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CREATIVIDAD VERBAL Y NECESIDAD DE COGNICIÓN EN ESTUDIANTES DE FORMACIÓN DOCENTE

Omar Gardié M.

Teresa Quintero A.

RESUMEN

En una muestra de 53 estudiantes del Instituto Pedagógico de Maracay se realizó un estudio correlacional entre las variables Necesidad de Cognición y Creatividad Verbal, con el fin de verificar en parte la hipótesis del bajo perfil integral del estudiante venezolano de Docencia (Gardié, 1993). El estudio sirvió también para iniciar la validación del test G-Q de Creatividad Verbal, basado en el enfoque factorial - cognitivo de Guilford (1956), en el que se miden los siguientes factores: Fluidez, Flexibilidad, Originalidad y Elaboración. Para medir Necesidad de Cognición fue utilizando la escala de Cacioppo y Petty (1982), versión venezolana debida a Sánchez y Pérez de Maldonado (1986). La hipótesis que planteaba una correlación positiva y moderada entre ambas variables fue confirmada ( r = 0,36 ; p < 0,01), lo cual sugiere que los sujetos con alta Necesidad de Cognición, en su interés por organizar y procesar eficientemente la información, llegan a tener un mayor dominio de la expresión verbal, evaluado por el test GQ. Una prueba de diferencia de medias en Creatividad Verbal, entre dos grupos extremos en Necesidad de Cognición, resultó ser significativa (t = 21,3 ; p < 0,01) lo que parece confirmar la apreciación anterior. Por otra parte, además de iniciar los estudios de Validez y Confiabilidad del test G-Q, los resultados arrojan valores que son considerados como deficientes por el autor, de manera que se estaría reflejando un pobre desempeño del estudiante de docencia en Creatividad Verbal.

EL PROBLEMA Actualmente existe coincidencia general en considerar que el sistema educativo venezolano vive una crisis de considerables proporciones. Así, el Informe, de la Comisión para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (COPEN, 1986), señala que “la opinión ilustrada del país parece compartir el criterio de que el sistema educativo ..., adolece de graves defectos y no es el más adecuado para el presente y el futuro del país” (p.19). Ahora bien, aunque el rendimiento del sistema educativo es afectado por una compleja red de factores económicos, sociales, políticos y culturales, resulta notorio el cuestionamiento que se hace del docente, a quién se atribuye una deficiente preparación profesional y una escasa motivación para el trabajo, lo que constituiría uno de los factores de mayor peso del fracaso denunciado. Los señalamientos hechos al trabajo del educador coinciden hipotéticamente con una marcada desvalorización del prestigio y de la significación social de la profesión, y encuentra a los docentes, especialmente a los que se desempeña en Educación Preescolar, Básica y Media, sumidos en bajos niveles de autoestima, satisfacción laboral y motivación intrínseca. En el estudio del problema de la baja preparación del docente han privado consideraciones de tipo socioeconómico, asociados a su vez con aspectos cognoscitivos, como lo señala Gardié (1993): El acceso al subsistema de educación superior en Venezuela, a pesar de sustentarse sobre bases democráticas, funciona en la práctica como mecanismo altamente selectivo y discriminatorio, que se inicia desde la Escuela Básica. Efectivamente, a través de los años, la deserción, la repitencia y el fracaso escolar afectan mucho más a los estudiantes de las capas económicas menos favorecidas. En todo caso, los alumnos pertenecientes a dichos sectores, que logran culminar la Educación Media, están en desventaja desde el punto de vista cognoscitivo, en comparación con los bachilleres pertenecientes a sectores socioeconómicos medio – alto y alto, muchos de los cuales egresan de planteles privados. Por otra parte, el abanico de oportunidades de estudio en Educación Superior actúa de manera diferencial en cuanto a la admisión de los bachilleres, lo que ha permitido el establecimiento de una jerarquización o estratificación de instituciones y carreras universitarias, en cuanto a excelencia y prestigio se refiere. Esta

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circunstancia obligaría a los bachilleres de estratos socioeconómicos bajos, a demandar el ingreso a las carreras con menores exigencias en la concesión del cupo, como es el caso de Ciencias de la Educación. Como consecuencia de tal fenómeno, se habría estado produciendo, presumiblemente en el transcurso de las décadas anteriores, un efecto degradativo – acumulativo, en el sentido de que cada vez egresan docentes menos preparados, constituyendo un factor que a su vez contribuiría a aumentar las deficiencias cognoscitivas de bachilleres de sucesivas promociones, quienes se verían, cada vez más, forzados a ingresar a las únicas carreras en las cuales su ingreso es realmente posible, como es el caso de la carrera docente. Por otra parte, el oficio docente en sí presenta características que parecen revelar una carencia de identidad profesional (Gardié, 1993), fenómeno que se ha reportado en otros países como España (Hernando y Sánchez, 1993). En el caso de Venezuela, el oficio docente ha venido perdiendo los atributos que desde el punto de vista “técnico” podrían definir la profesión, es decir, individualizarla y diferencia de otras. En realidad no resulta fácil determinar, mediante la praxis profesional, si un docente determinado es no – titulado o si es un egresado que ha sido sometido a un sistemático proceso de práctica profesional docente. Aparte del deterioro general que ha sufrido la profesión docente en nuestro país (desde el punto de vista económico, social y cultural), podría suponerse que la masificación de la educación y el consecuente crecimiento cuantitativo del sistema en los últimos treinta años, unido a la definición de múltiples roles especializados en el perfil del docente (resolución 12, 1983), son decisiones de política educativa que han contribuido en mucho a la pérdida progresiva de la identidad de la profesión. La política de masificación habría sacrificado la calidad educativa ante la prioridad de extender la cobertura del servicio educativo; el perfil múltiple exigido al docente, por su parte, habría producido un efecto de dispersión y debilitamiento de sus competencias básicas. La situación planteada a grandes rasgos, revela la existencia de un problema de calidad en la formación de recursos humanos del área docente. Frente a tal situación, Gardié (1993) plantea dos líneas de acción indispensables para la investigación y la toma de decisiones institucionales: la primera de ellas consiste en propiciar reformas en el currículo de Formación Docente, en procura de una verdadera Formación Integral de los profesionales de la docencia; la segunda de ellas consiste en el diseño de un amplio programa de extensión académica dirigido a mejorar la preparación de los docentes en servicio. En ambos casos, un modelo de enseñanza creativa podría ser de gran utilidad para el establecimiento de principios, acciones y estrategias que contribuyan a elevar el perfil integral del docente venezolano y, como consecuencia, hacerlo más eficiente y comprometido con un proyecto global de transformación de la educación y de la sociedad venezolana. El presente trabajo constituye una de las etapas iniciales del proyecto en el que se propone el diseño del modelo de enseñanza creativa ya mencionado.

NECESIDAD DE COGNICIÓN El ser humano, especialmente en la niñez, manifiesta una constante actividad de exploración y conocimiento de situaciones y de elementos de su ambiente. Se trata de una necesidad permanente de indagación y curiosidad que puede explicarse por el deseo de los individuos de adquirir información de su entorno. En la medida en que los esfuerzos e intentos realizados para conocer sea bien valorados y convenientemente reforzados, el individuo desarrollará actitudes favorables hacia ellos. Por el contrario, las restricciones sociales actúan desde temprana edad, a través del hogar y de la escuela, inhibiendo los comportamientos que tienden a buscar información fuera del paquete cognoscitivo que se tiene socialmente previsto y disponible. Otro elemento que contribuye a inhibir el impulso de la búsqueda de información viene dado por las recompensas centradas en factores externos, ajenos al interés o satisfacción que se genera en el individuo por sola realización de la actividad. De acuerdo con Deci (1975), las conductas de las personas son predominantemente impulsadas por motivaciones de procedencia opuesta: o bien originadas desde el interior del individuo (motivación intrínseca) o bien originadas desde el exterior del individuo (motivación extrínseca). Por otra parte, White (1959), al definir el constructo necesidad de competencia como el conjunto de habilidades que permiten una adecuada interacción con el ambiente, señala que tal interacción se efectúa a través de ciertas conductas y procesos entre los cuales están la curiosidad, la exploración, la atención y la percepción. Se trata en esencia de situaciones que se producen

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porque son placenteras en sí mismas, intrínsecamente motivadas y no obedecen a la necesidad de responder a impulsos fisiológicos primarios. Sobre la base de las consideraciones anteriores, se puede caracterizar la Necesidad de Cognición como “una motivación intrínseca que permite percibir y entender el mundo experiencial expresándose en actividades que son auto – recompensadas” (Sánchez, 1994). El nombre Necesidad de Cognición como constructo y su conceptualización operacional se debe a Cohen, Stotland y Wolfe (1995); ellos señalan que corresponde a características de personas que se sienten impulsadas hacia la organización de sus experiencias cognitivas de manera significativa, con el fin de hacerlas más comprensibles. La investigación anterior, conjuntamente con la de Cohen (1957), permitió caracterizar a los individuos de alta Necesidad de Cognición como aquellos que tienen una mayor probabilidad de procesar más eficientemente la información suministrada, es decir, organizar, elaborar y evaluar mejor la información. Los trabajos mencionados, conjuntamente con los llevados a cabo por Cacioppo y Petty (1982), y los de Cacioppo, Petty y Morrish (1983), permiten postular el carácter motivacional-intrínseco de Necesidad de Cognición de la siguiente manera: (a) alta capacidad para tomar decisiones realistas ..., (b) deseo de ser autónomos en su desarrollo intelectual; (c) intolerancia ante las situaciones ambiguas o incongruentes; y (d) inconformidad con lo que conocen, por lo cual suelen estar cuestionando siempre lo que está a su alcance (Sánchez, 1984, pp. 19-20). Cacioppo y Petty (1982) añadieron a la concepción original de Necesidad de Cognición una dimensión más focalizada hacia la motivación intrínseca, referida a la satisfacción que sienten los individuos ante el propio proceso de pensar. Ellos diseñaron una escala para medir Necesidad de Cognición (1982); una versión venezolana de la misma, debida a Sánchez y Pérez (1986) fue utilizada en este estudio para medir dicha variable.

CREATIVIDAD VERBAL El enfoque general que se utiliza en este trabajo para la conceptualización de creatividad es el llamado Interaccionismo Multifactorial (Gardié, 1993), que es una convergencia teórica de los siguientes modelos contemporáneos: Trifacético Integrado (Sternberg, 1988); Psicosocial de Componentes (Amabile, 1983); Personológico (González y Mitjans, 1989); Interactivo-Sociocognitivo (de la Torre, 1991); Interaccionista (Woodman y Schoenfeldt, 1990); Metacognitivo Autorregulado (Pesut, 1990) y Cerebro Total (Herrmann, 1989). En el Interaccionismo Multifactorial la creatividad es conceptualizada según las siguientes caracterización: (a) Es un proceso, en el que intervienen múltiples elementos, situaciones o factores de diversa naturaleza. (b) Los factores actúan mediante una compleja red de interacciones que se manifiestan de manera permanente, según las características individuales de cada persona y de cada situación. (c) De la constelación de factores interactivos, lo que presentan mayor relevancia son los de naturaleza cognitiva, psicosocial y de personalidad. La variable Creatividad Verbal, utilizada en este trabajo, tiene que ver con factores cognitivos relacionados justamente con la expresión verbal, cuya importancia en la investigación educativa es considerable. Efectivamente numerosos estudios señalan graves deficiencias, en materia lingüística, en los estudiantes venezolanos (Cárdenas, 1980; COPEN, 1986; Yarnoz y Rojas, 1980). Se ha indicado que la pobreza lingüística es una variable asociada al bajo rendimiento escolar, pues a medida que los estudiantes avanzan en su recorrido por la escuela, se hace más difícil tener éxito en el aprendizaje si se arrastran deficiencias en el lenguaje (Fay, 1976). El problema tiene implicaciones relacionadas con el acceso de los

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bachilleres al subsistema de Educación Superior debido a que, tanto la Prueba de Actitud Académica como la que realizan las diversas universidades, dan un peso considerable a la habilidad verbal de los aspirantes. El problema se complica aún más cuando se analizan las competencias en materia lingüística que exhiben los docentes venezolanos quienes tienen una gran responsabilidad por los resultados del aprendizaje de sus alumnos. Al respecto, COPEN señala (1986) “que muchos docentes tampoco dominan los estilos de la lengua ni las técnicas para su adecuada enseñanza” (pp. 30-31). Ahora bien, se supone que la expresión verbal es una de las herramientas básicas para el eficaz desempeño docente, debido al contacto y a la permanente interacción con niños y jóvenes en proceso de formación y aprendizaje de los contenidos específicos, para lo cual requieren de la comprensión de conceptos y el procesamiento eficaz de información. En síntesis, el ejercicio profesional exige competencias verbales por parte del docente, como garantía de comunicación eficaz y productiva en su constante interacción con los alumnos. Pero no basta con un lenguaje formal, técnicamente correcto: el impacto y la motivación del alumno frente al mensaje del docente probablemente serían mayores si éste desplegara un amplio dominio del lenguaje, con gran claridad, riqueza expresiva y originalidad. En otras palabras, la creatividad del docente, en su expresión verbal, puede contribuir de manera satisfactoria a mejorar la comprensión de ideas y conceptos, a organizar de manera más eficiente la información y a desarrollar la personalidad del alumno. En la determinación del perfil creativo del estudiante de docencia y del docente venezolano, se ha seleccionado en esta fase inicial la Creatividad Verbal debido justamente al importante papel que desempeña como elemento potenciador de la comunicación docente-alumno. El soporte teórico específico para la Creatividad Verbal utilizada en el estudio está referida a los dos modelos presentados a continuación: Estructura del Intelecto de Guilford (1956): Según este modelo, la creatividad consiste en la expresión de una serie de factores intelectuales definidos, que forman parte de la estructura del intelecto humano. Dicha estructura está constituida por tres dimensiones: Contenidos, Operaciones y Productos; éstas corresponden a su vez a las diferentes formas que toma la información, una vez procesada. El concepto clave, relacionado con creatividad, es el de Producción Divergente, la cual trata no solo del mero reconocimiento, sino de la generación de nueva información a partir de información conocida, con énfasis en la variedad y cantidad producida. Guilford distingue seis factores de Producción Divergente: Fluidez, Flexibilidad, Elaboración, Originalidad, Sensibilidad y Redefinición; dichos factores pueden ser detectados y medidos a través de ítemes especialmente construidos para tal propósito. Los factores que comúnmente se utilizan en los tests de creatividad basados en el modelo de Guilford, son los cuatro que se definen a continuación. 1. Fluidez: Es la capacidad para producir gran cantidad de ideas o respuestas frente a un estímulo determinado. Se distinguen cuatro tipos de fluidez: ideacional, verbal, asociacional y expresiva. 2. Flexibilidad: Es la capacidad para manejar escenarios, condiciones y categorías diferentes. Se distinguen dos tipos de flexibilidad: espontánea y adaptativa. 3. Originalidad: Consiste en la rareza o infrecuencia estadística de ideas o respuestas emitidas. 4. Elaboración: Se refiere a la capacidad para producir un plan sistemático, coherente y detallado de acciones o circunstancias que faciliten la culminación del proceso creativo. Modelo de Treffinger (1980): Numerosos estudios sostienen que el pensamiento creativo puede desarrollarse a través del proceso educativo, mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de las distintas asignaturas del plan de estudios de la escuela. De la idea anterior participa Treffinger (1980), quien presenta un modelo jerarquizado de aprendizaje creativo, con tres niveles de complejidad, cada uno de ellos constituido por dos dimensiones: cognitiva y afectiva. El nivel I del modelo (dimensión cognitiva), está constituido por los siguientes factores: cognición, memoria, fluidez, flexibilidad,

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originalidad y elaboración; los últimos cuatro constituyen factores o habilidades intelectuales de Producción Divergente según el modelo de Guilford (1956) y forman parte del test de Creatividad Verbal utilizado en la presente investigación.

HIPÓTESIS La hipótesis del trabajo se sustentan sobre supuestos teóricos y reportes de investigación de diversos autores, los cuales son presentados a continuación: 1. La motivación es una variable asociada en grado apreciable a la conducta creativa. (Amabile, 1983). 2. La dimensión cognitiva es esencial para el desarrollo del potencial creativo humano. (Treffinger, 1980). 3. Necesidad de Cognición es un constructo motivacional de origen intrínseco (Cacioppo y Petty, 1982). Los supuestos anteriores justifican la hipótesis según la cual debe existir una asociación moderada, positiva y significativa entre Creatividad Verbal y Necesidad de Cognición; dicha hipótesis fue probada estadísticamente mediante la correlación producto – momento de Pearson. Dos hipótesis adicionales son discutidas, a través del análisis e interpretación de los datos arrojados por el estudio, aunque no fueron probadas estadísticamente. La primera de estas hipótesis de trabajo supone que los sujetos de la muestra obtendrán bajos puntajes en la escala de Necesidad de Cognición, en concordancia con el enfoque teórico de pobreza motivacional de la población venezolana (Romero, 1981). De acuerdo con la segunda de las hipótesis de trabajo examinadas, se espera que los sujetos obtengan bajos puntajes en el test de Creatividad Verbal, lo cual puede ser previsto a partir del efecto degradativo-acumulativo (Gardié, 1992).

METODO Sujetos: Mediante un muestreo aleatorio por conglomerados fueron seleccionados 53 estudiantes de los cursos de Lengua Española del Instituto Pedagógico de Maracay. De las 16 secciones disponibles fueron seleccionadas tres y se aplicaron los instrumentos a todos los alumnos de las mismas. De los 53 sujetos, 42 de ellos fueron del sexo femenino y 11 de sexo masculino. El promedio de edad de los sujetos fue de 20,6 años, con una desviación estándar de 3,86. Procedimiento: A los sujetos de la muestra les fue aplicado, al inicio del semestre, los tests de Creatividad Verbal y de Necesidad de Cognición, en forma grupal. Transcurrido un mes, se aplicó de nuevo el test de Creatividad Verbal (retest) a la muestra; por problemas de asistencia, en esta oportunidad sólo fue posible aplicar grupalmente el test a 42 estudiantes. De los 11 restantes, se aplicó el test individualmente a 6 de ellos, luego de ser contactados personalmente, en el transcurso de la semana siguiente a la segunda aplicación grupal. Instrumentos: A continuación se describen los dos tests usados en la investigación. TEST G-Q de CREATIVIDAD VERBAL: En el se miden los siguientes factores de Producción Divergente: Elaboración, Flexibilidad, Fluidez y Originalidad. El instrumento consta de cinco partes. En la parte I se pide escribir sinónimos de dos palabras, las cuales fueron seleccionadas mediante criterios especiales de cantidad de sinónimos y de acepciones. En esta parte se mide Fluidez Asociacional y Flexibilidad Espontánea. La parte II corresponde a las aplicaciones inusuales de un objeto de uso común y en ella se mide Fluidez Ideacional y Fluidez Espontánea. En la sección III se solicita escribir oraciones o frases de tres palabras, con sentido cuyas letras iniciales son suministradas; aquí se mide la Fluidez Expresiva. La parte IV (Trigramas), consiste en dar tres letras y solicitar que se escriban tantas palabras como se pueda, que contenga las tres letras en el orden en que son dadas; se mide Fluidez Verbal. En la parte V se pide escribir una minihistoria cuyo tema es dado, en esta sección se mide Originalidad y Elaboración.

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Para la corrección del test se utilizó un Manual, diseñado en parte utilizando las respuestas suministradas por los sujetos de investigación. ESCALA de NECESIDAD DE COGNICIÓN: Fue utilizada la versión venezolana (Sánchez y Pérez, 1986) de la escala original de Cacioppo y Petty (1982). La escala aplicada, cuyo estudio técnico fue hecho con estudiantes de la Universidad de los Andes, está constituida por 14 ítems; un Análisis Factorial de Componentes Principales y Rotación Varimax detectó la presencia de tres factores independientes: Eficiencia Cognitiva, Satisfacción Cognitiva y Energización Cognitiva. Es de hacer notar que la primera escala de Cacioppo y Petty (1982) constaba de 34 ítems, y resultó ser unidimensional; Cacioppo y Petty (1984) redujeron la escala, dando lugar a una versión de 18 ítems, y en esta segunda escala también reportaron unidimensionalidad (un solo factor general para el constructo). La validez de la versión venezolana fue demostrada mediante las correlaciones positivas, significativas y relativamente alta entre Necesidad de Cognición y las variables Internalidad (r = 0,46; p< 0.01); y Necesidad de Logro ( r = 0,43; p<0,01). La confiabilidad de la escala fue considerada como satisfactoria, debido al valor de 0,85 para el Coeficiente Theta. La muestra estudiada obtuvo un puntaje medio de 61,87 con una desviación estándar de 10,76. RESULTADOS Test G-Q de Creatividad Verbal: Los resultados que se reportan a continuación constituyen referencias iniciales para la validación del instrumento. Dado que el test se mide Producción Divergente a través de cuatro factores relacionados por ser parte del mismo constructo, se determinó la consistencia interna del instrumento mediante la correlación de los factores entre sí y con el puntaje total del instrumento. La matriz de correlación del cuadro 1 da cuenta de valores moderados y relativamente altos para los factores entre sí, y altos entre los factores y el puntaje total. Todas las probabilidades son menores de 0,01 a excepción de Originalidad – Flexibilidad (p = 0,03) y de Originalidad – Elaboración (p = 0,05). Cuadro 1 Correlación de los Factores entre sí y con el Puntaje Total ___________________________________________ FLU FLE ORI ELA TOTAL FLU -- 0,51 0,50 0,43 0,88 FLE -- -- 0,26 0,41 0,61 ORI -- -- -- 0,22 0,75 ELA -- -- -- -- 0,63 _____________________________________________ Los resultados muestran una consistencia interna satisfactoria para el test. La correlación con Necesidad de Cognición, y la discriminación que hace el test de los grupos extremos en Necesidad de Cognición son también evidencias de la validez del test pero son comentados más adelante. Para determinar la confiabilidad del test fue utilizado el procedimiento test – retest con un lapso de treinta días entre ambas aplicaciones. El valor obtenido para la correlación entre las dos series de puntajes fue satisfactorio ( r = 0,78; p < 0,01). La muestra obtuvo un puntaje medio de 65,7 con una desviación estándar igual a 15,2. Creatividad Verbal y Necesidad de Cognición: La correlación entre las dos variables resultó moderada y de signo positivo (r = 0,36; p < 0,01), tal como fue hipotetizado, en concordancia con la teoría que sustenta

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ambos constructos. Una vez confirmada la asociación entre las dos variables, se procedió a verificar si dos grupos que difieren entre sí en Necesidad de Cognición lo hacen también en Creatividad Verbal. Para ello se seleccionaron dos grupos extremos en la muestra; cada uno con trece sujetos que representaron los puntajes inferiores (hasta el cuartil 1) y los superiores (después del cuartil 3). Los dos grupos así constituidos fueron llamados NC Baja y NC Alta respectivamente. Una prueba t para grupos independientes, con 24 grados de libertad evidenció la diferencia en Necesidad de Cognición de los dos grupos analizados, tal como se muestra en el cuadro 2. Cuadro 2 Media, Desviación Estándar y t para NC Alta y NC Baja en Necesidad de Cognición NC Alta NC Baja n 13 13 _ x 63,00 46,23 s 2,64 5,03 ___________________________________ t = 10,62 p<0,001 24 gl Una vez confirmado que los dos grupos extremos difieren en Necesidad de Cognición, se procedió a comprobar si el test de Creatividad Verbal discrimina entre ellos. Para ello se utilizó de nuevo la prueba t con los resultados que a continuación son mostrados en el cuadro 3. Cuadro 3 Media, Desviación Estándar y t para NC Alta y NC Baja en Creatividad Verbal _________________________________ NC Alta NC Baja n 13 13 _ x 104 42,70 s 11,20 11,4 _________________________________ t = 13,21 p< 0,000 24 gl Como puede observarse, el grupo con alta Necesidad de Cognición obtuvo una media en Creatividad Verbal significativamente mayor que la obtenida por el grupo de baja Necesidad de Cognición. La asociación encontrada para las dos variables en estudio, y la diferencia en Creatividad Verbal de los dos grupos extremos en Necesidad de Cognición, son indicadores de la validez de constructo del test G-Q de Creatividad Verbal.

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DISCUSIÓN

1. Los resultados obtenidos con la aplicación del test G-Q de Creatividad Verbal están a favor de su validez y confiabilidad. En posteriores investigaciones serán utilizados otros procedimientos que permitan reforzar el apoyo empírico obtenido en el presente estudio para la validez y confiabilidad del instrumento. Como fue explicado, el enfoque teórico que sustenta el test G-Q se refiere a factores o habilidades intelectuales que facilitan el proceso creativo (Guilford, 1956) y por lo tanto se estaría midiendo con el instrumento en referencia, lo que podría llamarse el componente cognitivo del potencial creativo de las personas. En efecto, el Modelo del Intelecto que se ha tomado como apoyo teórico, sólo trata de procesos mentales sin vinculación con el componente afectivo-motivacional, el cual ha adquirido hoy en día tanta importancia como el cognitivo. Bajo la perspectiva teórica señalada, el test G-Q de Creatividad Verbal puede ser interesante y útil para los docentes, quienes podrían utilizarlo para aumentar la comprensión, evaluación y desarrollo en los alumnos y en sí mismos, de importantes factores cognitivos asociados a la creatividad verbal, (Treffinger, 1980). 2. La correlación positiva entre Creatividad Verbal y Necesidad de Cognición ( r = 0,36; p< 0,004) arrojó un valor moderado y positivo, como se esperaba, y parece indicar que los sujetos de alta Necesidad de Cognición, por efectos de su expectativa de satisfacción por organizar y procesar eficientemente la información disponible en sus escenarios de vida, terminarían por adquirir un mayor dominio en el área de expresión verbal, en comparación con los sujetos con baja Necesidad de Cognición. De ser esto cierto, factores claves para la producción divergente, como fluidez expresiva e ideacional, originalidad y otros, estarían mucho más desarrollados en sujetos con alta Necesidad de Cognición, como parece ser confirmado por la diferencia en Creatividad Verbal exhibidos por los dos grupos extremos en Necesidad de Cognición. 3. La medida obtenida por la muestra en el test G-Q parece ser bastante baja ( x = 65,7; s = 15,2). Aunque no se tienen valores previos con los cuales hacer comparaciones, un examen detenido de las respuestas del test (Quintero y Gardié, 1994) indica una pobreza evidente en los factores de creatividad verbal que fueron considerados. Estos resultados concuerdan con la bibliografía especializada en habilidades lingüísticas del estudiante venezolano y con la conceptualización del autor acerca del bajo perfil integral del estudiante de docencia y del docente venezolano (Gardié, 1993), ya que el perfil creativo es uno de los componentes del perfil integral. 4. Aunque en el trabajo de Sánchez y Pérez (1986) no se hacen comentarios con relación con el valor de la media en Necesidad de Cognición de la muestra estudiada ( x = 61,87; s = 10,76; n = 329) éste parece moderadamente alto (el valor máximo de la escala es de 70) y aparentemente no concuerda con el enfoque teórico de Pobreza Motivacional postulado por Romero (1981). En todo caso, la media en Necesidad de Cognición de los sujetos del presente estudio, en quienes se supone un bajo Perfil Integral ( = 55,05; s = 6,80; n = 53) es significativamente menor que los estudiantes de la Universidad de los Andes que conformaron la muestra del estudio de Sánchez y Pérez (t = 4,38; p<0,01). Se estaría de esta manera confirmando la hipótesis de Gardié (1993) acerca de la baja calidad cognoscitiva, motivacional y creativa (bajo Perfil Integral) del estudiante venezolano de docencia.

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Dr. Omar Gardié M. M Ed. Teresa Quintero Instituto Pedagógico de Maracay – Universidad Pedagógica Experimental Libertador