxborough et al., 2012; Castro et al., 2004; Hewitt et al., 2011; Luo,
Wang, Zhang, Chen y Quan, 2016; Serena, DaVia y Drapeau, 2016; Yang y Chen, 2016),
por lo que los estudios que se centran específicamente en la infancia, es decir, en las
edades que corresponden a la Educación Infantil y/o Primaria, son mínimos. Este hecho
limita bastante la investigación sobre el tema, debiendo ser analizados con cautela los
resultados de estos estudios, especialmente a la hora de extrapolarlos a la población
infantil, etapa claramente diferenciada de la adolescencia. Así, y con el fin de ofrecer una
visión sobre la investigación del perfeccionismo infantil, los trabajos que a continuación
se citan han empleado población con edades menores o iguales a doce años.
En este sentido, la revisión de la literatura evidenció que los trabajos existentes se
han centrado fundamentalmente en dilucidar los aspectos negativos del constructo,
demostrando de forma consistente que dicho rasgo de la personalidad constituye un factor
de vulnerabilidad psicológica también durante la infancia (Morris y Lomax, 2014; Oros,
2005). Esta tendencia se justifica quizás por el evidente aumento de la prevalencia de
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
110
trastornos entre la población más joven y el papel que juega el perfeccionismo como
factor de riesgo (véase para una discusión, Flett y Hewitt, 2013). En este sentido, las
dimensiones consideradas desadaptavivas (generalmente, PSP, Sensibilidad a los Errores,
Necesidad de Admiración, Autocrítica, Preocupación por los Errores y Presión Externa)
han sido asociadas a una gran cantidad de trastornos psicológicos en niños, como la
ansiedad (DiBartolo y Varner, 2012; Essau et at., 2012; Guignard et al., 2012; Jarret et
al., 2015; Jung, 2014; Lozano et al., 2015; Nobel et al., 2012), la depresión (Asseraf y
Vaillancourt, 2015; Dry, Kanes y Rooney, 2015; Huggins, Davis, Rooney y Kane, 2008;
Lozano et al., 2015; McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012; Rice, Leever, Noggle y
Lapsley, 2007), los TCA (Caplan, Beresin, Prager y Schwart, 2005; Kirsh, McVey,
Tweed y Katzman, 2007; Sailing, Ricciardelli y McCabe, 2005) y habilidades sociales
deterioradas (Arslan, 2011).
Por otra parte, se ha observado una tendencia a emplear conjuntamente muestras
de niños y padres para analizar los factores familiares que repercuten en la génesis del
perfeccionismo, como por ejemplo, el estilo de crianza perfeccionista (Mitchell, Broeren
et al., 2013), el control psicológico ejercido (Kenney-Benson y Pomerantz, 2005; Laird,
2011) o las metas de rendimiento que poseen las madres sobre sus hijos (Hutchinson y
Yates, 2008; Tong y Lam, 2011). En esta misma línea, otros estudios han analizado la
percepción que los propios niños poseen sobre determinados aspectos relacionados con
la crianza de sus padres y la influencia de estas variables sobre su perfeccionismo (Kim,
2015).
Igualmente, la investigación del perfeccionismo en muestras infantiles también se
ha caracterizado por el uso de poblaciones específicas como estudiantes con altas
capacidades (i.e., talentosos, superdotados…) (Adelson, 2007; Altun y Yazici, 2014; De
Pardo y Lanao, 2006; Garces-Bacsal, 2011; Guignard et al., 2012; Tsui y Maziocco,
2007).
Por último, unos pocos estudios se han centrado en comprobar la forma en que el
perfeccionismo se asocia con diversos indicadores de ajuste, con el propósito de
manifestar la doble faceta adaptativa/desadaptativa de este rasgo de la personalidad en
niños, ampliamente discutida en población adulta (véase Stoeber y Otto, 2006, para una
revisión). En este sentido, determinadas dimensiones del perfeccionismo infantil (e. g.,
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
111
PAO, Necesidad de Admiración, Compulsividad y Autoestima Contingente) han sido
asociadas de forma positiva con el autoconcepto académico y general (Al-Sayed y
Robledo, 2010; Choy y McInerney, 2006; Fong y Yuen, 2009; Rice et al., 2004) y con el
rendimiento académico (Fong y Yuen, 2009).
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
112
2.2. EVALUACIÓN DEL PERFECCIONISMO DURANTE
LA INFANCIA
En cualquier área de la Psicología, el desarrollo de herramientas de apoyo
empírico para la evaluación es una parte integral de la investigación. Tal y como se ha
comentado en el apartado anterior, el estudio del perfeccionismo no se ha explorado lo
suficiente en el ámbito infantil. No obstante, recientemente, se han desarrollado medidas
de perfeccionismo que pueden utilizarse de forma efectiva en niños y adolescentes. Por
ello, es de esperar que los investigadores empiecen a centrar más sus esfuerzos en esta
importante área de conocimiento. Pese a ello, es necesario reiterar que el perfeccionismo
es un constructo complejo sin una definición universalmente aceptada. Por tanto, la
elección de una u otra medida no debe basarse únicamente en las garantías sobre sus
propiedades psicométricas, sino también en la definición de perfeccionismo en la que se
fundamenta. Por ello, a continuación se ofrece una revisión sistemática de los
instrumentos multidimensionales del perfeccionismo desarrollados específicamente para
ser aplicados en niños y adolescentes, realizando una descripción de sus características,
sus propiedades psicométricas y su utilidad en la práctica clínica y educativa.
Tabla 1
Cuestionarios, inventarios y escalas de perfeccionismo infantil
Autor(es) Instrumento Edades Ítems Formato de
respuesta
Factores
(Fiabilidad)
DeKryger
(2005)
Escala
Multidimensional
de Perfeccionismo
Infantil
(C-MPS)
7-12 32 1= Fuertemente
en desacuerdo
5 = Fuertemente
de acuerdo
Preocupación por los
Errores
(α = .85)
Organización
(α = .88)
Expectativas Paternas
(α = .62)
Dudas sobre Acciones
(α = .63)
Orientación a Metas
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
113
(α = .66)
Evaluación del
Rendimiento
(α = .62)
Esfuerzos
Desadaptativos
(α = .52)
Flett et al.
(2000)
The Child-
Adolescent
Perfectionism
Scale (CAPS)
Niños y
Adolescentes
(a partir de los
8 años)
22 1 = Falso/Nada
verdadero para
mí
5 = Muy
verdadero para
mí
Perfeccionismo Auto-
Orientado
(α = .85)
Perfeccionismo
Socialmente Prescrito
(α = .81)
Hewitt et
al. (2011)
Perfectionistic
Self-Presentation
Scale-Junior
Form
(PSPS-JR)
8-20
18 1 = Nada
5 =
Extremadamente
Autopromoción de la
perfección
(M1 α = .92; M2 α =
.91; M3 α = .89)
No-Visualización de la
imperfección
(M1 α = .82; M2 α =
.70; M3 α = .78)
No-Divulgación de la
imperfección
(M1 α = .72; M2 α =
.60; M3 α = .66)
Lozano-
Fernández
et al.
(2012)
Inventario de
Perfeccionismo
Infantil (IPI)
8-13 25 1= Nunca
5 = Siempre
Autovaloración
(α = .90)
Autoexigencia
(α = .82)
Presión Externa
(α = .90)
Oros
(2003)
Medición del
Perfeccionismo
Infantil (MPI)
8-13 16 a = Sí /Lo pienso
c = No /No lo
pienso
Autodemandas
(α = .82)
Reacción ante el
Fracaso
(α = .70)
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
114
Rice y
Preusser
(2002)
Adaptive/Malada
ptive
Perfectionism
Scale (AMPS)
9-12 27 1 = Muy al
contrario de mi
4 = Realmente
como yo
Sensibilidad hacia los
Errores
(M2 α = .91; M3 α =
.90)
Autoestima
Contingente
(M2 α = .86; M3 α
=.73)
Compulsividad
(M2 α = .87; M3 α =
.75)
Necesidad de
Admiración
(M2 α = .85; M3 α =
.81)
Nota: M1 = muestra 1; M2 = muestra 2; M3 = muestra 3.
2.2.1. Child and Adolescent Perfectionism Scale
Flett et al. (2000) fueron los primeros en desarrollar una medida específica para el
perfeccionismo infanto-juvenil a la que denominaron la Child and Adolescent
Perfectionism Scale (CAPS). Los autores partieron de su versión para adultos (HMPS;
Hewitt et al., 1991) para crear una escala que captara la naturaleza multidimensional del
perfeccionismo y evaluara sus facetas inter e intrapersonales en niños y adolescentes con
un nivel mínimo de lectura correspondiente a la edad de 8 años. Las propiedades
psicométricas de la escala fueron testadas mediante Análisis de Componentes Principales
con rotación varimax, en una muestra de 247 niños y adolescentes canadienses con una
edad media de 13.28 años. De los 31 ítems originales, se conservaron 22, cuyas cargas
factoriales fueron superiores o iguales a .35 en alguna de las dos dimensiones que
componen la escala, denominadas Perfeccionismo Auto-Orientado (PAO; e.g., “Intento
ser perfecto en todo lo que hago”) y Perfeccionismo Socialmente Prescrito (PSP; e.g.,
“Hay personas en mi vida que esperan que yo sea perfecto”). Ambas dimensiones
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
115
quedaron compuestas por 12 y 10 ítems, explicando el 28.7% y el 12.2% de la varianza,
respectivamente.
Las puntuaciones de consistencia interna fueron de α = 85 para PAO y α = 81 para
PSP. El análisis test-retest con un intervalo de cinco semanas mostró adecuados
coeficientes de estabilidad temporal que oscilaron entre .66 y .74 para las dimensiones de
PAO y PSP, respectivamente. Asimismo, los autores hallaron diferencias sexuales en las
puntuaciones medias de la dimensión PSP en favor de los varones.
Posteriormente, empleando una muestra de 98 alumnos de Educación Secundaria,
los autores realizaron un segundo estudio con objeto de aportar evidencias sobre la validez
discriminante y concurrente de la CAPS. En este sentido, se hallaron correlaciones
parciales significativas (controlando la varianza asociada a la otra dimensión
perfeccionista) entre el PAO y el deseo de perfección (r = .60; p < .01) así como entre el
PSP y el deseo perfeccionista paterno (r = .62; p < .01) y materno (r = .50; p < .01).
Asimismo, se hallaron correlaciones significativas y positivas entre el PAO y las medidas
de esfuerzo (r = .54; p < .01), disfrute (r = .42; p < .01), y las dimensiones de la Academic
Reasons Survey denominadas Identificación (r = .37; p < .01), Intrínseco (r = .42; p <
.01) e Introyección (r = .62; p < .01), y entre el PSP y el esfuerzo (r = .26; p < .05), las
dimensiones Externo (r = .27; p < .01) e Introyección (r = .37; p < .01) de la Academic
Reasons Survey, y correlaciones igualmente significativas pero de forma negativa entre
el PSP y el lugar de control (r = -.37; p < .01).
En un tercer estudio, empleando una muestra de 131 estudiantes de secundaria,
los autores analizaron la relación entre la CAPS y diversas medidas relacionadas con los
desórdenes alimenticios. Los resultados mostraron que el PAO únicamente correlacionó
con la medida de autoimportancia de la apariencia (r = .29; p < .01), mientras que el PSP
correlacionó de forma negativa y significativa con la autoestima social (r = -.36; p < .01),
la autoestima de apariencia (r = -.24; p < .01), las actitudes alimenticias (r = -.19; p <
.01), la tendencia bulímica (r = -.24; p < .01) y la tendencia al supercontrol (r = -.21; p <
.01). Además, las regresiones logísticas demostraron que el PSP resultó un predictor
significativo de la autoestima apariencia y de la autoestima social, mientras que el PAO
únicamente predijo significativamente la autoevaluación de la apariencia. Por otro lado,
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
116
se encontraron fuertes correlaciones parciales entre el PAO y el PSP y la subescala
perfeccionismo del EDI.
Por último, los autores realizaron un cuarto estudio en el que analizaron la relación
entre algunos rasgos de la personalidad evaluados mediante el BPI y la CAPS en una
muestra de 107 estudiantes de secundaria. En este sentido, se hallaron correlaciones
parciales significativas y negativas entre el PAO y las subescalas de depresión (r = -.29;
p < .01), problemas interpersonales (r = -.26; p < .01), enajenación (r = -.37; p < .01),
ideas persecutorias (r = -.17; p < .05), expresión impulso (r = -.26; p < .01), introversión
social (r = -.18; p < .05), autodesprecio (r = -.37; p < .01) y desviación (r = -.32; p < .01).
Por el contrario, el PSP se asoció positivamente y de forma significativa con los rasgos
de hipocondría (r = .22; p < .05), depresión (r = .37; p < .01), problemas interpersonales
(r = .28; p < .01), enajenación (r = .31; p < .01), ideas persecutorias (r = .31; p < .01),
desórdenes del pensamiento (r = .32; p < .01), introversión social (r = .31; p < .01),
autodesprecio (r = .39; p < .01) y desviación (r = .39; p < .01).
Desde nuestro conocimiento, además del estudio original (Flett et al., 2000),
existen siete trabajos instrumentales (véase la Tabla 2) que han examinado la estructura
factorial de la CAPS en niños y adolescentes de diversos países (Bento, Pereira, Saraiva
y Macedo, 2014; Douilliez y Hénot, 2013; McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012;
O’Connor, Dixon y Rasmussen, 2009; Uz-Baş y Siyez, 2010; Yang, Hong, Tao y Zhu,
2015).
Tabla 2
Descripción de los modelos hallados por las distintas validaciones realizadas sobre la
CAPS
Autores Participantes N ítems Estructura factorial Fiabilidad
(α)
Estabilidad
temporal
(rxx)
Flett et al.
(2000)
274 alumnos
canadienses entre
8 y 17 años
22 PSP (ítems 3, 5, 8, 10, 12, 13, 15, 17,
19 y 21)
.85 .74
PAO (ítems 1, 2, 4, 6, 7, 9, 11, 14,
16, 18, 20 y 22)
.81 .66
Estudiantes
afroamericanos de
14 PSP (ítems 5, 8, 10, 13, 15, 17, 19 y
21)
.85 ---
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
117
McCreary
et al.
(2004)
6º grado (Medad =
11.8 años)
PAO-E (ítems 1, 2, 4 y 6) .58
PAO-C (ítems 11 y 14) .66
O’Connor
et al.
(2009)
M1 = 624
M2 = 737
Adolescentes
escoceses entre 15
y 16 años
14 PSP (ítems 5, 8, 10, 12, 13, 17 y 21) .84 - .86 .61
PAO-E (ítems 1, 2 y 6) .72 - .78 .64
PAO-C (ítems 11, 14, 20 y 22) .72-.74 .65
Uz-Baş y
Siyez
(2010)
459 alumnos
turcos entre 9 y 16
años
18 PSP (ítems 5, 8, 10, 12, 13, 15, 17,
19 y 21)
.82 .72
PAO (ítems 1, 2, 6, 7, 11, 14, 16, 18
y 20)
.64 .63
Nobel et
al. (2012)
78 canadienses
ansiosos y/o
depresivos entre 8
y 11 años
19 PSP (ítems 5, 8, 10, 13, 15, 16, 17 y
19)
.86 ---
PAO (ítems 7, 11, 12, 14, 20, 21 y
22)
.83
Factor III (ítems 1, 2, 4 y 6) ---
Douilliez
y Hénot
(2013)
114 alumnos
franceses entre 10
y 17 años
19 PSP (ítems 5, 8, 10, 12, 13, 15, 17,
19 y 21)
.86 ---
PAO (ítems 1, 2, 4, 6, 7, 11, 14, 16,
20 y 22)
.77
Bento et
al. (2014)
971 estudiantes
portugueses de
secundaria (Medad
= 14.80 años)
22 PSP (ítems 3, 5, 8, 10, 12, 13, 15, 17,
19 y 21)
.86 .69
PAO (ítems 1, 2, 4, 6, 7, 9, 11, 14,
16, 18, 20 y 22)
.83 .59
Yang et al.
(2015)
933 estudiantes
chinos entre 8 y 20
años
16
(3 de los
cuales son
de nueva
creación)
PPSP (ítems 24, 25 y 27) .76 ---
NPSP (ítems 5, 8, 13, 15, 17 y 19) .71
PPAO (ítems 1, 2 y 4) .68
NPAO (ítems 11, 14, 20 y 22) .84
Nota: M1 = muestra 1; M2 = muestra 2; PSP = Perfeccionismo Socialmente Prescrito; PAO = Perfeccionismo Auto-Orientado;
PAO-E = Perfeccionismo Auto-Orientado Esfuerzos; PAO-C = Perfeccionismo Auto-Orientado Críticas; PPSP = Perfeccionismo
Socialmente Prescrito Positivo; NPSP = Perfeccionismo Socialmente Prescrito Negativo; PPAO = Perfeccionismo Auto-Orientado
Positivo; NPAO = Perfeccionismo Auto-Orientado Negativo.
En el trabajo realizado por McCreary et al. (2004) con estudiantes afroamericanos
de 6º grado (Medad = 11.80 años), los resultados no apoyaron la estructura original,
sugiriendo un modelo de tres dimensiones: PSP, PAO-Críticas (definido como autocrítica
y representando los aspectos desadaptativos del PAO) y PAO-Esfuerzo (definido como
esfuerzos por la perfección y representando los aspectos adaptativos del PAO). Además,
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
118
únicamente se mantuvieron 14 de los 22 ítems originales. Los niveles de alfa de Cronbach
fueron .58, .66 y .85, respectivamente para el PAO-Esfuerzos, PAO-Críticas y PSP.
Posteriormente, O’Connor et al. (2009), empleando dos muestras de 624 y 737
adolescentes escoceses entre 15 y 16 años, propusieron un nuevo modelo compuesto por
3 factores y 14 ítems, de los cuales, 11 coincidían con los 14 incluidos en el modelo de
McCreary et al. (2004). Los niveles de alfa de Cronbach oscilaron entre .84 y .86 para
PSP, .72 y .78 para PAO-Esfuerzos y entre .72 y .74 para PAO-Crítica. La estabilidad
temporal de la escala se evaluó con un intervalo de 6 semanas, obteniendo coeficientes
aceptables para las tres dimensiones (.61 para PSP, .65 para PAO-Crítica y .64 para PAO-
Esfuerzos). Los autores también confirmaron la invarianza configural y de medida del
modelo hallado a través del sexo y el tiempo (6 meses).
Por su parte, Uz-Baş y Siyez (2010) validaron la versión turca de la CAPS en una
muestra de 459 alumnos turcos entre 9 y 16 años. Los resultados apoyaron el modelo de
dos factores, aunque se suprimieron 4 de los 22 ítems que conformaban la versión
original. La dimensión de PSP obtuvo niveles de alfa de Cronbach aceptables (α = .82).
No obstante, el coeficiente de fiabilidad para la subescala PAO fue menor de lo esperado
(α = .64). La estabilidad temporal de la escala fue calculada con un intervalo de 2
semanas, mostrando resultados admisibles (rxx = .63 para PAO y .72 para PSP).
La estructura bidimensional de la CAPS tampoco fue replicada en el estudio
realizado por Nobel et al. (2012), en una muestra de 78 niños canadienses ansiosos y/o
depresivos entre 8 y 11 años. La escala quedó configurada por 19 ítems, de los cuales, 8
correspondían a la dimensión PSP, 7 al PAO y 4 a un tercer factor. Los niveles de alfa de
Cronbach fueron .86 y .83 para el PSP y el PAO, respectivamente.
Douilliez y Hénot (2013) analizaron las propiedades psicométricas de la
traducción al francés de la CAPS en una muestra de 114 alumnos franceses entre 10 y 17
años. Los autores hallaron que el modelo de 19 ítems estructurados en 2 dimensiones fue
el que obtuvo un mejor ajuste. Los coeficientes de fiabilidad fueron aceptables para el
total de la escala (α = .86) y para las dimensiones de PSP (α = .86) y PAO (α = .77). En
la misma línea, Bento et al. (2014) también replicaron la estructura original de la CAPS
en una muestra de 971 estudiantes de secundaria portugueses (Medad = 14.80; DE = 1.51),
obteniendo índices de consistencia interna (α = .81, para el total de la escala, α = .86 para
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
119
el PSP y α = .83 para el PAO) y estabilidad test-retest aceptables (rxx = .69, para el total
de la escala, .69 para el PSP y .59 para el PAO).
Más recientemente, en una muestra de 933 estudiantes chinos entre 8 y 20 años,
Yang et al. (2015) pusieron a prueba una nueva versión de la escala compuesta por 16
ítems, tres de los cuales eran de nueva creación, organizados en cuatro subescalas:
Perfeccionismo Socialmente Prescrito Positivo (α = .76) y Negativo (α = .71) y
Perfeccionismo Auto-Orientado Positivo (α = .68) y Negativo (α = .84).
Cabe mencionar que Castro et al. (2004) realizaron una traducción al español de
la escala, obteniendo índices adecuados de consistencia interna (α = .88, para PAO, α =
.87 para PSP y α = .89 para el total de la escala) y estabilidad temporal (rxx = .83), en una
muestra clínica (N = 113) y no clínica (N = 71) de mujeres entre 11 y 19 años. Sin
embargo, la validez de la versión española de la CAPS no ha sido comprobada aún.
En base a esta conceptualización, numerosos estudios han hallado evidencias
acerca de una relación positiva, en niños y adolescentes, entre ambas o alguna de las
facetas perfeccionistas y variables psicopatológicas como la depresión (e.g., Asseraf,
2013; Castro et al., 2004; Christopher y Shewmaker, 2010; Donaldson, Spirito y Farnett,
2000; Douilliez y Hénot, 2013; Freudenstein et al., 2012; Hewitt et al., 2002; Nobel et al.,
2012; Soreni et al., 2014; Uz-Baş y Siyez, 2010), ansiedad (e.g., DiBartolo y Varner,
2012; Douilliez y Hénot, 2013; Essau et al., 2012; Hewitt et al., 2002; Nobel et al., 2012),
TOC (e.g., Greenaway y Howlin, 2010; Soreni et al., 2014), TCA (e.g., Castro et al.,
2004; Kirsh et al., 2007; Pamies y Quiles, 2014; Sailing et al., 2005; Teixeira et al., 2016),
riesgo de suicidio (e.g., Hewitt et al., 2014), tendencia a la culpabilidad (e.g., Choy y
Drinnan, 2007), desesperanza (e. g., Donaldson et al., 2000) y narcisismo (e.g.,
Freudenstein et al., 2012).
2.2.2. Adaptive and Maladaptive Perfectionism Scale
La Adaptive and Maladaptive Perfectionism Scale (AMPS; Rice y Preusser, 2002)
evalúa el perfeccionismo infantil y se basa en la idea de que el perfeccionismo está
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
120
compuesto por facetas adaptativas y desadaptativas. El cuestionario puede ser aplicado a
niños de 9 a 12 años y consta de 27 ítems evaluados a través de una escala de respuesta
de cuatro puntos. El test fue validado con población estadounidense. Para su construcción
inicial, los autores emplearon una muestra piloto de 64 niños entre 9 y 11 años así como
el juicio de diversos expertos para revisar la redacción y comprensión de los ítems. Tras
esta primera aplicación del instrumento, se seleccionaron 66 ítems de los 90 originales.
Posteriormente, los autores comprobaron las propiedades psicométricas del cuestionario
en una muestra compuesta por 301 estudiantes entre 9 y 11 años. El Análisis Factorial
común de ejes principales iterados con rotación oblicua evidenció una estructura de cuatro
factores: Sensibilidad Hacia los Errores (e.g., “Tengo miedo de cometer errores”);
Contingente Autoestima (e.g., “Mi trabajo nunca es lo suficientemente bueno como para
ser alabado”); Compulsividad (e.g., “Hay ciertos lugares donde siempre pongo mis
cosas”); y Necesidad de Admiración (e.g., “Quiero ser perfecto para gustarles a los
demás”), que explicaron el 52% de la varianza. Además, todas las dimensiones obtuvieron
niveles de consistencia interna adecuados. La escala quedó finalmente compuesta por 27
ítems, los cuales fueron administrados a una tercera muestra compuesta por 118
estudiantes entre 9 y 12 años. El análisis factorial apoyó la estructura tetrafactorial
reportada en la muestra anterior, quedando explicado el 47% de la varianza. Los niveles
de alfa, aunque aceptables, fueron más bajos que los obtenidos en el análisis anterior. Los
autores no analizaron la estabilidad temporal de la escala ni aportaron evidencias acerca
de la validez concurrente y discriminante de la misma. Cabe mencionar que dicho
instrumento cuenta con una versión traducida al chino (Fong y Yuen, 2011) y al turco
(Uz-Baş, 2010). En su validación con población china fueron eliminados 4 ítems y se
obtuvieron índices de consistencia interna inferiores a .70 para Sensibilidad Hacia los
Errores y Compulsividad. Similarmente, la versión turca de la escala no mostró adecuados
índices de fiabilidad aunque los niveles de estabilidad temporal fueron aceptables (.60,
.61, .66 y .78 para Sensibilidad Hacia los Errores, Contingente Autoestima,
Compulsividad y Necesidad de Admiración, respectivamente).
Posteriormente, diversas investigaciones analizaron la relación entre los cuatro
factores de la AMPS y el autoconcepto, los errores cognitivos negativos y la afectividad,
apoyando la hipótesis de que la Sensibilidad Hacia los Errores, Compulsividad y
Necesidad de Admiración son dimensiones desadaptativas del perfeccionismo, mientras
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
121
que Contingente Autoestima es una dimensión adaptativa (e.g., Davis y Wosinski, 2012;
Rice et al., 2004). Sin embargo, otros estudios apoyaron parcialmente esta hipótesis. Así,
Ye et al. (2008) encontraron que la Sensibilidad Hacia los Errores se asoció de forma
significativa y positiva con diversas medidas de desajuste y negativamente con medidas
adaptativas. Por el contrario, Contingente Autoestima predijo positivamente las
relaciones entre iguales. Sin embargo, Sensibilidad Hacia los Errores y Compulsividad
no se asociaron significativamente con ninguna de las variables estudiadas. Uz-Baş
(2010) encontró que tanto la Compulsividad y la Contingente Autoestima predijeron de
forma positiva la satisfacción con la vida y el rendimiento académico, mientras que
únicamente la Sensibilidad Hacia los Errores resultó ser un predictor positivo de la
Ansiedad. Contrariamente, empleando alumnos chinos entre 9 y 14 años, Fong (2012)
encontró que todas las dimensiones de la AMPS correlacionaron positivamente con
medidas de autoeficacia académica y conexión social, sugiriendo que todas las
dimensiones de la escala parecen ser adaptativas, pudiendo deberse este resultado a
efectos culturales.
Tabla 3
Dimensiones perfeccionistas identificadas en población infantil
Instrumento Dimensiones Definición
C-MPS Preocupación por
los Errores
Tendencia a preocuparse en exceso por la
posibilidad de cometer un error y a creer
que los demás nos juzgarán duramente por
ello.
Organización Refleja la importancia de ser ordenado y
organizado.
Expectativas
Paternas
Creencia de que los padres tienen unas
expectativas elevadas sobre uno mismo.
Dudas sobre
Acciones
Tendencia a dudar sobre las propias
habilidades y actuaciones.
Orientación a
Metas
Orientación positiva a alcanzar metas
elevadas para uno mismo.
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
122
Evaluación del
Rendimiento
Refleja la tendencia a focalizar la
autoevaluación y la evaluación que los
padres realizan sobre el propio rendimiento.
Esfuerzos
Desadaptativos
Representa una orientación a meta
desadaptativa.
CAPS Perfeccionismo
Auto-Orientado
(PAO)
Tendencia a esperar la perfección de uno
mismo y a la motivación por alcanzar metas
perfeccionistas.
Perfeccionismo
Socialmente
Prescrito (PSP)
Percepción de que otras personas demandan
la perfección de uno mismo.
PSPS-JR Autopromoción de
la perfección
Necesidad de parecer perfecto ante los
demás. Implica características como
preocupaciones excesivas por presentarse
perfecto ante los demás y que los demás lo
perciban de ese modo.
No-Visualización
de la imperfección
Necesidad de evitar mostrar o demostrar
abiertamente cualquier imperfección o
deficiencia percibida. Implica
características como preocupaciones
excesivas sobre la posibilidad de cometer
errores comunes, la tendencia a evitar
situaciones en las que las deficiencias
puedan ser reveladas y los intentos para
ocultar los errores ante los demás.
No-Divulgación de
la imperfección
Refleja la necesidad de evitar tener que
admitir o divulgar la imperfección de uno
mismo. Consiste en rasgos como eludir
admitir los errores o las deficiencias
propias, no revelar verbalmente a otros los
problemas de uno mismo y evasivas en las
interacciones interpersonales.
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
123
IPI Autovaloración Presencia de juicios negativos sobre sí
mismo cuando su ejecución no es todo lo
excelente que desea.
Autoexigencia Actitud perfeccionista con la que el niño se
enfrenta a sus tareas.
Presión Externa Percepción del medio ambiente próximo
como demandante de conductas perfectas.
MPI Autodemandas Pensamientos perfeccionistas.
Reacción ante el
Fracaso
Emociones y actitudes asociadas al fracaso
de las autodemandas perfeccionistas (culpa,
remordimiento, malestar y autocastigo).
AMPS Sensibilidad hacia
los Errores
Emociones negativas asociadas a cometer
errores.
Autoestima
Contingente
Sentimientos y emociones basadas en el
rendimiento de la tarea.
Compulsividad Preferencia por el orden, la organización y
la escrupulosidad en la tarea.
Necesidad de
Admiración
Necesidad de aprobación y aspiraciones
narcisistas.
2.2.3. Medición del Perfeccionismo Infantil
La escala denominada Medición del Perfeccionismo Infantil (MPI; Oros, 2003),
evalúa el perfeccionismo en niños y preadolescentes. La autora creó el instrumento
tomando como base la HMPS (Hewitt et al., 1991). El instrumento consta de 16 ítems
evaluados a través de una escala de respuesta de 3 puntos. La puntuación total de la escala
se obtiene sumando todos los valores, de manera que a mayor puntuación, mayor
perfeccionismo. La escala se aplicó, en primer lugar, a una muestra piloto compuesta por
200 niños, mientras que la muestra definitiva estuvo compuesta por 583 alumnos
argentinos entre 8 y 13 años. El análisis factorial aplicado a la muestra definitiva mostró
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
124
una estructura bidimensional: Autodemandas (e.g., “Tengo que ser el mejor alumno”) y
Reacción ante el Fracaso, que explicarían el 41.1% de la varianza. A su vez, los ítems
incluidos en la dimensión Reacción ante el Fracaso pueden agruparse en tres tipos de
reacciones emotivas según se trate de: Culpa y Remordimiento (e.g., “Me siento culpable
cuando cometo algún error”); Malestar (e.g., “Me siento muy mal cada vez que pierdo en
algún juego o deporte”); o Autocastigo (e.g., “Me cuesta perdonarme cuando me
equivoco”), que explicaron el 61.5% de la varianza.
En relación a los coeficientes de fiabilidad, se obtuvieron puntuaciones aceptables
tanto para el total de la escala como para las dos subescalas, siendo los más bajos para el
factor Reacción ante el Fracaso. No obstante, no se evaluó la fiabilidad test-retest ni la
validez concurrente y discriminante de la escala.
Recientemente, Elizathe et al. (2012) emplearon el MPI en una muestra de 337
niños argentinos entre 9 y 13 años. Los autores encontraron correlaciones positivas y
significativas entre el perfeccionismo y el riesgo de trastorno alimentario, siendo dicha
relación de mayor magnitud para la dimensión Reacciones ante el Fracaso que para
Autodemandas. Asimismo, los resultados mostraron que aquellos sujetos con riesgo de
padecer un TCA puntuaron significativamente más alto en la escala de perfeccionismo
que sus iguales sin riesgo de TCA.
2.2.4. Childhood Multidimensional Perfectionism Scale
La Childhood Multidimensional Perfectionism Scale (C-MPS; DeKryger, 2005)
es una herramienta para valorar el perfeccionismo en niños de 7 a 12 años y corresponde
a la adaptación de la FMPS a población infantil. El instrumento consta de 32 ítems y una
escala de respuesta de cinco puntos. Los análisis psicométricos del instrumento se
realizaron empleando una muestra de 367 alumnos estadounidenses entre 7 y 12 años. El
análisis de componentes principales con rotación varimax reveló una estructura de siete
factores que explicaron el 57.92% de la varianza: Preocupación por los Errores (e.g., “Yo
debería estar molesto si cometo un error”), Organización (e.g., “Me gusta tener las cosas
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
125
limpias y ordenadas”), Expectativas Paternas (e.g., “Mis padres quieren que sea el mejor
en todo”), Dudas sobre Acciones (e.g., “Me retraso en mi trabajo porque tengo que hacer
las cosas uno y otra vez”), Orientación a Metas (e.g., “Me pongo metas más altas que la
mayoría de los niños”), Evaluación del Rendimiento (e.g., “Incluso cuando hago algo con
mucho cuidado, a menudo siento que no es del todo correcto”) y Esfuerzos
Desadaptativos (e.g., “Es importante ser muy bueno en todo lo que hago”).
En términos de consistencia interna, aunque los niveles de alfa para el total de la
escala fueron adecuados, cuatro de las siete subescalas presentaron puntuaciones
inferiores a .70, resultado que pone en duda la fiabilidad del instrumento (véase la Tabla
1). Además, los autores no mostraron datos acerca de la estabilidad temporal de la escala.
La validez discriminante del C-MPS fue contrastada mediante análisis de
correlaciones entre dicha escala y diversas medidas de ansiedad, depresión, miedos
específicos y TOC, encontrando relaciones significativas y positivas en todos los casos,
aunque las correlaciones con la depresión fueron bastante leves (r = .13). Sin embargo, la
validez de constructo no fue del todo apoyada por los análisis de correlación, en tanto que
las correlaciones para el total de la C-MPS y los constructos similares evaluados mediante
las subescalas Evitación del Daño (MASC) y Miedo al Fracaso y a la Crítica (FSSC-R)
no resultaron ser de gran magnitud (r = .28, p < .01 y r = .33, p < .01, respectivamente,
para cada subescala).
2.2.5. Perfectionistic Self-Presentation Scale-Junior Form
La Perfectionistic Self-Presentation Scale-Junior Form (PSPS-JR; Hewitt et al.,
2011), consiste en una versión para niños y adolescentes de la PSPS (Hewitt, Flett, Sherry
et al., 2003) y tiene por objeto evaluar una dimensión del perfeccionismo denominada
Auto-Presentación, entendida como la expresión interpersonal del propio perfeccionismo,
es decir, la necesidad de parecer perfeccionista ante los demás. El instrumento es aplicable
a niños y adolescentes entre 8 y 20 años y consta de 18 ítems valorados de acuerdo con
una escala tipo Likert de 5 puntos.
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
126
Tabla 4
Estructura interna y fiabilidad de los cuestionarios, inventarios y escalas de
perfeccionismo infantil
Instrumento Análisis
factorial
Rotación Varianza Selección
ítems
Alpha
total
(escalas)
Test-retest
C-MPS ACP Varimax 57.92% > .40 .90 ---
CAPS ACP Varimax PSP
(28.7%)
PAO
(12.2%)
≥ .35 --- PAO (rxx = .74)
PSP (rxx = .66)
PSPS-JR ACP y
AFC
Varimax .96 - 43.34% > .40 --- ---
IPI AFE y
AFC
Promin 66.23% > .30 .95 ---
MPI ACP Varimax 41.1% ≥ .38 .83 ---
AMPS Análisis
Factorial
Común de
Ejes
Principales
iterados
Oblicua M2 = 52%
M3 = 47%
> .50 --- ---
Nota: ACP = Análisis de Componentes Principales; AFE = Análisis Factorial Exploratorio; AFC = Análisis Factorial
Confirmatorio; M2 = muestra 2; M3 = muestra 3; PAO = Perfeccionismo Auto-Orientado; PSP = Perfeccionismo
Socialmente Prescrito.
Los análisis psicométricos fueron aplicados a tres muestras canadienses distintas.
La muestra 1 estuvo compuesta por 244 niños y adolescentes con trastornos psiquiátricos
cuyo rango de edad osciló entre 8 y 17 años. La muestra 2 se compuso de 292 estudiantes
adolescentes con una media de edad de 16.3 años. Mientras que la muestra 3 incluyó 65
adolescentes entre 12 y 20 años que habían sobrevivido al cáncer.
El análisis de componentes principales con rotación varimax elaborado sobre la
muestra 1 reveló la existencia de dos posibles estructuras factoriales del instrumento. Una
estructura tridimensional y otra tetradimensional. Finalmente, tomando como criterio el
incluir en cada dimensión los ítems cuyas cargas factoriales fueran superiores a .40 en un
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
127
único factor, los autores concluyeron la existencia de tres subescalas: Autopromoción del
Perfeccionismo (e.g., “Me gusta tratar de parecer perfecta a otras personas”), No-
Visualización de la Imperfección (e.g., “Los errores son perores cuando otros me ven
hacerlos”) y No-Divulgación de la Imperfección (e.g., “No dejo que otras personas sepan
cuando fracaso en algo”). Por otro lado, no se aportan datos sobre la varianza total
explicada por las subescalas que componen la PSPS-JR.
Se encontraron coeficientes de fiabilidad aceptables para las tres subescalas,
aunque el factor No-Divulgación de la Imperfección obtuvo niveles inferiores a los
esperados para las muestras 2 y 3 (véase la Tabla 1). Del mismo modo, estudios
posteriores han corroborado la fiabilidad de la escala empleando población adolescente
canadiense, aunque obteniendo niveles de consistencia interna relativamente bajos para
la dimensión No-Divulgación de la Imperfección (Chen et al., 2012; Flett, Coulter y
Hewitt, 2012). Cabe mencionar que no se evaluaron los coeficientes de fiabilidad test-
retest.
Los coeficientes de correlación entre las subescalas del PSPS-JR y la CAPS
proporcionaron evidencia acerca de la validez convergente de la escala. Asimismo, las
correlaciones establecidas entre las distintas subescalas del PSPS-JR y otras medidas de
constructos relacionados (depresión, ansiedad, rasgos psicopáticos, maquiavelismo,
personalidad y ansiedad) apoyaron la validez discriminante del cuestionario.
El PSPS-JR ha sido aplicado recientemente a población canadiense adolescente,
encontrando relaciones significativas y positivas entre los tres factores que componen la
escala y las actitudes disfuncionales, la ansiedad social (Flett, Coulter et al., 2012) y la
desconexión social (Chen et al., 2012).
2.2.6. Inventario de Perfeccionismo Infantil
El Inventario de Perfeccionismo Infantil (IPI; Lozano-Fernández et al., 2012) es
hasta la fecha el único instrumento desarrollado en nuestro país con el fin de evaluar el
perfeccionismo infantil. Dicho cuestionario consta de 25 ítems, resultado de la fusión y
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
128
adaptación al lenguaje infantil de los ítems que componen la HMPS (Hewitt et al., 1991)
y la AMPS (Rice y Preusser, 2002). Contiene una escala tipo likert de 5 alternativas de
respuesta y es aplicable a niños entre 8 y 13 años.
Los autores realizaron un Análisis Factorial Exploratorio con rotación Promin
sobre una muestra piloto de 252 alumnos y un Análisis Factorial Confirmatorio sobre la
muestra definitiva, compuesta por 2260 alumnos de 2º y 3º ciclo de Primaria. De este
modo, se identificaron 3 dimensiones de segundo orden que explicaron el 66.03% de la
varianza total. La dimensión Autovaloración incluyó ítems que correspondían a las
dimensiones de Sensibilidad a los Errores (e.g., “Me siento nervioso cuando veo un error
en mi trabajo”), Necesidad de Admiración (e.g., “Si la gente se da cuenta de que cometo
algún error pensará que no valgo”) y Autoestima Contingente (e.g., “Cuando no hago las
cosas tan bien como quiero, siento que no valgo para nada”) del AMPS. En cuanto a los
ítems de las dimensiones Presión Externa (e.g., “Mis padres me castigan o riñen cuando
no hago las cosas perfectamente”) y Autoexigencia (e.g., “No me gusta ser ni siquiera el
segundo, quiero ser el primero”), se asemejan a las dimensiones PSP y PAO de la HMPS.
Tal y como se observa en la Tabla 1 y 4, se hallaron índices adecuados de
fiabilidad tanto para el total de la escala como para sus dimensiones. Los autores también
incluyeron un análisis de las diferencias según el género y el ciclo educativo en las
puntuaciones obtenidas para las distintas dimensiones del test. Los resultados mostraron
que las chicas puntuaron significativamente más alto que los varones en las tres
subescalas. Además, los alumnos de 2º ciclo obtuvieron significativamente niveles más
altos de perfeccionismo que los de 3º ciclo. No obstante, cabe mencionar que no se
comprobó la estabilidad temporal ni la validez discriminante del IPI.
Tabla 5
Validez de constructo de los cuestionarios, inventarios y escalas de perfeccionismo infantil
Instrumento Autoinformes Diferenciación
entre grupos
Constructos
similares
Constructos relacionados Constructos
independientes
C-MPS --- Sintomatología depresiva
(CDI; Kovacs, 1985)
--- ---
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
129
Ansiedad
(MASC; Subescalas
Síntomas Físicos/Ansiedad
Social y Ansiedad por
Separación; March, Parker,
Sullivan, Stallings y
Corners, 1997)
(RCMAS; Reynolds y
Richmond, 1978)
Fobias Específicas
(FSSC-R; Ollendick,
1983)
Desórdenes Obsesivos
Compulsivos
(LOI-CV; Berg, Whitaker,
Davies, Flament y
Rapoport, 1988)
CAPS EDI-P
(Subescala de
Perfeccionismo
del EDI; Garner,
et al., 1983)
Deseos
personales de
perfeccionismo
Deseos
perfeccionistas
maternos
Deseos
perfeccionistas
paternos
Razones académicas
(ARS; Ryan y Connell,
1998)
Lugar de control
(NSLCS; Nowicki y
Strickland, 1973)
Disfrute (Enjoyment Scale;
Ryan y Connell, 1989)
Esfuerzo (Effort Rating;
Ryan y Connell, 1989)
Autoimportancia de la
apariencia
--- Diferencias
según el sexo
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
130
(Self-Importance of
Appearance; Pliner,
Chaiken y Flett, 1990)
Autoestima social
(Janis-Field Feelings of
Inadequacy Scale,
Janis y Field, 1959)
Autoestima de la
apariencia (Appearance
Self-Esteem; Pliner et al.,
1990)
Actitudes alimenticias
(EAT; Garner y Garfinkel,
1979)
Personalidad (BPI;
Jackson, 1989)
PSPS-JR Perfeccionismo
(CAPS; Flett et
al., 2000)
Rasgos Psicopáticos
(YPI; Andershed, Kerr,
Statin y Levanter, 2002)
Maquiavelismo
(MACH-IV; Christie y
Geis, 1970)
Depresión
(BDI; Beck, Steer y
Brown, 1996)
Personalidad
(APSI; Lounsbury et al.,
2003)
Ansiedad
Deseabilidad Social
(CSD; Crandall,
Crandall y
Katkovsky, 1965)
M1 =
Psiquiátrica
M2 = No
Clínica
M3 =
Adolescentes
con cáncer
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
131
(RCMAS; Reynolds y
Richmond, 1978)
Ira (PAES; Jacobs,
Phelps y Rohrs, 1989)
IPI --- --- --- Diferencias
según sexo y
ciclo educativo
MPI --- --- --- ---
AMPS --- --- --- M1 = 64
estudiantes
(9-11 años)
M2 = 301
estudiantes
(9-11 años)
M3 = 118
estudiantes
(9-12 años)
Nota: M1 = muestra 1; M2 = muestra 2; M3 = muestra 3.
A modo de síntesis, actualmente, la investigación científica cuenta con cinco
escalas multidimensionales específicamente destinadas a evaluar el perfeccionismo en
niños y adolescentes: la CAPS, el AMPS, el MPI, el C-MPS y el IPI. Así como un
cuestionario destinado a medir la Autopresentación Perfeccionista en niños y
adolescentes: el PSPS-JR. De estos, el MPI y el IPI han sido desarrollados con población
hispanoparlante, y la CAPS, cuenta con una traducción al español (Castro et al., 2004),
aunque dicha versión no fue psicométricamente validada.
Para el análisis de la estructura interna de las escalas, los autores emplearon en
mayor medida el Análisis de Componentes Principales con rotación varimax (véase la
Tabla 4). Además, excepto en el caso del IPI y el MPI, las cargas factoriales de los ítems
seleccionados fueron superiores a .40. Respecto a los análisis de fiabilidad, según el
criterio de (Nunnally, 1987), los inventarios revisados presentaron adecuados índices de
consistencia interna, exceptuando el C-MPS, cuyos índices de fiabilidad para cinco de
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
132
sus siete subescalas fueron inferiores a .70. Cabe mencionar, que ningún estudio evaluó
la estabilidad temporal del inventario, a excepción del caso de la CAPS, cuya fiabilidad
test-retest se considera aceptable, para un intervalo de 5 semanas.
De las cinco medidas de perfeccionismo infantil descritas, se ha demostrado que
la CAPS es, actualmente, el instrumento de evaluación más empleado para valorar el
perfeccionismo en muestras infantiles y de adolescentes (García-Fernández et al., 2016).
A parte de las excelentes propiedades psicométricas que ha demostrado poseer, el test ha
sido desarrollado por uno de los grupos de investigación más influyentes en materia de
perfeccionismo, a partir de la HMPS, que es, junto con la FMPS, la escala más empleada
para medir el perfeccionismo multidimensional, en población adulta, tanto clínica como
no clínica.
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
133
Resumen del Capítulo 2
La investigación sobre perfeccionismo infantil no puede compararse con la
llevada a cabo en población adulta, ni cualitativa ni cuantitativamente (Morris y Lomax,
2014), tratándose de un campo de investigación relativamente nuevo. Una de las
principales limitaciones al respecto consiste en la tendencia a emplear muestras de niños
y adolescentes conjuntamente, lo que dificulta la interpretación de los resultados y su
generalización a poblaciones específicas. Así, los trabajos llevados a cabo en muestras
estrictamente infantiles son muy escasos, y se han centrado mayoritariamente en dilucidar
el papel que juega dicho rasgo de la personalidad en diversas psicopatologías y
problemas. También destaca el interés por analizar el perfeccionismo como un rasgo
propio de los niños con altas capacidades, así como la relación que se establece entre
determinadas variables parentales y el perfeccionismo infantil.
En lo que respecta a las pruebas de carácter formal para evaluar el perfeccionismo
durante la infancia, actualmente existen, desde nuestro conocimiento, seis tests
estandarizados, cinco para medir el perfeccionismo multidimensional y uno para evaluar
la auto-presentación perfeccionista, que pueden ser aplicados a niños con un nivel de
lectura igual o superior al que corresponde en 2º ciclo de Educación Primaria:
Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS; Flett et al., 2000)
Adaptive and Maladaptive Perfectionism Scale (AMPS; Rice y Preusser,
2002)
Medición del Perfeccionismo Infantil (MPI; Oros, 2003)
Childhood Multidimensional Perfectionism Scale (C-MPS; DeKryger,
2005)
Perfectionistic Self-Presentation Scale-Junior Form (PSPS-JR; Hewitt et
al., 2011)
Inventario de Perfeccionismo Infantil (IPI; Lozano-Fernández et al., 2012)
De los cinco instrumentos que evalúan el perfeccionismo infantil
multidimensional, la CAPS es el que cuenta con mayores garantías. En primer lugar,
porque cuenta con propiedades psicométricas satisfactorias, y en segundo lugar, porque
CAPÍTULO 2. PERFECCIONISMO DURANTE LA INFANCIA
134
ha sido el más empleado de todos para evaluar el perfeccionismo infantojuvenil, y es el
que más estudios psicométricos ha generado.
Asimismo, a excepción del IPI y el MPI, desarrollados en población
hispanohablante, el resto de escalas fueron originalmente validadas en población de habla
inglesa. Sin embargo, es conveniente mencionar que la CAPS cuenta con una versión
traducida al español por Castro et al. (2004). En dicho estudio, además de emplear
exclusivamente población adolescente femenina, los autores solo aportaron datos acerca
de la fiabilidad de la escala, por lo que la validez de la versión española de la CAPS
todavía está pendiente de comprobar.
135
Capítulo 3
Perfeccionismo y su relación con variables de interés
psicoeducativo
136
137
Introducción al Capítulo 3
En el siguiente capítulo, se abordará la relación entre el perfeccionismo y diversas
variables de interés psicológico y educativo como son la personalidad, el afecto y la
agresividad, las cuales serán posteriormente objeto de estudio en el apartado empírico.
Dada la gran cantidad de definiciones y conceptualizaciones en referencia a cada una de
estas variables, en primer lugar, se destinará un apartado al esclarecimiento y justificación
de la perspectiva teórica de personalidad, afecto y agresividad que se ha adoptado en el
presente estudio. Seguidamente, se realizará una breve revisión sobre la importancia del
análisis de cada uno de estos constructos en la infancia tardía y el estado de la cuestión.
Finalmente, se elaborará una revisión sistemática sobre los estudios que han analizado la
relación entre dichas variables y las dimensiones del perfeccionismo en las que se basa el
presente estudio: PSP y PAO.
138
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
139
3.1. PERFECCIONISMO Y PERSONALIDAD
3.1.1. Delimitación conceptual de la personalidad
Entendemos los rasgos de la personalidad como amplias descripciones de las
diferencias individuales entre las personas, referidas a los patrones persistentes en la
forma en que estas se comportan, piensan y sienten. Los rasgos no sólo representan
disposiciones relativamente generales y duraderas que unen diferentes respuestas a
diversos estímulos produciendo una amplia consistencia en el comportamiento, sino que
también predicen cambios en el crecimiento y en el desarrollo de la personalidad (Allport,
1961; McCrae y Costa, 1999). La teoría de los rasgos de la personalidad tiene una extensa
trayectoria cuyo objetivo ha sido buscar y explicar la estructura y las dimensiones básicas
de la misma (Soto et al., 2011). Existen por tanto diversos estudios que atribuyen distintos
factores a la personalidad. Guilford y Zimmerman (1949), por ejemplo, establecieron diez
factores principales, mientras que Cattell, Eber y Tatsuoka (1970) distinguieron dieciséis
factores. Por su parte, Eysenck (1952) distinguió tres superfactores, mientras que diez
factores principales fueron establecidos por Comrey (1980). En este sentido, el modelo
de los Big Five o los cinco grandes rasgos surge como un intento de aunar los distintos
puntos de vista existentes, y en él convergen las tradiciones de investigación lexicográfica
y factoralista. Dicho modelo se basa en la evidencia repetida acerca de la presencia de
cinco grandes factores de la personalidad, independientemente de las técnicas de
factorización y de evaluación y de las características de la población empleada (véase
John y Srivastava, 1999, para una revisión), que suelen ser etiquetados como:
Extraversión: referido a aspectos tales como la actividad, el entusiasmo, la
asertividad y la auto-confianza.
Amabilidad: refleja la preocupación y sensibilidad hacia los demás y sus
necesidades.
Conciencia: tiene que ver con la confianza, el orden, la precisión y el
cumplimiento de los compromisos.
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
140
Neuroticismo: referido a la propensión a experimentar sentimientos de
ansiedad, depresión, descontento e ira.
Apertura a la Experiencia: que se ocupa del funcionamiento intelectual, la
creatividad, la imaginación y los intereses sociales y culturales.
A raíz de este modelo, son distintos los inventarios que se han desarrollado
demostrando poseer adecuadas propiedades psicométricas: el Revised NEO Personality
Inventory (NEO-PI-R; Costa y McCrae, 1992) y su versión breve NEO Five-Factor
Inventory (NEO-FFI; Costa y McCrae, 1992), el Hierarchical Personality Inventory for
Children (HIPIC; Mervielde y De Fruyt, 1999), que evalúa la personalidad de los niños a
través de las descripciones de sus padres o profesores y el Big Five Questionnaire (BFQ;
Caprara, Barbaranelli, Borgogni y Perugini, 1993) y su versión para niños (BFQ-C;
Barbaranelli, Caprara y Rabasca, 1998; Barbaranelli, Caprara, Rabasca y Pastorelli,
2003). En concreto, el presente trabajo se basa en la versión adaptada al español del BQF-
C realizada por Del Barrio, Carrasco y Holgado (BQF-NA; 2006a).
3.1.2. Personalidad durante la infancia tardía
Según Del Barrio et al. (2006a), podemos hablar de personalidad infantil a partir
de los tres años. Edad en la que:
Un niño comienza a tener una idea de sus emociones y a poder iniciar un
incipiente control sobre ellas. Esto coincide con el advenimiento de su
conciencia personal, todo lo precaria que se quiera, pero que conduce a la
posibilidad de establecer una intersubjetividad en donde es esencial un
cierto conocimiento de sí mismo y del otro (p. 6).
Sin embargo, la medición de dicha variable deberá realizarse de manera indirecta
a través de observadores u informantes o bien mediante medidas de autorreporte que
incluyan imágenes para facilitar la comprensión hasta que el niño adquiera la capacidad
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
141
lectora necesaria para completar un instrumento por sí mismo, es decir, hasta los siete
años, aproximadamente.
Estudios previos han evidenciado que la estructura pentafactorial planteada en el
modelo Big Five es generalizable a la etapa infantil. Tradicionalmente, la investigación
sobre este campo, se ha basado fundamentalmente en las descripciones proporcionadas
por maestros y padres (Digman y Inouye, 1986; John, Caspi, Robins, Moffit y
Stouthamer-Loeber, 1994; Kohnstamm, Halverson, Mervielde y Havill, 1998;
Kohnstamm, Mervielde, Besevegis y Halverson, 1995; Lamb, Chuang, Wessels, Broberg
y Hwang, 2002; Mervielde, 1994; Mervielde, Buyst y De Fruyt, 1995; Mervielde y De
Furyt, 1999). Sin embargo, a partir de los siete años, se recomienda que sea el niño el que
describa su propia personalidad puesto que representa una fuente precisa de información
que puede ser menos accesible o distorsionada por los observadores, en algunos casos
(Barbaranelli et al., 2003; Del Barrio et al., 2006a). Con objeto de llenar este vacío, se
han realizado diversas investigaciones, las cuales, en su mayoría, han demostrado que la
estructura de los cinco grandes rasgos es consistente cuando la evaluación es realizada
por los propios niños (Barbaranelli et al., 2003; Carrasco, Holgado y Del Barrio, 2005;
Del Barrio et al., 2006a; Markey, Markey, Tinsley y Ericksen, 2002).
A pesar de que durante muchas décadas, la opinión dominante era que los rasgos
de la personalidad en la primera infancia son inestables y evanescentes (Lewis, 1997,
2001), actualmente, existe un cuerpo creciente de investigación empírica que ha
demostrado que las características de la personalidad que surgen ya a partir de los tres
años tienen una cierta estabilidad y continuidad en las etapas posteriores y que pueden
tener, por tanto, implicaciones importantes en los patrones de vida posteriores (Ann y
Abe, 2005; Caspi et al., 2003; Caspi, Roberts y Shiner, 2005; Caspi y Silva, 1995; De
Fruyt et al., 2006; Prinzie y Dekovíc, 2008; Roberts y DelVecchio, 2000; Tackett,
Krueger, Iacono y McGue, 2008). Sin embargo, esto no significa que los rasgos de la
personalidad estén exentos de cualquier cambio a lo largo del desarrollo del niño.
Concretamente, Lamb et al. (2002), tras realizar un estudio longitudinal desde los 2 hasta
los 15 años de edad, hallaron que los niños se vuelven menos extrovertidos, más sensibles
hacia los demás y más conscientes con la edad. Además, en el seguimiento se advierte un
pico en Extraversión, Neuroticismo y Apertura a la Experiencia entre los seis y los ocho
años, junto con un decremento de la Apertura a la Experiencia a los 15. Por su parte,
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
142
Prinzie y Dekovic (2008), igualmente con datos longitudinales de 6 a 9 años de edad,
encontraron una disminución de los niveles de Extraversión y Apertura a la Experiencia
y un ligero aumento de la Amabilidad. Por el contrario, De Fruyt et al. (2006) no
encontraron cambios significativos para ninguno de los cinco grandes rasgos desde los 6
hasta los 9 años de edad. Sin embargo, sí que hallaron un descenso en el nivel de
Neuroticismo a partir de los diez años, resultado que coincide con los hallazgos de
Roberts, Walton y Viechtbauer (2006), así como una pequeña disminución en los niveles
de Conciencia y Apertura a la Experiencia en el grupo de edad de 12 a 13 años.
En población española, Del Barrio, Carrasco y Holgado (2006b) compararon las
diferencias de sexo y edad para cada uno de los cinco rasgos de personalidad, evaluados
por el BFQ-N, en una muestra de niños de 8 a 15 años de edad. En relación a la edad, los
autores encontraron que la Conciencia, Extraversión, Amabilidad y Apertura a la
Experiencia tienden a aumentar desde los 8-9 años hasta los 10-11, mientras que el
Neuroticismo decrece. Por otro lado, se observa un descenso de la Conciencia, la
Extraversión y la Apertura entre las edades de 10-11 y 12-13 años, así como un ligero
aumento del Neuroticismo y la Amabilidad.
En lo que respecta a la investigación sobre las diferencias en los rasgos de la
personalidad según el sexo, existen escasas investigaciones que aporten datos respecto a
dichas diferencias en población infantil. Destaca en este sentido el estudio realizado por
Del Barrio et al. (2006b), quienes observaron que las mujeres puntuaron
significativamente más alto que los varones en los rasgos de Conciencia en la edad de 10-
11 años y de Amabilidad en 12-13 años. Estos resultados coinciden con los hallazgos en
población italiana (de 9 a 13 años) que atribuyeron mayores niveles de Conciencia y
Amabilidad a las niñas (Barbaranelli et al., 2003). Respecto a la influencia del sexo en la
continuidad de los rasgos de personalidad, diversos estudios han concluido que existe
muy poco apoyo a la idea de que los hombres y las mujeres cambian de manera distinta.
Es decir, que los determinantes de la continuidad de la personalidad tienden a ser los
mismos en niños y niñas (Prinzie y Dekovic, 2008; Roberts y DelVecchio, 2000; Roberts
et al., 2006). No obstante, se han encontrado pequeñas desigualdades en el análisis de las
diferencias individuales en la continuidad, para una de las facetas de Neuroticismo
denominada Autoconfianza en la que las chicas disminuyeron más de lo esperado (Prinzie
y Dekovic, 2008).
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
143
3.1.3. Perfeccionismo y personalidad
La relación entre el perfeccionismo y la personalidad ha sido ampliamente
estudiada por la literatura científica basándose en distintos rasgos del perfeccionismo
debido a la gran diversidad de concepciones que existen sobre dicho constructo (e.g.,
Cruce et al., 2012; Dunkley, Sanislow, Grilo y McGlashan, 2004; Khodarahimi, 2010;
Stumpf y Parker, 2000; Ulu y Tezar, 2010). Sin embargo, en el siguiente apartado se han
tenido en consideración únicamente aquellos estudios que analizan la relación entre el
PAO, el PSP y los cinco grandes rasgos de la personalidad (Cuttler y Graf, 2007; De
Cuyper, Claes, Hermans, Pieters y Smits, 2015; Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill,
McIntire y Bacharach, 1997; Nathanson, Paulhus y Williams, 2006; Sherry, Hewitt, Flett,
Lee-Baggley y Hall, 2007; Stoeber et al., 2009).
En este sentido, uno de los primeros estudios fue el realizado por Hill et al. (1997)
en una muestra de 214 estudiantes universitarios estadounidenses con una edad media de
19 años. Dichos autores encontraron que el PAO se relacionó positiva y
significativamente con la Conciencia, siendo dicha relación de gran magnitud. Por otro
lado, el PSP se asoció negativamente con Extraversión y Amabilidad y positivamente con
el Neuroticismo. Además, los autores también aportaron datos acerca de la relación entre
ambas variables perfeccionistas y las facetas de cada uno de los rasgos de la personalidad.
Así, el PAO se relacionó positiva y significativamente con las facetas Ansiedad y
Hostilidad del factor Neuroticismo; Asertividad y Actividad, del factor Extraversión; y
con todas las facetas que componen el factor Conciencia, especialmente con la faceta
Necesidad de Logro. Por el contrario, se encontraron relaciones significativamente
negativas entre el PAO y las facetas Gregarismo, perteneciente al rasgo Extraversión, y
con las subescalas Acciones y Valores, pertenecientes al rasgo Apertura a la Experiencia.
En cuanto al PSP, se asoció positivamente con las facetas Hostilidad, Depresión, Timidez
y Vulnerabilidad, del factor Neuroticismo; y con la Necesidad de Logro, subescala de la
Conciencia. Contrariamente, dicha variable se relacionó significativa y negativamente
con la Ansiedad, componente del rasgo Neuroticismo; Afecto, Gregarismo y Emociones
Positivas, pertenecientes al factor Extraversión; Valores, de la escala Apertura a la
Experiencia; y con las facetas de la escala Amabilidad denominadas Confianza,
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
144
Franqueza y Sensibilidad a los Demás. Además, los análisis predictivos demostraron que
el Neuroticismo predijo positivamente tanto el PSP como el PAO, explicando el 12% y
el 8% de la varianza, respectivamente. Contrariamente, Amabilidad predijo de forma
negativa y significativa el PAO pero no el PSP, explicando el 6% de la varianza, al igual
que el rasgo Conciencia, pero en este caso en sentido positivo y suponiendo un 46% de
la varianza explicada.
En una muestra de 770 universitarios estadounidenses, Nathanson et al. (2006)
encontraron correlaciones significativas y negativas de pequeña magnitud entre el PSP y
los rasgos de Amabilidad, Conciencia y Neuroticismo, así como correlaciones de
magnitud moderada entre el PAO y la Conciencia.
Sherry et al. (2007), empleando una muestra de 350 estudiantes universitarios
canadienses con una media de edad de 19.13 años (DE = 1.86), constataron que la
dimensión PAO únicamente se relacionó significativamente con la Conciencia, siendo
dicha relación positiva y de gran magnitud. Por otro lado, el análisis de correlación reveló
relaciones significativamente negativas entre el PSP y la Extraversión, la Conciencia y la
Amabilidad, siendo de magnitud moderada para la Amabilidad y de pequeña magnitud
para la Extraversión y la Conciencia. Por otro lado, el PSP también se relacionó de forma
moderada, positiva y significativa con el Neuroticismo. Simultáneamente, Cuttler y Graf
(2007) demostraron con su estudio, realizado con 141 adultos canadienses entre 18 y 81
años, que el PSP se asoció de forma positiva y significativa con el Neuroticismo, la
Apertura a la Experiencia y la Amabilidad, mientras que el PAO se relacionó
positivamente y de forma significativa con la Conciencia, Amabilidad y Neuroticismo.
La magnitud de las correlaciones fue pequeña en todos los casos, excepto para la relación
entre PSP y Neuroticismo, cuyo tamaño fue moderado.
En una muestra de 223 adultos de habla inglesa o francesa, Dunkley y Kyparissis
(2008) realizaron un análisis más detenido entre ambas dimensiones del perfeccionismo
y cada una de las facetas que componen los cinco grandes rasgos. En general, estos
autores encontraron que el PSP correlacionó de forma positiva, significativa y moderada
con el Neuroticismo, así como negativamente con la Amabilidad. Más concretamente, el
PSP correlacionó positiva y significativamente con todas las facetas que componen el
factor Neuroticismo, exceptuando la Impulsividad, y con la faceta Necesidad de Logro,
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
145
correspondiente al rasgo Conciencia. Al contrario, el PSP se relacionó de forma negativa
y significativa con las subescalas, Afecto y Emociones Positivas, de la dimensión
Extraversión, con la faceta Valores, perteneciente a la Apertura y por último, con las
facetas Confianza, Sensibilidad hacia los Demás y Actitud Conciliadora, del factor
Amabilidad. En lo que respecta al PAO, únicamente correlacionó significativamente y de
forma positiva con el rasgo Conciencia, siendo dicha relación de magnitud moderada. Sin
embargo, más concretamente, el PAO correlacionó de forma positiva y significativa con
la faceta Ansiedad, subescala de Neuroticismo; Asertividad y Actividad, pertenecientes
al rasgo Extraversión; y con todas las facetas de la dimensión Conciencia, a excepción de
la subescala Deliberación, destacando las correlaciones con Necesidad del Logro por ser
de elevada magnitud.
Stoeber et al. (2009) utilizaron un diseño longitudinal para investigar si los cinco
grandes rasgos de la personalidad tenían alguna influencia en el desarrollo de las
diferencias individuales en el PAO y el PSP en una muestra de 214 adolescentes alemanes
entre 14 y 19 años. Los autores tomaron una primera medida (T1) y otra (T2) pasados
entre cinco y ocho meses de la aplicación de las primeras pruebas. Los análisis de
correlaciones mostraron una relación significativamente positiva entre el Neuroticismo y
el PSP en ambos tiempos, así como correlaciones significativas y negativas con la
Extraversión, la Apertura a la Experiencia y la Amabilidad tanto en el T1 como en el T2.
En cuanto al PAO, los análisis mostraron que se correlacionó de forma negativa y
estadísticamente significativa con la Amabilidad y la Extraversión en el T1. Asimismo,
destacan las correlaciones de gran magnitud entre el PAO y la Conciencia en ambos
tiempos. Por otro lado, los análisis de regresión evidenciaron que únicamente la
Conciencia predijo cambios longitudinales en el PAO, pero no a la inversa, resultado que
fue corroborado posteriormente mediante el uso de la técnica de referencias cruzadas
(cross-lagged).
Recientemente, De Cuyper et al. (2015) hallaron que tanto el PAO como el PSP
predijeron de forma significativa y negativa el Neuroticismo y la Extraversión en una
muestra de 959 universitarios belgas (Medad = 18.45 años; DE = 1.75). Asimismo, el PAO
también predijo de forma positiva los rasgos de Conciencia y Apertura a la Experiencia.
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
146
Es conveniente mencionar que otros autores han aportado datos sobre la relación
entre el PSP y el PAO y algunos de los cinco grandes rasgos sin evaluarlos todos
conjuntamente, especialmente con el Neuroticismo, como es el caso de Brannan y Petrie
(2008), Enns, Cox y Clara, (2005), Miquelon, Vallevrand, Grouzed y Cardinal (2005) y
Sherry y Hall (2009), cuyos resultados del análisis de correlaciones revelaron una relación
positiva y significativa entre las dos dimensiones perfeccionistas y el Neuroticismo,
habiéndose realizado todos estos trabajos con población norteamericana adulta y/o
universitaria.
Igualmente, Molnar, Flett, Sadava y Colautti (2012) y Molnar, Sadava, Flett y
Colautti (2012), respectivamente, con 489 mujeres canadienses diagnosticadas con
fibromialgia (Medad = 48.78; DE = 10.41) y 550 universitarios también canadienses (Medad
= 22.38; DE = .81), analizaron únicamente las correlaciones entre el PSP y PAO y los
rasgos de Conciencia, Extraversión y Neuroticismo, encontrando asociaciones
significativas y negativas entre el PSP y la Conciencia y Extraversión, así como en sentido
positivo para el Neuroticismo. Similarmente, el PAO correlacionó de forma positiva y
significativa con la Conciencia y el Neuroticismo, así como negativamente con la
Extraversión, únicamente en el estudio de Molnar, Flett et al. (2012). Contrariamente,
O’Connor y O’Connor (2004) reportaron que el PSP no correlacionó de forma
significativa con la Conciencia, en 155 universitarias de Reino Unido (entre 19 y 48 años),
aunque sí lo hizo el PAO, además con una magnitud moderada. En la misma línea, Sherry,
Hewitt, Sherry, Flett y Graham (2010), en una muestra de 1258 profesores de Psicología
norteamericanos con una media de edad de 48.06 años (DE = 11.27), hallaron
correlaciones positivas y significativas entre el PAO y la Conciencia y el Neuroticismo,
y correlaciones positivas y significativas entre el PSP y el Neuroticismo, pero no entre el
PSP y la Conciencia. Adicionalmente, los autores contrastaron la validez discriminante
del PSP con respecto al Neuroticismo, y del PAO con respecto a la Conciencia. Los
resultados apoyaron la idea de que se trata de constructos distintos.
En síntesis, en lo que respecta al PAO, la mayor parte de las investigaciones
coinciden en que no parece existir una relación significativa entre el perfeccionismo
intrapersonal y los rasgos de Extraversión (Cuttler y Graf, 2007; Dunkley y Kyparissis,
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
147
2008; Hill et al., 1997; Molnar, Sadava et al., 2012; Nathanson et al., 2006; Sherry et al.,
2007), Amabilidad (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006;
Sherry et al., 2007) y Apertura a la Experiencia (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al.,
1997; Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009). Por otro lado,
existen igualmente apoyos tanto a favor de que el PAO se asocia positivamente con el
Neuroticismo (Brannan y Petrie, 2008; Cuttler y Graf, 2007; Enns et al., 2005; Miquelon
et al., 2005; Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry et al., 2010;
Sherry y Hall, 2009) como de que dicha relación no alcanza la significación estadística
(Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007;
Stoeber et al., 2009). Asimismo, la relación entre el PAO y la Conciencia, de forma
significativa y en sentido positivo, ha sido probada, siendo además esta relación de
magnitud elevada en muchos de los estudios realizados (De Cuyper et al., 2015; Dunkley
y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007; Stoeber
et al., 2009).
En cuanto al PSP, la revisión de la literatura indica que se asocia en mayor medida
de forma negativa y significativa con la Extraversión (De Cuyper et al., 20015; Hill et al.,
1997; Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry et al., 2007; Stoeber
et al., 2009) y la Amabilidad (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et
al., 2006; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009), así como de forma no significativa con
la Conciencia (Cuttler y Graf, 2007; De Cuyper et al., 2015; Dunkley y Kyparissis, 2008;
Hill et al., 1997; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009) y la Apertura a la Experiencia
(De Cuyper et al., 2015; Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al.,
2006; Sherry et al., 2007). Finalmente, el PSP ha demostrado estar asociado
estrechamente y en sentido positivo con el Neuroticismo (Brannan y Petrie, 2008; Cuttler
y Graf, 2007; Dunkley y Kyparissis, 2008; Enns et al., 2005; Hill et al., 1997; Miquelon
et al., 2005; Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry y Hall, 2009;
Sherry et al., 2007; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009).
En cuanto a las similitudes entre los resultados de los tres estudios que analizan
las facetas que componen los cinco grandes rasgos (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et
al., 1997), se encontró en ambos que el PSP correlacionó positivamente con la mayor
parte de las facetas de Neuroticismo, y negativamente con Afecto, Emociones Positivas,
Valores, Confianza y Sensibilidad a los Demás. Por otro lado, el PAO se asoció
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
148
positivamente con la Asertividad, Actividad y con casi todas las facetas de Conciencia,
con correlaciones de elevada magnitud para la subescala Necesidad de Logro.
No obstante, estos resultados no son generalizables a población infantil, ya que
todos los estudios citados, a excepción del trabajo de Stoeber et al. (2009) que emplea
población adolescente, han recurrido a población adulta o estudiantes universitarios.
Igualmente, exceptuando tres estudios (De Cuyper et al., 2015; O’Connor y O’Connor,
2004; Stoeber et al., 2009) que utilizan población belga, inglesa y alemana, el resto han
recurrido a participantes norteamericanos. Asimismo, respecto a la metodología y diseño
de los estudios, la mayoría de los datos ofrecidos provienen de análisis correlacionales, a
excepción de De Cuyper et al. (2015) Hill et al. (1997), Sherry et al. (2010) y Stoeber et
al. (2009) que incluyen análisis de regresión y/o modelos estructurales.
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
149
3.2. PERFECCIONISMO Y AFECTO
3.2.1. Delimitación conceptual del afecto
Según el glosario de términos técnicos del DSM-IV (American Psychological
Association, 1995) la palabra afecto se emplea para designar un “patrón de
comportamientos observables que es la expresión de sentimientos (emoción)
experimentados subjetivamente” (p. 779). A lo largo de los años, ha habido una cierta
polémica respecto a las dimensiones que subyacen a dicho constructo (Bush, 1973; Izard,
1972; Russell y Mehrabian, 1977; Zevon y Tellegen, 1982). Sin embargo, actualmente se
acepta que el afecto está compuesto por dos dimensiones denominadas Afecto Positivo y
Afecto Negativo (Watson y Tellegen, 1985). Basándonos en la concepción de Watson,
Clark y Tellegen (1988), el Afecto Positivo representa “la medida en que una persona se
siente entusiasta, activa y alerta” (p. 1063), mientras que el Afecto Negativo es una
dimensión general de malestar subjetivo que consiste en la sensibilidad temperamental de
un sujeto ante estímulos negativos (Robles y Páez, 2003; Watson y Clark, 1993). En otras
palabras, el Afecto Positivo corresponde a la dimensión de emocionalidad positiva,
energética, de afiliación y de dominio de un individuo, mientras que el Afecto Negativo
se caracteriza por estados de ánimo como la tristeza, aversión, ira, desprecio, disgusto,
culpa, temor y nerviosismo (Clark, Watson y Mineka, 1994; Watson et al., 1988). Ambas
dimensiones pueden ser conceptualizadas como estado o afecto actual, refiriéndose a un
estado afectivo del sujeto en un momento circunstancial de su experiencia, o bien como
rasgo o estado de base, entendido como la disposición personal a una emocionalidad más
o menos estable que caracteriza su personalidad (Hernández-Bayona, 2006; Sandín et al.,
1999; Watson et al., 1988).
En la actualidad, la investigación científica cuenta con diversos instrumentos para
medir las dos dimensiones del afecto (e. g., Bradburn, 1969; Denollet, 1993), aunque
destaca por su mayor uso y por sus propiedades psicométricas el Positive and Negative
Affect Schedule (PANAS; Watson et al., 1988) y sus diversas versiones como por ejemplo
The Positive and Negative Affect Schedule-Expanded Form (PANAS-X; Watson y Clark,
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
150
1994) y The International Positive and Negative Affect Schedule Short-Form (I-PANAS-
SF; Thompson, 2007).
En cuanto a la forma en que se relacionan el Afecto Positivo y el Afecto Negativo,
tradicionalmente la investigación ha apoyado la idea de que se trata de factores
ortogonales y por tanto independientes entre sí (Egloff, 1998; Tellegen, Watson y Clark,
1999; Tuccitto, Giaccobi y Leite, 2010; Watson y Clark, 1997; Watson et al., 1988;
Watson y Tellegen, 1985). Sin embargo, estudios posteriores han hallado correlaciones
inversas en momentos emocionales específicos (Schmukle, Egloff y Burns, 2002), así
como interdependencias moderadas entre ambas subescalas (Crawford y Henry, 2004;
Engelen, De Peuter, Victoir, Van Diest y Van Den Bergh, 2006), lo cual ha puesto en tela
de juicio el supuesto de independencia, sugiriendo que ambas dimensiones están
relacionadas (Merz y Roesch, 2011). Por otro lado, la literatura científica ha evidenciado
que dichos factores correlacionan de forma diferencial con una amplia gama de variables
como por ejemplo la creatividad (Fernández-Abascal y Martín-Díaz, 2013),
evasión/búsqueda de la información (Yang y Kahlor, 2013), ansiedad, temor a la
evaluación negativa y susceptibilidad a la enfermedad (Thibodeau, Carleton, Collimore
y Asmundson, 2013), tendencia al consumo de alcohol y cigarrillos (Leventhal et al.,
2013; Schlauch, Gwynn-Shapiro, Stasiewicz, Molnar y Lang, 2013), la presencia de
sintomatología psicosomática, satisfacción en la vida (Thompson, Waltz, Croyle y
Pepper, 2007), la persistencia y la auto-dirección (García, Kerekes y Archer, 2012), salud
física (Finch, Baranik, Liu y West, 2012; Weiser, 2012), fatiga, estrés, salud mental,
relaciones sociales, sintomatología depresiva y burnout (Denollet y De Vries, 2006).
Además, cabe mencionar que dichas dimensiones, junto con la hiperactivación
fisiológica, han sido de gran utilidad en la práctica clínica como criterio para discernir los
cuadros depresivos de los ansiosos. Esto es lo que se conoce como el modelo tripartito de
la ansiedad y la depresión, elaborado por Clark y Watson (1991). Bajo esta perspectiva,
el Afecto Negativo constituiría un componente común a ambos trastornos, mientras que
únicamente la depresión se relacionaría con los bajos niveles de Afecto Positivo
(Agudelo, Buela-Casal y Spielberger, 2007).
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
151
3.2.2. Afecto durante la infancia tardía
Las altas tasas de prevalencia para la ansiedad y la depresión en población infanto-
juvenil (Angold et al., 2002; Beesdo, Knappe y Pine, 2009; Bernaras, Jaureguizar, Soroa,
Ibabe y Cuevas, 2011; Canals, Martí-Henneberg, Fernández-Ballart y Doménech, 1995;
Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler y Angold, 2003; Vinaccia et al., 2006), así como su
tendencia a persistir en edades posteriores (Beesdo et al., 2009; Tortella-Feliu, Severa,
Balle y Fullana, 2003; Vinaccia et al., 2006; Weller y Weller, 2000), justifican en gran
parte el interés de la comunidad científica por el estudio del afecto durante la infancia, ya
que, tal y como se ha mencionado en el apartado anterior, el Afecto Positivo y Negativo
permiten comprender ciertas similitudes y diferencias que existen entre estos trastornos,
también en niños y adolescentes (véase, para una revisión, Anderson y Hope, 2008). De
este modo, existen diversos instrumentos desarrollados para medir estos constructos en
población infantil y adolescente: The Negative Affectivity Self-Statement Questionnaire
(NASSQ; Ronan, Kendall y Rowe, 1994), escala de auto-reporte compuesta por 70 ítems
destinados a medir el Afecto Negativo; The Affect and Arousal Scales (AFARS; Chorpita,
Daleiden, Moffitt, Yim y Umemoto, 2000), escala compuesta por 27 ítems que miden el
Afecto Negativo, el Afecto Positivo y la Hiperexcitación Fisiológica; El PANAS-C
(Laurent et al., 1999), medida de autorreporte compuesta por 27 ítems que miden
específicamente el Afecto Negativo y Positivo, que cuenta con una versión para padres
(PANAS-C-P; Ebesutani, Okamura, Higa-McMillan y Chorpita, 2011) y sus versiones
reducidas a 10 ítems (The 10-Item Positive and Negative Affect Schedule for Children,
Child and Parent Shortened Versions; Ebesutani et al., 2012). En nuestra lengua,
podemos encontrar el cuestionario PANAS para Niños y Adolescentes (PANASN;
Sandín, 2003), que consta de 20 ítems adaptados directamente de la versión para adultos
de Watson et al. (1988).
En cuanto a la relación entre el Afecto Negativo y el Afecto Positivo, a pesar de
que la mayor parte de la investigación en adultos apoya que son construcciones separadas
e independientes o bien relativamente ortogonales, Crook, Beaver y Bell (1998)
encontraron en una muestra de 8 a 11 años que ambos factores estaban negativa y
significativamente correlacionados (r = -.39).
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
152
Respecto a las diferencias atendiendo al sexo y la edad, según un estudio realizado
por Ebesutani et al. (2011), aplicando el PANAS-C y PANAS-C-P a una muestra de
estudiantes de 8 a 18 años y a sus padres, no se obtuvieron diferencias significativas en
las puntuaciones de Afecto Positivo y Negativo en función del curso académico de los
participantes. Es decir, que no existen diferencias significativas entre las dimensiones
Afecto Negativo y Positivo atendiendo a la edad. En relación al sexo, los estudios que
analizan el Afecto Negativo y el Afecto Positivo en niños y adolescentes, no han
encontrado diferencias significativas entre niños y niñas, en población extranjera (e.g.,
Ebesutani et al., 2011; Lonigan, Hooe, David y Kistner, 1999). Por otro lado, con una
muestra española, Sandín (2003) tampoco encontró diferencias significativas según el
sexo para el Afecto Positivo, aunque sí para el Afecto Negativo, el cual fue ligeramente
superior en chicas que en chicos. Además, es común que las puntuaciones tiendan a ser
más elevadas en Afecto Positivo que en Negativo en muestras no clínicas (Ebesutani et
al., 2011; Sandín, 2003).
3.2.3. Perfeccionismo y afecto
La relación entre el perfeccionismo y el Afecto Positivo y Negativo ha sido un
tema de interés para los investigadores, especialmente para determinar en qué medida las
dimensiones del perfeccionismo pueden considerarse adaptativas o desadaptativas para
el estado emocional de los sujetos y su funcionamiento psicológico positivo. En este
sentido, existen diversos estudios que aportan datos acerca de la relación entre el Afecto
Positivo y Negativo y el perfeccionismo medido a través de la FMPS (e.g., Anshel y
Mansouri, 2005; Bieling et al., 2003; Brown et al., 1999; Chang et al., 2004; Cumming y
Duda, 2012; Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006; Frost et al., 1993), el PCI (e.g., Flett,
Molnar, Nepon y Hewitt, 2012), la APS-R (e.g., Clark, Lelchook y Taylor, 2010) y el PI
(e.g., Hill, Huelsman y Araujo, 2010). Sin embargo, debido a la concepción adoptada en
nuestro estudio, en este apartado únicamente se analizarán aquellos trabajos que aporten
datos acerca de la relación entre las dimensiones perfeccionistas (i.e., PSP y PAO) y el
Afecto Positivo y Negativo evaluados a través del PANAS o alguna de sus versiones
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
153
(Downey y Chang, 2007; Downey, Reinking, Gibson, Cloud y Chang, 2014; Dunkley,
Zuroff y Blankstein, 2006; Flett, Blankstein y Hewitt, 2009; Frost et al., 1993; Gaudreau
y Verner-Filion, 2012; Ho, Appleton, Cumming y Duda, 2015; Molnar, Reker, Culp,
Sadava y DeCourville, 2006; Nejad, Ali-Besharat, Haddadi y Abdolmanafi, 2011; Short
y Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr, 2015, 2016).
Uno de los primeros trabajos en este sentido fue el desarrollado por Frost et al.
(1993), en el que se aplicaron ambas escalas multidimensionales (FMPS y HMPS) a una
muestra de 553 estudiantes universitarios estadounidenses y se analizó la relación entre
las distintas dimensiones perfeccionistas y el Afecto Positivo y Negativo, concluyendo
que el PSP está más estrechamente relacionado con el Afecto Negativo, mientras que el
PAO se asocia con el Afecto Positivo.
Posteriormente, en un estudio sobre perfeccionismo y salud física con 492
norteamericanos adultos entre 24 y 35 años, Molnar et al. (2006) hallaron que el PAO
correlacionó de forma positiva y estadísticamente significativa únicamente con el Afecto
Positivo, siendo dicha relación de pequeña magnitud, mientras que el PSP correlacionó
ligeramente, de forma significativa y negativa con el Afecto Positivo y moderada y
positivamente con el Afecto Negativo. Además, mediante un sistema de ecuaciones
estructurales, los autores confirmaron un modelo en el que la relación entre el PAO y la
salud física estaba completamente mediada por el afecto, mientras que la relación entre
el PSP y la salud física estaba parcialmente mediada por el afecto. Asimismo, se encontró
que en dicho modelo, el PSP se asoció con los niveles más bajos de Afecto Positivo y con
un mayor Afecto Negativo, lo cual, a su vez, se relaciona con una baja salud física. Por
el contrario, el PAO se relacionó con mayores niveles de Afecto Positivo y menores
niveles de Afecto Negativo, que a su vez se asocia con una mejor salud física.
Por su parte, Dunkley, Zuroff y Blankstein (2006), en una muestra de 163
estudiantes universitarios norteamericanos con una edad media de 20.02 años (DE =
2.28), con medidas retrospectivas y diarias, constataron correlaciones significativas y
positivas entre el PSP y el Afecto Negativo y correlaciones negativas con el Afecto
Positivo, tanto en las medidas retrospectivas como en las diarias. Por el contrario, el PAO
únicamente correlacionó significativamente y de forma positiva con el Afecto Negativo
en las medidas retrospectivas, siendo dicha relación de pequeña magnitud.
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
154
Similarmente, en una muestra de 307 universitarias norteamericanas entre 18 y 38
años, Downey y Chang (2007) hallaron que el Afecto Negativo correlacionó positiva y
significativamente con el PSP y el PAO, con magnitudes moderadas y pequeñas
respectivamente. Asimismo, con una muestra de 92 estudiantes universitarias canadienses
con una media de edad de 22.20 años (DE = 6), Flett et al. (2009) hallaron que el PSP se
asoció significativa y positivamente con el Afecto Negativo y de forma negativa con el
Afecto Positivo, mientras que el PAO se asoció significativa y positivamente con el
Afecto Positivo, pero no con el Afecto Negativo.
Nejad et al. (2011) evaluaron el efecto del Afecto Positivo y Negativo en la
relación entre el perfeccionismo y la salud física en 234 adultos iraníes entre 24 y 49 años.
Los autores utilizaron la Tehran Multidimensional Perfectionism Scale (TMPS; Besharat,
2009) que mide las mismas dimensiones que la HMPS. En el análisis de correlaciones, se
observó que el PSP se relacionó muy ligeramente pero de forma positiva y significativa
con el Afecto Positivo.
Empleando una muestra de 208 atletas canadienses entre 14 y 18 años, Gaudreau
y Verner-Filion (2012) pusieron a prueba el modelo 2 x 2 del perfeccionismo con las
dimensiones de PSP y PAO. Los autores encontraron que el subtipo PAO Puro no se
asoció significativamente con niveles más altos de Afecto Positivo que el No-
perfeccionista y que el PSP Puro se asoció con menos niveles de Afecto Positivo que los
No-Perfeccionistas. Por su parte, el Perfeccionismo Mixto se asoció con más niveles de
Afecto Positivo que el PSP Puro. Sin embargo, no se observaron diferencias significativas
entre el grupo Mixto y el PAO Puro en Afecto Positivo.
Short y Mazmanian (2013) hallaron, con una muestra compuesta por 213
universitarios canadienses entre 18 y 28 años, correlaciones significativas y positivas
entre el PSP y el Afecto Negativo, así como en sentido negativo con el Afecto Positivo.
Por su parte, el PAO no se asoció significativamente con ninguna de las dimensiones de
afecto. Posteriormente, Downey et al. (2014), en una muestra de 480 universitarios
estadounidenses entre 17 y 61 años, encontraron correlaciones positivas y significativas
entre el PSP y el Afecto Negativo, así como entre el PAO y el Afecto Positivo, tanto en
hombres como en mujeres. También se observó que la relación entre el PAO y el Afecto
Negativo no alcanzó la significación estadística en ningún caso. Sin embargo, el PSP se
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
155
asoció negativa y significativamente con el Afecto Positivo, únicamente en la muestra
femenina.
Más recientemente, Ho et al. (2015) compararon las puntuaciones entre 205 atletas
ingleses oyentes (Medad = 18.80 años; DE = 3.90) y 212 con discapacidad auditiva (Medad
= 27.30 años; DE = 9.30). El análisis correlacional para las dimensiones perfeccionistas
y el Afecto Negativo evidenció que, en la muestra de oyentes, el PSP y el Afecto Negativo
se asociaron positiva y significativamente, mientras que el PAO y el Afecto Negativo se
relacionaron de forma negativa y significativa. Respecto a la muestra de atletas con
discapacidad auditiva, los resultados mostraron correlaciones significativas y positivas
únicamente para la dimensión PAO. Stoeber y Corr (2015, 2016) encontraron, en 388
universitarios ingleses (Medad = 19.80 años; DE = 4.00), que el PSP y el PAO
correlacionaron significativamente y en sentido positivo con el Afecto Negativo.
Contrariamente, el PSP se asoció de forma negativa con el Afecto Positivo, mientras que
el PAO lo hizo de forma positiva. Los resultados de las regresiones múltiples
manifestaron que el PSP tiene un efecto negativo y significativo sobre el Afecto Positivo,
así como positivo sobre el Afecto Negativo, aun añadiendo el resto de variables
analizadas en su estudio (Stoeber y Corr, 2015).
En síntesis, los hallazgos de las investigaciones parecen indicar que el PSP está
relacionado positivamente con el Afecto Negativo, cumpliéndose este resultado en todas
las investigaciones revisadas a excepción del estudio realizado por Nejad et al. (2011)
cuyos índices de correlación no alcanzaron la significación estadística. Contrariamente,
el PSP presentó correlaciones negativas y significativas con el Afecto Positivo en todos
los estudios, a excepción del trabajo realizado por Nejad et al. (2011), cuya relación entre
estas dos variables fue en sentido positivo, y el trabajo de Frost et al. (1993), cuya relación
no alcanzó la significación estadística.
En cuanto al PAO, todos los estudios mostraron correlaciones positivas y
significativas entre dicha dimensión y el Afecto Positivo, exceptuando el trabajo realizado
por Dunkley, Zuroff y Blankstein (2006), en el que dicha relación fue en sentido negativo
y el estudio desempeñado por Short y Mazmanian (2013), según el cual esta relación no
alcanzó la significación estadística. Finalmente, la relación entre el PAO y el Afecto
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
156
Negativo no resultó ser significativa, en la mayoría de los trabajos revisados (Downey et
al., 2014; Flett et al., 2009; Frost et al., 1993; Molnar et al., 2006; Short y Mazmanian,
2013). Sin embargo, cabe mencionar que también existen evidencias en favor de una
relación positiva y significativa entre ambos constructos (Downey y Chang, 2007;
Stoeber y Corr, 2015, 2016). Además, en la investigación realizada por Nejad et al. (2011)
la relación entre el PAO y el Afecto Negativo resultó ser negativa.
Respecto a las características de las muestras empleadas en los estudios revisados,
cabe mencionar que predomina el uso de población de habla inglesa, ya sea
norteamericana o bien británica, encontrando como única excepción el estudio de Nejad
et al. (2011), con población iraní. Asimismo, y respecto a la edad de los participantes, se
observa una tendencia a recurrir a estudiantes universitarios (Downey y Chang, 2007;
Downey et al., 2014; Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006; Flett et al., 2009; Frost et al.,
1993; Short y Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr, 2015, 2016) o a población general adulta
(Molnar et al., 2006; Nejad et al., 2011). Así, solamente se excluyen de esta propensión
el estudio de Ho et al. (2015), el cual se elaboró con atletas adultos y el trabajo de
Gaudreau y Verner-Filion (2012), también con atletas, pero en edad adolescente.
Finalmente, en cuanto a la metodología de los estudios, en general, los datos que
ofrecen los trabajos revisados son de carácter correlacional, así como resultados derivados
de análisis de regresión múltiple (Nejad et al., 2011; Stoeber y Corr, 2015), regresión
jerárquica (Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006) y ecuaciones estructurales (Molnar et al.,
2006).
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
157
3.3. PERFECCIONISMO Y AGRESIVIDAD
3.3.1. Delimitación conceptual de la agresividad
La agresividad ha sido típicamente definida como un comportamiento orientado a
herir o dañar a otro individuo, siendo su estudio originalmente restringido a sus formas
directas de agresión física y verbal (Archer, 2009). Sin embargo, con el paso de los años,
la investigación sobre la agresividad ha ido enriqueciéndose asumiendo una gran cantidad
de formas diversas alrededor de esta variable. En este sentido, por ejemplo, hay quienes
distinguen entre la agresividad directa e indirecta (Campbell, 1999). La primera incluye
comportamientos que suponen una confrontación directa, como por ejemplo pegar,
insular o amenazar, mientras que la agresión indirecta supone métodos tortuosos, sin
implicar una confrontación directa, e incluye comportamientos como el chismorreo y la
exclusión social. Otros autores, por el contrario, distinguen entre la agresión reactiva,
definida como toda acción llevada a cabo con el fin de defenderse de un evento aversivo
o amenaza anticipada; y agresión proactiva, definida como un acto instrumental u
ofensivo, impulsado por la anticipación de la recompensa y de naturaleza premeditado
(Oostermeijer, Neieuwenhuijzen, Van de Ven, Popma y Jansen, 2016). Asimismo,
también es común incluir dentro de la conceptualización de la agresividad otros
constructos asociados como la ira, la hostilidad o la impulsividad (véase, para una
revisión, Ramírez y Andreu, 2006).
Esta heterogeneidad ha provocado un considerable desacuerdo sobre el
significado preciso del constructo y sus causas, de manera que no existe hoy en día una
definición aceptada unánimemente por los investigadores. Así, se admite que la
agresividad es una variable compleja y multidimensional, conformada por varios
componentes, que aunque similares en apariencia, poseen mecanismos de control
genéticos y neuronales diferenciados, muestran diversas manifestaciones
fenomenológicas, poseen diferentes antecedentes y funciones y son promovidos por
distintas circunstancias externas (Ramírez y Andreu, 2006).
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
158
Buss y Perry (1992) conceptualizaron la agresividad como la combinación de tres
componentes que a menudo son empleados indistintamente, pero cuyo significado
encierra algunos matices que deben ser tenidos en cuenta: cognitivo (Hostilidad),
fisiológico-emocional (Ira) y motor (Agresión Física y Verbal). La Hostilidad es un
estado cognitivo negativo que envuelve actitudes y creencias hacia los demás,
caracterizado por el cinismo, la aprensión, la desconfianza, el resentimiento y la
denigración (Miller, Smith, Turner, Guijarro y Hallet, 1996; Sanz, García-Vera y Magán,
2010). Por el contrario, la Ira se considera un estado de excitación derivado de
condiciones sociales que implican amenaza o frustración y que provocan emociones
desagradables de intensidad variable desde una leve irritación a una intensa furia (Averill,
1982; Lubke, Ouwens, de Moor, Trull y Boomsma, 2015; Miller et al., 1996). El
componente motor o la agresión, supone cualquier acción física o verbal que se lleve a
cabo con el objetivo de herir a otros (Leary, Twenge y Quinlivan, 2006).
Basándose en dicha conceptualización, Buss y Perry (1992) elaboraron el
Aggression Questionnaire (AQ), el cual permite, además de identificar cuán agresivo es
un individuo, esclarecer la forma en que manifiesta dicha agresividad. La escala cuenta
también con una versión reducida a 12 ítems (Bryant y Smith, 2001) y otra a 20 (Vigil-
Colet, Lorenzo-Seva, Codorniu-Raga y Morales, 2005). En lo que respecta a nuestro país,
existe una versión española de la escala original, elaborada por Andreu, Peña y Graña
(2002) con una muestra de 1382 estudiantes entre 15 y 25 años, así como de la versión
reducida a 12 ítems, validada por Gallardo-Pujol, Kramp, García-Forero, Pérez-Ramírez
y Andrés-Pueyo (2006), en 1047 participantes entre 16 y 75 años.
3.3.2. Agresividad durante la infancia tardía
Aunque la tradición investigadora sobre la agresividad se ha centrado
especialmente en población adulta y adolescente, el estudio de la conducta agresiva desde
edades tempranas resulta de gran relevancia por las consecuencias adversas que se
derivan de cada una de sus tres manifestaciones (cognitiva, fisiológica-emocional y
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
159
motora), suponiendo una tendencia al desarrollo de problemas de salud física y mental,
consumo de drogas, delincuencia, etc. (e.g., Garaigordobil, Martínez-Valderrey y Aliri,
2013; Hampson, Tildesley, Andrews, Luyckx y Mroczek, 2010; Harachi et al., 2006;
Inglés et al., 2014; Kerr y Schneider, 2008), así como por el hecho de que, una vez
establecida, la agresividad en la infancia es un patrón de comportamiento bastante estable
lo cual implica que aquellos sujetos que manifiestan agresividad en edades tempranas
suelen continuar mostrando dicha tendencia en edades posteriores (e.g., Huesmann,
Dubow y Boxer, 2009; Kokko y Pulkkinen, 2005). Por tanto, resulta de gran interés
profundizar en todos aquellos factores que puedan influir en la manifestación de la
agresividad durante la infancia, en cualquiera de sus formas.
Para evaluar los tres componentes de la agresividad en población infantil española,
es posible recurrir a la validación del AQ llevada a cabo por Santisteban y Alvarado
(2009) y Santisteban, Alvarado y Recio (2007). Los autores comprobaron las propiedades
psicométricas de dicha escala en dos muestras de adolescentes (1092 participantes entre
14 y 17 años) y pre-adolescentes (1116 participantes entre 9 y 11 años), obteniendo
evidencias de validez y consistencia interna aceptables.
Respecto a las diferencias en función del sexo y la edad en los niveles de
agresividad durante la infancia tardía, resulta complejo realizar una comparativa de los
resultados hallados por los investigadores debido a la diversidad de instrumentos y
concepciones en las que se han basado los estudios en este sentido (e.g., Ettekal y Ladd,
2015; Nivette, Eisner, Malti y Ribeau, 2014). En un meta-análisis llevado a cabo por
Archer (2004) sobre las diferencias sexuales en agresión, se concluyó que la agresión
directa, tanto física como verbal, suele ser más elevada en hombres que en mujeres,
independientemente de la edad y la cultura. Estos resultados fueron especialmente
consistentes en el caso de la agresividad física. Por el contrario, la agresión indirecta suele
ser más elevada en mujeres, aunque únicamente durante la infancia y la adolescencia. Por
último, no se observaron diferencias sexuales respecto a la Ira.
Cabe mencionar que, en población española, Santisteban et al. (2007) informaron
de que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres para todas las
dimensiones y el total del AQ, exceptuando Hostilidad, obteniendo los varones niveles
más altos en todos los casos. En cuanto a la edad, comparando adolescentes (14 y 17 años)
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
160
y preadolescentes (9 y 11 años), también se observaron diferencias significativas, en favor
de los adolescentes, en todas las dimensiones y el total de las puntuaciones, exceptuando
la subescala Hostilidad.
3.3.3. Perfeccionismo y agresividad
De las tres manifestaciones asociadas a la conducta agresiva (Hostilidad, Ira y
Agresividad Física y Verbal), la Ira es la que más trabajos ha generado en lo que se refiere
al análisis de la relación que se establece entre dicho constructo y el PSP y el PAO
(Blankstein y Lumley, 2008; Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo et
al., 2009; Saboonchi y Lundh, 2003; Saleh y Ali-Besharat, 2010; Stoeber et al., 2014;
Myoung-Ho, 2009).
Dunkley y Blankstein (2000), en una muestra compuesta por 233 estudiantes
universitarios canadienses con una media de edad de 21 años, encontraron correlaciones
positivas y significativas de pequeña magnitud entre el PSP y la Ira. Por el contrario, la
relación entre la Ira y el PAO no alcanzó la significación estadística. Reclutando una
muestra de 114 estudiantes canadienses entre 10 y 15 años, Hewitt et al. (2002)
examinaron la relación entre el perfeccionismo y cuatro dimensiones de la ira. En lo
referente al PSP, se hallaron correlaciones significativas, de pequeña magnitud y en
sentido positivo para la Ira-Externa, así como en sentido negativo para la Ira-Interna. No
se observaron correlaciones significativas para la Ira-Reflexión y la Ira-Control. Tampoco
se encontraron diferencias estadísticamente significativas en función de la edad o el sexo,
excepto en el caso de la Ira-Interna, cuya correlación con el PSP fue mayor en la muestra
masculina que en la femenina. Por otro lado, el PAO no correlacionó significativamente
con ninguna de las cuatro subescalas que evaluaban la ira. Al contrario, empleando 186
suecos entre 25 y 50 años, Saboonchi y Lundh (2003) hallaron que el PAO correlacionó
de forma positiva y significativa con la Ira, para la submuestra de mujeres y la muestra
total. Sin embargo, el PSP no correlacionó con la Ira, ni en el total de la muestra ni en los
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
161
análisis para ambos sexos. En este sentido, se obtuvo que únicamente el PAO resultó ser
un predictor positivo y significativo de la Ira.
En población canadiense, realizando una comparativa en función del sexo en una
muestra de 205 universitarios con una edad media de 22.1 años, Blankstein y Lumley
(2008) obtuvieron que tanto en hombres como en mujeres, el PSP se asoció a la Ira de
forma positiva y significativa, mientras que el PAO únicamente lo hizo con la muestra
masculina. Así, PSP y PAO predijeron la Ira positivamente y de forma significativa en la
muestra de mujeres y hombres, respectivamente. Posteriormente, utilizando 421
portuguesas embarazadas, Macedo et al. (2009) observaron asociaciones significativas y
en sentido positivo únicamente entre el PSP y la Ira. En esta línea, Myoung-Ho (2009)
encontró que el PAO y el PSP influyeron directamente sobre la expresión adaptativa y
desadaptativa de la Ira en 238 universitarios. También con población universitaria, pero
en este caso con 242 participantes iraníes entre 18 y 29 años, Saleh-Esfahani y Ali-
Besharat (2010) encontraron correlaciones positivas entre el PSP y el PAO y la Ira-Rasgo,
Ira-Estado, Ira-Interna e Ira-Externa, así como negativas con la Ira-Control tanto Interna
como Externa, siendo dichas correlaciones de gran magnitud para las relaciones entre el
PSP y las dimensiones de la Ira, así como de magnitud leve, para el PAO y las subescalas
de la ira.
Finalmente, Stoeber et al. (2014) analizaron las reacciones de 100 universitarios
ingleses entre 18 y 45 años ante situaciones de repetidos fracasos, comparándolas con las
reacciones a repetidos éxitos. Los resultados mostraron que únicamente el PSP predijo un
incremento de la Ira tras el fracaso. Así, los participantes con altas puntuaciones en PSP
mostraron un incremento en sus niveles de Ira después de fracasar repetidas veces, en
comparación con los participantes que reportaron bajos niveles de PSP.
En lo que respecta a la relación entre el PSP y la Hostilidad, han sido escasos los
trabajos empíricos realizados (Besser, Flett y Hewitt, 2004; Lee y Mi, 2010).
El primero de ellos fue elaborado por Besser et al. (2004), con 200 estudiantes
universitarios israelíes de una edad media de 21.75 años. Los autores elaboraron un
experimento en el que los participantes realizaron diversas tareas con varios niveles de
dificultad. Respecto a los análisis correlacionales, se obtuvo que el PSP se asoció con la
Hostilidad de forma positiva y significativa antes y después de la tarea, mientras que el
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
162
PAO únicamente lo hizo tras la tarea. Antes de la tarea, los participantes que se
caracterizaban por altos niveles de PSP reportaron niveles más altos de Hostilidad, no
asociándose esta dimensión con incrementos significativos en Hostilidad tras la tarea.
Respecto al PAO, los autores concluyeron que ante una tarea difícil, no se observan
diferencias entre los participantes con altas y bajas puntuaciones en PAO en los niveles
de Hostilidad cuando se cometen pocos errores. Sin embargo, cuando además de tratarse
de una tarea compleja, se cometen muchos errores en su ejecución, los participantes con
altas puntuaciones en PAO incrementan sus niveles de Hostilidad con respecto a aquellos
que presentan bajo PAO. Asimismo, cuando la tarea resulta fácil, pero aun así, se cometen
muchas equivocaciones, no se observan diferencias entre los grupos de alto y bajo PAO.
En consonancia con Besser et al. (2004), Lee y Mi (2010) hallaron, en 357
estudiantes coreanos de Educación Media y Secundaria, que el grupo con altas
puntuaciones en PSP y PAO, así como el grupo con altos niveles de PSP y bajos en PAO
reportaron una mayor Hostilidad.
Por último, se desconoce la existencia de estudios que hayan comprobado la
relación entre el PSP y el PAO y el componente conductual de la agresividad. No
obstante, la investigación ha demostrado que determinadas facetas desadaptativas (e.g.,
discrepancia percibida entre el rendimiento real y las altas expectativas) del
perfeccionismo están vinculadas de forma positiva con la conducta agresiva. En esta
línea, Chester, Merwin y DeWall (2015) concluyeron que el perfeccionismo
desadaptativo se asoció con incrementos en la agresividad tras la recepción de un
feedback negativo. Similarmente, Öngen (2010) observó que el perfeccionismo
desadaptativo predijo significativamente y de forma positiva la Agresión Física, aunque
no la Agresión Verbal, en una muestra de 445 adolescentes turcos entre 15 y 18 años.
Además, contrariamente a lo pronosticado, los autores encontraron que la dimensión de
altos estándares, considerada como adaptativa, predijo positivamente la agresión verbal.
En síntesis, de la revisión de la literatura científica que ha analizado la relación
entre las dos dimensiones perfeccionistas (PSP y PAO) y las distintas formas y
manifestaciones de la agresividad, se desprenden las siguientes conclusiones y
limitaciones.
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
163
En primer lugar, respecto a los resultados obtenidos por los estudios analizados,
en general, coinciden en identificar una relación positiva y significativa entre el PSP y la
Hostilidad (Besser et al., 2004; Lee y Mi, 2010) y la Ira (Blankstein y Lumley, 2008;
Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo et al., 2009; Myoung-Ho, 2009;
Saleh-Esfahani y Ali-Besharat, 2010; Stoeber et al., 2014). Por el contrario, en lo referido
al PAO, la mayor parte de los estudios hallaron evidencias sobre una asociación positiva
y significativa con la Hostilidad (Besser et al., 2004; Lee y Mi, 2010) y la Ira (Blankstein
y Lumley, 2008; Myoung-Ho, 2009; Saboonchi y Lundh, 2003; Saleh-Esfahani y Ali-
Besharat, 2010). Sin embargo, otros trabajos observaron que PAO e Ira no se asociaron
significativamente (Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo et al., 2009;
Stoeber et al., 2014).
En lo que respecta al componente motor de la agresividad, se desconocen, hasta
la fecha, evidencias empíricas previas sobre la relación entre el PAO y el PSP y la
agresividad Física o Verbal. No obstante, la literatura previa que ha analizado la relación
entre otras variables perfeccionistas y la conducta agresiva, coincide en la idea de que
determinadas facetas del perfeccionismo, especialmente las consideradas como
desadaptativas, se asocian positivamente con la conducta agresiva, principalmente con la
Agresividad Física (Chester et al., 2015; Öngen, 2010).
Respecto a las características de la muestra, a excepción de dos trabajos realizados
con niños y adolescentes (Lee y Mi, 2010), todos los estudios han empleado muestras de
adultos o estudiantes universitarios. Igualmente, se observa un predominio de trabajos
realizados en población norteamericana, especialmente, canadiense (Blankstein y
Lumley, 2008; Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002), y asiática (Lee y Mi,
2010; Myoung-Ho, 2009). Por último, es necesario mencionar que no existe hasta la fecha
ningún estudio que haya analizado conjuntamente la relación entre el PSP y el PAO y los
tres componentes de la agresividad (i.e., Hostilidad, Ira y Agresividad Física y Verbal).
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
164
Resumen del Capítulo 3
El objetivo fundamental de este capítulo ha consistido en esclarecer los
antecedentes teóricos sobre la relación entre las dos dimensiones perfeccionistas, PSP y
PAO, y las variables de: (a) personalidad, conceptualizada en base al modelo de los Big
Five, que considera la existencia de cinco grandes rasgos de la personalidad (i.e.,
Extraversión, Amabilidad, Conciencia, Neuroticismo y Apertura a la Experiencia); (b)
Afecto, definido en torno a dos dimensiones: Afecto Positivo y Afecto Negativo; y (c)
agresividad, entendida como un constructo compuesto por tres componentes, i.e.,
cognitivo (Hostilidad), fisiológico-emocional (Ira) y motor (Agresividad Física y
Agresividad Verbal).
En lo que respecta a la relación entre el perfeccionismo y la personalidad, en
general, la literatura científica ha observado que el PSP se asocia significativamente y en
sentido negativo con la Extraversión (De Cuyper et al., 2015; Hill et al., 1997; Molnar,
Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009) y
la Amabilidad (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006;
Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009), así como en sentido positivo y de forma
consistente con el Neuroticismo (Brannan y Petrie, 2008; Cuttler y Graf, 2007; Dunkley
y Kyparissis, 2008; Enns et al., 2005; Hill et al., 1997; Miquelon et al., 2005; Molnar,
Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry y Hall, 2009; Sherry et al., 2007;
Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009). No parece existir una relación significativa entre
el PSP y los rasgos de Conciencia (Cuttler y Graf, 2007; De Cuyper et al., 2015; Dunkley
y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009) y Apertura
a la Experiencia (De Cuyper et al., 2015; Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997;
Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007). El PAO, por su parte, se ha asociado de forma
significativa y positiva con la Conciencia (De Cuyper et al., 2015; Dunkley y Kyparissis,
2008; Hill et al., 1997; Molar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Nathanson
et al., 2006; O’Connor y O’Connor, 2004; Sherry et al., 2007; Sherry et al., 2010; Stoeber
et al., 2009). No obstante, no se observan evidencias acerca de una relación significativa
con Extraversión (Cuttler y Graf, 2007; Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997;
Molnar, Sadava et al., 2012; Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007), Amabilidad
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
165
(Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007)
y Apertura a la Experiencia (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et
al., 2006; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009), y en lo que respecta al Neuroticismo,
existen tanto evidencias acerca de una relación positiva y significativa (Brannan y Petrie,
2008; Cuttler y Graf, 2007; Enns et al., 2005; Miquelon et al., 2005; Molnar, Flett et al.,
2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry et al., 2010; Sherry y Hall, 2009), como no
significativa (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006; Sherry
et al., 2007; Stoeber et al., 2009).
En cuanto al vínculo entre afecto y perfeccionismo, se observa un patrón de
comportamiento regular en el PSP, el cual, en general, se ha asociado significativamente
y de forma positiva con el Afecto Negativo (Downey y Chang, 2007; Downey et al., 2014;
Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006; Flett et al., 2009; Frost et al., 1993; Ho et al., 2015;
Molnar et al., 2006; Short y Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr, 2015, 2016) y
negativamente con el Afecto Positivo (Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006; Flett et al.,
2009; Ho et al., 2015; Molnar et al., 2006; Short y Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr,
2015, 2016). Por el contrario, el PAO ha sido asociado, mayoritariamente, de forma
significativa y positiva con el Afecto Positivo (Downey et al., 2014; Flett et al., 2009;
Frost et al., 1993; Molnar et al., 2006; Nejad et al., 2011; Stoeber y Corr, 2015, 2016).
No obstante, se observa un patrón más irregular en su asociación con el Afecto Negativo,
aunque priman los estudios que obtuvieron asociaciones no significativas entre ambas
variables (Downey et al., 2014; Flett et al., 2009; Frost et al., 1993; Molnar et al., 2006;
Short y Mazmanian, 2013).
En tercer lugar, en lo que respecta a la relación entre los componentes de la
agresividad y el perfeccionismo, la revisión de la literatura científica sugiere que tanto el
PSP como el PAO se asocian significativamente con la Ira (Blankstein y Lumley, 2008;
Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo et al., 2009; Myoung-Ho, 2009;
Saleh-Esfahani y Ali-Besharat, 2010; Stoeber et al., 2014, para la relación entre la Ira y
el PSP; Blankstein y Lumley, 2008; Myoung-Ho, 2009; Saboonchi y Lundh, 2003; Saleh-
Esfahani y Ali-Besharat, 2010, para la relación entre la Ira y el PAO) y la Hostilidad
(Besser et al., 2004; Lee y Mi, 2010), en sentido positivo. Aunque cabe mencionar que
diversos estudios hallaron que la relación entre el PAO y la Ira no alcanzó la significación
estadística (Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo et al., 2009; Stoeber
CAPÍTULO 3. PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES DE INTERÉS PSICOEDUCATIVO
166
et al., 2014). Asimismo, no existen evidencias empíricas previas sobre la relación entre
el PSP y el PAO y la Agresividad Física y Verbal, ni ningún estudio que haya analizado
la relación entre las dimensiones perfeccionistas y la agresividad en sus tres formas
conjuntamente (i.e., Hostilidad, Ira y Agresividad Física y Verbal).
Cabe mencionar que en la revisión elaborada, se han detectado diversas
limitaciones comunes en lo que atañe a la relación entre las dimensiones perfeccionistas,
PSP y PAO, y las tres variables psicoeducativas consideradas en este estudio
(personalidad, afecto y agresividad). En primer lugar, los estudios que han analizado
dicha relación se centran casi exclusivamente en población universitaria o adulta. No
habiéndose encontrado ningún estudio que emplee población infantil (es decir, menor de
12 años), a excepción del trabajo de Lee y Mi (2010), aunque cabe decir que en este
estudio se emplea población asiática de escuela media y secundaria, conjuntamente, y
además, únicamente aporta datos sobre la forma en que el PSP y el PAO se vinculan con
el componente cognitivo de la agresividad.
Como segunda limitación, se ha observado que la gran mayoría de los estudios
analizados utilizan población de habla inglesa, especialmente norteamericana. Desde
nuestro conocimiento, ningún estudio previo en este sentido se ha llevado a cabo con
población española o hispanoparlante. Por último, los datos de los que se dispone hasta
el momento, son en su mayoría correlacionales.
En consecuencia, se considera necesario que se destinen futuros esfuerzos al
análisis de estas variables durante la infancia, pues los resultados de los que se dispone
actualmente acerca de la relación entre el perfeccionismo y la personalidad, el afecto y la
agresividad, no pueden generalizarse a población infantil. Asimismo, futuros trabajos
deberían enriquecer la literatura al respecto analizando la forma en que estas variables se
asocian en otras culturas distintas a las ya estudiadas, como por ejemplo, la española. Por
último, sería de interés emplear nuevos métodos de análisis con el fin de confirmar los
hallazgos de los estudios correlacionales.
167
Justificación y Novedad del Estudio
168
JUSTIFICACIÓN Y NOVEDAD DEL ESTUDIO
169
El estudio del perfeccionismo ha suscitado un gran interés durante las últimas
décadas (Weiner y Carton, 2012; Wheeler et al., 2011), probablemente porque, como se
ha demostrado, se trata de un rasgo de la personalidad estrechamente asociado con la
psicopatología en general, no solo en población adulta (véase Egan et al., 2011, 2012,
para una revisión), sino también en niños y adolescentes (véase, Morris y Lomax, 2014
para una revisión). Sin embargo, tal y como se ha puesto de manifiesto en los capítulos
anteriores, la investigación sobre el perfeccionismo infantil es todavía un campo
relativamente nuevo y por tanto cuenta con diversas limitaciones. Las escasas
investigaciones sobre perfeccionismo en muestras exclusivamente infantiles se han
centrado principalmente en dilucidar los aspectos negativos del constructo, analizando su
relación con diversos trastornos y problemas psicológicos como por ejemplo la ansiedad
(e.g., Jarret et al., 2015; Jung, 2014; Lozano et al., 2015), la depresión (e.g., Asseraf y
Vaillancourt, 2015; Dry et al., 2015), y los TCA (e.g., Kirsh et al., 2007), entre otros. No
obstante, a pesar de que el perfeccionismo se ha considerado tradicionalmente como un
constructo perjudicial, en la actualidad existen demasiadas evidencias como para obviar
la posibilidad de que algunas facetas no sean tan desadaptativas, llegando incluso a ser
consideradas como positivas y deseables en algunos casos (véase Stoeber y Otto, 2006,
para una revisión).
La importancia de la investigación del perfeccionismo durante la niñez reside en
que, actualmente, se sitúa la génesis de este rasgo de la personalidad en las relaciones
paterno-filiales acontecidas durante la infancia (Flett et al., 2002). Por tanto, tal y como
advierte Oros (2003), el estudio y diagnóstico del perfeccionismo durante la infancia es
de gran utilidad puesto que proporciona conocimientos sobre las situaciones que
favorecen su mantenimiento y desarrollo. Asimismo, analizar la forma en que las diversas
facetas del perfeccionismo infantil se asocian, no solo con la psicopatología, sino también
con variables de ajuste, es de gran interés para la investigación, en tanto que permitiría
aclarar el debate sobre la naturaleza adaptativa y desadaptativa de las dimensiones
perfeccionistas.
En lo que respecta a nuestro país, la investigación sobre perfeccionismo es
bastante exigua, y más aún en muestras infantiles, observándose igualmente una
tendencia a analizar los aspectos negativos del constructo. Teniendo en cuenta que
JUSTIFICACIÓN Y NOVEDAD DEL ESTUDIO
170
diversos estudios aseveran que es posible que el perfeccionismo esté influenciado por la
cultura de pertenencia (Marten y Rendón, 2012), convendría aumentar los estudios sobre
este tema en España, pues los resultados obtenidos en otras poblaciones de países distintos
pueden no ser generalizables a nuestra cultura.
Recientemente, se han validado algunos instrumentos multidimensionales de
perfeccionismo en población española, lo cual se espera que contribuya a un aumento de
trabajos sobre el tópico. Con todo, uno de los principales problemas a los que se enfrentan
los investigadores es la gran cantidad de conceptualizaciones que existen sobre
perfeccionismo, así como sus correspondientes escalas, puesto que hoy en día, todavía no
existe una definición universalmente aceptada (véase, para una revisión, Stairs et al.,
2012). Por tanto, la elección de una u otra medida debe realizarse con cautela, siendo el
resultado de una profunda reflexión y conocimiento de la definición en la que se basa.
Con respecto a esta cuestión, tal y como se ha mencionado anteriormente, la presente
investigación se basa en la perspectiva multidimensional planteada por el grupo de
investigación dirigido por Hewitt (Hewitt y Flett, 2004), que defiende la existencia de dos
dimensiones del perfeccionismo infantil, PAO y PSP, evaluadas mediante la CAPS (Flett
et al., 2000). La selección de esta escala se fundamenta en que: (a) es el instrumento de
evaluación con mayor soporte empírico y el más empleado para evaluar el perfeccionismo
en población infantojuvenil (García-Fernández et al., 2016); (b) ha sido desarrollado por
uno de los grupos de investigación más influyentes en el estudio del perfeccionismo; (c)
permite evaluar las dimensiones de PSP y PAO, las cuales han sido ampliamente
estudiadas en población adulta y adolescente, aspecto que facilita la comparación de los
resultados obtenidos en este estudio y la literatura previa al respecto.
Esta escala ha sido traducida al español por Castro et al. (2004). Sin embargo,
dicho estudio cuenta con una serie de limitaciones. En primer lugar, la muestra empleada
no es representativa de población infantil general de ambos sexos, y en segundo lugar,
únicamente se analizó la fiabilidad y la estabilidad temporal del test, por lo que la validez
de la versión española de la CAPS no ha sido comprobada aún, pese a que algunos
estudios psicométricos no han apoyado la estructura bidimensional del test (McCreary et
al., 2004; Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009; Yang et al., 2015).
JUSTIFICACIÓN Y NOVEDAD DEL ESTUDIO
171
Por otro lado, no parece existir un consenso respecto a la forma en que las
dimensiones PSP y PAO difieren en función del sexo. No obstante, se desconocen
estudios en este sentido con población infantil, por lo que se considera que examinar la
variable sexo y su influencia en el perfeccionismo desde edades tempranas resultaría de
gran interés para la investigación sobre el tópico, así como comprobar las posibles
fluctuaciones en función de la edad.
Igualmente, tal y como se ha manifestado en el apartado anterior, existen diversos
trabajos que han abordado la relación entre el PSP y el PAO y los cinco grandes rasgos
de la personalidad y el afecto positivo y negativo. No obstante, ningún trabajo ha sido
llevado a cabo con tal propósito en población infantil y/o española. Asimismo, y en lo
que respecta a la relación entre las dos dimensiones perfeccionistas y la agresividad, se
desconocen estudios hasta la fecha que hayan abordado esta cuestión, conceptualizando
la conducta agresiva según la perspectiva de Buss y Perry (1992). Cabe mencionar,
además, que no existen evidencias previas sobre la forma en que el PSP y el PAO se
asocian con la Agresividad Física y Verbal.
El presente trabajo trata de suplir las carencias anteriormente mencionadas, en
primer lugar, validando la versión española de la CAPS en una muestra amplia y
representativa de alumnos entre 8 y 11 años, así como comprobando su invarianza
factorial (grupos de sexo y edad) y examinando las diferencias en las puntuaciones medias
latentes en función del sexo y la edad en las dimensiones de la CAPS. Finalmente, se
pretende analizar la relación entre las dimensiones perfeccionistas y diversas variables de
interés psicológico y educativo como son la personalidad, la agresividad y el afecto. La
consecución de estos propósitos se ha llevado a cabo a través de dos estudios
diferenciados, cuyos correspondientes objetivos, hipótesis, método, resultados y
discusión, se detallan a continuación.
172
173
Estudio Empírico
174
175
Capítulo 4
ESTUDIO I: Validación de la versión española
de la CAPS
176
177
Introducción al Capítulo 4
Este capítulo engloba el primer estudio de la presente tesis doctoral, el cual tiene
como principal finalidad analizar las propiedades psicométricas de la versión española de
la CAPS empleando población escolar entre 8 y 11 años, comprobar su invarianza
factorial y examinar las diferencias en las puntuaciones medias latentes a través del sexo
y la edad. Concretamente, en primer lugar se presentan los objetivos de la investigación,
así como las hipótesis de trabajo. Posteriormente, se describen los aspectos
metodológicos (i.e., participantes, instrumentos, procedimiento y análisis de datos) y los
resultados obtenidos. Finalmente, se discuten los hallazgos de este primer estudio,
comparando los resultados obtenidos con la literatura previa revisada y contrastándolos
con las hipótesis planteadas.
178
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
179
4.1. OBJETIVOS
Con la finalidad de dotar a la investigación de un instrumento que evalúe el
perfeccionismo, concretamente el PAO y el PSP, en población infantil española, en este
primer estudio se plantean los siguientes objetivos generales y específicos:
Objetivo I1. Validar la versión española de la Child and Adolescent Perfectionism
Scale en una muestra de alumnos españoles de Educación Primaria con un rango de
edad entre 8 y 11 años.
a) Traducir y adaptar los ítems de la CAPS al castellano, retrotraducirlos y
revisarlos.
b) Poner a prueba las distintas estructuras factoriales de la CAPS halladas por la
literatura previa con el fin de esclarecer el modelo que mejor explique su
dimensionalidad.
c) Realizar un análisis clásico de ítems.
d) Calcular la consistencia interna y la estabilidad temporal de cada uno de los
factores y el total de la escala.
Objetivo I2. Analizar la invariancia factorial de la escala a través del sexo y la edad.
a) Examinar la invarianza configural de la CAPS a través del sexo y la edad.
b) Analizar la invarianza de medida (i.e., invarianza métrica, fuerte y estricta)
de la CAPS a través del sexo y la edad.
c) Analizar la invarianza estructural de la CAPS a través del sexo y la edad.
Objetivo I3. Examinar las diferencias de medias latentes sobre las puntuaciones en
las dimensiones de la CAPS en función del sexo y la edad.
a) Analizar las diferencias de medias latentes en las dimensiones de la CAPS en
función del sexo.
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
180
b) Analizar las diferencias de medias latentes en las dimensiones de la CAPS en
función de la edad.
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
181
4.2. HIPÓTESIS
A continuación, se enuncian las hipótesis en las que se basa el presente estudio.
Hipótesis I1. En consonancia con las validaciones previas de la CAPS llevadas a cabo
por Bento et al. (2014), Douilliez y Hénot (2013), Flett et al. (2000) y Uz-Baş y Siyez
(2010), se espera que la versión española de la CAPS presente una estructura
bidimensional compuesta por las dimensiones PAO y PSP.
Hipótesis I2: Puesto que ninguno de los estudios que analizaron la estructura interna de
la CAPS, a excepción de la versión portuguesa (Bento et al., 2014), mantuvieron los 22
ítems originales (Douilliez y Hénot, 2013; McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012;
O’Connor et al., 2009; Uz-Baş y Siyez, 2010; Yang et al., 2015), se espera que la
eliminación de ciertos ítems mejore las propiedades psicométricas de la escala.
Hipótesis I3. En consonancia con las validaciones previas de la CAPS (Bento et al., 2014;
Douilliez y Hénot, 2013; Flett et al., 2000; McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012;
O’Connor et al., 2009; Uz-Baş y Siyez, 2010; Yang et al., 2015), se espera obtener índices
de fiabilidad aceptables tanto para el total de la CAPS como para sus dimensiones.
Hipótesis I4: En consonancia con los estudios previos (Bento et al., 2014; Castro et al.,
2004; Flett et al., 2000; O’Connor et al., 2009; Uz-Baş y Siyez, 2010), se espera hallar
adecuados niveles de estabilidad temporal para el total de la escala y para sus
dimensiones, para un intervalo de dos semanas.
Hipótesis I5: Se espera que la versión española de la CAPS resulte invariante en función
del sexo.
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
182
Hipótesis I6: Se espera que la versión española de la CAPS resulte invariante en función
de la edad.
Hipótesis I7. Puesto que los dos únicos trabajos previos que han examinado las
diferencias según el sexo en las dimensiones de la CAPS hallaron diferencias
significativas entre ambos sexos en favor de los varones (Douilliez y Hénot, 2013; Flett
et al., 2000; McCreary et al., 2004), se espera que los participantes de sexo masculino
presenten medias latentes significativamente más altas que sus iguales del sexo femenino
en las dimensiones de la CAPS.
Hipótesis I8. Dado que el perfeccionismo se considera un rasgo de la personalidad con
una estabilidad bastante alta a lo largo del tiempo (Damian et al., 2013; Herman et al.,
2013; Maia et al., 2011; McGrath et al., 2012; Sherry et al., 2013; Soenens et al., 2008),
no se espera hallar diferencias de medias latentes estadísticamente significativas en las
dimensiones de la CAPS en función de la edad.
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
183
4.3. MÉTODO
Este apartado comprende los aspectos metodológicos en los que se basa este
primer estudio, a partir de los cuales se pretenden alcanzar los objetivos enunciados
anteriormente.
4.3.1. Participantes
Los participantes de este estudio fueron seleccionados a través de un muestreo
aleatorio por conglomerados, siendo las unidades primarias las zonas geográficas de la
provincia de Alicante, Murcia y Albacete: centro, norte, sur, este y oeste). Las unidades
secundarias fueron los centros educativos (entre uno y tres centros seleccionados al azar
y de forma proporcional por cada zona geográfica), quedando seleccionados un total de
26 colegios públicos y privados. En tercer lugar, se tomó como unidades terciarias las
aulas, concretamente, se seleccionaron cuatro aulas aleatoriamente, una por cada curso
académico desde 3º hasta 6º curso de Educación Primaria. Siguiendo este sistema, se
obtuvo una muestra inicial de 2238 participantes. Sin embargo, se excluyeron 122
(5.45%), porque no reportaron el nivel mínimo de lectura para garantizar la comprensión
del test, 106 (4.74%) por no haber dado sus padres o tutores legales el consentimiento por
escrito para su participación en el estudio, 104 (4.65%) por tratarse de alumnado repetidor
y 97 (4.33%) porque los cuestionarios habían sido cumplimentados con errores y/u
omisiones. De esta forma, la muestra definitiva quedó compuesta por 1809 estudiantes de
3º a 6º curso de Educación Primaria entre 8 y 11 años (Medad = 9.53; DE = 1.11). La
composición étnica de la muestra fue: 87.65% españoles, 6.29% sudamericanos, 3.57%
árabes, 2.14% europeos y 0.35% asiáticos.
La Tabla 6 presenta la distribución de la muestra por sexo y edad. La prueba Chi
cuadrado reveló la ausencia de diferencias estadísticamente significativas entre los ocho
grupos de sexo por edad (χ² = 3.19; p = .36).
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
184
Tabla 6
Número (porcentaje) de participantes de la muestra total clasificados en función del
sexo y la edad
8 años 9 años 10 años 11 años Total
Varones 299
(16.6%)
233
(12.9%)
180
(9.9%)
201
(11%)
913
(50.5%)
Mujeres 285
(15.8%)
272
(15%)
148
(82%)
191
(10.5%)
896
(49.5%)
Total 584
(32.4%)
505
(28%)
328
(18.1%)
392
(21.5%)
1809
(100%)
Para calcular la fiabilidad test-retest del cuestionario se seleccionó aleatoriamente
una submuestra compuesta por 220 sujetos (49.7% chicos y 50.3% chicas) entre 8 y 12
años (Medad = 9.60; DE = 1.24).
4.3.2. Instrumentos
Tal y como se ha mencionado, el objetivo de este primer estudio consistió en
validar la versión española de la Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS; Flett
et al., 2000).
La CAPS es una medida de autoinforme compuesta por 22 ítems que evalúa dos
dimensiones del perfeccionismo, Perfeccionismo Auto-Orientado (PAO) y
Perfeccionismo Socialmente Prescrito (PSP), en niños y adolescentes con un nivel
mínimo de lectura correspondiente al 3º curso de Educación Primaria. Los ítems se
responden a través de una escala tipo Líkert de 5 puntos, reflejando mayor perfeccionismo
las puntuaciones más altas (véase la Figura 3). Ejemplos de dichos ítems son: “Intento ser
perfecto en todo lo que hago” o “Mis profesores esperan que mi trabajo sea perfecto”. En
su validación original la escala obtuvo adecuados niveles de validez y fiabilidad (α = .81,
para PAO y α = .85 para PSP). Castro et al. (2004) realizaron una traducción al español
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
185
de la escala en una muestra clínica y no clínica de mujeres adolescentes obteniendo
índices adecuados de consistencia interna (α = .88 para PAO; α = .87 para PSP; y α = .89
para el total de la escala) y estabilidad temporal (rxx = .83) (véase el apartado 2.2.1., para
una revisión detallada de la escala).
FALSO/NADA
VERDADERO PARA
MÍ
LA MAYORÍA
DE LAS VECES
FALSO
A VECES FALSO,
A VECES
VERDADERO
LA MAYORIA DE
LAS VECES
VERDADERO
MUY
VERDADERO
PARA MÍ
1 2 3 4 5
ÍTEMS Escala de valoración
1. Intento ser perfecto en todo lo que hago 1 2 3 4 5
Figura 3. Ejemplo de ítem de la CAPS
4.3.3. Procedimiento
Se utilizó una metodología de traducción directa e inversa para adaptar la CAPS
al español. Primeramente, la escala fue traducida de forma independiente por dos
traductores nativos españoles con dominio de la lengua inglesa. En base a sus propuestas,
se escogió una versión consensuada, que fue retrotraducida por dos ingleses nativos con
dominio del español. La escala, juntamente con el documento original, volvió a revisarse
y a consensuarse. Finalmente, se pidió a dos maestros de Primaria que evaluasen la
comprensibilidad de la redacción de los ítems.
Una vez adaptada la versión original de la CAPS al español, se realizó una reunión
con los jefes de estudio y/o los directores de las escuelas seleccionadas con el fin de
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
186
explicarles el objetivo de nuestro trabajo e invitarles a colaborar en el mismo.
Posteriormente, se solicitó a los padres o tutores legales de los alumnos que conformaban
nuestra muestra que dieran su consentimiento por escrito, habiéndoles informado
previamente de las características y objetivos de la investigación. La aplicación de la
prueba se llevó a cabo en horario escolar, durante aproximadamente unos 20 minutos, y
de forma grupal. En todo momento, estuvo presente un investigador miembro
debidamente formado con el fin de informar y explicar a los alumnos el procedimiento a
seguir, así como solventar las dudas e incertidumbres que pudiesen surgir. Dicho
investigador incidió en la importancia de la participación estrictamente voluntaria. Los
participantes fueron tratados atendiendo a los criterios éticos que rigen la investigación
científica. Para garantizar el anonimato, se asignó a cada alumno un número al azar.
4.3.4. Análisis estadísticos
Este primer estudio consiste en una investigación instrumental, según la
clasificación sobre metodologías de investigación en Psicología propuesta por Montero y
León (2007). A continuación, se especifican los análisis estadísticos empleados para
alcanzar los objetivos planteados.
Análisis Factorial Confirmatorio
Se llevaron a cabo diversos Análisis Factoriales Confirmatorios (AFCs) con
objeto de examinar la adecuación de los seis modelos factoriales obtenidos por la
investigación previa sobre la CAPS (Douilliez y Hénot, 2013; Flett et al., 2000; McCreary
et al., 2004; Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009; Uz-Baş y Siyez, 2010), así como
un modelo de elaboración propia. No se comprobó la validez de los modelos propuestos
por Bento et al. (2014), ya que no suponía ninguna modificación respecto a la versión
original, y Yang et al. (2015), puesto que incluía algunos ítems no contenidos en los 22
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
187
propuestos por la versión original. Para examinar los parámetros de los distintos modelos,
se analizó la polychoric correlation matrix usando el método de estimación de mínimos
cuadrados ponderados (WLS). Puesto que los preanálisis revelaron que no existía
normalidad multivariante, debido a que el coeficiente de Mardia fue de 18.76 y
considerando como límite para una distribución normal multivariante un valor de cinco
puntos (Bentler, 2005), se empleó el Satorra-Bentler scaled χ² (S-Bχ²). Asimismo, para
comprobar la adecuación de los modelos de la CAPS, se emplearon las medidas de
bondad de ajuste y criterios de interpretación (Brown, 2006; Hu y Bentler, 1999) incluidos
en la Tabla 7.
Tabla 7
Estadísticos de bondad de ajuste y criterios de referencia
Estadístico Abreviatura Criterio
Error de aproximación cuadrático medio robusto
[Robust Root Mean Square Error of Approximation]
R-RMSEA < .08 aceptable;
< .06 excelente
Residuo cuadrático medio estandarizado [Standarized
Root Mean Square Residual]
SRMR Cerca de .08 aceptable;
< .05 buen ajuste
Índice de ajuste comparativo robusto [Robust
Comparative Fit Index]
R-CFI ≥ .90 aceptable;
> .95 buen ajuste
Índice de Tucker-Lewis [Tucker Lewis Index] TLI ≥ .90 aceptable
Análisis clásico de ítems
El análisis clásico de los ítems que componen la CAPS se realizó examinando la
media, la desviación típica, la contribución de cada ítem a la fiabilidad de la escala en el
caso de ser eliminado, la correlación ítem-test (RIT), la correlación ítem-test corregida
(RITc), la correlación ítem-subescala (RIE), la correlación ítem-subescala corregida (RIEc)
y a través del cálculo del coeficiente de correlación producto-momento de Pearson de
cada enunciado con la subescala y el total de la escala. Se tomó como criterio eliminar
aquellos ítems que obtuviesen una desviación típica reducida (< .5), una correlación < .40
con el total de la subescala o cuya eliminación supusiera un incremento de más de .3
puntos de la fiabilidad total de la subescala.
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
188
Fiabilidad y estabilidad temporal
La fiabilidad o la consistencia interna del total de la escala y de sus factores se
calculó mediante coeficientes alfa de Cronbach. Según Nunnally (1978) se considera que
las estimaciones de fiabilidad son aceptables cuando alfa es igual o superior a .70. La
estabilidad test-retest de la escala y de cada una de sus dimensiones se obtuvo mediante
los coeficientes producto-momento de Pearson para un intervalo de dos semanas, cuyos
valores se consideran aceptables a partir de .60.
Correlaciones entre los factores
Las correlaciones entre los factores de la CAPS, así como entre dichos factores y
el total de la escala se obtuvieron a través de los coeficientes de correlación producto-
momento de Pearson. Según Cohen (1988), coeficientes entre .10 y .30 indican una
relación de magnitud pequeña, mientras que valores entre .30 y .50 indican una relación
de magnitud moderada. Por último, coeficientes superiores a .50 son indicativos de una
relación de gran magnitud.
Invarianza factorial a través del sexo y la edad
Posteriormente, se llevó a cabo un Análisis Factorial Confirmatorio Multigrupo
(AFCMG) para comprobar la invarianza factorial del modelo de la CAPS propuesto en
este estudio (modelo propio) a través de los grupos de sexo y edad. La invarianza factorial
implica la evaluación de:
Invarianza configural: comprueba si la estructura factorial es similar entre los
grupos evaluados.
Invarianza de medida: centrada en las variables observadas, examina el grado
en que los parámetros del instrumento de medida son similares entre los
grupos y se divide en los siguientes niveles: (a) débil o métrica, referida a la
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
189
invarianza de las cargas factoriales (b) fuerte o escalar, referida a la invarianza
de las cargas factoriales y los interceptos y (c) estricta, referida a la invarianza
de las cargas factoriales, los interceptos y las varianzas y covarianzas de los
errores.
Invarianza estructural: centrada en las variables latentes o no observadas,
comprueba la invarianza de las varianzas y covarianzas factoriales.
Debido a que los coeficientes de Mardia fueron 19.86 (varones) y 15.12 (mujeres),
así como 20.14 (8 años), 8.60 (9 años), 22.66 (10 años) y 12.19 (11 años), se recurrió
igualmente al método S-Bχ2. En concreto, se siguió el método jerárquico por pasos
recomendado por Byrne (2008a, 2008b) y Samuel, South y Griffin (2015). Este
procedimiento supone la evaluación del ajuste de una serie de modelos anidados donde
se van añadiendo restricciones progresivamente. Así, en primer lugar, se establece un
modelo libre de restricciones (Modelo 0), o invarianza configural, que sirve como base
para comparar el resto de modelos con el fin de comprobar su equivalencia.
En segundo lugar, se examinan los tres niveles que componen la invarianza de
medida (i.e., invarianza métrica o débil, invarianza escalar o fuerte e invarianza estricta).
Primeramente, para el cálculo de la invariancia métrica (Modelo 1), se imponen
restricciones en las cargas factoriales del Modelo 0. Posteriormente, al Modelo 1, se
suman las restricciones en los interceptos de las variables, para el cálculo de la invarianza
escalar o fuerte (Modelo 2). Finalmente, para calcular la invarianza estricta (Modelo 3),
partiendo del Modelo 2, se fijan las varianzas y covarianzas de los errores.
Por último, respecto a la invarianza estructural (Modelo 4), se igualan las
varianzas y covarianzas de los factores en el Modelo 2, para determinar que todas las
variables latentes poseen la misma relación a través del sexo y la edad.
Para la comprobación del buen ajuste de los modelos, se utilizaron los índices y
criterios descritos anteriormente (TLI, R-CFI, R-RMSEA y SRMR). Además, se recurrió
al nivel de probabilidad no significativa asociado a la diferencia de chi cuadrado a través
del Satorra-Bentler (ΔS-Bχ2; p > .05; Satorra y Bentler, 2001) y el ΔCFI (ΔCFI; p < .01),
ya que son aceptados en la literatura científica como criterios prácticos a la hora de
comprobar la equivalencia de modelos (Cheung y Rensvold, 2002). Además, se tuvo en
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
190
cuenta el Lagrange Multiplier Method para liberar aquellas igualdades restringidas que
podían mejorar el ajuste de los distintos modelos anidados (Byrne, 2008a).
Diferencia de medias latentes en función del sexo y la edad
Finalmente, tras la confirmación de la invarianza factorial de la CAPS, se
analizaron las diferencias de medias latentes de la CAPS a través del sexo y la edad, lo
cual resulta más adecuado que la comparación de medias observadas (Brown, 2006). Para
realizar la comparación entre grupos, es necesario que uno de estos se tome como
referencia forzando sus medias latentes igual a cero y dejándose libres las del otro grupo.
Así, en el caso del sexo, las medias latentes del grupo masculino, el cual fue tomado como
referencia, se fijaron a cero. Respecto a la edad, debido a la existencia de cuatro grupos
(8, 9, 10 y 11 años), se establecieron tres modelos de referencia para poder llevar a cabo
todas las comparaciones. En cada modelo, se fijó a cero el grupo de menor edad. Así, en
el Modelo 1, se tomó como referencia el grupo de 8 años, el cual fue comparado con los
grupos de 9, 10 y 11 años. En el Modelo 2, se tomó como referencia el grupo de 9 años,
el cual fue comparado con el de 10 y 11 años, y finalmente, en el Modelo 3, se tomó como
referencia el grupo de 10 años para contrastarlo con el de 11 años.
Para cuantificar esta varianza de medias se empleó el Critical Ratio (CR),
rechazando la estimación de igualdad con resultados > 1.96 o < -1.96 (Tsaousis y Kazi,
2013).
Los análisis estadísticos se calcularon utilizando los programas estadísticos SPSS
22.0 y EQS 6.1.
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
191
4.4. RESULTADOS
4.4.1. Análisis factorial confirmatorio
Tabla 8
Análisis factorial confirmatorio: índices de bondad de ajuste para los modelos de la
CAPS
S-Bχ² gl R-RMSEA 90% IC SRMR R-CFI TLI
Douilliez y Hénot (2013) 810.96 151 .07 [.06 - .07] .06 .83 .80
Flett et al. (2000) 1039.96 208 .06 [.06 - .07] .06 .79 .76
McCreary et al. (2004) 293.90 74 .05 [.05 - .06] .04 .92 .90
Nobel et al. (2012) 524.68 149 .05 [.04 - .05] .05 .90 .89
O’Connor et al. (2009) 275.46 74 .05 [.04 - .06] .05 .91 .90
Uz-Baş y Síyez (2010) 750.71 134 .07[.06 - .07] .06 .83 .80
Modelo propio 132.21 61 .03 [.02 - .04] .04 .98 .96
Nota: S-Bχ² = estadístico Satorra-Bentler chi-cuadrado; gl = grados de libertad; R-RMSEA = error de
aproximación cuadrático medio robusto; IC = intervalo de confianza; SRMR = residuo cuadrático medio
estandarizado; R-CFI = índice de ajuste comparativo; TLI = índice de Tucker-Lewis.
p < .001 para el S-Bχ² en todos los casos.
En la Tabla 8 se presentan los resultados de los AFCs. De los diversos modelos
sobre la estructura de la CAPS hallados por la investigación previa, se observó que las
propuestas de McCreary et al. (2004) y O’Connor et al. (2009), consistentes en 14 ítems
estructurados en 3 dimensiones, eran las que presentaban un mejor ajuste de los datos.
Así, tomándolas como base y atendiendo a los índices de modificación, se propuso un
nuevo modelo (Modelo propio) compuesto también por tres dimensiones. El factor PAO-
C coincidía plenamente con el modelo propuesto por O’Connor et al. (2009), mientras
que el factor PAO-E concordaba con el formulado por McCreary et al. (2004). Por otro
lado, en lo que respecta al PSP, se mantuvieron cinco de los siete ítems reportados por el
estudio de O’Connor et al. (2009). Realizando estas modificaciones, se consiguió mejorar
el ajuste del modelo. Así, la estructura de la versión española de la CAPS quedó
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
192
compuesta por 3 dimensiones denominadas PSP (ítems 5, 8, 10, 13 y 17), PAO-C (ítems
11, 14, 20 y 22) y PAO-E (ítems 1, 2, 4 y 6), cuyos pesos estandarizados oscilaron entre
.40 (ítem 22) y .77 (ítem 13).
4.4.2. Análisis clásico de ítems
Los resultados del análisis clásico de ítems pueden observarse en la Tabla 9. La
media de los ítems osciló entre 2.33 (ítem 14) y 4.49 (ítem 4) y la desviación típica entre
.95 (ítem 4) y 2.19 (ítem 17), no hallándose ningún ítem con una desviación típica
reducida (menor que .05). Las correlaciones ítem-subescala fueron de magnitud elevada
para todos los ítems, mientras que las correlaciones de cada ítem con el total de la CAPS
fueron en todos los casos iguales o superiores a .35. Tampoco la supresión de ninguno de
los ítems supuso un incremento de más de .3 puntos sobre la fiabilidad de la subescala de
pertenencia.
4.4.3. Fiabilidad y estabilidad temporal
Los niveles de alfa de Cronbach para el total de la escala fueron de .80, y de .75,
.72 y .70 para las dimensiones de PSP, PAO-E y PAO-C, respectivamente. En lo que
respecta a la estabilidad temporal para un intervalo de dos semanas, se obtuvieron valores
de .73, .74, .62 y .73 para el total de la CAPS y para las dimensiones de PSP, PAO-E y
PAO-C, respectivamente.
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
193
Tabla 9
Análisis de los ítems de la CAPS
Nº Ítems M DE RIE RIEc RIT RITc α
PSP: M = 16.79; DE = 5.60
5. Hay personas en mi vida que esperan que yo sea
perfecto. 3.34 1.46 .70 .52 .62 .51 .76
8. Mi familia espera que yo sea perfecto. 3.26 1.55 .75 .58 .66 .56 .75
10. La gente espera más de lo que yo soy capaz de dar. 3.49 1.48 .57 .36 .50 .38 .77
13. Otras personas siempre esperan que yo sea perfecto. 2.99 1.49 .75 .60 .68 .59 .75
17. Mis profesores esperan que mi trabajo sea perfecto. 3.69 2.19 .64 .32 .51 .32 .79
PAO-E: M = 15.70; DE = 3.32
1. Intento ser perfecto en todo lo que hago. 3.70 1.35 .76 .49 .53 .42 .76
2. Quiero ser el mejor en todo lo que hago. 3.02 1.49 .75 .43 .56 .45 .77
4. Siento que siempre tengo que hacerlo lo mejor
posible. 4.49 .95 .56 .42 .35 .36 .78
6. Siempre intento obtener la puntuación más alta en un
examen. 4.47 .99 .61 .37 .38 .31 .78
PAO-C: M = 10.94; DE = 4.22
11. Me enfado conmigo mismo cuando cometo un error. 3.35 1.56 .67 .38 .47 .34 .78
14. Me enfado incluso si sólo hay un error en mi trabajo. 2.33 1.51 .75 .51 .51 .39 .77
20. Incluso cuando apruebo, siento que he fallado si no
he tenido una de las notas más altas de la clase. 2.67 1.60 .71 .42 .53 .40 .77
22. No puedo suportar ser menor perfecto. 2.57 1.51 .59 .37 .48 .35 .77
Nota: M = media; DE = desviación estándar; RIE = correlación ítem-subescala; RIEc = correlación ítem-subescala
corregida; RIT = correlación ítem-test; RITc = correlación ítem-total corregida; α = contribución de cada ítem a la
fiabilidad, alfa de Cronbach, de la escala en el caso de ser eliminado.
4.4.4. Correlaciones entre los factores
La Tabla 10 muestra las correlaciones entre las subescalas de la CAPS y la
puntuación total. En todos los casos se hallaron correlaciones significativas y en sentido
positivo. Las correlaciones entre el total de la escala y las tres subescalas fueron de
magnitud elevada. No obstante, el PSP correlacionó de forma moderada y significativa
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
194
con los otros dos factores de la CAPS. Sin embargo, las correlaciones halladas entre el
PAO-C y el PAO-E fueron de magnitud pequeña.
Tabla 10
Correlaciones entre los factores y la
puntuación total de la CAPS
CAPStotal PSP PAO-E
PSP .86*
PAO-E .68* .43*
PAO-C .73* .40* .27*
* La correlación es significativa p < .001
4.4.5. Invarianza factorial a través del sexo y la edad
Tabla 11
Índices de ajuste para el modelo propio de la CAPS en función del sexo
χ2 S-Bχ² gl TLI R-CFI R-RMSEA SRMR ΔS-Bχ²
(Δdf, p)
ΔCFI
Hombres 102.73 91.18 61 .96 .97 .03 [.02 - .05] .04
Mujeres 120.26 110.6 61 .94 .96 .04 [.03 - .06] .04
Modelo 0 222.99 201.49 122 .95 .96 .03 [.02 - .03] .04
Modelo 1 233.39 212.28 132 .96 .96 .03 [.02 - .03] .05 10.28
(10, .42)
.000
Modelo 2 245.49 225.36 145 .95 .96 .03 [.02 - .03] .05 12.27
(13, .51)
-.001
Modelo 3 264.07 240.30 159 .95 .96 .02 [.02 - .03] .05 15.51
(14, .34)
.000
Modelo 4 248.99 229.75 151 .96 .96 .02 [.02 - .03] .05 3.68
(6, .72)
.002
Nota: Modelo 0 = Modelo libre de restricciones; Modelo 1 = Modelo 0 con cargas factoriales; Modelo 2 = Modelo 1 con interceptos;
Modelo 3 = Modelo 2 con varianzas y covarianzas de errores; Modelo 4 = Modelo 2 con varianzas y covarianzas de factores; S-Bχ2 =
Satorra-Bentler χ2 escaled; gl = grados de libertad; TLI = índice de Tucker-Lewis; R-CFI = índice de ajuste comparativo robusto; R-
RMSEA = error de aproximación cuadrático medio robusto; SRMR = residuo cuadrático medio estandarizado; ΔS-Bχ² = diferencia en
S-Bχ²; Δdf: diferencia entre grados de libertad; ΔCFI = diferencia en CFI.
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
195
El modelo de la CAPS que mostró un mejor ajuste de los datos, es decir, el Modelo
propio, conformado por 13 ítems estructurados en tres factores, se puso a prueba con el
fin de comprobar su invarianza factorial a través del sexo y la edad (véase las Tablas 11
y 12).
Tal y como se observa, la equivalencia configural del modelo mostró un buen
ajuste del mismo, tanto para la invarianza en función del sexo como de la edad, con
valores de TLI iguales o superiores a .94 y valores de R-CFI iguales o superiores a .95,
así como con valores de SRMR y R-RMSEA iguales o inferiores a .05 y .03,
respectivamente. En consecuencia, se procedió a examinar sucesivamente los tres niveles
que conforman la invarianza de medida, es decir, la invarianza métrica (Modelo 1), la
invarianza fuerte (Modelo 2) y la invarianza estricta (Modelo 3). Tal y como se observa,
todos los modelos mostraron buenos índices de ajuste (TLI ≥ .93; R-CFI ≥ .95; R-RMSEA
≤ .03; y SRMR ≤ .07). Asimismo, los niveles de probabilidad asociados a ΔCFI (< .01
para todos los casos) y ΔS-Bχ² (> .05) demostraron la equivalencia entre los modelos
anidados a través del sexo y la edad.
Tabla 12
Índices de ajuste para el modelo propio de la CAPS en función de los grupos de edad
χ2 S-Bχ² gl TLI R-CFI R-RMSEA SRMR ΔS-Bχ²
(Δdf, p)
ΔCFI
8 años 78.57 70.13 61 .98 .98 .03 [.00 - .04] .05
9 años 132.57 124.56 61 .90 .91 .06 [.04 - .07] .06
10 años 90.18 78.94 61 .95 .96 .03 [.00 - .06] .06
11 años 83.90 77.37 61 .97 .97 .03 [.00 - .05] .05
Modelo 0 385.25 349.29 244 .94 .95 .02 [.01 - .02] .05
Modelo 1 414.13 378.93 274 .94 .95 .02 [.01 - .02] .06 28.56
(30, .54)
-.002
Modelo 2 451.53 419.54 313 .94 .95 .02 [.01 - .02] .06 39.00
(39, .47)
-.002
Modelo 3 504.93 467.35 355 .93 .95 .02 [.01 - .02] .07 48.03
(42, .24)
-.002
Modelo 4 464.63 434.70 331 .94 .95 .02 [.01 - .02] .07 13.93
(18, .73)
.002
Nota: Modelo 0 = Modelo libre de restricciones; Modelo 1 = Modelo 0 con cargas factoriales; Modelo 2 = Modelo 1 con interceptos;
Modelo 3 = Modelo 2 con varianzas y covarianzas de errores; Modelo 4 = Modelo 2 con varianzas y covarianzas de factores; S-Bχ2 =
Satorra-Bentler χ2 escaled; gl = grados de libertad; TLI = índice de Tucker-Lewis; R-CFI = índice de ajuste comparativo robusto; R-
RMSEA = error de aproximación cuadrático medio robusto; SRMR = residuo cuadrático medio estandarizado; ΔS-Bχ² = diferencia en
S-Bχ²; Δdf: diferencia entre grados de libertad; ΔCFI = diferencia en CFI.
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
196
Empleando como base el modelo de invarianza fuerte (Modelo 2), se calculó la
invarianza estructural (Modelo 4). De nuevo, la probabilidad asociada a los estadísticos
ΔCFI (< .01) y ΔS-Bχ² (> .05) demostró la equivalencia entre los modelos anidados.
Asimismo, los estadísticos de bondad de ajuste asociados al modelo de invarianza
estructural fueron igualmente aceptables, tanto para el sexo como para la edad (TLI ≥ .94;
R-CFI ≥ .95; R-RMSEA = .02; y SRMR ≤ .07).
4.4.6. Diferencias de medias latentes en función del sexo y la edad para
la CAPS
Los índices de ajuste para las estructuras de las medias latentes en función del
sexo fueron aceptables: S-Bχ2 = 219.22, gl = 142, p < .001, R-CFI = .96, TLI = .95, R-
RMSEA = .02 (.01, .03), y SRMR = .04.
Del mismo modo, los valores asociados a los estadísticos de ajuste fueron
adecuados para todos las estructuras de las medias latentes en función de la edad: S-Bχ2
= 459.92, gl = 304, p < .001, R-CFI = .94, TLI = .92, R-RMSEA = .02 (.01 - .02), y
SRMR = .07, para el Modelo 1 (i.e., tomando el grupo de 8 años como referencia); S-Bχ2
= 339.82, gl = 223, p < .001, R-CFI = .93, TLI = .92, R-RMSEA = .02 (.02 - .03) y SRMR
= .07, para el Modelo 2 (i.e., tomando el grupo de 9 años como referencia); S-Bχ2 =
181.73, gl = 142, p < .001, R-CFI = .97, TLI = .96, R-RMSEA = .02 (.01 - .03) y SRMR
= .06, para el Modelo 3 (i.e., tomando el grupo de 10 años como referencia).
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
197
Tabla 13
Diferencia de medias latentes a través de los grupos de sexo y edad
para la CAPS
Factores de la CAPS
PSP PAO-C PAO-E
Chicos (referencia)
Chicas
ME -.12 -.15 -.11
SE .07 .06 .08
CR -1.64 -2.24* -1.35
8 años (referencia)
9 años
ME -.25 -.01 -.15
SE .10 .09 .11
CR -2.34* -.15 -1.44
10 años
ME -.17 .18 -.09
SE .11 .10 .11
CR -1.60 1.80 -.86
11 años
ME -.16 .24 -.12
SE .10 .09 .10
CR -1.58 2.54* -1.13
9 años (referencia)
10 años
ME 0.78 .20 .06
SE .10 .09 .11
CR .72 2.06* .59
11 años
ME .08 .26 .03
SE .10 .09 .10
CR .87 2.88* .30
10 años (referencia)
11 años
ME .00 .06 -.04
SE .10 .09 .10
CR .03 .66 -.38
Nota. ME = Estimación de la media; SE = Error estándar; CR = Critical Ratio.
*p ˂ .05
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
198
En la Tabla 13 se presentan las diferencias de medias latentes en función del sexo
y los cuatro grupos de edad examinados. En cuanto al sexo, no se observaron diferencias
significativas en PSP ni PAO-E. No obstante, los varones obtuvieron medias latentes
significativamente más altas en PAO-C que sus iguales del sexo femenino. Por otro lado,
en cuanto a la edad, no se observaron diferencias significativas en las puntuaciones para
PAO-E y PSP, exceptuando el caso del grupo de 8 años de edad, que puntuó
significativamente más alto en PSP que el grupo de 9 años. Asimismo, también se
observaron algunas diferencias en función de la edad para la dimensión PAO-C. En
concreto, los alumnos de 8 años puntuaron significativamente más bajo que sus iguales
con 11 años. Del mismo modo, los alumnos de 9 mostraron medias latentes más bajas que
sus iguales de 10 y 11 años de edad.
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
199
4.5. DISCUSIÓN
En este apartado, se discuten los resultados obtenidos en el primer estudio de esta
tesis doctoral, contrastándolos con la literatura previa citada en el apartado de revisión
teórica así como con las hipótesis planteadas. Tomando como base el orden establecido
en el apartado de resultados, en primer lugar se discutirán los hallazgos relativos a la
validez, fiabilidad y estabilidad temporal de la CAPS. Seguidamente, se hará referencia
a los resultados del análisis de invarianza factorial para concluir con la discusión sobre
las diferencias de medias latentes a través del sexo y la edad en las dimensiones de la
CAPS.
4.5.1. Validez, fiabilidad y estabilidad temporal de la CAPS
A continuación, se discuten los resultados que hacen referencia al Objetivo I1.
Validar la versión española de la Child and Adolescent Perfectionism Scale en una
muestra de alumnos españoles de Educación Primaria con un rango de edad entre 8 y 11
años.
Teniendo en cuenta que las diversas validaciones de la escala han supuesto, a
excepción de la versión portuguesa que mantiene íntegra la estructura original (Bento et
al., 2014), modificaciones respecto a su estructura y a la cantidad de ítems, se pusieron a
prueba los modelos propuestos hasta la fecha con el fin de establecer cuál de ellos se
adaptaba mejor a las peculiaridades de la población de referencia para este estudio (i.e.,
participantes españoles entre 8 y 11 años de edad). Puesto que ninguno de los modelos
previos obtuvo un adecuado ajuste, se propuso un modelo de 13 ítems estructurados en
tres factores (PSP, PAO-E y PAO-C), similar al defendido por O’Connor et al. (2009) y
McCreary et al. (2004), el cual demostró ajustarse mejor a los datos que cualquiera de los
examinados anteriormente. De esta forma, se rechaza la Hipótesis I1, según la cual se
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
200
esperaba que la versión española de la CAPS mantuviese la estructura reportada en su
validación original (Flett et al., 2000).
Esta estructura tridimensional ya ha sido hallada por estudios previos (McCreary
et al., 2004; Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009) y se distingue del modelo
bidimensional original (Flett et al., 2000), replicado por las versiones turca (Uz-Baş y
Siyez, 2010), francesa (Douilliez y Hénot, 2013) y portuguesa (Bento et al., 2014) de la
escala, en que distribuye los ítems del PAO en dos factores distintos que evalúan, por un
lado, los esfuerzos perfeccionistas y el deseo de tener un rendimiento perfecto (PAO-E)
y, por otro lado, la angustia y el malestar experimentados ante los errores cometidos y la
autocrítica (PAO-C). Así, se ha sugerido que estas dos dimensiones reflejan,
respectivamente, las facetas adaptativa y desadaptativa de la introspección perfeccionista
(McCreary et al., 2004; O’Connor, Rasmussen y Hawton, 2010). De hecho, en el estudio
de McCreary et al. (2004), el PAO-C correlacionó positivamente con variables
psicopatológicas como la depresión y la ansiedad, tanto en la muestra femenina como en
la masculina, mientras que el PAO-E no alcanzó la significación estadística en su relación
con la ansiedad, la depresión o los desórdenes conductuales. Además, en la muestra
femenina, esta relación fue en sentido negativo y significativo para los desórdenes
conductuales. Por su parte, O’Connor et al. (2010) encontraron que el PAO-C se asoció
también positiva y significativamente con la depresión y la ansiedad, mientras que el
PAO-E únicamente correlacionó significativamente, pero en sentido negativo, con la
depresión y el estrés agudo.
En consonancia con la Hipótesis I2, según la cual se esperaba que la eliminación
de ciertos ítems mejorase las propiedades psicométricas de la CAPS, se obtuvo que de los
22 ítems que componían la versión original (Flett et al., 2000), únicamente 13 fueron
mantenidos en el modelo propuesto en el presente estudio. Asimismo, pese a las
similitudes halladas en la estructura factorial de la versión española de la CAPS y otras
validaciones previas de la escala (McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012; O’Connor et
al., 2009), cabe recordar la existencia de sutiles diferencias en lo que respecta a los ítems
contenidos en cada uno de los tres factores. Por ejemplo, los ítems del factor PAO-E
propuesto en nuestro modelo (ítems 1, 2, 4 y 6) coincidían con la propuesta de McCreary
et al. (2004), así como con un tercer factor identificado por Nobel et al. (2012) al que no
asignan nombre, mientras que O’Connor et al. (2009) únicamente incluían los ítems 1, 2,
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
201
y 6 en la dimensión PAO-E. Por otro lado, en cuanto al PAO-C, nuestro modelo incluye
los mismos ítems (11, 14, 20 y 22) que el factor PAO-C defendido por O’Connor et al.
(2009), mientras que McCreary et al. (2004) solamente incluyen los enunciados 11 y 14.
Por último, en nuestro estudio, el PSP se compuso por cinco (ítems 5, 8, 10, 13 y 17) de
los ocho (ítems 5, 8, 10, 13, 15, 17, 19 y 21) incluidos en el modelo de McCreary et al.
(2004) y siete (ítems 5, 8, 10, 12, 13, 17 y 21) en el de O’Connor et al. (2009). Estas
divergencias entre nuestro modelo y los anteriores pueden ser atribuidas a aspectos
culturales, así como a la edad de la muestra.
Se obtuvieron, además, niveles de consistencia interna y estabilidad temporal
adecuados, tanto para el total de la escala como para los tres factores identificados. Estos
resultados concuerdan con las Hipótesis I3 y I4 del presente trabajo.
En cuando a la correlación entre los factores, el hecho de que PAO-E y PAO-C
obtuviesen el menor coeficiente de correlación sustenta la idea de que a pesar de que
ambas dimensiones capturan aspectos intrapersonales del perfeccionismo, se trata de dos
subescalas que evalúan facetas perfeccionistas diferenciadas y que por tanto deben ser
conceptualizadas de forma separada.
4.5.2. Invarianza factorial a través del sexo y la edad
En este apartado, se discuten los resultados que hacen referencia al Objetivo I2.
Analizar la invariancia factorial de la escala a través del sexo y la edad.
En consonancia con las Hipótesis I5 y I6, los resultados de nuestro estudio
demuestran que un modelo de la CAPS compuesto por 13 ítems estructurados en torno a
tres factores es invariante a través del sexo y los cuatro grupos de edad examinados (i.e.,
8, 9, 10 y 11 años). Específicamente, se confirmó que la estructura factorial de la CAPS
es equivalente entre los grupos analizados (i.e., invarianza configural). Asimismo, los
resultados apoyaron la invarianza de medida de la CAPS en sus tres niveles (métrica:
equivalencia de cargas factoriales; fuerte: equivalencia en los interceptos de los ítems; y
estricta: equivalencia en las varianzas y covarianzas de los errores), indicando que los
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
202
parámetros del instrumento de medida son similares entre los grupos. Por último, se
comprobó que las variables latentes poseían la misma relación a través del sexo y la edad
(i.e., invarianza estructural).
Los resultados obtenidos están en la línea de los reportados por O’Connor et al.
(2009) quienes también evaluaron la invarianza factorial de una versión de la CAPS con
una estructura semejante a la defendida en el presente trabajo. Así, estos autores
encontraron evidencias de invarianza configural y de medida a través del sexo y el tiempo
(para un intervalo de 6 meses).
4.5.3. Diferencia de medias latentes en función del sexo y la edad
En este apartado, se discuten los resultados que hacen referencia al Objetivo I3.
Examinar las diferencias de medias latentes sobre las puntuaciones en las dimensiones
de la CAPS en función del sexo y la edad.
En lo que respecta a las diferencias de medias latentes en función del sexo, los
resultados mostraron que los varones puntuaron significativamente más alto que las
mujeres, únicamente en la dimensión PAO-C, no observándose diferencias significativas
para los factores PAO-E y PSP. Estos resultados sustentan parcialmente la Hipótesis I7 y
la literatura previa que ha examinado las diferencias en función del sexo empleando la
CAPS, según la cual se esperaba hallar diferencias significativas en favor de los varones,
también en el resto de las dimensiones perfeccionistas, especialmente en PSP (Douilliez
y Hénot, 2013; Flett et al., 2000; McCreary et al., 2004).
En cuanto a la edad, de nuevo, no se observaron diferencias significativas para las
dimensiones PAO-E y PSP, a excepción de esta última para las comparaciones entre el
grupo de 8 y 9 años, observándose puntuaciones significativamente más bajas en el grupo
de 9 años de edad. Sin embargo, en lo que respecta a la dimensión PAO-C, se halló que
el grupo de 11 años puntuó significativamente más alto que el de 8 y 9 años, así como el
de 10 años con respecto al de 9 años. Estos hallazgos apoyan parcialmente la Hipótesis
I8 del presente estudio, según la cual, no se esperaba hallar diferencias estadísticamente
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
203
significativas entre los grupos de edad evaluados. Así, los resultados parecen indicar que
los alumnos matriculados en los últimos cursos de Educación Primaria poseen una
tendencia a la autocrítica ligeramente superior a la de sus compañeros de 3º y 4º curso.
Por el contrario, pese a las diferencias encontradas para PSP entre los alumnos con 8 y 9
años, los resultados sugieren que ni esta dimensión ni el PAO-E presentan cambios
sustanciales con la edad, en lo que se refiere a los niveles experimentados, en consonancia
con la literatura previa que advierte acerca de la elevada estabilidad del perfeccionismo
(Damian et al., 2013; Herman et al., 2013; Maia et al., 2011; McGrath et al., 2012; Sherry
et al., 2013; Soenens et al., 2008).
Las divergencias encontradas entre nuestros resultados y los hallados por estudios
previos podrían deberse a las características culturales y etarias de la población empleada,
o bien a la propia estructura de la CAPS, ya que a excepción del trabajo de McCreary et
al. (2004), el resto de investigaciones se basan en la estructura bidimensional de la escala,
compuesta por los factores PSP y PAO. Asimismo, es necesario resaltar que la
comparación entre estudios se ve obstaculizada por la metodología utilizada, ya que a
diferencia de los trabajos anteriores, el presente examina las puntuaciones medias
latentes, en vez de las puntuaciones medias observadas. En este sentido, cabe recordar
que las medias latentes se consideran mejores indicadores de las verdaderas diferencias
que las medias observadas, al no estar asociadas con el error de medida, lo que permite
extraer conclusiones e inferencias menos ambiguas (Brown, 2006; Hancock, 1997).
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
204
Resumen del Capítulo 4
En este capítulo se ha abordado el Estudio I de la presente tesis doctoral, cuyos
objetivos pueden resumirse en: (a) validar la versión española de la CAPS en estudiantes
entre 8 y 11 años, (b) examinar su invarianza factorial a través del sexo y la edad, y (c)
analizar las diferencias en las puntuaciones medias latentes en función del sexo y la edad.
La muestra empleada se compuso de 1809 alumnos de Educación Primaria entre
8 y 11 años de edad (Medad = 9.53; DE = 1.11), matriculados en 26 centros educativos de
la Provincia de Alicante, Murcia y Albacete. La prueba Chi cuadrado mostró que la
muestra estaba distribuida de forma homogénea entre los ocho grupos de sexo x edad (χ²
= 3.194; p = .363). El instrumento empleado fue la Child and Adolescent Perfectionism
Scale (CAPS), la cual fue traducida al español a través del método de retrotraducción.
En cuanto a los análisis estadísticos, se emplearon AFCs para examinar el ajuste
de los modelos de la CAPS planteados por la investigación previa, a través del método S-
Bχ², se realizó un análisis clásico de los ítems y se examinó la fiabilidad y la estabilidad
temporal de la escala. También se analizaron las correlaciones entre los factores, a través
de los coeficientes de correlación producto-momento de Pearson, así como la invarianza
factorial de la CAPS (a través del sexo y la edad), mediante AFCMG, recurriendo
igualmente al S-Bχ². Por último, se analizaron las diferencias de medias latentes de la
CAPS en función del sexo y la edad empleando el estadístico Critical Ratio.
Se propuso un nuevo modelo compuesto por 13 ítems estructurados en 3 factores
(PSP, PAO-C y PAO-E) que demostró ajustarse mejor que cualquiera de los modelos
previos sometidos a prueba, permaneciendo invariante (invariancia configural, de medida
y estructural) a través del sexo y la edad. El nivel de fiabilidad para el total de la escala
fue de .80, así como .73 para la estabilidad temporal.
Respecto a las diferencias en las puntuaciones medias latentes, los varones
obtuvieron medias significativamente más altas que las mujeres, pero solamente para la
dimensión PAO-C. En cuanto a la edad, el grupo de 9 años puntuó significativamente
más bajo que el de 8 años en PSP. Asimismo, los participantes con 11 años puntuaron
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
205
más alto que los de 8 y 9 años, así como los de 10 años en comparación con los de 9 años
de edad, en PAO-C.
Tabla 14
Visión de conjunto de la comparación entre las hipótesis planteadas y los resultados
del primer estudio
Hipótesis Resultados
Observaciones
HI1. Se espera que la versión española de la CAPS presente
una estructura bidimensional, compuesta por las dimensiones
PAO y PSP.
R Un modelo de tres factores (PSP,
PAO-C y PAO-E) mostró un
mejor ajuste de los datos.
HI2. Se espera que la eliminación de ciertos ítems mejore las
propiedades psicométricas de la escala.
A
HI3. Se espera obtener índices de fiabilidad aceptables tanto
para el total de la CAPS como para sus dimensiones
A
HI4. Se espera hallar adecuados niveles de estabilidad
temporal para el total de la escala y para sus dimensiones, para
un intervalo de dos semanas.
A
HI5. Se espera que la versión española de la CAPS resulte
invariante en función del sexo.
A
HI6. Se espera que la versión española de la CAPS resulte
invariante en función de la edad.
A
HI7. Se espera que los participantes de sexo masculino
presenten medias latentes significativamente más altas que sus
iguales del sexo femenino en las dimensiones de la CAPS.
P Los varones puntuaron
significativamente más alto que
las mujeres únicamente en PAO-
C. No se observaron diferencias
en función del sexo para PAO-E
y PSP.
HI8. No se espera hallar diferencias de medias latentes
estadísticamente significativas en las dimensiones de la CAPS
en función de la edad.
P El grupo de 9 años puntuó
significativamente más bajo que
el de 8 años en PSP. Respecto al
PAO-C, el grupo de 11 años
puntuó significativamente más
alto que el de 8 y 9 años, así
como el de 10 años respecto al de
9.
Nota: A = Hipótesis aceptada/confirmada por los resultados; P = Hipótesis aceptada/confirmada parcialmente por
los resultados; R = Hipótesis rechazada/no confirmada por los resultados.
CAPÍTULO 4. ESTUDIO I: VALIDACIÓN DE LA VERSIÓN ESPAÑOLA DE LA CAPS
206
Estos resultados son discutidos y comparados con las hipótesis formuladas y los
hallazgos de las investigaciones previas en el apartado de discusión. En la Tabla 14
pueden observarse las hipótesis planteadas para este segundo estudio, así como su
aceptación o rechazo, en función de los resultados encontrados.
207
Capítulo 5
ESTUDIO II: Perfeccionismo y su relación con
variables psicoeducativas
208
209
Introducción al Capítulo 5
Este capítulo comprende el segundo estudio de la presente tesis doctoral, el cual
tiene como principal finalidad analizar la relación entre las dimensiones perfeccionistas
de la CAPS halladas en el estudio anterior (i.e., PSP, PAO-C y PAO-E) y los cinco
grandes rasgos de la personalidad, el afecto positivo y negativo y la conducta agresiva.
Concretamente, en primer lugar se presentan los objetivos de la investigación, así como
las hipótesis de trabajo. Seguidamente, se describen los aspectos metodológicos (i.e.,
participantes, instrumentos, procedimiento y análisis de datos) y los resultados obtenidos.
Finalmente, se discuten los hallazgos de este segundo estudio, comparando los resultados
obtenidos con la literatura previa revisada y contrastándolos con las hipótesis planteadas.
210
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
211
5.1. OBJETIVOS
Con la finalidad de contribuir a un mayor conocimiento de la naturaleza del
perfeccionismo durante la infancia tardía y su relación con otras variables de interés
psicológico y educativo, en este segundo estudio se plantean los siguientes objetivos
generales y específicos:
Objetivo II1. Examinar la relación entre las dimensiones perfeccionistas y los cinco
grandes rasgos de la personalidad.
a) Analizar si existen diferencias en las puntuaciones medias en Extraversión,
Amabilidad, Conciencia, Neuroticismo y Apertura a la Experiencia entre los
alumnos con altos y bajos niveles de PSP, PAO-C y PAO-E.
b) Analizar la capacidad predictiva de la Extraversión, Amabilidad, Conciencia,
Neuroticismo y Apertura a la Experiencia sobre las altas puntuaciones en
PSP, PAO-C y PAO-E.
Objetivo II2. Examinar la relación entre las dimensiones perfeccionistas y el Afecto
Positivo y Negativo.
a) Analizar si existen diferencias en las puntuaciones medias en Afecto Positivo
y Negativo entre los alumnos con altos y bajos niveles de PSP, PAO-C y
PAO-E.
b) Analizar la capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre las
altas puntuaciones en PSP, PAO-C y PAO-E.
Objetivo II3. Examinar la relación que se establece entre las dimensiones
perfeccionistas y la conducta agresiva, atendiendo a sus componentes: cognitivo
(Hostilidad), emocional (Ira) y motor (Agresividad Física y Verbal).
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
212
a) Analizar si existen diferencias en las puntuaciones medias en Hostilidad, Ira,
Agresividad Física y Agresividad Verbal, entre los alumnos con altos y bajos
niveles de PSP, PAO-C y PAO-E.
b) Analizar la capacidad predictiva de la Hostilidad, Ira, Agresividad Física y
Agresividad Verbal sobre las altas puntuaciones en PSP, PAO-C y PAO-E.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
213
5.2. HIPÓTESIS
A continuación, se enuncian las hipótesis en las que se basa el segundo estudio de
esta tesis doctoral.
Hipótesis para la relación entre el PSP y la personalidad, el afecto y la
agresividad.
Hipótesis II1. En consonancia con los trabajos previos que han encontrado una relación
negativa y significativa entre el PSP y la Extraversión (De Cuyper et al., 2015; Hill et al.,
1997; Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry et al., 2007; Stoeber
et al., 2009) y la Amabilidad (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et
al., 2006; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009), se espera que los alumnos con alto
PSP puntúen significativamente más bajo en Extraversión y Amabilidad que sus iguales
con bajo PSP, así como que la Extraversión y la Amabilidad sean predictores
significativos y negativos de altos niveles en PSP.
Hipótesis II2. Atendiendo a los trabajos anteriores que han observado una relación no
significativa entre el PSP y la Conciencia (Cuttler y Graf, 2007; De Cuyper et al., 2015;
Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009) y
la Apertura a la Experiencia (De Cuyper et al., 2015; Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et
al., 1997; Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007), se espera que los alumnos con alto
y bajo PSP no difieran significativamente en las puntuaciones medias en Apertura a la
Experiencia y Conciencia, así como que los rasgos de Conciencia y Apertura a la
Experiencia no sean predictores significativos de altos niveles en PSP.
Hipótesis II3. Puesto que se ha demostrado que el PSP se asocia estrechamente y en
sentido positivo con el Neuroticismo (Brannan y Petrie, 2008; Cuttler y Graf, 2007;
Dunkley y Kyparissis, 2008; Enns et al., 2005; Hill et al., 1997; Miquelon et al., 2005;
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
214
Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry y Hall, 2009; Sherry et al.,
2007; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009), se espera que los alumnos con alto PSP
puntúen significativamente más alto en Neuroticismo que sus iguales con bajo PSP, así
como que el Neuroticismo sea un predictor significativo y positivo de altos niveles en
PSP.
Hipótesis II4. Teniendo en consideración que la literatura científica ha encontrado
generalmente que el PSP se asocia de forma significativamente negativa con el Afecto
Positivo (Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006; Flett et al., 2009; Ho et al., 2015; Molnar
et al., 2006; Short y Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr, 2015, 2016), se espera que los
alumnos con alto PSP puntúen significativamente más bajo en Afecto Positivo que sus
iguales con bajo PSP, así como que el Afecto Positivo sea un predictor significativo y
negativo de altos niveles en PSP.
Hipótesis II5. En consonancia con los estudios previos que han encontrado que el PSP
se asocia significativamente y de forma positiva con el Afecto Negativo (Downey y
Chang, 2007; Downey et al., 2014; Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006; Flett et al., 2009;
Frost et al., 1993; Ho et al., 2015; Molnar et al., 2006; Short y Mazmanian, 2013; Stoeber
y Corr, 2015, 2016), se espera que los alumnos con alto PSP puntúen significativamente
más alto en Afecto Negativo que sus iguales con bajo PSP, así como que el Afecto
Negativo sea un predictor significativo y positivo de altos niveles en PSP.
Hipótesis II6. Puesto que los trabajos previos coinciden en concluir una relación positiva
entre el PSP y la Ira (Blankstein y Lumley, 2008; Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et
al., 2002; Macedo et al., 2009; Myoung-Ho, 2009; Saleh-Esfahani y Ali-Bersharat, 2010;
Stoeber et al., 2014) y la Hostilidad (Besser et al., 2004; Lee y Mi, 2010), se espera que
los alumnos con alto PSP puntúen significativamente más alto en Ira y Hostilidad que
sus iguales con bajo PSP, así como que la Ira y la Hostilidad sean predictores
significativos y positivos de altos niveles en PSP.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
215
Hipótesis II7. De acuerdo con el trabajo de Öngen (2010), el cual concluyó que el
perfeccionismo desadaptativo influye positivamente sobre la agresividad tanto física
como verbal, se espera que los estudiantes con altos niveles en PSP puntúen
significativamente más alto en Agresividad Física y Verbal que sus iguales con bajo PSP,
así como que la Agresividad Física y la Agresividad Verbal sean predictores
significativos y positivos de altos niveles en PSP.
Hipótesis para la relación entre el PAO-C y el PAO-E y la personalidad, el
afecto y la agresividad.
A pesar de que existen diversas evidencias acerca de la relación entre el PAO y
los cinco grandes rasgos de la personalidad, el afecto y diversos componentes de la
agresividad, se desconocen estudios previos que hayan abordado esta cuestión
considerando las dimensiones de PAO-E y PAO-C. Por ello, la elaboración de las
siguientes hipótesis, se ha basado en los resultados obtenidos por McCreary et al. (2004)
y O’Connor et al. (2010), quienes consideran que estas dos dimensiones reflejan,
respectivamente, la faceta adaptativa y desadaptativa de la introspección perfeccionista.
En consonancia con ello:
Hipótesis II8. Se espera que el PAO-E obtenga resultados más adaptativos que la
dimensión PAO-C, en su relación con los cinco grandes rasgos de la personalidad (i.e.,
Extraversión, Amabilidad, Conciencia, Neuroticismo y Apertura a la Experiencia).
Hipótesis II9. Se espera que el PAO-E obtenga resultados más adaptativos que la
dimensión PAO-C, en su relación con el Afecto Positivo y Negativo.
Hipótesis II10. Se espera que el PAO-E obtenga resultados más adaptativos que la
dimensión PAO-C, en su relación con los componentes de la agresividad (i.e., Hostilidad,
Ira, Agresividad Física y Agresividad Verbal).
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
216
5.3. MÉTODO
El presente apartado comprende los aspectos metodológicos en los que se basa
este segundo estudio, a partir de los cuales se pretenden alcanzar los objetivos enunciados
anteriormente.
5.3.1. Participantes
Del total de grupos empleados en el primer estudio, se seleccionó aleatoriamente
una submuestra compuesta por 804 alumnos con edades igualmente comprendidas entre
8 y 11 años (Medad = 9.57; DE = 1.12). El 51.7% de los participantes eran varones y el
48.3% mujeres. Respecto a la distribución de la muestra en función de la edad, se obtuvo
que el 21.9%, 27.1%, 22.6% y el 28.4% de los participantes tenían 8, 9, 10 y 11 años de
edad, respectivamente. La prueba χ2 de la homogeneidad de la distribución de frecuencias
reveló la ausencia de diferencias estadísticamente significativas para los ocho grupos de
sexo por edad (χ2 = 5.08; p = .17).
5.3.2. Instrumentos
The Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS; véase el Capítulo 4)
Se utilizó la versión española de la CAPS validada en la presente tesis doctoral y
cuyas propiedades psicométricas se encuentran detalladas en el Estudio I.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
217
Cuestionario Big Five de Personalidad para Niños (BFQ-N; Barbaranelli et al.,
2003; Carrasco et al., 2005).
El instrumento fue desarrollado originalmente por Barbaranelli et al. (2003) en
población italiana entre 9 y 14 años de edad, con el objetivo de evaluar los cinco grandes
rasgos de la personalidad durante la infancia tardía. Consta de 65 ítems y una escala tipo
Likert de cinco puntos, aplicable a partir de los 8 años de edad (véase la Figura 4). La
estructura factorial de la escala consta de los siguientes cinco factores:
Extraversión: mide la creatividad, el entusiasmo, la asertividad y la confianza
en uno mismo (e.g., “Me gusta hablar con los otros”).
Amabilidad: refleja la preocupación y sensibilidad hacia los demás y hacia
sus necesidades (e.g., “Me comporto con los demás con mucha amabilidad”).
Conciencia: evalúa la autonomía, el orden, la precisión y el cumplimiento de
las normas y los compromisos (e.g., “Respeto las reglas y el orden”).
Neuroticismo: referida a los sentimientos de ansiedad, depresión, descontento
e ira (e.g., “Me enfado con facilidad”).
Apertura a la Experiencia: valora aspectos intelectuales, principalmente de
tipo escolar (e.g., “Cuando el maestro explica algo, lo entiendo enseguida”).
En su validación con población española, Carrasco et al. (2005) reportaron
adecuados niveles de fiabilidad y estabilidad temporal para un intervalo de una semana
(α = entre .88 y .78, respectivamente, para Conciencia y Neuroticismo; rxx = entre .84 y
.62, respectivamente, para Conciencia y Amabilidad).
CASI
SIEMPRE
MUCHAS
VECES
ALGUNAS
VECES
POCAS
VECES
CASI
NUNCA
1 Tengo ganas de ver a otras
personas.
Figura 4. Ejemplo de ítem del BFQ-N.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
218
En el presente estudio, se obtuvieron niveles de consistencia interna, alfa de
Cronbach, adecuados para todas las subescalas (.80 para Extraversión, .94 para
Amabilidad, .90 para Conciencia, .85 para Neuroticismo y .86 para Apertura a la
Experiencia).
The 10-Item Positive and Negative Affect Schedule for Children (10-item
PANAS-C; Ebesutani et al., 2012).
El 10-item PANAS-C es la versión reducida del Positive and Negative Affect
Schedule for Children (PANAS-C; Laurent et al., 1999) que evalúa el afecto positivo y
negativo en niños de 6 a 18 años. El cuestionario se compone de dos subescalas
denominadas Afecto Positivo y Afecto Negativo con cinco ítems cada una (“alegre,
animado, feliz, con energía, orgulloso” y “deprimido, enfadado, temeroso/con miedo,
asustado y triste”, respectivamente) valorados a través de una escala de respuesta tipo
Likert de cinco puntos (véase la Figura 5).
La escala cuenta con una versión para niños y otra para padres, no obstante, en
nuestro estudio únicamente se empleó la versión para niños. La 10-ítem PANAS-C fue
desarrollada en una muestra de 799 jóvenes estadounidenses entre 6 y 18 años aplicando
la teoría de respuesta al ítem. Los resultados evidenciaron las adecuadas propiedades
psicométricas de la escala, con coeficientes de fiabilidad de .86 para el Afecto Positivo y
.82 para el Afecto Negativo. Posteriormente, empleando una muestra clínica de 662
jóvenes, los autores evidenciaron la efectividad del instrumento para identificar grupos
con problemas de internalización (Ebesutani et al., 2012).
Puesto que la escala todavía no ha sido validada en población española, la versión
en lengua castellana del 10-item PANAS-C fue establecida usando el método de
retrotraducción. En primer lugar, la versión original en inglés del 10-item PANAS-C fue
traducida al español por dos intérpretes nativos españoles con un grado universitario en
lengua inglesa y con conocimientos de la cultura inglesa. Seguidamente, la traducción
española del 10-item PANAS-C fue retrotraducida al inglés por otros dos traductores
nativos americanos con un grado en lengua española y conocimientos de ambas culturas.
La versión original fue comparada con la retrotraducción y los traductores hicieron las
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
219
correcciones para redactar la traducción final española. Ningún ítem fue eliminado o
cambiado significativamente durante el proceso de traducción.
Los coeficientes de fiabilidad, alfa de Cronbach, para este estudio fueron de .75 y
.76 para el Afecto Positivo y el Afecto Negativo, respectivamente.
NUNCA
UN
POCO
UNAS VECES
SÍ Y OTRAS
NO
BASTANTE MUCHO
1 Alegre 1 2 3 4 5
Figura 5. Ejemplo de ítem de la PANAS-C.
Aggression Questionnaire (AQ; Buss y Perry, 1992; Santisteban y Alvarado,
2009).
Este instrumento, desarrollado originalmente por Buss y Perry (1992), consta de
una escala de respuesta tipo Likert de cinco puntos (véase la Figura 6) y 29 ítems que se
estructuran en torno a cuatro subescalas:
Hostilidad: tendencia a experimentar disgusto y la evaluación cognitiva hacia
los demás, percibiéndolos como fuente de conflicto (e.g., “Cuando la gente
se muestra especialmente amigable, me pregunto qué querrán”).
Ira: tendencia a experimentar sentimientos y emociones caracterizados por el
disgusto, enfado o enojo (e.g., “Algunas veces me siento como una bomba a
punto de estallar”).
Agresividad Física: conducta agresiva manifestada a través de cualquier
forma de maltrato físico (e.g., “Si me provocan lo suficiente, puedo llegar a
golpear a otra persona”).
Agresividad Verbal: conducta agresiva de tipo verbal, como insultos,
amenazas, burlas, etc. (e.g., “Cuando la gente no está de acuerdo conmigo, no
puedo remediar discutir con ellos”).
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
220
En su validación original en lengua inglesa, la escala presentó adecuados índices
de fiabilidad que rondaron entre α = .72 (para la subescala Agresividad Verbal) y α = .89
(para el total del AQ). En su adaptación a población preadolescente española, Santisteban
y Alvarado (2009) obtuvieron índices de fiabilidad, alfa de Cronbach, entre .65 (para la
subescala Ira) y .87 (para la Agresividad Física).
En lo que respecta al presente estudio, los niveles de fiabilidad, alfa de Cronbach,
fueron de .82, .77, .74 y .71, respectivamente, para Agresividad Física, Hostilidad,
Agresividad Verbal e Ira.
COMPLETAMENTE
FALSO PARA MÍ
BASTANTE
FALSO
PARA MÍ
NI VERDADERO
NI FALSO PARA
MÍ
BASTANTE
VERDADERO
PARA MÍ
COMPLETAMENTE
VERDADERO
PARA MÍ
1 2 3 4 5
AFIRMACIONES Escala de valoración
1. De vez en cuando no puedo controlar mis impulsos de pegar a otras personas. 1 2 3 4 5
Figura 6. Ejemplo de ítem del AQ.
5.3.3. Procedimiento
Se siguió el mismo procedimiento que en el Estudio I. Los jefes de estudio y
directores habían sido informados de este segundo estudio desde la primera reunión
llevada a cabo. No obstante, una vez validada la prueba y previamente al segundo pase
de cuestionarios, se realizó otra reunión con el fin de informarles sobre el inicio de esta
segunda ronda de administración de tests en los grupos seleccionados aleatoriamente. Los
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
221
tutores legales eran conocedores de esta segunda fase de investigación desde el primer
consentimiento informado que firmaron, a través del cual debían proporcionar (en el caso
en que quisieran participar) su autorización tanto para el primer estudio como para el
segundo.
Los participantes seleccionados aleatoriamente para formar parte de este segundo
estudio completaron voluntariamente las pruebas en horario escolar y de manera grupal
en una única sesión de 50 minutos en la que estuvo presente el investigador y al menos
un tutor para proporcionar ayuda en el caso de que fuera necesaria, así como verificar la
adecuada cumplimentación de los instrumentos por parte de los participantes.
5.3.4. Análisis estadísticos
Para hallar las posibles diferencias entre estudiantes con alto (puntuaciones
iguales o superiores al centil 75) y bajo (puntuaciones iguales o inferiores al centil 25)
PSP, PAO-C y PAO-E en las puntuaciones medias obtenidas en las dimensiones de
personalidad, afecto y agresividad, se empleó la prueba t de Student de diferencias de
medias para muestras independientes. Para establecer la magnitud de las diferencias
halladas, se recurrió al índice d (diferencia de media tipificada). La interpretación del
mismo se realizó atendiendo a los criterios establecidos por Cohen (1988): tamaño
pequeño (valores entre .20 y .50), moderado (valores entre .51 y .79) y grande (valores ≥
.80).
Asimismo, se empleó el método de regresión logística binaria a través del
procedimiento de regresión por pasos hacia delante basado en el estadístico de Wald para
analizar la capacidad predictiva de las dimensiones evaluadas por el BFQ-N, la 10-item
PANAS-C y el AQ sobre el alto PSP, PAO-C y PAO-E. Esta capacidad de predicción es
estimada por el estadístico OR (Odd Ratio) que se interpreta de la siguiente forma: OR >
1 indica predicción en sentido positivo, OR < 1 indica predicción en sentido negativo,
mientras que el valor 1 indica que no hay predicción (De Maris, 2003).
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
222
Todos los análisis fueron realizados con el programa informático SPSS/IBM
versión 22.0.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
223
5.4. RESULTADOS
En este apartado, se presentan los resultados obtenidos en el segundo estudio de
esta tesis doctoral. Así, a continuación pueden observarse las diferencias de medias y
regresiones logísticas para la relación entre las variables psicoeducativas (i.e., los cinco
grandes rasgos de la personalidad, el afecto positivo y negativo y los componentes de la
agresividad) y el PSP, el PAO-C y el PAO-E, siguiendo el orden citado.
5.4.1. Perfeccionismo y personalidad
5.4.1.1. Diferencias en los cinco grandes rasgos de la personalidad en función del alto
y bajo PSP
Tabla 15
Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para los cinco grandes rasgos de la
personalidad obtenidos por los grupos alto PSP y bajo PSP
Prueba
Levene
Grupo Alto PSP Grupo Bajo PSP
Sig. Estadística y
magnitud de diferencias
Dimensiones
del BFQ-N F p M DE M DE t421 p d
Extraversión 4.02 .08 46.50 10.12 43.19 8.80 -4.85 <.001 .35
Amabilidad 4.83 .09 49.10 11.77 46.23 12.81 -3.30 .001 .23
Conciencia .012 .91 47.91 11.05 45.64 11.22 -2.85 .004 .20
Neuroticismo 3.78 .06 34.94 10.28 33.58 11.45 -1.75 .079 -
Apertura a la
Experiencia 3.97 .07 47.37 10.05 44.08 9.52 -4.70 <.001 .33
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
224
La Tabla 15 muestra los resultados para las diferencias de medias en los cinco
grandes rasgos de la personalidad entre los participantes con alto y bajo PSP. Tal y como
se observa, el grupo con alto PSP puntuó significativamente más alto que el grupo con
bajo PSP en todas las dimensiones de la personalidad, exceptuando el Neuroticismo,
cuyas diferencias no alcanzaron la significación estadística. Respecto a la magnitud de
dichas diferencias, se encontraron tamaños del efecto pequeños en todos los casos, que
oscilaron entre d = .20 y .35.
5.4.1.2. Capacidad predictiva de los cinco grandes rasgos de la personalidad sobre el
alto PSP
Tabla 16
Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PSP en función de
las cuatro subescalas del BFQ-N
Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Extraversión Clasificados
correc.: 69.2% 23.14 .08 .03 .01 22.34 <.001 1.03 1.02-1.05
Constante -1.32 .34 14.65 <.001 .26
Amabilidad Clasificados
correc.:68% 10.75 .06 .01 .01 10.64 .001 1.01 1.00-1.03
Constante -.62 .28 4.78 .029 .53
Conciencia Clasificados
correc.: 68.7% 20.89 .09 .01 .01 8.03 .005 1.01 1.00-1.03
Constante -.56 .31 3.42 .064 .56
Apertura a
la
Experiencia
Clasificados
correc.: 67% 21.70 .10 .03 .01 21.03 <.001 1.03 1.02-1.04
Constante -1.26 .34 13.55 <.001 .28
Nota: Clasificados correc. = Clasificados correctamente.
Los resultados de las regresiones logísticas binarias para la capacidad predictiva
de los cinco grandes rasgos de la personalidad sobre las altas puntuaciones en PSP pueden
observarse en la Tabla 16. El porcentaje de casos correctamente clasificados rondó entre
el 69.2% (para Extraversión) y el 67% (para Apertura a la Experiencia). Igualmente, la
R2 de Nahelkerke osciló entre .10 (para Apertura a la Experiencia) y .06 (para
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
225
Amabilidad). Los resultados revelaron que todos los rasgos de la personalidad, a
excepción del Neuroticismo, cuyos resultados no fueron significativos, predijeron
significativa y positivamente altas puntuaciones en PSP. Concretamente, los niveles de
OR indicaron que por cada punto que se incrementan las puntuaciones en Extraversión,
Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia, aumenta, respectivamente, un 3%,
un 1%, un 1% y un 3%, la probabilidad de presentar altos niveles en PSP.
5.4.1.3. Diferencias en los cinco grandes rasgos de la personalidad en función del alto
y bajo PAO-C
Tabla 17
Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para los cinco grandes rasgos de la
personalidad obtenidos por los grupos alto PAO-C y bajo PAO-C
Prueba
Levene
Grupo Alto
PAO-C
Grupo Bajo
PAO-C
Sig. Estadística y magnitud de
diferencias
Dimensiones
del BFQ-N F p M DE M DE t gl p d
Extraversión 6.20 .013 44.70 10.18 45.56 8.69 -.89 347.32 .191 -
Amabilidad 18.75 .000 46.37 12.92 49.17 10.82 -3.30 385.07 <.001 .23
Conciencia 20.77 .000 46.22 12.20 49.10 10.13 -2.85 387.09 <.001 .25
Neuroticismo 10.50 .001 35.72 9.56 32.02 11.59 -1.75 293.26 <.001 .35
Apertura a la
experiencia 8.08 .005 45.09 10.82 47.00 9.84 -4.70 365.55 .008 .18
En la Tabla 17 pueden observarse las diferencias en las puntuaciones medias en
los cinco grandes rasgos de la personalidad entre los alumnos con alto y bajo PAO-C. Los
resultados revelaron que el grupo con alto PAO-C puntuó significativamente más bajo en
Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia que el grupo con bajo PAO-C. Por
el contrario, los estudiantes con altos niveles de PAO-C obtuvieron puntuaciones medias
en Neuroticismo significativamente más elevadas que sus iguales con bajo PAO-C. El
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
226
tamaño de las diferencias encontradas fue pequeño en todos los casos, oscilando entre d
= .18 y .35. No se observaron diferencias significativas entre ambos grupos en las
puntuaciones reportadas para Extraversión.
5.4.1.4. Capacidad predictiva de los cinco grandes rasgos de la personalidad sobre el
alto PAO-C
Tabla 18
Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-C en función
de las cuatro subescalas del BFQ-N
Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Amabilidad Clasificados
correc.: 61.7% 10.78 .02 -.02 .01 10.39 .001 .98 .97-.99
Constante 1.41 .30 22.03 <.001 4.09
Conciencia Clasificados
correc.: 61.7% 12.74 .02 -.02 .01 12.23 <.001 .98 .96-.99
Constante 1.55 .32 23.79 <.001 4.72
Neuroticismo Clasificados
correc.: 64.3% 25.41 .04 .04 .01 24.09 <.001 1.04 1,02-1.05
Constante -.71 .25 8.13 .004 .49
Apertura a la
Experiencia
Clasificados
correc.: 61.7% 6.74 .01 -.02 .01 6.61 .01 .98 .97-.99
Constante 1.29 .33 15.62 <.001 3.65
Nota: Clasificados correc. = Clasificados correctamente.
En lo que respecta a los resultados de las regresiones logísticas para la capacidad
predictiva de los cinco grandes rasgos de la personalidad sobre el alto PAO-C (véase la
Tabla 18), la proporción de casos correctamente clasificados osciló entre el 61.7% (para
Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia) y el 64.3% (para Neuroticismo), así
como la R2 de Nahelkerke entre .01 (para Apertura a la Experiencia) y .04 (para
Neuroticismo). Todos los rasgos de la personalidad, a excepción de Extraversión,
resultaron ser predictores significativos de los altos niveles en PAO-C. Esta capacidad
predictiva fue en sentido negativo para los rasgos de Amabilidad, Conciencia y Apertura
a la Experiencia, indicando que la probabilidad de presentar altos niveles en PAO-C
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
227
disminuye un 2% a medida que aumentan las puntuaciones en estos tres rasgos de la
personalidad. Por el contrario, se obtuvo que por cada punto que se incrementan las
puntuaciones en Neuroticismo, aumenta un 4% la probabilidad de presentar alto PAO-C.
5.4.1.5. Diferencias en los cinco grandes rasgos de la personalidad en función del alto
y bajo PAO-E
Los resultados para las diferencias en las puntuaciones medias en los cinco
grandes rasgos de la personalidad entre los grupos con alto y bajo PAO-E se muestran en
la Tabla 19. Tal y como se observa, el grupo con alto PAO-E obtuvo significativamente
puntuaciones más altas que el grupo con bajo PAO-E en todos los rasgos de la
personalidad evaluados, a excepción del Neuroticismo. Para dicha dimensión, las
puntuaciones del grupo con alto PAO-E fueron significativamente más bajas. En todos
los casos, la magnitud de las diferencias halladas fue pequeña (d = entre .31 y .40).
Tabla 19
Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para los cinco grandes rasgos de la
personalidad obtenidos por los grupos alto PAO-E y bajo PAO-E
Prueba Levene Grupo Alto
PAO-E
Grupo Bajo
PAO-E
Sig. Estadística y magnitud de
diferencias
Dimensiones
del BFQ-N F p M DE M DE t gl p d
Extraversión 4.30 .038 46.68 9.43 43.10 9.82 -5.57 421 <.001 .37
Amabilidad 24.34 .000 49.42 11.04 45.23 12.44 -5.28 313.41 <.001 .36
Conciencia 5.91 .015 48.90 10.74 44.80 11.43 -5.53 329.32 <.001 .37
Neuroticismo 14.77 .000 33.19 9.81 36.39 11.32 4.46 307.09 <.001 .31
Apertura a la
Experiencia .61 .435 47.31 10.15 43.28 10.28 -5.97 421 <.001 .40
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
228
5.4.1.6. Capacidad predictiva de los cinco grandes rasgos de la personalidad sobre el
alto PAO-E
En la Tabla 20 pueden observarse los resultados para las regresiones logísticas
binarias que analizan la capacidad predictiva de los cinco grandes rasgos de la
personalidad sobre el alto PAO-E. El porcentaje de casos correctamente clasificados
osciló entre el 64.4% (para Amabilidad) y el 67.5% (para Neuroticismo), mientras que la
R2 de Nahelkerke osciló entre .03 (para Neuroticismo) y .05 (para Apertura a la
Experiencia). Se obtuvieron niveles de OR entre 1.03 y .97, lo que implica que la
probabilidad de presentar altas puntuaciones en PAO-E aumenta un 4%, un 3%, un 3% y
un 4%, respectivamente, por cada punto que se incrementan las puntuaciones en
Extraversión, Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia. Por el contrario, por
cada punto que aumentan los niveles de Neuroticismo, disminuye un 3% la probabilidad
de presentar altos niveles en PAO-E.
Tabla 20
Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-E en función
de las cuatro subescalas del BFQ-N
Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Extraversión Clasificados
correc.: 65.7% 30.89 .04 .04 .01 30.01 <.001 1.04 1.03-1.05
Constante -1.05 .32 11.01 .001 .35
Amabilidad Clasificados
correc.: 64.4% 28.76 .04 .03 .01 28.41 <.001 1.03 1.02-1.04
Constante -.76 .27 7.82 .005 .47
Conciencia Clasificados
correc.: 65% 30.48 .04 .03 .01 29.95 <.001 1.03 1.02-1.05
Constante -.87 .29 9.30 .002 .42
Neuroticismo Clasificados
correc.: 67.5% 21.27 .03 -.03 .01 21.01 <.001 .97 .96-.98
Constante 1.67 .23 51.34 <.001 5.34
Apertura a la
Experiencia
Clasificados
correc.: 65% 34.43 .05 .04 .01 33.41 <.001 1.04 1.03-1.05
Constante -1.05 .30 12.20 <.001 .35
Nota: Clasificados correc. = Clasificados correctamente.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
229
5.4.2. Perfeccionismo y afecto
5.4.2.1. Diferencias en Afecto Positivo y Negativo en función del alto y bajo PSP
En la Tabla 21 se ofrecen los resultados para las diferencias en las puntuaciones medias
en Afecto entre los grupos con alto y bajo PSP. Tal y como puede observarse, los alumnos
con alto PSP puntuaron significativamente más alto que sus iguales con bajo PSP, tanto
en Afecto Positivo como en Negativo, con tamaños del efecto pequeños para ambos casos
(d = .30 y .17, respectivamente).
Tabla 21
Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para el Afecto Positivo y Negativo
obtenidos por los grupos alto PSP y bajo PSP
Prueba
Levene
Grupo Alto
PSP
Grupo Bajo
PSP
Sig. Estadística y magnitud de
diferencias
Dimensiones
del 10-item
PANAS-C
F p M DE M DE t gl p d
Afecto
Positivo .02 .874 20.29 4.13 19.03 4.14 -4.05 421 <.001 .30
Afecto
Negativo 5.69 .017 8.73 3.98 8.07 3.49 -2.34 344.28 .020 .17
5.4.2.2. Capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre el alto PSP
Los resultados para las regresiones logísticas binarias que analizan la capacidad
predictiva de las dos dimensiones del Afecto sobre el alto PSP pueden observarse en la
Tabla 22. La proporción de casos correctamente clasificados fue del 58.2% y el 59.1% y
la R2 de Nahelkerke de .01 y .03, respectivamente, para la capacidad predictiva del Afecto
Negativo y Positivo. Se obtuvieron niveles de OR de 1.05 y 1.08, indicando que la
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
230
probabilidad de presentar altas puntuaciones en PSP aumenta un 5% y un 8% por cada
punto que se incrementan los niveles en Afecto Negativo y Positivo, respectivamente.
Tabla 22
Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PSP en función de
las cuatro subescalas del 10-item PANAS-C
Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Afecto
Positivo
Clasificados
correc.: 59.1% 16.11 .03 .07 .02 15.76 <.001 1.08 1.04-1.12
Constante -1.10 .37 8.95 .003 .33
Afecto
Negativo
Clasificados
correc.: 58.2% 5.36 .01 .05 .02 5.15 .02 1.05 1.01-1.09
Constante -.06 .19 .12 .73 .94
Nota: Clasificados correc. = Clasificados correctamente.
5.4.2.3. Diferencias en Afecto Positivo y Negativo en función del alto y bajo PAO-C
Tabla 23
Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para el Afecto Positivo y Negativo
obtenidos por los grupos alto PAO-C y bajo PAO-C
Prueba Levene Grupo Alto
PAO-C
Grupo Bajo
PAO-C
Sig. Estadística y magnitud de
diferencias
Dimensiones
del 10-item
PANAS-C
F p M DE M DE t gl p d
Afecto
Positivo 6.49 .011 19.17 4.31 19.47 3.73 .99 332.58 .322 -
Afecto
Negativo 10.04 .002 9.34 4.07 7.84 3.46 -5.34 336.11 <.001 .39
En la Tabla 23 se muestran los resultados para las diferencias en las puntuaciones
medias en afecto en función del alto y bajo PAO-C. Tal y como se observa, únicamente
se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en las
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
231
puntuaciones medias en Afecto Negativo, a favor del grupo con alto PAO-C, cuyas
puntuaciones fueron superiores, con un tamaño del efecto pequeño (d = .39).
5.4.2.4. Capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre el alto PAO-C
Los resultados de las regresiones logísticas binarias para la capacidad predictiva
del Afecto Positivo y Negativo sobre los altos niveles en PAO-C (véase la Tabla 24)
revelaron que únicamente el Afecto Negativo predijo significativamente el alto PAO-C,
siendo esta capacidad predictiva en sentido positivo. La proporción de casos
correctamente clasificados fue del 60.8% y la R2 de Nahelkerke de .05. Así, se obtuvo que
por cada punto que se incrementan los niveles en Afecto Negativo, aumenta un 12% la
probabilidad de presentar alto PAO-C.
Tabla 24
Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-C en función
de las cuatro subescalas del 10-item PANAS-C
Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Afecto
Negativo
Clasificados
correc.: 60.8% 27.86 .05 .11 .02 24.34 <.001 1.12 1.07-1.17
Constante -.52 .20 6.46 .01 .60
Nota: Clasificados correc. = Clasificados correctamente.
5.4.2.5. Diferencias en Afecto Positivo y Negativo en función del alto y bajo PAO-E
En lo que respecta a los resultados para las diferencias de medias en Afecto
Positivo y Negativo entre los grupos con alto y bajo PAO-E (véase la Tabla 25), los
resultados revelaron que los participantes con alto PAO-E puntuaron significativamente
más alto en Afecto Positivo que sus iguales con bajo PAO-E. Por el contrario, el grupo
con alto PAO-E obtuvo niveles significativamente más bajos de Afecto Negativo que el
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
232
grupo con bajo PAO-E. Los tamaños del efecto asociados a dichas diferencias fueron
pequeños en ambos casos (d = .35 y .15, respectivamente).
Tabla 25
Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para el Afecto Positivo y Negativo
obtenidos por los grupos alto PAO-E y bajo PAO-E
Prueba Levene Grupo Alto PAO-E Grupo Bajo PAO-E
Sig. Estadística y
magnitud de diferencias
Dimensiones
del 10-item
PANAS-C
F p M DE M DE t421 p d
Afecto
Positivo 1.28 .257 20.41 4.05 19.02 3.92 -4.92 <.001 .35
Afecto
Negativo .68 .407 8.34 3.92 8.91 3.86 2.07 .039 .15
5.4.2.6. Capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre el alto PAO-E
En la Tabla 26 pueden observarse los resultados de las regresiones logísticas que
evalúan la capacidad predictiva del Afecto Positivo y Negativo sobre los altos niveles en
PAO-E. Tal y como muestran los resultados, el porcentaje de casos correctamente
clasificados fue del 60.2% y el 62.2% y la R2 de Nahelkerke de .04 y .01, respectivamente
para las dimensiones de Afecto Positivo y Afecto Negativo. Los niveles de OR obtenidos
indicaron que la probabilidad de presentar altos niveles en PAO-E se incrementa un 9%
por cada punto que aumentan los niveles en Afecto Positivo. Contrariamente, dicha
probabilidad disminuye un 4% por cada punto que se incrementan los niveles en Afecto
Negativo.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
233
Tabla 26
Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-E en función
de las cuatro subescalas del 10-item PANAS-C
Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Afecto
Positivo
Clasificados
correc.: 60.2% 23.50 .04 .08 .02 22.95 <.001 1.09 1.05-1.13
Constante -1.14 .35 10.49 .001 .32
Afecto
Negativo
Clasificados
correc.: 62.2% 4.21 .01 -.04 .02 4.23 .04 .96 .93-..99
Constante .83 .17 24.38 <.001 2.29
Nota: Clasificados correc. = Clasificados correctamente.
5.4.3. Perfeccionismo y agresividad
5.4.3.1. Diferencias en los componentes de la agresividad en función del alto y bajo
PSP
Tabla 27
Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para cada dimensión del AQ obtenidos
por los grupos alto PSP y bajo PSP
Prueba Levene Grupo Alto PSP Grupo Bajo PSP Sig. Estadística y magnitud
de diferencias
Dimensiones
del AQ F p M DE M DE t421 p d
Hostilidad 1.01 .31 23.03 7.59 19.43 7.19 3.82 <.001 .48
Ira .16 .68 19.05 5.09 16.22 4.44 4.68 <.001 .58
A. Física 1.12 .29 23.44 8.08 17.95 7.10 5.66 <.001 .71
A. Verbal 1.92 .16 12.72 4.76 10.38 4.13 4.15 <.001 .52
Nota: A. Física = Agresividad Física; A. Verbal = Agresividad Verbal.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
234
La Tabla 27 muestra los resultados para las diferencias entre el grupo con alto PSP
y el grupo con bajo PSP en las puntuaciones medias en Hostilidad, Ira, Agresividad Física
y Agresividad Verbal. En todos los casos, el grupo con alto PSP puntuó
significativamente más alto que el grupo con bajo PSP, observándose tamaños del efecto
moderados para todas las dimensiones del AQ (d = entre .52 y .71), excepto para
Hostilidad (d = .48), cuya magnitud de las diferencias encontradas fue pequeña.
5.4.3.2. Capacidad predictiva de los componentes de la agresividad sobre el alto PSP
La Tabla 28 ofrece los resultados de los análisis de regresión logística para la
probabilidad de presentar altas puntuaciones en PSP en función de la Hostilidad, Ira,
Agresividad Física y Agresividad Verbal.
Tabla 28
Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PSP en función de
las cuatro subescalas del AQ
Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Hostilidad Clasificados
correc.:74.3% 30.67 .19 .08 .02 27.31 >.001 1.09 1.05-1.12
Constante -1.19 .33 13.12 .000 .30
Ira Clasificados
correc.: 72% 20.89 .16 .09 .02 18.99 >.001 1.09 1.05-1.14
Constante -1.15 .38 9.066 .003 .31
A. Física Clasificados
correc.: 72% 30.31 .19 .07 .02 26.51 >.001 1.07 1.04-1.11
Constante -.94 .28 10.81 .001 .38
A. Verbal Clasificados
correc.: 71% 23.85 .17 .11 .02 21.18 >.001 1.12 1.06-1.17
Constante -.71 .27 6.82 .009 .49
Nota: A. Física = Agresividad Física; A. Verbal = Agresividad Verbal; Clasificados correc. = Clasificados
correctamente.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
235
La proporción de casos correctamente clasificados osciló entre el 71% (para
Agresividad Verbal) y el 74.3% (para Hostilidad). Asimismo, se obtuvieron valores para
la R2 de Nahelkerke que rondaron entre .16 (para Ira) y .19 (para Agresividad Física y
Hostilidad). Las cuatro dimensiones del AQ predijeron de forma positiva y significativa
altos niveles de PSP. Concretamente, se obtuvieron niveles de OR que oscilaron entre
1.07 (Agresividad Física) y 1.12 (Agresividad Verbal). Esto implica que la probabilidad
de presentar altos niveles en PSP aumenta un 7% y un 12% por cada punto que se
incrementan los niveles en Agresividad Física y Verbal, respectivamente. En cuanto a la
Hostilidad y la Ira, la probabilidad de presentar elevados niveles de PSP es un 9% mayor
por cada punto que aumentan las puntuaciones en dichas variables.
5.4.3.3. Diferencias en los componentes de la agresividad en función del alto y bajo
PAO-C
Tabla 29
Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para cada dimensión del AQ obtenidos
por los grupos alto PAO-C y bajo PAO-C
Prueba Levene Grupo Alto
PAO-C
Grupo Bajo
PAO-C
Sig. Estadística y magnitud
de diferencias
Dimensiones
del AQ F p M DE M DE t421 p d
Hostilidad 3.58 .059 12.02 4.75 9.81 4.22 -5.04 <.001 .49
Ira 3.39 .066 18.25 5.25 15.84 4.67 -4.98 <.001 .48
A. Física .37 .543 20.82 7.80 17.62 7.76 -4.26 <.001 .41
A. Verbal 3.63 .057 22.13 7.04 18.09 6.48 -6.14 <.001 .59
Nota: A. Física = Agresividad Física; A. Verbal = Agresividad Verbal.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
236
Los resultados de las diferencias en las puntuaciones medias obtenidas en las
cuatro dimensiones del AQ por los grupos con alto y bajo PAO-C se muestran en la Tabla
29. Según se observa, los estudiantes con alto PAO-C difirieron significativamente de sus
compañeros con bajo PAO-C en sus niveles de Hostilidad, Ira, Agresividad Física y
Agresividad Verbal, reportando puntuaciones más altas. Asimismo, los tamaños del
efecto asociados a dichas diferencias fueron de pequeña magnitud para todos los casos (d
= entre .41 y .49), exceptuando para la dimensión de Agresividad Verbal, cuyo tamaño
del efecto asociado fue moderado (d = .59).
5.4.3.4. Capacidad predictiva de los componentes de la agresividad sobre el alto
PAO-C
En la Tabla 30 se ofrecen los resultados de las regresiones logísticas binarias para
el análisis de la capacidad predictiva de las cuatro dimensiones de la conducta agresiva
sobre el alto PAO-C.
Tabla 30
Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alto PAO-C en función
de las cuatro subescalas del AQ
Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%
Hostilidad Clasificados
correc.: 63.7% 36.79 .11 .09 .02 32.56 <.001 1.09 1.06-1.13
Constante -1.40 .32 19.23 <.001 .25
Ira Clasificados
correc.: 62.3% 24.67 .07 .09 .02 22.49 <.001 1.10 1.06-1.15
Constante -1.30 .36 13.02 <.001 .27
A. Física Clasificados
correc.: 62.8% 18.31 .05 .05 .01 16.85 <.001 1.06 1.03-1.08
Constante -.68 .27 6.37 .01 .51
A.Verbal Clasificados
correc.: 64.6% 25.48 .08 .11 .02 22.82 <.001 1.12 1.07-1.17
Constante -.84 .27 9.99 .002 .43
Nota: A. Física = Agresividad Física; A. Verbal = Agresividad Verbal; Clasificados correc. = Clasificados
correctamente.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
237
Tal y como se observa, la proporción de casos correctamente clasificados rondó
entre el 62.3% (para Ira) y el 64.6% (para Agresividad Verbal) y la R2 de Nahelkerke
entre .05 (para Agresividad Física) y .11 (para Hostilidad). Los resultados revelaron que
las cuatro dimensiones del AQ fueron predictores significativos y positivos del alto PAO-
C. En concreto, se obtuvo que la probabilidad de presentar altos niveles de PAO-C es un
6%, un 9%, un 10% y un 12% mayor, por cada punto que se incrementan los niveles en
Agresividad Física, Hostilidad, Ira y Agresividad Verbal, respectivamente.
5.4.3.5. Diferencias en los componentes de la agresividad en función del alto y bajo
PAO-E
En la Tabla 31 se muestran los resultados para las diferencias en las puntuaciones
medias en los cuatro componentes de la agresividad en función del alto y bajo PAO-E.
Tal y como se observa, los grupos con alto y bajo PAO-E no difirieron significativamente
en Hostilidad, Ira, Agresividad Física y Agresividad Verbal.
Tabla 31
Medias, desviaciones típicas y tamaños del efecto para cada dimensión del AQ obtenidos
por los grupos alto PAO-E y bajo PAO-E
Prueba Levene Grupo Alto
PAO-E
Grupo Bajo
PAO-E
Sig. Estadística y magnitud
de diferencias
Dimensiones
del AQ F p M DE M DE t421 p d
Hostilidad .02 .889 11.13 4.65 11.20 4.66 .15 .876 -
Ira 1.16 .282 17.61 5.38 17.55 4.90 -.12 .901 -
A. Física .06 .796 19.69 8.16 20.53 8.41 1.10 .269 -
A. Verbal 2.95 .086 21.04 7.30 19.90 6.82 -1.71 .087 -
Nota: A. Física = Agresividad Física; A. Verbal = Agresividad Verbal.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
238
5.4.3.6. Capacidad predictiva de los componentes de la agresividad sobre el alto
PAO-E
Respecto a la capacidad predictiva de la Hostilidad, Ira, Agresividad Física y
Agresividad Verbal sobre las altas puntuaciones en PAO-E, los resultados de las
regresiones logísticas mostraron que ninguna de las cuatro dimensiones del AQ resultó
ser un predictor estadísticamente significativo del alto PAO-E.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
239
5.5. DISCUSIÓN
En este apartado, se discuten los resultados obtenidos en el segundo estudio de
esta tesis doctoral, contrastándolos con la literatura previa citada en el apartado de
revisión teórica así como con las hipótesis planteadas. Concretamente, se discute la
relación hallada entre las variables psicoeducativas examinadas (i.e., los cinco grandes
rasgos de la personalidad, el Afecto Positivo y Negativo y los componentes de la
agresividad) y el PSP, el PAO-C y el PAO-E, siguiendo el orden citado.
5.5.1. Perfeccionismo y personalidad
A continuación, se discuten los resultados que hacen referencia al Objetivo II1.
Examinar la relación entre las dimensiones perfeccionistas y los cinco grandes rasgos
de la personalidad.
En lo que respecta a la relación entre el PSP y los cinco grandes rasgos de la
personalidad, los resultados demostraron que los participantes que reportaron altos
niveles de PSP puntuaron significativamente más alto en Extraversión, Amabilidad,
Conciencia y Apertura a la Experiencia que sus compañeros con bajos niveles de PSP.
Asimismo, se obtuvo que tanto Extraversión, Amabilidad, Conciencia y Apertura a la
Experiencia predijeron significativamente y en sentido positivo altos niveles de PSP.
Estos resultados indican que existe una relación positiva entre el PSP y los cuatro rasgos
de la personalidad mencionados (i.e., Extraversión, Amabilidad, Conciencia y Apertura
a la Experiencia), contradiciendo las Hipótesis II1 y II2 del presente estudio, según las
cuales se esperaba que el PSP se asociase de forma negativa y significativa con la
Extraversión y la Amabilidad, así como de forma no significativa con la Conciencia y la
Apertura a la Experiencia. Por tanto, los resultados no están en consonancia con la
literatura previa al respecto, la cual ha hallado mayoritariamente apoyos sobre una
relación negativa entre el PSP y la Extraversión (De Cuyper et al., 20015; Hill et al., 1997;
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
240
Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry et al., 2007; Stoeber et al.,
2009) y la Amabilidad (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al.,
2006; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009), así como resultados no significativos, para
los rasgos de Conciencia (Cuttler y Graf, 2007; De Cuyper et al., 2015; Dunkley y
Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009) y Apertura a
la Experiencia (De Cuyper et al., 2015; Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997;
Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007). Ciertamente, cabe mencionar que algunos
trabajos previos constituyen excepciones a estos resultados predominantes en la literatura
científica. Así, por ejemplo, Cuttler y Graf (2007) encontraron asociaciones significativas
y positivas entre el PSP y la Apertura a la Experiencia y la Amabilidad, en consonancia
con el presente trabajo.
Contrariamente a lo esperado, se obtuvo que los participantes con alto y bajo PSP
no difirieron significativamente en los niveles de Neuroticismo. Estos resultados fueron
sustentados por los análisis de regresión, según los cuales el Neuroticismo no resultó ser
un predictor significativo de las altas puntuaciones en PSP, lo cual contradice la Hipótesis
II3 y los hallazgos de una gran cantidad de estudios previos que defienden que ambas
variables se asocian significativa y positivamente (Brannan y Prie, 2008; Cuttler y Graf,
2007; Dunkley y Kyparissis, 2008; Enns et al., 2005; Hill et al., 1997; Miquelon et al.,
2005; Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry y Hall, 2009; Sherry
et al., 2007; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009). Aunque también cabe mencionar
que algunos trabajos reportaron asociaciones negativas entre estos dos constructos (De
Cuyper et al., 2015; Nathanson et al., 2006). Similarmente, y pese a que el análisis
correlacional previo verificó la asociación positiva entre PSP y Neuroticismo, Stoeber et
al. (2009) no encontraron evidencias que apoyaran la idea de que el Neuroticismo juega
un rol importante en el desarrollo de esta dimensión perfeccionista.
Estas divergencias entre los resultados del presente estudio y la literatura en
general pueden deberse a las características de la población empleada, ya que este es el
primer trabajo, desde nuestro conocimiento, que analiza el PSP y los cinco grandes rasgos
de la personalidad en niños y en población española. En este sentido, se ha demostrado
que existen divergencias en la forma en que los aspectos culturales influyen en el PSP
(Perera y Chang, 2015). Asimismo, es posible que, durante la infancia, el PSP no sea una
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
241
faceta tan desadaptativa como ha demostrado ser en edades posteriores (e.g., Cox y Chen,
2015; Sherry, Sherry, Hewitt, Mushquash y Flett, 2015; Stoeber, 2014).
Respecto a la relación entre el PSP y la Amabilidad y la Extraversión, dado el
carácter interpersonal de dicha dimensión perfeccionista, no es de extrañar que se asocie
con mayores niveles de preocupación por los demás y con un elevado interés por conocer
sus sentimientos y creencias, especialmente aquellos que atañen a uno mismo.
Además, la relación entre la Apertura a la Experiencia y el PSP podría justificarse
por el hecho de que, durante la infancia, la percepción de un entorno exigente con
elevadas expectativas no suponga una amenaza para el bienestar del sujeto, sino que más
bien le dote de autoconfianza y motivación, repercutiendo positivamente en determinados
aspectos de la vida, como, por ejemplo, el rendimiento académico. De hecho, las
expectativas paternas se consideran un importante predictor del autoconcepto académico
y logro escolar (Álvarez et al., 2015; Castro et al., 2015). Esto explicaría por qué los
alumnos con elevados niveles de PSP puntúan más alto en Apertura a la Experiencia, pues
se trata de una dimensión que evalúa, fundamentalmente, aspectos intelectuales
relacionados con el rendimiento académico. Igualmente, en cuanto al rasgo Conciencia,
puede que durante la infancia, considerar a los padres o maestros como exigentes y duros
propicie que los niños sean más meticulosos, organizados y comprometidos con las
normas impuestas, con el fin de satisfacer las demandas del entorno y evitar las críticas y
castigos. Esta idea estaría en consonancia con la hipótesis de reactividad social (Flett et
al., 2002), que defiende que el perfeccionismo se desarrolla, en ocasiones, en un intento
por escapar de un entorno hostil o unas prácticas de crianza autoritarias.
Finalmente, es posible que la relación entre el PSP y el Neuroticismo sea más
significativa en los cursos posteriores en los que el aumento de materias escolares y la
dificultad de las mismas suponga que los alumnos empiecen a tener problemas para
satisfacer las demandas del entorno y superar el elevado listón que se les ha impuesto,
con las consecuentes críticas y reprimendas que ello conlleva, provocando en el sujeto
sentimientos de angustia y frustración típicos del Neuroticismo.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
242
Tabla 32
Resumen de las diferencias de medias para los cinco grandes
rasgos de la personalidad
PSP PAO-C PAO-E
Alto Bajo Alto Bajo Alto Bajo
Extraversión ↑a - - ↑a
Amabilidad ↑a ↑a ↑a
Conciencia ↑a ↑a ↑a
Neuroticismo - - ↑a ↑a
Apertura E. ↑a ↑a ↑a
Nota: ↑ = puntuaciones medias significativamente más altas; - =
diferencias en las puntuaciones medias no significativas; a = tamaños
del efecto pequeños; Apertura E. = Apertura a la Experiencia.
En lo que respecta a la relación entre las dos dimensiones perfeccionistas
intrapersonales (PAO-C y PAO-E) y los cinco grandes rasgos de la personalidad, se
obtuvo que los alumnos con altos niveles en PAO-C puntuaron significativamente más
bajo en todas las dimensiones perfeccionistas excepto en Extraversión, cuyas diferencias
no alcanzaron la significación estadística; y en Neuroticismo, cuyas puntuaciones fueron
significativamente superiores en el grupo con alto PAO-C. Por el contrario, el grupo con
alto PAO-E puntuó significativamente más alto en todas dimensiones de la personalidad
excepto en Neuroticismo, cuyas puntuaciones fueron significativamente más bajas que
las de sus iguales con bajos niveles de PAO-E. En consonancia con ello, los resultados
de las regresiones logísticas evidenciaron que Amabilidad, Conciencia y Apertura a la
Experiencia predijeron negativamente altos niveles en PAO-C, así como positivamente,
altos niveles de PAO-E. Por el contrario, la dimensión Neuroticismo predijo
positivamente altos niveles de PAO-C, y de forma negativa, altos niveles de PAO-E,
mientras que Extraversión únicamente resultó ser un predictor positivo en el caso del
PAO-E, no asociándose significativamente con la dimensión PAO-C.
En síntesis, estos resultados indican que existe una relación positiva y significativa
entre el PAO-C y los rasgos de la personalidad considerados desadaptativos (i.e.,
Neuroticismo) así como negativa con aquellas dimensiones adaptativas, a excepción de
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
243
la Extraversión (i.e., Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia).
Contrariamente, el PAO-E parece asociarse positivamente con las dimensiones de ajuste
y negativamente con el Neuroticismo. Esto implica, tal y como se predijo en la Hipótesis
II8, que el PAO-C presenta un patrón de comportamiento más desadaptativo que la
dimensión PAO-E, en consonancia con las investigaciones previas que defienden que el
PAO-C es una dimensión desadaptativa, mientras que el PAO-E es una dimensión de
carácter positivo, en términos de ajuste psicológico (McCreary et al., 2004; O’Connor et
al., 2010).
Concretamente, el Neuroticismo se reveló como la variable más estrechamente
asociada al PAO-C. Dicha asociación se explica por el hecho de que la tendencia a la
autocrítica y el autocastigo son rasgos que generan un gran malestar en el sujeto,
predisponiéndolo a experimentar una gran angustia psicológica que puede desencadenar
otros problemas internalizantes como síntomas depresivos, ansiedad, etc. (McCreary et
al., 2004; O’Connor et al., 2010), todos ellos correlatos de la inestabilidad emocional en
población infantil (e.g., Andrés, Richaud, Castañeiras, Canet-Juriz y Rodríguez-Carvajal,
2016; Vreeke y Muris, 2012).
Por su parte, el PAO-E se asoció más estrechamente con los rasgos de
Extraversión y Apertura a la Experiencia. En lo que respecta a la Extraversión, la relación
con el PAO-E podría explicarse por el hecho de que teniendo en cuenta que el PAO-E
capta fundamentalmente la persistencia y los elevados esfuerzos llevados a cabo con el
fin de alcanzar la perfección en el desempeño, es posible que estos sujetos se muestren
más activos, entusiastas y autoconfiados dado su carácter altamente enérgico y su tesón
para alcanzar las metas propuestas. Más aún en edades tempranas, cuando es posible que
dichas metas todavía sean alcanzables, viéndose por tanto sus comportamientos y
creencias perfeccionistas reforzados al lograr los objetivos planteados. Igualmente, en lo
que respecta a la Apertura a la Experiencia, tal y como se ha comentado con anterioridad,
se trata de un rasgo que capta sobre todo elementos referidos al intelecto o a la
competencia escolar (Carrasco et al., 2005). Así, la persistencia y el esfuerzo son dos
aspectos importantes en el éxito escolar (Liem, 2015), por tanto, alumnos con un perfil
alto en PAO-E, es muy posible que sean más competentes académicamente y obtengan
mejores resultados que otros alumnos menos motivados por el logro.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
244
Tabla 33
Resumen de las regresiones logísticas para los cinco
grandes rasgos de la personalidad
PSP PAO-C PAO-E
Extraversión ↑ 3% - ↑ 4%
Amabilidad ↑ 1% ↓ 2% ↑ 3%
Conciencia ↑ 1% ↓ 2% ↑ 3%
Neuroticismo - ↑ 4% ↓ 3%
Apertura E. ↑ 3% ↓ 2% ↑ 4%
Nota: ↑ = indica capacidad predictiva en sentido positivo; ↓
indica capacidad predictiva en sentido negativo; % =
probabilidad de presentar altos niveles en cada una de las
dimensiones perfeccionistas; Apertura E. = Apertura a la
Experiencia.
Examinando las tres facetas perfeccionistas conjuntamente (véase la Tabla 32 y
33), se observa que el PAO-C ofrece resultados más desadaptativos incluso que el PSP,
considerándose por tanto la dimensión más negativa en su asociación con los cinco
grandes rasgos de la personalidad. Estos resultados no coinciden con la literatura previa,
la cual ha hallado, en general, que el PSP presenta un patrón de asociación con la
personalidad mucho más disfuncional que el PAO (Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et
al., 1997; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009). Sin embargo, es preciso recordar que
los estudios previos al respecto han considerado el PAO como una variable única, sin
tener en cuenta sus facetas Críticas y Esfuerzos. No obstante, a la luz de los resultados y
considerando la disparidad entre PAO-C y PAO-E, convendría que dichos estudios
tuviesen en consideración estas dos facetas intrapersonales del perfeccionismo, pues el
hecho de analizarlas conjuntamente, es decir, en una única dimensión, puede producir
sesgos en la interpretación de los resultados. De hecho, esto podría explicar por qué los
resultados de los estudios previos que han examinado la relación entre el PAO y la
personalidad ofrecen a menudo resultados discordantes. Así, por ejemplo, en relación con
el Neuroticismo, mientras diversos trabajos hallaron una relación positiva y significativa
entre el PAO y dicha dimensión (Brannan y Petrie, 2008; Cuttler y Graf, 2007; Enns et
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
245
al., 2005; Miquelon et al., 2005; Molnar, Flett et al., 2012; Molnar, Sadava et al., 2012;
Sherry et al., 2010; Sherry y Hall, 2009), otros no observaron una asociación significativa
(Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007;
Stoeber et al., 2009). En un estudio llevado a cabo por Dunkley, Blankstein, Zuroff, Lecee
y Hui (2006) en el que se agruparon diversas facetas perfeccionistas en dos dimensiones
superiores, Perfeccionismo Autocrítico y Perfeccionismo Estándares Personales, para
posteriormente examinar la relación entre estas dos dimensiones y los cinco grandes
rasgos de la personalidad, se obtuvo que el Perfeccionismo Autocrítico se asoció con una
mayor angustia y rasgos negativos interpersonales que el esfuerzo activo por cumplir con
los altos estándares personales. Sin embargo, es conveniente destacar que aunque el PAO
se incluyó finalmente como parte de la dimensión Perfeccionismo Estándares Personales,
los resultados del análisis factorial revelaron cargas factoriales elevadas del PAO tanto
en el Perfeccionismo Autocrítico como en el Perfeccionismo Estándares Personales.
5.5.2. Perfeccionismo y afecto
En este apartado se discuten los resultados que hacen referencia al Objetivo II2.
Examinar la relación entre las dimensiones perfeccionistas y el Afecto Positivo y
Negativo.
En lo que respecta al PSP, los resultados mostraron que los alumnos con altos
niveles en dicha dimensión obtuvieron significativamente más altas puntuaciones tanto
en Afecto Positivo como Negativo que sus iguales con bajo PSP. En la misma línea, se
halló que ambas dimensiones del afecto predijeron positivamente y de forma significativa
altos niveles de PSP. Estos resultados sustentan la Hipótesis II5 del presente estudio así
como los resultados de los trabajos previos que han encontrado que el PSP se asocia
significativamente y de forma positiva con el Afecto Negativo (Downey y Chang, 2007;
Downey et al., 2014; Dunkley, Zuroff y Blankstein, 2006; Flett et al., 2009; Frost et al.,
1993; Ho et al., 2015; Molnar et al., 2006; Short y Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr,
2015, 2016). Ciertamente, el PSP ha sido asociado con la tendencia a experimentar
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
246
pensamientos negativos repetitivos (Randles, Flett, Nash, McGregor y Hewitt, 2010), así
como sentimientos de culpa y vergüenza, especialmente en situaciones de fracaso
(Stoeber, Kempe y Keogh, 2008), posiblemente derivados del miedo y la preocupación
por ser criticados o castigados por ello, o bien por perder la aprobación y la estima de los
demás, al no poder satisfacer sus expectativas. También cabe considerar que se ha
sugerido incluso que la relación entre el PSP y la afectividad negativa podría estar
mediada por la preocupación y la rumia psicológica (e.g., Short y Mazmanian, 2013). De
cualquier forma, se trata de un rasgo de la personalidad propenso a la afectividad negativa.
Sin embargo, la asociación positiva hallada entre el PSP y el afecto positivo
contradice la Hipótesis II4 de este trabajo, según la cual se esperaba que los alumnos con
alto PSP puntuaran significativamente más bajo en Afecto Positivo que sus iguales con
bajo PSP, así como que el Afecto Positivo resultase un predictor significativo y negativo
de altos niveles en PSP, en concordancia con la literatura previa al respecto (Dunkley,
Zuroff y Blankstein, 2006; Flett et al., 2009; Ho et al., 2015; Molnar et al., 2006; Short y
Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr, 2015, 2016). Cabe mencionar, que existen algunas
investigaciones que suponen una excepción a estos resultados habituales en la literatura
científica. Así, Nejad et al. (2010) hallaron que la relación entre el PSP y el Afecto
Positivo fue en sentido positivo, mientras que Frost et al. (1993) encontraron que esta
relación no alcanzó la significación estadística.
Estas divergencias entre las conclusiones de los estudios previos y el presente
trabajo pueden deberse a aspectos culturales o bien a la edad de la muestra, ya que se
desconocen investigaciones anteriores que hayan examinado la relación entre el PSP y el
Afecto en población infantil y española, así como a los instrumentos empleados para la
evaluación de las variables. Igualmente, cabe mencionar que este estudio se ha centrado
en población con altos niveles (superiores al centil 75) en PSP, y por tanto, los resultados
podrían variar ligeramente con respecto a aquellos que examinaron la relación entre el
afecto y el PSP, sin atender específicamente a población con elevadas puntuaciones en
esta última dimensión. Pese a ello, la explicación acerca de la relación positiva entre el
PSP y el Afecto Positivo no está clara.
Una posible justificación sería que, durante la infancia, la demanda de
perfeccionismo por parte de los demás sea interpretada como un signo de preocupación y
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
247
creencia en sus habilidades y su capacidad, aumentando de esta forma la propia
autoestima, autoeficacia y la participación placentera en el entorno. Asimismo, otra
posibilidad es que el PSP se asocie con diferentes consecuencias emocionales en función
de las interacciones con otras variables, como por ejemplo, el éxito o el fracaso en el
desempeño, o los conflictos diarios. Posiblemente, durante estas primeras etapas de la
vida, los estándares impuestos sean más fácilmente alcanzables por los niños
perfeccionistas, recibiendo por ello recompensas, elogios y premios de sus familiares o
profesores, y por tanto, aumentando los sentimientos positivos, como el orgullo o la
felicidad. Al mismo tiempo, probablemente las emociones positivas coexistan con el
miedo y la preocupación por el hecho de no poder alcanzar las expectativas del entorno,
así como con la infelicidad, culpa y disgusto provocado por las críticas recibidas tras los
fracasos. De hecho, cabe recordar que la investigación ha apoyado tradicionalmente la
idea de la supuesta independencia entre el Afecto Positivo y Negativo (Egloff, 1998;
Tellegen et al., 1999; Tuccitto et al., 2010; Watson et al., 1988; Watson y Clark, 1997;
Watson y Tellegen, 1985), lo cual significa que no necesariamente ambas dimensiones
deben comportarse inversamente.
Tabla 34
Resumen de las diferencias de medias para el Afecto Positivo y
el Afecto Negativo
PSP PAO-C PAO-E
Alto Bajo Alto Bajo Alto Bajo
Afecto Positivo ↑ a - - ↑ a
Afecto Negativo ↑ a ↑ a ↑ a
Nota: ↑ = puntuaciones medias significativamente más altas; - =
diferencias en las puntuaciones medias no significativas; a = tamaños
del efecto pequeños.
En lo que respecta a la relación entre el PAO-C y el PAO-E, tal y como se predijo
en la Hipótesis II9, se halló que la dimensión PAO-C obtuvo resultados más
desadaptativos en su relación con las dos dimensiones del afecto que el factor PAO-E, el
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
248
cual mostró un patrón de asociación adaptativo. Concretamente, se encontró que el grupo
con altos niveles de PAO-C puntuó significativamente más alto en Afecto Negativo que
el grupo con bajo PAO-C. Consecuentemente, el Afecto Negativo predijo positivamente
altos niveles de PAO-C. Mientras que por el contrario, el grupo con alto PAO-E puntuó
significativamente más alto que el grupo con bajo PAO-E en Afecto Positivo, pero más
bajo en Afecto Negativo. Estos resultados también fueron sustentados por las regresiones
logísticas, observando que el Afecto Positivo y Negativo predijeron significativamente
altos niveles de PAO-E, en sentido positivo y negativo, respectivamente. Así, dada la
estrecha relación entre el Afecto Negativo y la depresión y la ansiedad (Agudelo et al.,
2007), estos hallazgos son concordantes con las investigaciones previas que han
encontrado que el PAO-C correlaciona positiva y significativamente con síntomas
ansiosos y depresivos, mientras que no existe una relación significativa entre el PAO-E y
estos rasgos psicopatológicos en población infantojuvenil (McCreary et al., 2004;
O’Connor et al., 2010).
De nuevo, la dimensión PAO-C emergió como la más disfuncional de los tres
componentes del perfeccionismo considerados en esta tesis (véase la Tabla 34 y 35).
Según Blatt et al. (1976), los individuos con una elevada autocrítica se caracterizan por
“sentimientos intensos de inferioridad, culpa, e inutilidad y por la sensación de no estar a
la altura de las expectativas y los estándares” (pp. 383-384). Es decir, se trata de sujetos
que tienden a experimentar un malestar subjetivo general. Estos resultados están también
en consonancia con estudios previos como el elaborado por Dunkley, Zuroff y Blankstein
(2006) quienes hallaron que la Autocrítica se asoció más estrechamente con el Afecto
Negativo que cualquier otro componente del perfeccionismo.
Por otro lado, las evidencias previas acerca de la relación entre el PAO y el Afecto
Negativo son inconsistentes. Así, y aunque existe un predominio de estudios que han
observado una asociación no significativa entre esta dimensión y el Afecto Negativo
(Downey et al., 2014; Flett et al., 2009; Frost et al., 1993; Molnar et al., 2006; Short y
Mazmanian, 2013), otros trabajos encontraron evidencias en favor de una relación
positiva y significativa entre ambas variables (Downey y Chang, 2007; Stoeber y Corr,
2015, 2016). Estas divergencias podrían reflejar, respectivamente, las facetas Autocrítica
y Esfuerzos de la introspección perfeccionista y su asociación diferencial con el Afecto
Negativo, en concordancia con el presente trabajo.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
249
En lo que respecta a la relación entre el PAO y el Afecto Positivo, los estudios
mostraron mayoritariamente correlaciones positivas y significativas (Downey et al.,
2014; Flett et al., 2009; Frost et al., 1993; Molnar et al., 2006; Nejad et al., 2011; Stoeber
y Corr, 2015, 2016). Estos resultados coinciden con los hallados en este trabajo para la
relación entre el PAO-E y el Afecto Positivo. En este sentido, es posible que la
autosatisfacción y los premios asociados al PAO-E supongan un incremento de
afectividad positiva en detrimento del malestar psicológico. Es decir, la motivación y los
elevados esfuerzos y perseverancia en el rendimiento facilitan a los individuos alcanzar
sus metas y objetivos, repercutiendo en mayores niveles de satisfacción y emocionalidad
positiva, así como reduciendo la tendencia a experimentar emociones negativas.
Tabla 35
Resumen de las regresiones logísticas para los cinco grandes
rasgos de la personalidad
PSP PAO-C PAO-E
Afecto Positivo ↑ 8% - ↑ 9%
Afecto Negativo ↑ 5% ↑ 12% ↓ 4%
Nota: ↑ = indica capacidad predictiva en sentido positivo; ↓ indica
capacidad predictiva en sentido negativo; % = probabilidad de
presentar altos niveles en cada una de las dimensiones
perfeccionistas.
5.5.3. Perfeccionismo y agresividad
En este apartado se discuten los resultados que hacen referencia al Objetivo II3.
Examinar la relación que se establece entre las dimensiones perfeccionistas y la conducta
agresiva, atendiendo a sus componentes: cognitivo (Hostilidad), emocional (Ira) y motor
(Agresividad Física y Verbal).
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
250
Las Tablas 36 y 37 ofrecen una visión de conjunto sobre los resultados obtenidos
para la relación entre las dimensiones perfeccionistas y los componentes de la
agresividad.
En primer lugar, se discutirán los resultados referidos al PSP. Los hallazgos acerca
de la asociación entre dicha dimensión y la Ira y la Hostilidad confirmaron la Hipótesis
II6. Concretamente, en lo que respecta a la Ira, los alumnos que puntúan alto en PSP
suelen reportar niveles significativamente superiores que aquellos que puntúan bajo en
PSP. En consonancia con ello, se observó que la Ira es una variable que predice positiva
y significativamente altas puntuaciones en PSP, coincidiendo con una gran cantidad de
literatura previa que ha hallado evidencias acerca de una relación positiva y significativa
entre PSP y el componente emocional de la conducta agresiva (Blankstein y Lumley,
2008; Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo et al., 2009; Myoung-Ho,
2009, Saleh-Esfahani y Ali-Bersharat, 2010; Stoeber et al., 2014). Saleh-Esfahani y Ali-
Bersharat (2010) explican la relación entre la Ira y el PSP a través de dos mecanismos,
fundamentalmente: la frustración y la percepción de maltrato o humillación. Según
Wranik y Scherer (2010), la Ira surge como resultado de creer que un agente ha obstruido
intencionalmente un objetivo importante, o bien como consecuencia de la imposición de
normas injustas o inmorales. Así, las personas que se caracterizan por un alto PSP tienden
a culpar a los demás de la humillación que supone no poder alcanzar las metas
perfeccionistas propuestas. Unas metas inalcanzables que, según la percepción del sujeto,
le habrían sido impuestas por las personas de su entorno. Las expectativas frustradas, la
percepción de maltrato, a través de esa imposición poco realista e injustificada de unos
estándares de rendimiento por parte de los demás, junto con una activación del sistema
nervioso como consecuencia de dicha frustración, podrían desencadenar sentimientos
intensos de furia y disgusto que caracterizan la Ira.
En cuanto a la Hostilidad, los resultados mostraron que los alumnos caracterizados
por un alto PSP puntuaron significativamente más alto en Hostilidad que sus iguales con
bajo PSP. Del mismo modo, se obtuvo que la Hostilidad predijo de forma
estadísticamente significativa y positiva altas puntuaciones en PSP. Estos resultados se
sitúan en la misma línea que los obtenidos por estudios previos (Besser et al., 2004; Lee
y Mi, 2010), indicando que existe una relación positiva y significativa entre ambos
constructos. La Hostilidad es un estilo cognitivo en el que las personas desconfían de los
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
251
demás, atribuyendo sus acciones a intenciones egoístas y perjudiciales (Schultz, Grodack
y Izard, 2010). Una persona que es hostil e insegura, atribuirá hostilidad a su entorno.
Además, cuando carezca de las habilidades necesarias para la validación social,
maximizará la información confirmatoria en dicha situación, reforzándose las creencias
paranoides (Cameron, 1951, citado en Novaco, 2010). Este perfil cognitivo coincide con
la definición del PSP, la cual implica una tendencia a considerar que los demás son
excesivamente duros, críticos y exigentes con uno mismo, coincidan o no con la realidad
estas creencias. De hecho, en el caso del entorno familiar, se ha sugerido que es posible
que los perfeccionistas, debido a sus propias preocupaciones evaluativas, interpreten
cualquier amonestación leve de sus padres como duras críticas o bien que les sea más
fácil recordar y enfatizar los casos en los que sus padres fueron más severos y críticos con
ellos (Kawamura et al., 2002).
De la revisión de la literatura se concluyó que existe un vacío de conocimiento en
lo que respecta a la relación entre PSP y Agresividad Física y Verbal. Así, para elaborar
la Hipótesis II7, se partió de los resultados obtenidos por Öngen (2010), quien afirma que
las formas desadaptativas del perfeccionismo ejercen una influencia positiva y
significativa sobre la agresividad, tanto física como verbal. Esta hipótesis también fue
apoyada por los resultados de este trabajo, pues se observó que el grupo con altos niveles
de PSP reportó puntuaciones medias en Agresividad Física y Verbal significativamente
superiores a sus compañeros con bajo PSP, obteniendo, además, en el caso de la
Agresividad Física, los mayores tamaños del efecto, con una magnitud de .71. En la
misma línea, se obtuvo que ambos tipos de agresividad predijeron de forma significativa
y positiva altos niveles de PSP, siendo en este caso, la variable Agresividad Verbal la que
alcanzó la mayor capacidad predictiva. Esta relación entre el componente motor de la
agresividad y el PSP podría explicarse en base al modelo de frustración-agresión. Según
este modelo explicativo, los actos agresivos son consecuencia de la frustración, y la
frustración, un desencadenante de la ira y la hostilidad, aumentando a su vez la
disposición a mostrar agresión para defenderse o para causar daño a la fuente de
frustración (Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears, 1939). Es decir, los sujetos
caracterizados por PSP, emitirán conductas agresivas, físicas y verbales, incitados por la
ira hacia las personas que le hayan impuesto altos estándares, cuando dichos estándares
no se vean alcanzados. Por otro lado, cuando estos alumnos no sean capaces de satisfacer
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
252
las demandas de los demás, dado su PSP, tenderán a percibir su entorno como demasiado
crítico y severo. Así, los comportamientos agresivos hacia los demás podrían emerger en
un intento por defenderse de un entorno que perciben hostil (Orobio, Veerman, Koops,
Bosch y Monshouwer, 2002). Esta idea coincide con el hecho de que la agresividad en
sujetos con perfeccionismo desadaptativo es una consecuencia del feedback negativo tras
la ejecución de una determinada tarea (Chester et al., 2015). Se trataría, por tanto, de una
agresión más reactiva que proactiva.
Tabla 36
Resumen de las diferencias de medias para los componentes de la
agresividad
PSP PAO-C PAO-E
Alto Bajo Alto Bajo Alto Bajo
Hostilidad ↑ a ↑ a - -
Ira ↑ b ↑ a - -
Agresividad Física ↑ b ↑ a - -
Agresividad Verbal ↑ b ↑ b - -
Nota: ↑ = puntuaciones medias significativamente más altas; - = diferencias
en las puntuaciones medias no significativas; a = tamaños del efecto
pequeños; b = tamaños del efecto moderados.
Por otro lado, en lo referente a los resultados para las dimensiones de PAO-C y
PAO-E, se obtuvo que los participantes con elevados niveles de PAO-C puntuaron
significativamente más alto en las cuatro dimensiones de la agresividad que sus iguales
con bajos niveles en PAO-C, obteniendo las mayores diferencias en la dimensión
Agresividad Verbal. En la misma línea, se obtuvo que las cuatro dimensiones de la
agresividad predijeron positivamente altos niveles de PAO-C. No obstante, no se
observaron diferencias significativas entre los alumnos con alto y bajo PAO-E. Además,
ninguna de las dimensiones del AQ predijo de forma significativa el PAO-E. Estos
resultados sugieren que existe una relación positiva y significativa entre el PAO-C y los
componentes de la conducta agresiva, mientras que el PAO-E no parece asociarse
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
253
significativamente con la agresividad. De esta forma, se confirma la Hipótesis II10, según
la cual se esperaba que el PAO-E obtuviese resultados más adaptativos que la dimensión
PAO-C, en su relación con los componentes de la agresividad, en consonancia con los
trabajos previos que consideran la vertiente autocrítica y esfuerzos como las facetas
disfuncionales y saludables del perfeccionismo intrapersonal, respectivamente
(McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2010).
Las personas con elevados niveles de perfeccionismo autocrítico tienden a
autojuzgarse severamente y a focalizar los errores por insignificantes que estos sean. Esta
tendencia les predispone a experimentar sentimientos de furia y enojo, especialmente
cuando se cometen faltas y/o se experimentan situaciones frustrantes. Pues se ha
demostrado que la autocrítica se asocia con la ira (Dunkley y Blankstein, 2000; Dunkley,
Blankstein y Flett, 1995), ya sea hacia uno mismo como hacia los demás (e.g., Abi-Habib
y Luyten, 2013). Asimismo, la autocrítica parece estar asociada con la tendencia a
presentar creencias paranoicas subclínicas, no patológicas, en población estudiantil
(Mills, Gilbert, Bellew, McEwan y Gale, 2007), entendiendo estas como una forma de
pensamiento marcado por sesgos autorreferenciales exagerados que ocurren en
comportamientos cotidianos normales (Fenigstein y Vanable, 1992). A su vez, las
creencias paranoides repercuten en una mayor hostilidad: “las personas paranoides
parecen vivir en un mundo hostil, más bien frío, donde cierto tipo de emoción afiliativa,
tanto de los demás como dentro de uno mismo, puede ser oprimida” (Mills et al., 2007,
p. 14). Por último, el nexo entre el PAO-C y el componente motor de la agresividad podría
deberse a dos motivos. En primer lugar, porque los sujetos con elevados niveles de
autocrítica suelen tener dificultades para controlar la ira, puesto que carecen de los
mecanismos autorregulatorios para tal fin (Abi-Habib y Luyten, 2013; Dunkley et al.,
1995). De esta forma, a menudo su expresión de la ira hacia los demás repercute en
conflictos interpersonales que podrían incluso derivar en agresiones tanto físicas como
verbales. Por otro lado, un modo de pensamiento paranoide orientado a considerar el
entorno de forma hostil, podría también asociarse con conductas agresivas, puesto que la
agresividad es un mecanismo básico de defensa hacia las amenazas percibidas (Mills et
al., 2007).
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
254
Por el contrario, a la luz de nuestros resultados parece que los esfuerzos
perfeccionistas y la motivación por alcanzar el logro no se asocian con la agresividad de
forma consistente durante la infancia tardía.
De nuevo, la naturaleza negativa y positiva (o al menos no disfuncional en
términos de agresividad) de las dimensiones PAO-C y PAO-E, respectivamente, podría
justificar por qué la literatura previa que ha examinado la relación entre el PAO, como
constructo unitario, y el componente emocional de la agresividad (i.e., la Ira), ha
encontrado resultados tan heterogéneos. Ya que mientras algunos trabajos observaron una
relación positiva (Blankstein y Lumley, 2008; Myoung-Ho, 2009; Saboonchi y Lundh,
2003; Saleh-Esfahani y Ali-Besharat, 2010), otros encontraron que la asociación entre
PAO e Ira no alcanzó la significación estadística (Dunkley y Blankstein, 2000; Hewitt et
al., 2002; Macedo et al., 2009; Stoeber et al., 2014). En este sentido, se considera que
estas divergencias podrían explicarse por el hecho de que la introspección perfeccionista
se asocia con la conducta agresiva, bien positivamente o bien de forma no significativa,
dependiendo de qué facetas intrapersonales predominen (i.e., autocrítica o esfuerzos).
Tabla 37
Resumen de las regresiones logísticas para los componentes
de la agresividad
PSP PAO-C PAO-E
Agresividad Física ↑ 7% ↑ 6% -
Hostilidad ↑ 9% ↑ 9% -
Ira ↑ 9% ↑ 10% -
Agresividad Verbal ↑ 12% ↑ 12% -
Nota: ↑ = indica capacidad predictiva en sentido positivo; ↓ indica
capacidad predictiva en sentido negativo; % = probabilidad de
presentar altos niveles en cada una de las dimensiones
perfeccionistas.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
255
Resumen del Capítulo 5
En este capítulo se ha abordado el Estudio II de la presente tesis doctoral, cuyos
objetivos pueden resumirse en examinar la relación entre las dimensiones perfeccionistas
y (a) los cinco grandes rasgos de la personalidad (i.e., Extraversión, Amabilidad,
Conciencia, Neuroticismo y Apertura a la Experiencia); (b) el Afecto Positivo y Negativo;
y (c) las dimensiones de la conducta agresiva (i.e., Hostilidad, Ira y Agresividad Física y
Verbal).
Se empleó una submuestra compuesta por 804 alumnos de Educación Primaria
entre 8 y 11 años (Medad = 9.57; DE = 1.12), distribuidos homogéneamente entre los ocho
grupos de sexo por edad (χ2 = 5.08; p = .17). Los instrumentos utilizados fueron la Child
and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS), el Cuestionario Big Five de Personalidad
para Niños (BFQ-N), el 10-Item Positive and Negative Affect Schedule for Children (10-
item PANAS-C) y el Aggression Questionnaire (AQ). Se siguió el mismo procedimiento
empleado en el anterior estudio en cuanto a la administración de las pruebas.
Respecto a los análisis estadísticos, se utilizaron pruebas t de Student e índice d
(diferencia de media tipificada), para comparar las puntuaciones en personalidad, afecto
y agresividad entre los grupos con altas y bajas puntuaciones en PSP, PAO-C y PAO-E.
Igualmente, se empleó el método de regresión logística binaria para analizar la capacidad
predictiva de la personalidad, el afecto y la agresividad sobre las altas puntuaciones en
cada una de las dimensiones perfeccionistas.
Los resultados acerca de la relación entre las dimensiones perfeccionistas y las
variables psicoeducativas analizadas mostraron que los alumnos con altos niveles en PSP
puntuaron significativamente más alto en los cinco grandes rasgos de la personalidad
(exceptuando Neuroticismo), Afecto Positivo, Afecto Negativo y todas las dimensiones
del AQ, que los alumnos con bajo PSP. Asimismo, todas estas variables (excepto el
Neuroticismo) predijeron positiva y significativamente altos niveles en PSP. Por otro
lado, los alumnos con altos niveles en PAO-C puntuaron significativamente más alto que
sus iguales con bajo PAO-C en Neuroticismo, Afecto Negativo y las cuatro dimensiones
del AQ, pero significativamente más bajo en Amabilidad, Conciencia y Apertura a la
Experiencia. En consonancia, Neuroticismo, Afecto Negativo y las dimensiones del AQ
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
256
predijeron significativa y positivamente altas puntuaciones en PAO-C, mientras que
Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia lo hicieron en sentido negativo. Por
último, los participantes con alto PAO-E obtuvieron puntuaciones medias
significativamente más altas en Extraversión, Amabilidad, Conciencia, Apertura a la
Experiencia y Afecto Positivo que sus compañeros con bajos niveles en PAO-E.
Igualmente, el grupo con alto PAO-E puntuó significativamente más bajo en
Neuroticismo y Afecto Negativo. En concordancia con ello, se obtuvo que los grandes
rasgos de la personalidad (excepto Neuroticismo) y el Afecto Positivo predijeron positiva
y significativamente el alto PAO-E, mientras que el Neuroticismo y el Afecto Negativo
lo hicieron en sentido negativo.
Estos resultados son discutidos y comparados con las hipótesis formuladas y los
hallazgos de las investigaciones previas en el apartado de discusión. En la Tabla 38
pueden observarse las hipótesis planteadas para este segundo estudio, así como su
aceptación o rechazo, en función de los resultados encontrados.
Tabla 38
Visión de conjunto de la comparación entre las hipótesis planteadas y los resultados
del segundo estudio
Hipótesis Resultados
Observaciones
II1. Se espera que los alumnos con alto PSP puntúen
significativamente más bajo en Extraversión y Amabilidad que
sus iguales con bajo PSP, así como que la Extraversión y la
Amabilidad sean predictores significativos y negativos de altos
niveles en PSP.
R El grupo con alto PSP puntuó
significativamente más alto en
Extraversión y Amabilidad.
Ambas dimensiones predijeron
significativa y positivamente
altos niveles de PSP.
II2. Se espera que los alumnos con alto y bajo PSP no difieran
significativamente en las puntuaciones medias en Apertura a la
Experiencia y Conciencia, así como que los rasgos de
Conciencia y Apertura a la Experiencia no sean predictores
significativos de altos niveles en PSP.
R El grupo con alto PSP puntuó
significativamente más alto en
Conciencia y Apertura a la
Experiencia. Ambas
dimensiones predijeron
significativa y positivamente
altos niveles de PSP.
CAPÍTULO 5. ESTUDIO II: PERFECCIONISMO Y SU RELACIÓN CON VARIABLES PSICOEDUCATIVAS
257
II3. Se espera que los alumnos con alto PSP puntúen
significativamente más alto en Neuroticismo que sus iguales
con bajo PSP, así como que el Neuroticismo sea un predictor
significativo y positivo de altos niveles en PSP.
R Los participantes con alto y bajo
PSP no difirieron
significativamente en los niveles
de Neuroticismo. Neuroticismo
no predijo significativamente las
altas puntuaciones en PSP.
II4. Se espera que los alumnos con alto PSP puntúen
significativamente más bajo en Afecto Positivo que sus iguales
con bajo PSP, así como que el Afecto Positivo sea un predictor
significativo y negativo de altos niveles en PSP.
R El grupo con alto PSP puntuó
significativamente más alto en
Afecto Positivo. El Afecto
Positivo predijo significativa y
positivamente altas puntuaciones
en PSP.
II5. Se espera que los alumnos con alto PSP puntúen
significativamente más alto en Afecto Negativo que sus iguales
con bajo PSP, así como que el Afecto Negativo sea un predictor
significativo y positivo de altos niveles en PSP.
A
II6. Se espera que los alumnos con alto PSP puntúen
significativamente más alto en Ira y Hostilidad que sus iguales
con bajo PSP, así como que la Ira y la Hostilidad sean
predictores significativos y positivos de altos niveles en PSP.
A
II7. Se espera que los estudiantes con altos niveles en PSP
puntúen significativamente más alto en Agresividad Física y
Verbal que sus iguales con bajo PSP, así como que la
Agresividad Física y la Agresividad Verbal sean predictores
significativos y positivos de altos niveles en PSP.
A
II8. Se espera que el PAO-E obtenga resultados más
adaptativos que la dimensión PAO-C, en su relación con los
cinco grandes rasgos de la personalidad (i.e., Extraversión,
Amabilidad, Conciencia, Neuroticismo y Apertura a la
Experiencia).
A
II9. Se espera que el PAO-E obtenga resultados más
adaptativos que la dimensión PAO-C, en su relación con el
Afecto Positivo y Negativo.
A
II10. Se espera que el PAO-E obtenga resultados más
adaptativos que la dimensión PAO-C, en su relación con los
componentes de la agresividad (i.e., Hostilidad, Ira,
Agresividad Física y Agresividad Verbal).
A
Nota: A = Hipótesis aceptada/confirmada por los resultados; R = Hipótesis rechazada/no confirmada por los
resultados.
258
259
Capítulo 6
Conclusión general
260
261
Introducción al Capítulo 6
El objetivo de este capítulo consiste en ofrecer de forma clara y concisa las
conclusiones obtenidas por los dos estudios que conforman la presente tesis doctoral.
Seguidamente, se establecen las limitaciones que presentan ambos estudios
conjuntamente, así como las posibles futuras líneas de investigación que surgen tras el
análisis de los resultados obtenidos en esta tesis, las cuales se espera que sirvan como
impulso para la realización de nuevos trabajos sobre perfeccionismo infantil. Por último,
se exponen las implicaciones prácticas para el ámbito psicológico y educativo que se
desprenden de los hallazgos de esta tesis.
262
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
263
6.1. CONCLUSIONES
Seguidamente, se exponen, de forma resumida, las conclusiones más relevantes
de la presente tesis doctoral. En primer lugar, se hará referencia a las conclusiones
derivadas del primer estudio, seguidas por aquellas referidas al segundo estudio. El orden
establecido para la presentación de las mismas es coherente con el que se ha seguido en
el aparatado de discusión de los dos estudios que conforman esta tesis.
6.1.1. Conclusiones del Estudio I
1. El modelo de la CAPS compuesto por 13 ítems estructurados en torno a tres
factores (i.e., PSP, PAO-C y PAO-E) es el que mejores índices de bondad de
ajuste presenta.
2. La versión española de la CAPS presenta adecuados índices de consistencia
interna y estabilidad temporal para cada uno de los factores y la puntuación total.
3. Las correlaciones entre las tres dimensiones de la CAPS y el total de la escala
fueron significativas, positivas y de magnitud elevada.
4. El PSP correlacionó moderadamente y de forma positiva y significativa con el
PAO-C y el PAO-E.
5. Las correlaciones entre el PAO-C y el PAO-E fueron significativas, positivas y de
pequeña magnitud.
6. La versión española de la CAPS permaneció invariante a través del sexo y la edad.
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
264
7. Los varones obtuvieron puntuaciones medias latentes significativamente más
elevadas que las mujeres en PAO-C.
8. Los estudiantes de 9 años obtuvieron puntuaciones medias latentes
significativamente más bajas que los de 8 años en PSP.
9. El grupo de 11 años y el de 10 años reportaron medias latentes significativamente
más elevadas que sus iguales de 9 años en PAO-C.
10. Los participantes de 11 años presentaron medias latentes significativamente más
altas que el grupo de 8 años en PAO-C.
6.1.2. Conclusiones del Estudio II
Perfeccionismo y personalidad
1. Los alumnos con alto PSP tienden a puntuar más alto en Extraversión,
Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia que sus iguales con bajo PSP.
2. Los estudiantes con altos niveles de Extraversión, Amabilidad, Conciencia y
Apertura a la Experiencia, tienen una mayor probabilidad de presentar alto PSP.
3. Los alumnos con alto PAO-C tienden a puntuar más bajo en Amabilidad,
Conciencia y Apertura a la Experiencia que sus iguales con bajo PAO-C.
4. Los estudiantes con bajos niveles de Amabilidad, Conciencia y Apertura a la
Experiencia, tienen una mayor probabilidad de presentar alto PAO-C.
5. Los alumnos con alto PAO-C tienden a ser más inestables emocionalmente que
sus iguales con bajo PAO-C.
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
265
6. Los estudiantes con altos niveles de inestabilidad emocional tienen una mayor
probabilidad de presentar alto PAO-C.
7. Los alumnos con alto PAO-E tienden a puntuar más alto en Extraversión,
Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia que sus iguales con bajo
PAO-E.
8. Los estudiantes con altos niveles de Extraversión, Amabilidad, Conciencia y
Apertura a la Experiencia, tienen una mayor probabilidad de presentar alto
PAO-E.
9. Los alumnos con alto PAO-E tienden a ser menos inestables emocionalmente que
sus iguales con bajo PAO-E.
10. Los estudiantes con bajos niveles de inestabilidad emocional tienen una mayor
probabilidad de presentar alto PAO-E.
Perfeccionismo y afecto
11. Los alumnos con alto PSP, en comparación con sus compañeros con bajo PSP,
suelen experimentar una mayor emocionalidad tanto positiva como negativa.
12. Los estudiantes con elevados niveles de afectividad tanto positiva como negativa
tienen una mayor probabilidad de presentar alto PSP.
13. Los alumnos con alto PAO-C, en comparación con sus compañeros con bajo
PAO-C, suelen experimentar una mayor emocionalidad negativa.
14. Los estudiantes con elevados niveles de afectividad negativa tienen una mayor
probabilidad de presentar alto PAO-C.
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
266
15. Los alumnos con alto PAO-E, en comparación con sus compañeros con bajo
PAO-E, suelen experimentar una mayor emocionalidad positiva.
16. Los estudiantes con elevados niveles de afectividad positiva tienen una mayor
probabilidad de presentar alto PAO-E.
17. Los alumnos con alto PAO-E, en comparación con sus compañeros con bajo
PAO-E, suelen experimentar una menor emocionalidad negativa.
18. Los estudiantes con bajos niveles de afectividad negativa tienen una mayor
probabilidad de presentar alto PAO-E.
Perfeccionismo y agresividad
19. Los alumnos con alto PSP, comparándolos con sus iguales con bajo PSP, suelen
ser más hostiles, irascibles y agresivos física y verbalmente.
20. Los estudiantes con elevados niveles de Hostilidad, Ira y Agresividad Física y
Verbal, tienen una mayor probabilidad de presentar alto PSP.
21. Los alumnos con alto PAO-C, comparándolos con sus iguales con bajo PAO-C,
suelen ser más hostiles, irascibles y agresivos física y verbalmente.
22. Los estudiantes con elevados niveles de Hostilidad, Ira y Agresividad Física y
Verbal, tienen una mayor probabilidad de presentar alto PAO-C.
23. Los alumnos con alto y bajo PAO-E no difieren significativamente en sus
puntuaciones medias en Hostilidad, Ira y Agresividad Física y Verbal.
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
267
6.2. LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE
INVESTIGACIÓN
Es necesario mencionar que este trabajo no está exento de limitaciones que deben
ser tenidas en cuenta a la hora de interpretar los resultados y sus implicaciones, así como
de cara a la elaboración de futuros estudios con el fin de solventarlas e incrementar la
comprensión de nuestros hallazgos.
En primer lugar, conviene recalcar que, pese a que el proceso de selección de
participantes y la cantidad de la muestra garantiza la representatividad de alumnos
españoles entre 8 y 11 años de edad, los resultados obtenidos en los dos estudios que
componen la presente tesis doctoral no pueden generalizarse a otros grupos etarios y/o
culturales distintos a los empleados. En este sentido, sería de interés que futuras
investigaciones comprobasen la equivalencia cultural y étnica de la CAPS, con el fin de
comprobar si es posible emplear dicha escala en población perteneciente a otros países
cuya lengua oficial es el castellano. Igualmente, puesto que en este estudio se recurrió a
población general, sería conveniente comprobar en trabajos venideros la invarianza
factorial de la versión española de la CAPS a través de grupos clínicos y no-clínicos. En
la misma línea, conviene resaltar el hecho de que estudios previos en nuestro país (Pamies
y Quiles, 2014; Rodríguez-Jiménez, Blasco y Piqueras, 2014) han empleado con
población adolescente la versión traducida al español de la CAPS por Castro et al. (2004).
Sin embargo, tal y como se ha mencionado en el apartado de revisión teórica, esta
traducción carece de validez, en tanto que la estructura factorial de la escala no fue
testada. Por tanto, y a la luz de nuestros resultados, convendría que futuros trabajos
examinasen también la estructura interna de la escala en población adolescente española,
con el fin de comprobar si se cumple la bidimensionalidad propuesta por la versión
original, o bien, se replica la estructura de tres factores reportada por este trabajo.
En segundo lugar, con respecto al análisis de las propiedades psicométricas de la
CAPS, hubiese sido conveniente analizar la validez concurrente de la escala empleando
otros instrumentos similares validados en población infantil y castellanoparlante, como
por ejemplo el IPI (Lozano-Fernández et al., 2012) o el MPI (Oros, 2003).
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
268
En tercer lugar, se debe hacer alusión al hecho de que el perfeccionismo es un
rasgo complejo, sin una definición unánime ni un acuerdo sobre las dimensiones que lo
componen (Stairs et al., 2012). Por tanto, el empleo de una u otra escala puede implicar
sutiles diferencias en los resultados hallados. Este estudio se ha basado en la
conceptualización del perfeccionismo infantil defendida por Flett et al. (2000) y por tanto,
los resultados deben interpretarse en base a dicha perspectiva. No obstante, considerando
la gran variedad de medidas y conceptualizaciones que existen sobre el perfeccionismo
(véase Stairs et al., 2012, para una revisión), convendría que futuros trabajos analizasen
su relación con la personalidad, el afecto y la agresividad, empleando otras escalas de
perfeccionismo infantil (e.g., Lozano-Fernández et al., 2012; Oros, 2003; Rice y Preusser,
2002), con el fin de contribuir a una comprensión más amplia de la relación entre estas
variables.
En cuarto lugar, aunque los autoinformes constituyen el instrumento de medida
habitual del perfeccionismo en la investigación sobre el tópico, es necesario recordar que
el uso de este tipo de instrumentos no está exento de problemáticas, como por ejemplo la
falta de reconocimiento del problema, la escasa motivación, la simulación o la
deseabilidad social (Fernández-Montalvo y Echeburúa, 2006). En este sentido, sería
recomendable que, futuros estudios empleasen otras técnicas de evaluación como la
entrevista, así como que recurriesen a otras fuentes como por ejemplo los docentes o los
padres, abordando de esta forma la evaluación bajo una perspectiva multimétodo y
multifuente. Igualmente, algunos autores han respaldado la idea de que el perfeccionismo
puede variar en grado e intensidad en función del contexto en el que se manifiesta dicha
tendencia (Haase et al., 2013; Stoeber y Stoeber, 2009), aspecto que no ha sido tenido en
cuenta en esta tesis. En consecuencia, convendría que futuros trabajos llevaran a cabo una
evaluación multicontexto, valorando el perfeccionismo atendiendo a los distintos
dominios identificados por la literatura previa (e.g., apariencia física, estudios,
deportes…).
Por otro lado, el diseño empleado nos impide establecer relaciones causales entre
las variables analizadas. De ahí la importancia de que futuros trabajos recurran a la
metodología de ecuaciones estructurales o datos longitudinales con el fin de comprender
si efectivamente existe una relación causa-efecto entre las dimensiones perfeccionistas y
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
269
las variables psicoeducativas examinadas, y si es así, averiguar cuál es la dirección de
dicha relación.
Igualmente, cabe recordar que este es el primer estudio que ha analizado la
relación entre el perfeccionismo y los cinco grandes rasgos de la personalidad, el afecto
positivo y negativo y la agresividad, atendiendo a sus tres componentes (cognitivo,
emocional y motor), empleando población menor de doce años. En este sentido, sería
conveniente que futuras investigaciones profundizasen en la relación entre estas variables
durante la infancia, no sólo utilizando población infantil española sino también
perteneciente a otras culturas, con el fin de poder comparar los hallazgos encontrados y
dotarlos de una mayor fiabilidad. Igualmente, convendría esclarecer algunas cuestiones
que se han planteado en la discusión. Por ejemplo, respecto al hecho de que el PSP no
parezca ser una faceta tan desadaptativa durante la infancia como ha demostrado ser en
edades posteriores, en términos de los cinco grandes rasgos de la personalidad (e.g.,
Dunkley y Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009) y
afectividad (Downey et al., 2014; Dunkley et al., 2006; Flett et al., 2009; Frost et al.,
1993; Molnar et al., 2006; Short y Mazmanian, 2013; Stoeber y Corr, 2015, 2016). En
este sentido, se considera imprescindible la elaboración de estudios longitudinales que
permitan conocer la evolución de este rasgo de la personalidad y las variables que puedan
estar influyendo en su derivación hacia formas claramente desadaptativas durante la
adultez. En cuanto a los resultados para la agresividad, convendría demostrar si, tal y
como se ha sugerido en la discusión, el PSP y el PAO-C se asocian más a una agresividad
de tipo reactiva que proactiva. Igualmente, sería de interés contrastar si el PSP y el PAO-
C tienen una influencia directa sobre la Agresividad Física y Verbal, o bien si dicha
relación está mediada por la Ira y la Hostilidad. Además, puesto que se ha demostrado
que el PAO-E no se asocia con ninguno de los componentes de la conducta agresiva
evaluados, convendría averiguar si esta dimensión perfeccionista se asocia con medidas
de ajuste relacionadas con la agresividad, como por ejemplo, el control de la ira, pudiendo
actuar como una variable protectora.
Por último, este estudio no ha tenido en cuenta el sexo en el análisis de la relación
entre las dimensiones perfeccionistas y las variables psicoeducativas estudiadas. Así,
dado que diversos estudios establecen que es posible que existan diferencias sexuales en
la forma y el contexto en que el perfeccionismo se manifiesta (Haase et al., 2013; Slaney
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
270
y Ashby, 1996), sería de interés replicar los análisis elaborados en varones y mujeres de
forma independiente, con el fin de comprobar si la relación entre el perfeccionismo y las
variables examinadas varía dependiendo del sexo de los participantes.
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
271
6.3. IMPLICACIONES PRÁCTICAS
Pese a las limitaciones mencionadas en el apartado anterior, los hallazgos de esta
investigación cuentan con importantes implicaciones prácticas que deben ser tenidas en
cuenta por los docentes, en particular aquellos que trabajan en el ámbito de la Educación
Primaria; psicólogos escolares o clínicos centrados en población pediátrica; e
investigadores del área de la psicología de la educación, del desarrollo y de la salud
durante la infancia y la adolescencia.
La principal aportación de esta tesis ha consistido en ofrecer a la comunidad
científica y educativa un instrumento fiable y válido para evaluar el perfeccionismo en
población española infantil: la Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS). Se trata
de una escala que cuenta con un gran soporte empírico y teórico, asentándose bajo la
concepción del perfeccionismo multidimensional defendida por Hewitt et al. (1991),
según la cual este rasgo de la personalidad se compone por múltiples facetas inter e
intrapersonales. Concretamente, la versión española de la CAPS obtenida en esta tesis
evalúa las dimensiones de Perfeccionismo Socialmente Prescrito (PSP), Perfeccionismo
Auto-Orientado-Críticas (PAO-C) y Perfeccionismo Auto-Orientado-Esfuerzos (PAO-
E). Además, los resultados evidenciaron la invarianza factorial del test a través del sexo
y la edad, lo cual implica que el instrumento de evaluación está operando de la misma
manera y que el constructo subyacente tiene la misma estructura teórica para cada grupo
(Dimitrov, 2010).
Desde el punto de vista educativo, la CAPS constituye una herramienta útil,
sencilla y de fácil aplicación para evaluar los niveles de perfeccionismo en escolares entre
8 y 11 años, permitiendo de esta forma conocer los niveles de perfeccionismo reportados
por poblaciones que puedan estar en riesgo, así como evaluar la eficacia sobre este
constructo de programas de intervención escolar. Por otro lado, desde el punto de vista
de la investigación, la comunidad científica de nuestro país cuenta ahora con una medida
de perfeccionismo infantil de gran provecho, no sólo por sus garantías psicométricas, sino
porque al asentarse bajo una conceptualización ampliamente defendida e investigada a
nivel internacional, los resultados obtenidos podrán ser contrastados con investigaciones
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
272
llevadas a cabo en otras culturas y/o grupos etarios, teniendo por tanto una mayor
fiabilidad e impacto.
En segundo lugar, cabe recordar que el análisis factorial de la versión española de
la CAPS no replicó la estructura bidimensional de la versión original de la escala.
Concretamente, se obtuvo que la división del PAO en dos dimensiones distintas (PAO-C
y PAO-E) reportaba mejores índices de bondad de ajuste, tal y como ya han aseverado
investigaciones previas (McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009).
Además, la división del PAO en estas dos facetas fue respaldada por los resultados del
segundo estudio, pues se obtuvo que ambas dimensiones se asociaron de forma opuesta
con las variables estudiadas. Así, mientras que el PAO-C se asoció más estrechamente y
de forma positiva con medidas de desajuste, y negativamente o de forma no significativa
con variables adaptativas, el PAO-E obtuvo resultados positivos en términos de
adaptación y ajuste psicológico. Estos resultados sustentan la importancia de diferenciar
entre la faceta autocrítica y esfuerzos perfeccionistas, pese a que ambas se consideren
rasgos intrapersonales. De no ser así, la asociación del PAO, como constructo unitario,
con otras variables podría estar sujeta a interpretaciones inadecuadas, dado el carácter
altamente diferenciado de las dos vertientes que lo componen. De hecho, esto podría
explicar por qué la literatura previa sobre el PAO obtiene resultados tan enigmáticos,
derivando en debates y polémicas acerca de su naturaleza adaptativa vs neurótica (e.g.,
Flett y Hewitt, 2006; Slade y Owens, 1998).
En tercer lugar, cabe mencionar que este es el primer trabajo que ha analizado en
población infantil y/o española la relación entre el PSP, el PAO-C y el PAO-E y los cinco
grandes rasgos de la personalidad, el Afecto Positivo y Negativo y la conducta agresiva,
atendiendo a sus componentes cognitivo, emocional y motor, conjuntamente. En este
sentido, una de las principales implicaciones que se derivan de este estudio consiste en
que parece ser que durante la infancia, el PSP presenta un patrón adaptativo de asociación
con la personalidad, así como un patrón ambiguo en cuanto a su asociación con el afecto
positivo y negativo, relacionándose de forma positiva con ambas variables. Estos
resultados no coindicen con los obtenidos por la investigación previa llevada a cabo en
población adulta y universitaria, fundamentalmente. Ello implica que para los niños, la
percepción de un entorno demandante de perfeccionismo y altamente crítico no posee las
mismas consecuencias que para los adultos, al menos en lo que respecta a la personalidad
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
273
y afectividad, lo cual justifica la necesidad de seguir indagando en este tópico durante la
infancia, pues los resultados de la investigación en otras poblaciones no son
generalizables a la etapa infantil. Igualmente, conviene dedicar mayores esfuerzos a
investigar y esclarecer cuál es el curso de desarrollo del PSP. Concretamente, indagar
sobre los motivos o las variables que puedan influir en su evolución hacia patrones
desadaptativos de asociación con el modelo de los cinco grandes rasgos y el afecto en
periodos posteriores a la niñez.
Otra de las implicaciones que se derivan de este trabajo tiene que ver con la
necesidad de intervención en materia de perfeccionismo. En los últimos años, diversos
autores han alertado sobre la importancia de prevenir este rasgo de la personalidad dada
su estrecha relación con una gran cantidad de psicopatologías, no sólo en población adulta
(Egan et al., 2011, 2012) sino también infantojuvenil (Morris y Lomax, 2014). Sin
embargo, una de las principales dificultades a la hora de elaborar estos programas consiste
en distinguir las dimensiones desadaptativas, las cuales deben ser susceptibles de
intervención, de las adaptativas, y que por tanto conviene conservar e incluso promover.
A la luz de nuestros resultados se considera que estos programas deberían centrarse
fundamentalmente en abordar la tendencia a autocriticarse y juzgar severamente el
desempeño de uno mismo. En este sentido, Flett y Hewitt (2014) consideran conveniente
las intervenciones destinadas a promover la autoaceptación y autocompasión con el
propósito de contrarrestar la autocrítica. Igualmente, respecto al PSP, se recomienda
reflexionar sobre las expectativas que docentes y familiares trasladan a sus hijos o
alumnos, cuando estos tienen claras tendencias perfeccionistas, así como sobre las críticas
que se les ofrece cuando no son capaces de superar el elevado listón que se les ha
impuesto. Puesto que, si bien es posible que las consecuencias no sean visibles durante
etapas tempranas, los efectos a largo plazo de esta dimensión interpersonal pueden ser
desastrosos para la salud mental y el bienestar psíquico de las personas.
Asimismo, se aconseja que estas estrategias de prevención se inicien lo antes
posible y se dirijan indistintamente a ambos sexos, aunque es posible que los varones
necesiten intervenciones de mayor intensidad y duración en comparación con sus iguales
de sexo femenino, en lo que respecta a la prevención y reducción de la tendencia a la
autocrítica. Igualmente, se recomienda prestar especial atención a esta misma dimensión
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
274
durante los últimos dos cursos de Educación Primaria, puesto que el grado en el que se
manifiesta en este alumnado es ligeramente superior al de cursos inferiores.
Este trabajo contribuye también a ampliar los conocimientos sobre el
perfeccionismo, demostrando que el PSP y el PAO-C se encuentran estrechamente
vinculados con la agresividad desde edades tempranas. De hecho, de todas las variables
examinadas en esta investigación, las cuatro dimensiones de la agresividad son las más
vinculadas con el PSP y el PAO-C, encontrándose los mayores tamaños del efecto para
las diferencias de medias y obteniendo la mayor capacidad predictiva. Los resultados
evidencian que aquellos alumnos que se caracterizan por presentar altos niveles en PAO-
C y PSP suelen ser más agresivos física y verbalmente, hostiles y experimentar niveles
más altos de ira. Por tanto, futuros programas encaminados a prevenir la violencia y
agresividad en población escolar, deberían considerar la posibilidad de incluir estrategias
para reducir los niveles en estas dos dimensiones perfeccionistas. Igualmente, teniendo
en cuenta la estrecha relación que existe entre el perfeccionismo y la psicopatología en
general (Egan et al., 2011, 2012; Shafran y Mansell, 2001), así como entre la agresividad
y los problemas tanto internalizantes como externalizantes (e.g., Priddis, Landy, Moroney
y Kane, 2014), los alumnos con altos niveles en PSP y PAO-C presentan un perfil de
riesgo. En consecuencia, se considera imprescindible la implementación de programas
específicos destinados a fomentar las estrategias de autorregulación emocional y control
de la ira, así como el entrenamiento en técnicas de resolución de conflictos y resiliencia,
prioritariamente en aquellos niños con elevados niveles de PSP y/o PAO-C.
El perfeccionismo es un rasgo complejo que ha suscitado un gran interés en la
investigación científica. Sin embargo, los conocimientos acerca de la forma en que este
rasgo se manifiesta durante la infancia siguen siendo exiguos, como bien se ha
mencionado en apartados anteriores. En este sentido, se espera que los resultados de esta
tesis doctoral contribuyan a enriquecer la literatura al respecto y alienten futuros trabajos
sobre el tema, con el fin de esclarecer los múltiples interrogantes que la investigación
sobre el tópico plantea.
El perfeccionismo se considera una característica subclínica con una gran
prevalencia que aunque no llega a identificarse como criterio diagnóstico, juega un
importante rol en el desarrollo y mantenimiento de una gran cantidad de trastornos y
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
275
problemas psicológicos (Egan et al., 2012). Considerando el incremento en las tasas de
psicopatologías durante la infancia y la adolescencia que viene aconteciendo en los
últimos años (Flett y Hewitt, 2013), parece indiscutible la necesidad de seguir indagando
desde edades tempranas sobre este rasgo de la personalidad. Especialmente, desde el
propio sistema educativo, cuyas normas y dinámicas con frecuencia lo configuran como
un contexto idóneo para el florecimiento de estas creencias irracionales y deseos de
perfección. Así, la institución escolar debe hacer frente al reto que supone fomentar el
esfuerzo por la excelencia sin caer en una búsqueda de la perfección quimérica,
desarrollando niños resilientes, capaces de lidiar con la autocrítica y las presiones externas
para ser excepcionales. En definitiva, alumnos capaces de combatir esa “tiranía de los
deberes” (Horney, 1850) impuesta y reforzada por una sociedad que parece regirse cada
vez más por la hipercompetitividad y una delirante necesidad de éxito.
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
276
Resumen del Capítulo 6
Una de las principales conclusiones alcanzadas con la presente tesis consiste en
que la versión española de la CAPS, compuesta por 13 ítems y tres factores (i.e., PSP,
PAO-C y PAO-E) es un instrumento fiable y válido para ser aplicado en población infantil
española entre 8 y 11 años, siendo invariante a través del sexo y la edad. Esta estructura
factorial es similar a la reportada por validaciones anteriores (McCreary et al., 2004;
Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009).
En segundo lugar, se concluye que los varones suelen presentar medias latentes
más elevadas que las mujeres en la dimensión PAO-C. Igualmente, los alumnos de cursos
superiores presentan niveles superiores en esta misma dimensión que los de los cursos
inferiores. Contrariamente, en PSP, el alumnado con 8 años puntuó significativamente
más alto que sus iguales con 9 años de edad.
Respecto a la relación entre las dimensiones perfeccionistas y las variables
psicoeducativas examinadas (personalidad, afecto y agresividad), en síntesis, se concluye
que el PSP se asocia de forma positiva y significativa con los cinco grandes rasgos de la
personalidad (excepto Neuroticismo), así como con ambas dimensiones del afecto y todos
los componentes de la conducta agresiva. Estos resultados implican que, durante la
infancia, el PSP no parece ser una faceta tan desadaptativa como durante etapas
posteriores, al menos en términos de asociación con los cinco grandes rasgos de la
personalidad y el afecto.
En cuanto a las dimensiones intrapersonales, el PAO-C se asoció positivamente
con Neuroticismo, Afecto Negativo y todos los componentes de la agresividad y
negativamente con los rasgos de Amabilidad, Conciencia y Apertura a la Experiencia.
Por el contrario, el PAO-E, se asoció positivamente con todos los rasgos de la
personalidad (a excepción del Neuroticismo) y el Afecto Positivo, así como de forma
negativa con el Afecto Negativo y el Neuroticismo. Estos resultados sugieren que el PAO-
C y el PAO-E representan, respectivamente, las dimensiones adaptativa y desadaptativa
del perfeccionismo intrapersonal (McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2010).
CAPÍTULO 6. CONCLUSIÓN GENERAL
277
Sin embargo, es necesario mencionar que este trabajo presenta diversas
limitaciones, entre las que cabe destacar la imposibilidad de establecer relaciones causales
entre las variables analizadas, de generalizar los resultados a otras muestras que no
coincidan con la población de referencia para la presente tesis, así como las relativas al
uso de autoinformes (Fernández-Montavo y Echeburúa, 2006). Igualmente, recalcar que
los resultados obtenidos deben ser interpretados en base al modelo de perfeccionismo
multidimensional defendido por los autores de la CAPS (Flett et al., 2000).
Futuros trabajos podrían solventar estas carencias recurriendo a datos
longitudinales, así como llevado a cabo una evaluación multifuente, multimétodo y
multicontexto. Igualmente, sería de utilidad examinar la validez concurrente de la escala
y su invariancia factorial a través de grupos de interés (e.g., poblaciones de otros países
de habla hispana, muestras clínicas vs no-clínicas y adolescentes vs niños). Por último,
seguir indagando sobre la relación entre el perfeccionismo y las variables
psicoeducativas, en especial sobre el componente motor de la agresividad, dada la escasez
de estudios previos en ese sentido, así como esclarecer las cuestiones que se han planteado
al respecto durante la discusión de los resultados.
Pese a las limitaciones, la presente tesis doctoral aporta un instrumento válido y
fiable para evaluar el perfeccionismo infantil en nuestro país, que cuenta además con un
gran soporte empírico y teórico a nivel internacional. Asimismo, este es el primer estudio,
desde nuestro conocimiento, que ha abordado la relación entre las dimensiones
perfeccionistas evaluadas a través de la CAPS y los cinco grandes rasgos de la
personalidad, el afecto y la conducta agresiva, durante la infancia. Los resultados hallados
presentan importantes implicaciones prácticas que deben ser tenidas en cuenta con el fin
de prevenir las consecuencias adversas del perfeccionismo desde edades tempranas.
278
279
Doctorado Internacional
280
281
Capítulo 7
Resumen de la tesis en lengua inglesa
[Dissertation summary in English language]
282
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
283
STUDY OF PERFECTIONISM AND ITS RELATIONSHIP WITH
PSYCHOEDUCATIONAL VARIABLES DURING LATE CHILDHOOD
Abstract
This work is composed of two studies whose main aims can be summarized in: (a)
analysing the psychometric properties of the Child and Adolescent Perfectionism Scale
(CAPS) Spanish version, (b) examining the latent mean differences in the scores of the
dimensions of perfectionism according to sex and age, and (c) studying the relationship
between the dimensions of perfectionism (i.e., Socially Prescribed Perfectionism, SPP;
Self-Oriented Perfectionism Critical, SOP-C, and Self-Oriented Perfectionism Striving,
SOP-S), and several psychoeducational variables (Big-Five traits of personality, Positive
and Negative Affect, and the aggressive components). A sample of 1809 Primary School
students aged between 8 and 11 years old (M = 9.53; SD = 1.11), as well as a subsample
of 804 participants were employed to make the Study I and II, respectively. Apart from
the CAPS, The Big Five Questionnaire for Children, The 10-Item Positive and Negative
Affect Schedule for Children and The Aggression Questionnaire were used. The Spanish
version of the CAPS, with a structure of 13 items divided into three factors (SPP, SOP-C
y SOP-S) was the best-fit model, remaining invariant (configural, measurement and
structural invariance) across sex and age. Acceptable reliability and temporal stability
values were obtained. Latent mean scores differences by sex and some age groups were
observed, mainly in the SOP-C factor. The association between perfectionism and other
psychoeducational variables was examined, on the one hand, studying the differences in
the mean scores for personality, affect and aggressiveness, between the students with high
and low levels in each of the dimensions of perfectionism. On the other hand, the
predictive capacity of the psychoeducational variables on high scores in SPP, SOP-C and
SOP-S was analysed. The results showed different patterns of association between the
dimensions of perfectionism and the psychoeducational variables. SOP-C obtained the
most maladaptive results whereas SOP-S reported the best results in terms of
psychological adjustment.
Keywords: child perfectionism, CAPS, primary education, affect, personality,
aggressiveness, validation.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
284
7.1. INTRODUCTION
Perfectionism is a complex trait of personality, without a unanimous accepted
definition, that has generated a great interest in the international scientific research over
the last decades. It is characterized by the imposition of unrealistic high standards of
performance, oversensitivity to criticism and mistakes, feelings of annulment and
discomfort to failure and a strict dichotomous thinking (Fletcher et al., 2014). Besides, it
is considered as a cognitive dysfunction which develops and maintains a large amount of
psychological disorders, not only in adults (Egan et al., 2011, 2012) but also in children
and adolescents (Morris & Lomax, 2014), being known as a transdiagnostic process.
It is estimated that between two-quarters and two-thirds of the population,
regardless of age, could present perfectionism, either adaptive or maladaptive (Kelly &
Zuroff, 2013). The research about the aetiology of this construct has found pieces of
evidence about its multi-causality. Consequently, there are diverse internal and external
factors that interact reciprocally and increase individual’s vulnerability to develop
perfectionism, especially it is important to highlight the role of parent-child relationships
that have occurred during childhood (Flett et al., 2002).
Despite the relevance of this topic, the majority of empirical research to date use
clinical adult population or university students, so the research of this construct during
childhood and adolescence is a relatively new field of research (Hewitt et al.,
2002; Morris & Lomax, 2014; Uz-Baş, 2011). Nevertheless, the study and diagnosis of
child perfectionism is very useful because provides knowledge about the situations that
stimulate its maintenance and development (Oros, 2003). Moreover, analysing the way
in which the different facets of child perfectionism associate not only with
psychopathology but also with adjustment variables could clarify the existing debate
about the adaptive and maladaptive nature of the dimensions of perfectionism (e.g., Flett
& Hewitt, 2006; Owens & Slade, 2008).
During the last years, several scales to measure child and adolescent perfectionism
have been developed, such as the Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS; Flett
et al., 2000), the Medición del Perfeccionismo Infantil (MPI; Oros, 2003), the
Adaptative/Maladaptative Perfectionism Scale (AMPS; Rice & Preusser, 2002), the
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
285
Inventario de Perfeccionismo Infantil (IPI; Lozano-Fernández et al., 2012), the Children
Multidimensonal Perfectionism Scale (Dekryger, 2005) and the Perfectionistic Self-
Presentation Scale-Junior Form (PSPS-JR; Hewitt et al., 2011), although the last
instrument assesses an specific dimension of perfectionism known as self-presentation.
In view of all these scales, the CAPS is the instrument with more empirical support and
it is the most used scale to evaluate perfectionism in child and adolescent population
(García-Fernández et al., 2016). This test was developed from the Multidimensional
Perfectionism Scale (Hewitt et al., 1991) and it consists of two dimensions, Self-Oriented
Perfectionism (SOP), known as the self-implementation of unrealistic performance
standards and the motivation of being perfectionist; and Socially Prescribed
Perfectionism (SPP), which assesses the propensity to firmly believe that other people
have very high expectations about one’s abilities. In its original validation in a sample of
247 Canadian students aged between 8 and 17, acceptable scores of internal consistency
were obtained (α = .85, for SOP, and α = .81, for SPP), as well as appropriate indices of
temporal stability, which were included between .66 and .74 for the dimensions of SOP
and SPP, respectively. The concurrent and discriminant validity of the scale was
supported by the results of the correlations between the two dimensions of perfectionism
and different adjustment and maladaptive scores (Flett et al., 2000).
From our knowledge, apart from the original study (Flett et al., 2000), seven
instrumental manuscripts have examined the factorial structure of the CAPS in children
and adolescents in different countries (Bento et al., 2014; Doulliez & Hénot, 2013;
McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009; Uz-Baş & Siyez, 2010;
Yang et al., 2015). However, some of these works did not replicate the two-dimensional
structure of the scale (McCreary et al., 2004; Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009;
Yang et al., 2015).
Taking the case of our country, the research about perfectionism is limited,
especially in child samples, and it has a tendency to analyse the negative aspects of the
construct (e.g., Arcelus et al., 2015; Pamies & Quiles, 2014; Valero et al., 2013). Taking
into account that perfectionism could be influenced by the individual’s culture of origin
(Marten & Rendón, 2012), it would be interesting to increase the number of studies about
this topic in Spain because the results obtained in other samples could not be generalizable
to our society.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
286
On the other hand, it seems that it does not exist consensus on the form in which
the SPP and SOP dimensions differ according to sex. However, there is no evidence of
studies of this type in child population. Consequently, it would be of great interest to
examine the sex variable and its influence in perfectionism in early ages, as well as verify
the possible fluctuations according to age.
At the same line, there are different works that have studied the relationship
between the SPP and the SOP and the Big Five personality traits (Cuttler & Graf, 2007;
De Cuyper et al., 2015; Dunkley & Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al.,
2006; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009) and the Negative and Positive Affect
(Downey & Chang, 2007; Downey et al., 2014; Dunkley, Zuroff, & Blankstein, 2006;
Flett et al., 2009; Forst et al., 1993; Gaudreau & Verner-Filion, 2012; Ho et al., 2015;
Molnar et al., 2006; Nejad et al., 2011; Short & Mazmanian, 2013; Stoeber & Corr, 2015,
2016). Notwithstanding, none of them have studied these relationships in child and/or
Spanish population. Moreover, taking the case of aggressiveness, although previous
studies have examined the way in which the emotional component, namely Anger
(Blankstein & Lumley, 2008; Dunkley & Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo
et al., 2009; Saboonchi & Lundh, 2003; Saleh & Ali-Besharat, 2010; Stoeber et al., 2014;
Myoung-Ho, 2009), and the cognitive component, namely Hostility (Besser et al., 2004;
Lee & Mi, 2010), associate with SPP and SOP, it does not exist studies that have
addressed this issue taking into account the aggressive behaviour’s perspective from Buss
and Perry (1992). It is important to note that there is no previous evidence of the
association between SPP and SOP and Physical and Verbal Aggression.
The current manuscript intends to solve the abovementioned shortcomings
through two studies. The first of them consists in the analysis of the psychometric
properties of the Spanish version of the CAPS in a large and representative sample of
students aged 8 and 11. Besides, the latent mean differences of the scores of the different
dimensions of the CAPS were examined according to sex and age. On the other hand, the
second study consists in the analysis of the relationship between the dimensions of
perfectionism and personality, affect and aggressiveness.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
287
7.2. STUDY I. Validation of the Spanish version of the CAPS
7.2.1. Purposes and hypotheses
Objective I1. To validate the Spanish version of The Child and Adolescent Perfectionism
Scale in a Spanish primary education students sample aged between 8 and 11 years old.
Objective I2. To analyse the factorial invariance (configural, measurement and
structural) of the scale across sex and age.
Objective I3. To examine the latent mean differences across sex and age on the scores in
the CAPS dimensions.
According to the review of the theoretical literature in this area and the identified
findings of previous research, the following hypotheses are created:
Hypothesis 1I. The Spanish version of the CAPS is expected to present a two-
dimensional structure, composed of SOP and SPP dimensions.
Hypothesis I2. The omission of certain items will improve the adjustment of the factor
structure of the scale.
Hypothesis I3. The internal consistency is expected to be satisfactory for the dimensions
and for the total score of the CAPS.
Hypothesis I4. Suitable levels of temporal stability for the total score of the scale and for
its dimensions are expected to be found, over a period of two weeks.
Hypothesis I5. The Spanish version of the CAPS is expected to be invariant across sex.
Hypothesis I6. The Spanish version of the CAPS is expected to be invariant across age.
Hypothesis I7. Males are expected to present latent means significantly higher than
females in the CAPS dimensions.
Hypothesis I8. No significant latent mean differences are expected to exist across age.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
288
7.2.2. Method
7.2.2.1. Participants
The sample was selected through random cluster sampling (geographical areas:
center, north, south, east and west) of the province of Alicante, Murcia and Albacete.
Following that system, 26 Primary School centres were selected. Only one group from
3rd to 6th grade was chosen by random. The final sample was composed of 1809
participants between 8 and 11 years old (Mage = 9.53; SD = 1.11). The Chi-squared test
showed the uniform frequency distribution of the eight groups by age and sex (χ² = 3.194;
p = .363).
A subsample of 220 subjects aged between 8 and 11 years (Medad = 9.60; SD =
1.24) was selected in order to calculate the test-retest reliability of the CAPS.
7.2.2.2. Instruments
The Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS; Flett et al., 2000)
The CAPS is a self-report questionnaire which assesses perfectionism in children
and adolescents as of 8 years of age. It is made up of 22 items structured on two
dimensions: SOP and SPP). The items are rated on a five-point Likert scale, with higher
scores indicating more perfectionism. "I try to be perfect in everything I do" and "My
teachers hope that I have to be perfect" are examples of these. The original validation of
the scale (Flett et al., 2000) showed its adequate psychometric properties with acceptable
levels of internal consistence (α = .81 for SOP and α = .85 for SPP).
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
289
7.2.2.3. Procedure
The Spanish version of the CAPS was established using the back-translation
method. Firstly, the original English version of the CAPS was translated into Spanish by
two Spanish interpreters with a college degree in English, who was familiar with the
English culture. Then, the Spanish translation of the CAPS was back-translated into
English by two native Spanish translators with a degree in English language and
knowledge of both cultures. The original version was compared with the back-translation
and the translators made corrections and drafted the final Spanish translation. No item
was deleted or significantly changed during the translation process. Finally, two primary
education teachers assessed the comprehensibility of the items of the scale.
Once the original version of the CAPS was adapted to Spanish, a meeting was
held with the heads of study and/or the directors of schools selected in order to explain
the purpose of our work and invite them to collaborate with it. Subsequently, the parents
or legal guardians of students included in our sample were requested to give their written
consent, having previously informed them of the characteristics and goals of the research.
The group application of the test was done during school hours, lasting approximately 40
minutes. A duly trained research team member was present at all times to explain the
procedure to the students, as well as to resolve any doubts that might arise. This researcher
stressed the fact that participation was strictly voluntary. The participants were treated at
all times following the ethical criteria that govern scientific research. To ensure
anonymity, each student was assigned a random number.
7.2.2.4. Statistical analyses
To examine the fit of the different models of the CAPS proposed by previous
research, various Confirmatory Factor Analyses (CFA) were carried out. The S-Bχ2 was
used due to the absence of multivariate normality, because the Mardia’s coefficient was
18.76. Likewise, the goodness of fit indexes and interpretation criteria proposed by
Brown (2006) and Hu and Bentler (1999) were employed: R-RMSEA (<.08 reasonable
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
290
and <.05 good fit), SRMR (close to .08 acceptable and <.05 good fit), R-CFI (close to .90
acceptable and >.95 good fit) and TLI (>.90).
Furthermore, a classic item analysis was performed and the reliability and the
temporal stability of the scale were checked. Correlation between factors was analysed,
as well as the factorial invariance (configural, measurement and structural) of the CAPS
across sex and age by multigroup FCA, also using the S-Bχ2. Specifically, we followed
the stepwise hierarchical method recommended by Byrne (2008a, 2008b) and Samuel et
al. (2015). That method signifies the evaluation of the fit of some nested models where
restrictions were imposed progressively. With regard to confirmation of the good fit of
the nested models, we used the above-mentioned indexes (TLI, R-CFI, R-RMSEA and
SRMR). Moreover, we used the probability level associated to ΔS-Bχ2 (˃.05) and ΔCFI
(< .01), which are accepted in the literature as practical criteria to verify model
equivalence (Cheung & Rensvold, 2002). Furthermore, we took into account the
Lagrange Multiplier Method to free the restricted equalities that could improve the fit of
the different nested models (Byrne, 2008a).
Finally, the latent mean differences across gender and age were performed by the
Critical Ratio (CR), considering that with results > 1.96 or < -1.96 the estimation of
equality is rejected (Tsaousis & Kazi, 2013).
Statistical analyses were calculated using the SPSS 20 and EQS 6.1 statistical
programs.
7.2.3. Results
From the different models about the structure of the CAPS found by previous
studies, it was observed that proposals from McCreary et al. (2004) and O’Connor et al.
(2009), consisting in 14 items structured in 3 dimensions, were the models with better fit
of the data (see Table 39). In this line, taking these proposals as a basis and considering
its modification indices, a new model was proposed (Own Model) composed by three
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
291
dimensions. The Self-Oriented Perfectionism Critical (SOP-C) factor entirely matched
with the model of O’Connor et al. (2009), whereas the Self-Oriented Perfectionism
Striving (SOP-S) matched with the formulated factor by McCreary et al. (2004). On the
other hand, with respect to Socially Prescribed Perfectionism (SPP), five out of the seven
items proposed by O’Connor et al. (2009) were maintained. Making these modifications,
it was achieved a better fit adjustment of the model. Consequently, the structure of the
Spanish version of the CAPS was formed by 3 dimensions called SPP (items 5, 8, 10, 13
and 17), SOP-C (items 11, 14, 20 and 22) and SOP-S (items 1, 2, 4 and 6), whose
standardized weights ranged between .40 (item 22) and .77 (item 13).
Table 39
Confirmatory factor analyses: goodness-of-fit indices of the statistic models of the
CAPS
S-Bχ² df R-RMSEA 90% CI SRMR R-CFI TLI
Flett et al. (2000) 810.96 151 .07 [.06 - .07] .06 .83 .80
Doulliez y Hénot (2013) 1039.96 208 .06 [.06 - .07] .06 .79 .76
McCreary et al. (2004) 293.90 74 .05 [.05 - .06] .04 .92 .90
Nobel et al. (2012) 524.68 149 .05 [.04 - .05] .05 .90 .89
O’Connor et al. (2009) 275.46 74 .05 [.04 - .06] .05 .91 .90
Uz-Bas y Síyez (2010) 750.71 134 .07[.06 - .07] .06 .83 .80
Own model 132.21 61 .03 [.02 - .04] .04 .98 .96
Note: S-Bχ² = Satorra-Bentler scaled χ²; df = degrees of freedom; R-RMSEA = robust root mean
square error of approximation error de aproximación cuadrático medio robusto; CI = confidence
interval; SRMR = standardized root mean square residual; R-CFI = robust comparative fit index; TLI
= Tucker Lewis Index.
p < .001 for S-Bχ² in all cases.
The mean of the items ranged between 2.33 (item 14) and 4.49 (item 4) and the
standard deviation between .95 (item 4) and 2.19 (item 17). None of the items had a
reduce standard deviation (less than .05). The correlations item-subscale were of high
magnitude for all the items, whereas the correlations of each item and the total score of
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
292
the CAPS were not less than .35. Moreover, the suppression of any item did not imply an
increase of more than .3 points from their belonging subscale.
The levels of Cronbach’s alpha for the total of the scale were .80, and .75, .72 and
.70 for the dimensions of SPP, SOP-S and SOP-C, respectively. On the other hand, the
test-retest levels for a range of two weeks were .80, .75, .72 and .70 for the total score of
the instrument and for the dimensions of SPP, SOP-S and SOP-C, respectively. Table 40
shows the correlations between the subscales of the CAPS and the total score of the
questionnaire.
Table 40
Correlations between factors and the total
score of the CAPS
CAPStotal SPP SOP-S
SPP .86*
SOP-S .68* .43*
SOP-C .73* .40* .27*
* Correlation is significative p < .001
Table 41
Goodness-of-fit indices for the own model of the CAPS depending on sex
χ2 S-Bχ² df TLI R-CFI R-RMSEA SRMR ΔS-Bχ²
(Δdf, p)
ΔCFI
Males 102.73 91.18 61 .96 .97 .03 [.02 - .05] .04
Females 120.26 110.6 61 .94 .96 .04 [.03 - .06] .04
Model 0 222.99 201.49 122 .95 .96 .03 [.02 - .03] .04
Model 1 233.39 212.28 132 .96 .96 .03 [.02 - .03] .05 10.28
(10, .42)
.000
Model 2 245.49 225.36 145 .95 .96 .03 [.02 - .03] .05 12.27
(13, .51)
-.001
Model 3 264.07 240.30 159 .95 .96 .02 [.02 - .03] .05 15.51
(14,
.34)
.000
Model 4 248.99 229.75 151 .96 .96 .02 [.02 - .03] .05 3.68
(6, .72)
.002
Note: Model 0 = Free model; Model 1 = Model 0 with factor loadings; Model 2 = Model 1 with intercepts; Model 3 = Model 2
with variances and covariance’s error; Model 4 = Model 2 with variances and covariance’s factors; S-Bχ2 = Satorra-Bentler χ2
escaled; df = degrees of freedom; TLI = Tucker-Lewis index; R-CFI = Robust comparative fit index; R-RMSEA = robust root
mean square error of approximation; SRMR = standardised root mean square residual; ΔS-Bχ² = χ² difference model
comparison test; Δdf: difference between degrees of freedom; ΔCFI = CFI difference.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
293
The own model of the CAPS was tested in order to prove its factorial invariance
across sex and age (see Tables 41 and 42). All the developed models showed good fit
indices (TLI ≥ .90; R-CFI ≥ .90; R-RMSEA ≤ .06; and SRMR < .08). Moreover, it is
observed that the nested models were equivalents across sex and age, taking into
consideration the probability levels associated to ΔCFI (< .01) and ΔS-Bχ² (> .05).
The adjustment indices for the latent mean structures of the scale according sex
were reasonable: S-Bχ2 = 219.22, df = 142, p < .001, R-CFI = .96, TLI = .95, R-RMSEA
= .02 (.018, .031), and SRMR = .04.
Table 42
Goodness-of-fit indices for the own model of the CAPS depending on age
χ2 S-Bχ² df TLI R-CFI R-RMSEA SRMR ΔS-Bχ²
(Δdf, p)
ΔCFI
8 years 78.57 70.13 61 .98 .98 .03 [.00 - .04] .05
9 years 132.57 124.56 61 .90 .91 .06 [.04 - .07] .06
10 years 90.18 78.94 61 .95 .96 .03 [.00 - .06] .06
11 years 83.90 77.37 61 .97 .97 .03 [.00 - .05] .05
Model 0 385.25 349.29 244 .94 .95 .02 [.01 - .02] .05
Model 1 414.13 378.93 274 .94 .95 .02 [.01 - .02] .06 28.56
(30, .54)
-.002
Model 2 451.53 419.54 313 .94 .95 .02 [.01 - .02] .06 39.00
(39, .47)
-.002
Model 3 504.93 467.35 355 .93 .95 .02 [.01 - .02] .07 48.03
(42, .24)
-.002
Model 4 464.63 434.70 331 .94 .95 .02 [.01 - .02] .07 13.93
(18, .73)
.002
Note: Model 0 = Free model; Model 1 = Model 0 with factor loadings; Model 2 = Model 1 with intercepts; Model 3 = Model 2
with variances and covariance’s error; Model 4 = Model 2 with variances and covariance’s factors; S-Bχ2 = Satorra-Bentler χ2
escaled; df = degrees of freedom; TLI = Tucker-Lewis index; R-CFI = Robust comparative fit index; R-RMSEA = robust root
mean square error of approximation; SRMR = standardised root mean square residual; ΔS-Bχ² = χ² difference model
comparison test; Δdf: difference between degrees of freedom; ΔCFI = CFI difference.
In the same line, the associated values for the adjustment statistics across age were
adequate: S-Bχ2 = 459.92, df = 304 , p < .001, R-CFI = .94, TLI = .92, R-RMSEA = .02
(.01 - .02), and SRMR = .07, for Model 1 (i.e., taking 8 years group as reference); S-Bχ2
= 339.82, df = 223, p < .001, R-CFI = .93, TLI = .92, R-RMSEA = .02 (.021 - .033) and
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
294
SRMR = .07, for Model 2 (i.e., taking the 9 years group as reference); S-Bχ2 = 181.73, df
= 142, p < .001, R-CFI = .97, TLI = .96, R-RMSEA = .02 (.01 - .03) and SRMR = .06,
for Model 3 (i.e., taking the 10 years group as reference).
Only it were observed significant differences according sex for the SOP-C
dimension, in favour of males (CR = -2.24). Taking the case of age, the 8 years group
scored significantly higher in SPP than the 9 years group (CR = -2.34). On the other hand,
the 8 years students scored significantly lower in SOP-C than 11 years students (CR =
2.54). Moreover, the 9 years students showed latent means lower in SOP-C than 10 years
(CR = 2.06) and 11 years groups (CR = 2.88).
7.2.4. Discussion
7.2.4.1. Validity, reliability and temporal stability of the CAPS
From all the examined models, the own model of 13 items structured in three
factors (SPP, SOP-S and SOP-C) was the model that best adjusted to the data. In this line,
the Hypothesis I1 was rejected, in which it was expected that the Spanish version of the
CAPS maintained the reported structure of the initial validation (Flett et al., 2000). This
three-dimensional structure has been found in previous studies (McCreary et al., 2004;
Nobel et al., 2012; O’Connor et al., 2009) and it differs from the two-dimensional original
model (Flett et al., 2000), replicated by the Turkish (Uz-Baş & Siyez, 2010), French
(Douilliez y Hénot, 2013) and Portuguese (Bento et al., 2014) versions of the scale, in
that items from SOP were distributed in two different factors that assess, on the one hand,
the perfectionist efforts and the desire to have a perfect performance (SOP-S) and, on the
other hand, the anguish and the experienced discomfort in light of the mistakes made and
the self-criticism (SOP-C). In this line, it has been suggested that the two dimensions
show, respectively, the adaptive and maladaptive facets of the perfectionist introspection
(McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2010). Moreover, the magnitude of the
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
295
correlations between SOP-S and SOP-C maintain the idea of being two different
subscales, although both dimensions capture intrapersonal aspects of perfectionism.
In accordance to Hypothesis I2, in which it was expected that the suppression of
certain items would improve the psychometric properties of the CAPS, it was obtained
that from the 22 items of the original version (Flett et al., 2000), only 13 were maintained
in the proposed model of the current manuscript. Additionally, although the similarities
found in the factorial structure of the Spanish version of the CAPS and other previous
validations of the scale (Nobel et al., 2012; McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2009),
it is important to remember that there were found subtle differences in accordance with
the items included in each of the three factors.
In accordance to Hypotheses I3 and I4, it were also obtained acceptable levels of
internal consistency and temporal stability for the total of the scale and for the three
identified factors.
7.2.4.2. Factorial invariance across sex and age
In accordance with Hypotheses I5 and I6, the results of this study prove that the
Own Model of the CAPS is invariant across sex and the four age groups examined.
Specifically, it was confirmed that the factorial structure of the CAPS is equivalent
between the analysed groups (i.e., configural invariance). Moreover, the results supported
the measurement invariance of the CAPS in its three levels (metric: equivalence of factor
loads; strong: equivalence of items intercepts; and strict: equivalence of variance and
covariance of errors), indicating that the parameters of the measuring instrument were
similar between the groups. Finally, it was proved that the latent variables had the same
relationship between sex and age (i.e., structural invariance).
These results coincide with the reported by O’Connor et al. (2009) who found
evidences of measurement and configural invariance across sex and time (for a range of
6 months) for a three-dimensional model of the CAPS similar to the found model of the
present study.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
296
7.2.4.3. Latent mean differences across sex and age
These results partially confirm the Hypothesis I7 and the previous literature that
has examined differences across sex using the CAPS. According to this Hypothesis I7, it
was expected to find significant differences in favour of men (Doulliez & Hénot, 2013;
Flett et al., 2000; McCreary et al., 2004). However, the results showed that males scored
significantly higher than females only in the dimension of SOP-C, and no significant
differences were found for SOP-S and SPP.
Regarding the age, it was observed differences in levels of SPP for the
comparisons between the 8 years group and the 9 years group. The 9 years group obtained
significant lower scores than the 8 years group. However, in respect with the dimension
of SOP-C, the group of 11 years old scored significantly higher than the 8 and 9 years old
group, as well as the 10 years group with the 9 years group. These findings partially
support the Hypothesis I8 of the current study.
The differences between our results and what was found by previous studies could
be caused by cultural and age characteristics of the used sample. Besides, it is necessary
to say that the comparison between the different studies is interfered by the used
methodology because the present study examines the latent mean scores and previous
studies have analysed the observed mean measures. In this line, it is important to
remember that the latent mean are considered better indicators of the real differences than
the observed means because they are not associated to error and they allow us to establish
less ambiguous conclusions or inferences (Brown, 2006; Hancock, 1997).
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
297
7.3. STUDY II. Perfectionism and its relationship with
psychoeducational variables
7.3.1. Purposes and hypothesis
Objective II1. To examine the relationship between the perfectionistic dimensions and
the Big Five personality traits.
Objective II2. To analyse the relationship between the perfectionistic dimensions and
Positive and Negative Affect.
Objective II3. To examine the relationship between the perfectionistic dimensions and
the aggressive behaviour, considering its components: cognitive (Hostility), emotional
(Anger) and motor (Physical and Verbal Aggressiveness).
According to the review of the theoretical literature in this area and the identified
findings of previous research, it is expected that:
Hypothesis II1. Students with high levels in SPP are expected to score significantly lower
in Extraversion and Cordiality than their peers with low SPP, likewise Extraversion and
Cordiality will be negative and significant predictors of high levels in SPP.
Hypothesis II2. No significant mean scores in Openness to Experience and
Consciousness will be found between students with high and low levels in SPP.
Moreover, Consciousness and Openness to Experience will not significantly predict high
levels in SPP.
Hypothesis II3. Students with high SPP are expected to score significantly higher in
Neuroticism than their peers with low SPP, likewise Neuroticism will be a positive and
significant predictor of high levels in SPP.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
298
Hypothesis II4. Students with high SPP are expected to score significantly lower in
Positive Affect than their peers with low SPP. Moreover, Positive Affect will be a
negative and significant predictor of high levels in SPP.
Hypothesis II5. Students with high SPP are expected to score significantly higher in
Negative Affect than their peers with low SPP, likewise Negative Affect will be a positive
and significant predictor of high levels in SPP.
Hypothesis II6. Students with high SPP are expected to score significantly higher in
Anger and Hostility than their peers with low SPP. Moreover, Anger and Hostility will
be a positive and significant predictor of high levels in SPP.
Hypothesis II7. Students with high SPP are expected to score significantly higher in
Physical and Verbal Aggressiveness than their peers with low SPP, likewise Physical and
Verbal Aggressiveness will be a positive and significant predictor of high levels in SPP.
Hypothesis II8. SOP-S is expected to obtain more adaptive results than SOP-C
dimension in their relationship with the Big Five personality traits (i.e., Extraversion,
Cordiality, Consciousness, Neuroticism and Openness to Experience).
Hypothesis II9. SOP-S is expected to obtain more adaptive results than SOP-C
dimension in their relationship with the Positive and Negative Affect.
Hypothesis II10. SOP-S is expected to obtain more adaptive results than SOP-C
dimension in their relationship with the components of the aggressiveness (i.e., Hostility,
Anger, Physical and Verbal Aggressiveness).
7.3.2. Method
7.3.2.1. Participants
A randomized subsample of 804 students aged between 8 and 11 years old (Mage
= 9.57; SD = 1.12) was selected of the total participants who were employed in the first
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
299
study. That subsample presented a uniform frequency distribution of the eight groups
across age and sex (χ2 = 5.08; p = .17).
7.3.2.2. Instruments
The Child and Adolescent Perfectionism Scale (CAPS; see Study I)
It was employed the Spanish version of the CAPS, validated in the first study of
this thesis, whose psychometric properties are detailed in the Study I.
Cuestionario Big Five de Personalidad para Niños [The Big Five
Questionnaire-Children version] (BFQ-N; Barbaranelli et al., 2003; Carrasco et
al., 2005).
The BFQ-N was originally developed by Barbaranelli et al. (2003) to assess the
Big Five traits of personality during late childhood: Extraversion (refers to aspects such
as activity, enthusiasm, creativity, assertiveness and self-confidence), Agreeableness
(reflects the concern and sensitivity towards others and their needs), Consciousness
(assess the dependability, orderliness, precision, and the fulfilling of commitments),
Neuroticism (examines feelings of anxiety, depression, discontent and anger) and
Openness to Experience (reflects intellect, especially in the school domain). It consists of
65 items and a five-point Likert scale. The original validation of the Scale in Spanish
population showed adequate levels of reliability and temporal stability for a one-weak
interval (α = between .88 and .78, respectively, for Consciousness and Neuroticism; rxx =
between .84 and .62, respectively, for Consciousness and Agreeableness) (Carrasco et al.,
2005).
The 10-Item Positive and Negative Affect Schedule for Children (10-item
PANAS-C; Ebesutani et al., 2012).
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
300
The 10-item PANAS-C is the short version of the Positive and Negative Affect
Schedule for Children (PANAS-C; Laurent et al., 1999). It assesses the Positive (joyful,
lively, happy, energetic and proud) and Negative Affect (depressed, angry, fearful/scared,
afraid and sad) in children aged between 6 and 18, with a Likert-type scale of five points.
It has a version for children and another for parents. However, in this study, we only
employed the child version. The original version of the scale presented adequate internal
consistency indices (α = .86 for Positive Affect and .82 for Negative Affect).
Aggression Questionnaire (AQ; Buss and Perry, 1992; Santisteban and Alvarado,
2009).
The AQ (Buss & Perry, 1992) consists of a five-point Likert scale of response and
29 items structured in four dimensions: Hostility (the cognitive appraisal of others,
perceiving them as a source of conflict and includes feelings of ill will and injustice),
Anger (tendency to experience feelings and emotions such as irritation, annoyance or
rage) Physical Aggression (aggressive behaviour expressed through any form of physical
abuse) and Verbal Aggression (behaviours such as insults, threats, taunts, etc.). The
original version of the scale presented adequate internal consistency indices, ranging
between α = .89 for the total scale and α = .72 for the Verbal Aggression subscale. The
Spanish version of the scale (Santisteban & Alvarado, 2009), validated in pre-adolescent
population between 9 and 11 years of age, obtained acceptable reliability indices for the
four factors used in this study (Hostility, Anger, Physical Aggression, and Verbal
Aggression; α = .66, .65, .80 y .73, respectively).
7.3.2.3. Procedure
The same procedure as in Study I was followed. Participants randomly selected to
be part of this second study completed the tests in a single session of 50 minutes.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
301
7.3.2.4. Statistical analyses
First of all, the SPP, SOP-C and SOP-S variables were dichotomized in high
(scores ≥ 75 percentile) and low (scores ≤ 25 percentile) levels. Student’s t-test and
Cohen’s d index were used to compare the scores in personality, affect and aggressiveness
between clusters with high and low levels in SPP, SOP-C and SOP-S. Also, binary logistic
regressions, following the forward stepwise process based on Wald’s statistic, were
employed to examine the predictive capacity of personality, affect and aggressiveness on
high scores in each of the perfectionistic dimensions.
The statistical analyses were performed with the SPSS 22.0 version program.
7.3.3. Results
Students with high levels of SPP significantly scored higher in the big traits of
personality (d = between .20 and .35), excepting Neuroticism, Positive (d = .30) and
Negative Affect (d = .17) and all AQ dimensions (d = between .48 and .71) than students
with low SPP. Likewise, all that variables positively and significantly predicted high
levels in SPP (OR = between 1.12 for Verbal Aggressiveness and 1.01 for Agreeableness
and Consciousness).
On the other hand, students with high levels in SOP-C scored significantly higher
than their peers with low SOP-C in Neuroticism (d = .35), Negative Affect (d = .39) and
the four AQ dimensions (d = between .41 and .59). However, they scored significantly
lower in Agreeableness (d = .23), Consciousness (d = .25) and Openness to Experience
(d = .18). Accordingly to these results, Neuroticism (OR = 1.04), Negative Affect (OR =
1.12) and the AQ dimensions positively and significantly predicted high scores in SOP-
C (OR = between 1.06 and 1.12), whereas Agreeableness, Consciousness and Openness
to Experience (OR = .98, for all of them) did it in a negative sense.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
302
Finally, participants with high SOP-S obtained significantly higher mean scores
in Extraversion (d = .37), Agreeableness (d = .36), Consciousness (d = .37), Openness to
Experience (d = .40) and Positive Affect (d = .35) than their mates with low levels of
SOP-S. Also, the high SOP-S cluster significantly scored lower in Neuroticism (d = .31)
and Negative Affect (d = .15). Therefore, it was obtained that the Big Five personality
traits (OR = between 1.03 and 1.04), except Neuroticism, and Positive Affect (OR = 1.09),
positively and significantly predicted high SOP-S, whereas Neuroticism (OR = .97) and
Negative Affect (OR = .96) did it in a negative sense.
7.3.4. Discussion
7.3.4.1. Perfectionism and personality
The results indicate the existence of a positive relationship between SPP and the
four mentioned personality traits (i.e., Extraversion, Agreeableness, Consciousness and
Openness to Experience), rejecting Hypotheses II1 and II2 of the current study and the
previous literature, which has mainly found supports about a negative relation between
SPP and Extraversion (De Cuyper et al., 20015; Hill et al., 1997; Molnar, Flett et al.,
2012; Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009) and
Agreeableness (Dunkley & Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997; Nathanson et al., 2006;
Sherry et al., 2007; Stoeber et al., 2009), as well as non-significant results for
Consciousness (Cuttler & Graf, 2007; De Cuyper et al., 2015; Dunkley & Kyparissis,
2008; Hill et al., 1997; Sherry et al., 2010; Stoeber et al., 2009) and Openness to
Experience (De Cuyper et al., 2015; Dunkley & Kyparissis, 2008; Hill et al., 1997;
Nathanson et al., 2006; Sherry et al., 2007).
Contrary to expectations, it was obtained that SPP and Neuroticism did not
significantly associated with each other, which rejects Hypothesis II3 and the findings of
a large body of scientific research that defend the positive and significant relationship of
both variables (Brannan & Prie, 2008; Cuttler & Graf, 2007; Dunkley & Kyparissis, 2008;
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
303
Enns et al., 2005; Hill et al., 1997; Miquelon et al., 2005; Molnar, Flett et al., 2012;
Molnar, Sadava et al., 2012; Sherry & Hall, 2009; Sherry et al., 2007; Sherry et al., 2010;
Stoeber et al., 2009).
These divergences between the results of the current study and the general
literature could be caused by the characteristics of the used sample because this is the first
document that analyses SPP and the Five Big traits of personality in children and Spanish
population. In this sense, it has been proved the existence of differences in the way that
cultural aspects influence in SPP (Perera & Chang, 2015). Moreover, it is possible that
during childhood the SPP may not be as maladaptive as in later ages (e.g., Cox & Chen,
2015; Sherry et al., 2015; Stoeber, 2014).
The relationship between SPP and Agreeableness and Extraversion could be
justified by the interpersonal nature of such perfectionist dimension. As a result, it is
possible that in early ages the SPP may associate with higher levels of caring for others
and with a high interest of knowing their feelings and beliefs, especially those that directly
affect the individual. On the other hand, the link between Openness to Experience and
SPP could be justified by the fact that, during childhood, the perception of an exigent
environment with high expectations may not be a threat to the subject’s well-being but it
may give him more self-confidence and motivation, which could have a positive impact
in some aspects of life, such as the academic performance. In fact, parental expectations
are considered an important predictor of academic self-concept and educational
attainment (Álvarez et al., 2015; Castro et al., 2015). This statement would explain the
reason why students with high levels of SPP scored higher in Openness to Experience
because it is a dimension that assesses, fundamentally, intellectual aspects related with
academic performance. Similarly, with regard to the trait of Consciousness, it could be
said that, during childhood, the act of considering our parents or teachers to be exigent
may provoke that children could be more meticulous, organised and committed to the
imposed rules, in order to satisfy the demands of their environment and to avoid criticisms
and punishments. This idea would be in accordance with the hypothesis about social
reactivity (Flett et al., 2002), which defends that perfectionism develops, in certain
situations, as an attempt to escape from a hostile environment or authoritarian parenting
practices.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
304
Finally, it is possible that the relationship between SPP and Neuroticism may be
more significant in later academic years in which there is an increase of the number of
academic subjects and it can generate more difficulties in the students to satisfy the
demands of the environment and to fulfil the high imposed standards. This situation can
generate criticisms and reprimands that can provoke typical feelings of Neuroticism, such
as anguish and frustration.
With reference to the relationship between the two intrapersonal dimensions of
perfectionism (SOP-C and SOP-S) and the Big Five traits of personality, the results
indicate that it exists a positive and significant relation between SOP-C and the traits of
personality considered as maladaptive (i.e., Neuroticism) and a negative relation with the
adaptive dimensions except for Extraversion (i.e., Agreeableness, Consciousness and
Openness to Experience). Conversely, the SOP-S seems to be associated positively with
adjustment dimensions and negatively with Neuroticism. These results imply that, in
accordance with Hypothesis II8, the SOP-C presents a behavioural pattern more
maladaptive than the SOP-S, in agreement with previous studies that defend that the SOP-
C is a maladaptive dimension, whereas the SOP-S is a positive dimension in terms of
psychological adjustment (McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2010).
In particular, Neuroticism was revealed as the most associated variable with SOP-
C. This relation is explained with the fact that the tendency to self-criticism and self-
punishment are traits that generate a big discomfort in the subject, who can experience
psychological anguish. Besides, this discomfort can trigger other internalizing problems
such as depression, anxiety, etc. (McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2010). All of
them correlations of the emotional instability in child population (e.g., Andrés et al., 2016;
Vreeke & Muris, 2012).
For its part, the SOP-S was linked more closely to Extraversion and Openness to
Experience. Taking the case of Extraversion, the relation with SOP-S could be explained
by the fact that SOP-S indicates the persistence and the high efforts to reach the perfect
performance, so these subjects could show themselves more active, enthusiastic and self-
confident. Besides, these situations could appear more in early ages because the standards
are reachable and their behaviours and perfectionist beliefs are reinforce by achieving the
objectives proposed. In the same line, taking the case of Openness to Experience, as it
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
305
has been said before, it is a trait that takes into consideration elements referred to intellect
or school proficiency (Carrasco et al., 2005). Thus, the persistence and the effort are two
important aspects for the school success (Liem, 2015). In this line, students with high
profiles of SOP-S are likely to be more academically outstanding than students less
motivated by achievement.
7.3.4.2. Perfectionism and affect
With respect to the SPP, the results confirmed the Hypothesis II5 of the current
study, as well as the results of previous works that have found that the SPP significantly
and positively associates with Negative Affect (Downey & Chang, 2007; Downey et al,
2014; Dunkley, Zuroff, & Blankstein, 2006; Flett et al., 2009; Frost et al., 1993; Ho et al.,
2015; Molnar et al., 2006; Short & Mazmanian, 2013; Stoeber & Corr, 2015, 2016).
Certainly, the SPP has been linked to the tendency to experience negative and repetitive
thoughts (Randles et al., 2010), as well as feelings of blame and shame, especially in
situations of failure (Stoeber et al., 2008) in which people are afraid of being criticised,
punished or losing the esteem of others because they cannot satisfy their expectations. It
is also important to consider that it has been suggested that the relation between SPP and
Negative Affect could be mediated by the psychological rumination (e.g., Short &
Mazmanian, 2013). In any case, the SPP is a personality trait prone to negative affect.
Nevertheless, the positive correlation found between SPP and Positive Affect
rejects the Hypothesis II4 of this work, which indicated that students with high SPP were
expected to score significantly lower in Positive Affect than their peers with low SPP, as
well as it was expected that Positive Affect would act as a significant and negative
predictor of high levels of SPP, in accordance with the previous literature (Dunkley,
Zuroff, & Blankstein, 2006; Flett et al., 2009; Ho et al., 2015; Molnar et al., 2006; Short
& Mazmanian, 2013; Stoeber & Corr, 2015, 2016). It is also important to mention that
there are studies that are exceptions for the usual results of the scientific literature. In this
line, Nejad et al. (2010) found a positive relation between SPP and Positive Affect,
whereas Frost et al. (1993) found that this relationship did not reach a statistical
significance.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
306
Again, these divergences between the conclusions of previous studies and the
current manuscript could be caused by cultural aspects, the age of the sample, as well as
the scales used to assess the different variables. In the same line, it is important to mention
that this study has been focused on population with high levels (above 75 percentile) in
SPP. Consequently, the results could slightly vary in respect with the works that examined
the relation between affect and SPP without taking into account individuals with high
scores in the perfectionist dimension. Nevertheless, the explanation about the positive
relation between SPP and Positive Affect is not clear.
A possible justification could be that, during childhood, the demand of
perfectionism by part of the others could be interpreted as a sign of concern and beliefs
in his abilities or capacities, increasing their own self-esteem, self-efficacy and the
pleasant participation in the environment. Likewise, other possibility could be that SPP
associates with different emotional consequences in accordance with the interactions with
other variables, such as exit or failure in the performance, or the daily conflicts. Probably,
during the first stages of life, the imposed standards are easier to achieve by perfectionist
children and they receive rewards, praises and prizes from their family or their teachers.
As a result, the positive feelings such as proud or happiness increase. At the same time,
probably the positive emotions coexist with fear and concern for not reaching the
environmental expectations, as well as the unhappiness, blame and dissatisfaction
provoke by the criticisms received after failures. In fact, it is important to remember that
the scientific research has traditionally supported the idea of a hypothetical independency
between Positive and Negative Affect (Egloff, 1998; Tellegen et al., 1999; Tuccitto et al.,
2010; Watson et al., 1988; Watson & Clark, 1997; Watson & Tellegen, 1985), which
means that both dimensions do not have to behave inversely.
With regard to the relation between SOP-C and SOP-S, following the prediction
of the Hypothesis II9, it was found that the dimension of SOP-C obtained more
maladaptive results in the relation with the two dimensions of affect than the factor of
SOP-S, which showed an adaptive associative pattern. Specifically, the results indicate
that the SOP-C positively links to Negative Affect, whereas SOP-S positively connects
with Positive Affect and negatively connects with Negative Affect. Due to the close
relation between Negative Affect and depression or anxiety (Agudelo et al., 2007), these
findings coincide with the previous studies that have found that SOP-C positively and
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
307
significantly correlates with anxiety and depressive symptoms, whereas it does not exist
a significant relation between the SOP-S and these psychopathological traits in child and
adolescent population (McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2010).
Again, the dimension of SOP-C emerged as the most dysfunctional of the three
components of perfectionism considered in this thesis. According to Blatt et al. (1976),
individuals with high self-criticism are characterised by “intense feelings of inferiority,
guilt and worthlessness and by a sense that one has failed to live up to expectations and
standards” (pp. 383-384). In other words, they are subjects that tend to experience a
general subjective discomfort. These results are also in accordance with previous studies,
such as the study developed by Dunkley, Zuroff, & Blankstein (2006) who found that
Self-criticism was more closely associated to Negative Affect than any other component
of perfectionism.
7.3.4.3. Perfectionism and aggressiveness
The findings about the association between SPP and Anger and Hostility
confirmed the Hypothesis II6, coinciding with a great part of the previous literature that
has found evidences of a positive and significant relationship between SPP and the
emotional component of the aggressive behaviour (Blankstein & Lumley, 2008; Dunkley
& Blankstein, 2000; Hewitt et al., 2002; Macedo et al., 2009; Myoung-Ho, 2009, Saleh-
Esfahani & Ali-Bersharat, 2010; Stoeber et al., 2014). Saleh-Esfahani and Ali-Bersharat
(2010) explained the relationship between Anger and SPP using mainly two mechanisms,
which were frustration and perception of abuse and humiliation. According Wranik and
Scherer (2010), Anger is created as a result of thinking that an agent has intentionally
blocked an important target or as a consequence of the imposition of unfair or immoral
rules. Thus, people that are characterized by high SPP tend to put the blame on the others
when they feel humiliated because they cannot reach the proposed perfectionist goals. An
unattainable goals imposed by people of their environments, according to the subject’s
perception. The frustrated expectations, the perception of abuse through a non-realistic
and unjustified imposition of standards of performance on the part of other people, as
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
308
well as an activation of the nervous system as a result of the mentioned frustration, could
create intense feelings of fury and disgust which characterized Anger.
Regarding Hostility and SPP, the results indicate the existence of a positive and
significant relation between both constructs, in accordance with the previous empirical
evidences (Besser et al., 2004; Lee and Mi, 2010). Hostility is a cognitive style in which
people distrust from each other, thinking that their actions are caused by selfish and
harmful intentions (Schultz et al., 2010). A hostile and insecure person will attribute
hostility to his environment. Besides, when this person lacked the necessary abilities to
social validation, he will maximize the confirmatory information in this situation and their
paranoid beliefs will be supported (Cameron, 1951, cited in Novaco, 2010). This
cognitive profile coincide with the definition of SPP, which implies a tendency to
consider that other people are excessively severe, critical and demanding, coinciding or
not these beliefs with reality. In fact, taking the case of the familiar environment, it has
been suggested that perfectionist people could interpret all kind of minor warnings of
their parents as severe criticisms, or even sometimes they could easily remember and
emphasized the moments in which their parents were more severe and critical with them
(Kawamura et al., 2002).
From the revision of the literature, it was concluded that it exists a lack of
knowledge in respect of the relation between SPP and Physical and Verbal
Aggressiveness. So, to elaborate the Hypothesis II7, the results of Öngen (2010) were
taken as a reference. In these, maladaptive forms of perfectionism positively and
significantly associated with aggressiveness, both Physical and Verbal. This hypothesis
was also supported by the results of the current work. This slight relation between the
motor component of aggressiveness and the SPP could be explained by the frustration-
aggression model. According to this explicative model, the aggressive acts are a
consequence of frustration, which is a trigger of anger and hostility and increases the
disposition to show aggression to defend themselves or to attack the source of the
frustration (Dollard et al., 1939). In other words, the subjects characterized by high levels
of SPP will produce aggressive behaviours, either physical or verbal, motivated by anger
to people that have imposed to them the high standards, when these standards cannot be
reached. On the other hand, when these students will not be able to satisfy the demands
of other people, because of its SPP will consider their environment as critical and severe.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
309
Thus, the aggressive behaviours towards others could emerge when trying to defend
themselves from an environment that they perceived as hostile (Orobio et al., 2002). This
idea coincides with the fact that aggressiveness in subjects with maladaptive
perfectionism is a consequence of the negative feedback produced after performing a
certain task (Chester et al., 2015). In this case, this aggression would be more reactive
than proactive.
On the other hand, the results establish the existence of a positive and significant
relationship between SOP-C and the components of the aggressive behaviour, whereas
the SOP-S does not significantly associate with aggressiveness. As a result, the
Hypothesis II10 is confirmed, in which it was expected that SOP-S obtained more
adaptive results than SOP-C in its relation with components of aggressiveness. These
results are in accordance with previous studies that consider self-criticism and effort as
the dysfunctional and healthy traits of the intrapersonal perfectionism, respectively
(McCreary et al., 2004; O’Connor et al., 2010).
People with high levels of self-critical perfectionism tend to severely self-judge
themselves and to focus their mistakes no matter how insignificant they are. This
tendency makes them experience feelings of fury and anger, especially when they make
mistakes or experience frustrating situations. Thus, it has been demonstrated that self-
criticism associates with Anger (Dunkley & Blankstein, 2000; Dunkley et al., 1995),
either towards oneself or towards others (e.g., Abi-Habib & Luyten, 2013). Moreover,
self-criticism seems to be associated with the tendency to present non-pathological
paranoid subclinical beliefs in child and adolescent population (Mills et al., 2007),
understanding these as a mode of thought marked by exaggerated self-referential biases
that occur in normal quotidian behaviour (Fenigstein & Vanable, 1992). In the same line,
the paranoid beliefs generate more hostility: “people with paranoid beliefs appear to live
in a hostile, rather cold world, where a certain kind of affiliative emotion, both from others
ad within the self, may be constricted” (Mills et al., 2007, p. 14). Finally, the nexus
between the SOP-C and the motor component of aggressiveness could be caused by two
reasons. Firstly, due to the fact that subjects with high levels of self-criticism tend to have
difficulties to control their anger because they do not have self-regulatory mechanisms to
fulfil this goal (Abi-Habib & Luyten, 2013; Dunkley et al., 1995). Consequently,
sometimes their expression of anger towards other people generates interpersonal
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
310
conflicts that could end in physical or verbal aggressions. On the other hand, a paranoid
way of thinking oriented to consider the environment in a hostile way could also be
associated to aggressive conducts because aggressiveness is a basic defence mechanism
towards perceived threats (Mills et al., 2007).
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
311
7.4. CONCLUSIONS
7.4.1. Conclusions of the Study I
1. The model of the CAPS, with a structure of 13 items divided into three factors
(SPP, SOP-C and SOP-S) was the best-fit model.
2. The Spanish version of the CAPS presents appropriated indices of internal
consistency and temporal stability for the three factor and for the total score of the
test.
3. The correlations between the three dimensions of the CAPS and the total of the
scale were significant, positive and of a high magnitude.
4. SPP correlated significantly, positively and moderately with SOP-C and SOP-S.
5. Correlations between SOP-C and SOP-S were significant, positive and of a small
magnitude.
6. The Spanish version of the CAPS remained invariant across sex and age.
7. Males obtained significantly higher latent mean scores than females in SOP-C.
8. Nine years old students showed significantly lower latent mean scores in SPP than
eight-year-olds.
9. The eleven and ten years old groups reported significantly higher latent means in
SOP-C than their nine years old peers.
10. Eleven years old participants presented significantly higher latent means in SOP-
C than eight years old group.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
312
7.4.2. Conclusions of the Study II
Perfectionism and personality
1. Students with high SPP tend to score higher in Extraversion, Agreeableness,
Consciousness and Openness to Experience than their peers with low SPP.
2. Students with high levels of Extraversion, Agreeableness, Consciousness and
Openness to Experience are more likely to present high SPP.
3. Students with high SOP-C tend to score lower in Agreeableness, Consciousness
and Openness to Experience than their peers with low SOP-C.
4. Students with low levels of Agreeableness, Consciousness and Openness to
Experience are more likely to present high SOP-C.
5. Students with high SOP-C tend to be more emotionally unstable than their peers
with low SOP-C.
6. Students with high levels of emotional instability are more likely to present high
SOP-C.
7. Students with high SOP-S tend to score higher in Extraversion, Agreeableness,
Consciousness and Openness to Experience than their peers with low SOP-S.
8. Students with high levels of Extraversion, Agreeableness, Consciousness and
Openness to Experience are more likely to present high SOP-S.
9. Students with high SOP-S tend to be less emotionally unstable than their peers
with low SOP-S.
10. Students with low levels of emotional instability are more likely to present high
SOP-S.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
313
Perfectionism and affect
11. Students with high SPP, in comparison with their mates with low SPP, usually
experience a greater both positive and negative emotionality.
12. Students with high levels of both Positive and Negative Affect are more likely to
present high SPP.
13. Students with high SOP-C, in comparison with their mates with low SOP-C,
usually experience a higher negative emotionality.
14. Students with high levels of Negative Affect are more likely to present high SOP-
C.
15. Students with high SOP-S, in comparison with their mates with low SOP-S,
usually experience a higher positive emotionality.
16. Students with high levels of Positive Affect are more likely to present high SOP-
S.
17. Students with high SOP-S, in comparison with their mates with low SOP-S,
usually experience less negative emotionality.
18. Students with low levels of Negative Affect are more likely to present high SOP-
S.
Perfectionism and aggressiveness
19. Students with high SPP, in comparison with their mates with low SPP, usually are
more hostile, irascible and verbally and physically aggressive.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
314
20. Students with high levels of Hostility, Anger and Physical and Verbal
Aggressiveness are more likely to present high SPP.
21. Students with high SOP-C, in comparison with their mates with low SOP-C,
usually are more hostile, irascible and verbally and physically aggressive.
22. Students with high levels of Hostility, Anger and Physical and Verbal
Aggressiveness are more likely to present high SOP-C.
23. Students with high and low SOP-S do not significantly differ in their mean scores
on Hostility, Anger and Physical and Verbal Aggressiveness.
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
315
7.5. LIMITATIONS AND PRACTICAL IMPLICATIONS
It is necessary to mention that this work presents several limitations. Among them,
it is important to highlight the impossibility of establishing causal relationships between
the analysed variables, of generalizing the results to other samples that do not coincide
with the reference population of the present thesis, as well as the use of self-reports
because they generate little motivation, simulation and social desirability (Fernández-
Montavo & Echeburúa, 2006). Likewise, due to the nonexistence of a unanimous
definition of perfectionism, the use of a scale implies subtle differences in the results
found. In consequence, the findings of the present work must be interpreted in base of the
multidimensional model of perfectionism defended by the authors of the CAPS (Flett et
al., 2000).
Future works could solve these lacks using longitudinal data, as well as carry out
a multisource, multimethod and multicontext assessment. In the same line, it would be
very useful to examine the concurrent validity of the scale and its factorial invariance
across other interest groups (e.g., population from other Spanish-speaking countries,
clinical vs non-clinical sample and adolescence vs childhood). Finally, it is important to
continue the investigation about the relation between perfectionism and the
psychoeducational variables, especially about the motor component of aggressiveness,
due to the lack of previous studies in this sense. Additionally, it would be a good idea to
clarify if the SPP and the SOP-C are more associated to a reactive or proactive kind of
aggressiveness, if both dimensions have a direct influence over Physical and Verbal
Aggressiveness, or if the mentioned relationship is mediated by Anger and Hostility, etc.
Although these limitations, the current doctoral thesis contributes with a valid and
reliable instrument to assess the child perfectionism in our country, which also has a great
empirical and theoretical support at international level. Besides, the results evidenced the
factorial invariance of the scale across sex and age, which implies that the instrument is
assessing in the same way and the underlying construct has the same theoretical structure
for each of the groups (Dimitrov, 2010).
On the other hand, this is the first work that has analysed in child population and
Spanish population the relationship between SPP, SOP-C and SOP-S and the Big Five
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
316
traits of personality, the Positive and Negative Affect and the aggressive behaviour,
taking into consideration the cognitive, emotional and motor components, jointly. From
the obtained results, several implications can be established. First of all, it is important to
say that, for children, the perception of an environment which demands perfectionism and
it is highly critical does not have the same consequences as for adults, at least in respect
with personality and affect.
Secondly, with regard to the necessity of intervention concerning perfectionism,
it is considered that programmes should be fundamentally focused on working with the
tendency to use self-criticism and to severely self-judge the performance of oneself.
Equally, it is important to think about the expectations that teachers and parents transfer
to their students or children, when they have clear perfectionist tendencies, as well as
about the criticisms that they are offered when they cannot reach the imposed standard.
It is important to take this fact into consideration because, although the consequences are
not visible during the early stages, long-term effects in the interpersonal dimension can
be harmful for the mental health or the psychological well-being of the people.
On the other hand, this work shows that SPP and SOP-C are closely associated
with aggressiveness since early ages. In fact, from all the examined variables of this
research, the four dimensions of aggressiveness are the most linked traits with SPP and
SOP-C, finding the great effect sizes for the mean differences and obtaining the highest
predictive capacity. Future programmes to prevent violence and aggressiveness in school
population should consider the possibility of including strategies to reduce the levels in
these two perfectionist dimensions. Likewise, taking into account the close relation
between perfectionism and the psychopathology in general (Egan et al., 2011, 2012;
Shafran & Mansell, 2001), as well as between aggressiveness and the internalizing and
externalizing problems (e.g., Priddis et al., 2014), the students with high levels in SPP
and SOP-C present a risk profile. Consequently, it is considered as essential the
implementation of specific programmes to promote strategies of emotional autoregulation
and anger control, as well as training in techniques of conflict resolution and resilience,
especially in children with high levels of SPP and/or SOP-C.
Lastly, it is recommended that the prevention strategies start as soon as possible
and be indistinctly directed to both sexes, although it is possible that boys need
CAPÍTULO 7. RESUMEN DE LA TESIS EN LENGUA INGLESA
317
interventions of greater intensity and duration in comparison with their peers from the
female sex, with respect to the prevention and reduction of the tendency to the self-
criticism. Equally, it is recommended to pay special attention to this dimension during
the two last academic years of primary education due to the fact that the students of these
courses manifest this dimension in greater extent than their peers from lower grades.
318
319
Referencias Bibliográficas
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