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Estrategia para la percepción del contexto para intervenciones de promoción de la salud por estudiantes de medicina
Juan Manuel Muñoz Cano
Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar Juan Antonio Córdova Hernández§
Jorda Aleiria Albarrán Melzer** 12 de agosto del 2010
Resumen: Objetivo. El objetivo de este trabajo fue realizar una intervención educativa con base en proyectos para formar capacidades que permitan elaborar propuestas para afrontar problemas de salud, como estrategia en la asignatura Medicina Intercultural. Metodología. Se inscribieron 44 estudiantes de medicina de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México, en dos grupos, dos horas diario durante cinco semanas en el verano de 2010. Se elaboró una matriz de evaluación para ponderar el trabajo escolar y con base en la bitácora del profesor se diseñaron apoyos para retroalimentación. Se trabajó con bibliotecas virtuales y ofimática. Los reportes se hicieron al e-mail de su profesor. Resultados. La experiencia la terminaron 25 estudiantes (64%). los resultados de la evaluación formativa se trabajó en aulas con equipos personales en el Centro de Cómputo, y se manejó el árbol de problemas para la problematización. Los estudiantes realizaron exploraciones en sus comunidades de origen y lograron identificar algunas barreras culturales. Modificaron
7/25 de los estudiantes logró manejo competente de sus referencias (28%). El puntaje de la evaluación del curso de acuerdo al cuestionario de Ramsen fue 3.9/4. Conclusiones. Los estudiantes tienden a abandonar experiencias innovadoras. Si permanecen pueden formar elementos de competencias cognitivas de alto nivel. Palabras clave: Estrategias de metacognición; aprendizaje situado; aprendizaje con base en proyectos.
Contexto de la intervención Para realizar un proceso educativo donde se propicie la comprensión, en oposición a un proceso donde se privilegia la eficacia de la transmisión (Londoño, 2002:216) o peor, los exámenes se realizó una experiencia educativa con un grupo de estudiantes de medicina. Ya que la explicación base de la idea de la transmisión del conocimiento no basta para la comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o materiales , pues resulta insuficiente para la comprensión humana, debe considerarse en el
contexto en que se planea descubrir, crear, indagar, aplicar. Morin menciona que ese proceso de omprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de identificación y de proyección por ello, iempre intersubjetiva, la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad 1999:48), estas
últimas necesarias en la práctica de la medicina, y cuya falta ha impactado de manera negativa la calidad de la atención. Con este propósito, durante el periodo de verano de 2010, del 21 de junio al 6 de agosto, se desarrolló un curso optativo de Medicina Intercultural con 44 estudiantes de medicina distribuidos en dos grupos. El curso se estructuró como un proceso de aprendizaje con base en proyectos. Las clases tuvieron una asignación de diez horas a la semana. Profesor de Medicina intercultural, Escuela de Medicina, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Villahermosa, Tabasco,
México Profesora de Epistemología y pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional Unidad 049. Ciudad de México, México. § Centro de Cómputo, División Académica de Ciencias de la Salud, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Villahermosa,
Tabasco, México. ** Profesora de Seminario de casos clínicos, Escuela de Medicina, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Villahermosa,
Tabasco, México
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Los estudios de medicina de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco forman parte de la División Académica de Ciencias de la Salud, donde se encuentran junto con enfermería, nutrición, odontología y psicología, que para la estructura organizacional nacional es parte de ciencias sociales y de la conducta. El plan de estudios está basado en dos ciclos, asignaturas básicas y clínicas, e incluso existe la figura administrativa de un coordinador para estudios básicos y otro de estudios terminales. Por tratarse de un curriculum con aspectos de flexibilidad, se permite a los estudiantes de distintos niveles acudir a cursos, aunque permean ideas de la linearidad que hacen que los estudiantes consideren los bloques de la escuela de medicina ordinaria (http://www.ujat.mx/interioradentro.aspx?ID=3790&NODO=69). Esto fue posible porque en 2006 se elaboró un plan de estudios con aproximaciones de flexibilidad, que para la Universidad deberían ser de trayectoria escolar, espacios de desarrollo de las actividades, y de contenidos (Zapata et al., 2006:37). Debido a la "vieja cultura pedagógica institucionalizada" (Kolmos, 2004), sólo el intercambio institucional es la faceta de flexibilidad de mayor posibilidad.
Características de los estudiantes
En este curso, desarrollado en el periodo que anteriormente era de vacaciones, se inscribieron 44 estudiantes que habían cursado de dos a ocho semestres, además de dos estudiantes inscritos en 2003 y 2005 pero que a causa de reprobación debieron inscribirse en el plan nuevo (Tabla 1).
Tabla 1
Semestres cursados por los estudiantes
Semestres cursados
Número de estudiantes
2 11 4 10 6 14 8 7 + 2
Trayectorias. Ya que se trata de una asignatura optativa los estudiantes pueden inscribirse a ella después de cursar dos semestres.
Características de la asignatura
La asignatura tiene como fundamento que la práctica de la medicina implica la relación médico-paciente que debe construirse de manera horizontal, sustentada en la reciprocidad, y no como una donde el médico tiene un estatus hegemónico sobre sus pacientes. La relación médico-paciente se realiza a partir de dos ópticas, la de quien presta un servicio y la de quien lo necesita. Además, cada uno de ellos, como seres concretos, tiene una identidad conformada por el género, la cultura étnica, la clase social, la edad, la preferencia sexual, la asociación gremial y otros factores que la moldean. El marco teórico del enfoque intercultural como práctica para fortalecimiento de los servicios del Sistema Nacional de Salud tiene referentes de las teorías de la comunicación, el indigenismo, y de la teoría de sistemas, y su contexto de desempeño primordial son los pueblos indígenas. El enfoque intercultural se sustenta en cuatro principios básicos (Salud, 2008:14): a) Reconocimiento de la diversidad b) Respeto a las diferencias c) Relaciones equitativas d) Enriquecimiento mutuo
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Objetivo del curso El programa pretende contribuir a formar médicos capaces de entender y comunicarse mutuamente con diferentes grupos culturales, aceptar las distintas formas de comprender la realidad y el mundo, y de que no existen las verdades absolutas. La temática del curso no es para la exposición de los mismos en el aula sino ejes que deben permear los resultados de la elaboración de los proyectos: a) México como nación culturalmente diversa b) El derecho de propiedad del patrimonio intangible c) La ciencia como construcción social d) Dimensiones de la salud e) Medicina occidental f) Medicina tradicional g) Medicinas complementarias h) El enfoque sistémico i) El marco legal de la política intercultural en salud j) Enfoque intercultural para la salud k) Indicadores interculturales de la Secretaría de Salud l) Hacia la construcción de una práctica médica intercultural Construcción de la competencia Se esperaba contribuir hacia la construcción de varias de las capacidades que forman parte de las competencias del médico general mexicano (Abreu et al. 2006): a) Actuar de conformidad con los valores que identifican a la profesión médica, mostrando su
compromiso con los pacientes, sus familias, la comunidad y la sociedad en general a fin de dar respuesta a las necesidades de salud, por encima de los intereses del médico, de las instituciones o de las empresas.
b) Demostrar capacidad para responder satisfactoriamente a las necesidades de salud, reales y sentidas, de los individuos, familias y comunidades de manera oportuna, efectiva, accesible, confiable y de conformidad con las mejores prácticas y la mejor evidencia disponible libre de deficiencias y errores (Medicina Basada en la Evidencia); favoreciendo el trabajo en equipo mediante el liderazgo compartido, el desarrollo continuado de las capacidades de sus integrantes, el monitoreo y el apoyo a los miembros que lo necesitan.
c) Valorar la multicausalidad y la complejidad del proceso salud-enfermedad en su contexto biopsicosocial.
d) Aplicar y evaluar acciones preventivas y de promoción a la salud que permitan controlar los riesgos a la salud individual y colectiva mediante la participación comunitaria y el uso efectivo de los recursos disponibles.
e) Demostrar capacidad para realizar el diagnóstico del estado de salud de la comunidad mediante el trabajo en equipo multidisciplinario con el fin de organizar, priorizar y diseñar acciones de promoción, fomento y cuidado de la salud.
f) Demostrar capacidad para impulsar la organización de las comunidades para mantener y mejorar la salud promoviendo estilos de vida saludables, el autocuidado y el apoyo social.
Capacidades del profesional de la salud culturalmente competente
negociar con grupos culturalmente diversos, comunicándose de una manera respetuosa y eficaz de acuerdo con las múltiples identidades de los participantes, con el fomento de actitudes de respeto, tolerancia, diálogo y enriquecimiento mutuo, constatando que la verdad es plural y relativa, y que la diversidad pued
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Uso de las tecnologías de la información y comunicación Las tecnologías de información y comunicación (TIC) no sólo son una herramienta para buscar datos en la red el expediente electrónico es una de las aplicaciones mediatas en algunos sitios ya se han convertido en parte integral de la práctica clínica. La incorporación de las TIC como herramientas educativas se dirigió a fortalecer las aplicaciones inmediatas (Challis, 1999): a) El manejo de herramientas de ofimática b) El uso del correo electrónico con fines educativos c) La búsqueda en bibliotecas virtuales
Descripción de la innovación En la educación médica el desarrollo de proyectos es una técnica que permite integrar conceptos que se encuentran más allá de los textos escolares. Estos han sido producidos por la creación de las asignaturas que conforman los curricula mientras que los proyectos están más aproximados a cómo se genera el conocimiento en los sitios de producción. Los centros de investigación no se limitan a los contenidos de una asignatura sino que trabajan en la resolución de problemas por medio de proyectos. Aunque el trabajo con base en proyectos es una tendencia que se encuentra explícita en muchos programas y modelos educativos también en el de esta Universidad (Zapata et al., 2006:49) esto no es un proceso que se realice de manera rutinaria. En un ambiente donde la elaboración de proyectos es el mecanismo para elaborar propuestas para afrontar los problemas de salud, y disminuir los impactos de las enfermedades y la pobreza en los grupos de mayor vulnerabilidad como los indígenas y los campesinos cobran especial importancia aquellos en los cuales la educación de los pacientes, sus familias, y la población en general, son el eje. Ejemplo de esto son los proyectos que se realizan con el fin de minimizar los impactos que el calentamiento global tiene sobre el planeta, o, en igualdad de condiciones, el sobrepeso y la obesidad tienen sobre los sistemas de salud del mundo. Si se consideran los resultados a esas intervenciones, así como las perspectivas a mediano y largo plazo, es evidente que se debe reconfigurar el cómo elaborar intervenciones educativas y cómo se evalúan los impactos que estas tienen una vez que se realizan. Si los egresados de ciencias de la salud son los encargados de hacer y aplicar los proyectos, es de la mayor relevancia que los estudiantes tengan mejores posibilidades de diseñar e instrumentar intervenciones exitosas que aumenten la asequibilidad de la salud en los grupos de menores posibilidades, que en México rebasa la mitad de la población.
Método pedagógico Se diseñó el curso con base en proyectos, donde dos aspectos son elementos cruciales para considerar una intervención de este tipo: 1) supone la solución de un problema donde no necesariamente la estructura es definida por los estudiantes, 2) debe haber un producto, sea una tesis, un reporte, un modelo, un diseño (Helle et al., 2006). De acuerdo a la clasificación de Kolmos se trató de un proceso por problemática (Kolmos, 2004). Los estudiantes no tenían aproximaciones acerca de los métodos para realizar una intervención educativa ni los problemas primordiales hacia los cuales deberían dirigir sus esfuerzos. De esta manera la problemática dirige el proyecto. Este tipo de estrategia se establece como un tema centrado hacia un problema. Sus aplicaciones se han realizado en estudios de ingeniería, como en las universidades de Aalborg y Birmingham (Moore, 2003; Kolmos, 2004; Angurel y Ríos, 2006), pues en medicina se aplica más el aprendizaje con base en problemas.
Las características del aprendizaje basado en proyectos son (Galeana, 2009): a) Crear un concepto integrador de las diversas áreas del conocimiento. b) Promover una conciencia de respeto de otras culturas, lenguas y personas.
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c) Desarrollar empatía por personas. d) Desarrollar relaciones de trabajo con personas de diversa índole. e) Promover el trabajo disciplinar. f) Promover la capacidad de investigación. g) Proveer de una herramienta y una metodología para aprender cosas nuevas de manera
eficaz. Producto del curso
El propósito fue la elaboración de una propuesta de intervención desde los principios para la acción intercultural, donde considere al menos una acción integradora para cada una de los ámbitos del enfoque intercultural y éstas se realicen desde las dimensiones en torno a la salud: persona, cultura, sociedad, ambiente, lo cual se evalúa con la matriz que se encuentra en la guía para los estudiantes (Ver anexo). Los ámbitos emergen de selección de acuerdo con criterios nacionales de donde se establecieron seis indicadores (Salud, 2008:137). a) Identificando factores de riesgo y grupos vulnerables. b) Considerando los recursos disponibles y las acciones realizadas previamente. c) Reconociendo a los líderes naturales y a los diferentes actores y grupos de la comunidad. d) Estableciendo indicadores y, en su caso, sistemas de vigilancia para evaluar los resultados y
realizar los ajustes necesarios apoyando sus decisiones en la mejor evidencia disponible. e) Buscando reducir las diferencias, asegurando recursos y accesos equitativos al sistema de
salud para favorecer el desarrollo humano y la calidad de vida. f) Adecuando la organización de los servicios de salud a las necesidades de las comunidades,
las familias y los individuos.
La planificación de los proyectos partió de los problemáticas que los estudiantes habrían de observar en las primeras sesiones del curso. Se planteó que las temáticas deberían tener una magnitud suficiente como para ser relevantes, además, deberían tener suficiente impacto para que la gente a la cual se dirigiría la intervención pudiera constituir un grupo interesado. Para esto se analizarían los datos de morbilidad y mortalidad general y por grupos de edades, el cual sería la única limitante para la elección de la temática. Se les indicó que deberían hacer observaciones acerca de la diferencia del impacto en diferentes grupos, urbanos o rurales, indígenas o mestizos, hombres o mujeres. Desarrollo El proyecto tendría como eje la interculturalidad, en especial con el desempeño en comunidades indígenas. Se les proporcionó un número limitado de direcciones y de ligas con el fin de que no tuvieran dificultades con la gran cantidad de información que existe en la red (Ver anexo). Se incluyó en la lista de referencias un artículo acerca del plagio intelectual, ya que los estudiantes habitualmente no perciben la necesidad de realizar sus propios escritos o mencionar las fuentes de las que toman sus textos o figuras, ni la existencia de reglas precisas para el manejo de datos. Los otros textos de la lista se refirieron a publicaciones de la Secretaría de Salud de México. Estos textos conforman el interés en configuración de un enfoque de atención en la interculturalidad y que lleva al reconocimiento de la medicina tradicional ya no como una curiosidad cultural, objeto de estudio del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, sino de la Dirección de Medicina Intercultural, de la Secretaría de Salud, que realiza la construcción de los programas estatales de interculturalidad junto con dependencias como la Universidad Juárez de Autónoma de Tabasco. Se recomendaron también ligas de dependencias relacionadas con los derechos y las minorías: Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, Comisión Nacional de los Derechos Humanos, Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación y el Instituto Nacional de las Mujeres (Ver anexo).
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La retroalimentación del curso se realizaría con base en la evaluación formativa, ésta se refiere a las evaluaciones frecuentes, interactivas, del progreso del estudiante. Esto tiene como propósito identificar las necesidades de aprendizaje y ajustar la enseñanza adecuadamente, así como elaborar materiales, asesorías definidas o discusiones específicas (Muñoz y Maldonado, 2010A). El objetivo de la evaluación final fue analizar conjuntamente con los estudiantes los resultados y el proceso realizado (Domínguez et al., 2008): errores, logros, dificultades, utilidad de la retroalimentación, sugerencias (Moore, 2003). La acreditación concepto diferente de evaluación (Díaz-Barriga 2009:151) se obtendría una vez que se cumpliera con el 80% de los criterios especificados en la matriz de evaluación para el producto completo, al menos todos los indicadores en el nivel 2, y de acuerdo a esos puntajes obtendrían su calificación, a semejanza de los parámetros de la Universidad de Birminham (sf). Para ello el estudiante tendría que incorporar las observaciones a sus informes y presentar informes sustancialmente diferentes en cada ocasión. Esto permite cambiar el enfoque de la práctica ordinaria con base en la respuesta correcta a cuestiones puntuales de los exámenes (Pozuelos et al., 2006:236) hacia una más centrada en el desempeño.
Figura 1
Diseño del curso. Los estudiantes identifican los problemas de salud de acuerdo a las tablas de mortalidad y morbilidad. A partir de estos datos numéricos hay que identificar las causas que hacen que ese fenómeno en particular tenga la magnitud que tiene. En la delimitación se busca en la literatura si el impacto es igual en todos los grupos de población o si hay diferencias de acuerdo al grupo étnico. Ya que en la literatura se encuentra que las intervenciones habituales son de tipo escolar ordinario, al revisar la información se identifican las experiencias exitosas y cómo se midieron, ya que es importante inducir la cultura de la evaluación.
Estrategias de metacognición
La introducción del concepto de metacognición en la educación tiene varios decenios. Aunque puede ser explicado desde distintas corrientes, sus fundamentos teóricos se extienden a Vigostky y Piaget. Hay un consenso acerca de lo que la metacognición es y lo que aporta al proceso
afectivos y, b) la habilidad para monitorear y regular de forma consciente y deliberada, el propio conocimiento, sus procesos y estados af Una de las primeras estrategias de aplicación gráfica de la metacognición fue la elaboración de los mapas conceptuales de Novack. Para esta intervención se decidió aplicar el esquema del árbol de problemas y el árbol de soluciones. Esta sirve para analizar el contexto en que se desarrolla una problemática en
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particular, para identificar cuál es el problema de mayor magnitud o impacto, y visualizar las interrelaciones de un problema en un diagrama de Árbol de Problemas (Figura 2), aunque no necesariamente su identificación está en relación directa con la vulnerabilidad de las causas. El tronco del árbol es el problema que se considera principal, y las raíces y las ramas son los factores relevantes. En este esquema las raíces, como sucede con los árboles, se mantienen ocultas, por lo que es necesario identificarlas más allá de una aproximación ordinaria. El árbol de problemas permite, de manera gráfica (STP, sf): a) Identificar problemas reales y presentes más que problemas aparentes, futuros o pasados; b) Identificar varios de los componentes de un problema de salud, necesariamente complejo. c) Comprender el problema ya que se conectan las causas y los efectos. Esto, a su vez, permite: a) Identificar las áreas de oportunidad que se pueden afrontar de manera individual o a menor
costo en la práctica médica de primer nivel de atención. b) Convertir las variables en los objetivos iniciales de una intervención c) Identificar las variables independientes en la intervención para afrontar problema identificado
y proporcionar un instrumento para evaluar el impacto de la intervención. El contar con una herramienta donde se pueden identificar algunas de las líneas de causalidad de un fenómeno, permite que se pueda comprender una mayor parte de la complejidad del mismo. El estudiante, al realizar un esquema donde identifica causas y efectos como variables independientes y dependientes, le permite también identificar los conceptos que necesita construir, y los textos que necesita revisar para mejorar su comprensión de un fenómeno. Este tipo de ejercicios, a diferencia de lo que sucede en la escuela ordinaria, donde se repite un temario específico y se memoriza para el examen, plantea el aprendizaje de una estrategia con el fin de aprender a manejar problemas, no un problema específico.
Figura 2
Elaboración del árbol de problemas y el árbol de soluciones. Una vez identificado un problema hay que construir los elementos que lo configuran. Esto significa una observación amplia. De este modo se pueden identificar las causas (A), y cómo éstas, al modificarse (B), pueden convertirse la base de las intervenciones (C) que a su vez pueden producir nuevas respuestas. Hay correspondencia entre las ramas del árbol de problemas con las del árbol de soluciones (D). Los resultados de las intervenciones pueden modificar otros indicadores (E).
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Métodos empleados para el seguimiento y la observación del cambio En experiencias anteriores hemos sistematizado de manera empírica que los estudiantes a pesar de haber cursado Metodología de la investigación, Herramientas de la computación, Pensamiento matemático, Epidemiología, Lectura y redacción, y otras que harían suponer, de acuerdo a la lógica ordinaria de los cursos estructurados por asignaturas y bloques, una robusta estructura cognoscitiva para diseñar proyectos no tienen elementos indispensables para estructurar proyectos. Los estudiantes no tienen capacidad para búsquedas en bibliotecas virtuales, análisis de la información, o realizar análisis de problemas, los cuales tienen que ser formados antes de establecer el trabajo en equipos de investigación (Muñoz y Maldonado, 2010A, 2010B), pues mantienen una deformación de esta estrategia al permitirse en la práctica ordinaria que el trabajo principal lo realice un estudiante. Esta es la razón por la que en este curso, de pocas semanas, se decidiera enfocar el trabajo escolar en el desarrollo individual de las capacidades de la percepción de los elementos de la problemática. Para evaluar los avances se incluyeron varios instrumentos. El portafolio de evidencias, la bitácora del profesor, una matriz de evaluación, y un cuestionario de evaluación del curso por los estudiantes.
Portafolio de evidencias Se esperaba que los estudiantes enviaran un reporte de actividades cada semana. Cada uno de ellos tendría una extensión definida, así como características, como la etiqueta de los archivos que deberían enviar, que se discutieron en sesiones presenciales. Al poderse guardar los archivos en carpetas específicas para el curso, se podrían hacer observaciones puntuales. Se discutió con los estudiantes que no era suficiente que enviaran sus repostes sino que era pertinente la reelaboración del mismo en el proceso de mejora. El portafolio tiene varias aplicaciones (Challis, 1999), y en este curso de cinco semanas, ya que se trabajó con estudiantes formados en el proceso de exposición-examen, hicimos énfasis en tres de esos aspectos: a) El aprendizaje: el descubrimiento de que lo que se busca tiene significado para hacer y
cambiar cosas en el futuro. b) La evidencia: la demostración de cómo lo que se aprende tiene aplicación en un contexto
apropiado. c) Necesidades de aprendizaje: la identificación de qué es lo que se necesita realizar a
continuación. La guía del curso contiene en como la descripción de actividades, incluye las que se refieren a cómo trabajar el portafolio de evidencias (Ver anexo). Matriz de evaluación Se solicitó a los estudiantes su dirección electrónica y se les envió la guía del curso. En la misma se encontraba la matriz de evaluación para ponderar los avances y las áreas de oportunidad. La matriz permite tener un referente de las características de lo que los estudiantes están realizando, así como las actitudes de los mismos que se reflejan en lo expedito de sus trabajos, la intención de corregir lo necesario y mejorar sus fuentes de información, además de comparar o que escriben con lo que son capaces de discutir en las sesiones presenciales (ver anexo). En este caso se elaboró con base en: a) Identificación de la barrera cultural. b) Identificación de la aplicación de la interculturalidad a un problema de salud. c) Identificación del dilema cultural. d) Búsqueda de información. e) Elaboración de conclusiones y recomendaciones. f) Ortografía y gramática.
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Bitácora del profesor Se llevó registro de las actividades de los estudiantes. Se identificaron los obstáculos y se elaboraron materiales de apoyo para los estudiantes que se enviaron a sus direcciones de correo electrónico (Ver anexo). Cuestionario para los estudiantes Se aplicó la traducción del cuestionario que se encuentra en Evaluatibng a materials course, de Ivan Moore, publicado por el UK Centre for Materials Education (2003). El cuestionario tiene 25 reactivos distribuidos en cinco subescalas, y se evaluaron por medio de una escala de tipo Likert (Ver anexo): a) Buenas prácticas de enseñanza b) Metas y reglas claras c) Prácticas de evaluación formativa apropiadas d) Carga de trabajo apropiada e) Desarrollo de habilidades genéricas
Resultados Los resultados de la evaluación formativa así como los de la retroalimentación corresponden a la percepción de los logros por parte de los estudiantes y de la calidad de las propuestas en referencia a los pacientes o la gente con la que ellos podrían interaccionar. Los resultados del cuestionario son las percepciones de los estudiantes de los logros del equipo docente.
Descripción de los avances El proceso de evaluación formativa se centró tanto en los productos parciales como en lo que los estudiantes discutían en las sesiones presenciales.
Primera semana El primer tipo de respuesta de los estudiantes lo hizo el 10 por ciento de los inscritos fue enviar información como artículos completos con el fin de preguntar el parecer del docente, y texto de fuentes localizables en la red y que se presentaban como la tarea. Se comentó con ellos que deberían estructurar su información para un propósito que era una intervención educativa, tal como se definía en la guía y se les envió un formato para el informa así como las indicaciones para poder guardar sus trabajos en una carpeta que sería su portafolio de evidencias, así como la necesidad de enviar los mismos para poder realizar la retroalimentación a sus productos parciales. Las respuestas de 30 estudiantes (68%) para el final de esta semana se clasificó en tres modalidades principales: a) Los que se centraron
ficar cuál es el factor de riesgo más importante
porcentaje de los estudiantes de medicina tienen consumo de alcohol en nivel de . Este tipo de respuesta corresponde a la falta de aplicación de lo que se
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memoriza en la escuela pues no se aprende a integrar la información en un problema específico, pues son datos numéricos o conceptuales simples o de fácil acceso.
b) Los que mencionaron una intervención como la transmisión de información tal como
ulmonar
dar de atención de primer nivel). Esta es una respuesta más ingenua ya que supone que simplemente con estar en contacto con la información ésta hará efecto. En este grupo están los estudiantes con más semestres cursados.
c) El tercer tipo correspondió a intervenciones específicas para problemas más concretos como el uso correcto del condón para disminuir la incidencia de SIDA o evitar las muertes por diarreas en niños de comunidades rurales. Representó un pequeño grupo de estudiantes (10%) con la idea general de cómo afrontar un problema.
Segunda semana
La mitad de los estudiantes no enviaron sus archivos correctamente etiquetados, el problema de la integración de sus portafolios de evidencia se resolvió con la herramienta que tiene el correo electrónico y que permite revisar los mensajes de un remitente en particular. Para esta etapa se les enviaron materiales como elementos para la retroalimentación. Para el fin de esta semana se había avanzado en la construcción de sus informes, aunque ya sólo lo hicieron 17 de los 44 inscritos (38%). En general se encuentran tres tendencias aunque ninguna mención acerca de la necesidad de pensar en función de la multiculturalidad o el aprendizaje mutuo. a) Estudiantes que estructuran el proyecto como una investigación en el sentido de que
mencionan un muestreo (17%). Planea que el personal de salud observe dónde inicia el problema del cáncer de cuello de útero, medir la presión arterial en una colonia de Villahermosa.
b) Quienes continúan haciendo mención a la transferencia de la información como eje
c) Los que mencionan una intervención centrada en medidas preventivas (52%). Aún no
más medidas preventivas para el embarazo en adoles
Tercera semana Con el fin de que las respuestas se estructuraran más en la identificación de factores modificables, y en intervenciones que ellos como médicos podrían realizar en el servicio social o incluso antes, se trabajó con ellos en la construcción de conceptos más elaborados, así como en la estrategia de la metacognición, de acuerdo con la estrategia definida en la planeación. En sesiones presenciales se elaboraron esquemas y se retroalimentó a los demás estudiantes con los mismos. Se envió a sus correos elementos para configurar su árbol de problemas. Hubo mayor participación pues 29 estudiantes (65%) enviaron esquemas a su portafolio. La mayor parte fueron esquemas simples, donde no es posible observar relaciones entre los conceptos (figura 3). Se diseñó material de apoyo y se envió a sus direcciones electrónicas (Figura 4). Después de esto diez de los estudiantes (34%) elaboran esquemas conceptuales donde hay correspondencia entre causas y factores condicionantes y consecuencias (figura 5).
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De esta manera ellos pudieron estructurar más un árbol de soluciones, o cual se discutió en el aula con los demás estudiantes en sesiones que se realizaron en el centro de cómputo de la DACS, donde existen aulas para trabajo escolar con equipos de cómputo y acceso a la red.
Figura 3
Elementos de un árbol de problemas inicial. No hay correspondencia entre los conceptos de las raíces con los de las ramas. También se encuentra poca comprensión de la fisiopatología de la diabetes mellitus de tipo 2 cuyo nombre no está completo en el esquema tanto en las palabras escritas en raíces como en ramas. No se encuentran elementos del contexto social.
Figura 4
Elaboración gráfica para la retroalimentación. Esta figura se realizó para enviárselas a los estudiantes a sus direcciones electrónicas. Se hizo para hacer énfasis en la necesidad de que los conceptos que se consideraran como orígenes del problema se conectaran con las consecuencias o efectos visibles.
En esa sala también se analizaron videos de entrevistas a neurocientíficos como Sarah Jane Blackemore (http://www.youtube.com/watch?v=kW2IXZalqjY), para discutir con los estudiantes que el aprendizaje no es lineal, la existencia de las neuronas en espejo y cómo estos datos pueden ayudar a modificar la percepción que se tiene de la educación, en este caso la educación para la salud, como eje para planear intervenciones más sustentadas en el conocimiento científico, tanto en el cómo se estructuran de acuerdo a cómo aprende la gente (NRC, 2000), como en lo que son los contenidos de esas
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intervenciones. Se revisaron recursos como Normas Oficiales y Guías Clínicas que se encuentran en los portales de la Secretaría de Salud y el Instituto Nacional de Salud Pública de México, y se accedió a bibliotecas virtuales. Cuarta semana Se trabajó en la elaboración de objetivos, metas y estrategias para la intervención. En esta etapa se discutió con ellos las características de una intervención educativa en el sentido de las que se realizan de manera ordinaria, con énfasis en las de tipo conferencia, como ellos habían propuesto en un principio. Ya que se trata de poblaciones con grupos amplios en condiciones de pobreza y marginación, es importante el considerar medios novedosos con el fin de motivar a la gente a adoptar estilos de vida saludables y modificar conductas de riesgo. Al final de la semana estuvieron de acuerdo en realizar aplicaciones en sus grupos familiares o entre sus vecinos pues pasarían dos semanas de asueto.
Figura 5
Árbol de problemas avanzado. Resultado de la problematización de una estudiante en una segunda aproximación al problema de salud que es la depresión, pues no es una entidad que se registre como una de las principales demandas para atención médica en México.
Quinta semana Los estudiantes discutieron con sus compañeros sus aplicaciones. Experimentaron distintos tipos de obstáculos pero se mostraron con mayor disposición a elaborar proyectos con base en las modificaciones que planearon de acuerdo a sus experiencias. Estas se realizaron durante las dos semanas de vacaciones que dividió al curso, pero donde exploraron sus familias, comunidades o grupos de amigos. Esto, que realizaron 12 estudiantes con distintas estrategias, les permitió avanzar más en la identificación del contexto cultural y su impacto en la percepción de la salud, la enfermedad, la atención médica, y las características necesarias de una intervención educativa ya que dejaron de
onaron más la elaboración de talleres, mostrar cómo, dar ejemplos. En esta semana se les pidió que expresaran sus avances como un mecanismo de autoevaluación de acuerdo a la matriz de evaluación (Anexo). Un aspecto interesante es la falta de correspondencia entre la percepción de los estudiantes de haber identificado las barreras culturales e identificar el dilema cultural. Este tendría que ser corresponsable
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o 2006:293), sino de problemas médico comunidad, ya que así como la mente está en el cerebro, una persona está en su comunidad que a su vez modula la mente (Tabla 3).
Tabla 3 Resultados de la autoevaluación
Indicadores/Ponderación Avanzado Intermedio Elemental Bajo Identificación de la barrera cultural 2 10 3 7 Considera elementos interculturalidad 8 9 4 1 Identificación del dilema cultural 11 11 Búsqueda de información 16 6 Conclusiones y recomendaciones 19 3 Ortografía y gramática 11 9 2
Autoevaluación. Se realizó con base en la matriz de evaluación. Los estudiantes responden lo que consideran han sido sus avances.
Antes del cierre del curso, se aplicó el Course Experience Questionnaire de Ramsden (Moore, 2003) con el fin de que los estudiantes evaluaran el curso, tanto en lo general como en aspectos particulares (Tabla 4). Ya que la escala de Likert no permite conocer lo que los estudiantes opinan en algunos puntos, se les animó a que escribieran lo que consideraran fuera de una pregunta o en términos amplios curso no me imaginaba siquiera de qué trataría. Al comienzo fue difícil pues no captaba la idea del profesor. Con el tiempo, las pláticas y la retroalimentación se hicieron más
ya que teníamos que leer muchas cosas, no sólo un artículo sino de la problemática de n
Tabla 4 Resultados de la evaluación del curso por los estudiantes
Subescala Preguntas Promedio por grupo
Promedio por pregunta
Buena práctica docente 3, 7, 15, 17, 18, 20 22.7/24 3.7/4 Metas y reglas claras 1, 6, 13*, 24 12.48/16 3.12/4 Prácticas de evaluación formativa apropiadas 8*, 12*, 16, 19* 11.31/16 2.8/4 Carga de trabajo apropiada 4*, 14, 21, 23* 11.22/16 2.8/4 Desarrollo de habilidades genéricas 2, 5, 9, 10, 11, 22 21.09/24 3.5/4 Percepción general del curso 25 --- 3.9/4 Puntaje de las preguntas con carga negativa. 4, 8, 12, 13, 19, 23 14.36/24 2.3/4
Cuestionario de Ramsden. Las preguntas con el asterisco denotan puntajes negativos ya que se refieren a metas poco claras, escasa retroalimentación, carga de trabajo alta, énfasis en la memorización de definiciones. La versión original del cuestionario se encuentra en: http://www.materials.ac.uk/guides/4-evaluating.pdf
En el cuestionario hay preguntas que tienen denotación negativa, Esto explica porqué hay subescalas con menores puntajes en la percepción de los estudiantes. La pregunta 19, el equipo docente me hizo muchas preguntas de datos y conceptos, obtuvo puntaje alto, 3.5 de promedio, ya que parte de la estrategia es hacer muchas preguntas para hacerlos transitar a zonas de menos confort conceptual. Este es un aspecto de la traducción que es importante corregir ya que en el original se refiere a preguntas de examen y no preguntas guía, tanto para el desarrollo de las actividades como para los proyectos.
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Una vez enviados los informes, el profesor evaluó los escritos con ayuda del equipo docente y se ponderaron de acuerdo a la matriz de evaluación (Anexo). Los resultados concuerdan en la mayor parte de las casillas, aunque donde menos correspondencia hay es en el manejo de las bibliotecas virtuales. Es evidente también que aún cuando redactan conclusiones con base en información no totalmente de bibliotecas virtuales, también elaboran recomendaciones, lo que refleja esta práctica desvinculada de la información.
Tabla 5 Resultados de la evaluación sumativa
Indicadores/Ponderación Avanzado Intermedio Elemental Bajo Identificación de la barrera cultural 5 4 10 5 Considera elementos interculturalidad 7 2 6 10 Identificación del dilema cultural 7 7 5 6 Búsqueda de información 7 4 2 12 Conclusiones y recomendaciones 18 3 4 Ortografía y gramática 15 7 3
Evaluación por el docente. El informe enviado en la semana cinco muestra avances importantes en referencia a los primeros envíos. Discusión Como parte de un proceso de reconfiguración de la educación médica, se realizó una intervención en un grupo de estudiantes. El eje primordial de la intervención fue la elaboración de proyectos educativos donde los estudiantes pudieran integrar conceptos en la aplicación de información para resolver problemas de salud en comunidades con características culturales diferentes de las del médico. El proceso de aprender no se resuelve de la manera simplista en cómo lo pretende hacer la escuela ordinaria. No es suficiente la información ni el conocimiento descontextualizado, muchas veces opuesto a la gente que necesita educarse para generar cambios conductuales que se reflejen en el tránsito hacia estilos de vida más saludables (UNICEF, 2010:xi). Este proceso, que puede resultar en cambios sociales, requiere de estrategias innovadoras, así como el diseño de intervenciones desde el concepto de estrategias educativas, más que como diseño instruccional, aunque sean semejantes en varios de sus aspectos. La diferencia fundamental es que la estrategia elabora un escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las improbabilidades. El escenario puede y debe ser modificado según las informaciones recogidas, los azares, contratiempos u oportunidades encontradas en el curso del camino . (Morin, 1999:45). La meta de esta intervención fue avanzar en la construcción de la competencia intercultural (Salud, 2010:98), con énfasis en la capacidad de negociar e interactuar, la capacidad de comunicación con grupos culturalmente diferentes, y la percepción de que la ciencia y la verdad son construcciones sociales. El que sólo terminara el curso el 56% de los inscritos en este curso de verano es significativo ya que expresa que los estudiantes pueden preferir el abandono de experiencias novedosas y mantener su atención en los cursos ordinarios donde las actividades se centran en la explicación y la exposición de contenidos temáticos de acuerdo a la secuencia de los programas de asignatura. Esto es un problema que hemos notado en experiencias similares (Muñoz y Maldonado 2010A). Como en otras experiencias nuestras, los estudiantes que la finalizan se muestran satisfechos con la metodología y los resultados (Muñoz y Maldonado, 2010B) (Tabla 4). Aunque los estudiantes han cursado asignaturas del área socio-médica, no se reflejó en la elaboración de sus primeras aproximaciones, e incluso en el final las otras culturas no aparecen en lo que los estudiantes escriben. Esto es además irónico, pues en un país donde la diversidad cultural es alta, y los
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mismos estudiantes provienen de localidades del interior del estado, y la práctica de un año de servicio social en una comunidad rural o suburbana es parte de su trayectoria escolar, la percepción de la misma es muy baja, tanto en lo que ellos evalúan de sus trabajos, como lo que se hace por los docentes (Tablas 3 y 5). Por otra parte, la idea general de estos estudiantes antes de la intervención es que para educar a la gente sólo hace falta un discurso, mismo que se encuentra en el común de las intervenciones (Cabrera et al., 1991), cuyos efectos tienen respuestas con caducidad (Vargas et al., 2010). Esta es una limitante grave en el desarrollo de este proceso, ya que las intervenciones exitosas lo han sido porque consideran diversos sectores e identifican a los actores involucrados en cada acción clave para la prevención
(Barquera, 2003), capacidad que no logran satisfactoriamente en el inicio ni los estudiantes con ocho semestres cursados de la licenciatura. En el aspecto de comunicación, no se puede afirmar que ellos ya puedan conducir proyectos de investigación formativa o educación participativa (Arcega y Celada, 2008) necesarios para la solución de problemas de salud (UNICEF, 2010:xii), ya que aunque elaboraron una propuesta y determinaron sus asombros una vez que intentaron realizar la intervención en un nivel limitado, lo cual es parte de una toma de conciencia de sus propias representaciones y conceptualiza sus esquemas de conocimiento (Pozo, 1992:249), esto sólo es una primera aproximación a este tipo de trabajo, que se encuentra en
es .
La ciencia, como sistema de conocimiento superior a las otras construcciones, debe mantener como
1984:41). La consulta sistemática a las bibliotecas virtuales se convierte en el sustento de las intervenciones, tanto en la identificación de problemas de salud, como de aquellas que han tenido éxito, así de los indicadores de evaluación. La dificultad que estos estudiantes, algunos con ocho semestres cursados, es evidente. Aún en la semana cinco hay quienes envían párrafos como su trabajo. 16 estudiantes afirman que su búsqueda de datos cumple con los criterios para el mayor nivel, mas al revisar los informes se encuentra que son menos los que lo logran (7). Esto no sólo es un problema para mantener un proceso de educación continua que se dificulta también por el manejo limitado del correo electrónico y el acceso a plataformas sino para la atención de la mejor calidad posible con base en la evidencia que se encuentra disponible en las bibliotecas virtuales. Ya que la primera meta era formar capacidades personales, no hubo trabajo en equipos. Aunque los estudiantes no perciben el trabajo colaborativo en el aula como tal, se obtuvo una regular asistencia, así como observaciones a los proyectos y discusiones conceptuales que ellos tenían que construir. Esto aún
El cuestionario de Ramsen evalúa la satisfacción de los estudiantes, esto se encuentra en
de ver las cosas, diferente a como solía hacer
Conclusiones El aprendizaje con base en proyectos es una estrategia que permite integrar habilidades, conceptos y actitudes en la generación de intervenciones para resolver problemas de salud. El desarrollo de estrategias pedagógicas innovadoras genera desconcierto y angustia que se expresa como abandono del curso. Los estudiantes forman capacidades para el manejo de la información disponible en las bibliotecas virtuales para construir conceptos y sustentar intervenciones. Los estudiantes aprenden a percibir la diversidad cultural como un aspecto inherente a la relación entre el médico y sus pacientes y las comunidades en que viven.
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La evaluación formativa permite la retroalimentación y el trabajo escolar con más apego al proceso y menos en el resultado (aunque hay un resultado que presentar). La evaluación formativa, al hacer énfasis en indicadores, permite que los estudiantes transiten hacia la autoevaluación de sus avances y la identificación de sus necesidades en el proceso. Referencias Abreu Felipe, Cid García Ángel, Herrera Correa Gloria, Lara Vélez Víctor, Laviada Rocío, Sánchez
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Planeación del curso de medicina intercultural
Actividades En las sesiones presenciales, durante toda la semana, se discutirán los conceptos que se van construyendo en torno a la elaboración de la propuesta. Cada semana se tendrá una sesión para recapitular los conceptos y los avances, así como a reconsiderar las áreas de oportunidad. Se enviarán al correo electrónico del profesor informes semanales, de un máximo de 500 palabras. En cada informe se irán sumando los avances, de manera que los escritos no sean estáticos, sino se produzca una mejora continua del proyecto. También aumentará la calidad del manejo de bibliotecas virtuales, con lo que se borrarán de los avances aquellas fuentes sin los mínimos de confianza. La carpeta donde se guarden estos archivos, con las observaciones del profesor, es el portafolio o carpeta de trabajos de evidencias del estudiante. Para analizar los avances se dispone de la matriz de evaluación, ya que deben aumentarse los niveles de calidad de acuerdo a los criterios de la misma.
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Planeación del curso de medicina intercultural
Cronograma Primer avance 21 de junio al 2 de julio
Identificación de un problema de salud y su impacto en comunidades indígenas. Explicar por qué tiene índices de morbilidad o mortalidad distintos con respecto a la población en general y el impacto de las unidades de atención en el nivel de salud de la población rural o indígena.
Segundo avance 5 al 16 de julio
Identificación de las barreras que hacen que un problema de salud tenga un mayor impacto en las comunidades indígenas. Identificación de áreas de oportunidad en cada uno de los ámbitos del enfoque intercultural: en la estructura de los servicios de salud, en el establecimiento (espacios de salud), y con los prestadores de servicio.
Tercer avance 2 al 6 de agosto
Elaboración de una propuesta de intervención desde los principios para la acción intercultural, donde considere al menos una acción integradora para cada una de los ámbitos del enfoque intercultural y éstas se realicen desde las dimensiones en torno a la salud: persona, cultura, sociedad, ambiente.
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Elementos en la red para el curso de medicina intercultural
Textos recomendados
Fraude en la autoría de artículos científicos, por Francisco Hernández-Chavarría, Revista Biomédica de la Universidad Autónoma de Yucatán http://www.revbiomed.uady.mx/pdf/rb071827.pdf
Dirección General de Planeación y Desarrollo en Salud. (2009). Competencias interculturales para el personal de salud. Secretaría de salud. México, 23 pp. Disponible en: http://www.dgplades.salud.gob.mx/descargas/dmtdi/carpeta1/09_Competencias_Interculturales_Personal_salud.pdf
Dirección General de Planeación y Desarrollo en Salud. (2008). Interculturalidad en salud. Síntesis ejecutiva. Secretaría de Salud. México, 25 pp. Disponible en: http://www.dgplades.salud.gob.mx/descargas/dmtdi/carpeta2/Politica_Intercultural_Salud.pdf
Secretaría de Salud. (2008). Interculturalidad en salud. Experiencia y aportes para el fortalecimiento de los servicios de salud. México. 178 pp.
Organización Panamericana de la Salud. Interculturalidad en salud. En: Salud indígena y derechos humanos. 171-186. Disponible en: http://www.bvsde.paho.org/bvsacd/cd68/041874/modulo4-2.pdf
Flores López José Manuel. (2006). Chontales de Tabasco. Formato PDF. Descargable gratis de: http://www.cdi.gob.mx/
Ligas
Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. http://www.cdi.gob.mx/
Comisión Nacional de los Derechos Humanos. http://www.cndh.org.mx/ Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación.
http://www.conapred.org.mx/ Instituto Nacional de las Mujeres. http://www.inmujeres.gob.mx/
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Matriz de evaluación de los proyectos con ejes en la interculturalidad
Criterios\ponderación 3 2 1 0 Identificación de la barrera cultural
Propone acciones para remover barreras en los seis indicadores
Propone acciones para remover barreras en cuatro de los indicadores
Menciona los indicadores sin proponer acciones
No identifica las barreras culturales
Identificación de la aplicación de la interculturalidad a un problema de salud
Determina los criterios para que las acciones mejoren la calidad del servicio
Identifica los criterios a considerar en la determinación de acciones
Identifica contenidos de interculturalidad que deben integrarse en las unidades de atención
Se limita a transcribir fragmentos de los textos que consulta.
Identificación del dilema cultural
Identifica la cosmovisión y las explicaciones de los problemas de salud de la población a atender
Toma una posición respecto del problema pero no identifica otras facetas del mismo
Elabora definiciones relacionadas con el problema pero no identifica diversas explicaciones
Mantiene una posición simplista del problema
Búsqueda de información
La información proviene de fuentes primarias o de artículos científicos y los cita correctamente
La información proviene de fuentes primarias o artículos que la refieren pero no las cita correctamente
Al menos la mitad de su información proviene de fuentes confiables aunque falla al citarlas
Cita de páginas electrónicas sin calidad.
Elaboración de conclusiones y recomendaciones
Sustenta las conclusiones en el análisis de la información consultada
Escribe enunciados que no expresan conclusiones y recomendaciones puntuales
Enuncia ideas inconexas relacionados con el problema
Sus enunciados no contienen información relevante respecto al problema
Ortografía y gramática
Comete un máximo de tres errores ortográficos
Comete un máximo de diez errores ortográficos
Comete un error ortográfico por línea
No sigue las reglas ortográficas
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Bitácora del profesor
Formato Desarrollo del curso Problemas observados Cómo se resolvieron Primera semana. 25 de junio. Se presenta el plan de trabajo general, se discuten los temas de sus proyectos. Se hace énfasis en el uso de las TIC.
Los estudiantes no revisan la literatura. Sus aportaciones se
. No etiquetan
sus portafolios.
El buzón de correo permite visualizar los envíos de cada participante. Se les pide por correo electrónico que personalicen sus envíos y se les anexa un formato.
Segunda semana. 2 de julio. Se revisa con ellos en el aula el primer informa, se trabaja con ellos en la elaboración de su árbol de
Dificultades en la identificación de causas desde el análisis fisiopatológico de los problemas de salud. No tienen la percepción de la integración de la epidemiología.
Se envía un archivo con instrucciones de cómo realizar un árbol de problemas. Se envía un texto con observaciones.
Tercera semana. 9 de julio.
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Cuarta semana. 16 de julio
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Quinta semana. 6 de agosto. --- ---
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Materiales de apoyo para los estudiantes
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* Puntaje negativo El cuestionario y la guía pueden consultarse en: http://www.materials.ac.uk/guides/4-evaluating.pdf
Cuestionario para los estudiantes
Course Experience Questionnaire de Ramsden (Moore, 2003) 1 Siempre fue fácil conocer los niveles de trabajo esperados. 2 El curso desarrolló mis habilidades para resolver problemas. 3 El equipo docente de este curso me motivó para dar lo mejor de mí. 4 La carga de trabajo fue alta.* 5 El curso mejoró mis habilidades de análisis 6 Normalmente tuve una idea clara de lo que se esperaba de mí en el curso. 7 El equipo dedicó tiempo a revisar mi trabajo. 8 Para hacerla en este curso hacía falta una muy buena memoria.* 9 El curso desarrolló en mí habilidades para trabajar en equipo.
10 El curso me ayudó a desarrollar mis habilidades como miembro de un equipo. 11 Como resultado del curso he sentido mayor confianza para resolver problemas
desconocidos. 12 El equipo de profesores parecía estar más interesado en averiguar lo que había
memorizado más que lo que había entendido.* 13 Fue muy difícil darme cuenta de lo que se esperaba de mí en el curso.* 14 Tuve tiempo suficiente para comprender las cosas que tenía que aprender. 15 El equipo de docencia hizo un esfuerzo importante para entender las dificultades
que se me presentaron en el desarrollo de mi trabajo. 16 La evaluación del curso fue con énfasis en la comprensión de los contenidos del
curso. 17 El equipo docente generalmente me proporcionó retroalimentación útil para lo que
estaba haciendo. 18 Los profesores del curso fueron muy buenos explicando cosas. 19 El equipo docente me hizo muchas preguntas acerca de datos y definiciones.* 20 El equipo docente trabajó duro para hacer el curso interesante. 21 Hubo mucha presión para que terminara las cosas de la mejor manera. 22 El curso me sirvió para desarrollar la habilidad para planear mi propio trabajo. 23 El gran volumen de trabajo que debía hacerse durante el curso significó que no
todo se pudo comprender a fondo.* 24 El equipo docente dejó muy en claro lo que se esperaba del curso desde el
principio. 25 En general estoy satisfecho con la calidad de este curso.