estimulación basal y educación [sólo lectura] · pdf filegustativa...

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SomáticaVibratoriaVestibular

OralOlfativa Gustativa

TáctilAcústica

Visual

Comunicación basal: el problema

Según W. Mall 1984

Según W. Mall 1984

Respiración

Vocalización

Tacto

Movimiento

Según W. Mall 1984

“

”

Conclusiones

E l d o s s i e r q u e t i e n e s e n l a s m a n o s e s t a c o m p u e s t oE l d o s s i e r q u e t i e n e s e n l a s m a n o s e s t a c o m p u e s t o

p o r d i f e r e n t e s a r t í c u l o s y p o r d i f e r e n t e s a r t í c u l o s y r e f l e x i o n e s , q u e s e h a nr e f l e x i o n e s , q u e s e h a n

p o d i d o r e a l i z a r e n l o s ú l t i m o s a ñ o s e n r e l a c i ó n a lp o d i d o r e a l i z a r e n l o s ú l t i m o s a ñ o s e n r e l a c i ó n a l

c o n c e p t o d e E s t i m u l a c i ó n B a s a l . T i e n e p o r o b j e t i v oc o n c e p t o d e E s t i m u l a c i ó n B a s a l . T i e n e p o r o b j e t i v o

s e r s o p o r t e d e l o s c u r s o s d e f o r m a c i ó n q u e s es e r s o p o r t e d e l o s c u r s o s d e f o r m a c i ó n q u e s e

r e a l i z a n e n t o r n o a d i c h a m a t e r i a . P u e d e s e r u nr e a l i z a n e n t o r n o a d i c h a m a t e r i a . P u e d e s e r u n

c o m p l e m e n t o d e l a ú n i c a o b r a d e A n d r e a s F r ö h l i c hc o m p l e m e n t o d e l a ú n i c a o b r a d e A n d r e a s F r ö h l i c h

q u e s e e n c u e n t r a t r a d u c i d a a l c a s t e l l a n o .q u e s e e n c u e n t r a t r a d u c i d a a l c a s t e l l a n o .

C o m o d o s s i e r q u e d e r i v a d e u n a p r á c t i c a e nC o m o d o s s i e r q u e d e r i v a d e u n a p r á c t i c a e n

c o n s t a n t e r e v i s i ó n s e m u e s t r a c o m o c o n s t a n t e r e v i s i ó n s e m u e s t r a c o m o i n a c a b a d oi n a c a b a d o ..

A d e m á s s e r í a n e c e s a r i o c o m p l e m e n t a r l o c o n v i s i o n e sA d e m á s s e r í a n e c e s a r i o c o m p l e m e n t a r l o c o n v i s i o n e s

i n t e r d i s c i p l i n a r i a s d e l a E s t i m u l a c i ó n B a s a l , a s í c o m oi n t e r d i s c i p l i n a r i a s d e l a E s t i m u l a c i ó n B a s a l , a s í c o m o

i n c l u i r a l g ú n a r t í c u l o t r a d u c i d o d e l a u t o r . E s t a m o s e ni n c l u i r a l g ú n a r t í c u l o t r a d u c i d o d e l a u t o r . E s t a m o s e n

e l l o .e l l o .

Esperamos que aún así pueda resultar útil en la mejora de la atenciónEsperamos que aún así pueda resultar útil en la mejora de la atenciónglobal a las personas con pluridiscapacidad.global a las personas con pluridiscapacidad.

Carlos Luis Pérez GerezCarlos Luis Pérez Gerez

El concepto de Estimulación BasalEl concepto de Estimulación Basal®® en educación en educación

“la promoción del desarrollo global a partir de la proximidad, elintercambio y la significación””

Actualmente, la Estimulación Basal se consolida en España como unconcepto educativo específico para aquellos alumnos condiscapacidades más graves y permanentes. Desde la primera visita de sucreador el Prof. Dr. Andreas Fröhlich, (Apert, Madrid 1982), han pasado ya19 años. Entrando ya en la etapa adulta, seguimos arrastrando la resaca dela adolescencia: la efervescencia de los primeros pasos, la lucha por elidealismo, la frustración por los límites,... Todo esto conlleva un procesode crecimiento profesional y personal que nos permite, poco a poco,sentar las bases de una intervención madura, contrastada y sobre todonuestra.

Para llevar a cabo esta tarea contamos con la experiencia de otros paísesde centro Europa, nos pueden servir de guía. Conocer sus errores nosupone que quedemos libres de ellos. Es más, durante los últimos añoshemos llegado a la conclusión que hay errores necesarios. Todo procesode desarrollo o de crecimiento implica fases que han de ser superadas,por lo tanto “equivoquémonos”.

Esta breve reflexión sobre el error, hace referencia a la imprecisainterpretación de la estimulación basal que podemos encontrarnos encualquier escuela, en cualquier lugar. Fröhlich, en su última publicación1,afirma que sus obras han sido leídas parcialmente. Habitualmente, losprofesionales que nos dedicamos a las personas con pluridiscapacidad notenemos, inicialmente, formación específica para ello. Por otro lado, elencargo social que cae sobre nosotros es, a menudo, muy pesado. Labúsqueda de “recetas”, programas y soluciones para el día a día, puedereducir la intervención desde la estimulación basal a una pura metodologíaestimulativa. Por si fuera poco, al introducirnos en técnicas nuevasnecesitamos un período de aprendizaje, dentro del cual lo másimportante es precisamente el dominio de tal técnica. La expresióncreativa e individualizadora sólo llegará con el tiempo.

1 Fröhlich. A, Basale Stimulation. Das Koncept , Bundesverband für Körper- und MehrfachbehinderteEditorial.V. verlag selbstbestimmtes leben, Düsseldorf1998ISBN 3-910095-31-3

Fröhlich. A, La stimulation basale. Le concept, Edition SZH-SPC (SecretaríaSuiza de pedagogíaespecializada) Lucerna 2000. ISBN 3-908263-88-3

Así pues, nos encontramos ante una propuesta que no estandariza niestipula, de forma cerrada, cómo educar o facilitar el desarrollo. Citandotextualmente al autor:

”La Estimulación Basal no es un método ni una técnica. LaEstimulación Basal hay que entenderla como un concepto. Estoquiere decir un acercamiento mental a los problemas y dificultadesde la persona gravemente discapacitada... Concepto quiere decirque no se trata de una terapia y pedagogía definida y fijada parasiempre sino un tipo de pensamientos fundamentales y esencialesque requieren una revisión y adaptación continuadas. En el centroestá el Ser Humano, en su realidad física, que nos ofrece también unacercamiento personal, cuando aparentemente están dificultadas lasrelaciones comunicativas y mentales.”

La proximidadproximidad se refiere tanto a las personas que nos acercamos a ellos ya ellas, como a los aprendizajes y experiencias que le son propuestos.Zona de desarrollo próximo es un concepto que también puede serválido para estos alumnos / as. De echo, es aquí donde reside el carácterbasal de la intervención. Las ofertas educativas pertenecen a la experienciamás temprana y básica, aquellas que ya conocen porque ya las hanexperimentado.

La significaciónsignificación corresponde a la necesidad humana de entender e integraraquello que ocurre en nuestro contexto más inmediato. Las propuestasperceptivas, comunicativas, cognitivas, motrices,... no pueden estardesligadas de un ¿por qué? o ¿para qué?. De hecho para el propioAndreas Fröhlich la percepción consiste en “el proceso de obtenerinformaciones del entorno, integrarlas y transformarlas en experienciasexperienciassignificativassignificativas”.

El intercambiointercambio es la actividad, y necesidad, humana por excelencia. No haynada que no conlleve un cierto intercambio, ya sea con el entorno social omaterial. La vida de estos chicos /as acostumbra a estar marcada por unadependencia total y absoluta. Dependencia que, tristemente, les sueleanular como persona hasta el punto de ser definidos como no humanos,como “vegetales”. . La tendencia, en este caso, sería no reconocer aquellosque nos une, enfatizando todo lo que nos separa. El intercambio, lacomunicación es, para nosotros, siempre posible. Será necesario averiguarel canal más oportuno para cada caso o el porqué de la no-comunicación, del “no a todo” de aquel alumno /a –que posee una fuertecarga comunicativa-.

Mediante la proximidad, la significación e intercambio en la puesta enmarcha nos aseguramos que nuestros alumnos puedan llegar a tener unpapel decisivo y protagonista de su propio desarrollo, de su proceso vital.Como veremos éste es uno de los objetivos más importantes de laEstimulación Basal.

Carlos Luis Pérez GerezII Jornadas Provinciales de aulas y centros de educación especial

Cádiz 26 de junio de 2001

L O S O B J E T I V O S E S E N C I A L E S D E L AL O S O B J E T I V O S E S E N C I A L E S D E L A

E S T I M U L A C I Ó N B A S A LE S T I M U L A C I Ó N B A S A L ®®S e g ú n P r o f . A n d r e a s F r ö h l i c hS e g ú n P r o f . A n d r e a s F r ö h l i c h

ü M a n t e n e r l a v i d aM a n t e n e r l a v i d aü S e n t i r l a p r o p i a v i d aS e n t i r l a p r o p i a v i d aü E x p e r i m e n t a r l a s e g u r i d a d y c o n s t r u i r l aE x p e r i m e n t a r l a s e g u r i d a d y c o n s t r u i r l a

c o n f i a n z ac o n f i a n z aü D e s a r r o l l a r s u p r o p i o r i t m oD e s a r r o l l a r s u p r o p i o r i t m oü I n t e g r a r l a e x p e r i e n c i a d e u n m u n d o e x t e r i o rI n t e g r a r l a e x p e r i e n c i a d e u n m u n d o e x t e r i o rü E n t r a r e n r e l a c i ó n y v i v i r e l e n c u e n t r oE n t r a r e n r e l a c i ó n y v i v i r e l e n c u e n t r oü D e s c u b r i r e l s e n t i d o y l a s i g n i f i c a c i ó nD e s c u b r i r e l s e n t i d o y l a s i g n i f i c a c i ó nü D a r f o r m a a s u p r o p i a v i d aD a r f o r m a a s u p r o p i a v i d aü V i v i r s u a u t o n o m í a y s u r e s p o n s a b i l i d a dV i v i r s u a u t o n o m í a y s u r e s p o n s a b i l i d a d

Adjunto la traducción de la introducción de su última publicación, que nosayudará a comprender un poco mejor la evolución del concepto deEstimulación Basal en los últimos años.Incluyo, además, una breve reflexión sobre algunos principios que podríanser considerados como transversales en la intervención desde estereferente educativo.El porqué de la importancia de esta introducciónSe ha leído mucho el libro que se editó en el 91 y se ha aprovechadopara el trabajo práctico. Está claro que este libro se ha leído por partes.Los profesionales e instituciones buscamos ideas para poder poner enpráctica en el día a día. Esta búsqueda puede desencadenar situacionesde malentendido. Este libro tiene que servir a la persona gravemente disminuida. Sólopuede ser útil de esta manera, cuando se lee el libro de tal forma que laspersonas con las que trabajamos están en el centro de atención y no labúsqueda de métodos y técnicas para poner en práctica.Este libro intenta tener en cuenta todas las críticas, así como las últimasevoluciones. Algún lector busca seguramente información más detallada,algunas ideas sobre materiales y procedimientos. Pero se ha intentadoeditar un libro fácil de leer. Tiene las mismas líneas básicas pero a parte delos niños y jóvenes, también se ha tenido en cuenta a los adultos congraves afectaciones.Hay que entender este libro, en su forma actual, como una oferta parapedagogos, terapeutas y enfermeras, de intercambiar y tener en cuenta lasideas del otro en su trabajo práctico.La Estimulación Basal no es un método ni una técnica. La Estimulación Basalhay que entenderla como un concepto. Esto quiere decir unaacercamiento mental a los problemas y dificultades de la personagravemente discapacitada.. Concepto quiere decir que no se trata de unaConcepto quiere decir que no se trata de unaterapia y pedagogía definida y fijada para siempre sino un tipo deterapia y pedagogía definida y fijada para siempre sino un tipo depensamientos fundamentales y esenciales que requieren una revisión ypensamientos fundamentales y esenciales que requieren una revisión yadaptación continuadas. En el centro está el Ser Humano, en su realidadadaptación continuadas. En el centro está el Ser Humano, en su realidadfísica, que nos ofrece también un acercamiento personal, cuandofísica, que nos ofrece también un acercamiento personal, cuandoaparentemente están dificultadas las relaciones comunicativas y mentalesaparentemente están dificultadas las relaciones comunicativas y mentales.

Hay unas reglas básicas, existen ciertos procedimientos pero estos sonvalores de experiencias que nos pueden orientar pero en el caso nuevo eindividual se pueden variar.Este libro quiere dar ideas y orientación pero tiene que quedar claro queEste libro quiere dar ideas y orientación pero tiene que quedar claro quecada uno tiene que encontrar su camino con cada niño, joven o adultocada uno tiene que encontrar su camino con cada niño, joven o adulto.Se trata de la evolución individual de cada persona y la apoyamos comoprofesionales.

No queremos someter a la persona gravemente discapacitada aesquemas, no queremos realizar “ejercicios estandarizados”. Tiene unagran importancia la creatividad con que desarrollemos las actividades de lavida diaria. Un día a día bien creado puede ser un día a día vivienciadoplenamente, donde uno se puede encontrar con sigo mismo, con losotros y con los objetos conocidos. Un día a día donde pueden poner enpráctica sus conocimientos y capacidades y lo pueden crear por símismos.

La persona gravemente disminuida no solamente necesita espacios paraaprender, de terapia o de cuidados, sino sobre todo un espacio para vivirellos mismos conjuntamente con otros.

Prof. Dr. Andreas Fröhlich, 1998-2000Traducción: Barbara Roller, Carlos L. Pérez

Las Necesidades De Los Alumnos Con Pluridiscapacidad YLas Necesidades De Los Alumnos Con Pluridiscapacidad YRetardo Mental ProfundoRetardo Mental Profundo

A partir del encuentro con estos alumnos se nos sugiere la necesidad dedesarrollo en todos los ámbitos de su vida. Con el objetivo de ofrecer unaexperiencia vital que amortigüe el efecto de la pluridiscapacidad, tanto enla persona afectada como en aquellas que le rodean. El desarrolloencaminado esencialmente a facilitar una existencia más humana. Para elloel punto de partida será aquello que compartimos y nos acerca. Tenemosnecesidades comunes y se ofrece la posibilidad de reflexionar sobre lasque más nos puedan pre-ocupar. Unas nos pre-ocupan en podermantener fisiológicamente su vida.Otras necesidades podemos descubrirlas a partir de una relación cercana

con una persona con pluridiscapacidad y retardo metal profundo que

tenga todos los aspectos médico-asistenciales cubiertos. Pero lo único

que nos manifieste sea rechazo o, en el peor de los casos, indiferencia.

¿Quizá necesitan algo más que asistencia? ¿De qué les sirve tener un

cuerpo que vive pero que no nos resulta funcional?¿De qué les sirve ver si

no pueden escoger, evitar, acercarse,..?. ¿Para qué van a moverse si nunca

van a alcanzarnos? ¿Para qué utilizar la voz si sólo escuchamos sonido?

¿Para qué van a vivir? ¿Para vivir?. Pero ... ¿quién vive sólo para vivir?...

Si queremos acercarnos a lo que necesitan las personas gravementediscapacitadas (sean bebes, niños, jóvenes o adultos) no podemosremitirnos únicamente a la lectura de bibliografía específica. Mucho menosen busca de recetarios en forma de programas de estimulaciónestandarizados. Tenemos la gran suerte de trabajar con auténticosmaestros, expertos en llevarnos a nuestros límites como profesionales, aveces como personas. Límites que nos dan la oportunidad de aprender.Nos obligan, si queremos, a ser inconformistas con la rigidez de algunosplanteamientos que sólo buscan curarles o instruirles.Lo que realmente necesitan estas personas sólo lo saben ellos y ellas, y nonos lo pueden decir, al menos de una forma clara y objetiva . Por lo tantoescojamos un marco teórico, un paradigma o un manojo de criterios queden solidez a nuestro trabajo. Siendo conscientes de que parteimportante del saber estará en ellos y ellas.

Nuestra opción parte de defender que no hay ninguna razón para negarque, al fin y cabo, pueden necesitar lo mismo que nosotros. Todo ellotamizado por su complejidad vital.En esta línea, y con el intento de buscar referentes nos remitimos a lapirámide de necesidades humanas elaborada por Maslow. Os propongoun análisis crítico de esta opción, en dos ejes básicos: por un ladoeliminación-complementación-agrupación, por otro concreción de lapuesta en marcha de las necesidades acordadas.Un ejemplo de la propuesta anterior podría ser la siguiente;

N e c e s i d a

d

R e f l e x i ó n

Proximidad físicapara percibir al otro

¿Qué distancia real necesita para percibir al compañero?Dependerá básicamente de su capacidades de visión ymovimiento, así como de su historia personal en relaciónal tacto.

Proximidad físicapara percibir elentrono

¿Está el entorno adaptado a sus posibilidades ynecesidades?¿Es un entorno educativamente funcional?¿Se ha diseñado a partir de su punto de vista? ¿Quéinformación puede extraer de su entorno?

Estimulación,cambio,movimiento

¿Son los cambios posturales únicamente una actividadencaminada a la prevención ortopédica? ¿De quémanera aseguramos la diversión de nuestros alumnos?¿qué elementos de su programa educativo equilibran larutina con la novedad? ¿qué requisitos posturalesnecesita para asegurar una mayor aprovechamiento desus capacidades motrices? ¿siempre ha de existir uncontrol severo sobre su expresión motriz o se danmomentos de libertad?

Pertenencia¿qué capacidades tienen que le faciliten la percepciónde los objetos?¿De qué manera nos aseguramos quehagan un uso autónomo de ellos?

Seguridad,estabilidad en lasrelaciones

¿cada cuanto rota el personal que le atiende?¿cuándotrabajamos con ellos se prioriza el contenido educativoa la relación que se establece? ¿Qué aspectosposturales les facilitan estabilidad emocional?¿de quémanera la estructura temporo-espacial que se les ofreceasegura una sensación de estabilidad y momentos derecogimiento?

Confianza,acompañamiento

¿está su vida mediatizada por el intento de cambio y lamanipulación?¿qué rol han de tomar las personas quetrabajan con ellos: sólo directivos, mediador,espontaneidad, ...?¿en qué momentos o ante qué

situaciones es necesario seguir sus propuestas o ser másdirectivo?

Reconocimiento,autoestima

¿qué imagen de ellos mismo pueden “ver” reflejada ennosotros a lo largo de su día a día?¿qué hechoscotidianos y particulares aseguran que puedan sentirsebien con ellos mismos?

Independencia,autonomía,autodeterminación.

¿qué tiene cada uno de ellos que aportar en su procesode desarrollo? ¿cómo aseguramos en el día a día laexpresión de su autodeterminación? ¿qué indicadoresnos hacen distinguir su ejercicio de laautodeterminación? ¿en qué pueden serindependientes y cómo se puede potenciar suautonomía para la vida diaria?

Esta concreción no puede ser real a menos que se plantee sobre un casoen concreto y se acuerde en un marco interdisciplinario.Nuestro planteamiento educativo tiene por objetivo el desarrollo global denuestros alumnos y alumnas, por tanto incluye actividades encaminadas aun mayor conocimiento de si mismos, del entorno social y del entornomaterial. Pero quizá el aspecto que más fuerza toma en el concepto de laEstimulación Basal es la comunicación ya que será la capacidad quemediatiza e influye en el resto de las experiencias. Apostamos por elintercambio como centro de toda intervención. Intercambio en suinterpretación más literal “cambio entre”, los participantes (ellos ynosotros) tenemos la posibilidad de cambiar al otro y la flexibilidad parapoder ser cambiados.

Con el intento de establecer un cruce entre las necesidades y elaprendizaje os propongo el siguiente esquema. Parte de plantear elproceso educativo en forma de hipótesis, en las que se refleje losresultados esperados a partir de tener en cuenta las necesidadesacordadas por el equipo interdisciplinario. Además, el mismo enunciadoexplicita el proceso a seguir de una forma abierta. Como aspectoimportante, el poder anotar los requisitos previos necesarios para laconsecución de la hipótesis. Tales requisitos pueden estar relacionadoscon los tres elementos que forman parte de la intervención educativa: elalumno, el profesional y el entorno socio-material.

NECESIDADES HIPÓTESIS REQUISITOS PREVIOS OBSERVACIONESRESPONSABLE

Dentro de cada una de las necesidades podemos elaborar diferenteshipótesis, las que consideremos necesarias para su cumplimiento.Cualquier propuesta que se realiza a estos alumnos /as se puede situar en

algún punto de la siguiente gradación. Teniendo en cuenta que nuestraaspiración es elevar el grado de complejidad hasta llegar a la autonomía:

ü Recepción pasivaü Percepción de la experiencia (significación)ü Aceptaciónü Colaboraciónü Independencia

Criterios para la puesta en marcha del concepto de la estimulación basal.Criterios para la puesta en marcha del concepto de la estimulación basal.

ü Principio de Estructura:Principio de Estructura: toda nuestra vida está pautada por una seriede ritmos que nos ofrecen cierta estructura. Los más inmediatos para elalumno con pluridiscapacidad y retardo mental profundo son losbiológicos como la respiración o el latir del corazón. Es por estemotivo que la intervención educativa más específica tiene siempre encuenta cómo es el ritmo de respiración de la persona con la quetrabajamos, como indicativo y como elemento de intercambio.Ontológicamente hablando, el ser humano dio un paso adelante en elmomento que pudo abstraerse del cuerpo y comenzó a organizar suexperiencia basándose en rituales. Tales rituales nos ayudan a simbolizarla experiencia, a poder anticiparlas a poder negociarlas. De tal maneray con el objetivo de la promoción del desarrollo utilizamos rituales deinicio, que no son más que microactividades íntimamente relacionadascon la experiencia que seguirá. Ante esta introducción, que el alumnopuede percibir de forma clara, él podrá manifestar su posición yvoluntad ante aquello que es introducido, la oferta educativa que sepresenta se caracteriza por ser negociable.Es importante no confundir con la idea de estímulo inicial que dejar deser una actividad para convertirse en una pura oferta perceptiva, la cuales muy concreta y determinada, y que se ofrece al alumno de talmanera que la recibe de forma pasiva, innegociable.

ü Principio de Contraste:Principio de Contraste: derivado del principio anterior está presenteen todas las áreas del ser humano: movimiento-quietud, sonido-silencio, comunicación-distanciamiento, luz-oscuridad. Laexperimentación de situaciones contrastadas amplía y enriqueceenormemente el “stock vivencial” de la persona gravemente disminuida.Pensemos en la exagerada tendencia a relajar en exceso con la excusadel bienestar y la calidad de vida, ¿qué nos pasaría si siempreestuviésemos sumergidos en un entorno, que nosotros no elegimos, encual todo siempre es en el mismo sentido? Suavidad, silencio, relax,dulce,…Aburrido y sobretodo parcial. La única forma de conocer es apartir del contraste: esto no es aquello, es diferente, es contrario.

ü Principio de equilibrioPrincipio de equilibrio: La situaciones que se presentan de formaestructurada y que contemplan experiencias contrastadas se han dedar en un entorno material y social equilibrado.

ü Principio de SimetríaPrincipio de Simetría: experiencia ajustada del yo físico. Nuestrocuerpo es prácticamente simétrico. A menudo, en el trabajo con estosalumnos y alumnas, se prioriza el contacto, la estimulación, habilitacióncon una sola parte de su cuerpo. Unas veces se muestra preferenciapor el lado más funcional para aprovechar sus capacidades, otras laintervención se centra en la parte más afectada para prevenir ladeformidad. Si fuese posible, cuando intervenimos sobre el cuerpo deuna persona gravemente discapacitada deberíamos devolverle unaimagen de su cuerpo lo más completa posible. Completa en cuanto aunidad y en cuanto a pertenencia.

ü Periodo de LatenciaPeriodo de Latencia: A menudo nos resulta difícil poder esperar lasreacciones o respuestas de la persona gravemente afectada ya que eltiempo que tardan en asimilar un hecho en concreto puede llegar a serhasta seis veces superior a nosotros. Poder introducir pausas en nuestraintervención facilita el carácter dialéctico de la experiencia. PhilippVanmaelekberg , pedagogo belga, utiliza el concepto de proceso deatención compartida para asegurar la aparición de la voluntad y eldeseo del alumno en el transcurso de cualquier actividad.

ü Interacción PersonalInteracción Personal: La relación que se puede llegar a establecercon un niño plurideficiente profundo no es equivalente a la que seestablece entre maestro y alumno, sino, y según aporta T. Musitelli setrata de “una relación entre dos personas/compañeros donde ambosaprenden y perciben” . Este tipo de interacción necesita de ciertaactitud e implicación personal que no será posible si el profesional noestá lo suficiente motivado, centrado y/o con una actitud favorable.Todo momento de trabajo, sea específico o de vida diaria, estámediatizado por la comunicación. No podemos no comunicarnos, yaque la no comunicación va cargada de contenidos comunicativos: “nome interesas, no te tengo en cuenta, no tienes nada que decirme,tengo que hacer otras cosas en este momento,... ". El resultado podríaser dar una mayor profundidad – lejanía- a su discapacidad.

ü NaturalizaciónNaturalización: el desarrollo como proceso natural no contempla lasegmentación, el niño se autorregula en la selección de estímulos,nosotros ayudamos al alumno/a a realizar esta autorregulación. Laeducación que tienda hacia la promoción de la globalidad no puedecaer en una práctica de laboratorio. El aprendizaje está modulado porlos contenidos y por la relación de significación que se puedenestablecer con ellos. ¿Por no pensarlo en el caso de los alumnos másgravemente disminuidos?.

ü Individualización: Individualización: el desarrollo a partir del historial y la historiaindividual. Nuestra apuesta se inicia en el intercambio con la personacon quién trabajamos. A partir de este inter-cambio tenemos laoportunidad de acercarnos a su realidad, a sus miedos, a sus deseos ymotivaciones. También el intercambio con las familias nos ofrece laoportunidad de conocer la historia de estos chicos y chicas, claro estási es que la tienen. Para muchos su historia no es la suya como niño/a,sino la de la patología que le tiene a el o a ella. Al verdaderaindividualización arranca en el cruce de su realidad más orgánica (lapatología y sus efectos) con el “tamiz” de su historia. No se puedeobviar ninguna parte, ambas son la causa de su presente. De estamanera, conviene que todos los principios anteriores sean revisadosindividualmente para cada una de las personas con las que trabajamos.

Otros criterios prácticos que nos ayudan al diseño de actividades tienenque ver con las áreas de estimulación básica.

Área Objetivo CriterioSomática

Unidad corporal,límite externo,separación

Próximo-distal (centro-fuera) y céfalo-caudal(arriba-abajo) como tendencia. “Pintar elcuerpo” empezando por el centro y hacia abajo.El rechazo al contacto nos hace reflexionar enalgunos casos de intervenir empezando de distala proximal.

Vibratoria

Unidad corporal,percepcióninterna,densidad,volumen

Distal-proximal. La captación de las ondas desonido siempre es gradual de más lejos a máscerca, tanto nivel corporal como acústico.

Vestibular

Posición delcuerpo enrelación alespacio

Movimientos contralaterales: más básicos yrelajantes.Movimientos anteroposteriores: estimulantes.Movimientos rotatorios: muy estimulantes – porinestabilidad- si el eje del movimiento coincidecon el eje longitudinal del cuerpo del alumno.

Estimulación visualEstimulación visualNuestra primera intención será la de facilitar una mejora de la percepción

visual, ya sea en alumnos con ceguera total o en aquellos que tienen

posibilidades visuales pero “no saben qué hacer con aquello que ven”.

Entre estos dos extremos encontraremos infinidad de variaciones

individuales a las que tendremos que ajustarnos.

Si, de esta manera, nuestro primer acercamiento va dirigido a la

estimulación de la percepción visual no podemos olvidar el matiz que

tiene para Andreas Fröhlich el término percepción: “la percepción no es

un acto pasivo al cual el niño está expuesto de forma indefensa, sino que

incluye todo el proceso que va desde la correcta asimilación del estímulo

hasta su posterior integración”. Así pues el objetivo ya no es únicamente

asegurar la recepción puramente orgánica del estímulo, la tendencia sería

la promoción de procesos de significación entorno aquello que es visto.

Tal afirmación plantea el trabajo en dos direcciones paralelas:

• Ajustar la propuesta (estímulo) según el desarrollo normativo (referencia

cronológica). A partir de estas reglas básicas intentamos encontrar el

punto de desarrollo visual del alumno/a para poder continuar su

evolución.

• Ajustar la propuesta (estímulo) según su biografía e historia personal.

Serán propuestas que intentan motivar y rescatar el interés del alumno a

partir de lo que ya ha experimentado y conoce. La tendencia sería

marcar un evolución marcada por la significación (referencia lógica).

Objetivos para los alumnos/as:

“Ver para ver” “Ver para mirar”

Mantener la funcionalidad de un

órgano perceptivo que le posibilita

el acceso al mundo exterior.

Potenciar al máximo el desarrollo visual.

Esto implica que ha de asumir

gradualmente capacidades que le

permitan acceder a las personas y a los

objetos para poder relacionarse con

ellos.

El ajuste del estímulo como objetivo El ajuste del estímulo como herramienta

Si partimos de entender la oferta estimulativa como herramienta y no como

objetivo en si misma, podremos pensar cual es el papel de la persona que

recibe nuestra oferta. La intención será promover una relación de

significación con aquello que ven. Tal relación no circulará únicamente a

través de medios visuales, quizá aquello que vemos se puede tocar,

oler,...siempre mediatizado por el intercambio, por una estructura de

diálogo. De esta manera, tenemos la oportunidad de reflexionar sobre la

significación de las diferentes acciones de la capacidad de ver:

E v o l u c i ó n d e l a c a p a c i d a d d e

v i s i ó n

Acto Explicación Significación

Atención Manifiesta física o verbalmente que ha

notado el cambio que se ha dado en su

entorno visual.

¿Qué ha

pasado?

Fijación Mantiene la mirada en el objeto o persona

que antes no veía y ahora sí.

¿Quién o qué es

eso?

Seguimien

to

Es capaz de seguir con sus ojos aquél a

aquello en lo que se fijó, porque le llamó la

atención. Formas de seguimiento:

• 4 puntos cardinales

• diagonal

• circular

• convergente

¿A dónde vas?

Búsqueda Mientras estaba siguiendo a aquél a aquello ¿Dónde estas?

en lo que se fijó, porque le llamó la atención,

eso va y desaparece. Entonces el alumno/a

manifiesta su búsqueda mediante un

movimiento de sus ojos.

Este esquema, como tendencia general, podría ser seguido a la hora deofrecer una experiencia visual que pretenda estimular tanto el órgano visualcomo su función.También es válido a la hora de estructurar la estimulación para diferentesniveles de percepción visual. En este sentido, seguimos la evoluciónsiguiente, de menor a mayor capacidad visual: exposición directa a la luz,formas que evocan la cara humana, patrón de blanco y negro, patrón decolores. Siempre ofrecidas de mayor a menor grado de contraste,averiguando cual es el punto donde pierde la búsqueda, el seguimiento, lafijación a la atención. Este punto de pérdida, es la experiencia para la quenecesita nuestro soporte. Es en este momento dónde aparece con másclaridad nuestra papel de ayudantes en su desarrollo. Para esta relación deayuda –andamiaje- contaremos con el ajuste perceptivo y con el soporteemocional. De tal manera que pueda relacionar la nueva experiencia – queno puede integrar- con cierto conocimiento previo que le resultemotivador. Los procesos de estimulación visual no tienen porque ser muydiferentes de otros procesos que pretenden activar el desarrollo de otrasáreas.

Carlos Luis Pérez Gerez

P ro f . D r . Andreas F röh l i chP ro f . D r . Andreas F röh l i ch

Un ive r s i t ä t Kob lenz Landau . Abte i l ung Landau .Un ive r s i t ä t Kob lenz Landau . Abte i l ung Landau .

Ins t i tu t fü r Sonderpädagog i k .I ns t i tu t fü r Sonderpädagog i k .

Xy l anders t r . 1Xy landers t r . 1

D-76829 Landau A leman ia .D-76829 Landau A leman ia .

www.basale-stimulation.de

C a r l o s C a r l o s L . P é r e z , e d u c a d o r y f o r m a d o r d e E s t i m u l a c i ó nL . P é r e z , e d u c a d o r y f o r m a d o r d e E s t i m u l a c i ó n

B a s a lB a s a l

C / M o n t e v i d e o 4 3 2 ª 1 ª , 9 3 . 6 3 0 . 0 9 . 0 2 / 6 0 5 8 1 0 1 2 1C / M o n t e v i d e o 4 3 2 ª 1 ª , 9 3 . 6 3 0 . 0 9 . 0 2 / 6 0 5 8 1 0 1 2 1

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I n s t i t u c i ó B a l m e s . I n s t i t u c i ó B a l m e s . C / E u c a l i p t u s 3 3 , 9 3 . 6 4 0 . 0 4 . 2 0C / E u c a l i p t u s 3 3 , 9 3 . 6 4 0 . 0 4 . 2 0

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La Estimulación Basal comoLa Estimulación Basal comomanifestación de continuidad de lamanifestación de continuidad de la

Escuela NuevaEscuela Nueva

Índice

Introducción 1

La educación es posible para todo ser humano, por grave que sea su situación vital 3

Para poder educar es necesario partir del nivel global del niño, de su situación inicial y

experiencias previas

5

La naturaleza de las personas gravemente disminuidas es de carácter global, donde los

diferentes aspectos de su realidad están íntimamente relacionados

7

El proceso educativo se ha de convertir en un espacio agradable que facilite el

desarrollo, sirviéndose de experiencias cargadas de significación personal y social

9

El punto de partida de la Estimulación Basal son las personas a las que se acompaña en

su camino hacia el desarrollo. El respeto a su situación, a sus necesidades y orientación

marcan nuestra intervención

12

Conclusiones 17

Bibliografía 18

1

La Estimulación Basal comomanifestación de continuidad de la

Introducción

El objetivo del presente trabajo es llegar a comprender de qué manera las ideas

pedagógicas de un pasado reciente (pensadores vinculados a la Escuela Nueva o

alguno de sus precursores) se manifiestan en el concepto de Estimulación Basal,

uno de los más consolidados modelos de atención educativa dirigido a niños y

jóvenes con pluridiscapacidad y retardo mental profundo.

La forma de realización partirá de la comparación continuada. Partiendo de la

descripción de la aparición, fundamentación, consolidación y evolución del concepto

de Estimulación Basal, analizaré de qué manera los postulados de autores como

Comenio, Pestalozzi, Montessori, Herbart, Ferriere, Claparède o Fröbel se

manifiestan con vivacidad en la obra de Andreas Fröhlich. De esta manera espero

poder ofrecer al estudio cierto carácter dinámico, al mismo tiempo que reflexivo. Es,

pues para mí, como estudioso y defensor de las ideas de Fröhlich, una gran

oportunidad de poder enriquecer y entender con mayor profundidad el presente a

partir de una investigadora mirada al pasado.

2


Permítame una breve reflexión en clave histórica para poder explicar el porqué del

auge de planteamientos humanistas en la psicopedagogía actual alemana. Tal

reflexión surge a raíz de una entrevista con Bernd Klostermann1 ; comentábamos

como en España hace cuarenta o cincuenta años los niños nacidos con graves

disminuciones eran considerados “castigos” del Señor y, por lo tanto, no estaban

sujetos a ningún proceso de socialización ni educación; su respuesta ante el

aumento de posiciones humanistas en el pensamiento pedagógico alemán fue la

idea del “efecto rebote: en Alemania, entonces, estos niños eran asesinados”.

Las fuentes que inician mi inspiración ante el tema son por un lado la documentación

escrita; por otro mi experiencia como educador de niños gravemente disminuidos y

como asesor pedagógico de claustros y equipos multidisciplinarios con el mismo

objetivo educativo. Por un lado la amplia bibliografía existente entorno a la

heterogénea línea de la Escuela Nueva; Por otro, la Estimulación Basal no tiene

ninguno de sus muchos originales traducido al castellano y todas las publicaciones

son en francés o alemán. Es una suerte poder contar con una traducción “pirata” en

castellano (Fröhlich posee y aprueba su existencia, siempre y cuando se asegure

una visión más actualizada ), aunque ésta date de 1982. Precisamente es este

material el que ha hecho posible su difusión por toda España; responsable, también,

en ocasiones de una mala interpretación debido a su “antigüedad” y, más aún, al

carácter dinámico del concepto. Otra fuente primaria a la cual recurriré a menudo son

las reuniones o entrevista así como los cursos o seminarios a los que he asistido,

bien con el propio Fröhlich, bien con alguno de sus colaboradores más directo

(Musitelli o Buker).

1 Psicólogo,responsable del área de formación permanente del Blindeninstitutsstiftung de Würzburg yautor de entre otros del libro Zugangswege zu Menschen, Bentheim, Würzburg,1988 y que trata sobre“los aspectos humanistas del trabajo con disminuidos

3


Hecha esta previa aclaración sobre el fin y los medios del presente escrito, quisiera

agradecer al profesor Dr. Buenaventura Delgado, Catedrático de Historia de la

Educación de la Universidad de Barcelona, la inspiración e idea inicial sobre el

desarrollo del tema.

4


«La educación es posible para todo ser humano, por grave que sea su

situación vital. »

He aquí el motor del joven pedagogo alemán, Andreas Fröhlich, en la creación y

desarrollo de su modelo educativo. En el Reinland-Pfalz, antigua RFA, entre 1974-75

se consolida la puesta en marcha de un proyecto educativo que hiciese defendible la

posibilidad y necesidad de la educación de niños muy gravemente disminuidos,

también llamados plurideficientes profundos. Como era de esperar, tal demanda

surge de un grupo de padres preocupados por la indefinición, cuando no ausencia,

de la educación de sus hijos.

Este origen, que da sentido al nacimiento de un nuevo enfoque en la educación

especial, comparte claramente el sentido con el “omnes, omnia, omino” de Comenio

«Tot èsser nascut d’un home és humà»2, tal afirmación la sustenta Fröhlich desde

convicciones bíblicas; al igual que el pedagogo y obispo checo cree que cualquier

persona es susceptible de ser educada y así facilitarle su desarrollo. Seguramente,

en el tiempo de Comenio, s. XVI-XVII, era imposible plantear la educación para estos

niños ya que difícilmente sobrevivían; de haberlo hecho, quizá, la situación vital de

estos niños y niñas habría mejorado notablemente a lo largo de la historia.

2 “Todo ser nacido de persona, es humano”, traducción al catalán de la Diputación de Barcelona delprólogo y artículo que publica Fröhlich, A.. en Wolf, D. und Fröhlich, A. Lebensraum, SPC,Luzern,1996

5


Andreas Fröhlich3 utiliza otros aspectos, con base científica, para defender la

funcionalidad y necesidad de un sistema educativo que diese cabida a cualquier

niño disminuido:

∗ Neurofisiología: objeto de estudio del cual recoge la idea de la plasticidad

del S.N.C. para afirmar la posibilidad de optimizar su desarrollo mediante

una interacción con el medio lo suficientemente rica y equilibrada. Tal

capacidad, al contrario de lo que se pensaba hasta unos años, no se

pierde totalmente sino que empieza a disminuir a partir de los seis u ocho

años.

∗ Teoría Constructivista sobre el aprendizaje humano: recoge las

aportaciones realizadas por Piaget en cuanto al desarrollo del niño durante

el estadio Sensoriomotor; ya que este es, con reservas, el umbral de

desarrollo global máximo que alcanza una persona con plurideficiencia

profunda.

∗ Interacción Temprana: analiza la Comunicación que se establece en

estadios iniciales del desarrollo humano para explicar, mediante relaciones

de equivalencia, las conductas, posibilidades y producciones interactivas

de la persona gravemente afectada. A partir de este contexto teórico se

afirma que todo niño o joven plurideficiente mantiene capacidades

comunicativas, pero es necesario averiguar, contexto interdisciplinario,

3 “Curso de Estimulación Basal” a cargo de T.Musitelli, colaboradora de Fröhlich, F. Nexe, Barcelona,1993

6


cuáles son aquellos canales comunicativos más significativos para cada

niño/a.

Algunas de estas concepciones teóricas, que solidifican los fundamentos de la

Estimulación Basal, ya se daban en la pedagogía moral de Herbart cuando afirma

que si nos acercamos de un modo apropiado al niño, éste podrá fácilmente asimilar

el procedimiento, ya que su plasticidad es un rasgo característico. Defendía que la

plasticidad, o educabilidad, del alumno es el postulado fundamental de la pedagogía.

7


«Para poder educar es necesario partir del nivel global del

niño, de su situación inicial y experiencias previas. »

Fröhlich fundamenta tal afirmación en posiciones constructivitas ante los procesos de

aprendizaje. Por ello en estos momentos el estudio del estadio sensoriomotor

descrito por Piaget facilitará la evaluación e intervención con niños gravemente

disminuidos. Pero existen problemas y barreras en la asimilación y acomodación de

la mayoría de propuestas que se realizan. Se encontraban con niños que no

conectaban ante tales experiencias, vinculadas al estadio sensoriomotor.

Era necesario, según el planteamiento de Fröhlich, encontrar aquellas actividades

para las que no fuese requerida experiencia previa alguna. Una oferta educativa que

no tuviese límites o exigencias, que se presentase como interesante al tiempo que

sugiriese pequeños retos.

Decroly también tuvo presente la necesidad de establecer el desarrollo del proyecto

educativo a partir del nivel inicial de cada niño, defendiendo con fuerza este aspecto

dado de forma grupal: «mayor homogeneidad en las clases, mayor rendimiento de la

enseñanza»4

Claparéde, citando a Rousseau, enuncia la ley de la individualidad: «Todo individuo

difiere más o menos de los otros individuos en función de los caracteres físicos i

psicológicos»5

Fröhlich Profundizó e indagó en el desarrollo humano con el fin de averiguar cuáles

eran aquellas áreas básicas de percepción que no exigían requisitos previos. Y fue

en las fases de desarrollo embrionario y fetal donde halló las llamadas tres áreas

básicas de percepción: somática, vestibular y vibratoria.

4 L.Filho, M.B., introducción al estudio de la escuela nueva, ed.. Kapelusz, Buenos Aires, 1964,p.2055 Claparéde, E., La educación funcional, ed. Eumo, Vic. 1991,p.86

8


• Somática : Toma como órgano perceptivo a todo el cuerpo y en especial a la

piel, cuya función de límite entre la integridad corporal y su entorno más

inmediato, es objetivo a desarrollar para los niños y jóvenes de los que aquí

tratamos. Es decir, facilitar la diferenciación entre lo propioceptivo y lo

exteroceptivo.

• Vibratoria: Los huesos y otras cajas de resonancia son los encargados de

posibilitar la asimilación de las ondas sonoras que nos llegan en forma de

vibración y que se traducen en una experiencia interna que permite la percepción

de volumen interior. De esta manera un correcto desarrollo de esta área

perceptiva aporta: por una lado acercamiento al mundo sonoro exterior, llegando

a convertirse en el oído de las personas con imposibilidad de audición; por otro

facilita la autopercepción corporal a un nivel interno.

• Vestibular: Es en el oído interno de donde parte la información que posibilita

nuestra orientación espacial y configura la construcción del equilibrio. La

apropiada integración de estas experiencias perceptivas facilitará la adquisición

de conceptos tales como presencia-ausencia y proximidad-distanciamiento.

Estos tres ámbitos perceptivos se encuentran ya a niveles intrauterinos, donde el

líquido amniótico y su movimiento ofrece cierta estimulación somática; la voz de la

madre y sus ruidos internos, como la respiración o sonidos intestinales, son una

constante orquestación de vibraciones; la gravedad, el caminar y todos los

9


movimientos de la madre en general brindan al feto un firme balanceo que le invita a

la actividad.

Ante estos ámbitos perceptivos no se pretende la simulación de una vuelta al útero.

Tal situación está más vinculada a la práctica de estimulación multisensorial y en

concreto a las “prenatalraum” –sala prenatal -.

El uso de estas experiencias está relacionado con las capacidades globales y

herramientas de modificación del entorno de las que dispone una persona tan

gravemente disminuida. Conocer y reconocer cuáles son sus capacidades nos

ayuda o ofrecer un ambiente educativo más ajustado a su realidad. Aún así no

suficiente el conocimiento de sus capacidades, esto seguramente centraría el

discurso entorno al déficit y al síntoma. La idea actual de la Estimulación Basal es

recoger estos ámbitos experienciales y facilitarle el desarrollo a través de ellos, no

siendo estas áreas básicas un objetivo en sí mismas. Tal posicionamiento conduciría

a la educación especial por dos caminos excesivamente explotados, no siendo por

ello menos cuestionables: por un lado a la segmentación de las experiencias de un

niño que nace como ser global; por otro al cambio del contexto natural del desarrollo

infantil, el juego, por un contexto paramédico.

«La naturaleza de las personas gravemente disminuidas es de

carácter global, donde los diferentes aspectos de su realidad

están íntimamente relacionados»

10


El hecho de concebir la existencia de tres áreas de percepción que fundamentan el

desarrollo integral del ser humano no significa anular el resto de experiencias

perceptivas, cognitivas o sociales. Hay que contar con la estimulación del conjunto

de las percepciones con el fin de poder crear un entorno global, que de respuesta a

su realidad inmediata, la cual, por definición, es en esencia también global. De

hecho el concepto clave de la Estimulación Basal es la globalidad. Fröhlich la

describe de la siguiente manera (Fig.1):

Por ejemplo: en una actividad de estimulación somática predominará la experiencia

perceptual, pero pueden trabajarse ciertos aspectos cognitivos como el

reconocimiento de determinada textura o la anticipación de la actividad; la

experiencia de movimiento va íntimamente ligada a la percepción ya que cada una

es facilitadora de la otra; como obviar la relación entre una percepción tan basal con

aspectos afectivos y de experiencia corporal y social: Realmente la tendencia ha de ir

encaminada a crear situaciones que promuevan intercambios corporales y sociales

positivos, enmarcados dentro de un ambiente que acoja sus necesidades afectivas.

Pero en definitiva se pretende enfatizar que en toda intervención es la comunicación

el eje mediador que permite articular las diferentes áreas que configuran la realidad

de estos niños.

Fig.1Esquema de Globalidad según A.Föhlich, 1993

11


Decroly tiene un concepto de globalización muy cercano al de la gestalt, siendo esta

última una clara influencia en la obra de Fröhlich. Afirma que es necesario ofrecer un

conjunto, una idea completa al niño, sobre todo en preescolar y el inicio de primaria.

Caracteriza a la globalidad como «un proceso intelectual complejo que se opone al

proceso analítico-sintético pero que al mismo tiempo está asociado y, de hecho, lo

prepara»6. Sostiene que el niño aprende y acumula experiencias sin orden; que

capta primero globalmente los objetos y las personas con relación a él, percibiendo

el mundo como una realidad viva.

«el proceso educativo se ha de convertir en un espacio

agradable que facilite el desarrollo, sirviéndose de

experiencias cargadas de significación personal y social»

Partiendo del ofrecimiento de actividades educativas que se hallasen en la zona de

desarrollo próximo del niño, el maestro o educador tendrá más facilidades para

promover el interés del educando y, así, dotar de significación y funcionalidad los

aprendizajes facilitados.

En esta última afirmación seguimos viendo latente las aportaciones comenianas a la

educación actual. Retomamos, pues, el principio de placer de Comenio que

afirmaba que intentar producir aprendizajes en contra de la voluntad del niño era

conducir la educación en dirección antinatural.

Tampoco podemos olvidar el planteamiento de Friedrich Fröbel, padre de los

actuales jardines de infancia, cuando afirmaba que «... la educación, la instrucción i

12


la enseñanza han de ser, antes que nada y en sus principios más básicos,

necesariamente delicadas y condescendientes (sólo han de actuar protegiendo y

amparando), y no se ha de basar ni en la imposición ni en la prescripción ni en la

intervención»7. Claro está que este último apunte, entorno a la no intervención, nos

dirige más a la reflexión de hasta qué punto nuestra intervención puede llegar a

anular la intervención del niño que a una educación basada en el “laisse fer”.

Bowen nos recuerda: «El método está totalmente centrado en el niño, y Montessori

incluso consideraba que su método liberaba a los niños en cuanto “clase

oprimida”»8.

Freinet utilizó un recurso muy interesante para la explicación de sus ideas: las

fórmulas de sabiduría popular. Precisamente algunas de éstas nos remiten a la idea

del aprendizaje significativo y placentero:

«No os empeñéis en el error de una pedagogía del asno que no quiere beber»9

«No haced inútiles trabajos de soldado»10 -trabajos sin objetivos y sin razón deser-.

En otra obra de gran importancia dentro de su recorrido, Freinet enumera diversas

invariantes. Entiende éstas como todo aquello que no puede variar, en cualquier

latitud, en cualquier pueblo, que constituye la base más sólida evitando errores y

decepciones. Citaré las de mayor relación el presente tema:

6 VVAA, Quinze pedagogs, UOC, Barcelona, 1995,p.1477 Fröbel, F., L’educació de l’home i el jardí d’infants, ed. Eumo, Vic, 1989, p.9, par.2.8 Bowen, J., Historia de la educación occidental, Vol. 3, ed Herder, Barcelona, 1985,p.503.9 Freinet, C .,Parábola para una pedagogía popular. En VVAA, Quinze pedagogs, UOC, Barcelona,1995,p.229

13


«Nadie, y el niño no menos que el adulto, no quiere ser mandadoautoritariamente. »«Cada uno quiere escoger la tarea a desempeñar, aunque la elección no seaventajosa»«Nadie quiere ser obligado a hacer un trabajo determinado, aún en el casoque el trabajo no le desagrade especialmente. Es la obligación lo queparaliza»11

Decroly tilda de “cuartel sin vida” a la escuela que pretende hacer evolucionar al niño

imponiéndole la inmovilidad y el silencio. También afirma que «todo se dirige al niño y

todo parte del niño»12.

10 Freinet, C., ibid.11 Freinet, C., Per una escola del poble, ed. Eumo, Vic, 1990,pp.157,161,16212 VVAA, Quinze pedagogs. UOC, Barcelona, 1995,p.147

14


Claparéde enuncia, a este respecto, “la ley de la necesidad o principio funcional”.

Afirma que un acto que no está directa o indirectamente vinculado a una necesidad

es una situación contranatural. Defiende éste como el fundamento psicológico de la

escuela activa, negando que tal principio corresponda a una opinión espiritual o a un

planteamiento metafísico, «. sino que es la expresión de un hecho de observación

hecha día a día y a cada instante. Es la necesidad quien moviliza a los inviduos... »13.

Aunque no pertenezca al movimiento de la Escuela Nueva me gustaría enumerar

algunas ideas de Carl Rogers entorno al concepto de aprendizaje experiencial:

«Un aprendizaje que implica un cambio de la organización del yo o de lapercepción del yo es percibido como una amenaza y se tiende a resistirse.Estos aprendizajes amenazantes para él yo se entienden y se asimilan conmás facilidad cuando las amenazas exteriores se reducen al mínimo».

«El aprendizaje experiencial es sobretodo un compromiso personal y lapersona entera se implica. Se basa en las iniciativas del estudiante. Esteaprendizaje se hace a fondo y es capaz de cambiar el comportamiento, lasactitudes y la personalidad del estudiante. Decimos que un aprendizaje essignificativo, cuando el estudiante percibe la pertenencia de los conocimientosque ha adquirido».

«La acción facilita los aprendizajes significativos. A menudo, al hacer lascosas uno las comprende y las retiene. Quien ha actuado queda marcado porestos aprendizajes».14

13 Claparéde, E., op.cit, p.14114 VVAA, Quinze pedagogs. UOC, Barcelona, 1995,p.252

15


“El punto de partida de la Estimulación Basal son las

personas a las que se acompaña en su camino hacia el

desarrollo. El respeto a su situación, a sus necesidades y

orientación marcan nuestra intervención”

Para analizar este tema me serviré de gráficos que ejemplifiquen cuatro posibilidades

de entender la intervención educativa de niños plurideficientes profundos. Aquí

encontraremos a Pepe, un niño gravemente disminuido; una flecha que nos indica el

camino que le separa de una socialización más normalizada; el maestro que intenta

actuar bajo su modelo y el posible resultado.

Ø Modelo A) Asistencial

Pepe está en su mundo, a mucha distancia del maestro, el cual, como mucho, se

dedica a llamarlo y a esperar que él sea suficientemente capaz de resolver su

problemática. Como resultado el único cambio que obtenemos es la pérdida de

paciencia del cuidador

Pepe,

16


Modelo B) Conductual

En este caso, las posiciones de Pepe y del “terapeuta” están claramente

desniveladas por la situación de superioridad de éste. La metodología que pretende

es, a partir de la adquisición de un rol cercano a un cowboy, lanzar un lazo para

rescatar al “pobre” niño de su infame situación. Como resultado tenemos a Pepe

“colgando de la luna de Valencia”, ni en su mundo ni en el nuestro, y al terapeuta

igual de seguro de sus métodos.

Ø Modelo c) Estimulación Multisensorial

Pepe,

Pepe,

SOS

Pepe,

17


En este caso el estimulador no pretende pisar el camino de separación, por ello

vuela hasta dar con Pepe. Una vez lo encuentre le construirá un entorno –cárcel-

muy acogedor y agradable pero sin intentar que nos pueda comprender mejor. Por

las distancias se van haciendo más insalvables por momentos.

Ø Modelo D)Estimulación Basal

En este caso la opción es bien diferente. Partimos de reconocer la distancia que nos

separa e intentamos rehacer el camino a la inversa, con el fin de conocer con

profundidad cada paso del camino. Una vez somos capaces de encontrar al niño, el

primer objetivo es conocerlo y que nos conozca. A partir de aquí, intentar establecer

una relación entre iguales que facilite una relación empática, para poder hacer el

difícil camino de vuelta juntos. De esta manera podemos entender el

acompañamiento de las personas gravemente disminuidas.

Pepe,

18


Es precisamente en el movimiento de Escuela Nueva donde hayamos mayor número

de propuestas encaminadas en esta dirección pedagógica.

Freinet enunciará los siguientes principios:

«La escuela centrada en el niño: [...]la escuela de mañana será centrada en

el niño, miembro de la comunidad. [...] Se trata de un verdadero cambio de

rumbo pedagógico racional, eficiente y humano, que ha de permitir al niño

acceder con el máximo potencial a su destino de ser humano».

«El niño, con nuestra ayuda, construye el mismo su personalidad»15.

Hasta aquí la presentación, a modo de boceto, del modelo teórico, el cual

llega a concretarse en forma de metodología práctica a través de: el trabajo

estimulatorio de las esferas perceptuales, teniendo siempre en cuenta la

necesidad de la intervención global, con la comunicación como eje mediador

y modulando nuestra actuación a partir de los aspectos anteriormente

comentados.

15 Freinet, C., op.cit., p.21

19


Conclusiones

Si de algo estoy seguro es de haber iniciado un proceso de complementación

del concepto de la Estimulación Basal. Si bien antes de iniciar el presente

análisis confiaba en las posibilidades de encontrar puntos en común, no

esperaba en ningún modo que tales puntos de encuentro se diesen en

planteamientos tan vitales. Principios pedagógicos de autores como Pestalozzi

(Anschuung), Herbart (claridad, asociación, sistema y método)y Comenio

(elementos del juego) pueden perfectamente retomarse para facilitar y

complementar la defensa de la validez de la educación de los niños más

gravemente disminuidos.

Queda aún por estudiar algunos conceptos importantes de la Estimulación

Basal. Queda, sobretodo, profundizar en las comparaciones realizadas,

situándolas en el conjunto de la obra de cada autor aquí citado. Ampliar el

número de autores estudiados facilitará el enriquecimiento del análisis.

Lo cierto es que mi sensación de entregar algo inacabado es suficientemente

grande como para proseguir la labor iniciada; espero, para ello, poder contar

con su supervisión, con el fin de ser más fiel a los originales y más efectivo en

las producciones.

20


Bibliografía

Blesa, J., Pérez, C.L. (1994). “Estimulació Basal”. Ponencia presentada en Las

Jornadas Sanitarias “La salud de las persones con disminución psíquica. Un reto!”,

Girona.

Bowen,J. Historia de la educación occidental, tomo 3, ed. Herder, Barcelona 1985

Büker, U. (1994). “La estimulación basal en disminuidos gravemente afectados”.Ponencia presentada en las jornadas catalanas sobre Atención Integral a losDisminuidos Psíquicos Profundos. Igualada.

Claparéde, E., La educación funcional, ed. Eumo, Vic. 1991

L.Filho, M.B., introducción al estudio de la escuela nueva, ed.. Kapelusz, Buenos

Aires, 1964

Freinet, C., Per una escola del poble, ed. Eumo, Vic, 1990

Fröbel, F., L’educació de l’home i el jardí d’infants, ed. Eumo, Vic, 1989

Fröhlich,A. La stimulation Basale, SPC, Luzern,1993

Musitelli, M.T. (1993). “La Estimulación Basal”. Curso organizado por Nexe Fundació.

Barcelona.

Pérez, C.; Duch,R. “La atención educativa a los alumnos plurideficientes profundos”

en La atención educativa a los alumnos con necesidades educativas graves y

permanentes, Gobierno de Navarra, 1995

Pérez,C. y col. “La comunicació basal : un mitjà per dotar de significat les experiènicesdel nens plurideficients”, presentat a les V jornades de Associació Catalana d’AtencióPrecoç, Barcelona, 1996.VVAA, Quinze pedagogs, UOC, Barcelona, 1995

Didjeridoo y Estimulación Basal: análisis de una experiencia inicial.

Carlos L. Pérez, formador de Estimulación Basal, educador de I.Balmes

1/3

Didjeridoo y Estimulación Basal: análisis de una experienciainicial.En primer lugar quisiera agradecer al equipo de Esclat (Alfred, Felipe, Paco y Jordi) laoportunidad que nos ofrecieron de compartir su saber, experiencia y emoción sobreel uso del didjeridoo con alumnos con pluridiscapacidad.Quisiera también dejar claro el objeto de este escrito. Apenas llevo tres meses depráctica con el didjeridoo y no tengo ninguna formación musical. Por lo tanto meremito al saber educativo y en concreto a la Estimulación Basal para justificar misreflexiones. No soy músicoterapeuta sino educador. Actualmente trabajo con un grupode 4 alumnos con pluridiscapacidad y retardo mental profundo y el uso que hago deldidjeridoo es bastante experimental, aunque suficiente para extraer algunasconsideraciones. Esta es mi idea: analizar de qué manera se puede introducir esteinstrumento en un contexto educativo estructurado entorno el competo deEstimulación Basal.

Algunos previos sobre la Estimulación Basal

De forma genérica, contextualizo el marco en donde se lleva mi experiencia inicial deluso educativo del didgeridoo.

“La educación y el desarrollo son posibles para todo ser humano, por graveque sea su situación vital”He aquí el motor que impulsó al pedagogo alemán, Andreas Fröhlich, (Dr. EnPedagogía Terapéutica, actualmente profesor en la Universidad de Koblenz-Landau) ala creación y desarrollo de su modelo educativo. En el Reinland-Pfalz, antigua RFA, entre1974-75 se inicia la puesta en marcha de un proyecto educativo que hiciese factible laposibilidad y necesidad de la educación de niños muy gravemente disminuidos,también llamados plurideficientes profundos.El concepto que utilizamos va más allá de un simple recetario de ofertas estimulativaselaborado a partir de las experiencias más tempranas del ser humano (somática,vestibular y vibratoria). Es por ello necesario tenerlo en cuenta como un concepto deintervención global, donde no es únicamente importante la propuesta metodológicaque se describe, sino que urge en mayor medida la comprensión de la filosofía o delposicionamiento ante la persona gravemente afectada que subyace en toda la obra deA.Fröhlich."No hay, probablemente, ningún ser humano que sea totalmente incapazde comunicar, incluso aquellos que sufren las más graves discapacidades."(Fröhlich, 1993).Partimos de la necesidad de tener en cuenta el intercambio comocentro de todo proceso educativo. Las formas de comunicación más tempranas nosremiten a los estadios iniciales de la vida social. De esta manera retomamos el trabajocon las experiencias perceptivas más básicas sin que estas sean un objetivo en simismas. Pensamos que hemos de ajustar al máximo las ofertas de estimulación peropara tomarlas como excusas para poder “charlar” con el alumno/a. Sólo así nos



2/3

aseguraremos que tienen un papel decisivo en su proceso evolutivo. La percepcióndeja de ser una meta para convertirse en una herramienta para el desarrollo.

Reflexiones sobre el uso educativo del didjeridoo en alumnos conpluridiscapacidad.

El didjeridoo nos ofrece básicamente dos fuentes de intervención potenciales:ü La vía acústicaLa vía acústica: de carácter muy grave, casi monotonal, con posibilidad

ilimitada de generación de ritmos y de colorización sonora mediantevocalizaciones y otros efectos.

ü La vía corporalLa vía corporal: permitiendo su uso para el trabajo de percepcionessomáticas y vibratorias, ambas básicas para el desarrollo humano.

Comenzaré analizando brevemente sus propiedades para un uso centrado en eltrabajo corporal. Realizando el “masaje de sonido”“masaje de sonido” podremos incidir en el ámbitosomático ya que facilitaremos una percepción del límite límite y de e la unidad unidad del cuerpo. Laspropiedades vibratorias del didjeridoo son muy elevadas y al realizar este masajetambién se incide en el desarrollo de la percepción vibratoria, ofreciendo informacióninformacióninternainterna del cuerpo (volumen, longitud). Para el correcto desarrollo de la percepciónsomática y vibratoria existen al menos dos criterios que afectan a nuestra manera dehacer con el didjeridoo:

ü Criterio perceptivoCriterio perceptivo: la percepción surge en sentido próximo-distal (delcentro hacia fuera) y céfalo-caudal (de arriba a abajo). La ideaequivaldría a pintar un cuerpo desdibujado, no se “pintaría” de formadesorganizada sino enfatizando el aspecto de unidad corporal.

ü Criterio de no-invasiónCriterio de no-invasión: Para personas con un fuerte rechazo a sertocados se intentaría anteponer este criterio al anterior con el objetivode no provocar situaciones de incomodidad a partir de la invasión delespacio más intimo (cara ventral del tronco). Si pensamos, además, dequé manera se experimentan de forma natural las vibraciones llegaremosa la conclusión que siempre es de forma distal-proximal. Una vibraciónsonora viene de la fuente hacia nosotros. Cuando caminamos orealizamos un apoyo la percepción va desde el extremo hasta la raíz dela extremidad.

Por supuesto, la intervención con el didjeridoo no tiene porque centrarseexclusivamente en un objetivo corporal (siendo las sesión sólo de masaje de sonido)sino que permite la flexibilidad y espontaneidad que estos alumnos necesitan. Pueden“hablar” con el didjeridoo, o con nosotros y lo utilizamos como mediador. Podemoscambiar el sonido que hace el masaje, acercándonos a lo que nos dice la persona conla que trabajamos. De tal manera realizamos un puente entre la vía corporal y laacústica. Mediatizados y modulados por la respuesta de los chicos, respetando susperiodos de latencia y preferencias entorno a la oferta de actividad.



3/3

Otra forma de defender el uso de este instrumento es a partir de realizar unacomparativa entre éste y los aparatos de vibración mecánica. Analizaré ventajas einconvenientes de ambos.

DidjeridooDidjeridoo Aparato VibradorAparato Vibrador

Inco

nven

ient

esIn

conv

enie

ntes

No se puede separar el sonido de la vibración,en caso que produzca rechazo.Es necesario aprender su técnica.No es muy manejable (1,3 metros aprox.).

Es feo e instrumental.Es frío (sino lleva infrarrojoincorporado)Resulta difícil hacerlosignificativo.Funciona con pilas o concorriente.Si no es muy sofisticado, no sepuede regular la intensidad.Facilita una intervenciónexcesivamente terapéutica,centrada sobre el cuerpo.

Ven

taja

sV

enta

jas

Puede ser bonito y divertido. Atractivovisualmente.Permite variar la intensidad de la vibración segúncada caso.Su relativa versatilidad sonora facilita que elresultado sea más flexible e interactivo para quienlo recibe.Si el didjeridoo es madera el aire que sale escaliente y facilita el masaje de sonido.Por último, tiene efectos beneficiosos para elque lo toca (facilita respiración abdominal,puede relajar o activar,…)

Preciso, exacto en el punto deaplicación.Manejable.La persona gravementediscapacitada puede serautónoma en la exploración delas sensaciones que ofrece, esmanipulable.

Hasta este punto, un manojo de ideas provocadas por la ilusión de conocer algonuevo, versátil y divertido para nuestro trabajo. Por suerte, no es ninguna receta mágicaque guste a todos los profesionales ni que sea útil para todos los alumnos. Pero amplíalas posibilidades de intercambio profesional-persona discapacitada entorno a unaexperiencia muy interesante, divertida y atractiva: percibirpercibir todo lo que nos ofrece y eldidjeridoo. Entendiendo la percepción como el Prof. Andreas Föhlich “como elproceso de obtener informaciones del entorno, integrarlas y transformarlas enexperiencias significativasexperiencias significativas”. Si somos capaces de provocar este proceso designificación entorno al didjeridoo estaremos promoviendo aprendizajes que,posiblemente en el caso de los alumnos más gravemente afectados, se hallen dentrode su zona de desarrollo próximo.Si más no, ofreceremos la posibilidad de disfrutar de una experiencia única.

Para inclusión de aspectos considerados terapéuticos, musicalmente hablando, seríanecesaria la colaboración de algún especialista con experiencia en el campo.



4/3

INTRODUCCIÓN GENERAL AL CONCEPTO DE ESTIMULACIÓN BASALINTRODUCCIÓN GENERAL AL CONCEPTO DE ESTIMULACIÓN BASAL

Cómo entender la teoría y la propuesta metodológica.Cómo entender la teoría y la propuesta metodológica.

Los inicios de este modelo de intervención psicopedagógica aparece en

Alemania a mediados de los años setenta, en un contexto socio-político

que pretendía la escolarización de todos los niños, por elevado que fuese

el grado de disminución. De esta manera y con el fin de justificar dicha

escolarización Andreas Fröhlich (Dr. En Pedagogía Terapeutica, actualmente

profesor en la Universidad de Koblenz-Landau) inicia una práctica en

estudio constante partiendo de las aportaciones de la teoría

constructivista. Es a principios de los 80 cuando la práctica se consolida

como un modelo específico para personas muy gravemente afectadas.

Plantea toda una metodología que promueve el desarrollo integral de la

persona en todos sus ámbitos a través de una intervención globalizada y

basal. De aquí la procedencia del término de Estimulación Basal.

El método que pretendemos presentar va más allá de un simple recetario

de ofertas estimulativas elaborado a partir de las vivencias más tempranas

del ser humano. Es por ello necesario plantearlo como un concepto de

intervención global, donde no es únicamente importante la propuesta

metodológica que se describe, sino que urge en mayor medida la

comprensión de la filosofía o del posicionamiento ante la persona

gravemente afectada que subyace en toda la obra de A.Fröhlich.

Tal y como muestra la figura 3

,este posicionamiento se

traduce en la actitud de

implicación y respeto

constante que mantiene el

profesional ante la persona

gravemente discapacitada, la

cual le conducirá a intervenir

de forma global. Pero dicha

intervención no debería ser un hecho puntual que se repita cierto número

de veces por semana y únicamente por un profesional determinado: ha

de reconvertirse en una tendencia permanente que a través del trabajo

interdisciplinar, facilitado por un equipo multiprofesional, permita al niño

plurideficiente profundo, recibir una atención globalizada que le sea

mucho más significativa. Este argumento enfatiza la figura del personal de

atención directa (cuidadores, auxiliares, educadores), ya que estos

profesionales son los responsables de asumir la mayoría de actividades de

la vida cotidiana.

Fundamentación de la Estimulación BasalFundamentación de la Estimulación Basal

Andreas Fröhlich parte de las siguientes fuentes de conocimiento para la

elaboración del modelo:

∗ Neurofisiología: objeto de estudio del cual recoge la idea de la

plasticidad del S.N.C. para afirmar la posibilidad de optimizar su

desarrollo mediante una interacción con el medio lo

suficientemente rica y equilibrada.

fig.3 Elementos que fundamentan el trabajo interdisciplinar en el marcode una atención global. Blesa y Pérez, 1.994.

∗ Teoría Constructivista sobre el aprendizaje humano: recoge las

aportaciones realizadas por Piaget en cuanto al desarrollo del

niño durante el estadio Sensoriomotor; ya que este es, con

reservas, el umbral de desarrollo global máximo que alcanza una

persona con plurideficiencia profunda.

∗ Interacción Temprana: analiza la Comunicación que se establece

en estadios iniciales del desarrollo humano para explicar mediante

relaciones de equivalencia las conductas, posibilidades y

producciones interactivas de la persona gravemente afectada.

Aproximación a los aspectos teóricos del modelo

“Ofrecer situaciones y entornos interactivos que se hallen dentro de

la zona de desarrollo próximo del niño gravemente disminuido, los cuales,

por lo tanto, vayan cargados de significación ”. Para llegar al punto de

poder crear el “andamiaje” necesario para

formalizar tales situaciones y contextos

interactivos es prioritario partir del nivel de

desarrollo inicial. Como apuntábamos

anteriormente, las capacidades globales

observables en una persona plurideficiente

profunda se sitúa en el nivel de adquisiciones de un lactante sano de 6-8

meses.

La percepción no se entiende como un proceso pasivo en el cual la

persona recibe los estímulos del medio, sino como aquel procedimiento

Fig.4: Evolución temporal de las esferasperceptivas

según el cual ciertas sensaciones son dotadas de significación. Andreas

Fröhlich analiza la evolución temporal de los ámbitos perceptivos (fig.4)1

En este sentido, describe las tres esferas perceptuales que tienen como

característica principal ser las más precoces del desarrollo humano:

Somática Somática : Toma como órgano perceptivo a todo el cuerpo y en

especial la piel, cuya función de límite entre la integridad corporal y

el medio, es objetivo a desarrollar para los niños y jóvenes de los

que aquí tratamos.

Vibratoria: Vibratoria: Los huesos y otras cajas de resonancia son los

encargados de posibilitar la asimilación de las ondas sonoras que

nos llegan en forma de vibración y que se traducen en una

experiencia interna.

VestibularVestibular: Es en el oído interno de donde parte la información que

posibilita nuestra orientación en el espacio y configura la

construcción del equilibrio.

Estos tres ámbitos perceptivos se encuentran ya a niveles intrauterinos,

donde el líquido amniótico y su movimiento ofrece cierta estimulación

somática; la voz de la madre y sus ruidos internos,como la respiración o

sonidos intestinales, son una constante orquestación de vibraciones; la

gravedad, el caminar y todos los movimientos de la madre en general

brindan al feto un firme balanceo que le invita a la actividad.

1Las figuras 4,5,6 y 7 son adaptaciones de imágenes utilizadas por Andreas Fröhlich y su equipo decolaboradores.

Su relevancia no implica que debamos obviar las restantes, ya que ello

implicaría la limitación o parcialización de la experiencia del niño

gravemente disminuido. Hay que contar con la estimulación del conjunto

de las percepciones con el fin

de poder crear un entorno

global, que de respuesta a su

realidad inmediata, la cual, por

definición, es en esencia

también global. De esta manera

es descrita por Andreas

Fröhlich (fig.5):

No es posible segmentar en realidades separadas las diferentesNo es posible segmentar en realidades separadas las diferentes

experiencias de la vida de un niño experiencias de la vida de un niño plurideficiente profundo. plurideficiente profundo. Así, pues,

hemos de ser conscientes en todo momento de esta globalidad y no

olvidar el resto de experiencias aunque prioricemos alguna según la

actividad. Por ejemplo: en una actividad de estimulación somática

predominará la experiencia perceptual, pero pueden trabajarse ciertos

aspectos cognitivos como el reconocimiento de determinada textura; la

experiencia de movimiento va íntimamente ligada a la percepción ya que

cada una es facilitadora de la otra; como obviar la relación entre una

percepción tan basal con aspectos afectivos y de experiencia corporal y

social: realmente la tendencia ha de ir encaminada a crear situaciones que

promuevan intercambios corporales y sociales positivos, enmarcados

dentro de un ambiente que acoja sus necesidades afectivas. Pero en

definitiva se pretende enfatizar que en toda intervención es la

comunicacióncomunicación el eje mediador que permite articular las diferentes áreas

que configuran la realidad de estos niños.

fig.5: Esquema de la globalidad según A.Fröhlich

¡Pero si no se comunican! Puede ser la respuesta más habitual.¿ Es que

acaso no se comunica un bebé con su madre, o no se han encontrado

formas de interacción tempranas a niveles intrauterinos?. La comunicaciónLa comunicación

basal propone una adecuación de nuestros canales y códigosbasal propone una adecuación de nuestros canales y códigos

comunicativos con tal de que puedan ser significativos para el niñocomunicativos con tal de que puedan ser significativos para el niño

gravemente disminuido.gravemente disminuido.

La figura 6 muestra la falta de comunicación producida por la no adecuación delproceso interactivo, donde tanto la persona disminuida como las personas de suentorno intentan llegar a un entendimiento de formas totalmente diferentes . La figura 7refleja como

solucionar el problema de la comunicación,con el objetivo de poder desarrollar una relación biunívoca que no deje en situaciónde inferioridad a la persona gravemente afectada y que se traduzca en una situaciónque promueva una interacción positiva para ambos. Este planteamiento de lacomunicación no significa que no se deba hablar a niños plurideficientes, sino que endeterminados momentos el lenguaje hablado puede convertirse en un ruido quedificulte la comunicación a otros niveles más primitivos.Recogiendo las palabras de Jean M. Blanc (1994) es necesario hacer un

“acto de fe” en estas personas, hablarles y creer que nos entienden. Por

respeto. Y por conferirles un trato digno para cualquier persona, ya que

somossomos en cuanto los demás nos hablan.

Partiendo de la necesidad de adoptar esta actitud de respeto y de incluir

actividades de estimulación práctica para intervenir de forma global, nos

fig.6 y 7:el desequilibrio en la comunicación y la solución plateada por la Estimulación Basal

faltaría citar en la presente aproximación los principios que modulan todaprincipios que modulan toda

intervenciónintervención:

∗ Principio de Ritmo: toda nuestra vida está pautada por una serie

de ritmos. Los más inmediatos para el niño plurideficiente son los

biológicos como la respiración o el latir del corazón. Pero

también es necesario que a partir de nuestra intervención

creemos ritmos que ayuden a estructurar y situar la vida de estas

personas.

∗ Principio de Contraste: derivado del principio anterior está

presente en todas las áreas del ser humano: movimiento-quietud,

sonido-silencio, comunicación-distanciamiento, luz-oscuridad. La

experimentación de situaciones contrastadas amplía y enriquece

enormemente el “stock vivencial” de la persona gravemente

disminuida.

∗ Principio de Equilibrio: Nos recuerda la necesidad de ofrecer las

experiencias contrastadas pero enmarcadas en cierto orden que

facilite su mejor integración. De esta manera no sería

recomendable dedicar toda una jornada a situaciones educativas

que conlleven relajación o, al contrario, que supongan una

sobreexcitación excesiva del alumnado

∗ Periodo de Latencia: Es necesario saber esperarsaber esperar las reacciones o

respuestas de la persona gravemente afectada ya que a menudo

el tiempo que tardan en asimilar un hecho en concreto puede

llegar a ser hasta seis veces superior a nosotros.

∗ Interacción Personal: La relación que se puede llegar a establecer

con un niño plurideficiente profundo no es equivalente a la que

se establece entre maestro y alumno, sino, y según aporta

Musitelli (1993) se trata de “una relación entre dos

personas/compañeros donde ambos aprenden y perciben” . Este

tipo de interacción necesita de cierta actitud e implicación

personal que no será posible si el profesional no está lo suficiente

motivado, centrado y/o con una actitud favorable.

Hasta aquí la presentación, a modo de boceto, del modelo teórico, el

cual llega a concretarse en forma de metodología práctica a través de: el

trabajo estimulatorio de las esferas perceptuales, teniendo siempre en

cuenta la necesidad de la intervención global, con la comunicación como

eje mediador y modulando nuestra actuación a partir de los principios

anteriormente comentados.

Establecimiento de contextos y rutinas muy estructurados.Establecimiento de contextos y rutinas muy estructurados.

Para entender el porqué de este capítulo sería conveniente partir de un

acercamiento previo a la vida de una persona muy gravemente

descapacitada. Uno de los ejemplos más gráficos y aproximativos es la

metáfora que establecen Rovira y Thöni (1995) comparando la situación

permanente de estos niños con la que sufriría cualquiera de nosotros si

estuviésemos en una sala de cine y empezasen a pasar imágenes

inconexas que no pudiéramos asimilar, la lengua en que transcurriese la

película nos fuera imposible de entender y además continuamente

fuésemos cambiados de sitio y posición.

La permanencia de esta situación llevaría a cualquier persona al estado que

Andreas Fröhlich define como ”Depresión Vital” y que se caracteriza por

una apatía constante y por un desinterés total por el medio que le rodea.

De esta manera, la solución que se plantea es la adecuaciónadecuación y

organizaciónorganización de este caos vivenvial de tal forma que pueda ser significativa

para el niño plurideficiente profundo. El proceso de adaptación vendría

dado por el ajuste de las actividades propuestas a sus necesidades y

capacidades. Mediante la estructuración de la intervención, ya ajustada,

podrá vivir de una forma más estable y segura ya que, posiblemente, será

capaz de anticipar las situaciones que le preceden y que le son

significativas.

La sistematización de la intervención consiste en el establecimiento de

rutinas de actuación y en la instauración de “rituales de inicio y fin de

actividad”. Estos “rituales” se basan en acciones relacionadas con la

situación que precede, que puedan concretarse en forma de

experiencias (sonoras, táctiles, olfativas, etc.) u otras actividades (saludo,

movimiento) y que sugieran, de la forma más significativa posible, la

situación en la que el niño se verá envuelto.

Estos rituales pueden ser grupales -donde el conjunto de miembros que

configuran el grupo participan de la situación- o individuales -en los cuales

se personaliza el ritual que se ha introducido de forma grupal o se

introduce una actividad particular-. A modo de ejemplo, un ritual de

inicio frecuente es el de llegada al Centro Educativo y donde todo un

grupo interviene en un saludo general con una música adecuada -pensada

para el momento del día y para las personas (niños o adolescentes) que

se ven implicadas- y que dará lugar a la acogida y saludo individual.

Inclusión de actividades específicas: ejemplos de estimulación prácticaInclusión de actividades específicas: ejemplos de estimulación práctica

Si bien hasta ahora hemos esbozado cómo entender el concepto de la

Estimulación Basal y cómo organizar las actividades, sería conveniente

proponer algunas de estas últimas. Las agruparemos en esferas

perceptuales, (su completa descripción ultrapasaría los objetivos de este

artículo, por lo cual, optamos por introducirlo de forma resumida)

◊ Somática.

Se recomienda siempre la intervención de la forma más globalizada y

simétrica posible, con el fin de facilitar la asimilación de la

integralidad corporal. Actividades que promueven este proceso

serían:

Masaje Masaje SantaláSantalá , originario de la India donde las madres lo realizan a sus

bebés de forma tradicional y cuya técnica básica es muy simple,

citando a Leboyer (1982) “...es un arte tan antiguo como profundo.

Simple pero difícil. Difícil de tan simple. Como todo lo que es

profundo”. Este “arte” se puede adaptar y aplicar a personas con

plurideficiencias manteniendo un enfoque paralelo de la

comunicación al que aquí planteamos.

BañosBaños, actuaremos siempre con prudencia y mucho más si el niño a

tenido alguna experiencia desagradable entorno al agua. Como

punto de partida necesario tenemos la temperatura de la sala o

habitación donde realizaremos la actividad así como la del agua que

deberá estar caliente (entre 30º-40º). Acto seguido se le desvestirá

de forma cuidadosa y será introducido en el agua de tal forma que

lo primero que contacte sean los pies. Se recomienda para evitar el

miedo que puede producir, acompañar al niño al agua

estrechándolo contra nosotros. Asimismo hay que evitar

movimientos, rociadas y salpicaduras bruscas. Se buscará la

experiencia entorno al agua introduciendo poco a poco elementos

nuevos como cambios de temperatura o espumas diferentes. Pero

la actividad no se limitará al medio acuático. Es imperativo prolongar

el cuidado también durante el secado, disponiendo parte del

tiempo para efectuar un breve masaje , por lo que es preciso

contar de 40 a 50 minutos para realizar la actividad completa.

Baños secosBaños secos, también con el objetivo de promover la integración del

propio cuerpo y de ampliar su stock perceptual, en esta

intervención el niño será colocado desnudo o con la mínima ropa

posible sobre una piscina pequeña o bañera que previamente se

habrá llenado de algún material que permita cubrir el cuerpo del

niño. El material utilizado puede ser natural como diversas

legumbres, pastas, arroces, o bien artificial y elaborado

especialmente para ello como bolas o pequeñas pelotas. La

inmersión en este tipo de baño proporcionará un constante

feedback movimiento-percepción ya que la movilización de

cualquier parte del cuerpo proporcionará la percepción

propioceptiva del movimiento y la exteroceptiva del material que le

envuelve.

Para casos en que haya una presencia de movimiento muy

extremadamente limitada la actividad se puede reconvertir en

rociadorociado con el material anteriormente expuesto, siempre con suma

delicadeza y con la premisa de que el niño no debe sentir miedo y

que el educador debe mostrar una disposición total para

reaccionara todas las actividades y expresiones del niño.

Otra opción de estimulación somática es la duchaducha

seca seca (fig. 8-9) y que consiste en una plancha

ligera de la que cuelga material diverso, (telas,

plásticos, objetos ensartados,...)y bajo la cual se

sitúa al niño. Este material infinidad de

combinaciones incluso de diferentes esferas

perceptuales. Existe la posibilidad de colocar

pequeñas campanillas o cascabeles al final del

material colgante, proporcionando de esta

forma una respuesta acústico-somática a los movimientos del niño e

incitándole a una mayor actividad.

◊ Vestibular.

El fin del ofrecimiento de este tipo de estímulos, relacionados con el

equilibrio, aparte del objetivo básico de ser una fuente de

información sobre la situación del propio cuerpo respecto al

espacio, tiene como meta el acompañar a la persona muy

gravemente afectada en un momento de ocio. De esta manera

proporcionaríamos una situación placentera al tiempo que

facilitamos la interrelación de las experiencias visuales, táctiles y/o

propioceptivas con los movimientos del cuerpo.

Siempre habrá que conservar la precaución de ofrecer movimientos

suaves, contralaterales en un primer momento, pasar poco a

poco a balanceos anteroposteriores y realizar rotaciones totales

sólo en aquellos casos que asimilen con facilidad este tipo de

fig. 8-9: ducha seca

estimulación . Existe una gran diversidad de aparatos que nos

ayudarán a conseguir tales objetivos:

Hamaca:Hamaca: admite posicionamientos diferentes. Deberá ser de tela ya

que la cuerda trenzada puede molestar a algunos niños. También

será necesario que esté situada a un nivel cercano al suelo;

intentar que la persona plurideficiente sea lo más activa posible y

participe en la movilización.

Balde de balanceo:Balde de balanceo: estructura de poliéster u otra material sintético

en forma de recipiente y que posibilita la estimulación vestibular

en aquellos niños que no se pueden mantener tumbados. El

adulto deberá acompañarle en el balde, situándolo sobre sus

rodillas, colocándose a su lado o sujentándole por el tronco

desde su espalda. A partir de aquí el movimiento se materializa

mediante inclinaciones del tronco del adulto que acompaña. En

aquellos casos que se admita la estimulación se puede

incrementar llenando el recipiente de algún material como el

propuesto en el baño seco.

Red suspendidaRed suspendida: sólo se utilizará con aquellos niños que tengan

cierto hábito de balanceo. Ha de permitir, una vez colgada en el

techo, amoldarse a la forma del cuerpo del niño, en postura de

flexión casi total lo que no le obligará a mantener activamente la

cabeza. Llegado este punto se iniciará la estimulación,

conservando los criterios antes comentados, colocándose el

adulto arrodillado junto al niño. Un aspecto observable es que el

trabajo con la red permite el introducir elementos que promuevan

aspectos relacionales, provocando vivencias que evoquen

sentimientos diferenciados “estar cerca o estar lejos del adulto

equivale a una mayor o menor seguridad”.

◊ Vibratoria.

El trabajo de esta área pretende que la persona muy gravemente

disminuida aprenda a considerar como importantes aquellas

percepciones que no son “palpadas ni retenidas”. La vía principal,

por lo tanto más significativa para el niño, es la vibración que

emite la voz de la persona se relaciona con él. También existen en

el mercado gran de variedad de sofisticados aparatos que

transforman la voz humana o la música en forma de vibraciones,

las cuales se pueden transmitir a través de una cama de agua, del

suelo de una habitación especialmente diseñada, una plataforma

rígida, etc. Pero debido a la fuerte inversión de medios que su

adquisición supone, se puede conseguir un efecto muy parecido

utilizando:

Pelota Pelota Bobath con altavocesBobath con altavoces: se situará al niño sobre el balón, al cual

se le habrán adjuntado uno o dos altavoces, facilitando que

pueda percibir las vibraciones que transmite toda la superficie del

balón. Se recomienda equalizar el aparato reproductor con el fin

de que pueda reproducir con mayor intensidad los sonidos

graves. Otro elemento que facilita el trabajo vibratorio con el

balón es la posibilidad de promover la relación entre movimiento

y percepción, acompañando el ritmo preestablecido de la

vibración con ligeros movimientos sobre la pelota. También existe

la posibilidad de materializar las vibraciones emitidas por un

altavoz, introduciendo este último dentro de un tambor.

Aparatos de vibraciónAparatos de vibración: (fig.10) son aparatos relativamente

económicos y tiene la característica de

ofrecer de forma muy intensa una vibración

focalizada. Pero debido a la estructura

trabecular del hueso, tal focalización de la

percepción se puede hacer extensiva a la

casi totalidad de una extremidad si se aplica el vibrador sobre un

saliente óseo, primero interponiendo nuestra mano o algún

material entre el vibrador y el cuerpo del niño para pasar en un

segundo momento a la aplicación directa.

◊ Táctil:. Citaremos, para finalizar este

continuum de ejemplos prácticos, la

posibilidad de realizar material de

estimulación táctil y de la prensión, sin

que ello suponga una gran inversión de recursos. En la figura 11

aparecen distintos objetos de la vida cotidiana (esponjas,

algodones, brochas, estropajos, piñas) que poseen funcionalidad

demostrada en los procesos de sensibilización táctil; también se

pueden observar saquitos de prensión y que consisten en cortas

tiras de vendaje tubular relleno de un material concreto (pastas,

arroz, arena, lana,...). El uso alternado de saquitos con rellenos

diferentes facilita la prensión voluntaria, así como, según Fröhlich

(1987) el “mantenimiento de una concienciaconciencia relativa de la mano a la

que se sujeta dicho material”. La figura 12 muestra diversas “bolsas

de estimulación táctil”, confeccionadas a partir de bolsas de tela y

fig.10: Aparatos devibración

fig.11: material de estimulación táctil

rellenas del mismo tipo de material que los saquitos de prensión.

Cabe destacar que la percepción que brindan puede ser

enriquecida mediante la introducción de un pequeño vibrador en

el interior de la bolsa.

Actividades cotidianas, atención directa, atención indirecta y sesiónActividades cotidianas, atención directa, atención indirecta y sesión

individual :diferentes formas de abordar el tema de la intervenciónindividual :diferentes formas de abordar el tema de la intervención

práctica.práctica.

El concepto de Estimulación Basal que en el presente artículo hemos

introducido conlleva diversas posibilidades de aplicación. A continuación

describimos cómo el Equipo Multidisciplinar del Centro de Atención a

Disminuidos Plurideficientes Balmes II creyó conveniente modular las

diversas aportaciones del modelo propuesto.

En primer lugar destacamos la relevancia de introducir en todas aquellas

actividades de vida cotidiana -higiene, alimentación, cuidados posturales,

intervención sanitaria,...- el concepto de globalidad. Tal introducción

supone: una adecuación del ritmo de trabajo del profesional al ritmo del

niño gravemente afectado y, en definitiva, una actitud de respeto

constante hacia él o ella, la cual se traduce en “acompañar” más que en

guiar o dirigir su vida. Esta coherencia en la atención cotidiana es la premisa

sin la cual el resto de intervenciones no estarían dotadas de significación

real. De esta forma, una vez disponemos de los recursos necesarios para

fig.12: material de estimulación táctil

ofrecer los cuidados básicos, de tal manera que faciliten un desarrollo

global, diseñamos las actividades para realizar en los distintos espacios del

centro.

Pensar en cómo distribuir el espacio y el tiempo en el aula para un grupo

de niños muy gravemente afectados supone partir de la imperancia de una

atención individualizada. Tal afirmación no contradice la necesidad de

favorecer la relación entre iguales, pero llevó al equipo a establecer

atenciones indirectas. Estas se basan en el ofrecimiento de un material de

estimulación que permita crear una relación de interactividad entorno-niño

-supervisada por el adulto-; de esta manera el profesional podrá estar

atendiendo directamente a otro alumno. La combinación de atenciones

directas e indirectas permite establecer experiencias grupales entorno a

una misma área de estimulación y de esta forma diseñar actividades de

aula que acojan al conjunto de alumnos. Pero toda intervención directa,

aunque individual, está supeditada a las interferencias que se puedan

producir en el entorno del aula (demandas del resto de alumnos, ...) y que

dificultan el establecimiento de un proceso interactivo constante.

De esta manera y a partir de las aportaciones de Musitelli (1993),se

decidió adecuar un espacio específicamente para realizar “sesiones

individuales” de Estimulación Basal y que permitiese el grado de intimidad

necesario para “compartir una actividad entorno a la comunicación”. Estas

sesiones consisten en un trabajo dual que tiene como objetivo principal el

establecimiento de la comunicación.

Se desarrollan durante 40 minutos aproximadamente, de los cuales entre20 y 30 se dedican a la intervención y el resto a la observación yevaluación. Se recomienda que el número de actividades propuestas en la

sesión no exceda de 2 o 3 para no provocar sentimientos de confusióny facilite una mejor integración. Las áreas que se enfatizan en estas sesionesson las tres básicas, dando mucha importancia al trabajo corporalglobalizado. Durante el tiempo que se dedica a la observación, el niño seacompañará de algún elemento de la sesión, como por ejemplo la músicautilizada durante la intervención.

La evaluación de las sesiones parte de una valoración cualitativa deaquellos aspectos directamente relacionados con el proceso interactivoque se promueve, como por ejemplo la respuesta al ritual de inicio de lasesión, tono muscular, ritmo respiratorio, vocalizaciones, presencia decomportamientos autoestimulativos. Los registros de evaluación sonindividuales para permitir recoger la evolución del trabajo con cada niño.

El conjunto de estas aportaciones debe entenderse como orientacionesflexibles con el objetivo de cada profesional pueda adaptarlas a la propiarealidad de cada niño.

Estracto, actualizado en febrero de 1998, del artículo “la atención a los alumnos

plurideficientes profundos: aportaciones desde el modelo de la estimulación basal”

publicado en:

ISBN:ISBN: 84-235-1445-5

autor:autor: Arbea Aranguren, Luis ... [et al.]

título:título: La atención a alumnos con necesidades educativas graves y permanentesLa atención a alumnos con necesidades educativas graves y permanentes

editor:editor: NAVARRA (COM. AUT.). SERV. PRENSA, PUBL. Y RELACIONES SOC. Navarra

(Comunidad Autónoma). Servicio de Prensa, Publicaciones y Relaciones

Sociales. prf: 235. SAN 003-2956. Pamplona, 1995

El libro original puede conseguirse en el CREENA

DIRECCIÓN: : C/ Pedro I nº 27

31007 Pamplona

Teléfono: : 948198493

Fax:: 948198493

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