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UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO

Segundo Informe de Progresos enero 2015 - mayo 2015

Lissette Rolón Collazo, Ph.D. Coordinadora General

Claritza Castro Pagani, Ed.D.

Coordinadora del Recinto de Bayamón

Kattia Walters-Pacheco, Ph.D. Ivelise Casado Rivera

Coordinadoras del Recinto de Carolina

Isar P. Godreau, Ph.D. Coordinadora del Recinto de Cayey

Ivelisse Rivera Bonilla, Ph.D.

Coordinadora del Recinto de Humacao

Mercedes Rivera Morales, Ph.D. Coordinadora del Recinto de Río Piedras

mayo 2015 Este informe se editó para publicación en la página Web. Por lo tanto, no contiene información de presupuesto o de naturaleza sensitiva.

Segundo informe de progresos del Colectivo Universitario para el Acceso Universidad de Puerto Rico Página 2

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Tabla de Contenido InformedelColectivoUniversitarioparaelAccesodelRecintodeCayey

Tareas administrativas

Infraestructuraadministrativa................................................................................................................3

Equipodetrabajo..............................................................................................................................................3

PresupuestoAC....................................................................................................................................................5

Presupuesto:otrasfuentes.............................................................................................................................5

Informedetrabajoasalariado.......................................................................................................................6

Informedetiempo/esfuerzotrabajovoluntario...................................................................................6

Verano2015ycualquierotrodatorelevanteparasuunidad........................................................8

Tareas de investigación ......................................................................................................... 9

Institucional..........................................................................................................................................................9

Comunitaria........................................................................................................................................................24

Tareas de alcance ................................................................................................................. 26

Descripcióndepoblaciónconlaquesehatrabajadoyelporqué..............................................28

Descripcióndeactividadesdealcance.................................................................................................227

Evaluaciónyajustesalplandetrabajoqueaplique.........................................................................27

Otros logros .......................................................................................................................... 29

Inventario iniciativas de acceso, retención y graduación ................................................. 30

Retos y soluciones identificadas ........................................................................................ 40

Recomendaciones ................................................................................................................ 42

Recomendacionesparaeldesarrolloinstitucional...........................................................................42

Recomendacionesparalasactividadesdealance………………………...…………………………….45 Anejos...................................................................................................................................................................45

Anejo1:Instrumento(tabla)utilizadaparadocumentariniciativasexistentes.Anejo2:InformedeboletasquellenaronparticipantesdeCasaAbierta.Anejo3:EntrevistastelefónicasaparticipantesdeCasaAbiertaAnejo4:ProtocolodeentrevistatelefónicadiseñadoparaelIRBAnejo5:PreguntasguíasparalabibliografíaanotadaAnejo6ay6b:BibliografíasAnotadasAnejo7:Informedesubproyecto4Anejo8:Cuestionariodesarrolladoparaestudiantesquesedandebajatotal.Anejo9:Informedesubproyecto3Anejo10:Informedesubproyecto1


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Informe del Colectivo Universitario para el Acceso del Recinto de UPR-Cayey El objetivo del proyecto Colectivo Universitario para el Acceso (CUA) de la UPR-Cayey es: 1. conocer las condiciones que inciden sobre el acceso, la retención y la graduación de estudiantes socio-económicamente desventajados en la UPR-Cayey (septiembre 2014-mayo 2015) y 2. hacer recomendaciones y actividades de alcance que atiendan estos problemas (junio 2015 – diciembre 2015) Las fases de investigación e intervención comunitaria se implementan con la colaboración de estudiantes universitarios que se matriculan en el curso INTD 4116, al menos durante dos semestres: de enero a mayo 2015 y de agosto a diciembre 2015. Durante el semestre de enero a mayo 2015, el curso INTD 4116 CUA–UPR- Cayey se ofreció en cuatro secciones. En cada sección se abordó un sub-tema (ver tabla con descripción de cada sub-proyecto).

Infraestructura administrativa El proyecto CUA en la UPR-Cayey se administra desde el Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias de la UPR en Cayey (de aquí en adelante Instituto). El Instituto es una unidad del Decanato Académico de UPR-Cayey que promueve la investigación y la creación académica a través de proyectos de enfoque regional, interdisciplinario y aplicado. La meta del Instituto es generar conocimientos que sean relevantes para el país -y sobre todo- para las comunidades de la región de servicio de la UPR-Cayey, a la vez, contribuye al fortalecimiento de la capacidad investigativa de su personal docente y sus estudiantes. Los objetivos del proyecto CUA están por lo tanto muy alineados con las metas y misión del Instituto. Equipo de trabajo Durante el semestre de enero a mayo 2015, el equipo de trabajo del CUA en la UPR- Cayey se compuso de: Una coordinadora e investigadora principal, 4 co-investigadores encargados de los sub-proyectos, 19 estudiantes matriculados en el curso INTD 4116 y una Junta Asesora.

Investigador(a) Título del sub-proyecto o sección Temática

Dr. Víctor Vázquez Sub-proyecto 1

La desigualdad social económica como escenario que impide el acceso a los estudios universitarios. Estudio exploratorio sobre las barreras que enfrentan los estudiantes desventajados socio-económicamente para acceder a la Universidad de Puerto Rico en Cayey

Acceso

Dra. Isar Godreau Sub-proyecto 2

Evaluación de iniciativas existentes dirigidas a aumentar el acceso de estudiantes socio-económicamente desventajados a la UPR- Cayey.

Acceso

Dr. José Caraballo Cueto y Carilú Pérez Sub-proyecto 3

¿Por qué se fueron? Un análisis exploratorio de los determinantes para interrumpir estudios universitarios

Retención y Graduación

Dra. Mariluz Franco Sub-proyecto 4

Educación sub-graduada y pobreza: Reflexiones en torno al acceso y retención de estudiantes sub-graduados/as con desventaja socio-económica.

Retención


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Nombre de la persona

Rol en el CUA Departamento

Isar P. Godreau Coordinadora del CUA- UPR- Cayey y Coordinadora de Sub-proyecto 4

Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias, UPR-Cayey

Dr. Víctor Vázquez Profesor Ciencias Sociales

Co- Investigador a cargo de sub-proyecto: Barreras para el acceso de poblaciones desventajadas a la UPR-Cayey

Ciencias Sociales (contrato)

Dr. José Caraballo Cueto Nombramiento conjunto: Administración de Empresas e Instituto

Co- Investigador a cargo de sub-proyecto: ¿Por qué se fueron? Un análisis exploratorio de los determinantes para interrumpir estudios universitarios

Departamento de Administración de Empresas e Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias

Carilú Pérez CEDE

Co- Investigador a cargo del sub-proyecto: ¿Por qué se fueron? Un análisis exploratorio de los determinantes para interrumpir estudios universitarios

Consejera y directora del CEDE UPR-Cayey Centro para el Desarrollo Estudiantil UPR-Cayey

Dra. Mariluz Franco Ortiz, Coordinadora de Adiestramientos, Instituto -Programa BRIC

Co- Investigadora a cargo del sub-proyecto ¿Cómo los retenemos?: El impacto de la mentoría y la investigación en la retención de estudiantes subgraduados

Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias

Yaileen Maldonado Asistente de Investigación Graduada

Programa Graduado de Psicología, UPR-Río Piedras

Junta Asesora del CUA

Raúl Castro, Decano de Asuntos Académicos

Decanato Académico

Fernando Vázquez Calle, Investigador

Oficina de Planificación e Investigación Institucional

Wilfredo López Merced, Director de Admisiones

Admisiones

Eileen Seguinot y José Cruz, Servicios Educativos

Programa de Servicios Educativos

Vionex Marti, Directora Instituto de Investigaciones

Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias

Stephanie Rodríguez, Presidenta Consejo de Estudiantes

Consejo de Estudiantes

*Prof. Somar Ramos, Coordinador del Proyecto: Coalición Universitaria de transformación social

Comisión para la Prevención de la Violencia (COPREVI)

A partir de junio 2015, este grupo se amplía para incluir una coordinadora de Alcance, la profesora Verónica Castro, profesora por contrato del Departamento de Estudios Hispánicos ([email protected]) y otro miembro adicional de la Junta Asesora, la señora María M. Avilés (Monsita) quien coordina un programa de tutorías desde Casa Universidad, un proyecto comunitario de la UPR en Cayey ([email protected]).


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Informe de tiempo/esfuerzo trabajo voluntario En el proyecto trabajan de forma voluntaria las siguientes personas: 1) Yajaira Mercado Laracuente, Asistente Administrativo del Instituto, 2) miembros de la Junta Asesora y 3) los estudiantes universitarios , matriculados en el curso INTD 4116. Personal Administrativo del Instituto

Nombre de la persona Rol en el CUA Carga o cantidad de horas de trabajo

Yajaira Mercado Laracuente, Oficial Administrativo I del Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias de la UPR en Cayey.

Administrar cuentas Entrar órdenes al sistema. Tramitar contratos y compensaciones

Aprox. 3 hrs. semanales para un total de 12 horas al mes. (salario = $13.05/hora)

Junta Asesora – CUA UPR- Cayey

Nombre de la persona Rol en el CUA Carga o cantidad de horas de trabajo

• Raúl Castro, Decano de Asuntos Académicos • Fernando Vázquez Calle, Planificación e Investigación Institucional • Wilfredo López Merced, Director de Admisiones • Eileen Seguinot y José Cruz, Servicios Educativos • Vionex Marti, Directora Instituto de Investigaciones • Stephanie Rodríguez, Presidenta Consejo de Estudiantes * Profesor Somar Ramos, Coordinador del Proyecto: Coalición Universitaria de transformación social

Junta Asesora del CUA de UPR-Cayey Asesorar y Facilitar la implementación del proyecto CUA en la UPR-Cayey

Cada miembro dedica aproximadamente 5 hrs al mes para un total aprox. de 25 horas al semestre.


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Estudiantes universitarios, asistentes de investigación, matriculados en el curso del CUA en UPR-Cayey INTD 4116.

Nombre

Rol en el CUA Asistentes de

Investigación en Sub-proyectos

Horas

1. Paola M. Aponte Cotto Subproyecto 1 3 hrs semanales

2. Alexa Figueroa Carrasquillo Subproyecto 1 3 hrs semanales

3. Irma E. Neris Ortiz Subproyecto 1 3 hrs semanales

4. Carlos J. Ortiz, González Subproyecto 1 3 hrs semanales

5. Nahomie I. Rivera Orozco Subproyecto 1 3 hrs semanales

6. Elbangelis Ortiz Morales Subproyecto 2 3 hrs semanales

7. María A Gómez Cintrón Subproyecto 2 3 hrs semanales

8. Miriam F Morales Suárez Subproyecto 2 3 hrs semanales

9. Heidy K Pérez Cruz Subproyecto 2 3 hrs semanales

10. Katsyris Rivera Kientz Subproyecto 2 3 hrs semanales

11. Anaíz Santana Silverio Subproyecto 2 3 hrs semanales

12. Kidiam Martínez Subproyecto 3 3 hrs semanales

13. Christian Reyes Subproyecto 3 3 hrs semanales

14. Ismael Santiago Subproyecto 3 3 hrs semanales

15. Marijulie Martínez Subproyecto 3 3 hrs semanales

16. Almarely Berríos Negrón Subproyecto 4 3 hrs semanales

17. Luis Rafael Ortiz Torres Subproyecto 4 3 hrs semanales

18. Adriana Espada Marrero Subproyecto 4 3 hrs semanales

19. Camille D. Torres Rivera Subproyecto 4 3 hrs semanales

TOTAL

57 horas semanales (mínimo)


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Verano 2015 Durante el verano, el CUA de UPR- Cayey estará llevando a cabo un campamento con aproximadamente 20 escolares residentes de dos residenciales públicos en Cayey: El residencial Brisas de Cayey y el Residencial Luis Muñoz Morales. El campamento se realizará del 15 al 19 de junio de 2015. La profesora Verónica Castro estará encargada de coordinar todas las actividades relacionadas al campamento. Gracias a la gestión de la profesora Castro, el CUA recibió una aportación de $5,000 del Programa de Acceso al Éxito para llevar a cabo el campamento de verano en junio 2015

Además, la profesora Castro logró gestionar pago el salario de cinco (5) estudiantes universitarios del CUA que estarán trabajando en el campamento y durante el próximo semestre a través del programa de internado Mi primera experiencia laboral. Este programa subvencionado por la UPR le permite a los estudiantes tener una experiencia de trabajo mientras cursan sus estudios universitarios, lo que facilita su inserción luego en el campo laboral (Junta de Gobierno Cert. 51 2013-14).

El campamento de verano les ofrecerá a los escolares participantes la oportunidad de: acercarse al ámbito universitario, conocer los recursos disponibles a través de la página Web del Programa de Acceso al Éxito, fortalecer tareas educativas, exponerse a la diversidad universitaria, socializar y apoyarse en sus aspiraciones universitarias. Plan de trabajo general I. abril-mayo 2015: Planificación y tareas administrativas

• Identificación de recursos y facilidades • Desarrollo de propuesta detallada (itinerario, lista de colaboradores, oferta de temas y recursos, indicadores de éxito, etc.) • Reclutamiento de escolares participantes • Reclutamiento de universitarios voluntarios • Compra de materiales

II. 15-19 junio 2015: Campamento de verano • AM: Temas variados • PM: Actividades deportivas y artísticas • 19 de junio PM: Evaluación de la experiencia

III. 22-26 junio 2015: Avalúo y elaboración de Informe • Interpretación de los instrumentos de avalúo • Redacción del informe final • Presentación de los resultados

Fuente Cantidad recibida Balance CACGP $5,000 $5,000.

Fuente Salario que recibirá cada estudiante (5)

Aportación total por 5 estudiantes ( incluye verano y semestre)

Programa de Internado Mi primera experiencia laboral

7.25/ hr x 300 horas = $2, 175

$10,875.


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A la fecha de este informe, hay cerca de 17 estudiantes que se han matriculado. Las actividades se llevarán a cabo en la Universidad de Puerto Rico en Cayey. Los fondos asignados (5,000) para el campamento se administrarán desde el Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias (III) de la UPR- Cayey.

Tareas de investigación Gran parte del trabajo del CUA de UPR- Cayey durante este semestre estuvo centrado en implementar los proyectos de investigación que se delinearon durante el semestre anterior (septiembre-diciembre 2014). Cada uno de los sub-proyectos implementó diversas metodologías: etnografía y trabajo de campo, grupos focales, entrevistas, encuestas, revisión de literatura, etc. para atender las temáticas de acceso y retención. Durante este semestre cada uno de los sub-proyectos también sometió propuestas al comité de IRB (Institutional Review Board) paso necesario para poder implementar la mayor parte de los trabajos de investigación. Investigación institucional La información recopilada durante el semestre pasado (septiembre – diciembre 2014) sobre matrícula, retención y acceso se amplió y enriqueció con el trabajo realizado por los sub-proyectos durante este semestre (enero- mayo 2015). Mientras que los sub-proyectos 2, 3 y 4 se enfocaron en examinar el tema del acceso y la retención desde una perspectiva institucional, los integrantes del sub-proyecto 1, se centraron en proveer un marco teórico para entender la pobreza y realizaron investigación comunitaria en dos residenciales públicos de Cayey: Luis Muñoz Morales y Brisas de Cayey. Los resultados de esa investigación comunitaria se reseñan más adelante. A continuación proveemos un resumen de los datos de pertinencia institucional que los sub-proyectos 2, 3 y 4 lograron levantar sobre el tema de acceso, retención y graduación en nuestra universidad. • Evaluación de iniciativas existentes dirigidas a aumentar el acceso de estudiantes socio-económicamente desventajados a la UPR- Cayey (Sub-proyecto 2, Dra. Isar Godreau) El objetivo del sub-proyecto #2 era identificar y evaluar iniciativas existentes en la universidad que armonicen y apoyen las actividades de alcance dirigidas a aumentar el acceso de estudiantes socio-económicamente desventajados a la UPR- Cayey. Con esta información se espera facilitar la implementación y el diseño de iniciativas de alcance desarrolladas por el CUA. La investigación se dividió en tres fases que detallamos a continuación. I. Primera fase: Desarrollo de un Directorio En vista de la escasa información disponible sobre el perfil socio-demográfico de escolares que participan en actividades de alcance auspiciadas por la Universidad, el sub-proyecto 2 enfocó sus esfuerzos en identificar aquellos que promovieran la participación de estudiantes de escuela pública. Para ello, el grupo desarrolló un inventario de los proyectos e iniciativas existentes en la UPR- Cayey que apoyan el objetivo de aumentar el acceso de estudiantes de escuela pública a la Universidad de Puerto Rico en Cayey. Las asistentes de investigación visitaron distintas oficinas y programas para entrevistar a funcionarios universitarios con el fin de adquirir información en torno a este tema. Se recopiló información sobre iniciativas tales como la


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actividad de Casa Abierta, la gestión de la Oficina de Admisiones, los campamentos de verano de Acceso al Éxito y otras actividades de alcance a cargo de los Departamentos Académicos que estuviesen vinculadas a los objetivos del CUA. Considerando que sólo contamos con un semestre para realizar el proyecto, el sub-proyecto #2 enfocó sus esfuerzos en identificar iniciativas que aumentaran el acceso a la Universidad (no retención). Con el fin de recopilar la información de manera uniforme, el equipo desarrolló una tabla con los siguientes 13 incisos: 1. Nombre del Programa o Iniciativa 2. Nombre del Director o Coordinador 3. Dirección y ubicación del Programa o Iniciativa 4. Número de teléfono y correo electrónico: 5. Objetivos del Programa o de la Iniciativa 6. Actividades del programa 7. Requisitos de participación (a quién está dirigido el programa) 8. Proceso de solicitud 9. Cantidad aproximada de estudiantes que se benefician por semestre 10. Fuente de financiamiento: 11. Estrategias de divulgación de los servicios o beneficios ofrecidos 12. Iniciativas en la institución parecidas a la que ustedes ofrecen 13. Comentarios Este instrumento sirvió de guía para que las asistentes pudieran llevar a cabo las entrevistas estructuradas (Ver anejo 1). También se les ofreció la oportunidad a los entrevistados de comentar sobre temas relevantes. Luego de recopilar la información, el equipo clasificó las iniciativas, utilizando una escala simple del 1 al 3, dependiendo de su compatibilidad con los objetivos del CUA. Se utilizó un 3 para identificar aquellos programas que eran bien afines al CUA. Utilizamos un 2 para aquellas actividades que no estaban totalmente alineadas con los objetivos del CUA (su propósito no era específicamente aumentar la matrícula de escolares de escuela pública) pero que tenían posibilidades de alinearse con estos objetivos en un futuro. Finalmente se le aplicó un 1 a aquellas iniciativas que no eran afines con los objetivos del CUA. Para que un programa o iniciativa pudiese ser clasificado con un 3 debía tener las siguientes características:

Beneficiar particularmente a estudiantes provenientes de escuelas públicas Ser gratuitas y/o accesibles para estudiantes de escuela pública. Ofrecer actividades que fomenten el acceso de estudiantes de escuela pública a la

universidad Resultados de la primera fase: Directorio Las asistentes lograron visitar la mayor parte de las iniciativas identificadas y completaron un total de 15 tablas (el Directorio completo consta de 36 páginas aproximadamente y está en proceso de revisión). La información más pertinente se pasó al formato de tabla provisto por la coordinadora del CUA y se incluye como parte de la sección titulada “Inventario iniciativas de acceso, retención y graduación” de este informe (página 31). El sub-proyecto no contó con tiempo suficiente para examinar la gestión de organizaciones estudiantiles en el recinto que puedan promover el acceso, pero reconoce que algunas pueden contribuir mucho a esta meta.


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A continuación incluimos las iniciativas clasificadas bajo la categoría de 2 o 3. La primera tabla (tabla 1) incluye información sobre iniciativas que promueven acceso y que están a cargo de los Departamentos Académicos. Aunque profesores de algunos departamentos hacen esfuerzos de alcance por iniciativa propia, encontramos que solo tres tenían iniciativas formales de este tipo de un total de once 11 Departamentos. La segunda tabla (tabla 2) provee información sobre programas de la Universidad (no adscritos a Departamentos) que también promueven el acceso de escolares de escuela pública y que obtuvieron una clasificación de 2 o 3. Tabla 1. Iniciativas identificadas en 11 Departamentos Académicos

Departamento y sus iniciativa Propósito del programa Calificación 1. Departamento de

Administración de Empresas - Ampliando Horizontes Académicos

Que estudiantes de noveno y décimo grado tengan su primera experiencia universitaria. Además fomentar que el estudiante vea a la UPR-Cayey como primera opción para solicitar.

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2. Departamento de Estudios Hispánicos- Proyecto de Integración a los Estudios Hispánicos (PIEH)

Proveerle a los estudiantes del nivel superior de escuela pública orientación sobre Estudios Hispánicos y fomentar las actividades académicas e intelectuales para promover un pensamiento crítico.

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3. Departamento de Matemática- Competencia de Pre-cálculo y Cálculo

Promover las competencias en matemáticas, llevando a cabo competencias de pre-cálculo y cálculo dirigidas a estudiantes de escuela superior con buen aprovechamiento académico en el área de las matemáticas.

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Tabla 2. Iniciativas y/o programas de alcance en la UPR-Cayey

Iniciativas y/o programas Propósito de la iniciativa Calificación 1. Campamento de Verano

auspiciado por Acceso al Éxito. a. Radiografías artísticas, manifestaciones de violencia y paz. Verano 2010-2011 (Dra Jessica Gaspar) b. Taller de Foto-periodismo verano 2013 (Dra. Elisa Rodríguez)

El propósito de los campamentos auspiciado por el Programa de Acceso al Éxito es apoyar el proceso de transición hacia estudios postsecundarios, especialmente para estudiantes bajo nivel de pobreza. En la UPR- Cayey se han celebrado dos de estos campamentos, uno utilizó como medio de enseñanza técnicas teatrales y el otro el foto-periodismo.

3

2. Casa Abierta El propósito de la actividad es el reclutamiento de estudiantes. Se busca que los y las estudiantes que asistan a la actividad de Casa Abierta, escojan a la UPR-Cayey como primera opción en su solicitud.

3

3. Oficina de Admisiones- Oficina del reclutador

El propósito de la reclutadora es visitar a las escuelas en el área de servicio, para promover que más estudiantes escojan a la UPR-Cayey como su primera alternativa.

3

4. Casa Universidad – Programa de Tutorías

Casa Universidad les ofrece tutorías a estudiantes de escuelas públicas del área, con la ayuda de estudiantes voluntarios y de otros contratados a jornal.

3


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Iniciativas y/o programas Propósito de la iniciativa Calificación 5. Programa de Estudiantes

Talentosos El programa le ofrece la oportunidad a estudiantes de 11 y 12 con promedio de 3.4 o más de adelantar cursos universitarios. Los cursos tienen un costo aprox. de $ 325 por curso.

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II. Segunda fase: Evaluación de Casa Abierta La segunda fase de la investigación consistió en evaluar uno de los programas claves con que cuenta la UPR- Cayey para fomentar el acceso a la Universidad: La actividad de Casa Abierta. Esta actividad auspiciada por el Decanato de Estudiantes busca que los estudiantes que participan de ella, elijan a la UPR-Cayey como primera opción en su solicitud de admisión y posteriormente, formen parte de nuestro campus universitario. En la actividad, los estudiantes reciben orientación sobre los ofrecimientos académicos de la UPR-Cayey y se les presentan oportunidades investigativas, sociales, culturales, deportivas y recreativas de la institución. Se enfatizan tres áreas importantes: ofrecimientos académicos, organizaciones estudiantiles y el área de talentos (deportes, artes, banda, coro, etc.). Al evaluar la actividad de Casa Abierta, buscamos contestar preguntas claves como: ¿Cuántos participantes de esta actividad solicitaron a la UPR- Cayey? ¿Cuántos fueron admitidos? ¿Cuántos de esos participantes provienen de escuela pública? Para poder contestar estas preguntas, se le solicitó a los escolares que participaron de Casa Abierta en noviembre 2014 que completaran unas boletas con su información. En las boletas, se recogió información sobre sus nombres, fecha de nacimiento, últimos dígitos del seguro social, dirección, nombre de la escuela, grado escolar, número de teléfono y correo electrónico. La Dra. Godreau y sus asistentes de investigación compararon la información provista en las boletas (nombre y apellido) con las lista de estudiantes que solicitaron para la UPR- Cayey y luego, con la lista de estudiantes admitidos. Resultados de la segunda fase: Boletas de Casa Abierta Luego de un arduo trabajo de conteo y clasificación, pudimos determinar que 1,387 escolares de un total de 2,931 escolares que participaron de Casa Abierta llenaron las boletas con su información, lo que representa un 47% de los participantes. Esta cantidad (n=1,387) fue el total de la muestra que analizamos para evaluar la cantidad de solicitudes y de admisiones que surgieron luego de la actividad. La siguiente tabla ilustra la distribución de esta muestra. Tabla 3. Clasificación de boletas

Tipo de Escuela

Grado 11

Grado 12

Blanco

Total

Pública

32

1,004

22

1,058 (77%)

Privada

33

278

4

315

Otro

0

5

0 5

Total 65 1,286 (93%) 26 Gran total: 1,378 ( 47%) Al analizar las boletas, notamos las siguientes características y tendencias en cuanto a la participación de estudiantes de escuela pública:


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• Un 93% de los escolares los que completaron las boletas son de grado 12 (1,286 participantes). • Un 77% de los 1,378 estudiantes que asistieron y llenaron boletas en la actividad de Casa Abierta son de la escuela pública (n=1,058 ). Este dato indica que la actividad de Casa Abierta es exitosa en exponer a estudiantes de escuela pública a la Universidad. • Solo un 29% de los 1,286 estudiantes de grado 12 que llenaron boletas solicitaron a la UPR Cayey (n=377). Estas cifras muestran que se obtienen relativamente pocas solicitudes en comparación con la cantidad de estudiantes que participan de Casa Abierta. A pesar de esto, notamos que la gran mayoría de esas solicitudes (73%) son de estudiantes que provienen de escuelas públicas. El análisis de las boletas también reflejó las siguientes tendencias interesantes en cuanto a las admisiones de la UPR-Cayey. • Para el año académico 2015-2016, un 56% (más de la mitad) de los estudiantes admitidos a la UPR-Cayey provendrán de escuela pública. • Un 69% de los estudiantes admitidos participaron de la actividad de Casa Abierta, lo que sugiere que esta actividad tiene un impacto positivo en el proceso de admisión. • La gran mayoría (73%) de los estudiantes que participaron de Casa Abierta y fueron admitidos provienen de escuelas públicas. Grafica 1. Escuela de procedencia


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Grafica 2. Estudiantes admitidos a la UPR-Cayey

Por lo tanto, en esta segunda fase concluímos que la actividad de Casa Abierta cumple cabalmente con el propósito de exponer a estudiantes de escuela pública a la universidad. También concluimos que, aunque menos de la tercera parte de los que asistieron a la actividad solicitaron (29%), la gran mayoría (73%) de los estudiantes que solicitan son admitidos y muchos (73%) provienen de escuela pública. El informe detallado de la información obtenida del análisis de las boletas se encuentra en el anejo 2. III. Tercera fase: Entrevistas telefónicas a escolares que participaron de Casa Abierta En su tercera y última etapa del proyecto, el equipo realizó varias entrevistas telefónicas a los escolares de grado 10, 11 y 12. El objetivo de la entrevista era conocer cuál fue su opinión de la actividad de Casa Abierta y conocer sobre otras actividades pre-universitarias en las que han participado. Para esto, el equipo diseñó un cuestionario de aproximadamente 10 preguntas ajustadas a la situación de estudiantes que habían solicitado y que no habían solicitado a UPR-Cayey. Luego, se escogió una muestra representativa estratificada al azar de 30 estudiantes. Esta muestra, aunque solo representa un 4% del total de participantes de Casa Abierta que llenaron boletas, es representativa de los distintos grupos de estudiantes que asistieron a la actividad. Tabla que se utilizó para seleccionar la muestra representativa por estratos.

Para realizar las llamadas se utilizó la información de número telefónico provista por los estudiantes en las boletas. Siguiendo el protocolo aprobado por el IRB, se solicitó el consentimiento del padre, madre o persona encargada antes de proceder con la entrevista.

Grado Undécimo (11) 2 Duodécimo (12) 28 Escuela Publica 23 Privada 7 Sexo Mujer 15 Hombre 15 Tipo escuela Vocacional 15 Corriente Reg. 15 Solicitud a UPR- Cayey

Solicitó 8 No-Solicitó 20

Pueblos Área de Servicio

Caguas Y Cidra

6 Cayey 15 Otros 3


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También se solicitó el asentimiento de los escolares (Ver protocolo de entrevista para el IRB en el anejo 3). Algunas de las preguntas que se hicieron a los participantes fueron ¿Qué fue lo más que les gustó y lo menos que le gustó de la actividad? ¿Qué otro tipo de actividades de este tipo se realizan en su escuela?, etc. Resultados de la tercera fase: Entrevistas De 30 estudiantes, logramos entrevistar 9, lo que representa un 30% de la muestra. En varios casos, los estudiantes no estuvieron disponibles (no contestaban el teléfono) o los teléfonos estaban fuera de servicio. En otros casos, los estudiantes indicaron que no tenían tiempo para la entrevista. Por falta de tiempo, el equipo no pudo realizar llamadas adicionales para aumentar la muestra. Perfil de estudiantes entrevistados

Categoría Cantidad de escolares entrevistados pública 6 privada 3 varones 2 hembras 7 Solicitó a UPR- Cayey 3 No solicitó a la UPR- Cayey 6

En general, los estudiantes entrevistados indicaron que:

● La actividad de Casa Abierta fue buena. ● El campus del recinto era muy bonito. ● Recibieron un buen trato de parte del personal y el estudiantado. ● Ofrecieron buena orientación. ● Proveen una excelente preparación académica. ● No conocen de la página Acceso al Éxito

Algunas sugerencias para motivar a que más estudiantes soliciten a la UPR- Cayey son las siguientes: 1. Darle la oportunidad a los escolares de visitar, salones y laboratorios 2. No hacerlos esperar tanto para acomodarlos y recibir las orientaciones, mejorar la organización. 3. No infantilizarlos. Un estudiante indicó que la obra que se les ofreció en Casa Abierta era infantil. 4. Dividirlos en grupos por sus intereses de estudio 5. Ofrecer una ubicación más cómoda 6. Mejorar los servicios sanitarios 7. Promocionar más la página del Programa de Acceso al Éxito ya que ayuda a los estudiantes en el proceso de solicitud El informe completo de las entrevistas se encuentra en el anejo 4. En cuanto al tema de los factores que inciden sobre el proceso de solicitud, algunas de las citas que captaron nuestra atención fueron las siguientes:


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“Pienso que la UPR es excelente y es en donde nosotros podemos tener una mejor preparación.” (escolar varón, escuela pública vocacional, solicitó a UPR- Río Piedras) “A veces nos llevan charlas de parte de la UPR (Bayamón y Río Piedras) y no dan buenas charlas, mientras que las demás universidades privadas captan la atención de los estudiantes y muchos se quieren ir a allá.” (escolar femenina colegio privado, solicitó a UPR- Cayey ) “Solicité al Turabo de Caguas; no solicité a Cayey, porque soy atleta y en una universidad privada me ofrecen mejores oportunidades en cuanto a atletismo se trata… Hay estudiantes que no solicitan a la UPR porque tienen dinero o trabajan; los padres los ayudan. Las privadas en fines académicos son más fáciles. (escolar varón esc. pública MMM, no solicitó a UPR- Cayey ) “Muchos no pueden entrar a la UPR por su IGS o promedio, no se esfuerzan y se van a otras universidades privadas como el Turabo, o se van a colegios técnicos a hacer grados asociados ya que no les interesa hacer un bachillerato. (escolar femenina de esc. pública vocacional, no solicitó a UPR- Cayey ) “Hay estudiantes que no solicitan a la UPR porque no salen bien en el College Board, porque los IGS de la UPR son muy altos, por huelgas que ha habido y por la ubicación”. (escolar fémina de esc. pública vocacional, solicitó a UPR , pero UPR- Cayey no fue su primera opción) “Hay estudiantes que no solicitan a la UPR porque el prestigio que tiene causa intimidación. El estudiante pasa por un cambio trascendental de joven a adulto. También hay muchos orientadores que en este cambio les siembran inseguridades.” ( escolar varón , escuela pública, solicitó a UPR- Rio Piedras)

Muchos de los estudiantes que solicitaron mencionaron a sus familias como un factor clave que los motivó a solicitar. Además de tomar estas recomendaciones en mente para promover que más estudiantes soliciten y sean aceptados a la UPR- Cayey, es igualmente importante implementar actividades que ayuden a retener a los estudiantes que ingresan a nuestra institución. En la próxima sección se explora el tema de la retención, según abordado por el sub-proyecto #4. Educación sub-graduada y pobreza: Reflexiones en torno al acceso y retención de estudiantes sub-graduados/as con desventaja socio-económica (Sub-proyecto 4. Dra. Mariluz Franco Ortiz)

El objetivo primordial de este proyecto fue explorar la relación entre la educación sub-graduada, la pobreza y la mentoría en investigación. Se exploró la relación entre el acceso y retención de estudiantes sub-graduados, la inequidad o desventaja socio-económica y la mentoría en investigación. Específicamente, se exploró cuáles son algunas prácticas y programas exitosos de mentoría en investigación con estudiantes sub-graduados/as de escasos recursos económicos. Las estrategias para lograr estos objetivos fueron: 1. Primera fase: Levantar información bibliográfica sobre la relación entre la educación sub-

graduada, pobreza y la mentoría en investigación. Los Asistentes de Investigación llevaron a cabo una bibliografía anotada (descriptiva y crítica), sobre este tema utilizando unas preguntas guías (Ver anejo 5 para preguntas guía).


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2. Segunda fase: Entrevistar a estudiantes sub-graduados/as provenientes de sectores vulnerabilizados que estuvieran entre 2do y 3er año para explorar cuál ha sido su experiencia en investigación y si contribuye a retenerlos de segundo a tercer año en la UPR- Cayey (Ver Anejo 5 para preguntas guía).

Resultados de la primera fase: Investigación bibliográfica El sub-proyecto #4 levantó una bibliografía anotada de 20 referencias. Cada referencia incluyó una descripción del escrito y una crítica de acuerdo al lector/a. Todas las referencias provienen de revistas arbitradas, poniendo particular énfasis en la literatura sobre proyectos que promueven el acceso y retención en estudiantes de escasos recursos económicos puertorriqueños/as o latinos/as en Estados Unidos y estudiantes en América Latina (e.g., Colombia, Cuba). (Ver bibliografía anotada en Anejo 6). La literatura reseñada en la bibliografía anotada menciona varias barreras y retos que enfrentan los estudiantes de escasos recursos económicos para acceder y continuar en la Universidad. Entre éstos, se encuentran los siguientes:1) compromisos de familia o trabajo que impiden continuar los estudios, 2) dificultades económicas; 3) problemas relacionados a la ubicación del hogar, ya sea por falta de acceso a recursos educativos o al campus, 4) falta de apoyo familiar, especialmente de padres y madres; 5) falta de orientación con respecto a lo que es la universidad y lo que ofrece; 6) tener expectativas personales bajas (pensar que no pueden ir a la Universidad); 7) falta de motivación o 8) pobre adaptación a la cultura universitaria (Brusi Gil de Lamadrid, 2009; Pan, et al, 2008; Salinitri, 2005 ). La literatura revisada señala que la mentoría en investigación ayuda a disminuir algunas de estas barreras, motivando al estudiante y ayudándolo a alcanzar su máximo potencial. La investigación también se presenta como una experiencia clave para promover la diversidad y aumentar tasas de retención y graduación con estudiantes “minoritarios” en ciencias naturales y ciencias sociales (Barthell, Jonh, F et al (2013); Hurtado, Sylvia, et al (2001); Dumas-Hines, F. A. (2001); Nagda, B.A., et al (1998)). Un buen mentor/a debe brindar apoyo académico y si es necesario apoyo personal. Los estudiantes universitarios también pueden ser mentores de pares con menos experiencia en la investigación (Rodger & Tremblay, 2003). Algunas características claves que se reseñan en la literatura sobre programas exitosos de mentoría en investigación incluyen que: a) fomenta la creatividad, innovación y el pensamiento crítico; b) estimula la investigación de los estudiantes; c) ofrece apoyo educativo y personal de parte del mentor/a; y d) facilita el acompañamiento del estudiante mientras estudia. (Algunas referencias claves son Guinn, 2011; González Espada & LaDue, 2006). En la literatura estudiada, se probó que la investigación es una manera de motivar al estudiante a que siga en la universidad (Hartmann, et al 2013; Jonides, 1995;Nagda et al, 1998) Según Hartman, “Undergraduate research has also increased the retention and graduation of underrepresented students in certain disciplines, including science (Jonides, 1995;Nagda et al, 1998). Another group that also benefits from REU programs is low-income students” ( 2006: 541).


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Resultados de la segunda fase: Entrevistas grupales El equipo de investigación logró llevar a cabo dos entrevistas grupales con 9 estudiantes de segundo año que provenían de familias con escasos recursos económicos (6 mujeres y 3 hombres). Perfil de los participantes (n=9)

Participantes Cantidad Menores de 19 años

20-23 años

Mujeres 6 5 1 Hombres 3 3 0

Entre los hallazgos principales, se destacan que las dificultades de acceso y retención en la universidad están relacionadas a la falta de apoyo en la escuela (e.g., College Board y orientación en proceso de solicitud) y a aspectos económicos (e.g., falta de transportación y costos de hospedaje). Algunos de los facilitadores para acceder y mantenerse en la universidad incluyen: apoyo por personas claves (e.g., consejera/o, amistades, familia), apoyo de la Universidad (e.g., Casa abierta) y el desempeño académico del estudiante). Sus recomendaciones incluyen: establecer cambios en la biblioteca (e.g., horarios más flexibles), crear de un curso de orientación sobre la vida universitaria y proveer hospedajes para personas de bajos recursos. Ninguno/a de los/as estudiantes entrevistados/as había tenido experiencia como asistente de investigación en un proyecto.

La siguiente tabla resume los resultados de las entrevistas grupales. Lo que aparece marcado en rojo son elementos comunes que los y las jóvenes universitarios mencionaron durante las entrevistas grupales. Tabla 4. Entrevista grupal sobre acceso, retención y experiencias de investigación en hombres

Grupo de discusión sobre acceso, retención y experiencias de investigación en hombres

Dificultades en acceso Apoyo de la escuela: College Board

Aspectos económicos: Costo de hospedaje Transportación

Apoyo universitario Documentos/Solicitud Requisitos

Facilitadores en acceso Apoyo por personas claves: Consejeros Familiares Amigos

Desempeño Buen Promedio College Board

Apoyo de la universidad: Casa abierta


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Grupo de discusión sobre acceso, retención y experiencias de investigación en hombres

Diferencias entre hombres y mujeres en acceso

Diferencias de expectativas y roles sociales que contribuyen al solicitar:

Hombre laboral Mujer Educación

Facilitadores en retención

Planificación por parte del estudiante: Metas Prioridades

Apoyo por personas clave: Familia Amistades

Dificultades en retención Problemas académicos: Dificultad de cursos Traslados

Diferencias entre hombres y mujeres en retención

Hombres Distracción Presión de grupo

Mujeres Embarazos Fuerza de voluntad

Experiencias en investigación Ninguna Conocimientos sobre investigación Ninguna Factores motivacionales para estudiar

Estado económico Satisfacción propia Independencia

Recomendaciones Horarios más flexibles Facilidades (Biblioteca)

Tabla 5. Entrevista grupal; sobre acceso, retención y experiencias de investigación en mujeres.

Grupo de discusión sobre acceso, retención y experiencias de investigación en mujeres

Dificultades en acceso Apoyo de la escuela Carta de admisión

Apoyo de los padres Aspectos económicos

Costo de hospedaje Transportación Beca Trabajo

Facilitadores en acceso Apoyo por personas claves Consejeros Familiares Bibliotecario/a Entrenador/a

Recursos tecnológicos Internet

Apoyo de la universidad Casa abierta


Diferencias de expectativas y roles sociales que contribuyen al solicitar

La mujer es más aplicada


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Grupo de discusión sobre acceso, retención y experiencias de investigación en mujeres

Facilitadores en retención

Planificación por parte del estudiante Metas Prioridades Distribución de tiempo Buscar ayuda

Apoyo por personas clave Familia

Dificultades en retención Problemas académicos Desconocimiento de concentración


Hombres Distracción Desánimo

Mujeres Aplicación Dedicación

Experiencias en investigación Ninguna Conocimientos sobre investigación Ninguna

Factores motivacionales para estudiar

Independencia

Algunas citas que surgieron del proceso de los grupos focales son las siguientes:

Citas de participantes de las entrevistas grupales

Dificultades de acceso (hombre)

“En mi caso yo creo que la mayor dificultad fue la distancia, tener que hospedarme…”

Dificultades de acceso (mujer)

“En mi experiencia fue bastante difícil en el aspect0 de transportación y lo económico porque la única transportación con la que contaba era la de mi hermana cuando me podía traer…”

Dificultades de retención (hombre)

“Si no reciben beca es bien cuesta arriba, las personas que no reciben beca no pueden estudiar y no pueden pagar los estudios.”

Dificultades de retención (mujer)

“La beca no es suficiente porque hay que pagar hospedaje, agua, luz e internet…”

Facilitadores (hombre) “En mi caso fue la consejería porque había algunos momentos que yo no sabía qué hacer…

Facilitadores (mujer) “Las consejeras, que nos trajeron aquí a la casa abierta.”

Recomendaciones (hombre)

“La biblioteca debe tener unas horas más flexibles. La biblioteca no tiene las facilidades para poder realizar un trabajo que no sea con libros...”

Recomendaciones “Hay una universidad privada que da una clase que se trata de cómo entrar al mundo universitario.”


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Es altamente probable que la implementación de las recomendaciones reseñadas en la literatura y por los propios estudiantes puedan contribuir a aumentar la retención en nuestra Universidad. En la próxima sección se explora el tema de qué pasa cuando estos factores de riesgo no logran atenderse y los estudiantes abandonan los cursos universitarios. ¿Por qué se fueron? Un análisis exploratorio de los determinantes para interrumpir estudios universitarios. (Sub-proyecto 3, Dr. José Caraballo Cueto y Carilú Pérez) Este sub-proyecto tuvo como propósito conocer las tasas de deserción y explorar los factores que afectan al estudiante que decide darse de baja total de la Universidad de Puerto Rico en Cayey. La investigación institucional, se realizó en tres fases. I. Primera Fase: desarrollo del cuestionario En la primera fase, los investigadores revisaron los formularios que los estudiantes llenan en el Centro Interdisciplinario de Desarrollo Estudiantil (CEDE) al momento de darse de baja. Es un requisito institucional desde 2003 que cada estudiante al darse de baja total debe pasar al CEDE a completar una entrevista con un profesional de ayuda y en ese momento llenan el formulario. Este es un formulario socio-demográfico simple que permite al estudiante en un espacio pequeño esbozar las razones de la baja total y planes futuros. El investigador principal y la co-investigadora revisaron casi todos los formularios disponibles en el CEDE desde el 1998 hasta el 2014 para identificar las razones más comunes que los estudiantes expresaron en el momento de darse de baja total. De esta información se identificaron diversos factores que podían explicar la decisión de los estudiantes afectados de interrumpir sus estudios. Se construyó un instrumento que incorporó además otros factores explorados y publicados en la revisión de literatura incluyendo aquellas publicaciones hechas por el Proyecto del CUÁ en UPR Mayagüez. Este cuestionario fue compartido con varios investigadores y los coordinadores del proyecto CUÁ tanto de UPR Cayey como de Mayagüez. Se hizo una revisión además con los profesionales de la consejería que laboran en el CEDE. El insumo de estos profesionales permitió corregir, depurar algunas de las preguntas y las escalas utilizadas para contestar. De igual forma los asistentes de investigación tuvieron la oportunidad de revisar el mismo y ofrecer recomendaciones. Resultados de la Primera Fase: Cuestionario Como resultado de las revisiones mencionadas, se redujo el cuestionario inicial (que contenía cerca de 50 preguntas) a un cuestionario de 35 preguntas, incluyendo preguntas socio-demográficas que abordaron todas las áreas de interés a explorar. Una vez el equipo recibió la aprobación del IRB en febrero, los estudiantes procedieron a montar el cuestionario utilizando la plataforma de encuestas en línea Google Drive (Ver cuestionario en anejo 8). I. Segunda Fase: Deserción y cohorte 2008 En la segunda fase del proyecto, el investigador principal (con la ayuda del investigador institucional, Prof. Fernando Vázquez Calle) identificó las bases de datos institucionales relacionadas con la admisión y con la retención de estudiantes. En esta etapa los estudiantes recibieron un taller básico sobre SPSS por parte del Dr. José Calderón, investigador del Instituto. Luego de varias secciones del curso dedicadas a este proceso, durante el cual se trabajó con data estadística institucional y con la ayuda del Dr. Calderón y el Prof. Vázquez Calle, se logró depurar una base de datos específica para un cohorte que permitiera ser estudiado. Se


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seleccionó el Cohorte del 2008. Se encontró que este cohorte cuenta con 835 estudiantes admitidos y que de éstos 435 estudiantes se dieron de baja, lo cual representa una tasa de deserción (proporción de desertores sobre la matrícula del cohorte) de 51.6%. Resultados: Deserción y cohorte 2008. 1. La tasa de deserción es mayor para las hombres (54%) que para las mujeres (49%). Aunque estos son admitidos en menor proporción. 2. Estudios Hispánicos, Humanidades, Ingles y Educación Física son los departamentos de mayor deserción en la UPR-Cayey. Grafica 3. Tasas de deserción por departamento y género

3. Estudiantes en el Programa Atlético parecen tener una tasa de deserción más alta ( de 100%). 4. La mayoría de los estudiantes (65%) que se fueron de este cohorte vienen de escuelas públicas. En relación con el IGS de los estudiantes del Cohorte de 2008, se encontró que un 42% poseía un IGS de 2.90 o menos. Por otro lado, se encontró que un 20% de los estudiantes tenían una IGS de 3.20 o más, y solamente un 1.7% de los estudiantes tenían un IGS de más de 3.50. Al analizar los datos de los estudiantes del Cohorte de 2008, se encontró que un 65% de los estudiantes habían cursado sus estudios superiores en una escuela pública. Otro dato encontrado fue su promedio general al momento de ingresar a la universidad. Se encontró que un 50% de los estudiantes del Cohorte de 2008 poseían un promedio general de 3.65. Además, se encontró que un 23% de estos estudiantes poseían un promedio general de 3.86. III. Tercera fase: cuestionario en línea


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En la tercera fase, se administró el cuestionario en línea. Gracias a la colaboración de la oficina de admisiones, se obtuvo los correos electrónicos personales de los estudiantes que se dieron de baja. Se pudieron enviar los cuestionarios a las direcciones provistas. Sin embargo, solo cuatro estudiantes contestaron. Entendimos que la poca participación de ellos puede estar afectada por dos aspectos importantes: 1) la información de contacto que tenemos de ese estudiante que se fue ya no sea vigente y 2) el estudiante puede que no desee contestar el cuestionario dado que la situación de baja total puede implicar cierta incomodidad psicológica. Resultados de la encuesta (n=4). A. Cuatro de cuatro estudiantes que contestaron el cuestionario; a) Se hubiesen quedado en UPR Cayey de haber otros programas de estudio. b) Tuvo a uno de sus progenitores desempleado mientras estaban estudiando. B. Tres de cuatro estudiantes que contestaron el cuestionario; a) no fueron a estudiar a otra universidad. b) no participaron de investigación mientras estudiaban. c) viven en un sector de un barrio d) fueron motivados por su familia a estudiar en la universidad. e) se hubiesen quedado en UPR Cayey si mientras estudiaban hubiesen tenido el programa nocturno. C. Dos de cuatro estudiantes que contestaron el cuestionario; a) nunca fueron a consejería. b) perciben que la falta de calidad de su escuela superior afectó su desempeño. Análisis de la fase I y II • De los cuatro estudiantes que respondieron, la mayoría de los encuestados manifestaron que la ausencia de cursos nocturnos y de otras concentraciones (alternativas-programas de estudio) fueron razones importantes para irse del recinto. Se recomienda mantener la administración sistemática de este cuestionario con revisiones para ir conociendo mejor el perfil y motivaciones del estudiante que se da de baja total. La universidad necesita saber con precisión no solo cuantos se van, sino por qué se van y tomar la información como base para el desarrollo de políticas institucionales y del sistema. •Algunos expresaron no haber tenido las habilidades en matemática e inglés necesarias para competir en la universidad por lo que se recomienda el fortalecimiento de iniciativas de tutorías y mentorías en esta área. Los esfuerzos dirigidos a documentar los resultados de aprendizaje (learning outcomes) de los estudiantes deben ser fortalecidos continuamente. •Los estudiantes que contestaron la encuesta no habían utilizado los servicios del CEDE, solo cuando tuvieron que visitar el centro para darse de baja. Se recomienda mayor promoción y divulgación de los servicios que pueden ofrecer los profesionales en el centro de consejería y servicios psicológicos del CEDE. •Un fuerte indicador de deserción parece ser que ambos padre/madre o los encargados de los estudiantes estén desempleados. Los cuatro estudiantes que respondieron a la encuesta


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expresaron que por lo menos uno de los progenitores estaba desempleado al momento de hacer la baja total.•De especial interés es el Programa Atlético que también presenta altas tasas de deserción. Sería recomendable atender esta población en una investigación aparte de las particularidades de este programa.

Otras recomendaciones que surgieron como resultado de este sub-proyecto para mejorar los procesos de la institución se incluyen en la sección titulada “Recomendaciones para el desarrollo institucional” de este informe. El informe completo de este sub-proyecto se encuentra en el anejo 9.

Investigación comunitaria El sub-proyecto #1 dirigido por el Dr. Víctor Vázquez tenía como objetivo identificar las barreras que enfrentan los estudiantes desventajados socio-económicamente para acceder a la Universidad de Puerto Rico en Cayey. Además de desarrollar un marco teórico sobre la pobreza (ver informe completo del sub-proyecto en anejo 10) este sub-proyecto también tenía la encomienda de realizar trabajo de campo que permitiera conocer la realidad y las barreras que enfrentan los jóvenes de los residenciales públicos Luis Muñoz Morales y Brisas de Cayey para acceder a la UPR. Para esto, el investigador principal y sus estudiantes desarrollaron la siguiente lista de preguntas, dirigidas a los líderes comunitarios en ambos residenciales. Preguntas para líderes comunitarios de los Residenciales Brisas de Cayey y Luis Muñoz Morales de Cayey. 1. ¿Quiénes son los miembros de las juntas comunitarias de Luis Muñoz Morales y Brisas? 2. Ofrecer una breve historia del origen de ambas juntas. 3. Explicar qué funciones o proyectos están desempeñando las juntas comunitarias en las

comunidades. 4. Explicar qué servicios reciben ambas comunidades del gobierno municipal, empresas

privadas, organizaciones sin fines de lucro e instituciones religiosas. 5. Explicar la composición demográfica de ambas comunidades, Brisas y Luis Muñoz Morales. 6. Explicar cuáles son los líderes recreativos, políticos, religiosos y sociales. 7. Explicar qué labores están desempeñando la UPR de Cayey en ambas comunidades. 8. Explicar que instituciones educativas privadas están impactando ambas comunidades. 9. ¿Conocen profesionales egresados de la UPR en Cayey en ambas comunidades? 10. ¿Qué escuelas públicas prestan servicios a los residenciales? 11. ¿Qué actividades comunitarias futuras se van a desarrollar en ambas comunidades? Luego de un largo proceso de coordinación con los líderes de los residenciales Luis Muñoz Morales y Brisas de Cayey, el equipo logró concretar dos conversatorios con líderes, madres y padre. Los objetivos principales del conversatorio fueron los siguientes: 1. Explicar los objetivos del CUA de UPR-Cayey y del sub-proyecto 1; 2. Conocer a los principales líderes comunitarios; 3.Conocer las escuelas de mayor servicio a las comunidades; 4. Conocer las madres y padres de la población preferente que estén dispuestos (as) a colaborar con el CUA; 4. Identificar iniciativas que ya dan servicio a las comunidades; 5. Invitar a jóvenes a futuras actividades de alcance (campamento de verano/ actividades de alcance agosto – diciembre 2015).


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Resultados: Residencial Luis Muñoz Morales El conversatorio con el Residencial Luis Muñoz Morales se realizó el 5 de mayo de 2015 en el Centro Comunal del mismo residencial. La Sra. Niurka A. Ruiz y Sra. Yalimar Vázquez fueron los contactos principales ya que se desempeña como trabajadoras sociales y representantes del Municipio de Cayey en este residencial. Los líderes comunitarios comprometidos (as) y que acogieron nuestro equipo de trabajo fueron: José A. Santiago (líder recreativo) y Katherine Correa (presidenta de la Junta Comunitaria). En este residencial el equipo notó que existe una gran organización comunitaria. Luis Muñoz Morales es administrado por el Municipio Autónomo de Cayey. El mismo municipio provee trabajadoras que dan servicio a la comunidad. Eso incluye talleres, orientaciones y campamentos de verano. Los residentes están organizados independientemente con una Junta Comunitaria, en donde madres y padres hablan sobre inquietudes de su comunidad y los resuelven en conjunto. Actualmente esa junta se encuentra en reestructuración. La comunidad también es respaldada por diferentes organismos gubernamentales, proyectos y organizaciones sin fines de lucro como lo es el Centro Sor Isolina Ferré, Liga Atlética Policiaca y el Departamento de Recreación y Programa de Deportes del Municipio de Cayey. Lo más importante que destacaron sobre todas estas ayudas es que solo dan servicio a niños (as) de niveles elementales. Los (as) jóvenes de 12 en adelante no reciben servicios, solo el de Recreación y Deportes. La comunidad no vive un contexto alentador. La delincuencia y el crimen, por el mercado de la droga, ha sido parte del crecimiento de su comunidad. Destacaron este contexto como problemas fundamentales en el desarrollo de sus hijos (as). Por esto y otros factores, comentaron sobre la gran deserción escolar que aqueja a las familias. Destacan el nivel superior (10mo- 12mo) como tiempo de mayor deserción, pero cuentan que desde niveles intermedios (7mo- 9no) comienza la desmotivación por el estudio, que en algunos casos, termina en deserción. Según cuentan, mucho de esto se debe a la auto-discriminación, en donde no se ven capaces de ser exitosos (as) en sus estudios. Por esto, según comenta el líder recreativo, la visión que muchos (as) tienen sobre la universidad es una “lejana” e “inalcanzable”. A esto le agregan el descontento con el servicio de las escuelas públicas, las cuales describieron como ineficientes. Ya culminando el conversatorio, enfatizaron la gran cantidad de jóvenes talentosos (as) dentro de la comunidad y la importancia de que el CUA impacte en sus vidas. Están a disposición de trabajar en conjunto, por esto proveerán al proyecto una lista de jóvenes entre las edades de 12 a 17 interesados (as) en participar del proyecto.

Resultados: Residencial Brisas de Cayey El conversatorio con el Residencial Brisas de Cayey se efectuó el 14 de mayo de 2015. La líder y contacto principal lo es Gianina Colón, quien es la encargada administrativa del residencial. Este residencial es administrado por la compañía privada Cost Control, por lo que ellos proveen servicios de orientación a los (as) residentes. Debido a la poca organización comunitaria y poder de convocatoria en cuanto a actividades dentro de la comunidad, los (as) colaboradores (as) del sub-proyecto 1, se dieron a la tarea de ir puerta por puerta a hablar con madres, padres y encargados (as) sobre nuestro proyecto de investigación. Aún así, dos madres participaron en el conversatorio, por lo que los grupos se dividieron en el trabajo. Según los residentes, el Municipio de Cayey y el Departamento de Recreación y Deportes se mantienen dando servicios. El Centro Sor Isolina Ferré también ofrece campamentos, aunque solo para niños que se encuentran en elemental (5 a 11 años). En el conversatorio se destacó el alto nivel de jóvenes desertores dentro de la comunidad. También la preocupación que existe


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entorno al contexto en donde crían a sus hijos (as), uno lleno de delincuencia, debido al mercado de la droga. Los padres presentes expresaron su frustración con el mal servicio que proveen las escuelas públicas a sus hijos (as). Hicieron hincapié en el pobre servicio que dan las escuelas a los (as) niños de Educación Especial, quejándose de la poca ayuda. De igual forma, se destacaron jóvenes talentosos (as). En medio de las visitas a hogares, conocimos un jóven que tiene mucho talento en la pintura. Está dispuesto a formar parte del equipo que trabaje en el campamento de verano, ayudaría a dar talleres de pintura y arte de murales. Los integrantes del sub-proyecto 1 planifican seguir en contacto con la administradora y madres de jóvenes reclutados del residencial, para continuar desarrollando el proyecto. Conclusiones Todavía hay factores que analizar sobre el debate de las características que definen la pobreza en Puerto Rico, especialmente en Cayey. La población de estos dos residenciales públicos, no solo experimenta escasez de recursos y servicios, sino que también indicó que los jóvenes sienten una desmotivación general por el sistema educativo de Puerto Rico. Por ejemplo, durante el conversatorio en el residencial Luis Muñoz Morales, algunos (as) madres y padres hablaron de que sí había servicios de tutorías por parte del residencial y de las escuelas aledañas, pero los (as) jóvenes no querían seguir con sus estudios. Esto habla claramente de que existen jóvenes desmotivados (as), y que el sistema educativo no ha sido exitoso en desarrollar sus aspiraciones académicas. Mediante las visitas a los residenciales pudimos conocer las comunidades y, según las sugerencias de los (as) mismos (as) residentes, tener una idea de cuáles serían las actividades que más podrían impactar a la comunidad y a sus adolescentes. Gracias a las aportaciones de los (as) líderes comunitarios, algunos (as) de los (as) padres y madres, y la colaboración en equipo, pudimos identificar estudiantes interesados (as) en el campamento de verano, como también en el programa del semestre. En el caso del residencial Luis Muñoz Morales, el líder recreativo nos proveyó una lista de jóvenes interesados (as) en el campamento, y de jóvenes que podrían ser parte del proyecto de semestre. En el residencial Brisas, parte del grupo fue por los apartamentos ofreciendo una breve información sobre lo que es el CUA y promocionando el campamento de verano, mientras otra parte del grupo se quedó en el centro comunal participando del conversatorio. De esta manera también pudimos identificar personas interesadas. Finalmente, también pudimos identificar las escuelas a las que van estudiantes de ambos residenciales (las escuelas intermedias Benigno Fernández García, Ramón Emeterio Betances y Emérita León, y las escuelas superiores Benjamin Harrison y Miguel Meléndez Muñoz). También conocimos de los servicios que proveen y se contactó a los directores de las escuelas intermedias, los cuales mostraron interés en colaborar con el proyecto.


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Foto 1. Visita de equipo a los residenciales de vivienda pública en Cayey

Foto 2. Visita a los residenciales de vivienda pública en Cayey

Tareas de alcance El CUA de UPR- Cayey comenzará a realizar actividades de alcance en junio 2015. Las tareas de alcance realizadas durante este semestre se enfocaron en reclutar participantes para el campamento de verano que se llevará a cabo en junio 2015. Este trabajo de reclutamiento se


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llevó a cabo en los dos residenciales públicos: Brisas de Cayey y Luis Muñoz Morales y en las escuelas públicas que le sirven a los estudiantes de estas comunidades. Descripción de población con la que se ha trabajado y el porqué La población que el CUA de UPR- Cayey seleccionó para trabajar actividades de alcance a partir de junio 2015 fue la de jóvenes escolares provenientes de dos de los tres proyectos principales de vivienda pública que hay en Cayey: Luis Muñoz Morales y Brisas de Cayey. Los estudiantes provenientes de residenciales públicos de Cayey están seriamente sub-representados en la matrícula de estudiantes de nuevo ingreso. Al mirar los cohortes de los últimos cinco años en la UPR-Cayey (2009-2014) solo encontramos tres estudiantes aceptados provenientes de estas comunidades o de cualquier otro residencial público y un solo estudiante matriculado actualmente. En Cayey hay 3 residenciales públicos principales. Los dos residenciales de interés: Brisas de Cayey y Luis Muñoz Morales tienen un total de 450 unidades, lo que representa un 58% del total de las unidades. Descripción de actividades de alcance N/ A Evaluación y ajustes al plan de trabajo que aplique El equipo del CUA de UPR- Cayey planificaba comenzar las actividades de alcance en agosto 2015 , pero surgió la oportunidad de comenzar en junio 2015 con un campamento de verano. Esto fue gracias a la colaboración e iniciativa de la Profesora Verónica Castro (Departamento de Estudios Hispánicos) a quien hemos reclutado como coordinadora de alcance. Esta es una nueva posición que no estaba contemplada en el plan de trabajo originalmente. Nos dimos cuenta que hacía falta ya que la sobrecarga de trabajo que tienen y tendrán los profesores que coordinaron los 4 sub-proyectos dificulta que podamos dedicarle tiempo a desarrollar actividades de alcance en las comunidades. Sobre todo, se necesitaba una persona con experiencia implementando este tipo de proyectos (más allá de la investigación). La profesora Verónica Castro ha realizado actividades de alcance con escolares de escuelas públicas en la región de Cayey y es la candidata idónea para liderar esta segunda etapa de alcance en la implementación del proyecto. Otros logros El CUA de UPR- Cayey tuvo varios logros, principalmente, en lo concerniente al adiestramiento de estudiantes universitarios en métodos y técnicas de investigación. • Cada semana por un periodo mínimo de 3 horas, todos los estudiantes matriculados en el curso INTD 4116 debían cumplir con tareas específicas y/o adiestramientos relacionados a la investigación. Algunas de las actividades de adiestramiento en la investigación que llevaron a cabo distintos sub-proyectos se mencionan a continuación de manera general:

1. Revisión de literatura. 2. Aprendizaje sobre cómo llevar a cabo entrevistas grupales, entrevistas semi-

estructuradas y entrevistas telefónicas. 3. Aprendizaje sobre cómo analizar los resultados de las entrevistas 4. Revisión y discusión de cuestionarios, identificación y organización de datos

institucionales en EXCEL/Statistical Package for Social Sciences (SPSS). 5. Análisis básicos y presentación de los datos de manera gráfica.


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6. Desarrollo de protocolos para el IRB. Inclusive, uno de los sub-proyectos desarrolló un protocolo que no se había utilizado antes en la institución (protocolo para entrevistas telefónicas a menores). Este protocolo servirá de modelo para investigaciones futuras que usen esta metodología

7. Adiestramientos específicos sobre ética en la investigación (requisito de IRB), el proceso de montar un cuestionario de forma electrónica (Monkey-Survey) y análisis básico de datos estadísticos utilizando SPSS.

8. Adiestramientos para levantar la información bibliográfica anotada - Ofrecimiento de talleres: a) Bibliografía anotada crítica y b) Aplicaciones para el manejo de bases bibliográficas)

9. Divulgar los hallazgos mediante la herramienta de Power Point 10. Participar en cuatro actividades colectivas para la interacción y discusión del progreso

entre sub-proyectos de investigación bajo el Colectivo Universitario de Acceso (CUÁ).

Contar con un grupo de estudiantes experimentado en métodos y técnicas de investigación le da muchísima solidez al proyecto CUA, a su propio desarrollo profesional, a la vez que los prepara para evaluar la eficacia de las actividades de alcance que implementaremos el verano y el próximo semestre. • Otro logro del proyecto CUA –UPR- Caye fue haber realizado dos actividades de divulgación de resultados en el recinto. La primera divulgación de resultados fue el 24 de abril y la segunda fue durante el simposio de investigación, creación y servicio comunitario de la UPR- Cayey celebrado el 15 de mayo de 2015. Ambos eventos se celebraron en la Biblioteca y le dieron la oportunidad a la audiencia de conocer más sobre el CUA, potenciando así futuras colaboraciones. En ambas ocasiones contamos con representantes de las dos comunidades preferentes (Residenciales Luis Muñoz Morales y Brisas de Cayey). • A través del sub-proyecto #1 se pudieron identificar líderes comunitarios de los dos residenciales públicos de interés en Cayey e implementar estrategias conjuntamente para lograr que varios escolares de estas comunidades se matricularan en el Campamento de Verano que ofrecerá el CUA en junio 2015. • El CUA también implicó una experiencia de aprendizaje para el Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias, unidad que alberga el CUA, ya que es la primera vez que un proyecto de investigación adscrito al Instituto se organiza de esta manera (en cuatro sub-proyectos y secciones de cursos INTD 4116). Contar con tiempo suficiente para que los cuatro sub-proyectos pudieran compartir sus experiencias y -- a la misma vez -- cumplir con la agenda de investigación de cada uno fue un reto que enfrentamos de manera exitosa.

• Otro logro importante fue que el cuestionario desarrollado por el sub-proyecto #3 se adoptó a la gestión del CEDE y se empezó a administrar este mismo semestre en la UPR- Cayey. Por otra parte el protocolo de IRB desarrollado por el sub-proyecto #2 representó una innovación institucional y servirá de modelo para otros proyectos de investigación que interesen hacer entrevistas telefónicas a menores.

• Finalmente, un logro importante de este semestre fue contar con la profesora Verónica Castro para fungir como coordinadora de alcance del CUA durante el verano y el próximo semestre. Gracias a sus gestiones el CUA de UPR- Cayey logró que el programa de Acceso al Éxito le aprobara $5,000 para el campamento de verano y que el programa de internado Mi Primera


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Experiencia Laboral aportara fondos para contratar a cinco estudiantes que participarán en las actividades de alcance.

Inventario iniciativas de acceso, retención y graduación Las iniciativas que atienden la problemática de acceso se identificaron a través del sub-proyecto #2. Otras iniciativas relacionadas con el tema de retención también se identificaron co la ayuda de los coordinadores de los demás sub-proyectos. Inventario Iniciativas Acceso, Retención y Tasas de graduación UPR

Iniciativa y datos contacto (Nombre de iniciativa, persona a cargo, unidad institucional en la que está adscrita)

Acceso (A), Retención (R),Gradua-ción (G)

Descripción Servicios y esfera de acción (Historia, población que impacta, servicios y formato de horario, fondos que sustentan proyecto, entre otras)

Datos adicionales o comentarios (Cualquier información que sea relevante para establecer colaboraciones o hacer referidos)

1. Casa Abierta Persona a Cargo: Rochellie Martínez-Vivas Decana de Estudiantes Dirección y ubicación: UPR en Cayey Número de teléfono: Decanato de estudiantes (787)-738-2161 Ext. 2050 2062 Correo electrónico: [email protected]

Acceso

Objetivos: 1. Que los escolares escojan a la UPR-Cayey como primera opción en su solicitud. 2. Proyectar la Institución hacia la comunidad externa. Actividades: Se enfatizan tres áreas: 1.ofrecimientos académicos, 2.área de organizaciones estudiantiles y 3.talentos. Durante el día los estudiantes rotan entre las áreas y reciben información a través de charlas formales, charlas informales, literatura sobre la universidad. El programa está dirigido a estudiantes de escuela superior, principalmente de cuarto año, aunque no se limita a éstos Para el año académico 2014-2015 se contabilizaron aproximadamente 2,931 estudiantes con un impacto a 47 escuelas superiores. Fuente de financiamiento: La actividad es financiada por la Administración Central de la UPR, a través del programa de Acceso al Éxito; la UPR-Cayey completa los gastos.

Estrategias de divulgación: A través de la oficina de Admisiones. El director de admisiones contacta a los/as consejeros/as escolares. En el 2014-2015 se utilizaron las redes sociales, y la creación de panfletos con información detallada de los aspectos de la universidad. Comentarios: • La oficina de Admisiones es vital para la implementación de la actividad, •La Decana junto con otros miembros del Comité Organizador de Casa Abierta fue a orientaciones y capacitaciones de Orientadores escolares para promover la actividad. •Para la planificación de Casa Abierta la Decana de Estudiantes crea un comité de asesores.


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2. Oficina de Admisiones y Reclutadora UPR-Cayey Persona a Cargo: Wilfredo López y Solmarie Colón Carrasquillo Oficina de Admisiones de la UPR-Cayey

Número de teléfono: (787) 738-2161 ext.2058,2308

Correo electrónico: [email protected]

Acceso

La Oficina de Admisiones obtiene y divulga información sobre las escuelas superiores que preparan mejor los estudiantes para la universidad. La reclutadora realiza visitas a todas las escuelas del área de servicio, y a las que así lo permitan (aproximadamente 50) Actividades: Se ofrecen talleres y charlas que exponen a la universidad como una opción para continuar estudios después de la escuela, en especial UPR Cayey. También se explica cómo llevar a cabo los procesos de solicitud.

Fuente de financiamiento: UPR- C. Los fondos para el contrato de la reclutadora provienen de las oficinas de DECEP.

Estrategias de divulgación: Vía email o telefónica. La reclutadora de la oficina de Admisiones se comunica vía telefónica con las/los consejeros/as de cada una de las escuela para confirmar el día que podrá dar los servicios en las escuelas.

Los servicios que la reclutadora brinda van dirigidos a estudiantes de escuela superior; entiéndase décimo, undécimo y duodécimo grado.

3. Campamento de Verano de Acceso al Éxito - Radiografías artísticas de manifestaciones de violencia y paz (COPREVI) http://coprevi.cayey.upr.edu/joomla /index.php/radiografias-artista cas-de-manifestaciones-de-

Acceso

El propósito de los campamentos auspiciado por el Programa de Acceso al Éxito es apoyar el proceso de transición hacia estudios postsecundarios, especialmente para estudiantes bajo nivel de pobreza. Este campamento de verano en particular introducía al estudiante a las artes teatrales, los valores de la no-violencia, respeto por los derechos de los demás, promoción de la justicia y el cuidado del medio ambiente. Actividades: Se trabaja con destrezas teatrales, técnicas de dialogo, técnicas de participación empática y las relaciones con la naturaleza.

UPR- C ha realizado dos campamentos de este tipo anteriormente El CUA de UPR- Cayey estará implementando un tercer campamento en el verano 2015


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4. Propuesta Coalición Universitaria de Transformación Social Persona a Cargo: Somar Ramos Dirección y ubicación: COPREVI

Número de teléfono: 787-738-2161 ext. 2688 Vargas Vidot (Director) ext. 2557 Correo electrónico: [email protected]

Acceso

Objetivos: Crear un centro educativo comunitario con el apoyo del Departamento de Vivienda basado en un modelo de inclusión social, e inclusión de padres entre otras cosas. El programa está dirigido a dos residenciales públicos : Brisa de Cayey y Luis Muñoz Morales en Cayey Financiamiento depende de que el Secretario de Vivienda le otorgue fondos al proyecto.

El proyecto aún no cuenta con financiamiento. El CUA – UPR- Cayey estableció una alianza con la persona encargada de trabajar con esta propuesta con el objetivo de facilitar el trabajo de inserción en las comunidades preferentes. El por

5. Programa de Estudiantes Talentosos Persona a Cargo: Jesús Martínez , DECEP Dirección y ubicación: Oficinas ubicadas en el gimnasio de la UPR- Cayey. Para dar los servicios educativos a los estudiantes utilizan todas las facilidades del recinto. . Número de teléfono: (787) 738-4445 (787)738-2162 ext. 2146/2031 Correo electrónico: N/A

Acceso

Objetivos: El programa le ofrece la oportunidad a estudiantes de 11 y 12 con promedio de 3.4 o más de adelantar cursos universitarios. Actividades: Se ofrecen cursos universitarios en horario sabatino a un costo de $327 por curso

Requisitos de participación (a quién está dirigido el programa): Ser estudiante de escuela superior, grados 11o 12, de escuela pública o privada, con un promedio de 3.40, que sea recomendado por su consejero académico. Para cualificar para ayuda económica, debe tener un promedio de 3.50, un IGS de 295 Fuente de financiamiento: Combinada. El % mayor de financiamiento es por los padres de los estudiantes.

Estrategias de divulgación: Visita a las escuelas, prensa, redes sociales, pares y estructura escolar. Alrededor de 100 estudiantes participan por trimestre en el programa . En la escuela de verano participan son unos 20 estudiantes de grados 9- 11.


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6. Programa de Tutorías de Casa Universidad Persona a Cargo: Director: Vargas Vidot Oficial Administrativo /Coordinadora: María Rivera Dirección y ubicación: Calle Nicolás Jiménez #10 esquina Palmer. (Al lado de La Gloria)... Número de teléfono: (787) 263-3770 Correo electrónico: [email protected]

Acceso

Casa Universidad ofrece varios servicios a la comunidad, entre ellos tutorías a escolares, principalmente de escuela pública (módulos de 4to año). También ofrece charlas, grupos de apoyo, salas de lectura, salud preventiva, círculos de paz, foros etc. Para las tutorías (Mayo 2013) se hace una lista de espera al final de cada semestre escolar. La primera semana de clases se hacen los contactos para que vayan llegando. Cada año, van aumentando los solicitantes (13, 17, 43, etc.). Fuente de financiamiento: Provienen de Administración Central a través de Rectoría. Casa Universidad recibe $60 mil anualmente.

Estrategias de divulgación: Internet, cuando se puede asignar un voluntario para manejar el Facebook. Además, vía email o la repartición de hojas informativas.

7. Programa de Servicios Educativos Persona a Cargo: Prof. José Antonio Cruz Ríos Dirección y ubicación: Universidad de Puerto Rico en Cayey, Edificio Arturo Morales Carrión; Primer Piso – Oficinas 124-128, P.O. Box 372230 Cayey, Puerto Rico 00736-- 2230 .

Número de teléfono: (787) 738-2161 Ext. 2005, 2067, 2543


Retención

Objetivos: • Lograr la retención de los estudiantes desventajados. • Facilitar el ajuste a la vida universitaria. Atender las necesidades académicas y motivar a los estudiantes para que logren sus metas Actividades: Talleres académicos, tutorías sistemáticas y cursos preuniversitarios. También trabajan áreas no-cognitivas, hacen dos asambleas de todos los estudiantes participando del programa y personal. Hacen obras de teatro, conciertos, charlas y visitas a universidades que ofrecen estudios graduados, conservatorios, charlas y conferencias. También ofrecen consejería personal, académica y ocupacional. Cada participante tiene una consejera

El ciclo de financiamiento del programa está próximo a terminar. La Universidad envió una propuesta para continuar ofreciendo los servicios, pero todavía no se sabe el resultado. El Programa trabaja con estudiantes que tienen puntuaciones bajas en el College Board, estudiantes pertenecientes a una familia de escasos recursos económicos (según tabla del gobierno federal), hijos de primera generación (de padres que no hayan un grado de bachillerato, entre otros.) y/o un


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personalizada durante su vida universitaria en el programa.

Se benefician 362 estudiantes de nuevo ingreso.

Fuente de financiamiento: Departamento de educación federal. (Fondos titulo 4)

impedimento diagnosticado físico, mental o de aprendizaje

Centro Interdisciplinario de Desarrollo Estudiantil (CEDE) Persona a Cargo: Carilú Perez, Directora

Retención Ofrece consejería y servicios psicológicos a la población estudiantil. Ofrece servicios de apoyo a estudiantes con algun impedimiento. Cuenta con un centro de Recursos Educativos y Ocupacionales y ofrece actividades que promueven el desarrollo personal y académico de los estudiantes.

La Directora del CEDE es co-investigadora del sub-proyecto #3 del CUA.

Centro de Apoyo Estudiantil (CAE) Decanato de Asuntos de Estudiantes ext. 2030 y 2896. Prof. Rosita Báez Galib, Coordinadora Biblioteca.

Retención El Programa CAE ofrece tutorías en materias y cursos relacionados a las Matemáticas ( Cálculo y Pre-cálculo), Física y Química (Química General, Química Orgánica) y a la Biología.

Los investigadores Fernando Vázquez Callle y José A. Cabrera llevaron a cabo un estudio sobre la efectividad de las tutorías en enero 2014. Se encontró que, en general, el programa es efectivo.

Oficina de Asistencia Económica. Segundo Nivel, Centro de Estudiantes

Retención Servicios de apoyo económico y orientaión al estudiante sobre ayudas disponibes tales como: Beca Pell, Estudio y Trabajo, Beca Legislativa, FSEOG y Préstamo.

Programas de Investigación en UPR-Cayey Retención


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La literatura indica que los estudiantes que se involucran en proyectos de investigación y reciben mentoría en la investigación tienen un aprovechamiento académico exitoso y culminan sus estudios universitarios ( ver informe y bibliografía anotada de sub-proyecto #4) 8.Programa de Estudios de Honor http://portalwww.cayey.upr.edu/main/unidades/programa-estudios-honor Directora: Irmanette Torres Lugo


Meta del PEH: Estimular la formación integral e interdisciplinaria; fomenta el desarrollo de las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para llevar a cabo investigación científica; estimular la actividad creativa, artística y literaria; estimular el pensamiento crítico, el aprendizaje auto dirigido, la exploración de disciplinas fuera del campo de la especialidad o concentración, el liderazgo y el compromiso con el mejoramiento de la sociedad

.El Programa de Honor de UPR- Cayey enfatiza la importancia del trabajo comunitario.

Instituto de Investigaciones interdisciplinarias 787 7382161 x 2615 http://portalwww.cayey.upr.edu/iii/ [email protected] Persona a cargo Vionex Marti


Meta del III : Promover la investigación y la creación académica a través de proyectos de enfoque regional, interdisciplinario y aplicado. La meta del III es generar conocimientos que sean relevantes para el país -y sobre todo- para las comunidades de la región de servicio de la UPR en Cayey, a la vez que contribuye al fortalecimiento de la capacidad investigativa su personal docente y de sus estudiantes. Cualquier estudiante que tenga un mentor de investigación puede participar Fuente de financiamiento: Varios: UPR- C, NIH , NSF , etc.

El Instituto apoya a más de 140 estudiantes que están activamente involucrados en investigación. Más del 70% de los estudiantes que participan de estos proyectos solicitan a escuela graduada y 85% de los que solicitan son aceptados

Programa RISE- NIH Persona a Cargo: Dr. Robert Ross Dirección y ubicación: Universidad de Puerto Rico en Cayey, Edificio Miguel Meléndez Muñoz, Segundo Piso – Oficina 206, P.O. Box


• Meta de RISE: Lograr que estudiantes sub-graduados continúen estudios graduados en bio-médica creando oportunidades de mentoría para que conduzcan investigación en éstas áreas y desarrollen destrezas afines.

El programa RISE cuenta con un programa puente o “Bridge Program” en el que involucran a escolares que han sido aceptados a la UPR- C en proyectos de investigación desde


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372230 Cayey, Puerto Rico Número de teléfono: (787) 738-2161 Ext. 2283 o 2285

Estudiantes tiene que tener un mínimo de 3.0 GPA, cartas de recomendación y pasar proceso de entrevista. Fuente de financiamiento; NIH

antes de que comiencen sus cursos universitarios

Programa Howard Hughes Persona a cargo: Dr Edwin Vázquez and Michael Rubin 787 -738-2161 x 3213


Apoya estudiantes de primer año, introduciéndolos a proyectos de investigación. Apoya el adiestramiento de futuros maestros en las áreas de investigación y ciencias biológicas.

Este programa no solo trabaja con universitarios sino que también promueve la formación de maestros de escuela superior en las áreas de ciencias

9. Programa Ampliando Horizontes Académicos Persona a Cargo: Ana Marie Soto y Rochelie Dirección y ubicación: Departamento: Administración de empresas. Número de teléfono: (787) 738-2161 ext. 2015, 2192

Acceso

Objetivos: 1) Que estudiantes de 9no y 10mo grado tengan su primera experiencia universitaria. 2) Fomentar que el estudiante vea a la UPR-Cayey como una 1ra opción. Actividades: Charlas sobre ofrecimientos del departamento de Administración de Empresas. Se presentan datos estadísticos de proyección de empleo, en qué se puede trabajar y sueldo estimado a ganar. Enseñan cómo calcular el IGS. Se benefician aprox. 1,000+ estudiantes. Fuente de financiamiento: N/A

Estrategias de divulgación: Vía telefónica o correo electrónico. Se hace acercamiento a directores y consejeros en el área de servicio. Comentarios: Los estudiantes beneficiados se graduaron en mayo 2014 de escuela superior. Se encuentran prontos a realizar un cuestionario para medir el éxito de la actividad.

10. Programa o Iniciativa: Proyecto de Integración a los Estudios Hispánicos (PIEH) Persona a Cargo: Suzette Acevedo Loubriel, Zahira Vega y Verónica Castro Tirado

Dirección y ubicación: Departamento de

Acceso Objetivos: 1) Proveerle a estudiantes de nivel superior de escuela pública, orientación sobre la UPR-Cayey. 2) Promover que vean a la UPR-Cayey como centro para los estudios hispánicos. 3) Proveer un espacio para el desarrollo de la lengua materna • El programa está dirigido a estudiantes de escuelas públicas de los grados 10, 11 y 12.

La profesora que dirigió este proyecto , Verónica Castro, estrá a cargo de las inicativas de alcance del CUA durante el verano y el próximo semestre Estrategias de divulgación de los servicios o beneficios ofrecidos: Contacto directo con la


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Estudios Hispánicos, Universidad de Puerto Rico en Cayey

Número de teléfono: 787-738-2121 Ext. 2104 Correos electrónicos: [email protected] [email protected] [email protected]

Actividades: Talleres de literatura española, lingüística, escritura creativa, investigación lingüística, literatura puertorriqueña y un certamen literario. Se ofreció un premio especial y un certamen literario. El proyecto se realizó durante el primer semestre académico 2014-2015. Se beneficiaron 62 estudiantes. Fuente de financiamiento: Programa FIDI de UPR- Cayey y la colaboración de auspiciadores y el trabajo voluntario de todos los académicos que participaron.

comunidad educativa (orientadores, directores, maestros, padres y madres), la orientación sobre las distintas disciplinas de los estudios hispánicos Los resultados de la evaluación demuestran que la promoción que le dimos a la institución, por medio del Departamento de Estudios Hispánicos, motivó al 64% de los participantes a solicitar admisión a la Universidad de Puerto Rico en Cayey.

11. Competencia de pre-cálculo y cálculo del Departamento de matemática Persona a Cargo: Errol Montes, director del Departamento de Matematica-Fisica. Dirección y ubicación: UPR – Cayey Departamento de Matemática-física Correo Electrónico: [email protected]

Acceso

Objetivos: Pomover las competencias en matemáticas Las competencias van dirigidas a estudiantes de escuela superior con buen aprovechamiento académico en matemáticas. Los estudiantes son recomendados por sus respectivos maestros en la materia. Actividades: Luego de las competencias de pre-cálculo y cálculo, se lleva a los estudiantes a una visita guiada de la Universidad y se le ofrece un taller de uso de calculadora. Fuente de financiamiento: Departamento de Matemática-Física

Estrategias de divulgación: Se envían cartas a escuelas superiores (públicas y privadas) del área central de la isla. Comentarios: Montes indicó que personalmente no le agradan las competencias ya que estas no definen la capacidad de resolver problemas matemáticos.

12. Iniciativas de profesores de Pedagogía y su Organización Estudiantil de Educación

Acceso

Objetivo: Que estudiantes de escuela superior sientan un interés particular en la Universidad de Puerto Rico en Cayey,

Este es un esfuerzo individual de la profesora y la asociación estudiantil que la profesora apoya.


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Persona a Cargo: Dr. Ricardo Molina Dra. Nilda Santos [email protected] Dirección y ubicación: Departamento de Pedagogía, Universidad de Puerto Rico en Cayey Número de teléfono: Tel. 787-738-2161 ext.2302

Actividades: La profesora y sus estudiantes visitan escuelas superiores públicas y privadas, hablan con los escolares sobre oportunidades de empleo, brindan opúsculos, en “movie maker” mostrar fotos de actividades de la universidad entre otros. Estos trabajos se hacen junto con la organización estudiantil de Educación. Fuente de financiamiento: N/A

13. Iniciativa de Departamento de Ciencias Sociales Persona a Cargo: Lizandra Torres Martínez directora del departamento de Ciencias Sociales. Número de teléfono: (787)738-2161 Ext. 2510, 2106


Acceso

Actividades: Se le ofrecen charlas a estudiantes de escuela superior con relación a temas de ciencias sociales como lo son por ejemplo los temas de la perspectiva de género o charlas de psicología. Fuente de financiamiento: N/A

Comentarios: Profesores y estudiantes del recinto que participan en clases que les permiten interactuar con los jóvenes de escuelas superiores, aprovechan estas actividades para promocionar y hablar de la importancia de los estudios universitarios (UPR Cayey)

Inventario de Alianzas con otras iniciativas (fuera de la universidad) El CUA de UPR- Cayey aun no ha establecido alianzas con iniciativas fuera de la Universidad. Las alianzas hasta el momento han sido con proyectos afines dentro de la Universidad. Confiamos que, una vez comencemos a desarrollar las actividades de alcance, forjaremos otros lazos de colaboración con entidades sin fines de lucro y proyectos educativos que no conocíamos hasta el momento ( Ej. Proyecto Futuros).


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Retos y soluciones identificadas A continuación proveemos información sobre los distintos retos que el CUA de UPR- Cayey enfrentó, organizados por tema, y las soluciones o estrategias que implementamos para sobrellevarlos. • Datos institucionales sobre perfil socio-económico de estudiantes Un reto que enfrenta el CUA es no contar con información confiable sobre perfil socio-económico de los estudiantes matriculados. La mayoría de los programas o iniciativas que están dirigidos a estudiantes de escuelas públicas en la Universidad tampoco tienen información sobre perfil socio-económico de los estudiantes que atienden y cuando existe, la información no está fácilmente accesible. Esto dificulta la tarea de identificar una población preferente para la investigación. También complica la tarea de evaluar en qué medida la UPR-Cayey está cumpliendo con la misión de servir a los estudiantes de los sectores más socio-económicamente desventajados. Ante este reto, el sub-proyecto 1, optó por hacer un análisis sobre la pobreza en general y hacer trabajo de campo en dos residenciales públicos. El sub-proyecto 2 optó por abordar algunas de las preguntas sobre el tema de alcance utilizando información sobre la escuela de procedencia de los estudiantes, comparando estudiantes que provienen de escuelas públicas con estudiantes que provienen de escuelas privadas. Lo mismo hizo el sub-proyecto 3, mientras que el sub-proyecto 4 identificó estudiantes socio-económicamente desventajados a través del Programa de servicios educativos cuyo personal sí recoge este tipo de información. • Tiempo y sobrecarga de trabajo Otro gran reto, quizás el mayor de todos, fue la falta de tiempo y la sobrecarga de trabajo que tuvieron los coordinadores de los sub-proyectos durante este semestre. El Instituto de Investigaciones Interdisciplinaria se encuentra ante una coyuntura difícil porque ha tenido que identificar fuentes de financiamiento externo y enviar varias propuestas para poder continuar la labor realizada hasta la fecha. El tiempo que conlleva esa gestión continua de envío de propuestas compromete el tiempo de la coordinadora y de otros miembros del equipo de investigación (por ej. Mariluz Franco, José Caraballo Cueto). La contratación de una estudiante graduada como asistente de investigación al proyecto fue una gran ayuda, sobre todo para la coordinadora. Aún así conciliar el desarrollo de cuatro proyectos de investigación en solo un semestre fue oneroso. En un solo semestre los coordinadores de los sub-proyectos tuvimos que diseñar instrumentos, solicitar autorización de IRB, reclutar participantes, identificar y depurar bases de datos o recopilar datos nuevos (vía encuestas, entrevistas o grupos focales), analizar los resultados, diseminarlos y presentar recomendaciones. Todo esto a la misma vez que se trataba de mantener una cohesión de grupo del CUA-Cayey y a nivel del CUA sistémico, y mientras se trazaba un plan para comenzar con las actividades de alcance el próximo semestre. Este factor del poco tiempo, impidió que los proyectos de investigación pudiesen contar con muestras más robustas o representativas o que se pudieran realizar análisis más exhaustivos. El reclutamiento de participantes, por ejemplo, fue un reto en todos los casos que reseñamos a continuación. • Retos que enfrentaron los sub-proyectos al tener que desarrollar la investigación en un semestre. • El sub-proyecto 1 se enfrentó con la dificultad de no poder reunirse con los líderes comunitarios de los residenciales públicos hasta finales del semestre. Las varias cancelaciones de los


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conversatorios comunitarios empañaron el inicio del trabajo. Por otro lado, la Universidad requiere un permiso del IRB para realizar investigación, y el IRB, a su vez, requiere que se presente un plan detallado de la investigación y sus instrumentos. Sin embargo, esto no es parte de la naturaleza del trabajo de campo (y sobre todo no es cónsono con la metodología de la Investigación Acción Participativa). Esta requiere de un periodo de familiarización del contexto social y comunitario que se debe dar antes del desarrollo de metodologías específicas de investigación que, en este caso, era demasiado corto. El sub-proyecto también se topó con poca receptividad y presencia de residentes ante los intentos de llevar a cabo conversatorios en el residencial de Brisas de Cayey. Cambiar a la estrategia de visitar las familias de este residencial individualmente en sus apartamentos, fue muy productiva para cumplir con el objetivo de dar a conocer el proyecto del CUA y conocer las necesidades de la comunidad. • El sub-proyecto 2 enfrentó varios retos vinculados al corto tiempo disponible. Primeramente, la coordinadora no tuvo tiempo de revisar toda la información recopilada en tabla por las asistentes de investigación sobre iniciativas existentes en la UPR- Cayey que promueven alcance. Por otro lado, no se pudieron ingresar los datos recopilados sobre los estudiantes que asistieron a Casa Abierta (las boletas) en una base de datos SPSS . Esto hubiese permitido hacer un análisis más robustos y completo (cruce de variables etc.). Debido a la cantidad de tiempo que tomaría entrar la información de 1,378 boletas a SPSS o Excel, el equipo optó por hacer un conteo manual. La asistencia de 6 asistentes de investigación y una asistente graduada facilitó este el trabajo en el corto plazo, pero no es el método idóneo para el largo plazo. Otra dificultad que enfrentó el sub-proyecto 2 fue que, por falta de tiempo, solo se pudieron completar 9 entrevistas telefónicas de la muestra de 30. El diseño de la entrevista, el diseño del protocolo, la autorización del IRB y el adiestramiento de las estudiantes toman tiempo. Luego de haber completado estas etapas, el equipo apenas contó con dos semanas para completar las entrevistas. Algunas estudiantes también señalaron que era difícil conciliar las expectativas del trabajo con sus otras responsabilidades y cursos. • El sub-proyecto 3 también enfrentó problemas por la falta de tiempo. El equipo tuvo que dedicarle tiempo valioso a investigar, primero, cómo se configuran los procesos institucionales y qué oficinas atienden aspectos específicos de admisión, retención, progreso académico, etc. para conseguir la información. La colaboración de varias oficinas institucionales y de su personal fue esencial para completar el análisis estadístico de los desertores. La Oficina de Planificación y su Director Fernando Vázquez Calle brindaron información clave para conducir este análisis tal como los archivos de admisión y de matrícula. A través de la Oficina de Admisiones de Cayey y la Vice-Presidencia de Asuntos Académicos en Administración Central se pudo obtener las bases de datos institucionales con información del estudiante incluyendo cuentas de correo personales de los estudiantes del cohorte seleccionado. Una vez completada esta etapa del proyecto, el equipo enfrentó el reto de lograr que los estudiantes del cohorte 2008 que se dieron de baja, aceptaran y contestaran el cuestionario en un periodo corto, de aproximadamente de un mes. Al parecer muchas de esas cuentas de correo electrónico no están vigentes. Sin embargo, el cuestionario ya se integró a la gestión del CEDE y se le administra a los estudiantes que deciden darse de baja total. Al momento, contamos con más respuestas (12) del CEDE que del cohorte 2008 (4). La investigación continuará con el análisis de esas respuestas.

• El sub-proyecto 4 también enfrentó retos debido a la falta de tiempo, sobre todo al reclutar a estudiantes para los grupos focales. En primer lugar, tomó un tiempo poner en marcha el protocolo para contactarlos por email y en segundo lugar fue importante tomar tiempo para orientar a los estudiantes universitarios que serían entrevistados sobre qué es un grupo focal. Al


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explicarles que el grupo focal es parecido a una entrevista grupal, los estudiantes mostraron interés en asistir y colaborar en el proyecto de investigación. Sin embargo, aun así fue baja la asistencia por lo que el equipo de investigación optó por llevar a cabo dos entrevistas grupales (en vez de un grupo focal). En un grupo focal, se recomienda el análisis de la interacción de al menos seis (6) participantes dentro del grupo y sus reacciones al tema en discusión (Morgan, 1997). Sin embargo, en este caso, se analizaron las respuestas a las preguntas semi-estructuradas en las entrevistas grupales y hubo 3 participantes en un grupo y 6 en el otro. A pesar de estos retos, los sub-proyectos lograron levantar información importante sobre los temas de acceso, retención y graduación que arrojan luz sobre nuestra institución y sugieren caminos para mejorar. Siendo la investigación institucional un aspecto central de la gestión de este semestre, los sub-proyectos pudieron elaborar varias recomendaciones de beneficio para la UPR- Cayey en torno a estos temas. Recomendaciones:

a) Recomendaciones para el desarrollo institucional Las siguientes recomendaciones surgen del proceso de investigación y pueden mejorar procesos y prácticas en el recinto de UPR- Cayey que redunden en aumentar el acceso, la retención y la graduación de estudiantes socio-económicamente desventajados. Las hemos dividido por temas. Bases de datos y planificación • Se recomienda que la solicitud de admisiones integre otras preguntas relevantes como: tipo de residencia (para aproximar el estatus socioeconómico) que en nuestro proyecto se dividió en residencial público, urbanización abierta, urbanización cerrada, barrio o sector y condominio. • También se recomienda añadir una pregunta sobre tonalidad de piel (para aproximar el aspecto racial) que permita evaluar si hay disparidad racial en las admisiones, ya que las categorías raciales provistas actualmente en el formulario no son adecuadas para el contexto puertorriqueño. • Se recomienda incluir preguntas sobre el apoyo familiar y escolar para estudiar en la universidad (¿Fuiste orientado/a en la escuela? ¿Te enfatizaron en tu casa estudiar en la universidad desde niño/a?); otras preguntas de interés (¿Encontraste el programa de estudio de tu interés en UPR-Cayey? ¿Estatus de la composición familiar (monoparental, etc.). La respuesta a estas preguntas por parte de cada uno de los estudiantes y en cada cohorte brindaría información clave que permitiría saber si esos factores son determinantes para la retención y graduación. • Debe haber un mecanismo para que información relevante de las bases de datos institucionales, incluyendo datos de los admitidos sea información depurada y presentada a toda la comunidad en forma gráfica y clara. Especialmente al personal docente/no docente de la universidad. El Prof. Waldo Torres del Departamento de Matemáticas en una ocasión hizo este ejercicio y le llamó; la UPR Cayey en números y fue bien valioso. • El desarrollo de un plan de retención institucional que cumpla a cabalidad con los requerimientos para implantarse y ser evaluado periódicamente sería un recurso importante para


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la UPR-Cayey. Este debe ser trazado a lo largo de los años de estudio del estudiante y trabajado como parte de las funciones básicas de los directores de las oficinas que estén involucrados en dicho plan. Esto puede incluso requerir la revisión de estas funciones. • Se recomienda publicar la bibliografía anotada que desarrolló el proyecto #4 sobre acceso, retención y mentoría para beneficio de investigadores, administradores y profesores interesados en estos temas. Casa Abierta y otras iniciativas de alcance • Se recomienda continuar realizando la actividad de Casa Abierta, ya que promueve la participación de los estudiantes de escuela pública (77%). Además, la actividad aparenta tener un impacto positivo en la admisión de estudiantes de escuela pública, ya que gran parte (69%) de los participantes de Casa Abierta fueron admitidos. Sin embargo, encontramos que solo una tercera parte de los que asistieron (29%), solicitaron a la UPR- Cayey. Algunas de las sugerencias que surgieron de las entrevistas telefónicas realizadas a escolares y que pueden ayudar a que más estudiantes soliciten a la UPR- Cayey son las siguientes: 1.Darle la oportunidad a los escolares de visitar, salones y laboratorios 2.No infantilizarlos, hacer actividades que tomen en cuenta su edad. 3.Dividirlos en grupos por sus intereses de estudio 4.Ofrecer una ubicación más cómoda 5.Mejorar los servicios sanitarios 6. Promocionar más la página del Programa de Acceso al Éxito ya que ayuda a los estudiantes en el proceso de solicitud • Se recomienda que más departamentos académicos desarrollen actividades de alcance que motiven a estudiantes de escuela pública a solicitar a la UPR – Cayey ya que solo 27% de los Departamentos Académicos en UPR- Cayey tienen iniciativas formales de este tipo. Las iniciativas se pueden coordinar a través de cursos impartidos por los departamentos. Por ejemplo, se pueden formalizar estrategias que tengan como propósito aumentar el acceso de estudiantes provenientes de escuela pública a la UPR- Cayey a través de cursos impartidos por el Departamentos de Pedagogía y de Ciencias Sociales que incluyen realizar prácticas en escenarios escolares. • Recomendamos que se le brinde más apoyo y divulgación a iniciativas existentes en UPR- Cayey que promuevan la participación y el acceso de escolares de escuela pública a la Universidad. En UPR- Cayey se identificaron al menos cuatro iniciativas que son bien compatibles con los objetivos del CUA, a saber:

1. Campamento de Verano auspiciados por el Programa de Acceso al Éxito. 2. Casa Abierta 3. Oficina de Admisiones- Oficina del reclutador 4. Programa de Tutorías de Casa Universidad

Estas iniciativas deben divulgarse más ampliamente, evaluarse y sus resultados darse a conocer entre la comunidad universitaria.


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Oferta académica • Se recomienda que se reflexione internamente sobre la capacidad de la Universidad de Puerto Rico para responder ágilmente a las demandas reales en el mundo ocupacional que incluye no solo carreras especializadas sino que también conlleva el desarrollo de la autogestión, innovación y emprendimiento. De los hallazgos preliminares del subproyecto 3 se empieza a percibir que hay un grupo de estudiantes que pueden no estarse sintiendo satisfechos con lo que se le ofrece. • Se recomienda el ofrecimiento de un curso de adaptación/ajuste a la vida universitaria especialmente para aquellos estudiantes que vienen con desventaja económica. En este curso se puede incluir información sobre tutorías, investigación, y otros recursos disponibles en la Institución. • Se le puede facilitar a los estudiantes de primer año una agenda universitaria donde la institución provea una guía de distribución de tiempo, debido a la dificultad y la carencia de orientación acerca de cómo manejar el tiempo. • También se recomienda establecer cambios en la biblioteca (e.g., horarios más flexibles). Servicios de apoyo • Se recomienda proveer hospedajes para estudiantes de bajos recursos. • Los estudiantes necesitan conocer la accesibilidad y disponibilidad de servicios que pueden ofrecerle apoyo cuando tienen retos en su vida personal y académica. Se recomienda, sobre todo, mayor promoción y divulgación de los servicios que pueden ofrecer los profesionales en el centro de consejería y servicios psicológicos del CEDE. El CEDE, junto al Programa de Servicios Educativos y el Centro de Apoyo Estudiantil (CAE) en colaboración con los departamentos académicos, la Oficina de Registro y Asistencia Económica son esenciales para la retención del estudiante. Estos son servicios directos de apoyo que reciben al estudiante que experimenta las situaciones académicas y personales que pueden llevar a la deserción. • Hace falta identificar un espacio adecuado para que el CUA de UPR- Cayey pueda operar y atender a estudiantes que se beneficiarán de una serie de actividades académicas. En estas facilidades se podría establecer una oficina dirigida a la orientación sobre procesos del acceso universitario, en la cual se ofrezca información sobre las profesiones que se ofrecen en el recinto, como también sobre el proceso de solicitud a la universidad. Además, se puede ofrecer orientación sobre la solicitud de ayudas económicas como la FAFSA. b) Recomendaciones para las actividades de alcance. En el transcurso de realizar las distintas investigaciones, los sub-proyectos también aportaron sugerencias para las actividades de alcance que se comenzarán a llevar a cabo a partir de junio 2015. Incluimos algunas de estas sugerencias: • Se recomienda integrar los hallazgos de investigaciones realizadas en P.R. sobre acceso y retención. Por ejemplo, tres factores principales que afectan las aspiraciones de estudiantes de escuela superior para continuar en la universidad son: 1) Poco conocimiento del Inglés 2) Desconocimiento sobre trámites de admisión 3) Pobres destrezas de comunicación en español


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y dominio del idioma (Referencia: Estrada-Fernández, A. & Rosado-González, R. (2013). Factores que afectan la baja proporción de estudiantes varones en la educación superior en Puerto Rico: La perspectiva de estudiantes de 4to año de escuela superior. San Juan, PR: Consejo de Educación de Puerto Rico)

• Una actividad que puede promover la retención, es mantener contacto con el estudiante que se va y facilitar su reintegración una vez resuelve la situación que no le permite el progreso adecuado. De cuatro estudiantes que se fueron solo uno continuó estudios universitarios lo que nos pone en perspectiva que posiblemente reintegrarse a los estudios universitarios pueda representar un reto aun mayor para el joven adulto. Hay certificaciones y políticas en la universidad de Puerto Rico que pueden facilitar esta reinserción (Proceso de readmisión a través del cumplimiento de la amnistía universitaria).

• Al implementar programas para aumentar el acceso y la retención de estudiantes socio-económicamente desventajados, se recomienda usar un modelo de intervención comunitaria que no solo parta de las deficiencias; sino que también valide las fortalezas de la comunidad (además de identificar las necesidades) y que trabaje con metodologías cónsonas con el enfoque que propone la Investigación Acción Participativa (IAP).

• Se recomienda integrar la mentoría de investigación a las actividades de alcance comunitario. La literatura revisada indica involucrar a escolares y a universitarios en actividades y procesos de investigación es de gran provecho para su aprovechamiento académico y es un factor decisivo para la retención.

• Es importante articular procesos de colaboración con las escuelas que conlleven el compartir información científica sobre retención -como la que está desarrollando el CUA- para aumentar la competencia de los estudiantes y sus aspiraciones a corto y largo plazo. Según se desprende de los hallazgos preliminares del subproyecto 3, la calidad de la escuela superior de donde proviene el estudiante puede ser un factor asociado a las posibilidades de éxito/deserción del estudiante que es admitido a la UPR-Cayey. Esto puede estar relacionado con el nivel de preparación percibido por los estudiantes en las materias de inglés y matemáticas para competir en la universidad. Esto y el apoyo que el estudiante percibe que recibió del personal administrativo (directores), maestros y personal de apoyo (consejeros(as) y trabajadores sociales) de la escuela, parece afectar sus competencias y aspiraciones (según los hallazgos preliminares del subproyecto 3).

• Las recomendaciones respecto a la estructuración de actividades de alcance, deben ser enfocadas en generar motivación, pensamiento crítico y creatividad. Deben ser actividades dinámicas que les demuestren a nuestros (as) jóvenes que el proceso de aprendizaje puede ser divertido, enriquecedor y variado. Por tal razón, recomendamos la organización de campañas informativas en las escuelas cuya matrícula ostenta la mayor cantidad de estudiantes. Estas actividades pueden incluir talleres de orientación sobre los ofrecimientos académicos de la Universidad de Puerto Rico, así como la variedad de actividades extracurriculares en las que se pueden desenvolver; por ejemplo, organizaciones estudiantiles, el coro, equipos deportivos, entre otras. El propósito es cumplir con una integración exitosa a la vida universitaria.

• Se recomiendan actividades pre-universitarias, enfocadas en exponer a los (as) jóvenes al ambiente universitario, que desarrollen su motivación, pensamiento crítico creatividad. Además,


44

en este proceso, es necesario ayudarlos a delinear con qué profesión se identifican más o con cuál sus gustos y habilidades son más afines.

El CUA de la UPR-Cayey ya está desarrollando actividades de alcance que toman en cuenta varias de estas recomendaciones. La profesora Verónica Castro está encargada de generar diferentes proyectos de alcance en colaboración con los estudiantes del CUA y otro colaboradores y colaboradoras. Por ejemplo, se está trabajando en la organización de un campamento de verano. Gracias a la oportunidad de conversar con líderes de los residenciales de Luis Muñoz Morales y Brisas de Cayey, el proceso de reclutamiento de los participantes del campamento se está efectuando. El campamento se realizará por espacio de cinco días y el enfoque va dirigido a fortalecer algunas destrezas básicas académicas como la lectura, la argumentación y la redacción. Durante el período de la tarde, los (as) estudiantes participarán de actividades deportivas, así como de arte y literatura. Se contará con la colaboración de académicos de distintas unidades universitarias que compartirán distintos temas e investigaciones que tendrán la intención de promover el interés en temas de índole social, así como el pensamiento crítico.

Anejos:

Anejo 1: Instrumento (tabla) utilizada para documentar iniciativas existentes en UPR- C (sub-proyecto 2) Anejo 2: Informe de Boletas que llenaron participantes de Casa Abierta (sub-proyecto 2) Anejo 3: Entrevistas telefónicas (sub-proyecto 2) Anejo 4: Protocolo de entrevista telefónica diseñado para el IRB (sub-proyecto 2) Anejo 5: Preguntas guías para la bibliografía anotada (sub-proyecto 4) Anejo 6: Bibliografías Anotadas (sub-proyecto 4) Anejo 7: Informe de subproyecto 4 Anejo 8: Cuestionario desarrollado para estudiantes que se dan de baja total (subproyecto 3) Anejo 9: Informe de subproyecto 3 Anejo 10: Informe de subproyecto 1

Universidad de Puerto Rico Recinto Cayey Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias

Colectivo Universitario para el Acceso

Anejo 1. Instrumento (tabla) utilizada para documentar iniciativas existentes en UPR- C ( sub-proyecto 2)Tabla de Directorio

1. ¿Cuál es el nombre del Programa o Iniciativa?

2. ¿Cuál es el nombre del Director o Coordinador?

3. ¿Cuál es la dirección y ubicación del Programa o Iniciativa?

4. ¿Cuál es el número de teléfono y correo electrónico?

5. ¿Cuáles son los objetivos del Programa o de la Iniciativa?

6. ¿Cuáles son las actividades del programa?

7. ¿Cuáles son los requisitos de participación (a quién está dirigido el programa)?

Universidad de Puerto Rico Recinto Cayey Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias


8. ¿Cuál es el proceso de solicitud?

9. ¿Cuál es la cantidad aproximada de estudiantes que se benefician por semestre?

10. ¿Cuál es su fuente de financiamiento?

11. ¿Cuáles son las estrategias de divulgación de los servicios o beneficios ofrecidos?

12. ¿Conoce otras iniciativas en la institución parecidas a la que ustedes ofrecen?

13. Comentarios:

Anejo 2. Informe de Boletas que llenaron participantes de Casa Abierta ( sub-proyecto 2)

de UPR-Cayey

Informe sobre las boletas de Casa Abierta 13 de febrero de 2015

Curso INTD 4116

Investigadora Dra. Isar Godreau

Asistentes de Investigación

Anaíz Santana Silverio Elbangelis Ortiz Morales

Heidy K Pérez Cruz Katsyris Rivera Kientz

María A. Gómez Cintrón Miriam F. Morales Suárez

Yaileen C. Maldonado Méndez

Universidad de Puerto Rico Recinto Cayey Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias Colectivo Universitario para el Acceso

1

Tabla de Contenido

Contenido de boletas .................................................................................................................................2

Descripción de estudiantes que asistieron a Casa Abierta, llenaron las boletas y/o solicitaron a la

UPR- Cayey ..............................................................................................................................................3

Lista de escuelas de procedencias de estudiantes que se registraron en la hoja de asistencia ..................6

Observaciones .........................................................................................................................................12

Grupos Predominantes ............................................................................................................................13

Resultado del análisis sobre la Actividad de Casa Abierta ....................................................................13

Recomendaciones ..................................................................................................................................13


2

Contenido de las boletas de Casa Abierta

1. Nombre

2. Apellidos

3. Género

4. Fecha de Nacimiento

5. Últimos cuatro dígitos del Número de Seguro Social

6. Dirección

7. Nombre de Escuela

8. Grado Escolar

9. Número Telefónico

10. Correo Electrónico


3

Descripción de estudiantes que asistieron a Casa Abierta, llenaron las boletas y/o solicitaron a la

UPR- Cayey

Conteo y clasificación de estudiantes que se registraron en la hoja de asistencia de la actividad de

Casa Abierta

Tipo de escuela Total

Pública 1836 (63% )

Privada 621 (21%)

Registro Individual 360 (12%)

Total Gran Total: 2931

Conteo y clasificación de boletas de Casa Abierta

Tipo de escuela Grado 11 Grado 12 Blanco Total

Pública 32 1,004 22 1, 058 (77%)

Privada 33 278 4 315 (23%)

Otro 0 5 0 5

Total 65 (5%) 1,286 26 Gran Total: 1,378

Nota 1: El encasillado de “blanco” significa que el estudiante no llenó el encasillado de grado.

Nota 2: El encasillado de “otro” incluye un estudiante de segundo año de bachillerato y 4 estudiantes que no llenaron el encasillado de escuela de procedencia.


4

Nota: En encasillado de “otro” incluye estudiantes que solicitaron cuya boleta no pudo ser identificada

como proveniente de escuela pública o privada.

Conteo y clasificación de estudiantes de cuarto año que solicitaron a la UPR-Cayey y llenaron

las boletas de Casa Abierta

Tipo de escuela Total

Pública 271 (72%)

Privada 97 (26%)

Otro 2 (1%)

Total Gran Total: 377 (27%)

Conteo de estudiantes admitidos a la UPR-Cayey

Participantes de Casa Abierta Total

Total de estudiantes admitidos 862 (35%)

Total de admitidos de escuela pública 483 (56%)

Total de admitidos de escuela privada 379 (44%)

Total de estudiantes admitidos que solicitaron y participaron en Casa Abierta 262 (69%)

Total de estudiantes admitidos que solicitaron y participaron en Casa Abierta

que provienen de escuela pública

190 (73%)

Total de estudiantes admitidos que solicitaron y participaron en Casa Abierta

que provienen de escuela privada

72 (27%)


5

Porcientos participantes que asistieron Casa Abierta, llenaron boletas y/o solicitaron

Tipo

de

escuela

Asistieron a

Casa

Abierta

Totalidad de

boletas

Boletas

grado

12

Solicitaron Porciento de

los

participantes

de Casa

Abierta que

llenaron boleta

Porciento de

estudiantes de

cuarto año que

llenaron la boleta y

solicitaron a la

UPR- Cayey

Pública 1836 1, 058 1,004 271 58% 27%

Privada 621 315 278 97 51% 35%

Total 2931 1378 1,286 377 47% 29 %


6

Lista de escuelas de procedencias de estudiantes que se registraron en la hoja de asistencia

ESCUELAS DE AGUAS BUENAS 1 Cantidad de Estudiantes 1 Esc Sup Ocupacional Urbana (Josefa Pastrana) 245

ESCUELAS DE AIBONITO 2 Cantidad de Estudiantes 2 Bonifacio Sánchez Jiménez 82 3 José N. Gándara 115

ESCUELAS DE ARROYO3 3 Cantidad de Estudiantes 4 Sup Urbana Nueva (Natividad Rodríguez González) 56

ESCUELAS DE BARRANQUITAS 4 Cantidad de Estudiantes 5 Luis Muñoz Marín 56 6 Pablo Colón Berdecía 45 7 Centro Educativo de la Montaña San Francisco de Asís 12

ESCUELAS DE CAGUAS 5 Cantidad de Estudiantes 8 Eloísa Pascual López 54 9 Juan J Osuna 55 10 Manuela Toro Morice 97 11 Vocacional República de Costa Rica 92 12 Academia Cooperativa de Integración Social 39 13 Academia Cristo de los Milagros 70 14 ADLER College 24 15 Caguas Prívate School 47 16 Colegio Bautista de Caguas 40 17 Colegio San José Superior 3 18 Colegio San Juan Apóstol y Evangelista 38 19 New Generation Christian Academy 14 ESCUELAS DE CAYEY 6 Cantidad de Estudiantes 20 Miguel Meléndez Muñoz 90 21 Vocacional Benjamín Harrison 75 22 Academia La Milagrosa 31 23 Colegio La Merced

ESCUELAS DE CIDRA 7 cañí o Cantidad de Estudiantes 24 Ana J Candelas 160 25 Vocacional Ruth E. Cruz 114

ESCUELAS DE COAMO 8 Cantidad de Estudiantes 26 Ramón José Dávila 85 27 José Felipe Zayas 17


7

28 Colegio Católico de Coamo (Valvanera) 42

ESCUELAS DE GUAYAMA 9 Cantidad de Estudiantes 29 Especializada en Ciencias y Matemáticas Genaro Cautiño 15 30 Vocacional María Socorro Lacot 153 31 Academia San Antonio 27 32 Fountain Christian Bilingual School 23 33 Saint Patrick’s Bilingual School 28

ESCUELAS DE SALINAS 10 Cantidad de Estudiantes 34 Superior Urbana (Carlos Colón Burgos) 63 35 Stella Márquez Morales 65

OTRAS ESCUELAS Cantidad de Estudiantes 36 Academia Cristiana Cohelet – Las Piedras 11 15 37 Colegio San Antonio – Río Piedras 12 4 38 Juana Colón – Comería 13 115 39 Upward Bound – Inter Ponce 14 22 40 Vocacional de Comerío (Antolín) 15 38 41 Colegio La Milagrosa, Arecibo 16 70 42 Academia Santa María, Ponce 17 28 43 Petra Mercado, Humacao 18 25 44 Levittown Bautista, San Juan 19 14 45 Escuela de Dorado 20 15 46 Rubén Rodríguez Figueroa 21 28 47 José Collazo Colón 22 25

2751 Cantidad de Estudiantes TOTAL DE REGISTRO INDIVIDUAL 360

2931


8

Lista de Escuelas de Procedencia de las boletas de Casa Abierta

1. *Academia Cristo de los Milagros

a. ACM

2. *Academia Cooperativa de Integración Social

a. ACIS

3. *CEM Educativo de la Montaña San Francisco

a. CEM San Francisco

4. *Escuela Superior Carlos Colon Burgos

a. Carlos Colón Burgos

b. Superior Carlos Colón Burgos

5. *Escuela Superior Urbana (Aguas Buenas)

a. Escuela superior urbana

b. Escuela ocupacional urbana

c. Escuela superior acreditada urbana

6. * Fountain Christian Bilingual School

a. FCBS

7. *Manuel A. Toro Marice

a. Manuela Toro

8. *New Generation Christian Academy

a. NGCS

9. *Superior Vocacional de Cidra Ruth Evelyn Cruz

a. Vocacional de Cidra Ruth E. Cruz Santos

b. Vocacional de Cidra: Ruth E. Cruz Santos

c. Vocacional en Cidra

d. Vocacional Ruth Evelyn Cruz Santos

e. SVC

10. *Vocacional República Costa Rica

a. Escuela Vocacional República de Costa Rica

11. Academia Conélet

12. Academia Cristiana de Manatí


9

13. Academia la Milagrosa

14. Academia San Antonio de Guayama

15. Adela Breng Texidor

16. Adler College

17. Alberto Meléndez Torres

18. Ana Jacoba Candelas

19. Arqpolioli New School of Arquitecture PUPR

20. Benjamín Harrison

21. Boneville School

22. Bonifacio Sánchez Jiménez

23. Brígida Álvarez Rodríguez

24. Carmen Belén Veiga

25. CIMATEC

26. Colegio Bautista de Caguas

27. Colegio Bautista de Levittown

28. Colegio Católico Notre Dame

29. Colegio La Merced

30. Colegio Nuestra Señora del Perpetuo Socarro

31. Colegio Radians

32. Colegio Sagrada Familia

33. Colegio San Antonio

34. Colegio San José Superior

35. Colegio Santísima Trinidad

36. Daskalos

37. Dorado Academy

38. Dr. José N. Gándara

39. Dr. Juan J. Osuna

40. Dr. Máximo Danoso Sánchez

41. Dra. Conchita Cuevas

42. Eloísa Pascual


10

43. Esaú

44. Escuela Libre de Música

45. Escuela Nueva Vocacional

46. Escuela Superior Juana Colón

47. Especialidades Bellas Artes Miguel A. Julia

48. Genaro Cautino Vázquez

49. José Collazo Colón

50. José Felipe Zayas

51. José Gautier Benítez

52. Juan Serralles

53. Juana Colón

54. LEM Barranquitas

55. Luis Llorens Torres

56. Maita Luca Military Academy

57. Miguel Meléndez Muñoz

58. Pablo Colón Berdecía

59. Petra Mercado Bougart

60. Ramón José Dávila

61. Rubén Rodríguez Figueroa

62. Saint Patrick Bilingual School

63. San Juan Apóstol y Evangelista

64. Stella Márquez

65. Superior Vocacional de Villalba

66. Vocacional Antolín Santos Negrón

67. Vocacional Antonio Fernós Isern

68. Vocacional Benjamín Harrison

69. Vocacional de Caguas

70. Vocacional de Cayey

Nota 3: Las escuelas que aparecen con asteriscos fueron escuelas que hubo confusión, ya que estaba escritas o abreviadas de formas diferentes en varias boletas.


11

Lista de Pueblos de Procedencia de Casa Abierta

1. Aguas Buenas

2. Aibonito

3. Arroyo

4. Barranquitas

5. Bayamón

6. Caguas

7. Cayey

8. Cidra

9. Coamo

10. Comerio

11. Corozal

12. Dorado

13. Guayama

14. Gurabo

15. Humacao

16. Juana Díaz

17. Juncos

18. Las Piedras

19. Manatí

20. Naguabo

21. Patillas

22. Río Piedras

23. Salinas

24. San Juan

25. San Lorenzo

26. Santa Isabel

27. Trujillo Alto

28. Toa Baja


12

Observaciones:

1. Espacio de Seguro Social en blanco en la mayoría de las boletas.

2. Relevancia de la sección para seguro social es confusa.

3. En algunas boletas las abreviatura ACM se infiere que se refiere a la Academia Cristo de los

Milagros.

4. En algunas boletas las abreviatura FCBS se infiere que se refiere a la Fountain Christian Bilingual

School.

5. En algunas boletas las abreviatura NGCA se infiere que se refiere a la New Generation Christian

Academy.

6. Muchos estudiantes escriben Manuela Toro a la escuela Manuel A. Toro Marice.

7. Muchos estudiantes escriben de diferentes maneras a la escuela Superior Vocacional de Cidra

Ruth Evelyn Cruz.

8. Escuela Vocacional República de Costa Rica

9. Academia Cristo de los Milagros, atrae estudiantes de diversos pueblos como: Gurabo, Caguas,

Cayey, San Lorenzo, Juncos, Aguas Buenas y Cidra.

10. Hubo una confusión con las escuelas que aparecen con asteriscos en la tabla, ya que estaba

escritas o abreviadas de formas diferentes en varias boletas.

11. Mayor parte de estudiantes que dejaban espacios en blancos eran féminas.

12. Algunos estudiantes no ponía el nombre completo de la escuela, las abreviaban, ponían las

iniciales, no se entendía, o llenaban todos los espacios sin dejar un blanco entre palabras.

13. En la dirección muchos ponen solo el pueblo, no ponían la dirección completa, lo dejan vacío.

14. En la parte de la dirección no se sabe si el estudiante puso la dirección de vivienda o de escuela.

15. El espacio de la boleta donde se pedía el correo electrónico estaba llena una gran cantidad de las

boletas contadas. Esto es propicio para poder desarrollar varias ideas de contactarlo/las.


13

Grupos Predominantes:

1. La predominancia de grupos que asistieron a la actividad fue de escuelas religiosas.

2. Predominaron los grupos de los pueblos de Caguas y Cidra.

3. Predominaron los estudiantes de las escuelas Stella Márquez, Eloísa Pascual, Ana J. Candelas,

Juana Colón, Bonifacio Sánchez Jiménez, Urbana de Aguas Buenas, Vocacional Republica

Costa Rica, Ramón José Dávila, Bonifacio Sánchez Jiménez, Adler College, Manuel Toro

Morice, San Juan Apóstol y Evangelista, Vocacional Cruz Santos

Resultado del análisis sobre la Actividad de Casa Abierta:

1. Porciento de participantes que solicitaron a la UPR- Cayey

a. Cantidad de solicitudes de estudiantes que asistieron a la actividad de Casa Abierta y

llenaron boletas: 377

b. Cantidad de boletas de estudiantes de grado 12: 1,286

c. Porciento de estudiantes de grado 12 que participaron de Casa Abierta y solicitaron a

UPR-Cayey : 29%

2. Participación de estudiantes por tipo de escuela

a. 77% de los estudiantes que asistieron a Casa Abierta y llenaron boletas son de Escuelas

Públicas.

Recomendaciones:

1. Se discute la importancia de instruir a los estudiantes de cómo llenar boletas en el futuro ya que

los estudiantes las llenan de la manera que entienden y a veces hay información que se puede

perder a causa de confusión en la interpretación de las boletas.

Informe preparado por: Anaíz Santana Silverio, Elbangelis Ortiz Morales, Heidy K Pérez Cruz, Katsyris Rivera Kientz, María A Gómez Cintrón, Miriam

F Morales Suárez & Yaileen Maldonado Méndez

Universidad de Puerto Rico Recinto Cayey

Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias Proyecto Colectivo Universitario para el Acceso CUA

Anejo 4. Protocolo de entrevista telefónica diseñado para el IRB (sub-proyecto 2)

Hoja de Consentimiento de la Entrevista:

Buenos días/ tardes,

Soy (nombre de asistente) estudiante de la Universidad de Puerto Rico, recinto de Cayey. Actualmente

estamos haciendo una entrevista sobre la actividad de Casa Abierta a la cual asistieron estudiantes de varias

escuelas superiores el semestre pasado y usted ha sido seleccionado para participar en esta entrevista.

El objetivo de esta entrevista es saber si la actividad fue efectiva y obtener recomendaciones de los

estudiantes que participaron para mejorar actividades de este tipo en el futuro. De aceptar la invitación, se

le estarán haciendo una serie de preguntas relacionadas a su experiencia con la actividad de Casa Abierta.

La entrevista consiste de 8 preguntas y tiene una duración aproximada de 10-15 minutos.

Debo aclarar que el participar de esta entrevista no conlleva ningún riesgo o daño alguno. La información

que usted provea será confidencial. Los resultados se difundirán en un informe a las autoridades de la UPR

y en presentaciones, pero no tendrán su nombre y tampoco se divulgará lo que dice con su nombre.

Usted tampoco obtendrá ningún beneficio directo. No obstante los resultados obtenidos ayudarán a la

universidad a mejorar este tipo de actividad en el futuro. Su participación es completamente voluntaria, por

lo tanto, puede decidir retirarse en cualquier momento sin penalización alguna.

¿Le interesa participar? (Si la persona indica que sí… continuar indicando lo siguiente...)

Antes de comenzar la entrevista debo aclarar que, como usted es menor de edad, su participación requiere

el consentimiento de su padre, madre o encargado para poder completar la entrevista. La información que

usted provea no será compartida con ellos, ni con ninguna otra persona ajena al proyecto, pero no podemos

proceder sin el consentimiento de su padre o madre. ¿Su papa, mama o encargado está disponible?

Si: ¿Podría pasarle el teléfono?



No: ¿Cuándo sería un buen momento para llamar o cómo puedo ponerme en contacto con uno de ellos?

Si consiguen al padre, madre o encargado:

Buenos días/ tarde,

Le habla (nombre de asistente) , estudiante de la Universidad de Puerto Rico en Cayey. Estamos realizando

una entrevista para saber cómo fue la experiencia de los estudiantes que participaron en la actividad de Casa

Abierta y su hijo/a fue seleccionado para participar.

Al él/ ella ser menor de 21 años, la ley requiere el consentimiento de los padres para hacer la entrevista.

La entrevista consiste de 8 preguntas y tiene una duración aproximada de 10-15 minutos. La entrevista es

confidencial. Los resultados se difundirán en un informe a las autoridades de la UPR y en presentaciones

pero no tendrán el nombre de su hijo/a y tampoco se divulgará lo que su hijo/a ha dicho con el nombre de

su hijo/a. La participación de su hijo/a es completamente voluntaria, por lo tanto, el/ella puede decidir

retirarse en cualquier momento sin penalización alguna.

Si usted o su hijo tienen alguna pregunta o duda sobre esta entrevista, se pueden comunicar en cualquier

momento con la Universidad al 787 738-2161 x 2615 y solicitar hablar con la Dra. Isar P. Godreau que es

la profesora encargada de este estudio.

¿Está de acuerdo que su hijo/hija participe de la evaluación de la actividad?

Si el padre concede el permiso, entonces el investigador puede hablar con el estudiante por teléfono.

Saludos,

Como le expliqué anteriormente, esta entrevista que se está realizando es para saber cómo fue la experiencia

de los estudiantes que participaron en la actividad de Casa Abierta y para obtener información que nos

ayude a mejorar actividades de este tipo en el futuro.



¿Está dispuesto a participar en esta entrevista?

¿Hay alguna pregunta acerca de lo que acabo de explicar?

Hacer preguntas.

Al terminar preguntas:

Muchas gracias por contestar nuestras preguntas. ¿Hay algún otro comentario o información adicional que

quiera añadir sobre este tema?

Muchas gracias por su tiempo.

Si tuviese cualquier pregunta o duda sobre esta entrevista, usted y sus padres se pueden comunicar con la

Dra. Isar Godreau, que es la persona encargada del estudio, al 787 738-2161 x 2615.

Después de colgar, el investigador debe registrar e indicar por escrito que el consentimiento

formulario/carta fue leído y explicado a los padres y al participante y que los padres y el participante

tenían conocimiento del proyecto de evaluación y aparentaron entenderlo.



Naturaleza y eficacia de iniciativas de alcance previas y existentes en la UPR-Cayey

HOJA DE CONSENTIMIENTO PARA LA ENTREVISTA TELEFÓNICA ( A PADRES) ENTREVISTA #____________________ Los siguientes pasos se completaron al realizar la entrevista telefónica: Identificación y presentación

Descripción del proyecto

Propósito del proyecto

Descripción de preguntas

Estimación de tiempo

No hay riesgo o beneficio

Participación voluntaria

Pedir consentimiento del padre

Confidencialidad y anonimato

Como se difundirán los resultados

Disponibilidad para contestar preguntas o aclarar dudas

Obtener permiso del padre, madre o encargado

Puntos repasados con el estudiante

Encuesta

Agradecimiento y reiteración de disponibilidad para hacer preguntas



Yo ______________________________________________________ (nombre completo del

investigador o asistente de investigación) certifico que entrevisté a :

_____________________________________________________________________________

(nombre del padre, madre o encargado del escolar) , quien es el padre, madre o persona

encargada de:_________________________________________________________ (nombre del

escolar) y quien me autorió a realizar la entrevista telefónica de su hijo(a)

Certifico, además, que seguí el protocolo diseñado para esta investigación y completé todos los pasos arriba

mencionados al administrar la entrevista telefónica durante el día de hoy

________________________________ (fecha), a la hora _______________.

Firma del estudiante ______________________________________________________

Firma de la investigadora principal ____________________________________________

Fecha: _____________________________



Naturaleza y eficacia de iniciativas de alcance previas y existentes en la UPR-Cayey

HOJA DE ASENTIMIENTO PARA LA ENTREVISTA TELEFÓNICA ( AL MENOR) ENTREVISTA #____________________ Los siguientes pasos se completaron al realizar la entrevista telefónica: Identificación y presentación

Descripción del proyecto

Propósito del proyecto

Descripción de preguntas

Estimación de tiempo

No hay riesgo o beneficio

Participación voluntaria

Comunicación con padre

Pedir consentimiento del padre

Confidencialidad y anonimato

Como se difundirán los resultados

Disponibilidad para contestar preguntas o aclarar dudas

Obtener permiso del padre

Puntos repasados con el estudiante

Encuesta

Agradecimiento y reiteración de disponibilidad para hacer preguntas



Yo ______________________________________________________ (nombre completo del

investigador o asistente de investigación) certifico que entrevisté a:

_________________________________________________________ (nombre del escolar)

y que también entrevisté a su padre, madre o encargado: ______________________ (nombre del

padre, madre o encargado(a) del escolar ).

Certifico, además, que seguí el protocolo diseñado para esta investigación y completé todos los pasos arriba

mencionados al administrar la entrevista telefónica durante el día de hoy

________________________________ (fecha), a la hora _______________.

Firma del estudiante ______________________________________________________

Firma de la investigadora principal ____________________________________________

Fecha: _____________________________

Anejo 4. Entrevistas telefónicas (sub-proyecto 2)

Preguntas para la entrevista telefónica:

1. ¿Qué pensaste de la actividad de Casa Abierta?

2. ¿Qué fue lo que más te gustó? ¿Y lo que menos te gustó?

3. ¿ La actividad te motivó a solicitar a la UPR-Cayey ?

b) Si contesta que no, preguntar: ¿porqué no te motivó?

4. ¿Cómo crees que se podría mejorar la actividad?

5. ¿Qué piensas de la UPR? (Si el estudiante no sabe qué decir, pueden hacer la

pregunta de esta manera: ¿Cuando piensas en la UPR qué palabras o frases te vienen

a la mente)

6. ¿Por qué crees que hay estudiantes que no solicitan a la UPR?

7. ¿Qué actividades hay en su escuela que promuevan que los estudiantes continúen

estudios universitarios? (repasos de college, charlas, competencias, orientacion

vocacional, etc.)

8. ¿Conoces o alguna vez has utilizado la página de Acceso al Éxito?

9. ¿ Has solicitado a alguna universidad? (*)

a) Si contesta que sí, preguntar : ¿a cuál o cuáles?

b) Si contesta que no ¿Porqué no solicitaste?

10. ¿Qué piensas hacer después de graduarte de la escuela superior? ( *)

NOTAS:

• (*) Estas preguntas no le aplican a estudiantes de grado 11. Son solo para estudiantes de grado 12.

• Todas las demás preguntas aplican para estudiantes de todos los grados , solicitantes o no solicitantes.

• La pregunta 9 puede parecer inecesaria para el grupo de estudiantes que solicitíó a UPR- Cayey PERO conviene hacerla para saber si solicitaron a otras universidades también.

Entrevistas Telefónicas:

Sujeto #1 Escuela: Manuela Toro Morice. Grado: 11 Sexo: M

Solicitó

Número telefónico no estaba accesible.

Sujeto #2

Escuela: Miguel Meléndez Muñoz

Grado: 12

Sexo: M

Solicitó

Se realizaron dos (2) llamadas, pero no fueron contestadas.

Sujeto #3

Escuela: Vocacional Benjamín Harrison

Grado: 12

Sexo: M

Solicitó

El número telefónico ha sido dado de baja.

Sujeto #4

Escuela: Academia Cristo de los Milagros

Grado: 12

Sexo: M

Solicitó

Luego de que se le explicase todo lo contenido en el protocolo y trasfondo de las entrevistas, el estudiante no quiso participar de la entrevista.

Sujeto #5


Grado: 12

Sexo: M

Solicitó

El estudiante presto atención a la explicación sobre lo que consistía la entrevista

telefónica. Comentó sobre su participación en la actividad lo siguiente: “Yo estaba con mis amigos buscando por ahí si daban biomédica. Pero en realidad no estuve mucho tiempo en la Casa Abierta”.

El estudiante estaba dispuesto a participar de la entrevista, pero sus padres o un encargado no estaban disponible. Y debido a una serie de circunstancias no lo estarían en un próximo momento.

Sujeto #6

Escuela: Ana J. Candelas

Grado: 12

Sexo: F

No Solicitó

La mamá contesto el teléfono y dio el consentimiento, pero al hablar con la hija/estudiante ella no quiso participar.

Sujeto #7


Grado: 12

Sexo: F

No Solicitó

No contesto el teléfono.

Sujeto #8

Escuela: Vocacional República de Costa Rica

Grado: 12

Sexo: F

No Solicitó

La mamá contesto el teléfono y dio el consentimiento. Al hablar con su hija/estudiante, quiso participar y contesto las preguntas de entrevista.

¿Qué pensaste de la actividad de Casa Abierta?

Piensa que la actividad de casa abierta fue buena, atraía al estudiante a ir a la universidad en Cayey. Le gustó mucho el campus, y al único lugar aparte del teatro que pudo ir fue a la biblioteca y le gusto.

¿Qué fue lo que más te gustó? ¿Y lo que menos te gustó?

Lo más que le gustó fue el recibimiento que les dieron en el teatro y lo menos que le gusto fue que los dejaron en esa área de allí y no hubo ningún guía o líder universitario que les enseñara los edificios, el campus y los laboratorios.

¿La actividad te motivó a solicitar a la UPR-Cayey?

La actividad si la motivo a solicitar a la UPR Cayey.

¿Cómo crees que se podría mejorar la actividad?

Para mejorar la actividad ella sugirió que haya una persona, líder o guía que les dé un tour a los estudiantes por el campus, los laboratorios, edificios. Además que este líder les dé una breve introducción de los cursos que ofrecen y deben tomar, o sea los créditos necesarios.

¿Qué piensas de la UPR?

Piensa que la UPR es una buena opción para estudiar y que en su opinión es la opción #1 para estudios universitarios.

¿Por qué crees que hay estudiantes que no solicitan a la UPR?

Cree que hay estudiantes que no solicitan a la UPR porque no salen bien en el College Board, porque los IGS de la UPR son muy altos, por huelgas que ha habido y por la ubicación

¿Qué actividades hay en su escuela que promuevan que los estudiantes continúen estudios universitarios? (repasos de College Board, charlas, competencias, orientación vocacional, etc.)

En su escuela hacen charlas, orientaciones y giras a distintas universidades para promover que los estudiantes continúen estudios universitarios.

¿Has solicitado a alguna universidad?

Si solicito a la UPR y si solicito a la UPR en Cayey pero no fue su primera opción.

Sujeto #9

Escuela: Vocacional Ruth Evelyn Cruz

Grado: 12

Sexo: M

Solicitó

El joven contesto el teléfono, pero no quiso participar.

Sujeto #10

Escuela: Academia Cristo los Milagros

Grado: 12

Sexo: F

Solicitó

La mamá contesto el teléfono y dio el consentimiento de hacer la entrevista a su hija/estudiante. Ella quiso participar y contesto las preguntas de entrevista:


Piensa que la actividad de casa abierta le gusto, ya que el campus la impresiono y la biblioteca le gusto.


Lo menos que le gusto fue que no le enseñaron el campus, los edificios, ni los laboratorios y lo más que le gusto fue la actividad y el ambiente.


La actividad la motivo a solicitar a la UPR en Cayey, ya que fue la primera vez que fue a la universidad y se dio cuenta que esa era la universidad a la cual quería ir.

¿Cómo crees que se podría mejorar la actividad?

Sugirió para mejorar la actividad que los dividan en grupo y les enseñen los salones y laboratorios, de acuerdo al campo que les interese estudiar.


Piensa que la UPR es una oportunidad de desarrollarse y aprender de lo que más tarde quiera ser.


Cree que hay estudiantes que no solicitan a la UPR porque no entran por su IGS, o por su promedio, o por la ubicación, o simplemente no les gusta el sistema.

¿Qué actividades hay en su escuela que promuevan que los estudiantes continúen estudios universitarios?

Las actividades que hacen para promover que continúen estudios universitarios es que en su escuela hacen orientación vocacional, hacen competencias de matemáticas, español e inglés y toman el College Board en la misma escuela.

¿Has ido a algún taller de motivación para ir a la universidad o hay alguna persona que te haya motivado?

El taller de motivación que tuvieron fue por la universidad del Turabo, en donde les dieron una charla, les explicaron cómo se desarrollaba su campus y los ofrecimientos académicos. También ellos los ayudaron a llenar la beca. Sus padres también la motivan a continuar sus estudios.


Si solicito a la UPR en Cayey, y si la puso como su primera opción.

Sujeto #11


Grado: 12

Sexo: F

No solicitó


“Me pareció buena. Me llenó de mucha información que no sabía.”


“Creo que es una gran universidad.”


“Si pero no lo hice porque ya había escogido otra universidad. Además, lo que quiero estudiar no lo dan ahí.”

¿Qué fue lo más que te gustó? ¿Y lo menos que te gustó?

“Lo más que me gustó fue la forma de las dinámicas. No sé qué no me gustó.”

¿Qué sugerencias tiene sobre cómo podría mejorar la actividad?

“No sé.” (Se ríe)

¿Qué actividades hay en tu escuela que promuevan que los estudiantes continúen estudios universitarios?

“Han dado charlas y orientaciones. Dos de las charlas han sido de la UPR Cayey.”


“No.”


“Por miedo a que no los acepten.”

Comentario de entrevistadora: Esta fue la primera entrevista y se mostró dispuesta a participar y su madre igualmente con que ella participara pero no era de muchas palabras. Se mostraba un poco tímida y cohibida.

Sujeto #12


Grado: 12

Sexo: M

No solicitó


“Me pareció una buena oportunidad para tener una experiencia cercana a lo que es la UPR Cayey. No tenía idea de cómo era por dentro y es importante pasar por eso para decidir.”

2. ¿Qué piensas de la UPR?

“Que brinda muchas oportunidades y es una universidad que muchos países no tienen. Nos ayuda a acercarnos a nuestras metas en el factor educativo y la vida.”

3. ¿La actividad te motivó a solicitar a la UPR-Cayey?

“Si, mi segunda opción fue Cayey y me aceptaron en la UPR Río Piedras para estudiar en el Departamento de Drama.”

4. ¿Qué fue lo más que te gustó? ¿Y lo menos que te gustó?

“Lo más que me gustó fue la dinámica, fue muy chévere. Lo menos que me gustó fue que la presentación teatral parecía ir dirigida a un público infantil.”

5. ¿Qué sugerencias tiene sobre cómo podría mejorar la actividad?

“Mejorar la presentación teatral. Deberían tener más organización porque de mi escuela fuimos muchos y no parecían estar muy preparados. Y lo otro es que no deberían tomarnos como público infantil porque somos menores pero ya adolescentes.”


“El primer semestre, antes de las solicitudes, algunas universidades visitaron la escuela. En dos ocasiones fueron miembros de la UPR Cayey a enseñar lo que ofrecen. También fue el Turabo, el Liceo…”


“Yo siempre supe que estudiaría en la UPR por razones económicas y por la excelente educación.”


“El prestigio que tiene causa intimidación. El estudiante pasa por un cambio trascendental de joven a adulto. También hay muchos orientadores que en este cambio les siembran inseguridades.”

Comentario de entrevistadora: Esta entrevista fue fluida. Desde el comienzo el chico se mostró muy dispuesto y su padre también. Hablaba mucho y abundaba más de lo que se le preguntaba. Eso me parece grandioso porque se pudo extraer información valiosa y muchos comentarios.

Sujeto #13


Grado: 12

Sexo: F

No solicitó

No respondió la llamada.

Sujeto #14


Grado: 12

Sexo: M

Solicitó


Sujeto #15


Grado: 12

Sexo: F

Solicitó


Sujeto #16


Grado: 12

Sexo: M

No Solicitó

El teléfono sonaba desconectado.

Sujeto #17

Escuela: New Generation Christian Academy

Grado: 12

Sexo: F

Solicitó

Contesto las preguntas de los que no solicitaron, ya que en la lista aparecía como que no había solicitado, pero ella dijo que solicito a UPR Cayey


Respondió que le gusto la actividad de Casa Abierta ya que dieron buena información y buena orientación, los estudiantes fueron atentos con ellos y les aclararon dudas.


Es la mejor universidad de todas (comparando con las privadas también)


Si

¿Qué fue lo más que te gustó? ¿Y lo menos que te gustó?

Dice que le gusto todo, en especial la biblioteca. No encontró algo que no le gustara.

¿Qué sugerencias tiene sobre cómo podría mejorar la actividad?

Sugerencia que arreglaran mejor los baños.


Si ofrecen actividades como charlas, no les dan repasos del College Board y son sus maestros quienes les ofrecen estas charlas.


Sus familiares la motivaron a seguir estudios universitarios.


Ella dice que la mayoría piensa que no los van a aceptar por su promedio o IGS.


Solicito a la UPR Cayey.

¿Qué piensas hacer después de graduarte de la escuela superior?

Estudiar en la universidad, poder terminar su bachillerato en 4 años y seguir hasta la maestría.

¿Conoces o alguna vez has utilizado la página de Acceso al Éxito?

Si conocía, dice que es efectiva.

Sujeto #18


Grado: 12

Sexo: F

No Solicitó

No contestó.

Sujeto #19


Grado: 12

Sexo: F

No Solicitó


Había asistido a otras universidades como el Turabo pero en comparación con UPR Cayey, que tiene más variedad de clubes y departamentos brindando información…. Les enseñaron una obra, informaron de la beca y en general le gustó mucho.

2. ¿Qué piensas de la UPR?

Dice que cuando uno entra a la escuela superior siempre dicen que vayan a la UPR porque es más barata y es muy buena académicamente.

3. ¿La actividad te motivó a solicitar a la UPR-Cayey?

Asegura que le hubiese gustado solicitar al recinto de Cayey ya que le pareció excelente en todos los aspectos; los profesores, los estudiantes, el campus… pero que tuvo que solicitar a otro recinto porque era donde único daban lo que ella quería estudiar.

4. ¿Qué fue lo más que te gustó? ¿Y lo menos que te gustó?

En cuanto a lo positivo dijo que le gusto la orientación y en cuanto lo negativo, que tuvo que esperar mucho.

5. ¿Qué sugerencias tiene sobre cómo podría mejorar la actividad?

Bastante organizados, dio buen "feed back"

6. ¿Qué actividades hay en tu escuela que promuevan que los estudiantes continúen estudios

universitarios?

Orientadores dan charla, los maestros son quienes deciden darles repasos y técnicas para el College Board.


Sus hermanos mayores la motivaron a ir a la universidad ya que ellos son universitarios también. Su primo nunca fue a estudiar en la universidad y siempre le dice a ella que vaya y aproveche porque él se arrepiente.


Muchos no pueden entrar por el IGS o el promedio, no se esfuerzan y se van a otras universidades privadas como el Turabo o se van a colegios técnicos a hacer grados asociados ya que no les interesa hacer un bachillerato.


Solicito a la UPR Carolina

¿Qué piensas hacer después de graduarte de la escuela superior?

Quiere estudiar Forenses y continuar sus estudios graduados


No conocía de la página de Acceso al Éxito

Sujeto #20

Escuela: Colegio Sagrada Familia

Grado: 12

Sexo: F

Solicitó


Fue muy buena y ayudaron mucho.


Tiene excelentes profesores, buena calidad de educación.


Ya ella sabía que quería ir al recinto de Cayey, pero la actividad de Casa Abierta le confirmó su decisión.

¿Qué fue lo que más te gustó? ¿Y lo que menos te gustó? La forma en que la trataron todos. (estudiantes y profesores)

¿Qué sugerencia tiene sobre cómo podría mejorar la actividad?

No sabe

¿Qué actividades hay en su escuela que promuevan que los estudiantes continúen estudios universitarios?

A veces les llevan charlas de parte de la UPR Bayamón y UPR Río Piedras y no dan buenas charlas, mientras que los de las universidades privadas captan la atención de los estudiantes y muchos se quieren ir allá.


No les ofrecen nada


Por parte de la familia


No creo

Sujeto #21


Grado: 12

Sexo: F

No Solicitó


Me pareció una buena experiencia, definitivamente la UPR Cayey es una buena opción


Es un sistema organizado, buena educación, mucho prestigio, pesa más para solicitar empleo, las clases son más difíciles.


Además de la actividad, la universidad motiva pero como soy atleta, no solicité.


Lo más que me gustó fue el trato de las personas y lo menos, pues, tanta gente.


No sé, para mi estuvo bien.

¿Qué actividades hay en su escuela que promuevan que los estudiantes continúen estudios universitarios? (repasos de College, charlas, competencias, orientación vocacional, etc.)

Bueno, a mi escuela llevaban charlas, orientaciones de las universidades privadas y repasos de College Board.


Mi mamá y mi prima.


No solicitan porque tienen dinero o trabajan. Los padres los ayudan, las privadas en fines académicos son más fáciles.

¿Solicitaste a alguna universidad? ¿A cuál? / ¿Por qué no solicitaste a la universidad?

Si, solicité en el Turabo de Caguas; no solicité en Cayey porque soy atleta y en una universidad privada me ofrecen mejores oportunidades en cuanto de atletismo se trata.

¿Qué piensan hacer después de graduarte de la escuela superior?

Estudiar y entrenar


No, ni la había escuchado.

Sujeto #22


Grado: 12

Sexo: M

No Solicitó


De verdad que estuvo bien buena, me gustó mucho.


Que son excelentes y es en donde nosotros podemos tener una mejor preparación.


La actividad estuvo chévere pero yo siempre quise ir a Río Piedras.


El sitio estaba bien lindo y todos me trataron bien. Creo que lo malo fue que esperamos mucho.


Que el proceso de acomodarnos no se tarde tanto.

¿Qué actividades hay en su escuela que promuevan que los estudiantes continúen estudios universitarios? (repasos de College, charlas, competencias, orientación vocacional, etc.)

Bueno, en mi escuela hacen competencias, llevan charlas pero casi siempre una es la que tiene que ir a donde el consejero para ponerse al día.


Mi familia es la que siempre me motiva.


No sé, a lo mejor no dan lo que ellos quieren o que como hacen mucha huelga.

¿Solicitaste a alguna universidad? ¿A cuál? / ¿Por qué no solicitaste a la universidad?

Si, a Río Piedras.

¿Qué piensan hacer después de graduarte de la escuela superior?

Estudiar.


No.

Sujeto #23


Grado: 12

Sexo: F

No Solicitó

Llamada fuera de servicio

Sujeto #24


Grado: 12

Sexo: F

No Solicitó

No quiso participar.

Sujeto#25

Escuela: Colegio La Merced

Grado: 12

Sexo: F

Solicitó

No contestó

Sujeto #26


Grado: 12

Sexo: M

Solicitó

No estuvo dispuesto a completar la entrevista por “falta de tiempo”

Sujeto #27


Grado: 12

Sexo: M

No Solicitó

Su número telefónico no estuvo disponible; fuera de servicio.

Sujeto #28

Escuela: Vocacional República de Costa Rica

Grado: 12

Sexo: M

No Solicitó

Su número telefónico no estuvo disponible; fuera de servicio.

Sujeto #29


Grado: 12

Sexo: M

No Solicitó

No se obtuvo el consentimiento del padre sin ningún comentario adicional acerca de su negatividad.

Sujeto #30


Grado: 11

Sexo: M

No Solicitó

Se percibió muy dispuesta a continuar la entrevista, pero su madre no dio el consentimiento por miedo de la difusión del nombre. Se procedió a explicar la formalidad de la información, investigación y evento del simposio; más indico no confiar en las llamadas telefónicas.

Anejo 5. Preguntas guías para la bibliografía anotada (sub-proyecto 4)

1. ¿Cuáles son las características de los modelos exitosos de investigación

relacionadas al acceso y retención a educación sub-graduada para estudiantes con

desventaja socio-económica?

i. ¿Cómo logramos el acceso y retención de estudiantes sub-graduados con

desventaja socio-económica?

ii. ¿Cuál es la relación entre la mentoría y la participación en proyectos de

investigación en la retención de estudiantes a nivel de bachillerato?

2. ¿Cuáles son las barreras comunes para lograr que estudiantes sub-graduados con

desventaja socio-económica puedan acceder a la educación superior?

i. ¿Cuáles son los retos para estudiantes y facultad?

ii. ¿Qué problemas se identifican frecuentemente en la literatura o en su

investigación en torno a este tema?

iii. Incluyo un enlace con los criterios para evaluar el Web Pages. En este caso,

están buscando un Web Page sobre mentoría en investigación para

estudiantes sub-graduados que provienen de familias con escasos recursos

económicos y que son de primera generación.

Anejo 6. Bibliografías Anotadas (sub-proyecto 4)

Access to Supportive Relationships is Critical for Students at Risk of Underachievement

Type Journal Article Author Suzanne Weiss Volume 7

Publication Education Commission of the States (NJ3) Date September 2006

Abstract

Parents are the central source of emotional, financial and social support for their children. Many young people also have the benefit of relationships with adults other than parents--including teachers, coaches, grandparents, older siblings, neighbors and employers--who serve as informal mentors. These relationships provide youth with extra attention, affection, guidance and a sense of direction and self-worth--all of which are increasingly important given the wide array of outside influences, not all of them positive, that face young people today. Once viewed as a natural process that took place in the immediate or extended family, mentoring has become an increasingly popular strategy for enhancing the academic, social and emotional development of middle and high school students, particularly those at risk of underachievement. Today, there are nearly 5,000 volunteer-based youth mentoring programs operating nationwide, sponsored by government agencies, school districts, businesses, universities, professional organizations and nonprofit groups. Such programs give students stronger incentives for staying in school, avenues for exploring education and career paths, exposure to positive social norms, and access to the guidance and support of a caring adult. But research also provides evidence of the potential adverse effects of programs targeting at-risk youth that are poorly designed and managed. Mentoring relationships cut short by unclear or conflicting expectations, lack of support and other problems "may do more harm than good." This issue of "The Progress of Education Reform" focuses on: (1) an overview of different types of mentoring programs; (2) benefits and potential adverse effects of mentoring programs; and (3) mentoring as part of school wide reform efforts. Summaries of four articles on mentoring and links to other Web sites are also included.

Notes:

Weiss, S. (2006). Access to Supportive Relationships is Critical for Students at Risk of Underachievement. Education Commission States, 7(2) 1-4

Este artículo enfatiza la importancia de la mentoría académica y los resultados positivos que tiene en los estudiantes. Pero no solamente señala lo bueno, sino que también destaca que la mentoría puede ser negativa si no está bien organizada y manejada. Como parte del artículo, se encuentran tres “links” adjuntos de investigaciones sobre mentoría y las recomendaciones para que el proceso de mentoría sea exitoso. El artículo también destaca la importancia de la participación de familiares en el proceso de mentoría ya que el apoyo familiar es una herramienta esencial en el proceso.

Los tres reportes de las investigaciones coinciden en que la participación activa de los maestros/as y de los padres, madres y familiares es una herramienta clave para un programa de mentoría exitosa ya que estos brindan apoyo emocional al estudiante y hacen que el proceso sea uno más llevadero para el estudiante.

Attachments 2 articulo (2).pdf

CARES: Mentoring through University Outreach

Type Journal Article Author Petersen, Kari K. Bergerson, Amy Aldous

URL http://eric.ed.gov/?id=EJ905392

Pages 21 ISSN ISSN-1534-6102 Date 2009

Language English

Abstract

This study examined whether a university outreach program featuring peer mentoring and offering a social support network can impact college-going aspirations. Study participants were middle school students of color and low SES students and their university student mentors. Purposeful selection was used to identify six mentors and six proteges and match them by race/ethnicity. The program involved weekly mentoring sessions and four campus visits. At the end of the CARES project, proteges expressed changes in postsecondary aspirations, attitudes about learning, educational plans, and ability to overcome negative educational socialization. Mentors experienced growth and motivation as a result of working with proteges. The bidirectional nature of the program's impact on mentors and proteges is highlighted. America's racial and ethnic minorities have been and continue to be grossly underrepresented in higher education and in almost all occupational fields that require a college education. ("Attinasi 1989", "247"). (Contains 1 table and 2 endnotes.)

Short Title

CARES

Archive ERIC

Attachments EJ905392.pdf

College Access Expectations among Young People from Low-income Sectors in Bogotá

Type Journal Article Author Moneada-Jaimes, Lina Zoraya López-Pino, Carmen Marina

Rights López , C . M. y Moneada , L . Z . (2012) . Expectativa s d e acces o a l a universida d e n lo s Jóvene s d e sectore s populare s d e Bogotá . Educ . Educ . Vol . 15 , No . 3,383-409

Volume 15, No . 3,383-409 Pages 28

Publication Universida de La Sabana, Colombia Date 06-26 2012

Language Español

Abstract

El artículo indaga por las estrategias de los jóvenes de sectores populares de la localidad de Usme en Bogotá para ingresar a la universidad. Mediante método cualitativo, se realizaron entrevistas y grupos de discusión con los graduados y encuestados por Romero (2009) que afirmaron desear ingresar a la universidad cuando estaban próximos a terminar el bachillerato. La investigación halló que las aspiraciones, aun cuando son importantes para adelantar estrategias encaminadas hacia el ascenso de la pirámide educativa, no son el principal motor puesto que el origen social y la regulación del campo educativo son determinantes tanto en la materialización de sus expectativas como en producción de habitus y prácticas orientadas a su logro. Se encontró, además, que los estudiantes que logran ingresar a la universidad adelantan sus estudios en el marco de un proyecto familiar para lo cual deben adelantar tres estrategias: asumir el proyecto como un compromiso familiar, desestimar la ausencia o debilidad de capitales que los respalda, y apostarle al esfuerzo, ya que el acceso a la universidad supone una carrera de obstáculos.

Short Title Estudiantes Bajos Recursos en Bogotá

Notes:

Este artículo nos presenta la continuación de una pre-investigación educativa en Colombia, que buscó conocer aquellos aspectos que incidían en la baja cantidad de estudiantes de bajos recursos en las universidades. De los elementos más fundamentales que los investigadores encontraron fue que no solo las aspiraciones del sujeto eran las que lo llevarían a lograr su meta, sino que aspectos más sólidos: como el compromiso familiar, la economía y un plan educativo eran los pilares de un final exitoso a nivel universitario. Una de las posibles limitaciones que puede tener este artículo es que sólo se pudo acceder a una población que estaba disponible, tal como un estudio de caso. No se logró entablar contacto con aquellos casos de éxito universitario por la falta de accesibilidad que tenían como resultado de sus estudios y trabajo.

Determinantes de las tasas universitarias de graduación, retención y deserción en Puerto Rico: un estudio de Caso^

Type Journal Article Author Horacio Matos—Díaz Pages 21 Date junio de 2009

Abstract

En este estudio se modelan las probabilidades de graduación, deserción y retención en la Universidad de Puerto Rico en Bayamón. Con este propósito, el expediente académico de cada uno de los 17,814 estudiantes admitidos durante los años académicos de 1995-96 a 2005-06 se rastrea hasta el último semestre del período y se determina su estatus académico: graduado, trasladado, activo, suspendido, dado de baja total o desertor. Basados en la proporción de estudiantes que pertenecen a las primeras tres categorías, se evidencia un limitado desempeño institucional, pues sólo un 44 por ciento tuvo una ejecución académica exitosa. Las probabilidades de graduación, retención y deserción de los estudiantes varían a través del tiempo y están significativamente infiuidas por su género, sus programas académicos, así como por las escuelas y las universidades de donde proceden.

Attachments

o Determinantes de las tasas universitarias de graduación, retención y deserción en Puerto Rico un estudio de Caso.pdf

El estudiante recién llegado en el escenario universitario

Type Journal Article Author María Encarnación Ramirez Blanca Lucía Cardona Author Martha Berenice Tamayo Volume 8, No.2 Pages 14

Publication REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIÓN Date 2009- 2010

Language Español

Abstract

Este artículo da expone los resultados de la investigación del estudio titulado “El estudiante recién llegado al Escenario Universitario”. Objetivo. Abordar comprensivamente la experiencia “de ser y hacerse universitario” vivida por los estudiantes de primer año de la Facultad de Fisioterapia de la Universidad CES en la ciudad de Medellín, Colombia. Metodología. Este es un estudio cualitativo trabajado en el marco de un enfoque hermenéutico, que se fundamenta conceptualmente en aportes de la filosofía política de

corte arendtiano, la filosofía de la experiencia desde Larrosa y Skliar, la perspectiva de la alteridad con Mèlich y Levinas, y la pedagogía crítica de Giroux, en el que se utilizaron como estrategias metodológicas entrevistas grupales, grupos focales y narrativas de experiencias de los jóvenes. Resultados. El análisis giró en torno al contexto institucional y al sujeto en formación como ejes de discusión, y se configuraron, en el primero, dos categorías: la concepción del escenario universitario y la cultura universitaria, y en el segundo: la tramitación de tensiones entre cambio y permanencia, y los modos de interacción con el ethos universitario, con sus respectivas tendencias. Conclusiones. Se encontró una clara diferencia entre retención y permanencia del estudiante en la universidad; esta permanencia se puede promover y facilitar con el establecimiento de un proceso de inducción acogedora y hospitalaria, con el mejoramiento de estrategias comunicativas y la promoción de su desarrollo, y con la creación de condiciones para el establecimiento de redes académicas y sociales.

Tags:

o Acogida o Cultura universitaria o Deserción o Escenario Universitario o Recién llegados o Transición

Attachments El estudiante recién llegado en el escenario universitario.pdf

Expanding Access and Opportunity: The Washington State Achievers Program

Type Journal Article Autho

r Gorgol, Laura Ramsey, Jennifer

URL http://eric.ed.gov/?id=ED509889

Pages 24 Publication

2010

Extra

http://web.b.ebscohost.com.ezproxy.cayey.upr.edu:2048/ehost/detail/detail?sid=e01739bc-5ccc-4b67-8764-5a7e49185c45%40sessionmgr114&vid=0&hid=107&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#db=eric&AN=ED509889

Language

English

Abstract

In 2001, the Bill & Melinda Gates Foundation launched a 10-year, multi-million dollar initiative, the Washington State Achievers Program (WSA), to increase opportunities for low-income students to attend postsecondary institutions in Washington State. The Bill & Melinda Gates Foundation granted funds to the College Success Foundation (CSF), formerly the Washington Education Foundation, to execute a multifaceted strategy to address both the academic and financial barriers to postsecondary education and increase the numbers of students entering postsecondary education. The program targeted 16 high schools in Washington that had large populations of low-income students. In addition to providing scholarships for students, the schools implemented school-level reforms by adjusting the curriculum to match the requirements for entrance to a four-year institution and creating smaller school communities. Each year, approximately 500 high school students (hereafter referred to as achievers) were expected to receive financial support, one-on-one mentoring, and other assistance. To date, more than 5,000 students have received scholarships from the WSA program; by the program's end in 2016, the Bill & Melinda Gates Foundation will have contributed nearly $128.6 million in scholarship and school reform funding. It is clear from the earliest research that the achievers have positive outcomes compared with non-recipients. Their outcomes put them on par with students from the highest socio-economic quartile nationally. They had fewer financial concerns, were more likely to attend selective institutions, and were actively engaged in their local and national communities after graduation. (Contains 1 table, 5 figures, and 16 footnotes.) [This report was prepared for the Bill & Melinda Gates Foundation.]

Archive

ERIC

Attachments EXPANDINGACCESS.pdf

FACTORES FAMILIARES QUE APOYAN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Type Journal Article Author Selene Ivette Corral Baldenebro Lidia Amalia Z allas Esquer Author Francisco Alán Espinoza Zalla Francisco Espinoza Morales Author Leticia María Gonzáles Velázquez

URL http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=e956159c-1b22-45e6-b803-06473c1ea474%40sessionmgr4002&vid=2&hid=4112

Volume 9 Pages 7

Publication Global Conference on Business and Finance Proceedings Date 2014

Language Español

Abstract

El estudio sobre factores familiares que apoyan en la formación profesional de los estudiantes universitarios es un tema de creciente interés en el ámbito familiar y educativo, para tomar medidas de prevención para evitar la reprobación o des erción escolar. Los factores económicos, afectivos y escolares son muy importantes para que los estudiantes logren sus metas. La familia y la escuela deben de apoyar a los estudiantes universitarios. El propósito fundamental que dio origen a este estudio f ue conocer los factores familiares que apoyan en la formación profesional de los estudiantes universitarios. Participaron163 estudiantes de primer ingreso de tres instituciones de Educación Superior de Navojoa, Sonora: Universidad de Sonora Unidad Regional Sur, ITSON, UPN 262. El diseño de esta investigación fue no experimental, transversal exploratorio usando como instrumento de recolección de información el cuestionario. Para el procesamiento y análisis de información se utilizó el paquete estadístico SP SS versión 21. Los factores familiares que apoyan en la formación profesional de los estudiantes universitarios son: la motivación de los padres para que sus hijos sigan una carrera universitaria, mantienen una buena relación familiar entre ell os, los padres apoyan económicamente a los jóvenes para que logren sus metas, algunos de los aspectos desfavorecedores es que los padres son de escasos recursos, no tienen estudios universitarios, algunos viven en comunidades pequeñas fuera d e la ciudad y los alumnos se tienen que trasladar en autobús, uno de los problemas enfrentan los estudiantes es el estrés.

Tags:

o Apoyos Formación Personal o Bajos Recursos o Estudiantes Universitarios o Familia

Notes:

Este estudio nos presenta, en esencia, aquellos aspectos familiares que fomentan que el estudiante universitario haga estudios y persevere a lo largo de la jornada estudiantil. Entre los factores más importantes se encuentran: el apoyo de los padres, factores económicos y afectivos. Algunas de las limitaciones que podemos encontrar es la baja cantidad de estudiantes que fueron entrevistados. Además, la presencia de mujeres fue escasa, o al menos no especifica que hubo. Entre los factores que inciden en la reprobación se encuentran el estrés, problemas económicos y la distancia de la universidad a su lugar de procedencia.

Attachments investigacion 1.pdf

First Generation

Type Journal Article Author Coleman Tucker, Geri

URL

http://web.b.ebscohost.com.ezproxy.cayey.upr.edu:2048/ehost/detail/detail?sid=fa2eb754-6e00-4df5-8cb4-c06be1237a71%40sessionmgr110&vid=2&hid=107&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#db=tfh&AN=94805123

Publication

3/7/2014

ISSN 0009-5982 Langua

ge English

Abstract

The article discusses academic and social support programs at U.S. colleges and universities that are designed to support first-generation college students. Topics discussed include the number of first-generation college students who are minorities, children of immigrants, or low-income; schools, such as U.S. Knowledge is Power Program (KIPP) charter schools, that teach elementary and middle school students about college; and peer-to-peer groups that help first-generation college students.

Intervención para mejorar el rendimiento de estudiantes de primer año de Medicina en riesgo de fracaso escolar.

Type Journal Article Author José R. Molina García Silvia María Enríquez Vilaplana Author Jorge Félix Massani Enríquez Pages 10

Publication Revista Cubana de Educación Medica Superior Language Español

Abstract

OBJETIVO: diseñar e implementar un conjunto de acciones docentes para mejorar el rendimiento de estudiantes con pobres resultados al inicio del trimestre del primer año de la carrera de Medicina y valorar sus resultados. MÉTODOS: se realizó una intervención que contempló la asignación de un estudiante de alto rendimiento como monitor, así como un conjunto actividades especiales sobre estos estudiantes en riesgo. RESULTADOS: hacia el final del trimestre 21 estudiantes (88 %) habían mejorado sus calificaciones en las evaluaciones frecuentes y todos habían aprobado el examen final ordinario de la asignatura. Se constató una valoración positiva y satisfacción con la intervención. CONCLUSIONES: el plan propuesto podría constituir un modelo de atención a estudiantes del Nuevo Programa de Formación de Médicos Latinoamericanos con alto

riesgo de fracaso académico.

Tags:

o Atención a Particularidades o Estudiante o Intervención Docente o Rendimiento docente o Riesgo académico

Notes:

Este plan nos brinda información de cómo, viendo la constante de estudiantes latinoamericanos que fracasaban en su primer año de medicina, deciden crear un plan piloto para impactar positivamente a esta población en riesgo de fracaso escolar. A groso modo, el plan consta de asignar un "tutor"" de alto rendimiento, es decir, un estudiante superior en promedio para que acompañe a aquel que está en mayor riesgo. También se fomentó el trato individual con sus profesores para poder dar seguimiento personalizado al estatus del estudiante. Dicho proceso arrojó que hubo una mejoría de 88% en las calificaciones de estos estudiantes y un 100% en las aprobaciones de los exámenes generales. El documento no presenta si hubo una investigación previa en dicha población.

Attachments Medicina.pdf

Mentoring: A Decade of Effort and Personal Impact.

Type Journal Article Autho

r Bohannon, Sheila M. Bohannon, R. Larry

Publication

January 1, 2015

ISSN 00118044

Extra

http://web.b.ebscohost.com.ezproxy.cayey.upr.edu:2048/ehost/detail/detail?sid=79ca4075-eaed-4ca3-85f5-114cde3bc1c3%40sessionmgr112&vid=2&hid=107&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#db=eft&AN=100605725

Language

English

Abstract

The authors describe a mentoring program that began more than 10 years ago in a midsized rural community in the southeastern United States. They share the goals and development of the program and offer recommendations for others interested in mentoring. Feedback from a student who was involved in the original project provides insight into the kind of personal impact that

mentoring may produce.

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Mentoring and target-setting in a secondary school in England: an evaluation of aims and benefits

Type Journal Article Author Mike Younger Author Molly Warrington Volume 35 Pages 169-185

Publication Oxford Review of Education Date April 2009

Abstract

This paper reflects upon the nature of a target-setting and mentoring scheme in an 11–16 school in England, through a series of retrospective interviews with students who continued into further education. It considers the extent to which the initiative impacted both upon students’ formal academic achievement at 16+ and upon the subsequent longer-term aspirations of these students. Interviews with students who achieved considerable ‘value-added’ in their GCSE examinations suggested that the impact of mentoring was strongest amongst those students who came from homes where there was less expectation of them participating in further and higher education, and that this effect was not differentiated according to gender. The paper suggests that longer-term transformation of students’ aspirations, and the challenging of gendered course and career stereotypes, will only be achieved if schools adopt a more holistic and proactive approach to careers education and to widening participation for their students, and that the absence of such proactivity will limit the longer-term gains initiated by successful mentoring activities.

Notes:

Younger, M. M. (2009). Mentoring and target-setting in a secondary school in England: an evaluation of aims and benefits. Oxford Review Of Education, 35(2), 169-185.

Esta investigación se llevó a cabo en Inglaterra y cuenta con varias a entrevistas a estudiantes que luego de haber terminado la escuela, decidieron seguir con sus estudios. En la entrevista participaron 33 mujeres y 36 hombres. Según los resultados de la entrevista se demostró que la mentoría académica que recibieron estos estudiantes en la escuela fue un factor importante que facilitó el proceso de acceso a la universidad puesto que los mentores ayudaron a los estudiantes a aspirar a la universidad y los hicieron sentir más seguros de sí mismos.

Lo importante de la mentoría es que te da múltiples beneficios que contribuyen durante toda la vida. Los estudiantes en la entrevista de esta investigación así lo demuestran. Por otro lado se recalca la importancia de implementar programas de mentoría en las escuelas para guiar a los estudiantes, puesto que la mentoría académica los apoya durante la escuela y fomenta la búsqueda de carreras universitarias.

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Mentoring Approaches to Create a College-Going Culture for At-Risk Secondary Level Students

Type Journal Article Author Richard Radcliffe Author Beth Bos Volume 39

Publication American Secondary Education

Abstract

Based on NAEP data, many adolescents may not be adequately prepared for postsecondary education. This is a Year Five report from a seven-year longitudinal study of a student cohort starting in sixth grade year (n=50). It uses a quasi-experimental design, and collects data from surveys, interviews, and reflective statements to evaluate mentoring strategies and outcomes. Year Five findings suggest that improvements in students’ college perceptions, state mandated test scores, and high school perseverance may be associated with mentor-led initiatives including college visits, goal setting, tutoring, career investigations, role model presentations, writing projects, and presentations about college preparation and life. Reports

Notes:

Radcliffe, R., & Bos, B. (2011). Mentoring Approaches to Create a College-Going Culture for at-Risk Secondary Level Students. American Secondary Education, 39(3), 86-107.

Este artículo presenta un estudio longitudinal de siete años sobre mentoría en escuelas con el propósito de crear un “college-going culture” entre los estudiantes. En el proyecto participaron estudiantes de sexto grado hasta cuarto año de escuela pública y de bajos recursos económicos. Todas las actividades de alcance se dividieron por grado dependiendo de las necesidades de los estudiantes. Actividades tales como, visitas a universidades, presentaciones de modelos a seguir, investigación de carreras universitarias, charlas de estudiantes universitarios, proyectos de escritura y tutorías fueron algunas de las actividades más importantes que se llevaron a cabo en el proyecto. La conclusión de la investigación es que muchos de los estudiantes cambiaron su percepción de la universidad a una más positiva.

Recibir mentoría académica es una parte esencial de nuestra educación y bien queda demostrado en los resultados de esta investigación longitudinal. El objetivo de la investigación era empezar a dar mentoría académica desde escuela intermedia y superior puesto que mientras más temprano el estudiante reciba ayuda de un mentor o mentora, mejores serán las posibilidades de que el estudiante aspire a estudios en la universidad. La mentoría académica debe formar parte integral en diversos niveles educativos.


Minority Student Perceptions of the Impact of Mentoring to Enhance Academic Performance in STEM Disciplines

Type Journal Article Auth

or Nedunuri, K. V. Kendricks, Kimberly D.

Author

Arment, Anthony R.

URL http://ojs.jstem.org/index.php?journal=JSTEM&page=article&op=view&path[]=1783&path[]=1524

Pages 9 ISSN 1557-5284 Date 2013

Extra

http://web.b.ebscohost.com.ezproxy.cayey.upr.edu:2048/ehost/detail/detail?sid=dfb72e96-dfac-44b0-a1b0-9d649daa7476%40sessionmgr115&vid=0&hid=107&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#db=eric&AN=EJ1006883

Language

English

Abstract

The Benjamin Banneker Scholars Program (BBSP) was designed at an HBCU to increase the academic performance, retention, and graduation of minority students in science, technology, engineering and mathematics (STEM). At the end of each academic year, students completed a BBSP Post-Program Satisfaction Survey. Each year Mentoring was consistently rated as having the largest impact on their academic performance. This repeated result led to the hiring of an external STEM program evaluator to assess students' perceptions of the mentoring component of the BBSP. This paper discusses the mentoring model, the positive impact students felt mentoring had on their academic performance, supporting data, faculty mentors' perceptions of mentoring, and the evaluator's survey results of the program's mentoring component.

Archive

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Overcoming Obstacles to Preparing for College: Perspectives from a Rural Upward Bound Program

Type Journal Article Author John Maddaus Pages 30-37

Publication National Rural Education Association ISSN 0273-446X

Language English

Abstract

This research study examines the major obstacles low-income rural youth face in preparing to attend college and how to overcome these obstacles through the participation in an Upward Bound program. The data for this study are from a single-site of the regular ("Classic") Upward Bound program at a public university in a rural New England state and include surveys and interviews with students, guidance counselors, and parents and/or guardians of Upward Bound students. The results of this study indicated that there are two primary barriers that low-income rural students face in preparing for college: financial and social. Students and parents considered applying to the program not only for academic reasons but also for financial and social reasons. Once enrolled in the program, rural students began to benefit academically, financially, and socially. The retention rate at this public university is significantly higher than the national retention rate reported by Mathematica Policy Research, Inc. Several recommendations for practice for rural Upward Bound programs and high schools serving rural Upward Bound-eligible students are included.

Notes:

Grimard, A., & Maddaus, J. (2004). Overcoming Obstacles to Preparing for College: Perspectives from a Rural Upward Bound Program. Rural Educator, 25(3), 30-37

Upward Bound es un programa de mentoría que lleva 50 años impactando a estudiantes de escuela intermedia y superior de escasos recursos económicos que sean de primera generación para que estos obtengan acceso a la universidad y completen sus logros académicos. Este artículo explora los diferentes obstáculos que impiden al estudiante continuar con sus estudios en la universidad y cómo el programa de mentoría Upward Bound ayuda a estos estudiantes a sobrepasar estos obstáculos a través de las diferentes actividades de alcance como sus programas de verano, tutorías y consejería estudiantil. Los dos obstáculos que se identificaron en el estudio fueron: económico y social. El artículo cuenta con una serie de entrevistas a estudiantes, padres y consejeros.

El programa Upward Bound no solamente le da al estudiante apoyo académico y social sino que también les brinda la ayuda económica ofreciéndole al estudiante trabajo. Lo innovador de este

programa es que le brinda muchas oportunidades y le da soporte al estudiante en muchos aspectos de sus vidas. Por otro lado es un programa que lleva trabajando con estudiantes de bajos recursos económicos por muchos años por lo tanto cuenta con una organización muy buena.


Retention through Research: Sitting Bull College Builds STEM Program around Research Experiences

Type Journal Article Author Guinn, Jeremy E.

URL http://www.tribalcollegejournal.org/archives/3182

ISSN 1052-5505

Abstract

In 1996, faculty at Sitting Bull College (SBC, Fort Yates, North Dakota) developed its Environmental Science (ENS) Program, basing it on the scientific method and techniques students would need for employment in environmental technician positions with local and tribal agencies. Over the course of 15 years, this employment-based training evolved into research-based training that also requires all students in the Environmental Science Department to conduct and defend a full research project for graduation. This requirement was not only well received but has led to many unexpected benefits for the program. Research and presentations are a core part of the ENS Program and enhance a student's organization, professionalism, and critical thinking skills. SBC currently offers four distinct research programs that provide stipends to allow students the opportunity to conduct individual research projects. These include: (1) Semester Research Courses; (2) Summer Research Experience for Undergraduates (REU); (3) Native Undergraduates Tropical Research Opportunities (NUTRO); and (4) North Dakota Office of Experimental Program to Stimulate Competitive Research's Nurturing American Tribal Undergraduate Research and Education (EPSCoR's NATURE).

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The Brotherhood: Empowering Adolescent African-American Males Toward Excellence

Type Journal Article Author Shelby Wyatt Volume 12

Issue 6 Pages 463-470

ISSN 1096-2409 Date Aug2009

Language English

Abstract

A review of the literature reveals that African-American males do not achieve at the same academic levels as their White counterparts. This article reports the effectiveness of a school-based male mentoring program established by a professional school counselor in an urban high school that formed a relationship of support for male students enhancing academic achievement. The program incorporates the principles of the ASCA National Model®, empowerment theory, and Nguzo Saba. Results indicate that participation in a mentoring program can improve student academic achievement and foster personal and social growth and aspirations of success. [ABSTRACT FROM AUTHOR]

Notes:

Wyatt, S. (2009). The Brotherhood: Empowering Adolescent African-American Males Toward Excellence. Professional School Counseling, 12(6), 463-470.

Este artículo presenta una investigación sobre la efectividad del programa de mentoría académica llamada “The Brotherhood” dirigida a estudiantes hombres afroamericanos. El objetivo del programa era la búsqueda de excelencia entre esta población. Los estudiantes se reunían luego de salir de la escuela por 30 semanas durante un año académico. Alguna de las actividades que se llevaron a cabo en el proyecto fueron: visitas mensuales a universidades o excursiones culturales, colaboración del desarrollo de metas y objetivos y tutorías en pares. Los investigadores llegaron a la conclusión de que en efecto, el programa ayudó a desarrollar la motivación de los estudiantes a seguir con sus estudios en la escuela y más adelante en la universidad.

Lo interesante de este proyecto es que su enfoque es exclusivamente para hombres afroamericanos que han demostrado que son susceptibles a ser desertores escolares, lo que provocaría en un futuro que estos no aspiren a estudios en la universidad. En la investigación se demostró cómo la mentoría académica hizo un gran cambio en las vidas de estos estudiantes pues lograron que estos se motivaran y cambiaran sus percepciones hacia estudios universitarios.

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The Effects of Formal Mentoring on the Retention Rates for First-Year, Low Achieving Students

Type Journal Article Author Geri Salinitri Date 2005

Abstract

In this two-year study, we evaluated a formal mentoring program by examining the retention rate and program satisfaction of first-year university students who volunteered to participate. Mentors were Intermediate/Senior preservice teacher candidates, invited to take an additional credit class relating to Teacher Advisor Programs in Ontario Secondary Schools. The retention rates and grade point averages (GPA) of participating students (experimental group) were higher than those for the control group, consisting of first-time students with similar programs of study and exiting secondary school averages (i.e., < 75%). In written comments, students suggested program satisfaction and noted its effectiveness.

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Understanding the Memorable Messages First-Generation College Students Receive from On-Campus Mentors.

Type Journal Article Auth

or Tiffany R. Wang

URL

http://web.b.ebscohost.com.ezproxy.cayey.upr.edu:2048/ehost/detail/detail?sid=b3723a27-f59f-4f47-8e56-63d8c8dd0100%40sessionmgr114&vid=0&hid=109&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#db=a9h&AN=80441380

Volume

Vol. 61, No. 4

Pages 24 ISSN ISSN 0363-4523 Date October 2012,

Language

English

Abstract

The current study examined the memorable messages first-generation college students received from their on-campus mentors about college and family. Accordingly, 30 first-generation college students shared mentors' memorable messages during in-depth, semistructured, responsive interviews. Four hundred sixty-seven pages of transcripts were analyzed for emergent themes. First-generation college students' voices revealed five college memorable messages themes including (a) pursuing academic success, (b) valuing school, (c) increasing future potential, (d) making decisions, and (e) support and encouragement. In addition, three family memorable messages themes emerged, including (a) comparing and contrasting, (b) counting on family, and (c) recognizing the importance of family. [ABSTRACT FROM PUBLISHER]

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WHAT ARE THE MOTIVATIONAL FACTORS OF FIRST-GENERATION MINORITY COLLEGE STUDENTS WHO OVERCOME THEIR FAMILY HISTORIES TO PURSUE HIGHER EDUCATION?

Type Journal Article Author Pinder, Patrice Juliet Blackwell, Edith

URL

http://web.b.ebscohost.com.ezproxy.cayey.upr.edu:2048/ehost/detail/detail?sid=e1c733b5-b554-44f0-a2bf-786ddf3385d0%40sessionmgr111&vid=0&hid=107&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#db=eft&AN=96336710

Publication

Spring 2014

ISSN 01463934

Abstract

The pathway to college is not equal for all students. Students from low socioeconomic backgrounds and minorities often face difficult challenges in trying to obtain a college education. Thus, this study utilized a qualitative grounded theory approach to explore and to understand how first-generation minority college students are motivated to overcome their family histories to achieve a college education. The study consisted of two groups of participants. The first group, the central group of focus, was made up of three first-generation college students. The second group, the comparison group, consisted of two third-generation college students. Semi-structured interviews conducted in person and online were pivotal ways in which data were collected. After data collection, the data were transcribed, coded, and emergent themes identified. Results of the study revealed that first-generation college students, unlike the third-generation college students in this study (the comparison group), were not encouraged by family to attend college but their inner drive to attend college to achieve a better way of life for themselves led to them being the first in their families to attend and to graduate from college. In light of the findings of this study, it is suggested that teachers become mentors who can encourage students, particularly, minority students to attend college.

What do Students Learn from Participation in an Undergraduate Research Journal? Results of an Assessment

Type Journal Article Volume Vol. 2 Pages 32 ISSN ISSN 2162-3309

Abstract INTRODUCTION Undergraduate research journals provide students with an

opportunity to disseminate their work while learning about the scholarly publishing process. The opportunities to learn about scholarly communication have been demonstrated, but such journals also offer a means of helping students attain necessary information literacy competencies. By partnering in the publication of undergraduate journals, libraries can further strategic goals related to information literacy and establish a connection between library publishing and student success. This paper reports on an assessment of the Journal of Purdue Undergraduate Research (JPUR) that was designed to evaluate student learning outcomes and demonstrate connections between journal participation and student success. METHODS The assessment plan included all student and faculty stakeholder groups. Online surveys were distributed to primary stakeholder groups annually for three years; students who attended workshops were asked to complete evaluations; and web metrics were collected. RESULTS The findings indicated that students experienced gains in learning as a result of writing an article, writing a research snapshot, or mentoring a student author. Because of their involvement with JPUR, student authors intended to publish articles in the future. JPUR influenced career decisions. Faculty were motivated to continue to act as mentors for undergraduate research. DISCUSSION & CONCLUSION The assessment showed that student authors benefitted from experiencing the full spectrum of the scholarly publishing process. Notably, students gained knowledge of important information literacy concepts. These learning gains and the demonstrated influence of JPUR on student career and scholarly aspirations clearly show that publication of an undergraduate research journal supports university priorities for student success as well as the Libraries’ strategic priorities of information literacy and scholarly communication. It is recommended that other institutions that are publishing undergraduate journals undertake similar assessments, which will further establish the value of such publications.

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UPR-Cayey

Programas de Retención, Mentoría y Graduación Curso INTD 4116

Investigadora Dra. Mariluz Franco

Asistentes de Investigación Adriana Espada Marrero Almarely Berríos Negrón Camille D. Torres Rivera Luis Rafael Ortiz Torres

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Tabla de Contenido

Academic and School Behavioral Variables as Predictors of High School Graduation among At-Risk Adolescents Enrolled in a Youth-Based Mentoring Program ......................................................................2

Efectividad de las estrategias de retención universitaria: la función del docente ........................................3

Evaluation of the Impact of the NWC REU Program Compared with Other Undergraduate Research Experiences ...................................................................................................................................................3

Strong Faculty Relationships and Academic Motivation as Potential Outcomes of Undergraduate Research .......................................................................................................................................................4

Undergraduate Research in Psychology at Liberal Arts Colleges: Reflections on Mutual Benefits for Faculty and Students ....................................................................................................................................5

A Longitudinal Comparison of Minority and Nonminority College Dropouts: Implications for Retention Improvement Programs ................................................................................................................................6

Do Intervention Programs Assist Students to Succeed in College?: A Multilevel Longitudinal Study ......6

Mentoring as Success and Retention Tool ...................................................................................................7

Increasing Retention and Success Through Mentoring ................................................................................8

The Effects of a Peer Mentoring Program on Academic Success Among First Year University Students .9

Undergraduate Research Experiences from the Student Perspective: A Phenomenological Study of a Summer Student Research Program .............................................................................................................9

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Categoría Bibliografía Resumen

Estrategias de retención

Mentoría

Retención

Graduación

Hickman, G. P., & Wright, D. (2011). Academic and School Behavioral Variables as Predictors of High School Graduation among At‐Risk Adolescents Enrolled in a Youth‐Based Mentoring Program. Journal of At‐Risk Issues, 16(1), 25‐33.

Academic and School Behavioral Variables as Predictors of High School Graduation among At‐Risk Adolescents

Enrolled in a Youth‐Based Mentoring Program

Este estudio tuvo una muestra de 447 estudiantes en riesgo durante un período de 10 años en un programa de mentoría para jóvenes. El objetivo principal del programa fue asegurar la graduación de escuela superior. Los participantes fueron identificados por los índices de comportamientos académicos y escolares que los identificaban como menos probables de graduarse de la escuela superior. Este estudio utilizó regresión logística para examinar el grado en que las variables académicas (es decir, GPA, retención de grado y matemáticas y aptitud puntuaciones de lectura) y el comportamiento (es decir, las expulsiones), así como edad de entrada del programa y duración en el programa predecir graduación de escuela superior. Los resultados indicaron GPA y edad de los participantes en el momento de la inscripción en el programa fueron predictores significativos de graduarse de la escuela superior. Se discuten implicaciones para los diseñadores de la desviación, intervención y programas de mentoría [Traducción del resumen de autor].

Citas directas: “Moreover, not one student who was held back past the first grade graduated from high school (Hickman et al., 2008, p. 26)”. “ Indeed, a recent study by Hickman et al. (2008) found that the path of dropping out of school started as early as kindergarten as dropouts were significantly behind in all academic subjects compared to their peers who eventually graduated high school. Although dropout rates are decreasing both geographically and nationally, those students who continue to suffer academically may drop out as they feel alienated and rejected by their teachers and/or peers (Abbott et al., 2000; Bailey & Stegelin, 2003, p. 26). “ Through tutoring and modeling, mentoring programs have been commissioned to help at‐risk adolescents acquire germane academic skills needed to enhance school performance. One such program entitled Linking Individual Students To Educational Needs (LISTEN) conducted a two‐year pre‐ and postcomparative evaluation on educational and behavioral variables of at‐risk middle school students (Lampley & Johnson, 2010 p. 26).” “The results of this study found that mentoring had a positive effect through behavioral adjustments and academic progress of such at‐risk middle school students compared to similar at‐risk middle school students who did not participate in LISTEN. Moreover, not one participant in the LISTEN program dropped out of school (Lampley & Johnson, 2010, p. 26).” “For example, Hickman et al. (2008) found that students that dropped out of high school were 15 times more likely to have been held back than students that graduated. Those students who graduated were held back between kindergarten and first grade whereas students that dropped out of school were held back between fifth grade and sixth grades. Moreover, not one student who was held back past the first grade graduated from high school (Hickman et al., 2008, p. 26).”

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Programas de Retención

Retención

Pineda‐Báez, C., Pedraza‐Ortiz, A., & Moreno, I. D. (2011). Efectividad de las estrategias de retención universitaria: la función del docente. Educación y Educadores, 14(1), 119‐135.

Efectividad de las estrategias de retención universitaria: la función del docente

Se presentan los principales hallazgos de una investigación cuyo objetivo central fue analizar los programas de retención estudiantil de pregrado de las instituciones de educación superior colombianas. El estudio, de carácter descriptivo mixto, recolectó datos por medio de una encuesta virtual enviada a 322 instituciones, y entrevistas a directivos y encargados de los programas de retención en 26 instituciones seleccionadas con la técnica "bola de nieve" (Merriam, 2009). Los hallazgos ponen de relieve al docente como actor del acompañamiento del estudiante en un rol más humanizador; enfatizan la necesidad de vincularse más activamente en los procesos investigativos sobre deserción y destacan su idoneidad para motivar hacia el aprendizaje

Citas directas: “ Swail, Redd y Perna (2003) agrupan los programas destinados a apoyar al estudiante en su tránsito por la educación superior en cinco grandes categorías, que se denominan: (1) programas de reclutamiento y admisión, (2) programas de apoyo financiero, (3) programas de servicios académicos, (4) programas relacionados con el currículo y la instrucción y (5) programas de servicio estudiantil ”( 2011, p. 123). “De allí que las instituciones deban incluir, como parte de sus políticas, información precisa y detallada sobre los programas de formación que se ofrecen. En esta categoría también se incluyen los cursos introductorios y las semanas de inducción, que son acciones encaminadas a facilitar la transición de la educación media al ámbito de educación superior” ( 2011, p. 123). “Las tutorías, consejerías y asesorías forman parte de las iniciativas que se plantean para paliar problemas referidos a deficiencias de comprensión de lectura, procesos de escritura y desarrollo de pensamiento lógico‐matemático” (2011, p. 123). “Una tercera categoría está compuesta por los programas destinados a facilitar la financiación de los estudios y a subvencionar gastos asociados a la supervivencia del estudiante. La falta de recursos financieros es uno de los principales obstáculos para el acceso a la universidad, para la permanencia y la graduación” ( 2011, p. 124). “El cuarto agrupamiento, denominado servicios estudiantiles, corresponde a los programas cuya intención es promover la vinculación de los estudiantes con su medio, de tal manera que se den los ajustes para una efectiva integración social” ( 2011, p. 124). “Por último, existe un grupo de programas constituidos por las acciones para examinar la calidad de los currículos y las prácticas pedagógicas” ( 2011, p. 124).

Mentoría

Retención


Programas de reclutamiento

Gonzalez‐Espada, W., & LaDue, D. S. (2006). Evaluation of the impact of the NWC REU program compared with other undergraduate research experiences. Journal of Geoscience Education,54(5),541‐549.Retrieved from http://search.proquest.com/docview/202779713?accountid=28498

Evaluation of the Impact of the NWC REU Program Compared with Other Undergraduate Research

Experiences

Las investigaciones subgraduadas son valoradas cada vez más como un componente fundamental de una buena educación subgraduada. A través de la investigación, se espera que los alumnos desarrollaren las disposiciones, habilidades y conocimientos significativos. El REU NSF proporciona una oportunidad para los estudiantes universitarios. Uno de los autores informó recientemente un análisis de las características del solicitante, "mejores prácticas", implementadas desde el año 2001 y nuevas

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incorporaciones al programa. Este documento ofrece una síntesis basada en investigaciones sobre la efectividad de los programas REU en general, resume la historia del programa National Weather Center REU y su impacto positivo en los estudiantes, se describen las características únicas del programa y lo utilizado para evaluar la efectividad del programa. Se encontró que los estudiantes REU estaban significativamente más comprometidos a asistir a la escuela graduada en el final del programa. [Traducción del resumen de autor].

Citas directas: “Through research, it is expected that students will develop a number of behaviors and knowledge, among them an ability to do science, theoretical and practical subject matter knowledge, research and communication skills, independent thought, creativity, and a positive disposition toward the discipline (Kardash, 2000)” [ 2006, p. 541]. “Most REU programs follow a four‐step structure of collaboration that includes: (a) identifying and acquiring a disciplinary or interdisciplinary methodology, (b) setting out a concrete investigative problem, (c) carrying out an actual project, and (d) sharing the discovery with peers and the professional community” (Dotterer, 2002) [ 2006, p. 541]. “First, all seven principles for good practice in undergraduate education described by Chickering and Gamson (1999) in their seminal paper apply directly to undergraduate research: encouraging contact between students and faculty, developing reciprocity and cooperation among students, using active learning techniques, giving prompt feedback, emphasizing time on task, communicating high expectations, and respecting diverse talents and ways of learning. Second, several professional organizations have been created to foster undergraduate research, among them the National Conference on Undergraduate Research and the Council on Undergraduate Research” ( 2006, p. 541). “Undergraduate research has also increased the retention and graduation of underrepresented students in certain disciplines, including science (Jonides, 1995;Nagda et al, 1998). Another group that also benefits from REU programs is low‐income students” ( 2006, p. 541). “For the qualitative analysis, only the survey comments from the 2004 participants were used as sources of data” ( 2006, p. 544) “ To collect data about the students' plans for graduate school, career plans, and their perceived potential to become research scientists, a 5‐point Likert scale was designed. In this scale, the extremes were defined as "no", corresponding to the number one, and "yes", corresponding to the number five “ ( 2006, p. 544). “It can be concluded that students came to the REU program with a good idea that they wanted to continue to graduate school and left more committed to attend graduate school” ( 2006, pp. 544‐ 545).

Retención

Programas de Investigación

Mentoría

Hartmann, J. Q., Widner, S. C., & Carrick, C. (2013). Strong faculty relationships and academic motivation as potential outcomes of undergraduate research. North American Journal of Psychology, 15(1), 215‐234. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/1324034104?accountid=28498

Strong Faculty Relationships and Academic Motivation as Potential Outcomes of Undergraduate Research Este estudio examinó las relaciones escolares positivas y experiencias de motivación académica. Tales experiencias, como ofrecer beneficios más allá de experiencias de clase, son ampliamente promocionadas por colegios y universidades. Un diseño cuasi‐experimental comparó mentoría individual, investigación en clase y grupos de estudiantes no‐investigativos de la Universidad en el transcurso de un semestre. Los estudiantes en mentoría individualmente informaron relaciones escolares más fuertes que los otros dos grupos en el “pre‐test” y “post‐test”. Los datos sugieren que los estudiantes que cursan experiencias de investigaciones adicionales ya son un grupo con fuerte motivación académica. Un semestre de experiencia de investigación y mentoría individualmente puede ser que no ofrezca la

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cantidad o calidad de tutoría para aumentar la motivación académica en su conjunto. [Traducción del resumen de autor].

Citas directas: “In general,research experiences may make participants better students (Lopatto, 2010) and provide more meaningful academic experiences (Kuh, 2003, p. 2). “Shellito and colleagues also found that the amount of time spent with the mentor was important in predicting overall satisfaction. Some students have been assigned faculty mentors but may not actually meet with that person and others have poor relationships with their mentor. (2013, p. 3) “Personal support. Individual mentorships also provide the opportunity for students to build personal relationships with faculty. For faculty members who work alongside students, this contact often brings more opportunity to discuss personal topics wherein students have a chance to see their professor as someone with interests, concerns, and agendas that go beyond the university. Students report that they value these mentoring relationships and many attribute their success to these relationships”(2013, p. 3) “These findings might suggest that students who went into the program with positive expectations enjoyed their mentors and the overall experience more than those who went in without expectations or with less favorable views about the research” (2013, p. 3) “Students engaging in research outside of the classroom are typically students who self‐select to participate for credit or as volunteers, thus the interest in the activity and importance of the activity are likely greater than that for a required research course”( 2013, p. 4) “The Student‐Faculty Relationship Scale (SFRS), A Competency for Learning (CFL) scale was a modified version of the Perceived Competency Scale (see the Interviewing Competency Scale in Williams &Deci, 1996; http://www.selfdeterminationtheory.org/questionnaires/10‐questionnaires/49) originally created to assess perceived competency in interviewing by medical students in a particular course. Curiosity and Exploration Inventory (CEI) which measures global absorption and exploration” ( 2013, p. 6)

Programas de Investigation

Retención

Mentoría

Cooley, E. L., Garcia, A. L., & Hughes, J. L. (2008). Undergraduate research in psychology at liberal arts colleges: Reflections on mutual benefits for faculty and students. North American Journal of Psychology, 10(3), 463‐471. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/197978572?accountid=28498

Undergraduate Research in Psychology at Liberal Arts Colleges: Reflections on Mutual Benefits for Faculty and

Students Se repasaron cinco opciones comunes que incorporan la investigación subgraduada en el currículo y enfatizan maneras que cada uno puede beneficiarse de Becas de Facultad al mismo tiempo que mejora el desarrollo estudiantil. Se presentan los resultados de encuestas de la Facultad de psicología y los estudiantes que presentan satisfacción y preferencias de estas opciones de investigación. Participaron 81 estudiantes subgraduados de psicología y 21 miembros de la Facultad de psicología reclutados de cuatro áreas de artes liberales, dos universidades de los Estados Unidos del sudeste, uno del medio oeste y desde Nueva York. Una encuesta fue creada por los autores y administrada a través de un programa de encuestas basadas en web. La mayoría de los estudiantes indicó como "Favorable" o "Muy Favorable" las percepciones de cada uno de estas cinco oportunidades de investigaciones.

Citas directas: “To reconcile these competing demands, it is important to have undergraduate research options that maximize benefits to both students and faculty, thus creating a "win‐win" situation (Harvey &Thompson, 2005; Ware et al., 1998). While researchers have examined both faculty and student perceptions regarding student learning that occurs through participation in undergraduate research (e.g., Landrum &Nelsen, 2002), very few authors have sufficiently addressed the need for undergraduate research to simultaneously benefit faculty scholarship in the mentoring process. ( 2008, p. 1)

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“The present study examined student and faculty perceptions of these five research opportunities in the undergraduate curriculum. Our goal was to determine how these research opportunities might converge in providing mutual benefits to students and faculty” ( 2008, p. 3) “Students rated each of the 5 research opportunities using a Likert‐type scale from 1 (Very Favorable) to 4 (Very Unfavorable), identified their top two choices (among the five options) for obtaining research experience, and indicated which of the five research options they had experienced so far as an undergraduate psychology major” ( 2008, p. 4) “These findings suggest that each of these opportunities can be structured to meet our win‐win criteria of benefiting both students and faculty. As faculty members keep these dual goals in mind, they can more effectively design opportunities for collaborative undergraduate projects that also will enhance their professional research agenda” ( 2008, p. 4)

Retención


Rugg, E. A. (1982). A Longitudinal Comparison of Minority and Nonminority College Dropouts: Implications for Retention Improvement Programs. Personnel & Guidance Journal, 61(4), 232.

A Longitudinal Comparison of Minority and Nonminority College Dropouts: Implications for Retention Improvement Programs Este estudio investigó la admisión de 4 años de todos los estudiantes que inscribieron como “freshman” en la Universidad de Mississippi en otoño. Se consideraron dos medidas de retención estudiantil. Cuando se compararon diferencias minorías y grupos no‐minoritarios, las tasas de abandono fueron consistentes con la distribución de la puntuación de ACT. Las proporciones de estudiantes desertores después de ser despedido de la Universidad fue mayor para los grupos minoritarios. Los estudiantes de grupos no‐ minoritarios y minoría fueron comparados por un período de 4 años. Se midió la retención estudiantil.[Traducción del resumen de autor].

Citas directas: “ Thus provision of special support and counseling services appeared most critical during the first year”( 1982, p.234) “ Of the minority students who dropped out voluntarily of the first two years approximately two‐thirds left during or immediately after the second year”( 1982, p.234) “Based on the findings of this study, it is reasonable to infer that the institutional climate or fit for minority students at the University of Mississippi is quite good”( 1982, p.235) “Overall, the results of this study suggest that the key to improving student retention for minority students may be un assisting them to maintain their academic eligibility”( 1982,p. 235) “Minority students who maintained academic eligibility were less likely to drop out voluntarily than their nonminority counterparts”( 1982, p.235) “On the other hand, the most critical period for nonminority students attrition appears to be during the first year”( 1982, p.235)

Retención

Programas de retención

Pan, W., Guo, S., Alikonis, C., & Bai, H. (2008). Do Intervention Programs Assist Students to Succeed in College?: A Multilevel Longitudinal Study. College Student Journal, 42(1), 90‐98.

Do Intervention Programs Assist Students to Succeed in College?: A Multilevel Longitudinal Study

Este estudio, utilizando modelos jerárquicos lineales, examinaron los efectos de los programas de intervención de retención en los estudiantes primera‐vez‐tiempo completo y GPA acumulativo, interactuando con las características de los estudiantes, por ejemplo, demografía y preparación. También se estudiaron los efectos del programa en una tendencia de tres años. Los resultados del estudio muestran que los programas de

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intervención tuvieron efectos significativos sobre retención y Universidad GPA acumulativo y funcionó mejor para el primer año. También se examinaron las interacciones entre el tipo de programa y características de los estudiantes[Traducción del resumen de autor].

Citas directas: “Retention is a complex issue involving many different factors. Whether a student departs from an institution is largely a result of the extent to which the student becomes academically and socially connected with the institution” ( 2008, p. 90). “As Tinto's (1975) model indicates, as students are integrated into and become more interdependent with both academic and social elements of a university, the probability that the student will leave the university declines” ( 2008, p. 90). “Other factors that may also affect retention and academic performance include institutional type (Chapman & Pascarella, 1983), motivations for attending college (Allen, 1999; Stage, 1989), financial aid (Cabrera, Nora, & Castaneda, 1992; Glynn, Sauer, & Miller, 2003; Sandler, 2000; Wetzel, O'Toole, & Peterson, 1999), fulfillment of expectations for college (Braxton, Vesper, & Hosler, 1995; Glynn et al., 2003), sense of community in residence halls (Brower, 1992), self‐efficacy (Peterson, 1993), attitudes (Fishbein & Ajzen, 1975; Glynn et al., 2003), and maladaptive coping strategies (DeBerard et al., 2004)” ( 2008, p. 90). “The Pre‐Professional Advising Center provides general advising to students who have an interest in exploring pre‐professional majors. The Career Navigator series is a six‐stage program designed to help freshmen and sophomores to explore potential majors and careers.” ( 2008, p. 92). “Academic help programs included Tutorial Services, Co‐op Calculus, and the Engineering Aerospace Collaborative. Tutorial services serve to improve students' grades in specific courses and empower the students as active, independent learners.” (2008, p. 92). “Some of the first year experience courses include FYE Librarian and Orientation to Learning. The purpose of FYE Librarian is to instruct first year students on how to use the many research resources and services available at the university to further develop their research skills” ( 2008, p. 92). “Students in learning communities form supportive peer groups, which help them to become both academically and socially connected. The Faculty/Student Activities program hosts a number of events which bring students and faculty together outside of the classroom” ( 2008, p. 93). Orientation programs provide students with a description of program offerings, college expectations, information about assistance and services for examining interests and abilities, encouragement to establish working relationships with faculty, information about services that help with adjustment to college, and financial aid information” ( 2008, p. 93).

Mentoría

Retención


Programas de reclutamiento

Mentoring as Success and Retention Tool. (2008). Journal of Developmental Education, 31(3), 38.

Mentoring as Success and Retention ToolEl artículo ofrece información sobre el éxito del Professional Mentor Program Plus implementado en la Universidad de Detroit Mercy en Detroit, Michigan. El programa fue lanzado con el fin de aumentar las tasas de graduación de la educación superior entre los estudiantes económicamente desfavorecidos de color en el estado de Michigan. El programa recibió financiamiento de una beca de 2003, proporcionada por el Michigan Department of Labor and Economic Growth . El programa ha resultado en un aumento estadísticamente significativo en promedio. El programa tuvo éxito en contratar y retener a una población estudiantil más diversa para la Universidad [Traducción del resumen de autor].

Citas directas: “A 1997 survey conducted at the University of Detroit Mercy demonstrated that 'Perceived lack of academic and personal support' was a major issue among adult students experiencing academic difficulties" (2008, p.38).

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‘USM's Professional mentor Program Plus was design around three components: (a) mentor/mentee pairing based on academic interest/need; (b) required professional development workshops coaching student in the means to " independently work through their academic and personal challenges; and (an intergeneration an outreach component, where both mentors and students participated in an experience though a partnership with a local middle school.’ (2008, p.38). “Feedback from participants was overwhelmingly positive, and "a small but statistically significant increase in GPA" was reported" (2008, p.38). “Furthermore, a high value was placed on the networking, sharing, and skill acquisition benefits derived from participation in the program" (2008, p.38). “The Professional Mentor Program Plus shows promise in helping UDM meet its goals of recruiting and retaining a more diverse student population. Its program model can be adapted to address the needs of other campuses and other specific student groups." (2008, p.38).

Mentoría

Retención


Stromei, L. K. (2000). Increasing Retention and Success Through Mentoring. New Directions For Community Colleges, 2000(112), 55.

Increasing Retention and Success Through Mentoring. HOERNER y Wehrley (1995) encontraron que Estados Unidos tiene la peor transición de escuela‐trabajo de cualquier nación industrializada en el mundo. Mentoría que combina aprendizaje y acción puede ayudar a los estudiantes a hacer mejor la transición de la escuela a trabajo. Proveyendo a los estudiantes con un mentor en escuela y el trabajo aumenta la probabilidad de éxito en ambos lugares y puede contribuir para una transición sin problemas al medio ambiente postsecundario y eventualmente en el lugar de trabajo. La mayoría de las compañías reportan algún tipo de programa de orientación formal, reconociendo el valor de tutoría para el crecimiento y el éxito de los empleados. Un mentor puede proporcionar no sólo conocimiento trabajo‐específico y entrenamiento pero también información valiosa sobre medio ambiente y cultura, así como de una organización como apoyo psicosocial para el estudiante [Traducción del resumen de autor].

Citas directas: “Mentoring programs at community colleges are also well suited to increasing the retention of those students who are typically at risk, the minority students ( 2000, p. 55) “Mentoring can take several forms in the community college. Students can participate in internships, cooperative education, and apprenticeships. These programs are a part of all community college curricula. However, a mentoring component is not always inherent in these programs. Often it is left up to the individual student or his or her supervisor to develop a mentoring Relationship” ( 2000, p. 56) “The community college needs to take a proactive role to ensure that these programs include a mentoring component. Research has shown that community colleges are recognizing this need and are strengthening the mentoring role in their school‐to‐work programs (Price, Graham,and Hobbs, 1997) [2000, p. 56] “The four types of retention strategies are (1) sorting students into homogeneous subgroups, (2) supporting students in dealing with life’s problems or responsibilities, (3) connecting students with one another and with the institution, and (4) transforming students and the community college” ( 2000, p. 56) “Conceptualized as a result of numerous years of research on mentoring programs nationwide, the AMIGOS™ model (Stromei, 1998) is currently being used in numerous organizations nationwide”( 2000, p. 59) “Evaluation is an important component to the program facilitators and participants, especially the anecdotal data obtained from the

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students” ( 2000, p. 59). “Although strong quantitative data results are available for the organizational implementations of this model (Stromei, 1998, 1999), the intern evaluation data are still in the preliminary stages. Anecdotal data at the three‐, six‐, and nine‐month reviews are positive and indicate high satisfaction among both mentors and protégés” ( 2000, p. 60 ).

Mentoría


Rodger, S., & Tremblay, P. F. (2003). The Effects of a Peer Mentoring Program on Academic Success Among First Year University Students. Canadian Journal Of Higher Education, 33(3), 1‐17.

The Effects of a Peer Mentoring Program on Academic Success Among First Year University Students

El presente estudio examina el efecto de la participación de estudiantes universitarios de primer año en un programa de tutoría por un año y las diferencias individuales en motivación en relación con las medidas de retención y logro. Una muestra de 983 estudiantes de primer año llenaron el Academic Motivation Inventory (Tremblay, 1998) y acordaron dar sus calificaciones finales; 537 alumnos fueron asignados aleatoriamente a participar en el programa, mientras que el resto sirvió como grupo de control. Los estudiantes tutelados que siguieron participando a medio camino en el segundo semestre tenían calificaciones finales significativamente más altas que el grupo control. No hubo efecto sobre la retención desde el primer año a año dos, sin embargo, se están recopilando datos sobre retención y calificaciones para todos los grupos para la longitud de sus carreras de pregrado. Los estudiantes del grupo tutelado con mucha ansiedad mostraron mas logro en comparación a los que tenían poca ansiedad. Lo opuesto sucedió con el grupo control.[Traducción del resumen de autor].

Citas directas: “One type of intervention that is becoming increasingly popular in higher education is mentoring of first‐year students by faculty and senior students. This formal mentoring process is widely believed to be related to positive outcomes for both the mentor and mentee “(Ragins & Cotton, 1999, Seibert, 1999) [2005, p. 2]. “Similar observations have been made with respect to the research on the effects of mentoring in college. Jacobi (1991) reviewed the literature on mentoring and undergraduate academic success and concluded that the popular opinion was that mentoring is a critical component of effective undergraduate education” (2005, p. 3) “The social perspective suggests that peers can influence both persistence (that is, staying in school as compared to dropping out) and feelings of belongingness (Bank, Slavings & Biddle, 1990), the acquisition and development of satisfying relationships with members of the organization (Allen, McManus & Russell, 1999) and satisfaction “ (Seibert, 1999) [ 2005, pp. 3‐4 ] “Students were asked to estimate the number of hours they planned to study each week in university. This question was asked for two main reasons. First, good study habits (of which the number of hours a student plans to study is one) has been linked to academic achievement (Lin & McKeachie, 1970). Second, the results of this question were used later, for the purposes of educating new students regarding what they should expect in terms of the number of hours they should study in order to have the best chance at academic success” ( 2005, p. 5 ) “Students also completed the Academic Motivation Inventory (Tremblay, 1998) [ 2005, p. 5]

Mentoría

Retención

Experiencia de Investigation

Falconer, J., P.H.D., & Holcomb, D. (2008)Understanding Undergraduate Research Experiences from the Student Perspective: A Phenomenological Study of a Summer Student Research Program. College Student Journal, 42(3),

Undergraduate Research Experiences from the Student Perspective: A Phenomenological

Study of a Summer Student Research Program Las reacciones verbales y escritas de estudiantes actualmente involucrados en la investigación podrían ser tan importantes para la mejora del programa como los

10

869‐878. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/236556888?accountid=28498

indicadores cuantitativos de desempeño de los estudiantes, la admisión a programas de posgrado y la colocación en el mercado laboral (p. 190). Es con este contexto de constantes informes sobre los beneficios de estudiante y los resultados que la investigación pretendía construir comprensión más amplia de experiencias que los estudiantes valoran en sus experiencias académicas. Los profesores y directores de programas de investigación continuaran centrados en los resultados académicos ‐ habilidades de investigación, conocimiento del contenido de una disciplina, habilidades de comunicación ‐, pero deben saber que los estudiantes están interesados y valoran las relaciones formadas durante las experiencias de investigación, así como la energía intelectual de actividades interesantes y retadoras.[Traducción del resumen de autor].

Citas directas: “ Kuh (2003) has firmly established the notion that the more effort students devote to educationally purposeful activities, the more they learn. Independent (out of class) scholarly activity is one way this happens, by enabling students to engage in inquiry beyond the classroom setting”( 2008, p. 2). “ Faculty cited issues like working and thinking independently and improving communication skills, and students identified in‐depth learning, applying knowledge, problem solving, and working independently” ( 2008, p. 2). “This research used a phenomenological approach, designed to understand the undergraduate research experience from the student perspective. Twenty‐two Students participating in a multi‐disciplinary summer student research program were asked to keep journals documenting their experiences and reactions to those experiences throughout the summer. At the conclusion of the program, journals were analyzed by the researchers to identify and explain common themes, which were organized into concepts” ( 2008, p. 3). “One of the distinguishing advantages of summer research programs is that students can form communities of scholars that challenge and support each other. The UNK program includes activities such as field trips and weekly meetings to foster such a community, but prior to this research little was known about student perceptions and valuation of the connections with other students and faculty” ( 2008, p. 5 ).

Anejo 7. Informe de subproyecto 4

I. Título del sub-proyecto, coordinador(es) y estudiantes participantes Educación sub-graduada y pobreza: Reflexiones en torno al acceso y retención de estudiantes sub-graduados/as con desventaja socio-económica [Retención - 2do a 3er año]

(Sub-proyecto 4 del INTD 4116 CUA- UPR – Cayey)

Dra. Mariluz Franco Ortiz, Almarely L. Berríos Negrón, Luis Rafael Ortiz Torres, Adriana Espada Marrero, Camille D. Torres Rivera

II. Objetivos trazados para el semestre

El objetivo primordial de este curso fue explorar la relación entre la educación sub-graduada, pobreza y la mentoría en investigación. Se exploró la relación entre el acceso y retención de estudiantes sub-graduados, la inequidad o desventaja socio-económica y la mentoría en investigación. Específicamente, se exploró cuáles son algunas prácticas y programas exitosos de mentoría en investigación con estudiantes sub-graduados/as de escasos recursos económicos. Las estrategias para lograr estos objetivos fueron:

1. Levantar información bibliográfica sobre la relación entre la educación sub-graduada, pobreza y la mentoría en investigación. Los Asistentes de Investigación llevaron a cabo una bibliografía anotada (descriptiva y crítica), sobre este tema (Ver Anejo 1 para preguntas guía).

2. Entrevistar a estudiantes sub-graduados/as provenientes de sectores vulnerabilizados y que estuvieran entre 2do y 3er año para explorar cuál ha sido su experiencia en investigación y si contribuye a retenerlos de segundo a tercer año en la UPR Cayey (Ver Anejo 1 para preguntas guía).

III. Resultados de la investigación

A través del curso, se logró levantar una bibliografía anotada de 20 referencias (Ver Anejo 2). Cada referencia incluyó una descripción del escrito y una crítica de acuerdo al lector/a. Todas las referencias provienen de revistas arbitradas, poniendo particular énfasis en la literatura sobre proyectos que promueven el acceso y retención en estudiantes de escasos recursos económicos puertorriqueños/as o latinos/as en Estados Unidos y estudiantes en América Latina (e.g., Colombia, Cuba).

Además, el equipo de investigación logró llevar a cabo dos entrevistas grupales con 9 estudiantes de segundo año que provenían de familias con escasos recursos económicos (6 mujeres y 3 hombres) (Ver anejo 3). Según los/as participantes, entre los hallazgos principales se destacan que las dificultades de acceso y retención en la universidad están relacionadas a la falta de apoyo en la escuela (e.g., College Board y orientación en proceso de solicitud) y a aspectos económicos (e.g., falta de transportación y costos de hospedaje). Algunos de los facilitadores para acceder y mantenerse en la universidad

incluyen: apoyo por personas clave (e.g., consejera/o, amistades, familia), apoyo de la Universidad (e.g., Casa abierta) y el desempeño académico del estudiante). Sus recomendaciones incluyen: establecer cambios en la biblioteca (e.g., horarios más flexibles), crear de un curso de orientación sobre la vida universitaria y proveer hospedajes para personas de bajos recursos. Ninguno/a de los/as estudiantes entrevistados/as había tenido experiencia como Asistente de Investigación.

Logros del proyecto durante el semestre:

1. Protocolo de este subproyecto fue sometido y aprobado por el IRB UPR Cayey 2. Ofrecimiento de adiestramientos a Asistentes de Investigación para levantar la información

bibliográfica anotada - Ofrecimiento de talleres: a) Bibliografía anotada crítica y b) Aplicaciones para el manejo de bases bibliográficas)

3. Identificación de estudiantes de 2do-3er año – Contamos con la colaboración del Programa de Servicios Educativos para convocar a los/as estudiantes a los dos grupos focales.

4. Culminar la bibliografía anotada 5. Llevar a cabo dos entrevistas grupales (una con hombres y otra con mujeres) 6. Analizar resultados de las entrevistas grupales con hombres y mujeres

IV. Retos y soluciones identificadas en el proceso

Reto de entrevistas grupales (originalmente grupos focales)

Uno de los retos principales se presentó al reclutar a estudiantes para los grupos focales. En primer lugar, tomó un tiempo poner en marcha el protocolo para contactarlos por email y en segundo lugar fue importante tomar tiempo para orientarles sobre qué es un grupo focal. Al explicarles que el grupo focal es parecido a una entrevista grupal, mostraron interés en asistir y colaborar en el proyecto de investigación. Sin embargo, aun así fue baja la asistencia por lo que el equipo de investigación optó por llevar a cabo dos entrevistas grupales.

V. Recomendaciones a. Recomendaciones para el desarrollo institucional – Recomendaciones que impactan la

institución ( para mejorar procesos o prácticas de la UPR- Cayey)

Se recomienda publicar la bibliografía anotada sobre acceso, retención y mentoría. Además, las recomendaciones principales a raíz de las entrevistas grupales fueron:

1. crear de un curso de orientación sobre la vida universitaria a. incluir agenda universitaria donde la institución provea una guía de distribución de

tiempo para los estudiantes que entran a la universidad debido a la dificultad y la carencia de orientación acerca de cómo manejar el tiempo.

b. Incluir información sobre tutorías, investigación, etc. 2. establecer cambios en la biblioteca (e.g., horarios más flexibles)

3. proveer hospedajes para personas de bajos recursos.

b. Recomendaciones para las actividades de alcance -

1. Integrar los hallazgos de los subproyectos al momento de implantar las actividades 2. Trabajar con un modelo de intervención comunitaria que valide las fortalezas (además de

identificar las necesidades de la comunidad) 3. Trabajar con metodologías cónsonas con el enfoque que propone IAP 4. Integrar la mentoría en investigación en las actividades de alcance comunitario 5. Integrar hallazgos de investigaciones realizadas en PR sobre acceso y retención a las actividades

de alcance. Por ejemplo, tres factores principales que afectan las aspiraciones de estudiantes de escuela superior para continuar en la universidad son: 1) Poco conocimiento del Inglés 2) Desconocimiento sobre trámites de admisión 3) Pobres destrezas de comunicación en español y dominio del idioma (Estrada-Fernández, A. & Rosado-González, R. (2013). Factores que afectan la baja proporción de estudiantes varones en la educación superior en Puerto Rico: La perspectiva de estudiantes de 4to año de escuela superior. San Juan, PR: Consejo de Educación de Puerto Rico)

VI. Recursos identificados para las actividades de alcance: Personas, facilidades, instrumentos o contactos- recursos que pueden facilitar o ayudar en la implementación de las actividades de alcance del segundo semestre

1. Distribuir la lista de recursos que el subproyecto 2 identificó para evaluar si incluye los recursos que pueden ser clave y que ya existen en UPR Cayey (e.g., Programa de Servicios Educativos, CEDE, Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias, etc.)

2. Bibliografía anotada sobre acceso, retención y mentoría

Anejo 1

Las preguntas para cada estrategia son: 1. Preguntas para la bibliografía anotada

1. ¿Cuáles son las características de los modelos exitosos de investigación relacionadas al acceso y retención a educación sub-graduada para estudiantes con desventaja socio-económica?

i. ¿Cómo logramos el acceso y retención de estudiantes sub-graduados con desventaja socio-económica?

ii. ¿Cuál es la relación entre la mentoría y la participación en proyectos de investigación en la retención de estudiantes a nivel de bachillerato?

2. ¿Cuáles son las barreras comunes para lograr que estudiantes sub-graduados con desventaja socio-económica puedan acceder a la educación superior?

i. ¿Cuáles son los retos para estudiantes y facultad? ii. ¿Qué problemas se identifican frecuentemente en la literatura o en su

investigación en torno a este tema?

iii. Incluyo un enlace con los criterios para evaluar el Web Pages. En este caso, están buscando un Web Page sobre mentoría en investigación para estudiantes sub-graduados que provienen de familias con escasos recursos económicos y que son de primera generación.

2. Preguntas para grupo focal con estudiantes en experiencias de investigación para

retenerlos: Acceso

1. ¿Cómo fue tu experiencia al solicitar a la universidad? 2. ¿Cuáles fueron las experiencias, destrezas y herramientas principales que te facilitaron a

ti o a tus compañeros/as de escuela superior para solicitar a la universidad? 3. ¿Cuáles fueron las dificultades principales que tuviste o tuvieron compañeros/as de

escuela superior para solicitar a la universidad? 4. ¿Cuáles son las diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a las experiencias que

facilitan o dificultan el acceso a la universidad? Retención

5. ¿Cuáles han sido las experiencias, destrezas y herramientas principales que te han facilitado a ti o a tus compañeros/as de la universidad para mantenerte estudiando y que no se den de baja?

i. ¿Qué recurso o herramientas harían más exitosa tu experiencia universitaria?

6. ¿Qué tipo de apoyo creen que necesitan los/as estudiantes universitarios/as para que se mantengan estudiando durante todo su bachillerato y no se den de baja y para que se gradúen?

7. ¿Cuáles son las diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a las experiencias que facilitan o dificultan mantenerse estudiando en la universidad?

Investigación

8. Durante tus años de estudio en la universidad, ¿Han participado en proyectos de investigación? ¿Cuál ha sido tu experiencia?

9. ¿Conoces cuáles son las tareas que desempeña un/a asistente de investigación? Explica. i. ¿Saben cómo desarrollar un plan de desarrollo académico?

Motivación 10. ¿Por qué quieres estudiar? ¿Para qué quieres estudiar?

Anejo 2

Bibliografía Anotada (por Almarely L. Berríos Negrón, Luis Rafael Ortiz Torres, Adriana Espada Marrero, Camille D. Torres Rivera)

Título Autor

Access to Supportive Relationships is Critical for Students …

Weiss

CARES: Mentoring through University Outreach Bergerson, Amy Aldous

College Access Expectations among Young People from Low-inco…

López-Pino, Carmen Marina

Determinantes de las tasas universitarias de graduación, ret…

Horacio Matos—Díaz

El estudiante recién llegado en el escenario universitario

Blanca Lucía Cardona and Martha Berenice Tamayo

Expanding Access and Opportunity: The Washington State Achie…

Ramsey, Jennifer

FACTORES FAMILIARES QUE APOYAN EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL D…

Lidia Amalia Z allas Esquer et al.

First Generation Coleman Tucker, Geri

Intervención para mejorar el rendimiento de estudiantes de p…

Silvia María Enríquez Vilaplana and Jorge Félix Massani Enríquez

Mentoring and target-setting in a secondary school in Englan…

Younger and Warrington

Mentoring Approaches to Create a College-Going Culture for A…

Radcliffe and Bos

Mentoring: A Decade of Effort and Personal Impact. Bohannon, R. Larry

Título Autor

Minority Student Perceptions of the Impact of Mentoring to E…

Kendricks, Kimberly D. and Arment, Anthony R.

Overcoming Obstacles to Preparing for College: Perspectives …

Maddaus

Retention through Research: Sitting Bull College Builds STEM…

Guinn, Jeremy E.

The Brotherhood: Empowering Adolescent African-American Male…

Wyatt

The Effects of Formal Mentoring on the Retention Rates for F…

Geri Salinitri

Understanding the Memorable Messages First-Generation Colleg…

Tiffany R. Wang

WHAT ARE THE MOTIVATIONAL FACTORS OF FIRST-GENERATION MINORI…

Blackwell, Edith

What do Students Learn from Participation in an Undergraduat…

Otras referencias sobre Mentoría y retención

1. Barthell, Jonh, F., Chen Wei R., Beverly K, Endicott, Charles A. Hughes, William J, Radke, Charlotte K. Simmons and Gregory M. Wilson. (2013). Encouraging and Sustaining a Culture of Student-Centered Research at a Predominantly Undergraduate Institution. Cur Quarterly. Fall 2013. Volume 34, Number 1: 41-47

2. Dumas-Hines, F. A. (2001). Promoting diversity: Recommendations for recruitment and retention of minorities in higher education. College Student Journal, 33 , 190-96.

3. Estrada-Fernández, A. & Rosado-González, R. (2013). Factores que afectan la baja proporción de estudiantes varones en la educación superior en Puerto Rico: La perspectiva de estudiantes de 4to año de escuela superior. San Juan, PR: Consejo de Educación de Puerto Rico.

4. Hurtado, Sylvia, Newman, Christopher B., Tran, Minh C. and Chang, Mitchell J. 2011. Improving the Rate of Success for Underrepresented Racial Minorities in STEM Fields: Insights from a National Project. New Directions for Institutional Research. 148(5)

5. Nagda, B.A., Gregerman, S.R, Jonides, J., VonHippel, W. & Lerner, J.S. (1998). Undergraduate student-faculty research partnerships affect student retention. The Review of Higher Education 22{\), 55-72.

6. Espinosa, J., & Robles, P. (2012). Deserción de los Estudiantes Masculinos en la Educación Superior de Puerto Rico: Transición Inmediata de Varones y Féminas a la Educación Superior. Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, PR: CEDESP.

7. Estrada Fernández, A. Rosado González, R. (2013). Factores que afectan la baja proporción de estudiantes varones en la educación superior en Puerto Rico: la perspectiva de estudiantes de 4to. año de escuela superior. Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, PR: CEDESP

Anejo 3 Entrevista Grupal sobre acceso, retención y

experiencias de investigación en mujeres (n=6) Facilitadora: Adriana Espada Marrero Co-Facilitadora: Dra. Mariluz Franco Ortiz Anotadora: Almarely L. Berríos Negrón

Entrevista grupal sobre acceso, retención y experiencias de investigación en hombres (n=3) Facilitador: Luis Rafael Ortiz Torres Co-Facilitadora: Dra. Mariluz Franco Ortiz Anotadora: Camille D. Torres Rivera

Dificultades de acceso

Falta apoyo de la escuela o Error y tardanza de carta de

admisión

Falta de Apoyo de los padres

Aspectos económicos o Costos de Hospedaje (renta, luz,

agua, internet, compra) o La beca no es suficiente o Tener que trabajar o Transportación (gasolina, peaje y

falta de transportación)

Falta apoyo de la escuela o Envío de College Board a

universidad

Aspectos económicos o Distancia- transportación o Costos Hospedaje ( costo y

los gastos que conlleva hospedarse)

Falta de apoyo de la universidad o Documentos de solicitud (

muchos documentos/ falta de documento al entregar requiriendo que se vuelva a la universidad)

o Requisitos de la UPR o Solicitud de documentos que

faltan para entrega rápida.

Facilitadores de acceso

Apoyo por personas clave o Consejera o Familiares o La bibliotecaria

Recursos tecnológicos o Internet

Apoyo de la universidad o Casa abierta o Ir a la universidad

Apoyo por personas clave o Consejería o Amigo familiar que trabaja

en la universidad o Amistades que estudian en la

universidad

Apoyo de la universidad o Casa abierta

Desempeño del estudiante o Promedio escolar o Buena puntuación y acceso

College Board



o La mujer es más aplicada

Proceso es equitativo para ambos


o Los hombres no piensan en el futuro

o Del hombre se le espera a que busquen tener experiencia laboral rápidamente

o A la mujer se le espera que se eduque

Facilitadores de retención

Planificación por parte del estudiante o Establecer metas o Establecer prioridades o Distribuir el tiempo o Buscar ayuda

Apoyo por personas clave o Ayuda de familia o Apoyo de los padres.

Apoyo por personas clave o Apoyo de amistades o Apoyo de familia

Factor económico o Trabajo en la universidad o Beca

Planificación por parte del estudiante

o Empeño propio Dificultades de retención

Problemas académicos o Desconocimiento de concentración

Problemas académicos o Dificultad de los cursos de la

UPR o Algunas concentraciones

requieren traslado o Algunas concentraciones

tienen la carga de laboratorios


Hombres o Distracción de los estudios o Retención de universidad por

ambiente y no por estudios o Los hombres se desaniman rápido

Mujeres o Las mujeres son más aplicadas o Las mujeres estudian porque les

gusta lo que han escogido

Hombres o Falta de control o Influencia de amistades o Presión de grupo

Experiencias en investigación

Ninguna Ninguna experiencia en proyectos de investigación

Solamente experiencia en cursos Conocimientos sobre investigación

Ninguno El ser asistente de investigación requiere conocer todo de la investigación

Factores motivacionales

Sentido de independencia Para mejorar económicamente

para estudiar La influencia de amistades

Los aspectos de la economía familia Recomendaciones Agenda universitaria donde la institución

provea una guía de distribución de tiempo para los estudiantes que entran a la universidad debido a la dificultad y la carencia de orientación acerca de cómo manejar el tiempo.

Creación de un curso de orientación sobre la vida universitaria.

Crear hospedajes para personas de bajos recursos.

Más seguridad

Cambios en la biblioteca o Tener horarios más flexibles o Tener un lugar de estudio en

la biblioteca

¿Porquésefueron?Unanálisisexploratoriodelosdeterminantesparainterrumpirestudiosuniversitarios.Porfavor,indicaconuncírculolarespuestaquemejorconteste.

1. ¿Estás estudiando o estudiarás próximamente en otra universidad?

Si, en una universidad privada Si, en otro recinto de la UPR No.

2. La residencia en la que vivíamientras estudié en UPR‐ Cayey es:

Residencia cercana a la universidad (hospedaje/apartamento, residencia de atletas). Podía caminar de la residencia a la universidad. Residencia lejos de la universidad. Tenía que utilizar automóvil y/o transporte público para llegar a la universidad.

3. Cuando estudiaba en UPR‐Cayey vivía con: (marque todos los que apliquen)

Solo Esposo(a)/Pareja Compañero(a) (roomate) Hijos(as) Esposo(a)/Pareja e hijos(as) Padre/madre o guardianes Otros familiares Otro: _____________

4. ¿Tienes hijos(as)? No tengo hijos(as) 1 2 3 4 o más

5. Mi residencia estuvo ubicada en un(a)…

Sector de un barrio (parcela, barriada, etc.) Urbanización sin control de acceso Urbanización con control de acceso Residencial público Condominio

6. Indica el nivel de participación en actividades extracurriculares (por ejemplo: deportes, organizaciones estudiantiles) o culturales.

Ninguna Ocasionalmente Regularmente Siempre

7. Fuera del salón de clases, ¿colaboraste en alguna investigación con los/as profesores universitarios?

No participé en ninguna investigación Si, participé en una investigación Si, participé en más de una investigación.

8. ¿Te enlistaste en programas relacionados con las fuerzas armadas (ROTC, miembro activo, veterano, guardia nacional, reserva)?

Si No

9. La cantidad de horas semanales que trabajé, si alguna, mientras estudié en la UPR Cayey fue (trabajo con paga solamente).

Respuesta libre

10. Busqué los servicios de consejería por asuntos relacionados con mi progreso académico.

Nunca Antes de considerar la baja Al momento de realizar la baja total En distintas ocasiones

11. ¿Estuviste indeciso o indecisa sobre qué te gustaría estudiar en la universidad?

No, siempre supe lo que quería estudiar Si, antes de entrar a la Universidad estuve un

poco indeciso(a) pero en la UPR‐Cayey me decidí Si, estuve un poco indeciso todo el tiempo que estuve en la UPR Cayey Si, estuve muy indeciso todo el tiempo que estuve en la UPR Cayey

12. ¿Cuáles fueron las razones principales para que solicitaras a la UPR en Cayey? (MARCA TODAS LAS QUE APLIQUEN)

El prestigio Porque me quedaba cerca Porque mis amigos o familiares me obligaron Porque en mi escuela me la recomendaron Porque el costo de la matrículaes bajo Porque es un recinto con menos problemas que otros recintos de la UPR Otra razón:_________________

13. Tus padres y familiares,¿te motivaron a estudiar en la universidad desde pequeño(a)?

Si No

Describa brevemente

14. Mis padres y familiares visitaban la escuela para hablar con los maestros(as).

¿Cuántas veces has tenido esta experiencia? Nunca Una vez al año 2‐3 veces al año 4‐5 veces al año Más de 5 veces al año

Describa brevemente

15. Recibí información de parte del personal (consejeros(as), maestros(as), director(a))de la escuela superior para saber que estudiar…

¿Cuántas veces has tenido esta experiencia? Nunca Una vez 2‐3 veces 4‐5 veces Más de 5 veces

Describa brevemente

16. La persona que más me apoyó, si alguna, mientras estudié en la UPR‐Cayey es… (Marca todas las opciones que apliquen)

Ninguna Padre Madre Padre/Madre Abuelos (as) Tíos(as) Primos(as) Amigos(as) Novio(a) Pareja Esposo(a) Profesores(as) Consejeros(as) Otros:

17. Mi familia es… Monoparental (de un solo progenitor) Nuclear(padre/madre y hermanos(as) Extendida (con otros familiares como abuelos(as), tíos(as) en el hogar) Ensamblada (hijos(as) de diferentes padres viviendo juntos) Homoparental (padres del mismo sexo)

18. Mis padres están… Casados legalmente Conviviendo

Divorciados Separados Uno de ellos enviudó

a) Si están divorciados(as), separados(as)o si uno de ellos(as) enviudó. Esto ocurrió…

Antes de que ser admitido(a) a la universidad Después de ser admitido(a) a la universidad No aplica

19. Tu dominio del idioma inglés, ¿afectó negativamente tus estudios en la UPR Cayey?

No, mi dominio del inglés me ayudó mucho en mis estudios Si, me perjudicó un poco la falta de dominio del inglés Si, me perjudicó un poco la falta de dominio del inglés No, mi dominio del inglés no afectó ni benefició en nada mis estudios

20. Tu dominio delasmatemáticas, ¿afectó negativamente tus estudios en la UPR Cayey?

No, mi dominio de las matemáticas me ayudó mucho en mis estudios Si, me perjudicó un poco mis destrezas matemáticas Si, me perjudicó mucho mis destrezas matemáticas No, las matemáticas no afectaronni beneficiaron en nada mis estudios

21. Tus destrezas de redaccióny lectura en español, ¿afectaron negativamente tus estudios en la UPR Cayey?

No, mi buena redacción y mis hábitos de lectura me ayudaron mucho Si, la falta de destrezas de redacción y lecturaadecuadas me perjudicó un poco Si, la falta de destrezas de redacción y lectura adecuadas me perjudicó mucho No, mi buena redacción y mis hábitos de lectura no afectaronni beneficiaron en nada mis estudios

22. ¿Hacías las asignaciones y trabajos de la escuela elemental y superior solo (a)?

No Si

23. ¿Sientes que la calidad de la escuela o colegio donde estudiaste afectó tus estudios en la UPR Cayey?

Sí, la calidad afectó positivamente mis estudios Sí, la falta de calidad me perjudicó mucho Sí, la falta de calidad me perjudicó un poco No, mi escuela superior no afectó en nada mis estudios

24. ¿Qué tan fácil era obtener una calificación de A en la escuela donde estudiaste?

Muy fácil Fácil Ni fácil ni difícil Difícil Muy difícil

25. Si hubiese clases nocturnas en la UPR Cayey, ¿te hubieses quedado en la UPR Cayey?

No, me hubiese ido porque no me interesan las clases nocturnas No, me hubiese ido porque había otras razones de peso Si, hubiese considerado quedarme Si, definitivamente me hubiese quedado

26. Si hubiese otras disciplinas u otros programas de estudio, ¿te hubieses quedado en la UPR de Cayey?

No, me hubiese ido porque ya tenían la concentración que a mí me interesaba No, me hubiese ido porque otras razones pesaban más

Si, hubiese considerado quedarme Si, definitivamente me quedaba porque quería un bachillerato en la siguiente área:

27. Al salir de la escuela superior, ¿cuántos años estabas dispuesta (o) a estudiar en la universidad?

0 1 2 3 4 5 6 Más de 6

28. ¿Estuvo uno de tus padres o ambos desempleados (as) cuando estudiaba en la UPR Cayey?

Sí No

a) Si la respuesta es afirmativa: El evento de desempleo ocurrió

Antes de yo ser admitido (a) a la universidad Después de ser admitido (a) a la universidad No aplica

29. ¿Uno de tus padres o ambos emigraron a otro país por razones económicas?

Sí No

a) Si la respuesta es afirmativa: El evento de emigración en mi familia ocurrió

Antes yo ser admitido (a) a la universidad Después de ser admitido(a) a la universidad No aplica

30. Marca con una (x) aquellos eventos, situaciones, que afectaron y precipitaron tu decisión de interrumpir tus estudios (baja total) universitarios (Marca todas las opciones que aplican)

Notas bajas. No tengo progreso académico este semestre. Falta de clases que necesitaba. Problemas con los profesores (as). Problemas económicos. Problemas de salud física. Problemas de salud mental. Problemas de salud de algún familiar. Problemas de transportación. Problemas en el área de vivienda (apartamento, hospedaje). Problemas con compañeros(as) en los cursos. Problemas con los progenitores (divorcio, separación) Muerte de familiar Mudanza fuera de Puerto Rico. Posibilidad de paros y huelgas universitarias. Otros:_____________________________

31. ¿Estas registrado/a en la oficina de servicios a estudiantes con impedimentos en este recinto?

Si No

32. ¿Recibiste alguna delas siguientesformas de asistencia económica? (MARCA TODAS LAS QUE APLIQUEN)

No recibí ayudaseconómicas Beca Pell Préstamosestudiantiles Estudio y Trabajo Becas de entidades privadas Programa de Asistencia Nutricional (“cupones”) Sección 8 Otros: ___________________

33. ¿Qué factores pudieron haber influido para que otros estudiantes con situaciones similares a la tuya se graduaron de la UPR en Cayey?

CUÁ Sub‐proyecto 3 1

UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO

EN CAYEY

19 de mayo de 2015 Dra. Isar Godreau Coordinadora Coalición Universitaria de Acceso Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias Dr. José Caraballo Cueto Investigador principal Dra. Carilú Pérez Caraballo Co-investigadora

INFORME FINAL Sub Proyecto #3 Coalición Universitaria de Acceso UPR Cayey

Según lo acordado a continuación se presenta un informe detallado sobre las actividades de

investigación realizadas por el Sub-proyecto de investigación #3 de la Coalición Universitaria

de Acceso en UPR Cayey. Se utilizó para el mismo el formato sugerido.

I. Título de la investigación:¿Por qué se fueron? Un análisis exploratorio de los

determinantes para interrumpir los estudios universitarios.

II. Descripción de la investigación.

Esta investigación forma parte de uno de los cuatro sub-proyectos

investigativos del Colectivo Universitario de Acceso de la Universidad de Puerto

Rico en Cayey. Esta es una investigación exploratoria que combinó elementos de

la investigación cuantitativa como lo es la administración de una encuesta y el


análisis de las bases de datos institucionales. Tuvo como propósito conocer las

tasas de deserción y a su misma vez explorar los factores que afectan la retención

del estudiante que decide darse de baja total de la universidad. Para efectos de

esta investigación desertor es un estudiante que abandona a la UPR Cayey sin

graduarse y no retorna a esta, aun cuando se matricula en otra institución de educación

superior, incluyendo las unidades del propio sistema UPR y logre graduarse (Vázquez

Calle, 2005). Esta investigación se trabajó bajo la modalidad de los cursos INTD

4116 que ofrece el Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias de la UPR

Cayey y que facilita la integración de estudiantes a la investigación como

asistentes de manera tal que ellos tienen la oportunidad de recibir una experiencia

inicial de investigación. Dos miembros de la facultad de UPR Cayey sirvieron

como investigadores. El Dr. José Caraballo Cueto, investigador principal y

profesor adjunto del Departamento de Administración de Empresas y el Instituto

de Investigaciones Interdisciplinarias. La Dra. Carilú Pérez Caraballo, co-

investigadora y es docente en el área de servicios de consejería y servicios

psicológicos en el Centro Interdisciplinario de Desarrollo Estudiantil. Los

estudiantes que participaron como asistentes de investigación en este sub-

proyecto fueron: Christian Reyes y Marijulie Martínez del Programa de Ciencias

Naturales General y Kidiam Martínez e Ismael Santiago del Programa de

Administración de Empresas. La sección se reunió durante un semestre todos los

viernes de 9:45-11:30 a.m. en las facilidades del Instituto de Investigaciones

Interdisciplinarias.


III. Objetivos

Los objetivos principales del curso INTD 4116 Sub-Proyecto #3 fueron varios y se

cumplieron. Primero, que los estudiantes participantes de este curso, se expusieran a

experiencias formales que le permitieran desarrollar y/o fortalecer destrezas y

habilidades básicas en la investigación bajo la supervisión de un profesor/mentor-

estudiante/investigador. Estos estudiantes cada semana debían cumplir con tareas

específicas y/o adiestramientos. Algunas de estas actividades se describen a

continuación:

a. revisión de literatura y participar de una discusión sobre los marcos

conceptuales que explican la retención universitaria.

b.revisión y discusión del cuestionario a utilizarse.

c. asistir en la identificación y organización de datos institucionales en

EXCEL y/o Statistical Package for Social Sciences (SPSS).

d.análisis de datos básicos y presentación de los datos de manera gráfica.

e. adiestramientos específicos sobre ética en la investigación (requisito de

IRB), SPSS.

f. asistir en el proceso de montar un cuestionario de forma electrónica.

g.enviar comunicados en masa vía emails a los 434 estudiantes que se dieron

de baja del cohorte de 2008. Darle seguimiento semanalmente.

h.organizar los datos tanto de las bases como de los cuestionarios

completados.

i. Analizar los datos a la luz de la literatura revisada.


j. hacer recomendaciones a la UPR Cayey y al CUÁ con el fin de mejorar

sus tasas de retención.

k.divulgar los hallazgos mediante la herramienta de Power Point y la

posibilidad de publicar en un Cuaderno de Investigación.

l. participar en cuatro actividades para la interacción y discusión del

progreso entre sub-proyectos de investigación bajo el Colectivo

Universitario de Acceso (CUÁ).

IV. Desarrollo de la investigación

Primera Fase

Esta investigación se realizó en tres fases. En la primera fase los

investigadores revisaron los formularios que los estudiantes llenan en el Centro

Interdisciplinario de Desarrollo Estudiantil (CEDE) al momento de darse de baja.

Es un requisito institucional desde 2003 que cada estudiante al darse de baja total

debe pasar al CEDE a completar una entrevista con un profesional de ayuda y en

ese momento llenan el formulario. Este es un formulario socio-demográfico

simple que permite al estudiante en un espacio pequeño esbozar las razones de la

baja total y planes futuros. El investigador principal y la co-investigadora

revisaron casi todos los formularios disponibles en el CEDE desde el 1998 hasta

el 2014 para identificar las razones más comunes que los estudiantes expresaron

en el momento de darse de baja total. De esta información se identificaron

diversos factores que podían explicar la decisión de los estudiantes afectados de

interrumpir sus estudios. Se construyó un instrumento que incorporó además


otros factores explorados y publicados en la revisión de literatura incluyendo

aquellas publicaciones hechas por el Proyecto del CUÁ en UPR Mayagüez. Este

cuestionario fue compartido con varios investigadores y los coordinadores del

proyecto CUÁ tanto de UPR Cayey como de Mayagüez. Se hizo una revisión

además con los profesionales de la consejería que laboran en el CEDE. El insumo

de estos profesionales permitió corregir, depurar algunas de las preguntas y las

escalas utilizadas para contestar. De igual forma los asistentes de investigación

tuvieron la oportunidad de revisar el mismo y ofrecer recomendaciones. De un

cuestionario inicial de cerca de 50 preguntas obtuvimos un cuestionario de 35

preguntas incluyendo las preguntas socio-demográficas. En esta fase además se

completó toda la documentación del Institutional Review Board de UPR Cayey.

Se contestó a las revisiones y correcciones solicitadas, se participó de una reunión

para presentarle el proyecto a miembros del IRB de manera que se pudieran

entender los objetivos de la investigación. El proyecto fue aprobado finalmente el

4 de febrero de 2015. Una vez aprobado los estudiantes procedieron a montar el

mismo utilizando la plataforma de encuestas en línea Google Drive.

Segunda Fase

En la segunda fase del estudio el investigador principal identificó con la ayuda

del investigador, Prof. Fernando Vázquez Calle, las bases de datos institucionales

relacionadas con la admisión y con la retención de estudiantes. En este proceso

los estudiantes recibieron un taller básico sobre SPSS. El Dr. José Calderón,

investigador del III ofreció este taller a los asistentes. Luego de varias secciones

del curso dedicadas a este proceso donde se trabajó con data estadística


institucional y con la ayuda del Dr. Calderón y el Prof. Vázquez Calle se logró

depurar una base de datos específica para un cohorte que permitiera ser estudiado

por un periodo de seis años, tiempo requerido para completar un bachillerato. Se

seleccionó el cohorte del 2008. Este cohorte cuenta con 843 estudiantes admitidos

de estos 435 estudiantes se dieron de baja.

Tercera Fase

Una vez contamos con una base de datos en SPSS mejor depurada de los

estudiantes que conforman el cohorte 2008 obtuvimos la colaboración de la

Oficina de Admisiones para obtener emails personales de estos estudiantes. Los

investigadores y asistentes de investigación montaron el cuestionario en Google

Drive luego de revisarlo, discutir y mejorar algunas preguntas. Se enviaron los

cuestionarios durante el mes de abril y se comenzaron a recibir respuestas. Al 15

de mayo cuatro personas habían aceptado participar de la misma. De forma

apróximada cerca de la mitad de los emails que utilizamos resultaron fuera de uso

lo que resultó en una enorme limitación. Durante este periodo los estudiantes

enviaron varias notificaciones y con la información institucional calcularon las

tasas de deserción por género y programas académicos y las tasas de profesores

con plaza por departamento a partir de las bajas de los estudiantes.

V. Resultados relevantes

A continuación se presentan los resultados relevantes tanto de las bases de datos

institucionales (435 estudiantes del Cohorte 2008) como de los cuatro estudiantes

que contestaron el cuestionario en línea. De las bases institucionales encontramos que

en los estudiantes que se fueron;


a. la tasa de deserción es mayor para las hombres que para las

mujeres. Aunque estos son admitidos en menor proporción.

b. El departamento de Estudios Hispánicos, Humanidades, Inglés y

Educación Física son los departamentos de mayor deserción en

UPR Cayey.

c. los estudiantes en el Programa Atlético parecen tener una tasa de

deserción más alta.

d. la mayoría de los estudiantes (65%) que se fueron de este cohorte

vienen de escuelas públicas.

De los estudiantes que contestaron el cuestionario;

a. Cuatro de cuatro estudiantes que contestaron el cuestionario;

a. Se hubiesen quedado en UPR Cayey de haber otros programas

de estudio.

b. Tuvo a uno de sus progenitores desempleado mientras estaban

estudiando.

b. Tres de cuatro estudiantes que contestaron el cuestionario;

1. no fueron a estudiar a otra universidad.

2. no participaron de investigación mientras estudiaban.

3. viven en un sector de un barrio

4. fueron motivados por su familia a estudiar en la universidad.

5. se hubiesen quedado en UPR Cayey si mientras estudiaban

hubiesen tenido el programa nocturno.


c. Dos de cuatro estudiantes que contestaron el cuestionario;

1. nunca fueron a consejería.

2. perciben que la falta de calidad de su escuela superior afectó su

desempeño.

VI. Retos y soluciones identificadas en el proceso:

El mayor reto de este proyecto fue conciliar el desarrollo del mismo en un periodo

sumamente corto de tiempo. Para este sub-proyecto fue esencial la colaboración de

varias oficinas institucionales para obtener la información. Por ejemplo obtener las

bases de datos institucionales con información del estudiante incluyendo cuentas

de correo personales de los estudiantes del cohorte seleccionado. Se requirió

dedicar tiempo valioso a investigar primero como se configuran los procesos

institucionales y que oficinas atienden aspectos específicos de admisión, retención,

progreso académico, etc. para conseguir la información.

Otro reto importante fue lograr conectar con los estudiantes del cohorte 2008 que

se dieron de baja y que estos acepten y contesten el cuestionario. Entendimos que la

participación de ellos implicó dos aspectos importantes; primero que la información

de contacto que tenemos de ese estudiante que se fue este vigente y segundo que el

estudiante desee contestar dado que esta situación de baja total puede implicar cierta

incomodidad psicológica. Para esto tenemos recomendaciones específicas.


VII. Recomendaciones

a) Recomendaciones para el desarrollo institucional

1. De los cuatro estudiantes que respondieron la mayoría de los

encuestados manifestaron que la ausencia de cursos nocturnos

y de otras concentraciones (alternativas-programas de estudio)

fueron razones importantes para irse del recinto. Se recomienda

mantener la administración sistemática de este cuestionario con

revisiones para ir conociendo mejor el perfil y motivaciones

del estudiante que se da de baja total. La universidad necesita

saber con precisión no solo cuántos se van sino por qué se van

y tomar la información como base para el desarrollo de

políticas institucionales y del sistema.

2. Se recomienda que se reflexione internamente sobre la

capacidad de la Universidad de Puerto Rico para responder

ágilmente a las demandas reales del mundo ocupacional que

incluye no solo carreras especializadas también conlleva el

desarrollo de la autogestión, la innovación y el ser

emprendedor. Si un 51% de los estudiantes admitidos en el

2008 se fueron a parte de razones personales, de salud la razón

principal pueden ser que no se sienten satisfechos con lo que la

UPR Cayey les ofrece.

3. Algunos expresaron no haber tenido las habilidades en

matemática e inglés necesarias para competir en la universidad


por lo que se recomienda el fortalecimiento de iniciativas de

tutorías y mentorías en esta área y otras más especializadas

como botánica y/o contabilidad. En adición los esfuerzos

dirigidos a documentar los resultados de aprendizaje (learning

outcomes) de los estudiantes deben ser fortalecidos

continuamente.

4. Los estudiantes necesitan conocer la accesibilidad y

disponibilidad de los profesionales en el centro de consejería y

servicios psicológicos para ofrecerles apoyo cuando tienen

retos en su vida académica. Los estudiantes que contestaron la

encuesta no habían utilizado los servicios solo hasta el final

cuando tuvieron que visitar el centro para darse de baja. Se

recomienda mayor promoción y divulgación de los servicios

que da el CEDE. Incluyendo el ofrecimiento del curso de

adaptación/ajuste a la vida universitaria. Especialmente

ofrecerlo a aquellos estudiantes que vienen con desventaja

económica.

5. El CEDE debe continuar facilitando apoyo e innovando en

servicios a los estudiantes que la Oficina de Registro identifica

como de alto riesgo por caer en probatoria. Esto es parte de un

sistema de alerta (early warning system) que es importante que

se revise y se mejore cada año.


6. Un indicador de deserción parece ser que ambos padre/madre o

los encargados de los estudiantes estén desempleados. Los

cuatro estudiantes que respondieron a la encuesta expresaron

que por lo menos uno de los progenitores estaba desempleado

al momento de hacer la baja total.

7. De especial interés es el Programa Atlético que también

presenta altas tasas de deserción. Sería recomendable atender

esta población en una investigación aparte dadas las

particularidades de este programa.

8. Debe haber un mecanismo para que información relevante de

las bases de datos institucionales incluyendo datos de los

admitidos sea información depurada y presentada a toda la

comunidad en forma gráfica y clara. Especialmente al personal

docente/no docente de la universidad. El Prof. Waldo Torres

del Departamento de Matemáticas en una ocasión hizo este

ejercicio y le llamó;la UPR Cayey en números y fue bien

valioso para los que pudieron recibir esta información.

9. Se recomienda, además, que el cuestionario de admisiones

integre otras preguntas relevantes como son: tipo de residencia

(para aproximar el estatus socioeconómico) que en nuestro

proyecto se dividió en residencial público, urbanización

abierta, urbanización cerrada, barrio o sector y condominio;

tonalidad de piel (para aproximar el aspecto racial) para


evaluar si hay disparidad racial en las admisiones; preguntas

sobre el apoyo familiar y escolar para estudiar en la

universidad (¿Fuiste orientado/a en la escuela? ¿Te enfatizaron

en tu casa estudiar en la universidad desde niño/a?); otras

preguntas de interés (¿Encontraste el programa de estudio de tu

interés en UPR-Cayey? ¿Estatus de la composición familiar

(monoparental, etc.).

b) Recomendaciones para las actividades de alcance.

i. La calidad de la escuela superior de donde proviene el

estudiante puede ser un factor asociado a las posibilidades de

éxito/deserción del estudiante que es admitido a UPR Cayey.

ii. Esto puede estar relacionado con el nivel de preparación

percibido por los estudiantes en las materias de inglés y

matemáticas para competir en la universidad. Esto y el apoyo

que el estudiante percibe recibió del personal administrativo

(directores), maestros y personal de apoyo (consejeros(as) y

trabajadores sociales) de la escuela parece afectar sus

competencias y aspiraciones. Para este fin es requerido

articular procesos de colaboración que conlleven el compartir

información científica como la que está desarrollando el CUA

con estas comunidades escolares para fomentar el sentido de

competencia y de aspiración a metas a corto y largo plazo.


iii. Para este proyecto investigativo una actividad de alcance puede

ser mantener contacto con el estudiante que se va y facilitar su

reintegración una vez resuelve la situación que no le permite el

progreso adecuado. De cuatro estudiantes que se fueron solo

uno continuó estudios universitarios lo que nos pone en

perspectiva que posiblemente reintegrarse a los estudios

universitarios pueda representar un reto aun mayor para el

joven adulto. Hay certificaciones y políticas en la universidad

de Puerto Rico que pueden facilitar esta reinserción (Proceso

de readmisión a través del cumplimiento de la amnistía

universitaria).

VI. Recursos identificados para las actividades de alcance

1. La Oficina de Admisiones es un recurso esencial para obtener y divulgar

información sobre las escuelas superiores que preparan mejor los

estudiantes para la universidad.

2. El Centro Interdisciplinario de Desarrollo Estudiantil (CEDE), el

Programa de Servicios Educativos y el Centro de Apoyo Estudiantil

(CAE) en colaboración con los departamentos académicos, la Oficina de

Registro y Asistencia Económica son esenciales para la retención del

estudiante. Estos son servicios directos de apoyo que reciben al

estudiante que experimenta las situaciones académicas y personales

que pueden llevar a la deserción.


3. El desarrollo de un plan de retención institucional que cumpla a cabalidad

con los requerimientos para implantarse y ser evaluado periódicamente

sería un recurso importante para la UPR Cayey. Este debe ser trazado a

lo largo de los años de estudio del estudiante y trabajado como parte de las

funciones básicas de los directores de las oficinas que estén involucradas

en dicho plan. Esto puede incluso requerir la revisión de estas funciones.

Anejo 10. Informe de subproyecto 1

Universidad de Puerto Rico en Cayey Instituto de Investigación Interdisciplinario


Sub-proyecto 1

Estudio exploratorio sobre las barreras que enfrentan los estudiantes desventajados socioeconómicamente para acceder a la Universidad de Puerto Rico en Cayey.

Informe Final

19 de mayo 2015

Mentor

Prof. Víctor Vázquez Rodríguez Ph.D.

Asistentes de Investigación Alexa P. Figueroa Carrasquillo

Carlos J. Ortiz González Irma E. Neris Ortiz

Nahomie I. Rivera Orozco Paola M. Aponte Cotto

Contenido

Objetivos trazados para el semestre enero – mayo 2015

I. Objetivo I Marco teórico /Reflexión de la pobreza

II. Objetivo II

Metodología /Investigación Acción Participativa

Instrumentos en proceso de Aprobación del IRB

III. Objetivo III

Experiencias de campo visitas y conversatorios con residentes de las comunidades:

Residenciales Luis Muñoz Morales y Brisas de Cayey

IV. Resultados de la Investigación

V. Retos y Soluciones identificadas en el proceso

VI. Recomendaciones para el desarrollo institucional

VII. Recomendaciones y Sugerencias de actividades de alcance para el próximo semestre

agosto- diciembre 2015

VIII. Recursos identificados

IX. Bibliografía

I. Objetivo I

Marco teórico

Reflexión de la pobreza

El impacto Estado Benefactor llega a Puerto Rico a mediados del silgo XX bajo grandes

niveles de pobreza a nivel nacional. El campesinado sufrió el cambio abrupto de la revolución

industrial y en muy poco tiempo hubo una gran migración del campo a la ciudad y hacia los Estados

Unidos. En menos de 50 años la población puertorriqueña ya se encontraba asentada en diversos

espacios geográficos en comunidades no planificadas conocidas como arrabales. En respuesta a la

situación de desigualdad económica y de esta forma amortiguar las tensiones entre clases sociales

el Estado adopta medidas de enfoque asistencialistas principalmente provenientes del Estado

Benefactor ofreciendo incentivos como cupones de alimentos, servicios de salud, subsidio,

educación, y otros servicios, aunque éstas no necesariamente sean de calidad (Colón, 2013). Por

otro lado, la escasez de vivienda se atendió a través de programas del Gobierno Federal de EEUU

como fue la creación los residenciales públicos. (Cotto, 2006) Con la revisión de la literatura

pudimos plantearnos algunas hipótesis. La sistematización de los servicios básicos de enfoque

asistencialista de parte del Estado y los efectos que crea en la ciudadanía principalmente dos

asuntos: la dependencia a las ayudas gubernamentales como los cupones, subsidios, entre otros,

y por otra parte, el desarrollo de un estilo de vida de sub-cultura de la pobreza. (The Economist,

2006)

Cuando hablamos sobre la sub - cultura de la pobreza nos referimos a las formas de ver,

entender y actuar de los residentes de un entorno social de desigualdad socio económico. En este

caso, el autor Oscar Lewis menciona varias características tanto materiales como subjetivas.

Dentro de las características de la sub cultura de la pobreza a nivel económico Lewis menciona la

tendencia a:

a. lucha constante por la vida

b. bajos salarios

c. diversidad de ocupaciones no calificadas

d. trabajo infantil

e. ausencia de ahorros

f. escasez de dinero en efectivo

g. ausencia de reservas alimenticias

h. deudas.

Aquí podemos ver cómo se refleja la sub cultura de la pobreza. Dentro de las manifestaciones no

materiales de pobreza, psicológicamente la pobreza se ejemplifica en la:

a. poca capacidad de planear para el futuro

b. sentimiento de resignación y fatalismo

c. Machismo y roles de género

Estas reflexiones nos ayudan a ponernos en contexto frente a las comunidades y ver qué

situaciones podríamos encontrarnos durante el trabajo de campo. Desde todas las ramificaciones

que podemos estudiar sobre marginación, la visión social frente a las instituciones, lo que el autor

Oscar Lewis llama “características psicosociales frente a las Instituciones” podemos ver, por

ejemplo:

a. la incapacidad de pagar doctores (especialistas)

b. recelo de los hospitales

c. desconfianza en el gobierno y en los que ocupan puestos altos

d. sentido de marginalidad, abandono, dependencia, de no pertenecer a nada

e. convencimiento de que las instituciones existentes no sirven a sus intereses y necesidades

f. sentimiento de inferioridad y desvalorización personal

g. falta de conciencia de clase, aunque son sensibles a las distinciones de posición social.

Esto nos muestra cómo la desigualdad económica termina siendo una estructural que

reproduce estas formas de ver la vida. Por otra parte, sobre la visión familiar Lewis nos dice que

se caracterizan por:

a. falta de vida privada

b. uso frecuente de la violencia física en la formación de los niños

c. violencia de género

d. tendencia hacia las mujeres jefas de familia

e. fuerte predisposición al autoritarismo

f. gran insistencia en la solidaridad familiar.

Por otro lado, cabe destacar la correlación que plantea la autora Linda Colón (2013) sobre

la desigualdad y el narcotráfico. “Los espacios vacíos son llenados por las alternativas del

mercado de la droga, altamente rentable con enormes ganancias producidas por la explotación

de una mano de obra y consumidores que pagan con la vida y con la generación de graves

condiciones de violencias interpersonales, comunitarias y nacionales.” (Colón, 2013)

De esta forma el marco teórico nos guía para tener en consideración diversos contextos que

podríamos encontrar durante el trabajo de campo. Lo más importante es reconocer la desigualdad

económica y cómo esto crea un ambiente que reproduce las condiciones desde la institución,

enfatizando en la escuela y la familia y cómo esta no responde a las necesidades de todas las

poblaciones. Fracasan las políticas sociales que nos forman socialmente.

II. Objetivo II

Metodología /Investigación Acción Participativa/Instrumentos en proceso de

Aprobación del IRB

Para llegar a estos objetivos el CUA utiliza la metodología de Investigación Acción-

Participativa, en donde se practica una retroalimentación activa entre los residentes de las

comunidades Residencial Luis Muñoz Moral y Brisas de Cayey y los integrantes del CUA. En esta

fase inicial, desarrollamos las estrategias de conversatorios comunitarios donde conocimos las

comunidades, las escuelas que dan servicios a las comunidades, los residentes y las problemáticas

principales que afrontan los estudiantes de edades 12 a 17 años para llegar a la UPR de Cayey.

Instrumento IRB

El instrumento de entrevista semi –estructuradas que utilizaremos más adelante ya está

sometido al IRB institucional y se encuentra en espera de su aprobación.

Instrumento cualitativo del sub-proyecto uno.

Población: líderes comunitarios de los Residenciales Brisas de Cayey y Luis Muñoz Morales.

1. ¿Quiénes son los miembros de las juntas comunitarias de Luis Muñoz Morales y Brisas?

2. Expliquen una breve historia del origen de ambas juntas.

3. Explicar qué funciones o proyectos están desempeñando las juntas comunitarias en las respectivas comunidades.

4. Explicar qué servicios reciben ambas comunidades del gobierno municipal, empresas privadas, organizaciones sin fines de lucro e instituciones religiosas.

5. Explicar la composición demográfica de ambas comunidades, Brisas y Luis Muñoz Morales.

6. Explicar cuáles son los líderes recreativos, políticos, religiosos y sociales.

7. Explicar qué labores están desempeñando la UPR de Cayey en ambas comunidades.

8. Explicar que instituciones educativas privadas están impactando ambas comunidades.

9. Que nos expliquen si conocen profesionales egresados de la UPR en Cayey en ambas comunidades.

10. Que nos expliquen qué escuelas públicas prestan servicios a los residenciales.

11. Que nos expliquen qué actividades comunitarias futuras se van a desarrollar en ambas comunidades.

III. Objetivo III

Notas de Campos de Conversatorios con residentes de las comunidades:

Residenciales Luis Muñoz Morales y Brisas de Cayey

Luego de un largo proceso de coordinación con líderes de los residenciales Luis Muñoz

Morales y Brisas de Cayey, el equipo de trabajo del sub-proyecto 1 logró concretar los

conversatorios con líderes, madres y padres. Los objetivos del conversatorio fueron los siguientes:

1. Explicación del CUA Cayey y del sub proyecto 1; 2. Conocer principales líderes comunitarios;

3.Conocer las escuelas de mayor servicio a las comunidades; 4. Conocer las madres y padres de

población preferente y dispuestos (as) a colaborar con el CUA; 4. Iniciativas que ya dan servicio

a las comunidades; 5. Invitar a jóvenes a futuras actividades de alcance (campamento de verano/

actividades de alcance Agosto - Diciembre).

El conversatorio con el Residencial Luis Muñoz Morales se realizó el pasado 5 de mayo de

2015 en el Centro Comunal del mismo residencial. La Sra. Niurka A. Ruiz y Sra. Yalimar Vázquez

fueron los contactos principales ya que se desempeña como trabajadoras sociales y representantes

del Municipio de Cayey en este residencial. Los líderes comunitarios comprometidos (as) y que

acogieron nuestro equipo de trabajo lo son: José A. Santiago (líder recreativo) y Katherine Correa

(presidenta de la Junta Comunitaria). Colaboradores y colaboradoras del sub-proyecto 1, en

conjunto a líderes y madres presentes definieron el contexto de la comunidad y las características

de la población de interés.

Para empezar, hay que destacar la gran organización comunitaria dentro del residencial.

Luis Muñoz Morales es administrado por el Municipio Autónomo de Cayey. El mismo municipio

provee trabajadoras que dan servicio a la comunidad. Eso incluye talleres, orientaciones y

campamentos de verano. Están organizados independientemente con una Junta Comunitaria, en

donde madres y padres hablan sobre inquietudes de su comunidad y los resuelven en conjunto.

Actualmente esa junta se encuentra en reestructuración. La comunidad también es respaldada por

diferentes organismos gubernamentales, proyectos y organizaciones sin fines de lucro como lo es

el Centro Sor Isolina Ferré, Liga Atlética Policiaca y el Departamento de Recreación y Programa

de Deportes del Municipio de Cayey. Lo más importante que destacaron sobre todas estas ayudas

es que solo dan servicio a niños (as) de niveles elementales. Los (as) jóvenes de 12 en adelante no

reciben servicios, salvo el de Recreación y Deportes.

La comunidad no vive un contexto alentador. La delincuencia y el crimen, por el mercado

de la droga, ha sido parte del crecimiento de su comunidad. Destacaron este contexto como

problemas fundamentales en el desarrollo de sus hijos (as). Por esto y otros factores, comentaron

sobre la gran deserción escolar que aqueja a las familias. Destacan el nivel superior (10mo- 12mo)

como tiempo de mayor deserción, pero cuentan que desde niveles intermedios (7mo- 9no)

comienza la desmotivación por el estudio, que en algunos casos, termina en deserción. Según

cuentan, mucho de esto se debe a la auto-discriminación, en donde no se ven capaces de ser

exitosos (as) en sus estudios. Por esto, según comenta el líder recreativo, la visión que muchos (as)

tienen sobre la universidad es como una “lejana” e “inalcanzable”. A esto le agregan el descontento

con el servicio de las escuelas públicas, descalificandolas como ineficientes.

Ya culminando el conversatorio, enfatizaron la gran cantidad de jóvenes talentosos (as)

dentro de la comunidad y la importancia de que el CUA impactara en sus vidas. Están a disposición

de trabajar en conjunto, por esto proveerán al proyecto una lista con jóvenes entre las edades de

12 a 17 interesados (as) en participar del proyecto.

Residencial Brisas de Cayey

El conversatorio con el Residencial Brisas de Cayey se efectuó el 14 de mayo de 2015. La

líder y contacto principal lo es Gianina Colón, quien es la encargada administrativa del residencial.

Este residencial es administrado por la compañía privada Cost Control, por lo que ellos proveen

servicios de orientación a los (as) residentes. Debido a la poca organización comunitaria y poder

de convocatoria en cuanto actividades actividades dentro de la comunidad, los (as) colaboradores

(as) del sub-proyecto 1, se dieron a la tarea de ir puerta por puerta a hablar con madres, padres y

encargados (as) sobre nuestro proyecto de investigación. Aún así, dos madres participaron en el

conversatorio, por lo que los grupos se dividieron en el trabajo.

Según nos cuentan El Municipio de Cayey y el Departamento de Recreación y Deportes se

mantienen dando servicios. El Centro Sor Isolina Ferré también ofrece campamentos, aunque solo

para niños que se encuentran en elemental (5 a 11 años). En el conversatorio se destacó el alto

nivel de jóvenes desertores dentro de la comunidad. También la preocupación que existe entorno

al contexto en donde crían a sus hijos (as), uno lleno de delincuencia, debido al mercado de la

droga. Los padres presentes expresaron su frustración con el mal servicio que proveen las escuelas

públicas a sus hijos (as). Hicieron hincapié en el pobre servicio que dan las escuelas a los (as)

niños de Educación Especial, quejándose de la poca ayuda. De igual forma, se destacaron jóvenes

talentosos (as). En medio de las visitas a hogares, conocimos un jóven que tiene mucho talento en

la pintura. Está dispuesto a formar parte del equipo que trabaje en el campamento de verano,

ayudaría a dar talleres de pintura y arte de murales. Seguiremos en contacto con la administradora

y madres de jóvenes reclutados del residencial, para continuar desarrollando el proyecto.

IV. Resultados de la Investigación

Según los resultados que obtuvimos durante el semestre, hemos llegado a un acuerdo de

que todavía hay factores que analizar sobre el debate de las características que definen la pobreza

en Puerto Rico, especialmente en Cayey. Actualmente hay mucho debate y muchas características

que se pueden relacionar con las políticas asistencialistas y cómo estas se reflejan en la pobreza.

Las características de esta población, que se mencionaron en el contexto de la pobreza, no se

limitan a la escasez y la falta de servicios, sino a un punto de desmotivación general por el sistema

educativo de Puerto Rico. Por ejemplo, durante el conversatorio en el residencial Luis Muñoz

Morales, algunos (as) madres y padres nos hablaron de que sí había servicios de tutorías por parte

del residencial y de las escuelas aledañas, pero los (as) jóvenes no querían seguir con sus estudios.

Esto habla claramente de que existen jóvenes desmotivados (as), sin aspiraciones académicas.

Mediante las visitas a los residenciales pudimos conocer las comunidades y, según las

sugerencias de los (as) mismos (as) residentes, tener una idea de cuáles serían las actividades que

más podrían impactar a la comunidad y a sus adolescentes en sí. Gracias a las aportaciones de los

(as) líderes comunitarios, algunos (as) de los (as) padres y madres, y la colaboración en equipo,

pudimos identificar estudiantes interesados (as) en el campamento de verano, como también en el

programa del semestre. En el caso del residencial Luis Muñoz Morales, el líder recreativo nos

proveyó una lista de jóvenes interesados (as) en el campamento, y de jóvenes que podrían ser parte

del proyecto de semestre. En el residencial Brisas, parte del grupo fue por los apartamentos

ofreciendo una breve información sobre lo que es el CUA y promocionando el campamento de

verano, mientras otra parte del grupo se quedó en el centro comunal compartiendo en un

conversatorio. De esta manera también pudimos identificar personas interesadas en ambas

actividades.

Finalmente, también pudimos identificar las escuelas a las que van estudiantes de ambos

residenciales. Las escuelas intermedias Benigno Fernández García, Ramón Emeterio Betances y

Emérita León, y las escuelas superiores Benjamin Harrison y Miguel Meléndez Muñoz, fueron las

escuelas que identificamos en el proceso. También conocimos de los servicios que proveen en sí

y se contactó a los directores de las escuelas intermedias, los cuales mostraron interés en colaborar

con el proyecto.

V. Retos y Soluciones del Semestre

Este semestre enero-mayo 2015, el sub-proyecto 1 enfrentó diversos retos que no fueron

obstaculos para cumplir con sus objetivos. El trabajo y la unión del equipo fueron las soluciones

principales ante las adversidades. De los principales retos nos encontramos con dificultad de

comunicación entre líderes comunitarios y el sub-proyecto, en donde las cancelaciones de

conversatorios empañaron el inicio del trabajo. La combianación entre paciencia y respeto por los

procesos con insistencia y perseverancia, lograron que el equipo coordinara nuevas fechas hasta

lograr que se consumieran los conversatorios. Por último, otro de los grandes retos que enfrentó el

equipo del sub-proyecto 1, fue afrontar la poca receptividad y presencia de residentes ante los

intentos de conversatorio en Brisas de Cayey. Cambiar a la estrategia de visitar los apartamentos

fue muy productiva para cumplir con el objetivo.

VI. Recomendaciones para desarrollo institucional

El sub-proyecto 1 evaluó algunas recomendaciones para el desarrollo institucional. En

primer lugar, la UPR en Cayey necesita identificar un espacio adecuado para que el Colectivo

Universitario para el Acceso pueda operar y atender a estudiantes que se beneficiarán de una serie

de actividades académicas. En estas facilidades se podría establecer una oficina dirigida a la

orientación sobre procesos del acceso universitario, en la cual se ofrezca información sobre las

profesiones que se ofrecen en el recinto, como también sobre el proceso de solicitud a la

universidad. Además, se puede ofrecer orientación sobre la solicitud de ayudas económicas como

la FAFSA.

Por otra parte, las recomendaciones respecto a la estructuración de actividades de alcance,

deben ser enfocadas en generar motivación, pensamiento crítico y creatividad. Deben ser

actividades dinámicas que les demuestren a nuestros (as) jóvenes que el proceso de aprendizaje

puede ser divertido, enriquecedor y variado. Por tal razón, recomendamos la organización de

campañas informativas en las escuelas cuya matrícula ostenta la mayor cantidad de estudiantes.

Estas actividades pueden incluir talleres de orientación sobre los ofrecimientos académicos de la

Universidad de Puerto Rico, así como la variedad de actividades extracurriculares en las que se

pueden desenvolver, por ejemplo, organizaciones estudiantiles, el coro, equipos deportivos, entre

otras. El propósito es cumplir con una integración exitosa a la vida universitaria.

Por lo tanto, proponemos actividades pre-universitarias, enfocadas en exponer a los (as)

jóvenes al ambiente universitario, de esta manera se pueden organizar actividades para el

desarrollo de la motivación, del pensamiento crítico y de la creatividad. Además, en este proceso,

es necesario ayudarlos a delinear con qué profesión se identifican más o con cuál sus gustos y

habilidades son más afines.

VII. Recomendaciones y Sugerencias de actividades de alcance para el próximo

semestre agosto- diciembre 2015

Finalmente, el CUA de la UPR en Cayey ya está desarrollando iniciativas dirigidas a

promover estas recomendaciones. La profesora Verónica Castro está encargada de generar

diferentes proyectos de alcance en conjunto a colaboradores y colaboradoras del CUA. Por

ejemplo, se está trabajando en la organización de un campamento de verano. Gracias a la

oportunidad que han brindado las comunidades con las que se ha conversado, ya el proceso de

reclutamiento de los participantes del campamento se está efectuando. El campamento se realizará

por espacio de cinco días y el enfoque va dirigido a fortalecer algunas destrezas básicas académicas

como la lectura, la argumentación y la redacción. Durante el período de la tarde, los (as) estudiantes

participarán de actividades deportivas, así como de arte y literatura. Se contará con la colaboración

de académicos de distintas unidades universitarias que compartirán distintos temas que tendrán la

intención de promover el interés en temas de índole social, así como el pensamiento crítico.

Estas son recomendaciones del sub-proyecto 1 hasta el momento, una vez se tenga el

intercambio con los (as) jóvenes en el campamento, es probable que se identifique otras actividades

que pudieran cubrir sus necesidades.

VIII. Recursos Identificados

A través de las experiencias de campo y principalmente por los conversatorios tuvimos la

oportunidad conocer y reconocer la ayuda brindada para este estudio y su disponibilidad para

continuar trabajando con el CUA Cayey. En seste sentido, los líderes comunitarios del Residencial

Luis Muñoz Morales:

1. Sr. José A. Santiago- (Líder Recreativo)

2. Sra. Elizabeth Cruz- (Líder Comunitaria)

3. Sra. Catherine Correa- (Presidenta de la Junta Comunitaria)

4. Sra. Yaritza Conde- (Representante del Municipio de Cayey)

5. Sra. Niurka A. Ruiz (Representante del Municipio de Cayey)

6. Sra. Yalimar Vázquez (representante del Municipio de Cayey.

7. Madres y Padres del residencial Luis Muñoz Morales

En el residencial Brisas de Cayey, agradecemos a la Sra. Gianina Colón, administradora

de Costcontrol del Residencial Brisas de Cayey que nos ayudó en el proceso de orientación

individualizada sobre la iniciativa del CUA y las ayudas que queremos brindarles a jóvenes.

También destacamos la disponibilidad de los siguientes líderes comunitarios:

1. Sra. Minerva Guzmán (Presidenta de la Junta Comunitaria)

2. Madres y Padres del residencial Brisas de Cayey

Por último, no menos importante, agradecimientos al equipo de trabajo del sub-proyecto 1.

Sin esta unidad, no se hubiese logrado el objetivo.

¡Seguimos el semestre que viene! ¡Por el acceso y retención!

IX. Bibliografía

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este informe se editó para publicación en la página …€¦ · segundo informe de progresos...

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