escuela de ciencias sociales el efecto...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES
EL EFECTO PSICOLÓGICO DEL MALTRATO INSTITUCIONAL DE TIPO
EMOCIONAL EN ESTUDIANTES DEL NIVEL ELEMENTAL EN LAS
ESCUELAS DE LA REGIÓN EDUCATIVA DE HUMACAO.
por:
Pedro L. Rivera Colón
DISERTACIÓN
Presentada como requisito para la obtención del grado de doctor en psicología
con especialidad en consejería psicológica
Gurabo, Puerto Rico
16 de mayo 2013
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Pedro L. Rivera Colón fue revisada y aprobada por los miembros del
Comité de disertación. El formulario de cumplimiento de requisitos académicos
doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el
Registrador y en el Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Dra. Vidamaris Zayas Velázquez Universidad del Turabo Directora Dra. Joan Rivera Ortíz Universidad del Turabo Miembro Dr. Rafael Mateo García Universidad del Turabo Miembro
iv
EL EFECTO PSICOLÓGICO DEL MALTRATO INSTITUCIONAL DE TIPO
EMOCIONAL EN ESTUDIANTES DEL NIVEL ELEMENTAL EN LAS
ESCUELAS DE LA REGIÓN EDUCATIVA DE HUMACAO.
por
Pedro L. Rivera Colón
Dra. Vidamarys Zayas Vázquez
Director Comité de Disertación
RESUMEN
Objetivos: Conocer si los padres perciben que el maltrato institucional de tipo
emocional tuvo un efecto en los niños y niñas víctimas de las escuelas públicas de la
Región Educativa de Humacao, por parte de sus maestros o maestras. En adición obtener
información sobre los indicadores conductuales y emocionales presentes en niños
víctimas de maltrato institucional de tipo emocional en las escuelas públicas de la Región
Educativa de Humacao por parte de sus maestros o maestras según la percepción de sus
padres, madres o cuidadores.
Diseño de la investigación: La misma fue cualitativa de tipo exploratoria
descriptiva. Se utilizó como marco teórico la Teoría Ecológica planteada por Urie
Bronfenbrenner. La población estuvo compuesta por 9 padres de los estudiantes de
escuelas públicas del nivel elemental de la Región Educativa de Humacao, que fueron
víctimas de maltrato emocional por parte de alguno de sus maestros. Se utilizó un
v
cuestionario que consistió de una primera parte de datos socio demográficos y una
segunda parte que recopiló datos sobre los efectos emocionales del maltrato. Además se
realizó una entrevista que constaba de unas 19 preguntas acerca de los indicadores
conductuales y los indicadores emocionales observados en sus hijos. Tanto la planilla
como la entrevista se realizaron en una sola sesión de aproximadamente 35 minutos.
Resultados: Un 66.7 % de los padres informó que sus hijos requirieron de
servicios psicológicos como consecuencia del maltrato. En cuanto a los indicadores
conductuales se evidenció que un 88.9% de los niños dejaron de participar de actividades
que le eran placenteras; un 67.0% presentaron una disminución en sus calificaciones; un
66.7% mostraron agresividad, mientras un 22.2% presentaron ideas y/o intentos suicidas.
Los indicadores emocionales fueron más significativos: un 100.0% mostraron
disminución de la autoestima y temor al maestro que cometió el maltrato; un 88.8% se
observaron más tristes, un 77.7% mostraron cambios en los patrones de sueño, un 66.6%
presentaron retraimiento y llanto. Otros indicadores fueron ansiedad, somatización e
inseguridad. Se encontró que un 55.0% de los niños presentaba diagnostico de trastorno
por déficit de atención previo al maltrato.
Conclusiones: Se encontró que los efectos del maltrato institucional de tipo
emocional en los niños son: episodio depresivo mayor y el trastorno por estrés
postraumático. En muchos de los niños los síntomas mejoraron de 1 a 2 años luego de
dejar de relacionarse con el maestro. Se encontró además el maltrato institucional o solo
afecta al niño, sino también tiene efecto a nivel de la familia, por lo que resulta necesario
la prevención y atención efectivas de estos casos.
vi
DEDICATORIA
Esta investigación la quiero dedicar a todos aquellos estudiantes que han sido
víctimas de maltrato institucional en las escuelas de Puerto Rico.
También una dedicatoria especial a mis hijas: Janelisse y Valeria quienes por
muchas horas, días y meses vieron limitado el tiempo de compartir con su papá mientras
completaba mis estudios doctorales. ¡Las amo con todo mi corazón!
vii
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer primero a Dios por darme vida, esperanza y acompañarme en
cada paso del camino. A mi esposa Janice, mis padres Luis y Johan, mi tía Sara y mi
hermano Luis, por siempre confiar en mí y apoyarme. A toda mi familia y mis amistades
que me dieron su apoyo y motivación.
A mi comité de disertación: la Dra. Vidamaris Zayas, Dra. Joan Rivera y
Dr. Rafael Mateo, por la confianza y su disponibilidad desde el primer momento que les
presenté este proyecto. A Josefina Melgar, del Programa Doctoral por su amabilidad y
disponibilidad en el proceso.
A las doctoras Delmara Rivera, María Lebrón y Tamara Rivera, quienes
colaboraron con esta investigación evaluando y revisando la guía de preguntas. A la
psicóloga Ivette Vázquez por su disponibilidad para atender a los padres que participaron.
Al personal de la Unidad de Maltrato Institucional de Humacao: Mary Medina,
Ivelisse Cruz, Myrna Addarich y Omar Figueroa y Sandra Christian, Supervisora
Regional por su colaboración y por la labor que realizan en contra del maltrato a la niñez.
A la Sra. Leonor M. Guzmán, pasada Directora Regional del Departamento de la Familia
por su colaboración para la realización de esta investigación.
Finalmente y no menos importante a los padres que accedieron a participar de esta
investigación y compartir la experiencia vivida por su hijo. ¡Gracias a todos y todas!
viii
TABLA DE CONTENIDO
página
LISTA DE APÉNDICE x
CAPITULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1
Planteamiento del problema 1
Definición de maltrato institucional 2
Antecedentes: Trasfondo histórico del maltrato institucional 4
Maltrato institucional en la escuela 7
Revisión de literatura 12
Marco teórico: Teoría ecológica sobre el maltrato institucional 18
Maltrato emocional 21
Factores asociados a la incidencia de maltrato institucional en la escuela por parte del maestro 26 Rol del maestro y el maltrato institucional en la escuela 29
Efectos psicológicos del maltrato emocional a corto y largo plazo 33
Magnitud del maltrato institucional de tipo emocional en Puerto Rico 36
Justificación de la investigación 38
Beneficios y riesgos de la investigación 40
Preguntas de investigación 42
Definición de términos 43
CAPITULO II: METODOLOGÍA 44
Diseño de investigación 44
Metodología 45
Descripción de la población y selección de la muestra 45
ix
Instrumento de investigación 47
Validación del instrumento 48
Proceso de recopilación de datos 48
CAPITULO III: RESULTADOS 51
Introducción 51
Hallazgos de la investigación 51
Discusión de los hallazgos 80
Datos socio-demográficos 80
Indicadores conductuales 82
Indicadores emocionales 83
CAPITULO IV: DISCUSIÓN
Discusión de los Hallazgos 85
Indicadores conductuales presentes en estudiantes víctimas de maltrato institucional 85 Indicadores emocionales presentes en estudiantes víctimas de maltrato institucional 87 Efectos del maltrato institucional sobre la familia 90
Represarias por reportar el maltrato 91
Conclusiones 91
Limitaciones 95
Recomendaciones 96
Futuras áreas de estudio 98
REFERENCIAS 100
x
LISTA DE APÉNDICES
página
Apéndice A Guía propuesta para entrevista a padres o custodios legales de los estudiantes víctimas de maltrato institucional de tipo emocional 116 Apéndice B Carta solicitando autorización para acceso a registros de los referidos y expedientes de la unidad de maltrato institucional de la región de Humacao 119 Apéndice C Consentimiento de participación 121
Apéndice D Protocolo de efectos adversos 123
Apéndice E Recursos para referidos en caso de emergencias 124
Apéndice F Hoja de referido a servicios psicológicos para casos de crisis 125 Apéndice G Carta de compromiso del psicólogo en colaborar con la investigación 127
1
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Planteamiento del problema
Aunque el maltrato de menores es una problemática compleja, que ha sido
estudiada por sus repercusiones sociales, existe un ámbito de ese fenómeno que la
literatura no ha abordado con igual amplitud: el maltrato institucional en la escuela. El
maltrato en el medio institucional es un fenómeno insuficientemente estudiado, la data es
escasa, los conceptos no han sido estudiados ampliamente y en muchas ocasiones se
limita a los casos más fragantes de abuso físico o psicológico (López, 2003). La visión
no sería de un padre o madre que maltrata al interior del hogar, sino de las instituciones
como la escuela, por parte de los maestros. La literatura revisada revela que el maltrato
de menores en Puerto Rico ha ido incrementándose a través de los años (Carrero, 2007).
De igual forma los autores Jellen, Carroll y Thayer (2001) concurren en que lo largo de la
última década han aumentado los casos de maltrato institucional en los Estados Unidos.
Uno de los ambientes donde se manifiesta este tipo de maltrato es en la escuela. El
maltrato en la escuela, que se veía como un fenómeno aislado, se ha convertido en una
extensión del fenómeno del maltrato hacia los niños*.
Uno de los tipos de maltrato institucional que se experimentan en la escuela es el
maltrato emocional del maestro al estudiante. Este tipo de maltrato es un tema poco
discutido en la literatura (Elbedour, Center, Maruyama & Assor,1997; Mc Eachen, Alude
& Kenny, 2008). Esto porque la percepción y el rol del maestro en la sociedad ha sido
*Nota aclaratoria: A través de esta disertación se omite el uso de del masculino y femenino en los artículos, adjetivos, sustantivos y pronombres que identifican una misma persona. Se hace para simplificar la lectura, pero se refiere a ambos géneros.
2
la de contribuir al desarrollo de sus estudiantes. El maestro ha sido históricamente uno de
los pilares de la comunidad, símbolos de la educación, razón y cultura. Lugares como la
escuela que existen para educar a los niños, se convierten en escenario de brutalidad,
maltrato y la pregunta que debemos hacernos, como lo plantean Silbertberg y Silberberg
(1982) es ¿quién vigila a estos encargados de los niños? Aunque debemos siempre
recordar que el maestro maltratante es la excepción y no la regla, ya que la vasta mayoría
de los maestros no incurre en esta práctica (Briggs & Rubbin, 1999; Nesbit & Philpott,
2002); no obstante el efecto que tiene cuando uno de estos profesionales incurre en
maltrato institucional de tipo emocional o de cualquier otro tipo, en el estudiante es
significativo. Según O´Hagan (1993), Nesbit y Philpott (2002) el maltrato emocional
tiene consecuencias dañinas y devastadoras para el niño.
Definición de maltrato institucional
El maltrato institucional, al igual que el maltrato intrafamiliar, es decir el que
ocurre por parte de los padres, puede clasificarse de acuerdo a Cicchetti y Lynch (1995),
en cuatro (4) categorías: el maltrato físico, sexual, negligencia y el maltrato emocional.
Existe una distinción entre lo que son actos individuales de maltrato dentro de una
institución y el maltrato institucionalizado. El primero sucede de manera aislada por
parte de uno o varias personas que laboran en la institución y el segundo ocurre cuando la
práctica y las normas de la propia institución son abusivas o negligentes (Ross &
Watkinson, 1997; López, 2003).
Una de las definiciones del maltrato institucional lo es la establecida por Gil
(1982), el cual lo definió como cualquier sistema, programa, política, procedimiento o
interacción individual que con un niño en una institución o centro donde se sea víctima
3
de abuso, negligencia que vaya en detrimento de la salud física, seguridad, su bienestar
emocional o psicológico o le viole sus derechos básicos. Para efectos de esta
investigación se utilizará la definición que establece la Ley 246 de diciembre de 2011,
conocida como Ley para la Seguridad, Bienestar y la Protección de Menores. Esta ley
define maltrato institucional como: “cualquier acto u omisión en que incurre un operador
de hogar de crianza o cualquier empleado o funcionario de una institución pública o
privada que ofrezca servicios de cuido durante un día de veinticuatro horas o parte de este
o que tenga bajo su control o custodia a un menor para su cuido, educación, tratamiento o
detención, que cause daño o ponga en riesgo a un menor de sufrir daño a su salud e
integridad física, mental y/o emocional, incluyendo abuso sexual; incurrir en conducta
obscena y/o utilización de un menor para ejecutar conducta obscena, conocido o que se
sospeche, o que sucede como resultado de la política, prácticas y condiciones imperantes
en la institución de que se trate; que se explote a un menor o se permita que otro lo haga,
incluyendo pero sin limitarse a utilizar al menor para ejecutar conducta obscena, con el
fin de lucrarse o de recibir algún otro beneficio”.
El Manual de Investigación e Intervención en referidos y Casos de Maltrato y
Negligencia Institucional del Departamento de la Familia (2007) adopta, en adición a lo
establecido en la Ley 246 de 2011, que el maltrato psicológico o emocional implica un
patrón repetido en la conducta de la persona responsable o un(os) incidente(s) extremo
que transmite al niño la idea que es alguien que no tiene valor, defectuoso, no-amado,
indeseable, o que sólo tiene valor en función de satisfacer las necesidades de otros.
El maltrato de menores está clasificado, por el Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales (DSM-IV TR, 2000) por sus siglas en inglés, dentro de la
4
clasificación de otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica, bajo la
categoría de problemas relacionados con el abuso o negligencia. Las clasificaciones son:
(V 61. 21) abuso físico del niño (995.54), abuso sexual del niño (995.53), negligencia en
la infancia (995.52) (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales,
2000). No obstante no existe una categoría diagnóstica para el maltrato emocional.
Antecedentes: Trasfondo histórico del maltrato institucional
El maltrato institucional ha existido siempre y se ha ejercido sobre las personas
más vulnerables de la sociedad: los niños, los pacientes con condiciones mentales y los
ancianos (López, 2003). La literatura revisada revela que el maltrato no es exclusivo de
la relación padre, madre e hijos. Gil (1982) señaló que por décadas el maltrato se ha
estudiado como un asunto al interior de la familia pero se ha ignorado, que instituciones
sociales, con sus actitudes y políticas, infringen los derechos básicos de los niños y los
ponen en situaciones de peligro. A medida que los niños y niñas se exponen al contacto
con otras instituciones sociales están propensos de enfrentar maltrato. Esto debido a que
el niño está en una relación de subordinación frente al adulto (Rivlin & Wolfe, 1985).
Los autores Volpe, Breton y Mitton (1980) señalan que durante muchas épocas los niños
eran golpeados y/o azotados y castigados cruelmente. Esta práctica ocurría tanto en el
hogar como en la escuela. El maltrato institucional es producto de la interacción entre
factores estructurales y ambientales, en combinación con las características individuales
del personal y los residentes (López, 2003).
El maltrato hacia los estudiantes ha sido parte de la historia de las escuelas en
Europa, Inglaterra y en Estados Unidos de América por siglos (Hyman & Snook, 1999).
Asimismo, tanto en el hogar como en el salón de clases, el castigo corporal era la
5
herramienta principal para poder formar al niño como un carácter respetuoso, moral y
obediente (Rovira, 1997). La expectativa era que los niños debían aprender, obedecer la
moral y de no hacerlo eran castigados (Wollons, 1993).
Para el 1880 comenzaron a surgir los hogares de beneficencia en los Estados
Unidos de Norteamérica para atender a los niños maltratados. Durante los siglos XVIII
y XIX en instituciones residenciales y en las escuelas públicas de los Estados Unidos de
Norteamérica, existía la percepción de que lo correcto era la relación de poder del adulto
sobre el niño. Para esto, se utilizaba un riguroso castigo corporal para manejar a los
niños, en detrimento del bienestar de éstos (Watkins, 1981). Pero no fue hasta mediados
del siglo XX que fueron reconocidos los derechos y la dignidad de los niños en la
Declaración de Derechos de los Niños del 1959 (Rovira, 1997).
Hyman y Snow (1999) señalan que para el año 1960 se comienzan a proteger a los
estudiantes de políticas y procesos disciplinarios arbitrarios que se habían venido usando
contra ellos en las escuelas de los Estados Unidos. En Inglaterra la prohibición del
castigo físico del maestro al estudiante no ocurrió hasta 1987 (Hyman, 1990). Existía la
creencia que el castigo físico servía para expulsar los espíritus o el demonio de los niños
y por esto se permitía en el hogar y en las escuelas (Hyman & Wise 1979). No es hasta el
1974 que en los Estados Unidos de Norte América se crea la Ley Federal 93-247
conocida como “Child Abuse Prevention and Treatment Act”, para proteger a los
menores de sus padres o custodios legales y a su vez se establece el Centro Nacional para
el Abuso y Negligencia adscrito al Departamento de Salud Federal (Meléndez, 2003). En
la actualidad, este Centro establece las pautas para el manejo de los casos de maltrato,
maltrato institucional en los Estados Unidos y también en Puerto Rico.
6
Una revisión histórica sobre la legislación en contra del maltrato de menores y
maltrato institucional en Puerto Rico revela varios esfuerzos para atender esta
problemática. Se resalta que bajo el Gobierno español los niños abandonados eran
trasladados e institucionalizados en el asilo de Beneficencia junto a enfermos mentales
(Meléndez, 2003).
Fue en 1968 se legisló en Puerto Rico para crear mediante la Ley 171, el
Departamento de Servicios Sociales (actualmente Departamento de la Familia), para
atender entre otros asuntos casos de maltrato de menores. Sin embargo, no es hasta 1980
que se crea en Puerto Rico la primera ley dirigida específicamente a atender la
problemática del maltrato a menores de Puerto Rico conocida como Ley de Protección de
Menores, Ley número 75 del 28 de mayo de 1980. Esta convirtió el maltrato de menores
en delito y mencionaba el concepto de maltrato y negligencia institucional. En el año
1995 se enmienda esta para dar paso a la Ley número 342, conocida como Ley para el
Bienestar y la Protección Integral de la Niñez. Luego en el año 2003 entra en vigencia la
Ley número 177 del 23 de agosto de 2003, conocida como Ley para la Protección y el
Amparo de Menores del Siglo XXI. Es en esta ley que por primera vez se dedicaba un
capítulo detallado a las definiciones de lo que constituyen maltrato y negligencia
institucional. En diciembre de 2011 ésta última es derogada por la Ley 246 de 2011,
denominada “Ley para la Seguridad, Bienestar y Protección de Menores”. Esta
legislación mantuvo sin cambios sustanciales, las definiciones y tipologías de maltrato
institucional. La revisión de literatura revela que los referidos y casos en contra de
maestros y maestras es un fenómeno que se manifiesta en un gran número de naciones.
7
Maltrato institucional en la escuela
Los niños son enviados a las escuelas para que se eduquen y aporten al
mejoramiento de la sociedad. Se espera que cada estudiante tenga una niñez divertida,
segura maestros sean maravillosos mentores (Briggs & Rubbin, 1999).
Desafortunadamente un porciento pequeño de educadores usa su posición de poder para
explotar sus estudiantes (West, 2010). En la misma línea de pensamiento Shumba (2002)
señala que aunque la mayoría de los maestros no maltrata a sus estudiantes e inclusive
logran establecer relaciones positivas con ellos y ellas, es cierto que algunos maestros de
manera consciente o inconsciente del impacto de su conducta estudiante, los maltrata
emocionalmente.
Estos son los casos que salen a la luz pública ya sea por su notoriedad o por la
presión de los padres y madres. Hyman (1997) plantea que los reportes de prensa en los
Estados Unidos demuestran que las escuelas pueden ser lugares extremadamente
peligrosos. Esta violencia puede manifestarse en diversas vías incluyendo: el personal
docente, no docente y directores, hacia los estudiantes. Desde una perspectiva ecológica
la escuela es reflejo de lo que se vive en su entorno.
Los primeros casos de maltrato institucional en la escuela comenzaron a ser
contabilizado a partir de 1970 en Francia, Alemania, Gran Bretaña y Estados Unidos.
(Hernández, 2008a). El primer caso de maltrato institucional en llevarse ante la Suprema
Corte de los Estados Unidos fue Ingraham vs Wrigth en 1977. El mismo determinó que
aunque las prácticas disciplinarias en las escuelas no violentaban la Octava Enmienda de
la Constitución, si quedó establecido que cualquier castigo más allá de lo razonablemente
necesario para la buena educación de un estudiante, estará sujeto a responsabilidad civil y
8
penal. Los estudiantes necesitan una relación positiva con sus cuidadores en la escuela
(Whitted & Dupper, 2008). En ocasiones los maestros son sometidos a presiones, estrés,
normas irreales o ambiguas, acusaciones repetitivas, no obstante a pesar de esto se espera
que transmitan y le provean a los estudiantes un ambiente inspirador y edificante
(Howels, 2005).
Garbarino (1980) señala que instituciones como la escuela están para
complementar los esfuerzos que realizan los padres, madres y cuidadores por desarrollar
valores como el respeto y la tolerancia. Inclusive Volpe (1980) destaca que se espera que
en la escuela se identifiquen situaciones de maltrato del que pudieran estar siendo víctima
muchos niños en sus hogares. No obstante, para muchos estudiantes, la escuela es un
espacio donde su vida, su salud y su integridad personal está en riesgo (Hernández,
2008b). En la misma línea de pensamiento Rivlin y Wolfe (1985) señalan que la escuela
como institución es influenciada por las situaciones sociales que le rodean tales como: el
desempleo, guerras, violencia, racismo, etc. Por esta razón el aprender el fenómeno de la
violencia escolar es uno de los asuntos más difíciles que se plantea diariamente en las
aulas del mundo contemporáneo (Hernández, 2008a).
Acorde con este señalamiento, Hyman y Snook´s (1999) un estudio realizado en
los Estados Unidos de Norteamérica, plantearon que cerca del 50% al 60% de los
participantes reportaron que vivieron alguna experiencia de maltrato en la escuela que le
causó el trauma emocional. Los autores Nesbit y Philpott (2002) coinciden con los
resultados de ese estudio al señalar que para algunos niños, la escuela se convierte en el
primer lugar donde experimentaran maltrato emocional.
9
Precisamente la mayor problemática puede ser que el maestro o maestra no
percibe que sus acciones de humillar, ridiculizar o etiquetar sean un evento dañino o
perjudicial a los o las estudiantes (King & Janson, 2009). Sobre las acciones o conductas
del maestro, Hart (1987) señaló que existen cinco condiciones que se asocian al maltrato
emocional o psicológico institucional en la escuela: disciplina basada en la intimidación y
el miedo, pobre interacción, carencia de afecto e interés hacia el estudiante, limitada
oportunidad del estudiante para desarrollar sus competencias y sentimientos, fomentar la
dependencia hacia el maestro y el rechazo a las ideas no convencionales que no sean del
agrado del maestro o maestra. Muchos maestros pueden no percatarse de que sus
acciones hacia uno o varios de sus estudiantes dentro del salón de clases constituye algún
maltrato hasta que se les notifica de alguna querella o referido en su contra. Luego de
revisar la literatura sobre el maltrato institucional en las escuelas se puede concluir que
no existe un perfil del maestro maltratante como se pudiera tener de un padre biológico
maltratante.
Luego de la familia, la escuela es la institución que más puede aportar al
desarrollo de personas residentes que se sobrepongan las dificultades en la vida (Irizarry
et.al.2009).
La asistencia de los niños a la escuela es una experiencia tan cotidiana que pocas
veces se reflexiona sobre lo que sucede cuando están allí (Belinco, 2004). ¿Pero qué
sucede cuando el maltrato ocurre en la propia escuela?
El maltrato institucional en las escuelas es un fenómeno que se da en todas las
sociedades si nos dejamos llevar por los reportes de eventos noticiosos que así lo reseñan.
10
Solamente en 15 de 190 países existen prohibiciones contra el castigo o maltrato a los
niños y niñas. En la mayoría de estos países tanto padres como maestros tienen derecho
de pegar y humillar a los niños (UNESCO, 2006).
El maltrato o violencia surge a través de las prácticas y la disciplina impuesta de
parte del maestro al estudiantado (Hernández, 2008a). En torno al maltrato en el ámbito
escolar, Tresgallo (2006) planteó que cuando el maltrato es contra los estudiantes es poco
valorado o simplemente se ignora. Un estudio realizado en África por Shumba (2002),
sustenta el fenómeno del maltrato emocional en la escuela. Éste encontró que algunas de
las prácticas de maltrato institucional en que incurrían los maestros o maestras consistían
en: uso de lenguaje soez, humillaciones, gritos, insultos, regaños y etiquetar al estudiante.
Un estudio realizado a 50 estudiantes de educación especial en los Estados Unidos
reveló que un 86% de los había experimentado maltrato físico de parte de sus maestros.
Por otro lado un 88% reportó haber visto al menos incidentes de maltrato emocional de
parte de sus maestros. Los hallazgos concluyeron que los estudiantes están siendo
maltratados maestros en un grado sorpresivamente alto y con consecuencias
potencialmente dañinas (Whitted & Dupper, 2008). Otro estudio con 243 estudiantes
japoneses concluyó que el maltrato emocional y sexual durante la niñez tiene influencia
en el desarrollo posterior de trastornos por depresión y trastornos de personalidad límite
(Hiroshi, Chieko, Masuyo, Mashiro & Toshinori, 2010). En Israel un estudio realizado
por Benbenishty, Zeira, Astor y Kassabri (2002) reveló que una tercera parte de los
estudiantes encuestados reportaron haber recibido maltrato en sus escuelas por parte de
algún miembro de la facultad escolar.
11
Para muchos la escuela es un espacio donde su vida, su salud y su integridad
personal están en riesgo. La idea de que el salón de clases es un espacio de relaciones
sociales armoniosas es una falacia (Hernández, 2008a). Una revisión a la prensa escrita
de Puerto Rico o internacional permite comprobar que existen casos de maltrato
emocional, físico y sexual en las escuelas.
La principal manera de tener conocimiento de una situación de maltrato
institucional es que la propia víctima lo informe. Pero en ocasiones la víctima no desea
complicaciones y permanecer en actitud pasiva, designaba, con sentido de culpa y
considera la situación es un signo de vulnerabilidad, además puede pensar que no será
escuchado y no se crea su versión de los hechos (López, 2003). El mismo autor señala
que a esto puede unirse el silencio cómplice del resto del personal que tenga
conocimiento de la situación pero prefiere mirar a otro lado para no comprometer el
futuro laboral o personal.
En Puerto Rico los niños que son víctimas de maltrato institucional deben afrontar
un protocolo que incluye una serie entrevistas con diversas agencias como la Unidad de
Maltrato Institucional del Departamento de la Familia, la División Legal del
Departamento de Educación y se hace una querella a nivel criminal: la Policía y Fiscalía.
Algunos padres tienen miedo al proceso, no están preparados para esto, por lo que
prefieren que sus hijos no pasen por este proceso, y retiran las querellas. Muchos otros
por temor a represarías hacia el niño o por no ofender al maestro no radican nunca una
querella (Texeira, 2011).
La literatura revisada y los medios de prensa escrita de diversos países en
América Latina, Europa y Asia demuestran que en los últimos años se han estado
12
realizando campañas de educación y prevención acerca del maltrato hacia los estudiantes
en las escuelas. Existe un estudio realizado con una muestra de 24 niños en la República
Dominicana, reveló que un 43% de los estudiantes que sufrió maltrato físico o
psicológico del niño entre 7 y 8 años de edad. El perfil de estos niños reveló que un 21%
presentaba bajo rendimiento escolar, el 17% presentaba ausencias reiteradas a clases, un
8% una actitud defensiva ante el maestro, otro 8 % presentaba hiperactividad, 8 %
presentaba timidez y 8 % aislamiento del resto del grupo. Un 35 % de estos niños fue
referido a servicios psicológicos (Mercedes, Quezada & Zorrilla, 2007).
Existen otros estudios sobre el maltrato emocional en el salón de clases como el
realizado por Krugman y Krugman (1984) el cuál encontró que las conductas
identificadas como maltrato por parte de los estudiantes fueron: gritos excesivos hasta
hacerlos llorar, comentarios denigrantes como: llamarles tontos o estúpidos y usar las
asignaciones como forma de castigo con los estudiantes.
En Puerto Rico los datos estadísticos de la Unidad de Maltrato Institucional del
Departamento de la Familia de la Región de Humacao del 2009, reveló que las
manifestaciones de maltrato institucional más frecuentes que se ven en los referidos son:
maltrato emocional 39.5%, seguido por negligencia 22%, maltrato físico 18%, abuso
sexual 14% y finalmente un 6 % de múltiples tipologías de maltrato.
Revisión de literatura
Al revisar la literatura sobre el maltrato emocional del maestro al estudiante se
encuentra que una de las primeras hallazgos fueron recopilados por Krugman y Krugman
(1984). Estos examinaron los síntomas mostrados por 17 niños de una escuela del
Distrito escolar de Denver en Estados Unidos. Su investigación tenía el propósito de que
13
los pediatras pudiesen conocer los síntomas que presentan los niños y niñas víctimas de
maltrato emocional en el salón de clases. Estos niños fueron maltratados
emocionalmente por su maestro varón. Ninguno de los 17 estudiantes había mostrado
previamente, los síntomas que reveló la investigación.
Los resultados fueron los siguientes: de los 17 niños se encontró que 15 de ellos,
el 88% mostraba preocupación excesiva por su desempeño escolar. Un total de 13
(76 %) mostraron una disminución en su auto percepción; otros 13 (76%), presentó
disminución en su percepción sobre la escuela, un total de 7 estudiantes (41%) verbalizó
miedo a que su maestro le hiciera daño. Otros hallazgos fueron llanto excesivo, 6
estudiantes (35%); unos 6 estudiantes (35%) presentaron dolor de cabeza, unos 5
estudiantes (29%), presentaron síntomas de dolores estomacales, otros 5 alumnos (29%)
mostraron disminución del funcionamiento social, unos 4 alumnos (24%) presentaron
pesadillas y disturbios del sueño, unos 4 estudiantes (24%), presentaron rechazo por la
escuela y unos 3 de los 17 estudiantes (18%) mostraron síntomas de depresión.
Todos estos síntomas fueron presentados por los estudiantes luego de dos semanas
del inicio del semestre escolar. Dos semanas luego de que el maestro fuera cambiado de
escuela, los síntomas cesaron en la mayoría de los niños y niñas. Dos de los alumnos
requirieron ayuda psiquiátrica debido al maltrato emocional sufrido por parte de su
maestro. El estudio indica que aparentemente unos 10 niños no fueron afectados
permanentemente por los eventos de maltrato.
No se detallaron las limitaciones del estudio. Las recomendaciones emitidas iban
dirigidas a que los pediatras asumieran una actitud de apoyo hacia la familia y a que se
14
tomen las medidas para cambiar y lograr un ambiente escolar emocionalmente seguro
para los estudiantes.
Un escrito similar sobre el maltrato emocional en el salón de clases por parte del
los maestros fue realizado por McEachern, Aluede y Kenny (2008). Los autores
describen que no existe consenso en cuanto a la definición de maltrato emocional porque
es difícil de medir. Estos emitieron recomendaciones para los consejeros profesionales
que trabajan con esta población: asumir un rol de mediadores e intercesores, reportar los
caso de este tipo de maltrato, realizar observaciones clínicas en el salón de clases, así
como prestar atención a las querellas de otros maestros sobre colegas maltratantes y a las
querellas realizadas por las madres y padres.
Para futuras investigaciones sobre el tema se debe enfocar en identificar
conductas en el salón de clases que constituyan maltrato emocional y sus efectos en los y
las estudiantes a nivel académico, personal, físico y sobre su bienestar psicológico.
Los autores Nesbit y Philpott (2002) desarrollaron una escala de Abuso
Emocional Sutil (SSEA) por sus siglas en inglés para identificar maltrato emocional de
parte de los maestros a los estudiantes. La misma fue desarrollada con una muestra de
318 estudiantes los cuales identificaron 384 conductas las cuales se consideran maltrato
emocional. Estas conductas se clasificaron en siete aéreas: degradantes, discriminatorias,
dominantes, desestabilizadoras, distanciamiento y diversas.
Otro de las investigaciones sobre el maltrato emocional hacia los y las estudiantes
lo fue el de Benbenishty, Zeira, Astor y Khoury-Kassabri (2002). Éstos realizaron una
investigación cuyo objetivo era determinar la incidencia de tres diversas modalidades de
maltrato: emocional, físico y sexual en las escuelas de la República de Israel por parte del
15
personal escolar. Otro de sus objetivos consistió en identificar diferencias en la
incidencia entre las escuelas elementales y superiores.
La metodología de esta investigación consistió en la administración de un
cuestionario por disponibilidad a una muestra de 10,410 estudiantes de los grados de
séptimo al decimoprimero. Se seleccionaron escuelas de toda la Nación de Israel. El
instrumento se administró a los estudiantes en el escenario escolar.
Los resultados de esta investigación corroboraron una alta incidencia de casos de
maltrato hacia los estudiantes de parte del personal escolar. Entre los tipos de maltrato, la
incidencia mayor fue de maltrato emocional con un 25%, en comparación con un 18.7%
de reportes de maltrato físico y un 8.2% de incidentes de abuso sexual.
El estudio concluyó que las creencias culturales acerca del trato a los niños y
niñas así como el nivel socioeconómico del personal escolar incidían en la ocurrencia del
maltrato. Se recomendó por parte de los investigadores realizar campañas educativas
para afrontar el maltrato en las escuelas. En adición se planteó la necesidad de
incrementar los recursos de este personal para afrontar de manera efectiva los retos de su
labor y reducir en ellos los niveles de estrés.
Un estudio realizado por Brendgen, Wanner y Vitaro (2006) tenía el propósito de
evaluar longitudinalmente el efecto del maltrato emocional de parte de los maestros desde
Kínder Garden hasta el sexto grado. Esto para determinar cómo se afectó el ajuste
emocional, conductual y académico de estos estudiantes. La muestra la constituyeron un
total de 399 estudiantes (55.7% varones y 44.3% féminas), los cuales se monitorearon
anualmente por espacio de 7 años. El estudio encontró que un 15% de los estudiantes
estuvo en alto riesgo de maltrato emocional y el riesgo incrementó hasta el sexto grado.
16
El estudio encontró que los niños que presentaban conductas antisociales y problemas de
atención estaban más propensos a ser maltratados emocionalmente por sus maestros.
Una segunda investigación sobre el tema fue realizada nuevamente por Brendgen,
Wanner y Vitaro (2007). Estos autores realizaron una nueva investigación con el
objetivo de determinar el efecto del maltrato emocional durante la niñez (definido como
abuso verbal) de parte de los maestros y el rechazo de su grupo de pares, en el inicio de la
actividad sexual temprana en la adolescencia, actividad delictiva y baja autoestima.
El estudio consistió de una muestra de 312 estudiantes (51% féminas y 49%
varones) de 5 escuelas elementales de una comunidad de Quebec, Canadá. El estudio de
tipo longitudinal, comenzó en 1984 cuando los niños cursaban el “Kindergarden” y
finalizó en 1994 cuando cursaban el séptimo grado. El procedimiento consistió en un
cuestionario administrado a los estudiantes en su salón de clases solicitándole al maestro
que saliera del salón y se enfatizó en la confidencialidad de las respuestas.
Los hallazgos demostraron que existe asociación directa entre el maltrato
emocional del maestro y el inicio a edad temprana de intercambio sexual e
indirectamente con conducta delictiva especialmente en las féminas.
Entre las fortalezas del estudio se encuentra que es el primero en su tipo en
investigar el efecto del maltrato emocional del maestro y el rechazo de los pares en la
actividad sexual temprana y posteriores problemas de conducta delictiva. Las
limitaciones consistieron en que los hallazgos no pueden ser generalizados ya que la
muestra sólo incluyó raza caucásica y de habla francesa. Además, por lo sensitivo del
tema de la sexualidad se perdió información que no fue contestada y sobre el tipo de
intercambio sexual de estos adolescentes.
17
Otra investigación realizada en Europa en torno al tema del maltrato institucional
lo es la de Theoklitou, Kabitsis y Kabitsi (2012). Esta fue realizada con estudiantes de
los grados 4, 5 y 6 en la República de Chipre en el Mediterráneo, tenía como objetivo
determinar la relación entre el género del maestro, el del estudiante y la tipología del
maltrato. La muestra estuvo compuesta por unos 1,339 estudiantes (51% féminas y 49%
varones) de un total de 17 escuelas 8 en aéreas urbanas y 6 en aéreas rurales.
Se utilizaron dos cuestionarios con “escala licker”, los cuales fueron
administrados a los estudiantes en el salón de clases previo consentimiento de los padres;
los maestros permanecían fuera del salón mientras se administraba.
Los resultados revelaron que un 22.1% de los y las estudiantes reportó ser víctima
de alguna de las tipologías: emocional, física y negligencia. El estudio encontró que
entre los niños y niñas que reportaron ser maltratados un 33.1 % lo fue en la tipología de
maltrato emocional, siendo esta la segunda más frecuente. No se encontró relación
significativa entre el género de los estudiantes, de los maestros y la tipología de maltrato
experimentado. En cuanto al maltrato emocional en específico se encontró que los
varones reportaron mayor incidencia de maltrato que las féminas.
Al examinar la literatura existente en Puerto Rico en torno a la perspectiva
histórica del maltrato institucional podemos concluir que es escasa. Las investigaciones
que sean realizado en Puerto Rico, en torno al maltrato de menores y la escuela durante
los pasados años, González (2002); Batista, Morales y Tosado (2003); Meléndez (2003),
Ríos (2003); Torres (2007) y Alvarado (2008), han abarcado acerca del conocimiento de
la Ley de maltrato de menores y sobre el rol del maestro y el personal escolar en
identificar y reportar eventos de maltrato en los estudiantes.
18
Otras investigaciones sobre el maltrato de menores como la de Calderón (2004) y
Carrero (2007) se han enfocado en desarrollar programas de capacitación a los padres de
crianza para enfrentar el maltrato sufrido a manos de sus padres. En adición otra
investigación Colón (1988) estudió sobre el efecto del maltrato intrafamiliar en el
comportamiento y aprovechamiento escolar de los estudiantes.
Podemos concluir que no existen en Puerto Rico, al presente, investigaciones que
hayan tratado sobre el maltrato institucional de tipo emocional de parte del maestro y sus
efectos en los estudiantes.
Marco teórico: Teoría ecológica sobre el maltrato institucional
La literatura revisada revela que el maltrato institucional es una problemática
compleja y multifactorial. Por tanto, la presente investigación utilizará un modelo teórico
no lineal y con una perspectiva ecológica y multifactorial. El modelo Ecológico fue
establecido por Urie Bronfenbrenner y trabajado luego por Garbarino (Cirillo & Di
Blasio, 1994). Según Fine y Carlson (1992) el término ecológico proviene de la relación
con el ambiente. Se considera ecología a las fuerzas reciprocas e interrelacionadas a
nuestro alrededor. Bronfenbrenner (1995a) planteó que existe una relación entre los
diversos ambientes en que interactúan las personas y que estas son influenciadas e
influyen en esos ambientes resultando en cambios para ambos. Por tanto, el desarrollo y
la conducta humana es un proceso complejo, que surge de la interacción recíproca entre
las personas, los objetos y símbolos en el entorno que le rodea. La forma, poder,
dirección y contenido de esos procesos variará en función de las características de las
personas involucradas, el ambiente inmediato, ambiente remoto de esa relación,
enmarcados siempre en un contexto y tiempo particular (Bronfenbrenner, 1995b).
19
Garbarino y Stocking (1980) para el desarrollo del modelo ecológico, plantearon
que cuando sólo se cuenta con un martillo se atienden todos los problemas como si fueran
clavos. Esto ocurre cuando el maltrato de menores se visualiza sólo como deficiencias
individuales o patologías de parte de los maestros, sin considerar el contexto social en el
que se dan las interacciones. Según establece Bronfenbrenner (1970) existen fuerzas
ambientales mayores que ejercen influencia en el desarrollo y la conducta de los
individuos.
Bajo este modelo interaccionan los diferentes niveles que van desde el individual
hasta el colectivo, donde se enmarcarían el individuo, la familia, la comunidad, la
sociedad y la cultura. Es decir que para explicar el fenómeno del maltrato institucional es
necesario considerar todos estos elementos: el maestro o maestra, los estudiantes, las
normas escolares, el ambiente escolar, los padres, las normas del Departamento de
Educación, aspectos sociales, económicos y culturales sobre la relaciones entre maestros
y estudiantes, entre muchos otros.
Garbarino y Elliott (1981) señalaron que para entender el contexto escolar donde
se desarrolla el niño o niña es necesario conocer que existen varios sistemas que ejercen
influencia sobre él o ella. El primero es el Microsistema que lo compone propiamente el
estudiante. Bronfenbrenner (1986) planteó que el Microsistema incluye el foco central de
la vida del niño. Bronfenbrenner (1989) señala que el Microsistema consiste de un
patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo
experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales
particulares.
20
El Mesosistema como lo concibe Bronfenbrenner (1987) consiste en las
interacciones de dos o más entornos o ambientes en los que la persona participa
activamente. Ejemplos de esto son la escuela, la familia extendida y los vecinos. Para el
niño la escuela es uno de los principales escenarios que componen su Mesosistema ya
que tienen interacción directa con él diariamente.
El tercer elemento de su teoría lo compone el Exosistema que comprende
elementos ajenos al estudiante pero que ejercen influencia como decisiones tomadas por
agencias e instituciones, la economía y las políticas públicas. Entre estas Bronfenbrenner
(1986) identifica al sistema escolar, el sistema de bienestar social, el sistema de salud y
los medios de comunicación. Este sistema escolar en Puerto Rico se refiere al
Departamento de Educación que desde los niveles más altos establece normativas y
directrices que deben ser aplicadas a todos e influyen en la relación maestro-estudiante.
El último y más abarcador de los elementos de la teoría ecológica lo es el
Macrosistema. Este según lo establece Bronfenbrenner (1987) se refiere a la
correspondencia en la forma y contenido de los sistemas Micro, Meso y Exo al nivel de la
cultura, los sistemas de creencias o ideologías que sustentan esas correspondencias. A lo
largo de la historia de las sociedades estos valores y creencias han regido e influenciado,
de manera directa o indirecta, la conducta de los adultos hacia los niños y niñas. En
cuanto a esta investigación, se refiere, a como estos valores y creencias pueden incidir en
los maestros y maestras en relación al trato maltratante o no, hacia los niños al interior de
la escuela.
Al pretender examinar el fenómeno del maltrato institucional de tipo emocional
entre maestros y sus alumnos hay que tener en consideración todos estos elementos
21
descritos por esta teoría. Por tanto según esta teoría el maltrato emocional hacia los niños
de escuela elemental, no puede ser atribuido exclusivamente a una acción individual de
cada maestro de escuela. A nivel del macro sistema han existido creencias culturales de
que los niños deben ser castigados física y emocionalmente como una manera sabia de
corrección, por su propio bienestar. También la cosificación de los niños es decir verlos
como objetos propiedad de los adultos y al que el adulto padre o maestro tiene el derecho
de maltratar. A esto se une la creencia popular de que una golpiza o palabra soez a
tiempo desarrolla el carácter del niño. Estas creencias pueden propiciar a que los
maestros incurran en maltrato.
Maltrato emocional
El abuso emocional es una forma de maltrato poco conocida pero que se hace más
común cada día (Glasser, 2002). Acorde con este planteamiento, Orbach (2003) señala
que la data sobre el sufrimiento emocional es escasa y los conceptos no han sido
explorados en investigaciones. No obstante, el maltrato emocional en niños continúa en
aumento (Love, 2005). La Oficina para el Estudio de los Derechos Psicológicos del
Niño, en la Conferencia Internacional del Abuso Psicológico del Niño y el Adolescente
(1983) definió el maltrato psicológico como actos u omisión, que según los estándares
profesionales y de la comunidad, ocasionan daño psicológico. El maltrato emocional
puede ser cometido por un individuo o varios, que por sus características están en
posición de poder, lo que hace al niño vulnerable. Tales actos ocasionan daño
inmediato o a largo plazo a la conducta, funcionamiento cognitivo, afectivo o físico del
niño. Los ejemplos incluyen los actos de rechazar, aterrorizar, aislar y explotar (Kairys
& Johnson, 2002). Para Brassard, Germain y Hart (1987) este maltrato consiste en actos
22
cometidos por cuidadores en estatus de poder sobre el niño o niña, que violentan los
estándares profesionales, de la comunidad y le ocasionan daño psicológico, intelectual o
social a corto o largo plazo.
En ocasiones a los profesionales se les dificulta su reconocimiento e identificación
y existen dificultades y retrasos en reconocerlo (Wragg, Haynes, Wragg & Chamberling,
2000; Glasser, 2002; Alude, 2004). Acorde con este planteamiento varios estudios como
el realizado por Abuhairiam, Inam, AlEissa, Noor y Almuneef (2009) demuestran que los
maestros y maestra poseen un bajo nivel de conciencia acerca del maltrato de menores y
las leyes vigentes para su protección.
Inclusive Hyman (1997) y Kairys y Jonhnson (2002) establecen que existe debate
sobre los términos y definiciones de maltrato y abuso emocional. Por otra parte
Cavanagh (1997), plantea que existe la concepción de que todos los niños reconocen
cuando están siendo maltratados, pero esto no es necesariamente cierto. Precisamente en
esto estriba uno de los elementos de peligrosidad del maltrato institucional. Mientras más
se demore en identificarlo mayores pueden ser los efectos psicológicos en los niños.
López (2003) define maltrato psicológico o emocional como todo acto que puede
disminuir la dignidad además de general angustia. Este tipo de maltrato es definido como
una relación custodio-niño que se caracteriza por patrones de interacciones dañinas, que
no requieren contacto físico con el niño. El mismo puede manifestarse de manera verbal
o no verbal o a través de conductas o prácticas discriminatorias (Nesbit & Philpott,
2002). El maltrato emocional también es definido como un conjunto de manifestaciones,
creencias, persistentes y destructivas que amenazan el desarrollo normal del estudiante
(Mercedes, Quezada & Zorrilla 2007). De acuerdo con O´Hagan (1993) el maltrato
23
emocional consiste en una conducta repetitiva e inapropiada que daña o reduce el
potencial creativo, limita el desarrollo de los procesos mentales de los niños, incluyendo:
memoria, reconocimiento, percepción, atención, lenguaje y desarrollo moral.
El maltrato emocional consiste de un patrón de interacciones que no requieren que
se tenga la motivación o intensión de maltratar (Glasser, 2002). Nesbit y Philpott (2002)
señala que aunque un maestro cometa un acto de maltrato emocional sin intención
maliciosa de ocasionar daño al estudiante el efecto es el mismo. Es decir que puede una
persona llegar a maltratar emocionalmente aunque esa no sea el motivo de sus acciones
de manera consciente. Por su parte, la Sociedad Profesional Americana para el Abuso de
la Niñez (APSAC) por sus siglas en inglés estableció la Guía para Evaluación Psicológica
ante sospecha de maltrato psicológico del niño (1995). En la misma se detallan los
siguientes indicadores: rechazo (verbal o no verbal), aterrorizar (amenaza de daño), aislar
(dentro o fuera del salón), explotación (modelando conducta antisocial), rechazo a las
necesidades emocionales y negligencia (áreas de salud física o mental).
La Ley 246 del 16 de diciembre de 2011 conocida como Ley para la Seguridad,
Bienestar y Protección de Menores, es la legislación vigente en Puerto Rico para atender
la problemática del maltrato y maltrato institucional de menores. La ley define maltrato
emocional como el menoscabo de la capacidad intelectual cuando o emocional que el
menor dentro de lo considerado normal para su edad y medio cultural. La misma ley
señala que se considerará que existe maltrato o daño emocional cuando hay evidencia de
que el menor manifiesta en forma recurrente o exhibe conductas tales como: miedo,
sentimiento de desamparo o desesperanza, de frustración y fracaso, ansiedad,
24
sentimientos de inseguridad, aislamiento conducta agresiva o regresiva o cualquier otra
conducta similar que manifieste la vulnerabilidad de un menor en el aspecto emocional.
El maltrato emocional incluye acciones como: ridiculizar, etiquetar y humillar,
que tienen el efecto de disminuir la autoestima, sentido de competencia y que inclusive
influye en la manera en que otros niños y niñas tratan a la víctima (King & Janson, 2009).
De manera similar Hyman (1997) menciona que otras conductas asociadas al maltrato
emocional a los niños y niñas consisten en: aislar, rechazar y criticas verbales. Pese a la
investigación desarrollada sobre la etiología, las consecuencias y los planes de
prevención de maltrato infantil; aún existen serias dificultades para detectar
correctamente este fenómeno social (Muela, 2008).
Los casos de maltrato emocional son más difíciles de probar en los tribunales
(González, 2002). Esto debido a que no deja huellas visibles que puedan ser validadas
por un profesional de la conducta humana o del campo de la medicina. Es difícil
distinguir los componentes del maltrato emocional comparación con otras formas de
maltrato como el físico o sexual (Iwaniec, Larkin & Higgins, 2006). A pesar de que el
maltrato emocional es uno de los más dañinos al niño, su identificación se dificulta por lo
que la cantidad de referidos reportados es menor que su ocurrencia real (Love, 2005).
Otras categorías de maltrato emocional son: disciplina severa, apego inseguro,
denigrar y distanciamiento emocional. El maltrato emocional puede darse de manera más
pasivas, como indiferencia, hasta manera más agresiva y hostiles como la humillación, el
tormento y la crítica. Contrario a otros tipos de maltrato el maltrato emocional puede ser
inclusive ignorado por el perpetrador, la propia víctima y las agencias encargadas
25
(Glasser, 2002). Esto ocurre debido a que, contrario al maltrato físico, el maltrato
emocional es intangible y abstracto (Zemdegs, 1980).
Los padres de estudiantes víctimas de maltrato institucional emocional tienden a
ignorar o dejar atrás el problema, dándole de baja y cambiándolos a otra escuela (Ruiz,
2002; Hernández, 2008a). Esto provoca que el fenómeno se vea como un evento aislado
y no puede tomarse acción en contra del maestro o maestra, lo que puede propiciar
posteriores eventos de maltrato con otros estudiantes. Otro factor asociado a la dificultad
del manejo de estas investigaciones en la escuela según Hernández (2008b) es que en
muchas ocasiones posibles testigos se niegan a participar en las investigaciones de
maltrato institucional por miedo a represarías contra ellos o familiares que aún estén
estudiando en la misma institución educativa. Un planteamiento similar lo hace Durkin
(1982), cuando afirma que personas que reportan los incidentes de maltrato institucional
pueden afrontar reacciones de defensibilidad o ataques de parte de la institución o la
administración.
Navarre (1987), señala que el maltrato emocional es más difícil de observar y por
tanto su identificación no resulta tan inmediata como otras manifestaciones de maltrato a
menores. Algunos de los indicadores de maltrato a los estudiantes son: ausencias
reiteradas a la escuela, bajo rendimiento, dificultad de concentración, conductas agresivas
o suicidas (Mercedes, Quezada & Zorrilla 2007). Por su parte Hyman (1997), señaló que
la intensidad y duración de los síntomas del maltrato institucional emocional de parte del
maestro es similar al provocado por el maltrato físico. Según un estudio efectuado en
República Dominicana estudiantes que han sido víctimas de maltrato psicológico,
presentaran indicadores como falta de concentración, bajo rendimiento escolar y
26
ausencias reiteradas a clases (Mercedes, Quezada & Zorrilla, 2007). Cawson, Wattam,
Brooker y Kelly (2000) en su estudio encontraron una prevalencia del 10% de maltrato a
niños en las escuelas del Reino Unido y del total de la muestra el 6% había sufrido
frecuente y severo patrón de maltrato emocional.
Factores asociados a la incidencia de maltrato institucional en la escuela por parte
del maestro
Cuando se manifiesta el maltrato Institucional la escuela no sólo le falla a los
alumnos sino a toda la sociedad, en la medida que impidió el aprendizaje a causa de
prácticas dañinas que incapacitan al estudiante para aportar positivamente a la sociedad
(Hernández, 2008b). Cuando ocurre este tipo de maltrato se lacera la confianza del niño
o niña en la escuela y sus maestros y maestras. Así como la admiración por un maestro
puede inspirar a un niño un evento de maltrato puede tronchar sus metas futuras. Si bien
es cierto que algunos maestros incurren en maltrato de manera consciente otros que si lo
han hecho, nunca han tenido la intención de cometer conductas anti profesionales en
contra de los estudiantes (Howels, 2005).
Haciendo uso de la Teoría Ecológica podemos analizar que el maltrato
institucional no se circunscribe a la relación maestro estudiante sino más bien producto
de múltiples factores. Bronfenbrenner (1987) describe que esta teoría permite detectar y
observar una amplia gama de factores que indicen en la conducta humana. A
continuación se detallan algunos de los factores asociados al maltrato institucional.
Muchos maestros y maestras carecen de las estrategias para trabajar con los conflictos y
antagonismos presentados en el salón de clases (Bell, 1984). Una de las razones por las
que un educador llega a maltratar a un niño o niña es en nombre de la disciplina y por
27
falta de adiestramiento para lidiar con situaciones conflictivas (Rindfleisch & Baros-
VanHull, 1982). Como señala Mercer (1982) la frustración intentando establecer la
autoridad lleva al maltrato.
El maltrato en la escuela se presenta además cuando las expectativas escolares o
académicas superiores a los logros y adelantos del niño o niña (Iwaniec, Larkin &
Higgins, 2006). En otras ocasiones un adulto puede incurrir en maltrato cuando pierde la
calma, cuando piensan en sus propios problemas, cuando no saben disciplinar a un niño o
niña o cuando esperan comportamientos que no son acordes con la edad y la habilidad del
niño o niña (González, 2002).
Por tal motivo se esperaría que maestros y maestras con condiciones de salud
mental sin adecuado tratamiento estén más a riesgo de incurrir en maltrato inclusive al
momento de tratar de establecer disciplina. En ocasiones, la violencia surge de las
autoridades escolares hacia los alumnos sobre todo a través de la disciplina impuesta
(Hernández, 2008a). Puede darse el caso que el sentido de familiaridad domina los
límites personales y profesionales disminuyendo la empatía por lo que se puede llegar a
perder el respeto (López, 2003).
Todos los maestros están en una posición de poder sobre sus estudiantes por su rol
y sus conocimientos (Briggs & Rubin, 1999; Ross & Watkinson, 1997). Una de las
posibles explicaciones para este fenómeno es la impotencia que puede sentir el personal,
ante las situaciones de la institución, reaccionando compensatoriamente, ejerciendo el
control, en ocasiones excesivos sobre las personas a su cargo (López, 2003). Es posible
que en estos casos se manifieste el fenómeno de la transferencia donde los maestros que
se sientan maltratados por el sistema educativo y transfieran esta agresión hacia los
28
estudiantes. Por esto se plantea como alternativa el redistribuir el poder dentro del salón
de clases (Bumbue & Pasca, 2011).
Los excesivos requerimientos administrativos, manejo de estudiantes necesidades
especiales, diferencias en destrezas y capacidades de cada estudiante, tienen el potencial
de generar alto grado de estrés y el potencial de generar maltrato (Nesbit & Philpott,
2002). Otra causa por la que un maestro o maestra puede llegar a incurrir en maltrato tal
como señalan Wragg, Haynes,Wragg y Chamberling (2000), es por el síndrome de
agotamiento. Esto los lleva a ser poco competentes en el manejo de la disciplina por lo
que incurrir en maltrato se hace más probable. Un estudio realizado por Angueira (1997)
con una muestra de maestros puertorriqueños reveló que un 40% de los encuestados
mostraba alto nivel de agotamiento emocional. Un estudio similar en México (Unda,
2010) con una muestra de 698 maestros de escuela elemental de del Distrito Federal
encontró que un 37.4% presentaba desgaste psíquico, un 9.7% sentimientos de culpa y
un 4.7% mostraba altos niveles de indolencia o despersonalización. Maslash (1982)
revela que la despersonalización en los maestros y maestras tiene como indicador más
evidente el maltrato hacia los estudiantes.
Hay otros exponentes, como Hyman (1990), que señalan que el maltrato puede
manifestarse por transmisión intergeneracional. Esto significa que personas que fueron
víctimas de maltrato tendrán la propensión de convertirse en adultos maltratantes. Por
tanto en el caso de los maestros la disciplina que tuvieron en su infancia será predictor de
la manera en que disciplinaran a sus estudiantes. Es decir, que la conducta maltratante
tiene un componente conductual aprendido de generación en generación.
29
En ocasiones, alguna técnica de uso común en la disciplina puede llevar al
maltrato y no son adecuadamente utilizadas (López, 2003). Mientras se continúe
silenciando o negando las malas prácticas educativas, se afectará la imagen de la
institución, se tenderá a la minimización de la situación culpando al niño o simplemente
amonestando al maestro. Por otra parte, el modelo de afrontamiento de estrés establece
que la forma en que las personas se evalúan, perciben situaciones sucesos estresantes los
lleva a incurrir en maltrato (Mercedes, Quezada & Zorrilla, 2007).
Rol del maestro y el maltrato institucional en la escuela
El buen maestro es el que mantiene relaciones estrechas de apoyo y comprensión
con sus estudiantes y practican los principios originales de la teoría de aprendizaje
(Bumbue & Pasca, 2011). El maestro es la ventana del niño en su primera experiencia
formal con alguien que no es un padre y su madre por tanto esta relación debe estar
regida por el respeto, amor y admiración porque marcarán y/o negativamente la vida de
este niño o niña de aquí la responsabilidad enorme del maestro de inculcar valores y
corregir las disfunciones que no se han trabajado en el lugar. Por lo tanto, según Doyle
(1997), el maestro debe nutrir y desarrollar relaciones saludables con sus estudiantes.
Inclusive aún fuera del salón de clases la conducta moral del maestro es tomada
en consideración por la sociedad y muchos han sido expulsados de sus escuelas por
violentar normas morales (Briggs & Rubbin, 1999). Dentro o fuera del salón de clases, el
maestro es la figura con que el niño reconoce sus acciones son correctas o incorrectas.
Según la Teoría de Desarrollo Psicosocial de Erick Erickson (1963), durante los 6 a 11
años edad en que los niños y niñas se encuentran en escuela elemental experimentar
30
maltrato institucional implicaría el riesgo de desarrollar sentimientos de inadecuacidad e
inferioridad.
Por tanto, las relaciones interpersonales positivas entre el maestro y el estudiante
serán un factor importante para la permanencia del estudiante en la escuela (Mercedes,
Quezada & Zorrilla, 2007). La función primordial del maestro o maestra consiste en
ayudar a los alumnos a descubrir sus capacidades, a realizarlas y a desarrollar actitudes y
formas de comportamiento que les permitan desempeñarse como miembros de la
comunidad (Ley Núm. 149 de 1999). Los maestros y maestras están llamados a fomentar
y crear un ambiente pacífico para la educación que incluye pero no se limita a que los
estudiantes estén física y emocionalmente seguros. Deben procurar no abusar de su
poder sobre el estudiante, sino más bien empoderar a éstos (Metz, 2008).
Algunos autores señalan que la autoridad conferida al maestro puede ser un
permiso explicito para el uso de la violencia en nombre de la corrección. Estudiante debe
ser introducido a la cultura escolar y para esto la escuela puede un arsenal de armas de
coerción: suspensiones, abuso verbal, el castigo físico, la amenaza de perder el grado y
dar malas referencias (Hernández, 2008b). En la expectativa escolar es que todos los
estudiantes mantengan patrón un informe de conducta. La realidad actual del salón de
clases contrasta con esta expectativa, ya que albergan diversidad de estudiantes, con
diferentes coeficientes intelectuales, inteligencias, destrezas y necesidades especiales.
Hyman (1990) establece que el maestro posee poder sobre la vida de los
estudiantes y tiene un enorme potencial de hacerles un bien o un mal. Casarjian (2000)
argumenta que las expectativas, críticas o elogios de un maestro hacia sus alumnos tienen
un efecto negativo o positivo en la autoestima académica y las competencias para
31
aprender del o la estudiante. Por tanto, el maestro debe actualizar sus expectativas en
torno a sus alumnos y fijar estándares mínimos a los que todos los alumnos deben llegar,
analizar las dificultades y buscar diversas formas en que todos los estudiantes puedan ir
avanzando en su aprendizaje. Los maestros pasan largos períodos de tiempo con los
estudiantes desde su infancia hasta su adolescencia; ayudando a la formación de sus
desarrollo cognitivo, disciplinando y modelando destrezas sociales y de solución de
problemas (Lynch & Cicchetti, 1992). Es por esto, que el maestro o maestra es una de las
personas de mayor impacto el desarrollo del niño (Pianta, 1999).
Existe un estereotipo, tal como lo plantea Wagonner (2003), del maestro como un
cuidador alegre del que no se espera ninguna manifestación de conducta antisocial de su
parte. Por tanto, como indica Morton (2010), son pocas las escuelas que tienen políticas
en contra de conductas antisociales, porque no se reconocen como un problema en el
escenario escolar. Ante la realidad del maltrato institucional en las escuelas, las
instituciones educativas deben preparar al maestro para lidiar con situaciones como el
maltrato de menores (Farell & Walsh, 2010). Un estudio realizado a 221 docentes en la
República de Venezuela concluyó que solo el 65% de los maestros reveló que podía
manejar situaciones conflictivas con sus alumnos mientras un 35% informó no estar
capacitado para afrontar este tipo de situaciones. La mayoría de estos maestros no había
recibido orientación sobre el tema del maltrato a menores (Salinas & Campos, 2002).
Ciertamente un maestro o maestra que desconozca los alcances de la ley de protección de
menores y sobre las conductas que constituyen maltrato institucional estará más expuesto
a incurrir en esa conducta maltratante. Un estudio realizado en Puerto Rico por Torres
(2007) con una muestra de 210 maestros en la Región educativa de Morovis reveló que el
32
conocimiento de éstos, sobre la Ley 177 de 2003 de maltrato a menores y sus
implicaciones, es pobre. De igual manera, un 45% de los maestros demostró poseer un
conocimiento deficiente sobre el maltrato institucional.
El maestro siempre es considerado el adulto y el llamado a la tolerancia y el
control. El caso Vélez Quiñones vs. Secretario de Instrucción Pública (1962) estableció
que el cargo de maestro en la sociedad es un sacerdocio que exige de la persona que lo
ejerce una conducta, dentro y fuera de la escuela, la absoluta rectitud, “intachable”, libre
de sospecha. Debe ser así, ya que el maestro no tan sólo imparte enseñanza a sus
discípulos, sino que contribuye sustancialmente a forjar su carácter y sus hábitos y, en sus
relaciones con éstos, les sirve de faro, de guía, de ejemplo. No importa la acción
indisciplinada que cometa el o la estudiante le corresponde al maestro junto con la
administración escolar, tomar las acciones administrativas, disciplinarias y hasta legales
en contra de un estudiante, pero no recurrir al maltrato emocional o de ningún otro tipo.
En Puerto Rico son pocos los estudios sobre el maltrato y los que se han realizado
no tocan el tema del maltrato institucional de tipo emocional. Uno de estos lo es la de
Alvarado (2008) que tenía como propósito determinar los conocimientos básicos de
abuso sexual a menores que poseen maestros de 11 escuelas elementales del Distrito
Escolar de Villalba de la Región Educativa de Ponce. En total participaron 156 maestros.
Los resultados encontrados revelan que muchos maestros desconocen los detalles de la
ley 177 y sobre la documentación necesaria para reportar los casos de maltrato y el
protocolo a seguir en específico en casos de maltrato por abuso sexual. Un 65.4%, unos
102 maestros, revelaron no tener un nivel de conocimiento adecuado para identificar un
estudiante víctima de abuso sexual.
33
No se cuenta en la Isla con estudios que evalúen la percepción que tienen los
estudiantes sobre sus maestros y maestras. Solamente un estudio realizado por Irizarry,
Méndez, Moscoso, Nuñez y Quintero (2009) de manera somera indaga en la percepción
del estudiante sobre sus maestros. Este estudio contó con una muestra de 110
estudiantes entre los 13 y 22 años de edad con escuelas públicas de la Ciudad de Caguas,
encontró que sólo un 8. 2% de los estudiantes entendía que podía contarle sus problemas
al maestro para que le ayudaran. Es el mismo estudio encontró un bajo 14.8% que
opinaba que podría confiar en su maestro y sólo un 18% opinó que existía respeto y
buena comunicación entre los maestros y los estudiantes.
Efectos psicológicos del maltrato emocional a corto y largo plazo
Las consecuencias de maltrato emocional a un menor dependerá de varios factores
que influyen: la naturaleza del abuso, las características individuales de la víctima, la
relación del niño y el agresor y la respuesta de otros adultos al abuso (Emery &
Laumann-Billings, 2002). González (2001) expresa que el autoconcepto que tienen los
niños, es producto de lo que los adultos y cuidadores le enseñan a creer de sí mismos.
Por tanto la autoestima del niño o niña será influenciada por el trato que reciben de los
adultos cercanos: padres y maestros. Por tanto, la autoestima y confianza son unas de las
primeros efectos del maltrato emocional (Hyman, 1990).
Krugman y Krugman (1984) realizaron un estudio para determinar el efecto del
maltrato institucional en el salón de clases. Estos señalaron que los estudiantes víctimas
experimentaron síntomas tales como: baja autoestima, preocupación excesiva, miedo al
maestro, disturbios del sueño y depresión. Otros efectos identificados lo son:
preocupación excesiva por el desempeño escolar, llanto excesivo, dolores de cabeza,
34
dolor de estómago y disminución del funcionamiento social fuera del salón de clases
(Hyman, 1990; Alude, 2004). La literatura claramente indica que los efectos del maltrato
emocional son detrimentales para el desarrollo académico y conductual del niño o niña
(Iwaniec, Larkin & Higgins, 2006; Irizarry, Méndez, Moscoso, Núñez & Quintero, 2009).
En escolares y adolescentes el maltrato puede conllevar además del bajo rendimiento
académico, fracaso escolar y posteriormente llevar a la deserción escolar (Mc Eachern,
Aluede & Kenny, 2008; Wigfield & Eccles, 2000). También pueden manifestarse
indicadores de trastorno disociativo, hiperactividad , fugas del hogar y autoagresión
(Mercedes, Quezada & Zorrilla, 2007).
Love (2005) y Mc Kenzie (2009) plantearon que los niños que experimentan un
severo maltrato emocional durante la infancia temprana, son más agresivos y se
caracterizan por una pobre capacidad para responder a las demandas del ambiente con
flexibilidad, recursos y responsabilidad, dependiendo de las características de la
situación. Inclusive Gabarino y De Lara (2002) indican que niños y niñas víctimas de
maltrato por parte de sus maestros pueden llegar a convertirse en estudiantes abusivos
hacia otros estudiantes. Otro estudio realizado por Hurts (2011) con 100 estudiantes
universitarios de New York víctimas de maltrato emocional en la niñez encontró un nivel
marginalmente significativo entre el maltrato emocional y trastornos de personalidad por
evitación. Estudio realizado con una muestra de 29 estudiantes en la República
Dominicana encontró que niños que fueron maltratados presentaban conductas agresivas
(24%), comer en exceso (21%), cansancio (14%) y el 14% mostró distanciamiento del
grupo (Mercedes, Quezada & Zorrilla, 2007).
35
Cuando los niños perciben que se trata con violencia presentarán sentimientos de
tristeza, coraje, frustración, angustia, impotencia y preocupación excesivas (Pérez, 1999).
La relación entre el niño y el perpetrador puede tener un impacto fundamental en el nivel
de confianza y seguridad percibida por el niño (Muela, 2008).
Hyman y Snook (1999) señalan que niños y más de maltrato o negligencia pueden
presentar a lo largo de la vida, problemas emocionales, tales como depresión mayor
severa, trastorno por estrés postraumático, aislamiento y problemas de conducta
oposicional. Factores presentes en personas que han sido víctimas de maltrato emocional
en la niñez son: aislamiento social, confusión pérdida de control y falta de empatía.
Jolly, Alude y Ojugo, (2009) señalan que ciertos otros efectos del maltrato son la
autoagresión, aislamiento y la agresividad.
Brodhurst (1980) señaló que en niños de edad escolar el maltrato emocional puede
conllevar problemas de aprendizaje, problemas del habla y del lenguaje. Hart, Binggeli y
Brassard (1998) señalaron como uno de los riesgos más serios lo pensamientos suicidas u
homicidas en el niño.
Otros efectos del maltrato emocional según Iwaniec (2006) lo son: los problemas
mentales, cambios de estado de ánimo, la pérdida de apetito, mentir, ecopresis, eunéresis,
desesperanza y se convierte en un predictor de dificultades psicológicas al llegar a la
etapa de la adolescencia. Un estudio con 310 parejas heterosexuales en los Estados
Unidos, en el que uno de los miembros había experimentado maltrato en su niñez,
encontró que las memorias de ese maltrato incidían en la calidad de la relación romántica
actual (Riggs, Cusimano & Benson, 2011).
36
Un estudio titulado historial de maltrato en la niñez en madres adolescentes reveló
que el maltrato en la niñez de tipo emocional incrementa el riesgo de maltrato en sus
hijos cuando se le compara con un grupo de madres adultas (Muela, 2008). Otro estudio
realizado en Puerto Rico por Colón (1988) tenía como objetivo definir las características
del comportamiento escolar y aprovechamiento académico de 30 niños de escuela
elemental que vivieron experiencias de maltrato. En 27 de los 30 niños y niñas se
encontró algún tipo de maltrato emocional. La investigación reveló que 13 estudiantes un
43.3% presentaba problemas de conducta, 33% mostraba ansiedad, 30% de los niños
mostraba distracción, un 20 % mostró irritabilidad y 13 % síntomas de hiperactividad.
Kairys y Johnson (2002) señalan que el impacto del maltrato emocional experimentado
en la niñez en muchas ocasiones llega a tener un efecto a largo plazo en el
funcionamiento al llegar a la adultez.
Magnitud del maltrato institucional de tipo emocional en Puerto Rico
El maltrato institucional en la escuela afecta el desarrollo integral de los menores
(Sánchez, 1999). Según Rivera (2008) se ha encontrado que el maltrato emocional hacia
el estudiante es un escenario común dentro de las manifestaciones de violencia en los
escenarios escolares. La ironía y la burla son prácticas disciplinarias en muchos centros
educativos, a juzgar por los comentarios de los estudiantes (Hernández, 2008b). Otras
conductas que constituyen maltrato emocional lo son: humillar, excluir y devaluar (Mc
Kenzie, 2009). Alude (2004) menciona que en ocasiones los maestros que maltratan
emocionalmente lo hacen mediante burlas sobre la apariencia, las habilidades y conductas
de los y las estudiantes.
37
La Unidad especializada de Violencia Doméstica, Delitos Sexuales Maltrato de
Menores, para trabajar entre otras cosas con situaciones de maltrato institucional. Esta
Unidad de la Policía de Puerto Rico también interviene con los referidos y querellas en
contra de maestros y maestras en las diferentes tipologías incluyendo maltrato emocional.
Una querella o referido de maltrato emocional dependiendo de la severidad puede ser
investigada por el Departamento de la Familia, la División Legal del Departamento de
Educación y si se radica una querella por maltrato a nivel criminal, por la Unidad de
Delitos Sexuales de la Policía de Puerto Rico (Texeira, 2011).
Uno de los primeros estudios para medir el conocimiento de directores y maestros
sobre el maltrato de menores en escuelas de Arecibo, Mayagüez y Quebradillas encontró
que el 65% de los participantes señaló no poseer destrezas adecuadas para identificar
situaciones de maltrato y un 58% desconoce el rol a seguir en estos casos (Batista,
Morales & Tosado, 1993).
Otro estudio de grupo focal con una muestra de 10 maestros en Puerto Rico
encontró que estos no habían recibido adiestramiento sobre cómo prevenir el maltrato
(Ríos, 2003). Un nuevo estudio que fue realizado con una muestra de maestros
puertorriqueños encontró que un 53 % de estos expresaron no poseer las destrezas
necesarias para aliviar un estudiante que presentan conductas agresivas o violentas
(Rivera, 2008). Ese mismo estudio reportó que el 100% de los maestros deseaban
adiestramiento sobre el manejo de estrés y coraje.
A pesar de esto, han sido pocos los esfuerzos para orientar al maestro y maestra
sobre el maltrato y su prevención (Ríos, 2003). Uno de estos esfuerzos los es la guía de
38
orientación al maestro desarrollada en el 2003 que incluye la identificación, acción a
tomar y la prevención.
Otro de los estudios realizados encontró, en una muestra de siete jóvenes víctimas
de maltrato institucional en Puerto Rico, que de los incidentes de maltrato más comunes
fueron: la agresión física, maltrato emocional, discrimen y la negligencia en atender
situaciones de acoso sexual (Hernández, 2008a).
Las estadísticas de Movimiento de Casos y Referidos más recientes recopiladas
por el Departamento de la Familia para el año 2008-2009 reflejan que en Puerto Rico
hubo un total de 3,359 referidos de maltrato institucional con 4,470 niños y niñas como
alegadas víctimas. Esto debido a que en ocasiones un mismo referido puede incluir
varios niños y niñas. De estos un 52% unos 1,749 niños y niñas fueron víctima de
negligencia, el 22.0% unos 978 niños y niñas fueron víctimas de maltrato físico mientras
que el maltrato emocional ocupó el tercer lugar con un 21.0 %, unos 934 niños y niñas.
Pero cuando se examinan los referidos por institución donde ocurrieron las escuelas
públicas ocuparon el primer lugar. Unos 2,009 referidos, ocurrieron en escuelas
públicas. Esto representa el 45.0 %, seguido por los hogares de crianza con unas 645
querellas, lo que representa el 14.0 % y en tercer lugar los centros de cuido diurnos con
228 referidos o el 5.0 %.
Justificación de la investigación
Como lo señalan Hyman y Snook (1999); Mc Eachen, Alude y Kenny (2008);
Hernández (2008b) y Mc Kenzie (2009) el tema del maltrato institucional de tipo
emocional del maestro hacia el estudiante raramente es discutido y es mínima su
investigación. Inclusive en Puerto Rico los datos estadísticos sobre el maltrato
39
institucional solo recopilan desde el año 2008, según los informes estadísticos del
Departamento de la Familia. Las estadísticas de la Unidad de Maltrato Institucional
(2009) revelaron que cerca del 60% de los referidos que recibe la Unidad de Maltrato
Institucional del Departamento de la Familia de Humacao, lo constituyen referidos en
contra de maestros de las escuelas públicas. Estos mismos datos demuestran que en un
39% de los referidos de maltrato institucional en las escuelas de la Región Educativa de
Humacao, son de la tipología de maltrato emocional. Los datos revelan que las acciones
de intimidación, amenazas, burlas son la tipología de maltrato institucional más frecuente
que se dan en las escuelas del Departamento de Educación.
Las investigaciones que se han realizado sobre este tema demuestran que los niños
en el salón de clases no están inmunes al maltrato emocional por parte de sus maestras y
maestros. Uno de los autores que así lo plantea es Newman (1980) quién expone que la
violencia y problemas de conducta en las escuelas ha sido un tema recurrente por cientos
de años. La literatura revisada lleva a revela que es de dominio público los actos de
agresión de profesores contra estudiantes. La violencia que se vive en las escuelas tanto
por estudiantes como sus maestros, quebranta la relación y lastima el aprendizaje de los
alumnos (Montano, 2007).
En el pasado maestros, directores, sacerdotes, líderes recreativos han abusado de
niños, pero la sociedad se niega a creer, y prefiere no escuchar ni ver nada (Briggs &
Rubbin, 1999). La admisión de este tipo de maltrato representa el fracaso de las
instituciones del país o nación en garantizar la seguridad de sus niños.
Autores como Hart, Binggeli y Brassard (1998) señalan que el maltrato emocional
es probablemente el tipo de maltrato de menores más severo y de efectos más duraderos.
40
Por tal razón una investigación en torno a sus efectos en los niños pudiera brindar
beneficios en torno a la intervención tanto con el estudiante afectado, así como
intervenciones dirigidas hacia la prevención con los maestros.
En Puerto Rico los estudios que se han realizado sobre el maltrato de menores
giran en torno al conocimiento que tienen los maestros sobre este tema y su
identificación. Así como de los efectos del maltrato en el niño cuando el maltrato ocurre
por parte de algún miembro de la familia inmediata. Tal como señalan Denton (2008) y
Patenaude (2011) el impacto de lo que el maestro o maestra expresa acerca de sus
estudiantes es grande en la vida de éstos. Más aún lo tendrá, si estas palabras son
ofensivas y laceran su autoimagen, como ocurre en el maltrato institucional de tipo
emocional.
Estudios revelan que el maltrato institucional de tipo emocional tiene severas
repercusiones en su funcionamiento cognitivo, social, académico y en el desarrollo de
trastornos de personalidad (O´Hagan,1993; Nesbit & Philpott, 2002). El maltrato
institucional no solo tiene efectos en el momento presente sino que sus secuelas llegan
hasta años posteriores (Hart, Binggeli & Brassard, 1998). Muchos padres envían a sus
hijos a la escuela sin saber que pueden estar expuestos allí a eventos de maltrato, por
parte de sus educadores.
Beneficios y riesgos de la investigación
El reconocimiento del problema del maltrato institucional de tipo emocional
permitirá al personal de las agencias del Gobierno de Puerto Rico (Departamento de la
Familia y el Departamento de Educación) obtener una información que puede contribuir a
una mejor identificación y manejo en la atención de referidos y casos de esta modalidad.
41
En adición la información permitirá a padres o custodios legales identificar indicadores
conductuales y emocionales en los niños que puedan reflejar que son o han sido víctimas
de maltrato institucional de tipo emocional.
Se espera que la data recopilada contribuya a la comprensión del fenómeno del
maltrato institucional al interior de las escuelas públicas. En adición la investigación
podrá generar el debate necesario sobre el tema que propicie cambios en la percepción de
esta problemática desde todos las esferas, educativas, personales y sociales.
Para el campo de la psicología la investigación pretende producir conocimiento
que aporte a la identificación de indicadores conductuales y emocionales en los niños y
niñas víctimas de maltrato institucional de tipo emocional. Este conocimiento puede ser
utilizado para el desarrollo de modelos de intervención psicoterapéutica con esta
población. Para el participante el estudio tiene el beneficio de que con su participación,
la experiencia que vivió con su hijo puede ayudar a prevenir que otros niños
experimenten la misma situación. Experimentará que contribuye a la lucha contra el
maltrato de niños en las escuelas.
En cuanto a los riesgos para los participantes fueron mínimos y estuvieron
asociados al esfuerzo mental de las actividades de la vida diaria. . No obstante como parte
de la investigación se prepararó un Protocolo de Efectos Adversos en caso de que
surgiera la necesidad de referir a servicios psicológicos a algún participante, de surgir una
crisis emocional. Si surgiera alguna de estas situaciones se estabilizaria al participante y
se referiria a las psicólogas que colaboraron con la investigación, las cuales estuvieron en
la oficina mientras se realizaron las entrevistas. No se entrevistó a los niños que fueron
víctimas del maltrato por lo que no existió ningún riesgo para ellos.
42
Preguntas de investigación
La investigación cualitativa no exige definición de hipótesis formales, pues no
está orientada a probar ni a verificar, sino a construir (González, 2000). Por otro lado,
Valles (2003) establece que el primer paso en la investigación en ciencias sociales
consiste en concebir la idea a investigar. Por tanto las preguntas que sirvieron de guía la
presente investigación fueron las siguientes:
• ¿Cuál será el efecto psicológico del maltrato emocional, por parte del maestro,
sobre los estudiantes las escuelas públicas de la Región Educativa de Humacao?
• ¿Cuáles serán los indicadores conductuales y emocionales más comunes del
efecto del maltrato institucional por parte de sus maestros en niños en las
escuelas públicas de la Región Educativa de Humacao?
Con la finalidad de responder a la pregunta de investigación se prepararon los siguientes
objetivos:
• Conocer si los padres o custodios legales perciben que el maltrato institucional de
tipo emocional tuvo un efecto en los niños víctimas de las escuelas públicas de la
Región Educativa de Humacao por parte de sus maestros.
• Obtener información sobre los indicadores conductuales y emocionales presentes
en niños víctimas de maltrato institucional de tipo emocional en las escuelas
públicas de la Región Educativa de Humacao por parte de sus maestros según la
percepción de sus padres o custodios legales.
43
Definición de términos
1. Maestros - Se refiere a los educadores que imparten clases en nivel elemental en
escuelas públicas de la Región Educativa de Humacao del Departamento de
Educación de Puerto Rico.
2. Maltrato institucional de tipo emocional - Se refiere al maltrato que recibe un niño
de parte de sus maestros donde se evidencia un patrón de conductas o
expresiones verbales (gritos, insultos, humillaciones) que causa daño emocional
manifestado en conductas tales como: miedo, conducta agresiva, sentimientos
desesperanza.
3. Niños y niñas - Se refiere a los estudiantes menores de 18 años que estudian en
escuelas del Nivel elemental del Departamento de Educación. Para propósitos de
esta investigación se utilizaran indistintamente los términos niño y estudiante.
4. Región Educativa de Humacao - Al mencionar la Región Educativa de Humacao
nos referimos a las escuelas en los municipios de: Fajardo, Humacao, Las Piedras
y Yabucoa. Padres de estos municipios fueron los que voluntariamente
decidieron participar de la investigación.
5. Querella de maltrato institucional de tipo emocional fundamentada - Referido
recibido en la Unidad de Maltrato Institucional que luego de ser investigado se
encuentra que el maestro incurrió en maltrato emocional. La selección de la
querella con fundamento fue corroborada por el Registro de Referidos de la
Unidad de Maltrato Institucional del Departamento de la Familia de Humacao
entre los años 2008 al 2011.
44
CAPÍTULO II: METODOLOGÍA
Diseño de investigación
En este capítulo se presenta la metodología que se utilizará para la recopilación de
la información. La presente será una Investigación Cualitativa de tipo exploratoria
descriptiva, se enfocará en conocer cuáles han sido los efectos del maltrato institucional
de tipo emocional por parte de maestros en niños de escuela elemental de la Región
Educativa de Humacao según la percepción de su padre o custodio legal. La
Investigación Cualitativa está regida por una concepción de la realidad regida por leyes
sociales y culturales (Bonilla, 1995). Asimismo, Merriam (1998) señala que la naturaleza
de la investigación cualitativa es entender los significados que la gente construye a través
de sus experiencias y su realidad. Además, Taylor y Bogdan (1992) expresan que la
investigación cualitativa es inductiva, es decir que el énfasis metodológico está más
relacionado con el descubrimiento y el hallazgo que con la comprobación y verificación
de ideas. La investigación cualitativa involucra el uso de técnicas empíricas como la
entrevista en la realización de los trabajos (Dezin & Lincoln, 1994). Con este propósito
se realizarán entrevistas profundidad, por disponibilidad, al universo de padres o
custodios legales de estudiantes que fueron víctimas de maltrato emocional por parte de
un maestro y esta resultó fundamentada por la Unidad de Maltrato Institucional del
Departamento de la Familia de la Región de Humacao.
Cresswell (2007) expone que el modelo cualitativo no enfoca en la recopilación
de datos empíricos sino más bien, en obtener y capturar la percepción de los individuos.
De igual manera utiliza diferentes enfoques filosóficos, diferentes estrategias, diferentes
métodos de recopilación de datos, de análisis e interpretación. El paradigma cualitativo
45
va dirigido a examinar procesos, acontecimientos, contenidos, interacciones sociales con
profundidad con el fin de lograr un entendimiento cabal del fenómeno estudiado (Lucca
& Berrios, 2003). En el modelo cualitativo de investigación el sujeto no es un mero
reservorio de respuestas listas para expresarse frente a una pregunta, en realidad no
responde linealmente a las preguntas sino que realiza verdaderas construcciones en los
diálogos que expresa (González, 2000).
Metodología
El problema de investigación consistió en explorar y describir sobre el efecto del
maltrato institucional de tipo emocional en los niños de escuelas elementales de la
Región Educativa de Humacao, por parte de sus maestros. Para esto, mediante
entrevistas se indagó la percepción de los padres de estos niños sobre el evento de
maltrato emocional de parte de los maestros.
Descripción de la población y selección de la muestra
La población estuvo compuesta por los padres de los estudiantes de escuelas
públicas del nivel elemental de la Región Educativa de Humacao, que fueron víctimas de
maltrato emocional por parte de alguno de sus maestros. Con este propósito se realizaron
entrevistas de entre el universo de padres, cuyos hijos fueron víctimas de maltrato
institucional de tipo emocional. Estos realizaron un referido en contra de algún maestro y
el mismo fue fundamentado por la Unidad de Maltrato Institucional de la Región de
Humacao del Departamento de la Familia.
En torno a la cantidad seleccionada para la muestra Patton (2002) señala que en
una investigación cualitativa la misma dependerá del propósito del estudio, el tiempo y
recursos disponibles así como la profundidad de la información que se desea obtener.
46
Los registros de la Unidad de maltrato institucional revelaron que durante el año 2008 se
fundamentaron dos (2) referidos de maltrato emocional por parte de maestros, en el 2009
fueron cuatro (4) los referidos fundamentados, mientras en el 2010 el total fue de seis (6)
referidos y en el 2011 el total ascendió a catorce (14) referidos. Se entrevistará al total
del universo que lo componen un total aproximado de veintiséis (26) padres o custodios.
Se intentó contactar a estos 26 padres para conocer su disponibilidad en participar de la
investigación. Los participantes fueron seleccionados por disponibilidad.
Como criterios de inclusión se seleccionaron aquellos participantes que
cumplieron con los siguientes términos: pertenecer o haber cursado estudios en una
escuela pública de la Región Educativa de Humacao; ser estudiante de escuela elemental
(grados kínder a sexto); haber sido víctima de maltrato emocional por parte de uno o
varios de sus maestros; que exista una querella o referido la cual fue investigada y
encontrada con fundamento por parte de la Unidad de Maltrato Institucional de Humacao
del Departamento de la Familia. Que los padres de estos estudiantes aceptaran
voluntariamente participar de la investigación.
Como criterios de exclusión de la presente investigación se establecieron: que la
querella radicada no haya sido fundamentada por el Departamento de la Familia, que la
querella fuera fundamentada por otro personal que no sea un maestro. Se excluyeron los
padres que presentaran ideación suicida u homicida, los que presentaran algún trastorno
de personalidad o trastorno psiquiátrico y que estuvieran bajo uso de sustancias
controladas.
47
Instrumento de investigación
El uso de instrumentos abiertos facilita la expresión del sujeto (Fernández, 2000).
El autor Cresswell (2009) señala que los modelos cualitativos de investigación utilizan
métodos de recopilación de datos en los que los individuos involucrados participan
activamente. Para esta investigación se desarrolló un cuestionario que recopiló datos
socios demográficos y una guía de preguntas para la entrevista, de manera que se pudiera
recopilar datos de parte de los padres de los niños víctimas del maltrato institucional
emocional. El propósito de este instrumento fue recopilar información sobre los efectos
del maltrato institucional emocional en los niños de escuelas elementales de la Región
Educativa de Humacao del Departamento de Educación.
La entrevista en la investigación cualitativa según Rubin y Rubin (1995) tiene el
objetivo de conocer el mundo de otras personas, donde el entrevistador no es un actor
neutral sino que oye y entiende lo que dice el entrevistado, para luego darle voz pública
(Lucca & Berrios, 2003). La entrevista tiene siempre el propósito de convertirse en un
diálogo en el que aparece la compleja trama que el sujeto experimenta en su mundo real
(González, 2000). La entrevista así como el cuestionario sirven para obtener información
acerca de las percepciones de las personas, sus creencias, sentimientos, motivaciones,
conducta pasada y presente (Pérez, 2001).
El procedimiento propuesto para la presente investigación es el siguiente:
• Se creó una guía de preguntas para la entrevista a los padres
• Se validaron las mismas por un panel de Jueces Expertos
• Se contactaron por carta, vía telefónica o contacto cara a cara a los
participantes para explicarle el propósito, beneficios del estudio y conocer
48
si interesan participar o no del mismo. Se discutieron y se aclararon
asuntos relacionados a la confidencialidad de sus respuestas.
• La entrevista no fue grabada, solo transcrita y se realizó en una sola sesión
de aproximadamente 35 minutos.
Validación del instrumento
La guía de preguntas para la entrevista (apéndice A) fue sometida ante la
consideración de un panel de jueces expertos, compuesto por tres profesionales con grado
doctoral del campo de la psicología, con al menos 2 años de experiencia y conocimiento
en el campo de maltrato de menores. Originalmente se prepararon 25 preguntas. Estos
evaluaron las mismas, sometieron las recomendaciones pertinentes para que la entrevista
cumpliera con el objetivo de arrojar la mayor cantidad y calidad de información de los
participantes. Finalmente el Panel de Jueces seleccionó un total de 19 preguntas. Las
mismas fueron incorporadas al instrumento de investigación.
Proceso de recopilación datos
Durante la presente investigación se siguieron los principios éticos que rigen la
profesión de la Psicología en Puerto Rico. Se solicitó autorización a la Honorable
Secretaria del Departamento de la Familia, para poder tener acceso a los expedientes de
los referidos fundamentados en la Unidad de Maltrato Institucional de Humacao
(apéndice B). Esta oficina les era familiar a los padres ya que como parte del proceso de
atención del referido, fueron entrevistados allí por el personal de la Unidad de Maltrato
Institucional. La oficina contó con escritorio, sillas y adecuada iluminación para atender
a los participantes. Se procedió a contactar vía telefónica y por escrito a los padres de los
niños víctimas de maltrato institucional de tipo emocional.
49
Se coordinó la entrevista con éstos en la Oficina Regional de Humacao del
Departamento de la Familia. Una vez allí se le explicó el propósito de la investigación,
así como todos los aspectos éticos, indicándole que su participación era voluntaria y que
al aceptar participar de la misma no estaban obligados de manera alguna a concluir el
proceso de entrevista. Se les clarificó que podrán dar por terminada su participación
cuando lo estimaran necesario y que podrán decidir no contestar alguna pregunta en
particular por las razones que fueren. Se procedió a discutir de manera verbal y firmar el
documento de consentimiento de participación (apéndice C).
Se le garantizó a cada participante el derecho a la confidencialidad con relación a
los datos que se obtendrán de las entrevistas. Para que cada participante tuviera la
oportunidad de clarificar alguna duda aún luego del proceso de entrevista se le proveyó
un documento donde se detalla el título y los objetivos de la investigación en adición el
nombre y teléfono de contacto con el investigador.
Como parte de la investigación se preparó un Protocolo de Efectos Adversos
(apéndice D) en caso de haber surgido la necesidad de referir a servicios psicológicos a
algún participante del estudio, por una situación de crisis o muestra de deterioro. Cada
participante, previo al inicio del proceso de entrevista, fue orientado sobre la
disponibilidad de servicios psicológicos, sin costo alguno, si durante o posterior al
proceso de entrevista experimentaban alguna incomodidad o crisis emocional. Se
identificaron facilidades de salud mental para referir en caso de emergencia (apéndice E).
En el caso de haber surgido alguna de estas situaciones descritas el investigador hubiera
procedido a estabilizar al participante, y referir (apéndice F) y canalizar la situación a los
50
psicólogos que colaboraron con la investigación (apéndice G). Los psicólogos que
participaron permanecieron en la oficina mientras se realizaron las entrevistas.
Los formularios de consentimiento informado, así como las hojas de
contestaciones del los participantes, se guardaron por separado en un archivo con llave
por 5 años. Al cabo de ese término, ambos documentos, de cada participante, serán
destruidos en una trituradora de papel. De esta manera se garantiza la confidencialidad
de la información de los participantes.
51
CAPÍTULO III: RESULTADOS
Introducción
En este capítulo se describen y detallan las respuestas ofrecidas por los padres
participantes en torno al maltrato institucional sufrido por sus hijos. Primero se detallas
los datos obtenidos a través de la planilla de datos socio-demográficos. Posteriormente se
presentan de manera separada las respuestas a la guía de entrevista, en torno a los
indicadores conductuales y los indicadores emocionales.
Hallazgos de la investigación
Como se ha podido comprobar mediante la revisión de la literatura, es escasa la
literatura en Puerto Rico en torno al maltrato institucional de tipo emocional de parte de
los maestros. Los maestros son una de las figuras que tienen gran influencia en la vida de
sus estudiantes (Denton, 2008 y Pantenaude, 2011). Por lo tanto, si un maestro incurre en
maltrato emocional estará dejando efectos severos en los niños (Hart, Binggeli &
Brassard, 1998).
Este estudio se realizó con el propósito de explorar y describir el efecto del
maltrato institucional de tipo emocional, sobre los estudiantes en las escuelas públicas,
así como conocer los indicadores conductuales y emocionales más comunes del efecto
del maltrato institucional por parte de sus maestros en estudiantes en las escuelas públicas
de la Región Educativa de Humacao. Los hallazgos presentados a continuación se
fundamentan en las entrevistas a nueve padres que estuvieron disponibles de los que
componían el universo, cuyos hijos fueron víctima de maltrato institucional de tipo
emocional.
52
El investigador obtuvo características socio-demográficas de los estudiantes
víctimas de maltrato institucional de tipo emocional en términos de rango de edad, sexo,
grado escolar, permanencia en la escuela donde ocurrió el maltrato, permanencia en la
clase con el maestro maltratante, servicios psicológicos recibidos posterior al maltrato
entre otros. Esto se logró mediante el uso de un cuestionario y entrevista a los padres.
A continuación se presentan los hallazgos de los datos obtenidos a través de la
planilla de datos socio-demográficos desarrollada a esos fines. La misma pretendió
obtener datos tales como edad y grado que cursaba el estudiante, escuela y municipio
donde ubicaba la misma, permanencia en la escuela. También incluyó experiencias
previas de maltrato, tiempo transcurrido desde que ocurrió el maltrato y modo en que el
padre conoció que su hijo fue víctima de maltrato en la escuela.
I-Planilla de datos socio-demográficos
1- Número de hijos víctima de maltrato institucional
FRECUENCIA PORCIENTO Total de hijos 9 100.0 %
1 9 100.0%
2 0 0.0%
3 o más 0 0.0%
Se encontró que la totalidad de los padres, el 100.0 %, manifestó que uno solo de
sus hijos había sido víctima de maltrato institucional.
2- Edad de su hijo al momento del evento de maltrato
FRECUENCIA POR CIENTO Rango de edad 9 100.0 %
5 -6 años 0 0.0%
53
7-8 años 2 22.2%
9-10 años 4 44.5% 11 o más 3 33.3%
Un total de cuatro padres, es decir el 44.5 % mencionó que su hijo tenía entre 9 y
10 años al momento de ser víctima de maltrato institucional. Le siguieron tres padres
cuyos hijos tenían 11 años en adelante, el 33.3 % y un total de dos padres señalaron que
sus hijos tenían entre 7 y 8 años cuando experimentaron maltrato.
3- Grado que cursaba su hijo al momento del maltrato institucional
FRECUENCIA PROCIENTO
Grado 9 100.0 %
Kinder 0 0.0%
Primero 1 11.1 %
Segundo 1 11.1 %
Tercero 2 22.2 %
Cuarto 0 0.0 %
Quinto 2 22.2 %
Sexto 3 33.4 %
Se encontró que tres padres tenían hijos cursando el sexto grado al momento del
maltrato institucional. Dos de los padres tenían sus hijos cursando quinto grado; otros
dos tenían a sus hijos en tercer grado. Por su parte un padre manifestó tener su hijo en
segundo grado, mientras uno tenía su hijo matriculado en primer grado al momento del
maltrato.
54
4- Escuela en la que cursaba estudios al momento de ser víctima de maltrato
institucional:
FRECUENCIA PROCIENTO Nombre escuela 9 100.0 %
Cruz Ortiz Stella 4 44.5 %
Agapito López Flores 1 11.1 %
Antonia Sáez 1 11.1 %
Doroteo Peña 1 11.1 %
Gabino Soto 1 11.1 %
Francisco Torres 1 11.1 %
Un total de cuatro de los padres, el 44.5 % tenía matriculado a su hijo en la
escuela Cruz Ortiz Stella, otro de los padres tenía a su hijo en la escuela Agapito López
Flores; un padre tenía a su hijo en la escuela Antonia Sáez; uno en la Doroteo Peña; uno
en la Gabino Soto y uno en la Francisco Torres.
De las escuelas de la Región Educativa de Humacao solo se identificaron padres
cuyos hijos estudiaban en los siguientes Municipios:
5- Municipio donde ubica la escuela
FRECUENCIA POR CIENTO Municipio 9 100.0 % Humacao 6 67.0 %
Fajardo 1 11.1 %
Las Piedras 1 11.1 %
Yabucoa 1 11.1 %
55
Unas 6 escuelas, donde estudiaban los niños víctimas de maltrato institucional, lo
que representa el 67.0 %, están ubicadas en el Municipio de Humacao. Una de las
escuelas ubica en el Municipio de Fajardo, el 11.1 %; otra en el Municipio de Las Piedras
y una, el 11.1 % en el Municipio de Yabucoa.
6- ¿Cómo tuvo conocimiento que su hijo fue víctima de maltrato?
FRECUENCIA POR CIENTO
Modo de conocimiento 9 100.0 % El niño me lo informó 9 100.0 %
Por otro niño que me lo informó 0 0.0 %
Me lo informó algún personal escolar 1 11.1 %
Fui testigo del maltrato 1 11.1 %
Otro_____, mencione:_______________ 0 0.0 %
La totalidad de los nueve padres, el 100.0 %, tuvo conocimiento del maltrato
porque su hijo se lo informó. En adición uno, el 11.1 %, indicó que también un personal
de la escuela le alertó y una, el 11.1 %, pudo ser testigo del maltrato mientras visitaba la
escuela.
7- ¿Permaneció su hijo tomando clases con el maestro agresor luego del incidente de
maltrato institucional?
FRECUENCIA POR CIENTO Permanencia 9 100.0 % Si 4 44.4 %
No 5 55.6 %
56
Unos cinco padres, el 55.6 %, manifestó que su hijo no continuó tomando clases
con el maestro que incurrió en maltrato. Por su parte, unos cuatro padres expresaron que
si permanecieron tomando clases con el mismo maestro agresor.
8- Identifique el género del maestro agresor: FRECUENCIA PORCIENTO
Género 9 100.0 % Varón 3 33.3 %
Fémina 6 66.7 %
Unos seis padres, el 66.7 %, expusieron que el género del maestro agresor fue
fémina; mientras unos tres, el 33.3 %, indicaron que el género del maestro era varón.
9- ¿Permaneció su hijo en la misma escuela luego del evento de maltrato
institucional?
FRECUENCIA POR CIENTO Permanencia 9 100.0 %
Si 9 100.0 %
No 0 0.0 %
La totalidad de los padres entrevistados, unos 9, indicaron que sus hijos
permanecieron en la misma escuela posterior al maltrato institucional.
10- ¿Su hijo había sido víctima de maltrato institucional anteriormente?
FRECUENCIA POR CIENTO Maltrato previo 9 100.0 % Si 1 11.1%
No 8 88.9%
57
Unos ocho padres, es decir, el 88.9 %, indicó que era la primera vez que su hijos
eran víctimas de maltrato, mientras solo uno, el 11.1 % si había sido víctima de maltrato
institucional anteriormente. Casualmente por la misma maestra en un grado previo.
11- ¿Cuánto tiempo ha transcurrido desde que su hijo fue víctima de maltrato en la
escuela?
FRECUENCIA POR CIENTO Tiempo 9 100.0 % 6 meses 0 0.0 %
1año 3 33.3 %
2 años 5 55.6 %
3 años 1 11.1 %
más de 3 años 0 0.0 %
Un total de cinco padres, el 55.6 %, respondió que al presente han transcurrido 2
años desde que su hijo fue víctima de maltrato institucional. Otros tres, el 33.3 %
manifestaron que ha transcurrido un año y un padre, 11.1 %, respondió que habían
transcurrido más de 3 años del maltrato.
12- ¿Recibió su hijo servicios psicológicos o psiquiátricos debido al evento de
maltrato?
FRECUENCIA POR CIENTO Recibió servicio 9 100.0 %
Si 6 66.7 %
No 3 33.3 %
58
Un total de seis de los padres, el 66.7% manifestó que sus hijos recibieron algún
servicio psicológico o psiquiátrico debido al maltrato institucional. Unos tres padres, el
33.3 % de éstos no requirió de estos servicios.
13- ¿Qué tipo se servicio psicológicos o psiquiátricos recibió su hijo?
FRECUENCIA POR CIENTO
Tipo de servicio 6 100.0 %
Hospitalización psiquiátrica 1 16.6 %
Hospitalización parcial 0 0.0 %
Visita con psicólogo privado 3 50.1 %
Visita psiquiatra privado 0 0.0 %
Servicios ofrecidos por el Departamento
de Educación 1 16.6 %
APS Healthcare 1 16.6 %
Otro, mencione: ________________________ 0 0.0 %
Unos tres padres, el 50.1 % señalaron que sus hijos fueron atendidos por un
psicólogo privado; un padre, el 16.6 % requirió hospitalización psiquiátrica, uno, otro el
16.6 %, recibió servicios ofrecidos por el Departamento de Educación y uno,
el 16.6 %, solicitó servicios en APS Healthcare.
II- Indicadores conductuales
Al hablar de indicadores conductuales en la presente investigación se refiere a las
acciones o conductas mostradas por los niños que fueron víctimas de maltrato
institucional de tipo emocional en su escuela. Bronfenbrenner (1995a) señala que la
conducta humana es un proceso complejo, que surge de la interacción recíproca entre las
59
personas, los objetos y símbolos en el entorno que le rodea. Estas conductas no solo se
manifestaban en el ámbito escolar sino en el hogar y otras áreas.
A continuación se presentan las respuestas de cada uno de los padres participantes
de la investigación por código numérico del 1 al 9. Se dividieron entre los indicadores
conductuales y los indicadores emocionales mostrados por los estudiantes según la
información brindada por sus padres. Se comenzó con las preguntas en torno a los
indicadores conductuales.
1- ¿Considera usted que la conducta de su hijo ha cambiado luego del evento de
maltrato institucional? Las respuestas de los participantes fueron las siguientes:
núm. 1: “si, cambió un poco”
núm. 2: “cambió mucho”
núm. 3: “si, cambió mucho”
núm. 4: “si cambió, no al extremo pero cambió
núm. 5: “cambió mucho”
núm. 6: “si, cambió mucho”
núm. 7: “si, cambió y mucho”
núm. 8: “cambió mucho su conducta”
núm. 9: “si, el cambio fue mucho”
La totalidad de los nueve participantes (100.0 %), coincidieron en reportar que sus
hijos cambiaron sus conductas. De éstos solo uno (11.1 %), indicó que el cambio fue
poco, mientras unos ocho (88.9 %) informaron que si hubo mucho cambio.
60
2- ¿Cuáles han sido los efectos más notables en la conducta de su hijo luego del
maltrato experimentado? (Esta pregunta al ser una general permitió que los
padres informaran tanto indicadores conductuales como emocionales.)
núm. 1: “Cambio en las amistades, ahora ella se relaciona más con varones
que féminas, por los comentarios que le hacia el maestro de que era
“machua”
núm. 2: “Desinterés en la escuela, ahora la encuentra aburrida, no le tiene
interés. A la figura del maestro no la ve de la misma forma. Ahora critica
mucho a los maestros.
Cuando ocurrió el maltrato estaba agresivo, rompía cosas en su cuarto y culpaba
de todo a la madre. Mostraba temor al maestro. Se mordía los nudillos y se comía las
uñas, bajó de peso. Sentía que los demás maestros lo culpaban. Eso duró 1 o 2 años, ya
no lo hace solo persiste desinterés en la escuela. Mostraba miedo de ser rechazado por
los amigos por querellarse del maestro.”
núm. 3: “La agresividad, se ponía agresivo, no hablaba. Aún recibe
servicios psicológicos y psiquiátricos por eso.”
núm. 4: “Bajó las notas, se orinaba encima, no quería estar en la escuela,
se sentía rechazado por los demás maestros que protegieron a la maestra.
Peleaba en la escuela. Luego de un año del suceso ha mejorado. Le daba
ansiedad y comía todo el tiempo.”
núm. 5: “Cuando todo comenzó las notas bajaron y no quería ir a la
escuela.”
61
núm. 6: “Todo lo que decía era gritando, dejó de hacer muchas cosas.
Había que decirle que hiciera las cosas, a la mala. Para él todos eran
malos y todo el que le decía algo estaba en su contra, estaba como irritado.
En la mañana de saber que iba para la escuela su vida cambiaba; ir a la
escuela era un problema. Volvió a orinarse en la cama.”
núm. 7: “Se tornó agresivo, siempre estaba a la defensiva. Peleaba hasta
solo y se desquitaba con sus primitos menores y todos los nenes. Él no era
así antes.”
núm. 8: “Cambió su personalidad y su actitud para que no lo relajaran,
estaba rebelde. Contesta agresivo, está más impulsivo y su autoestima
bajó. Aún tiene problemas de conducta en el salón de clases.”
núm. 9: “Se subió a la parte de arriba de la escuela para tirarse; dijo que
para qué vivir si estoy siendo maltratado. Lo medicaron por dos días por
esta situación con la maestra. No quería venir a la escuela, lloraba mucho
y no desayunaba ni almorzaba en la escuela, tenía que venir yo a la
escuela.”
El efecto más común en los estudiantes fue la conducta agresiva siendo
mencionada por seis (66.7 %) de los participantes. Le siguió la ansiedad (temor a la
escuela o al maestro, autoagresión, enuresis) señalada por cinco (55.5 %) de los
participantes. El rechazo o temor de ser rechazado mencionado por unos dos (22.2 %) y
otros dos (22.2 %) presentaron una disminución en las calificaciones. Algunos de los
efectos mencionados también fueron: intento de conducta suicida uno (11.1 %), cambio
en amistades uno (11.1 %), el cambio de la visión hacia el maestro uno (11.1 %), llanto
62
excesivo 1 (11.1 %), bajar de peso 1 (11.1%) y uno (11.1 %), reflejó baja en la
autoestima, según lo expresado por su padre.
3- ¿Presentó su hijo/a conducta agresiva hacia otros estudiantes luego del incidente
de maltrato emocional?
núm.1: “No, no se mostraba agresivo sólo lloraba.”
núm. 2: “No, sólo que es más receloso con los maestros.”
núm.3: “No, en la escuela no.”
núm. 4: “Se tornó agresivo mayormente con las nenas; una vez se enredó a
pelear con una nena de educación especial. Él también es de educación
especial.”
núm. 5: “No, en la escuela no presentó conducta agresiva.”
núm. 6: “No, los otros niños abusaban de ella.”
núm. 7: “En la escuela no”
núm. 8: “No, él es bien miedoso; no agredía.”
núm. 9: “Si, hubo momentos en que se puso así; se ponía histérico.”
De los entrevistados unos siete (78.0 %) indicaron que sus hijos no mostraron
conducta agresiva en la escuela. Mientras que 2 (12.0 %) señalaron que si mostraron
conducta agresiva en la escuela luego del evento de maltrato institucional.
4- ¿Mostró su hijo/a conducta agresiva hacia miembros del hogar luego del incidente
de maltrato emocional?
núm. 1: “Nunca, es bien bueno, un cantito de pan…”
núm. 2: “Verbalmente era más contestón, pero no. Lo veía ansioso y nervioso.”
63
núm. 3: “Sí, con el hermano menor; lo llegó a coger por el cuello. Le gritaba bien
agresivo. Conmigo no era así.”
núm. 4: “Sí, con la hermana mayor se puso agresivo en la casa. Le decía estúpida,
zángana, no te quiero, vete de aquí.”
núm. 5: “Si, con los hermanos y nosotros sus padres. También con el perro; le
daba patadas y le daba contra los muebles, porque lo podía dominar más que a la
hermanita.”
núm. 6: “No, sólo gritaba cuando se molestaba.”
núm. 7: “Si, con sus primos y la hermana. Peleaba también con su papá y se puso
terrible con los abuelos.”
núm. 8: “No, las peleas normales de hermanos y un poco retante conmigo.”
núm. 9: “En el hogar no mostró esa agresividad.”
Un total de cinco (55.5 %) de los entrevistados señaló que su hijo no mostró
agresividad en el hogar; mientras cuatro (44.5 %) indicó que si mostraron agresividad
hacia los miembros del hogar.
5- ¿Mostró su hijo/a una baja en las notas en la clase que impartía el maestro/a que
lo maltrató emocionalmente?
núm. 1: “No mostró baja en las notas. El maestro le rompió un trabajo y le
tiraba puyas pero no bajó las notas.”
núm. 2: “Sí, bajó las notas; dejó de coger la clase. La maestra le hablaba
palabras no adecuadas.”
núm. 3: “Sí, bajó las notas; dejó de coger la clase. Al maestro lo
removieron, pero luego volvió.”
64
núm. 4: “Sí, en esa clase fracasó.”
núm. 5: “Bajó las notas; la maestra le daba todas las clases. Siempre tenía
A y B, y comenzó a sacar F.”
núm. 6 “Sí, bajó las notas en esa y en todas menos inglés.”
núm. 7: “Sí, bajó las notas.”
núm. 8: “Sí, bajó las notas; en la clase de esa maestra tenia B y C, y bajó a
F.”
núm. 9: “Sí, en la clase de la maestra. Sus notas con ella eran siempre F, y
en las demás no.”
La mayoría de los entrevistados unos ocho (89.0 %) señalaron que sus hijos
bajaron las notas en la clase que le impartía el maestro que cometió maltrato emocional;
mientras solo uno (11.0 %) expresó que no ocurrió cambio alguno.
6- ¿Mostró su hijo/a una baja en las notas escolares luego del incidente de maltrato
emocional?
núm. 1: “No, no mostró baja.”
núm. 2: “Tuvo baja en las notas; aunque no recuerdo bien. Tenía B y bajó
a D. Lo apoyamos, hubo que trabajarlo mucho. Era su primer año en la
escuela pública.
núm. 3: “Tenía promedio de C y bajó a D bien bajita. Pasó como un año y
medio para que las volviera a subir. Ahora está en promedio de B.”
núm. 4: “En todas, las bajó en cantidad.”
núm. 5: “Bajó todas las notas. Yo lo regañaba a él por las notas, sin saber
que era culpa de la maestra.”
65
núm. 6: “Tenía 4.0 desde primer grado y bajó a C.”
núm. 7: “Sí bajó; era estudiante de A y B y llegó a tener C y D.”
núm. 8: “Se mantuvieron igual, aunque no recuerdo bien que promedio
tenía.”
núm. 9: “En las demás clases las notas no bajaron.”
La mayoría de los estudiantes unos seis (67.0 %) mostraron baja en el promedio
académico; mientras tres (23.0 %) informaron que no presentaron cambios en el
promedio académico.
7- ¿Qué cambio si alguno, ha notado en los efectos iniciales del maltrato en su hijo
al día de hoy?
núm. 1: “En aquel momento se afectó bastante, lloraba mucho, pero ya
no.”
núm. 2: “Le daba por morderse las manos y las uñas, ya no lo hace. Aún
lo llevo a citas psicológicas, más por el área académica. Lo que más ha
durado es el desinterés por la escuela. La encuentra aburrida y no le tiene
interés. Le encantaba la clase de educación física pero ahí fue el maltrato.
Los efectos más notables fueron de inmediato y duraron uno o dos años.”
núm. 3: “Ya no está tan agresivo como antes, aunque aún es agresivo con
el hermano. Sus notas comenzaron a subir luego de un año y medio de que
pasó todo.”
núm. 4: “Estuvo un tiempo como de un año, luego de las vistas en el
tribunal y que ordenaran sacar la maestra de la escuela. Luego se sentía
66
rechazado por los otros maestros que eran amigos de la maestra destituida.
Los demás síntomas ya han mejorado.”
núm. 5: “Los cambios duraron hasta que sacaron a la maestra de la
escuela. La trasladaron a otra escuela. Cuando dejó de ver a la maestra
mejoró. Nada más de verla se pone malo. Si la vemos o vemos su carro
me dice: que no me vea mami.”
núm. 6: “Está más tranquila hoy pero sus notas no volvieron a ser las de
antes. Antes tenía A y ahora A, B y C. Quedó una maestra amiga de ella
(la maestra maltratante) y hay represarías.”
núm. 7: “El maestro se fue de la escuela y subió las notas, regresó y volvió
a bajarlas. Siempre estaba nervioso al ver al maestro. Ya lo ve, se asusta,
pero mejoró con las terapias e ir a la iglesia. Decía que el maestro lo
miraba mal y lo perseguía; hasta que comenzó a ignorarlo.”
núm. 8: “La autoestima baja y la impulsividad se mantienen.”
núm. 9: “Hoy día superó todo eso, no llora, desayuna y almuerza en la
escuela; participa hace las asignaciones y todo desde que la maestra
falleció luego del juicio.”
En los efectos iniciales podemos encontrar que cinco (55.6 %) de los participantes
señalaron que sus hijos han superado algunos de los síntomas iniciales, luego de un
promedio de un año, y de dejar de ver a la maestra; evidenciándose en aumento en
promedio de notas, disminución de ansiedad por automutilación, del temor a la escuela y
desaparición de la conducta agresiva. Por otro lado, unos tres (33.3 %) de los
entrevistados señalaron que sus hijos habían superado todos los efectos iniciales del
67
maltrato emocional de parte del maestro, tales como: ansiedad, agresividad, llanto e ideas
suicidas.
Finalmente, sólo uno (11.1 %) afirmó que su hijo aún mostraba los mismos
efectos iniciales del maltrato tales como autoestima baja y problemas de conducta.
8- ¿Mostró su hijo/a verbalizaciones o acciones suicidas como automutilación
posterior al evento de maltrato?
núm. 1: “No, no mostró ideas suicidas.”
núm. 2: “No, ideas suicidas no, gracias a Dios.”
núm. 3: “Sí, verbalizó ideas suicidas y lo trató de hacer. Ya antes había
estado en tratamiento en APS, porque no hablaba, era bien callado.”
núm. 4: “No, no mostró eso”.
núm. 5: “No mostró esas conductas.”
núm. 6: “No mostró esas ideas.”
núm. 7: “No mostró esa conducta.”
núm. 8: No”
núm. 9: “Si tuvo ideas suicidas. Se subió al techo de la escuela para
arrojarse me dijo: mamá para que vale la pena vivir si estoy siendo
maltratado. Se pasaba en el cuarto y dejábamos las puertas abiertas.
Recogimos los cuchillos y correas de la casa.”
Los datos revelan que siete de los estudiantes, el 77.8 %; no mostraron ideas o
intentos suicidas. No obstante dos de éstos, el 22.2 %; presentaron ideas suicidas e
incluso realizaron algún intento suicida, posterior al evento de maltrato emocional de
parte del maestro.
68
9- ¿Su hijo ha perdido interés en actividades que antes le resultaban placenteras
luego del maltrato?
núm. 1: “No ha perdido interés en actividades.”
núm. 2: “Sí, era loco con el baloncesto y tuvo una disminución en practicar
ese deporte. Dejó la actividad física y se encerró en juegos electrónicos.
Ahora ya volvió al baloncesto luego de un año y medio del problema con
el maestro de educación física.”
núm. 3: “Le gustaba el deporte de baloncesto y pelota, pero como se
traumatizó porque el maestro de educación física lo humillaba frente a los
demás, y lo dejó. En la actualidad aún no practica deportes.”
núm. 4: “Estaba en lucha olímpica y lo dejó ese tiempo por el maltrato.
Era un niño de “A” en estudios sociales y se frustró y ya no le gusta esa
clase, donde ocurrió el maltrato.”
núm. 5: “Estaba en una academia cogiendo clases de música y decía que
no quería ir. Actualmente regresó a tomar esas clases, ya hoy en día ha
superado la situación.”
núm. 6: “Perdió interés en la escuela, pero no en otras actividades. Ya no
tiene el mismo afán en conservar las notas.”
núm. 7: “Si, perdió interés en el baloncesto. Estaba tomando clases antes
del incidente y lo dejó. Pienso que ha podido superar bastante el incidente;
pero queda algo todavía con los maestros. Está a la defensiva, que no le
pase otra vez.”
69
núm. 8: “Ahora le da lo mismo si hace alguna actividad o no. Antes era
más activo y desde ese momento ya no lo es tanto.”
núm. 9: “Dejó de jugar con su bicicleta, no quería ir al equipo de pelota y
lo sacaron. Tampoco jugaba con sus juegos de video, se pasaba aislado
sentado en una esquina del cuarto. Pienso que el nene lo superó, pero yo
aún me pregunto: ¿porque la maestra hizo eso?”
La gran mayoría de los padres unos ocho, el 88.8 %, informó que sus hijos
evidenciaron disminución en el interés de actividades en especial actividades
extracurriculares, tales como: deportes, música, así como pérdida de interés por la escuela
y la clase que impartía el maestro que incurrió en maltrato. Sólo uno de los padres, el
11.2 %, indicó que su hijo no mostró pérdida de interés en las actividades que le
resultaban placenteras posterior al maltrato.
Esta parte de la investigación pretendió presentar los resultados en torno a los
indicadores conductuales que mostraron los estudiantes víctimas de maltrato institucional
en las escuelas. Los mismos fueron producto de las entrevistas a sus padres. Ahora se
pasará a presentar los indicadores a nivel emocional que los padres identificaron en sus
hijos.
III- Indicadores Emocionales
Por indicadores emocionales nos referimos a la manera en que el estudiante se
afectó a nivel de sus emociones y cogniciones. Se presentan cuáles de estas emociones y
cogniciones fueron las experimentadas por éstos, luego del evento de maltrato
institucional.
70
10- ¿Le fue diagnosticada alguna condición de salud emocional a su hijo como
consecuencia del maltrato en la escuela?
núm. 1: “No le fue diagnosticada ninguna condición.”
núm. 2: “Síntomas de ansiedad”
núm. 3: “Ya estaba diagnosticado con déficit de atención con
hiperactividad; luego le diagnosticaron depresión severa y tuvo
hospitalización en Bayamón por ideas suicidas.”
núm. 4: “Ansiedad, ya estaba diagnosticado con déficit de atención con
hiperactividad y oposicional desafiante. Los síntomas aumentaron luego
del maltrato de la maestra.”
núm. 5: “No se le diagnóstico nada.”
núm. 6: “No tuvo diagnóstico.”
núm. 7: “No fue a un psicólogo.”
núm. 8: “Le diagnosticaron déficit de atención con hiperactividad y
depresión.”
núm. 9: “Le diagnosticaron déficit de atención con hiperactividad y lo
medicaron con Focalin y Ritalin.”
A un total de cuatro estudiantes, lo que representa el 44.5 %, no se le
diagnosticaron condiciones de salud emocional. A unos tres estudiantes, es decir a un
33.3 %, se le diagnosticaron, por primera vez, alguna condición de salud emocional, entre
estas: déficit de atención con hiperactividad, ansiedad y depresión. Otros dos estudiantes,
el 22.2 % ya tenían diagnósticos previos de déficit de atención con hiperactividad al
71
momento de ocurrir la situación de maltrato emocional de parte del maestro y
aumentaron los síntomas de estas condiciones según sus padres.
11- ¿Notó usted que su hijo/a presentaba problemas con los patrones de sueño
(dormía menos o más) luego del incidente de maltrato emocional?
núm. 1: “Dormía menos horas, se acostaba a las 12:00 am desde esa vez.”
núm. 2: “Presentaba dificultad para quedarse dormido, dormía menos y se
le hacía difícil levantarse en las mañanas. En ese período fue más
marcado.”
núm. 3: “Dormía menos, tenía pesadillas. Ya no las tiene pero le duraron
como dos o tres semanas.”
núm. 4: “Se desvelaba en ocasiones, no lo recuerdo bien, no lo asocio.”
núm. 5: “No observamos nada, siempre es dormilón, dormía igual que
siempre, bien.”
núm. 6: “No tuvo problemas de sueño”
núm. 7: “Sí, dormía menos; por el día quería dormir y se levantaba por la
noche porque se asustaba por los ruidos. Dormía con el televisor
prendido. Se le dieron técnicas y ya no tiene miedo.”
núm. 8: “Dormía con una linterna y le daban pesadillas.
núm. 9: “No dormía bien, salía gritando: misi déjeme que yo no hice nada;
ya no lo hace.”
Unos siete padres lo que representa el 77.7 % señaló que si ocurrieron cambios en
los patrones de sueño de sus hijos evidenciados en: dormir menos, tener pesadillas y
72
miedos nocturnos. En cambio unos dos padres es decir el 22.3 %, reveló que sus hijos no
presentaron cambios en los patrones de sueño.
12- ¿Considera usted que su hijo/a se observa más triste luego del incidente de
maltrato emocional?
núm. 1: “Sólo en la clase cuando estaba con la maestra, no le gustaba esa
clase.”
núm. 2: “Sí, triste y callado, hablaba con coraje; ya no.”
núm. 3: “En aquel tiempo estaba bien triste pero ya no se ve triste. Puede
recordar el evento pero ya lo superó.”
núm. 4: “Triste no, con miedo; quería que lo buscaran rápido y lo llevara a
casa de la abuela.”
núm. 5: “Sí, lo observaba triste, trancado y con coraje.”
núm. 6: “Sí, diría muy triste. La escuela era muy importante y ya no quería
ir. Me decía no me dejes y llévame contigo.”
núm. 7: “Bien triste y asustado hasta que la maestra se fue de la escuela.
Nunca había dicho que le pasaba; pasó todo un semestre antes de que me
dijera lo que le pasaba.”
núm. 8: “Se observaba algo triste y pensativo.”
núm. 9: “Sí, muy triste; llegaba llorando a casa”
Se encontró que ocho de los padres, es decir el 88.8 %, mencionó que su hijo se
observaba triste luego del incidente de maltrato. Sólo uno de los padres es decir el
11.2 %, reveló que no se mostraba triste sino con miedo.
73
13- ¿Piensa usted que su hijo/a se observa más retraído o tímido posterior al evento de
maltrato emocional?
núm. 1: “No”
núm. 2: “En ese tiempo si estaba tímido, pero ha habido mejoría ahora está
en la iglesia y clases de teatro”.
núm. 3: “Sí, después del maltrato no hablaba con nadie en la escuela,
estaba calladito. En la casa era agresivo. Actualmente ya tiene amigos en
la escuela y conversa con ellos.”
núm. 4: “Sí, bastante retraído.”
núm. 5: “Sí, más tímido sí; mucho más de lo usual.”
núm. 6: “No, todo lo contrario; se defendía y se ponía a la defensiva de
todos.”
núm. 7: “No, se puso impulsivo.”
núm. 8: “Sí, se observaba retraído y triste aunque siempre ha sido tímido.”
núm. 9: “Sí, callado, sólo decía que no lo llevara a la escuela.”
Un total de seis de los entrevistados, el 66.6 % manifestaron que sus hijos se
observaban bastante o más retraídos de lo usual. Por su parte, otros tres de los
entrevistados, el 33.3 % reportaron que sus hijos no mostraron retraimiento posterior al
maltrato emocional.
14- ¿Presentó su hijo/a miedo o temor hacia el/la maestra luego del incidente de
maltrato emocional?
núm. 1: “Presentó algo de miedo a la maestra.”
núm. 2: “Sí, mostró miedo, mucho miedo.”
74
núm. 3: “Tenía mucho miedo al maestro; no quería que le diera clases, le
tenía terror. Se quedó sin coger la clase de ese maestro, perdía toda la hora;
fue peor.”
núm. 4: “Mucho temor; aún hoy si lo ve sentiría miedo y pánico.”
núm. 5: “Si, mucho miedo; aún hoy si la ve le tiene miedo.”
núm. 6: “Sí, mucho miedo a la maestra; si veía su carro se asustaba igual si
la ve. No participó ese año del “field day” porque la maestra estaba
presente.”
núm. 7: “Mucho, mucho miedo; temblaba y se ponía pálido cuando veía al
maestro. Hasta a la abuela le dijo que no quería pasar por el salón del
maestro.”
núm. 8: “Tenía un miedo grande; no quería ir a la escuela. Todavía si la ve
por ahí me dice: mami mira la maestra.
núm. 9: “Mucho miedo a la maestra: tenía pesadillas con ella.”
El 100.0 % de los nueve entrevistados señalaron que sus hijos experimentaron
miedo hacia la figura del maestro que incurrió en maltrato. Incluso ocho de estos el
89.0 %, pudo precisar que el miedo que experimentaron sus hijos era mucho; mientras
tres de éstos, el 33.3 %, informó que aún sus hijos no han superado ese miedo y todavía
le temen al maestro.
15- ¿Piensa usted que su hijo/a manifestó temor de asistir a la escuela posterior al
evento de maltrato emocional?
núm. 1: “A la escuela no, pero si a la clase de esa maestra.”
75
núm. 2: “No recuerdo, es posible que sí. A él le gustaba la escuela pública
y luego ya no era tan positivo.”
núm. 3: “Mucho temor de ir a la escuela. Hubo que convencerlo de que no
le pasaría nada y estaría seguro.”
núm. 4: “Sí, mostró mucho miedo. Decía que estaba enfermo para no ir.”
núm. 5: “Sí, mostraba mucho temor de asistir a la escuela.”
núm. 6: “Sí, mucho miedo.”
núm. 7: “No quería ir a la escuela; tenía mucho miedo. Le ofrecí cambiarlo
de escuela pero el nene no quiso.”
núm. 8: “Sí, no quería ir por no ver a la maestra.”
núm. 9: “Sí, no quería venir a la escuela.”
La mayoría de los entrevistados, un total de siete, lo que representa el 78.0 %,
manifestaron que sus hijos mostraron temor de asistir a la escuela luego de experimentar
la situación de maltrato emocional. Uno de los entrevistados, es decir el 11.0 %, reportó
que su hijo no mostró miedo de asistir a la escuela luego del evento de maltrato; mientras
que uno, el 11.0 %, reportó que no recordaba con exactitud.
16- ¿Manifestó su hijo/a algún indicador de dolor físico (cabeza, cuerpo, estómago)
luego del incidente de maltrato emocional?
núm. 1: “No mostró ningún síntoma.”
núm. 2: “No recuerdo.”
núm. 3: “Mostraba dolores de cabeza, le duraron como un mes luego del
maltrato, ya no lo presenta.”
76
núm. 4: “Dolor de cabeza, de pecho y también de estómago; no quería ir a
la escuela.”
núm. 5: “No recuerdo con exactitud.”
núm. 6: “Sí, mucho dolor de cabeza, no padecía de eso antes.”
núm. 7: “Se quejaba todo el tiempo de dolor de cabeza; y él era un niño
bastante sano.”
núm. 8: “Se quejaba todo el tiempo de dolor de cabeza y no padecía de
eso. Ya no le da.” “Ocurría casi todos los días hasta que la maestra se fue
de la escuela.”
núm. 9: “Se inventaba un dolor de cabeza para que lo buscara a la escuela
o en la casa decía: no quiero ir tengo dolor de cabeza.”
Un total de seis de los padres, un 67.0 %, respondió que sus hijos si manifestaron
algún indicador de dolor físico. Estos identificaron el dolor de cabeza como el indicador
común luego de los eventos de maltrato emocional por parte del maestro. Sólo uno de los
padres, el 11.0 %, reportó que su hijo no mostró indicador de dolor alguno; mientras que
dos de éstos, el 22.0 %, no pudo recordar si sus hijos mostraron algún indicador de dolor
físico.
17- ¿Diría usted que su hijo/a lloraba más de lo usual luego del incidente de maltrato
emocional?
núm. 1 “No, sólo el día que pasó la situación.”
núm. 2: “Llegó a llorar, no era constante pero sí como en tres ocasiones;
lloraba por la situación.”
77
núm. 3: “Lloraba todo el tiempo. Hablaba sobre su situación o cualquier
otra y lloraba; se veía depresivo.”
núm. 4: “No era de llorar, pero se pasaba en su cuarto.”
núm. 5: “Estaba más sensitivo y lloraba por cualquier cosa. Cuando lo
regañaba decía: siempre a mí; tenía complejo.”
núm. 6: “Durante la situación si lloraba; luego que la maestra se va,
comenzó a coger las cosas con calma.”
núm. 7: “No, sólo lloraba cuando lo regañaban decía: siempre me regañas
a mí.”
núm. 8: “Lloraba mucho; lloraba por cualquier cosa.”
núm. 9: “Sí, mucho; casi todas las semanas lloraba.”
Un total de seis de los entrevistados, el 66.6 %, expresaron que sus hijos lloraban
más de lo usual luego de la situación de maltrato. Inclusive varios padres informaron que
sus hijos lloraban todo el tiempo o por cualquier cosa luego del maltrato emocional. Por
otro lado, tres de los padres el 33.3 %, informaron que sus hijos no mostraron llanto más
común de lo usual.
18- ¿Considera que su hijo demuestra inseguridad posterior al maltrato emocional en
la escuela?
núm. 1: “No, no se afectó.”
núm. 2: “Sí, se mostraba inseguro mayormente durante ese período. Pero
aún queda, no quiere tomar iniciativas.”
núm. 3: “Sí, mostraba inseguridad. Todavía hoy es bien inseguro.”
núm. 4: “Sí, y en especial, en su relación con los maestros.”
78
núm. 5: “Algo más inseguro de lo usual.”
núm. 6: “En cuanto a la escuela sí era inseguro; pero no en su vida
rutinaria.”
núm. 7: “Sí, llamaba que lo buscaran y que estuviéramos con él al medio
día en la escuela; y que estuviéramos rápido a las 3:00 p.m. a recogerlo.”
núm. 8: “Sí, algo inseguro.”
núm. 9: “Sí, luego con la otra maestra estaba más tranquilo. Le decía que
le pidiera a Dios que todo estaría bien.”
Un total de siete de los padres, el 78.0 %, relató que sus hijos se observaban más
inseguros de lo usual luego del maltrato. Incluso dos de estos revelaron que aún en el
momento presente sus hijos se muestran inseguros. Por su parte uno de los padres, el
11.0%, manifestó que su hijo no exhibió inseguridad; mientras uno, también el 11.0 %,
indicó que la inseguridad era sólo en la escuela no en el hogar.
19- ¿Piensa usted que la autoestima de su hijo se afectó negativamente debido al
maltrato sufrido?
núm. 1: “Pienso que sí, se afectó un poco.”
núm. 2: “Totalmente, hay cosas que marcan y aunque se superen…hay
que seguir mejorando.”
núm. 3: “Demasiado, todavía se trabaja con él. Se dice las mismas palabras
que le decía el maestro: bruto. Lo marcó para siempre.”
núm. 4: “En un momento dado sí. Se le pudo ayudar rápido
psicológicamente. Tan pronto sucedió la situación el psicólogo intervino.
79
Entiendo que superó el evento; ya está sin psicólogo, la mudanza de
pueblo y el cambio posterior de escuela lo ayudó.”
núm. 5: “Se afectó en algo, decía: no puedo. Ya hoy día su autoestima está
bien.
núm. 6: “Te diría que sí, ya ella no sabe si hace las cosas bien en el salón.
Se siente presionada por la nueva maestra.”
núm. 7: “Al principio sí, le fue horrible. El maestro le decía bruto y flojo.
Los amiguitos lo apoyaron para que no se sintiera mal; eso ayudó mucho.
Ahora está mejor.”
núm. 8: “La autoestima si se afectó mucho, hasta el día de hoy. No lo
expresa mucho pero en su actitud diaria es así; hay que estar encima de él
para que haga las cosas.”
núm. 9: “Sí, bien en grande; ya ha mejorado.”
La totalidad de los nueve entrevistados, el 100.0 %, coincidieron en señalar que la
autoestima de sus hijos se afectó debido al evento de maltrato emocional de parte del
maestro. Un total de cuatro de éstos, el 44.5 %, señalaron que al presente, la autoestima
de su hijo mejoró. Por otro lado, un total de cuatro de los padres, el 44.5 % informaron
que el evento de maltrato marcó la autoestima de su hijo para siempre o que aún la misma
se encuentra afectada. Sólo uno de los padres, el 11.0 % no pudo determinar si aún la
autoestima está afectada.
Se han presentado en este capítulo las contestaciones tal como se transcribieron de
la entrevista a los padres. Se mostraron los datos suministrados por éstos y las respuestas
80
a las 19 preguntas que evaluaban los indicadores conductuales y emocionales mostrados
en los niños. A continuación se presentan a manera de resumen los principales hallazgos.
Discusión de los hallazgos
El universo de la investigación lo constituían los padres que radicaron querellas de
maltrato institucional entre los años 2007 al 2011. Esto debido a que sus hijos fueron
víctima de maltrato de tipo emocional en la escuela por parte de un maestro. Estas
querellas fueron fundamentadas por la Unidad de Maltrato Institucional del
Departamento de la Familia de Humacao. Se buscaba determinar cuál será el efecto
psicológico del maltrato emocional, por parte del maestro, sobre los estudiantes del nivel
elemental de las escuelas públicas de la Región Educativa de Humacao. También
pretendía conocer cuáles eran los indicadores conductuales y emocionales más comunes
del efecto del maltrato institucional.
La presente investigación consistió en entrevistas a los nueve padres de
estudiantes víctimas de maltrato institucional, que voluntariamente aceptaron participar.
Para la entrevista a estos padres se utilizó una planilla de datos socio demográficos y una
guía de preguntas previamente evaluada por un panel de jueces expertos. Las 19
preguntas de la guía se dividieron en dos áreas: efecto a nivel conductual y efecto a nivel
emocional. Los hallazgos más significativos de la investigación fueron los siguientes:
Datos sociodemográficos
• El 100.0 %, de los padres informó que solo uno de sus hijos había
experimentado maltrato institucional.
• El 88.9 %, de los padres indicaron que era la primera vez que su hijo
enfrentaba maltrato institucional.
81
• El 77.8 %, tenía entre 9 y 11 años cuando ocurrió el evento de maltrato
emocional.
• El 55.6 %, de los estudiantes se encontraba cursando el 5to y 6to grado.
• El 67.0 %, de los estudiantes se encontraba matriculado en una escuela
ubicada en el municipio de Humacao.
• Un 66.7 %, de los maestros que incurrieron en maltrato emocional era del
género femenino.
• Un 55.6 % de los padres manifestó que habían transcurrido 2 años del
incidente de maltrato.
• En el 100.0 % de los casos el padre se enteró del maltrato emocional
porque el propio niño se lo informó. Esto coincide con López (2003),
quien señaló que la principal manera de conocer del maltrato es que la
víctima lo informe.
• En el 55.6% de los casos el niño no permaneció tomando clases con el
maestro que cometió maltrato institucional de tipo emocional. Se encontró
además que el 100.0% de los niños permaneció matriculado en la misma
escuela luego del evento de maltrato institucional.
• Un 66.7 % de los padres informó que sus hijos recibieron servicios
psicológicos debido al maltrato de parte del maestro. De éstos un 50.1 %
acudió a un psicólogo privado para recibir el servicio.
82
Indicadores conductuales
En cuanto a los indicadores conductuales se encontró que:
• El 100.0 % de los padres participantes informó que observaron un cambio
en la conducta de sus hijos luego del evento de maltrato.
• Los padres reportaron que sus hijos mostraban una conducta agresiva
luego de experimentar maltrato institucional de tipo emocional. Un 66.7%
expresó que la conducta de sus hijos se tornó agresiva tanto verbal como
física. Esta conducta era mostrada hacia otros en la escuela o hacia los
miembros del hogar.
• Un 89% de los niños tuvo disminución en el promedio académico en la
clase que impartía el maestro que incurrió en maltrato; así mismo un
67.0% tuvo disminución en el promedio general.
• Un 88.9 % de los padres manifestaron que de sus hijos había mejorado
parcial o completamente los efectos iniciales del maltrato. La mayoría
expuso que el cambió ocurrió luego de la salida del maestro de la escuela.
• En un 22.2 % de los casos los estudiantes víctimas mostraron ideas o
conductas de intentos suicidas como consecuencia del maltrato
institucional de tipo emocional de parte del maestro.
• Un 88.9 % relató que sus hijos dejaron de participar en actividades que le
resultaban placenteras, tales como deportes, clases de música y/o
actividades recreativas.
83
Indicadores emocionales
Acerca de los indicadores emocionales los hallazgos principales fueron:
• A un 33.3 %, de los estudiantes se le diagnosticó con trastorno por déficit de
atención con hiperactividad por primera vez, mientras un 22.2 %, presentaba este
diagnóstico previo al maltrato. En total un 55.5 %, de los niños víctimas de
maltrato institucional ya presentaban el diagnóstico o les fue diagnosticado el
mismo, una vez acudieron a recibir servicios psicológicos, posterior al maltrato.
• Un 77.7 %, de los estudiantes presentaron cambios en sus patrones de sueño, tales
como dormir menos, pesadillas o temores nocturnos.
• El 88.8 % de los padres expresaron que sus hijos se observaban más triste y un
66.6 %, de los más retraído de lo usual luego del maltrato. Por su parte, un 66.6
%, señaló que sus hijos lloraban más de lo usual.
• Un 100.0 %, de los estudiantes mostraron miedo hacia la figura del maestro que
incurrió en maltrato.
• Un 67.0 %, de los padres señalaron que sus hijos presentaron indicadores de dolor
físico, principalmente dolor de cabeza, como consecuencia del evento de maltrato.
• Un 78.0 %, expresaron que sus hijos se observaron más inseguros luego del
maltrato, mientras que el 100.0 %, informaron que la autoestima de su hijo se
afectó como consecuencia del maltrato de parte del maestro.
• La ansiedad también fue uno de los indicadores más comunes en los niños
víctimas de maltrato institucional. Un 55.5 % de los padres entrevistados
reconocieron que sus hijos mostraron ansiedad evidenciada en comerse las uñas,
morderse los nudillos, eunéresis y comer todo el tiempo.
84
• Se encontró que en el 55.5 % de los casos los padres mencionaron que sus hijos
presentaban o fueron diagnosticados con Trastorno de déficit de atención con
hiperactividad luego del maltrato emocional. Esto demuestra que niños con este
trastorno están más propensos a sufrir maltrato por parte de sus maestros. Este
hallazgo es respaldado por Colón (1988); Nesbit y Philpott (2002); Brendgen,
Wanner y Vitaro (2007). Mercedes, Quesada y Zorrilla ( 2007) los cuales
encontraron que niños con trastorno por déficit de atención son una población
vulnerable al maltrato en el salón de clases.
85
CAPÍTULO IV: DISCUSIÓN
Discusión de los hallazgos
En este capítulo se discuten los resultados de la investigación a la luz de la
literatura consultada. La presente investigación tenía como propósito conocer si los
padres o custodios legales perciben que el maltrato institucional de tipo emocional tuvo
un efecto en los niños víctimas de las escuelas públicas de la Región Educativa de
Humacao por parte de sus maestros. De igual manera pretendía obtener información
sobre los indicadores conductuales y emocionales presentes en niños víctimas de maltrato
institucional. Para facilitar el análisis de los datos se dividen los mismos entre los
obtenidos a nivel conductual y los obtenidos a nivel emocional.
Indicadores conductuales presentes en estudiantes víctimas de maltrato
institucional
Luego de finalizada la investigación se encontró que de los nueve padres
entrevistados, el 100.0%, reportó que sus hijos cambiaron su conducta posterior al evento
de maltrato. Esto coincide con O’ Hagan (1993); Nesbit y Philpott (2002); los cuales
señalan que el maltrato de parte del maestro tiene consecuencias dañinas para el niño.
La conducta agresiva fue uno de los indicadores que con mayor frecuencia
exhibían los estudiantes víctimas de maltrato emocional de parte del maestro. Un
66.7 % de los padres coincidió en señalar que uno de los principales cambios en la
conducta de sus hijos fue la agresividad. En el 44.5 % de los casos esta conducta
agresiva era manifestada principalmente hacia los miembros del hogar, en especial hacia
niños menores que ellos. Esto coincide con Jolly, Alude y Ojugo (2009); Mc Kenzie
86
(2009); Mercedes, Quezada y Zorrilla (2007) y Love (2005); quienes plantearon que la
conducta agresiva es uno de los efectos comunes cuando ocurre maltrato emocional.
El desempeño académico fue una de las áreas que se encontró son impactadas por
el maltrato institucional de tipo emocional. Se encontró que ocurrió una disminución en
promedio académico en más de la mitad de la muestra; y en mayor grado la clase del
maestro que cometió el maltrato. Se encontró que un 89.0 % de los estudiantes
disminuyó las calificaciones en la clase del maestro que incurrió en maltrato y un 67.0 %
mostró una disminución en las calificaciones escolares en general. La baja en promedio
académico fue planteado por Mc Eachen, Alude y Kenny (2008); Mercedes, Quezada,
Zorrilla (2007) y Wigfield y Eccles (2000), como uno de los indicadores de maltrato
emocional en los niños.
Otro hallazgo de la investigación fue que el 88.9 % de los efectos del maltrato
institucional de tipo emocional mejoraron parcialmente o completamente. Muchos
padres precisaron que la mejoría inició una vez dejaron de tener contacto con el maestro
que incurrió en maltrato. Esto coincide con los hallazgos de Krugman y Krugman (1984)
que encontró que los síntomas que desarrollaron los niños víctima del maltrato cesaron en
semanas, luego que el maestro se fue del aula. A pesar de esto es resulta significativo
que 3 de los padres, el 33.3 %, reconoce que su hijo se afectó negativamente,
manifestando que el maltrato institucional dejó una marca en sus vidas.
Un 88.9 %, relató que sus hijos dejaron de participar en actividades que le
resultaban placenteras, tales como deportes, clases de música y/o actividades recreativas.
Esto puede ser explicado por Mercedes, Quezada y Zorrilla (2007) los cuales plantearon
que los niños víctimas de maltrato emocional muestran cansancio y distanciamiento del
87
grupo. Por esta razón los niños abandonan las actividades que acostumbraban realizar
previo a ser maltratados.
Uno de los efectos más severos encontrados en la presente investigación fueron
las ideas o acciones suicidas que mostraron los niños víctimas de maltrato institucional de
tipo emocional. Se encontró que un 22.2 % de éstos mostró pensamientos e incluso
intentó alguna acción suicida. Esto es compatible con lo que señalaron Hart, Binggeli y
Brassard (1998); Mercedes, Quezada, Zorrilla (2007) acerca del riesgo suicida asociado
al maltrato emocional.
Indicadores emocionales presentes en estudiantes víctimas de maltrato institucional
La investigación reflejó que un 55.5 % de los padres identificaron indicadores de
ansiedad en sus hijos. Este hallazgo coincide con lo señalado por Krugman y Krugman
(1984), Colón (1988), Pérez (1999) y Darnton (2012) quienes encontraron en sus estudios
que la ansiedad en una característica mostrada por niños que son maltratados
emocionalmente. También un 67.0 % de los padres informaron que sus hijos
desarrollaron indicadores de dolor físico, principalmente dolor de cabeza posterior al
evento de maltrato. Este hallazgo de dolores de cabeza en niños víctimas de maltrato
institucional es similar a lo expuesto por Krugman y Krugman (1984) en su estudio.
Los resultados de la investigación reflejaron que un 55.5 % de los niños víctimas
de maltrato fueron posteriormente diagnosticados con Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad o ya presentaban un diagnóstico previo de ese trastorno. Esto es
similar con lo planteado por Colón (1988); Nesbit y Philpott (2002); Brendgen, Wanner y
Vitaro (2007) quienes afirmaron que niños con Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad están más propensos a sufrir maltrato emocional por parte de su maestro.
88
Uno de los efectos más severos encontrados en la presente investigación fueron
las ideas o acciones suicidas que mostraron los niños víctimas de maltrato institucional de
tipo emocional. Se encontró que un 22.2 % de éstos mostró pensamientos e incluso
intentó alguna acción suicida. Esto es compatible con lo que señalaron Hart, Binggeli y
Brassard (1998); Mercedes, Quezada y Zorrilla (2007) acerca riesgo suicida asociado al
maltrato emocional.
Cuando se comparan los hallazgos con los del estudio de Krugman y Krugman
(1984) se encuentran varias similitudes con la presente investigación. Estos encontraron
disminución de la autoestima, miedo al maestro, llanto, cambios en su percepción hacia la
escuela, pesadillas, disturbios de sueño y depresión.
Los resultados de la presente investigación revelan que el 100.0 % de los padres
entendía que la autoestima de sus hijo disminuyó como consecuencia del maltrato
institucional de tipo emocional. Junto con la baja en la autoestima aumentó la
inseguridad en los estudiantes informándose que un 78.0 % de estos se tornó más
inseguro luego de la experiencia de maltrato. Este dato coincide además con Muela
(2008) quien afirmó que la confianza y seguridad de un niño se ven afectadas cuando es
víctima de maltrato emocional.
También se encontró que el 100.0 % de los estudiantes presentaba temor hacia el
maestro que cometió el maltrato. Otra similitud con Krugman y Krugman (1984), fue
que un 66.6 % de los padres manifestaron que sus hijos mostraron episodios de llanto
luego del maltrato. Un 88.8 % mostró tristeza, coincidiendo además con Iwaniec (2006)
como uno de los indicadores presentes cuando ocurre maltrato emocional. Por su parte
un 78.0 % de los padres señaló que sus hijos manifestaron inseguridad y un 66.6 %
89
retraimiento en su conducta. El llanto, tristeza, inseguridad y retraimiento son
características que pueden asociarse a depresión infantil. Hyman y Snook (1999)
señalaron de igual forma que la depresión se asocia a niños víctimas de maltrato
emocional.
Otros hallazgos similares a los encontrados en el estudio de Krugman y Krugman
(1984) fueron los cambios en la percepción hacia la escuela. Estos cambios se
evidenciaron ya que un 78.0 % presentó miedo de asistir a la escuela. También hubo
similitudes con estos autores en los indicadores de pesadillas y disturbios del sueño. Un
77.7 % de los padres reportó que sus hijos mostraban pesadillas y disturbios del sueño
posterior al maltrato emocional.
Cuando analizamos los indicadores emocionales tales como: tristeza, llanto,
autoestima baja, cambios patrones de sueño, y algunos conductuales como ideas o
intentos suicidas, baja en las notas en la clase del maestro y en el promedio académico
general podemos concluir que sufrieron episodios depresivos mayores. El Manual
Diagnóstico y Tratamiento IV-TR contempla como indicadores de un episodio de
depresivo mayor: disminución de interés en actividades placenteras, insomnio,
disminución de la capacidad de concentrarse, pérdida de energía, ideación suicida o un
plan específico para suicidarse. Estos hallazgos son compatibles con lo planteado por
Krugman y Krugman (1984) e Hyman y Snook (1999) los cuales encontraron la
depresión estuvo presente, como una de las manifestaciones de maltrato emocional en
niños.
De igual forma otros de los indicadores traídos por los padres tales como: miedo
al maestro, miedo a ir a la escuela, cambios patrones de sueño, pesadillas, dolores de
90
cabeza, conducta agresiva, pérdida de interés en actividades están asociados a algunos de
los indicadores del Trastorno de estrés postraumático. Darnton (2012) señaló que el
trastorno de estrés postraumático es uno de los posibles efectos del maltrato emocional en
niños. El DSM -IV-TR incluye dentro de los trastornos de ansiedad el Trastorno de
estrés postraumático con la clasificación 309.81. Se detalla que cuando las personas han
estado expuestas a un acontecimiento traumático pueden presentar sueños terroríficos,
esfuerzos por evitar lugares que le recuerdan el trauma, reducción en la participación en
actividades significativas, dificultad para concentrarse, dificultad para conciliar el sueño e
irritabilidad.
En las pasadas secciones de este capítulo se discutieron los indicadores
conductuales y los emocionales. Estos estaban contenidos en la guía de preguntas a los
padres. No obstantes durante la entrevista los padres trajeron información que no estaba
contemplada en la investigación pero que a su vez resulta muy valiosa y pertinente. Por
esto se incluyó esta información en las siguientes secciones: Efecto del maltrato
institucional sobre la familia y represarias por reportar el maltrato.
Efecto del maltrato institucional sobre la familia
Un factor no considerado en la investigación pero que surgió durante la misma es
que los padres de los estudiantes y en ocasiones la familia completa se vió afectada por el
evento de maltrato de sus hijos. Durante el proceso de entrevista, los padres informaron
que no solo su hijo se afectó sino ellos también a nivel personal experimentaron
sufrimiento y coraje por la situación que vivieron. Incluso algunos padres que
informaron que sus hijos habían superado ya los efectos iniciales del maltrato
institucional, pero ellos aun sentían coraje por lo ocurrido. Esto puede ser explicado por
91
la Teoría Ecológica cuando plantea que la conducta humana es un proceso complejo,
recíproco que surge de la interacción recíproca de las personas (Bronfenbrenner, 1995a).
Lo que ocurre en el mesosistema (escuela) influye en el microsistema (familia) y
viceversa.
Represarias por reportar el maltrato
Otro factor no contemplado que fue planteado por los padres fue lo expuesto por
Durkin (1982) quien indicó que los niños víctimas de maltrato institucional están
expuestos al rechazo o reacciones de defensibilidad de parte de la institución. En la
presente investigación uno de los padres, lo que representa el 22.2 %, percibió que
existen represarías, de parte de maestros que permanecieron en la escuela y que eran
amigos del maestro que incurrió en maltrato, hacia sus hijo. Por tanto aún luego de
reportar el maltrato institucional y atenderse la querella, se re-victimiza al estudiante al
exponerse al rechazo de los colegas del maestro.
Conclusiones
El maltrato institucional es un fenómeno que se manifiesta no sólo en las escuelas
de Puerto Rico, sino como lo señalan Hyman y Snook (1999) y la UNESCO (2006),
ocurre en todas las sociedades. Este tipo de maltrato institucional emocional tiene efectos
y consecuencias dañinas sobre los estudiantes, según la literatura revisada (O’Hagan,
1993; Nesbit & Philpott, 2002) así como los resultados de la presente investigación. No
obstante se requiere de mayor investigación en esta área para ampliar los conocimientos
sobre los efectos del mismo en los estudiantes a corto y largo plazo.
Podemos concluir entonces, que en cuanto a la primera pregunta de investigación
del presente estudio, acerca de ¿cuál será el efecto psicológico del maltrato emocional,
92
por parte del maestro, sobre los estudiantes las escuelas públicas de la Región Educativa
de Humacao? Podemos concluir que el efecto de este tipo de maltrato en los estudiantes
se manifiesta en dos áreas: a nivel de la conducta y a nivel emocional. A nivel de la
conducta se encontró que la totalidad de los estudiantes sí mostró un cambio que se
considera negativo en su conducta posterior al maltrato. Incluso algunos padres afirman
que el evento de maltrato marcó su vida. Los efectos según manifestaron los padres
duraron cerca de un año y medio y comenzaron a mejorar una vez el maestro se fue de la
escuela por diversas razones, tales como traslado, suspensiones y en uno de los casos por
el fallecimiento de la maestra que incurrió en maltrato. Se destaca que algunos padres
manifestaron que no sólo su hijo sino ellos mismos y la familia vieron afectados por el
evento de maltrato.
A nivel emocional los padres señalaron que diversas áreas emocionales se
afectaron en sus hijos. Muchas de estas pueden estar asociadas a manifestaciones de
depresión en los niños. Los estudios de Krugman y Krugman (1984) y Hyman y Snook
(1999) coinciden con los hallazgos, encontrando depresión en los niños víctimas de
maltrato emocional. A continuación en la segunda pregunta de investigación se detallan
cuales fueron los indicadores emocionales más comunes presentes en estos niños.
En cuanto a la segunda pregunta de investigación la misma planteaba: ¿cuáles
serán los indicadores conductuales y emocionales más comunes del efecto del maltrato
institucional por parte de sus maestros en niños en las escuelas públicas de la Región
Educativa de Humacao? La investigación demostró que los efectos emocionales fueron
mayores en cantidad y efecto en el estudiante que los conductuales. Los efectos
93
emocionales reportados por los padres superaron los conductuales que mostraban los
niños.
Los principales efectos conductuales fueron: las manifestaciones de conductas
agresivas. Los padres plantearon que sus hijos mostraron conducta agresiva en ocasiones
en la escuela hacia otros niños y en mayor grado la conducta agresiva se manifestaba en
el hogar. Los niños mostraron esta conducta agresiva dirigida a sus hermanos y hacia sus
padres. Este dato coincide con Love, (2005); Mercedes, Quezada y Zorrilla (2007); Jolly,
Alude y Ojugo, (2009); los cuales plantearon que las conductas agresivas se manifiestan
en niños víctimas de maltrato institucional de tipo emocional.
También se manifestó una disminución en el promedio académico general y en la
clase del maestro que cometió el maltrato; disminución en el promedio académico
general.
Uno de los principales efectos emocionales fue la pérdida de interés en
actividades placenteras. El llanto fue otro de los indicadores evidenciados. También
pérdida de peso, cambio en los patrones de sueño e ideas o intentos suicidas. Además
mostraron baja autoestima, inseguridad, temor al rechazo y ansiedad. Todos estos
indicadores están asociados a un episodio depresivo mayor en los niños, según el Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR). Podemos concluir
que según los hallazgos los niños que experimentan maltrato institucional de tipo
emocional experimentan un episodios depresivo mayor que pudiera llegar a un
diagnóstico de Trastorno depresivo mayor, episodio único según el DSM-IV-TR.
De igual forma muchos de los indicadores como: el miedo al maestro, miedo a ir a
la escuela, cambios patrones de sueño, pesadillas, dolores de cabeza, conducta agresiva,
94
pérdida de interés en actividades están asociados al Trastorno de estrés postraumático.
Este diagnóstico es uno de los trastornos de ansiedad según se detalla en el DSM-IV-TR.
Podemos concluir que según los hallazgos los niños que experimentan maltrato
institucional de tipo emocional experimentan un episodio depresivo mayor y/o un
trastorno de estrés postraumático. Los autores Krugman y Krugman (1984), Hyman y
Snook (1999) e Hiroshi, Chieko, Masuyo, Mashiro y Toshinori, 2010, plantearon que los
niños víctimas de maltrato emocional experimentaban depresión. Por su parte los autores
Hyman y Snook (1999) y Darnton (2012), establecieron que los niños víctimas de
maltrato presentan trastorno de estrés postraumático. Como se ha presentado
previamente los niños en la presente investigación mostraron indicadores de ambos
trastornos.
Cabe resaltar que de los niños víctima de maltrato institucional muchos
presentaban el diagnóstico de déficit de atención con hiperactividad. Muchos ya tenían el
diagnóstico previo al maltrato y a otros se les diagnosticó posterior cuando fueron a
buscar ayuda psicológica por el maltrato. Esto pone de manifiesto que los niños que
presentan este diagnostico están más propensos a ser víctimas de maltrato emocional, por
parte de sus maestros. Este planteamiento sobre el riesgo de maltrato a los niños con
hiperactividad fue establecido por los autores Colón (1988); Nesbit y Philpott (2002);
Brendgen, Wanner y Vitaro (2007).
Tal como lo plantea la teoría ecológica, el maltrato institucional en las escuelas es
producto de las interacciones y múltiples factores personales, sociales entre el maestro y
el estudiante; así como culturales y sociales que inciden en las escuelas y llegan al salón
de clases. Es una realidad que existe no sólo en Puerto Rico, según los datos estadísticos
95
de las agencias como el Departamento de la Familia; sino que la literatura revisada señala
que es un fenómeno que ocurre prácticamente en todas las sociedades (Hyman & Snook,
1999; Hernández, 2008b).
Afortunadamente como planteó (Shumba, 2002), la mayoría de los educadores no
incurre en maltrato institucional y por el contrario vela por el bienestar de sus estudiantes.
El maestro del siglo XXI tiene el reto de impartir la enseñanza y disciplina en el salón de
clases, mediante nuevos métodos y estrategias, que garanticen el respeto hacia los
estudiantes y a su vez el respeto por su propia integridad física y emocional. Se debe
fomentar que las escuelas realicen esfuerzos ser lugares de paz; donde pueda darse el
aprendizaje mutuo del maestro al estudiante y del estudiante hacia su maestro. De
manera que ambos crezcan y se enriquezcan intelectual y personalmente para afrontar los
retos de la sociedad.
Limitaciones
Los resultados obtenidos en la presente investigación cualitativa de tipo
exploratoria descriptiva no permiten la generalización de los hallazgos respecto a la
población. Los resultados de la misma pretenden estimular el desarrollo de
investigaciones posteriores sobre el tema del maltrato institucional en las escuelas de
Puerto Rico. Como se destaca de la revisión de literatura no existen en Puerto Rico
investigaciones en torno al maltrato institucional. Tampoco existen estudios sobre el
efecto del maltrato emocional en el ámbito escolar.
A continuación se presentan las limitaciones encontradas en el transcurso de la
investigación:
96
1. La presente investigación se centró en los estudiantes de la Región Educativa de
Humacao del Departamento de Educación. Por tal razón no se cuenta con los
datos que puedan aportar padres cuyos hijos fueran víctimas de maltrato
institucional de tipo emocional en las otras Regiones Educativas. Los datos en
otras Regiones pueden contribuir a una mejor comprensión del maltrato
institucional en Puerto Rico.
2. Esta investigación estaba dirigida a identificar indicadores conductuales y
emocionales en los estudiantes cursando el nivel elemental. Por tal motivo no se
cuenta con datos de esos indicadores en estudiantes que hayan sido víctimas del
maltrato institucional cursando nivel de escuela intermedia y superior. Las
experiencias de maltrato institucional en estos grados pudieran ser diferentes a las
encontradas en el nivel elemental.
3. La presente investigación no contempló otras variables o factores que fueran
precursores concurrentes de la sintomatología arrojada por los estudiantes. Esto
no permite ser categóricos al momento de atribuir los indicadores conductuales
y/o emocionales presentados por éstos ante los eventos de maltrato institucional
de tipo emocional.
Recomendaciones
A la luz de los datos obtenidos y de las limitaciones encontradas en esta
investigación se presentan las siguientes recomendaciones:
1. Realizar nuevas investigaciones en torno al tema del maltrato institucional de tipo
emocional en la escuela ampliando a otras Regiones Educativas del Departamento
97
de Educación de Puerto Rico, para contrastar los resultados. En la isla existe una
diversidad cultural, social y económica entre regiones metropolitanas y rurales.
Esos factores pudieran llevar a encontrar variantes en los efectos ante eventos de
maltrato institucional en los estudiantes.
2. Se recomienda la realización de investigaciones similares con población
estudiantes de escuela intermedia y superior para determinar si los efectos son
similares en estas poblaciones. Debido a los diversos niveles educativos, etapas
de desarrollo pueden existir diferencias en la manera de percibir el maltrato
institucional y la manera de reaccionar al mismo.
3. Las futuras investigaciones en el campo del maltrato se recomienda que incluyan
la exploración de variables o factores que pudieran considerarse precursores
concurrentes de la sintomatología arrojada por los estudiantes. De esta manera
pudieran conocerse con mayor certeza si los indicadores conductuales y/o
emocionales son efecto directo del maltrato institucional de tipo emocional.
4. Como resultado de los hallazgos del alto por ciento de estudiantes con
diagnósticos de trastorno por déficit de atención con hiperactividad que
experimentaron maltrato institucional. Por tal razón se recomienda que se
provean adiestramientos prácticos a los maestros y estudiantes universitarios de
los Programas de Educación, respecto al manejo de estudiantes con este tipo de
trastorno en el salón de clases.
98
Futuras áreas de estudio
A continuación se ofrecen, a la luz de los hallazgos de la presente investigación y
la literatura revisada, alternativas sobre futuras áreas de estudio en torno al maltrato
institucional de tipo emocional.
1. Se recomienda la realización de investigaciones similares con población
estudiantes de escuela intermedia y superior para determinar si los efectos son
similares en estas poblaciones. Debido a los diversos niveles educativos, etapas
de desarrollo pueden existir diferencias en la manera de percibir el maltrato
institucional y la manera de reaccionar al mismo. Teniendo información de los
efectos en estudiantes del nivel elemental, intermedio y superior se tendría una
mejor comprensión del maltrato institucional en el ámbito escolar.
2. Se propone la realización de un estudio cualitativo longitudinal para conocer el
efecto del maltrato institucional de tipo emocional a lo largo del tiempo. Como se
evidenció en la presente investigación muchos de los estudiantes luego de uno o
dos años mostraron disminución de los efectos iniciales del maltrato tanto
conductuales como emocionales. Por tanto resultaría apropiado estudiar, con
mayor profundidad, la duración de los efectos de este tipo de maltrato a través de
los años.
3. Se recomienda la realización de investigaciones sobre el efecto del maltrato
institucional de tipo emocional en colegios privados. En Puerto Rico existen dos
sistemas de enseñanza: el público y el privado. Una investigación con padres
99
cuyos hijos estudian en colegios permitiría auscultar diferencias o similitudes
entre del maltrato en el sistema de enseñanza público y el sistema de enseñanza
privado.
100
REFERENCIAS
Abuhairiam, F.S., Inam, S.S., AlEissa, M.A. Noor, I.K. & Almuneef, M.A.(2009).
Selfreported awareness of child maltreatment amount school professionals in Saudi
Arabia: Impact of CRC. Child Abuse & Neglect, 35 (1), 1032-1036.
Alvarado, S. (2008). Conocimiento sobre aspectos básicos de abuso sexual en menores
de maestros/as del nivel elemental: Distrito Escolar de Villalba. Tesis de maestría
inédita, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ciencias Médicas, San Juan,
Puerto Rico.
Alude, O. (2004). Psychological maltreatment of school students: a form of child abuse
and school violence. Kamla-Raj, 16 (4), 265-270.
Angueira, J. (1997). El síndrome de agotamiento y ambiente de trabajo en una muestra
de maestros de escuela elemental. Tesis doctoral inédita, Universidad Carlos Albizu,
San Juan, Puerto Rico.
American Professional Society on the Abuse of Children (APASAC). (1995). Guidelines
for the Psychosocial Evaluation of Suspected Psychological Maltreatment inChildren
and Adolescents. Chicago: autor.
American Psychiatric Association (2000). Diagnóstic and Statistical Manual of Mental
Disorders- TR (4th.ed.). Washington, D.C.: Autor.
Batista, E., Morales, Y. & Tosado, G. (2003). Conocimientos, Destrezas, Actitudes y
Roles de Directores y Maestros con relación al Maltrato, Abuso, Negligencia y
Explotación de Menores. Tesis maestría inédita, Universidad de Puerto Rico, Recinto
de Rio Piedras, San Juan.
101
Bell, H. (1984). Feminist Theory: From Marging to center. New York: South End Press.
Benbenishty, R., Zeira, A., Astor, R.A., & Khoury-Kassabri, M. (2002). Maltreatment of
Primary School Students by educational staff in Israel. Child Abuse & Neglect,
26(12), 1291-1309.
Bonilla, E. (1995). La Investigación en Ciencias Sociales. Bogotá: Editorial Herde
Brassard, M.; Germain, R. & Hart, S. (1987). Psychological maltreatment of children
and youth. New York: New York Press.
Brendgen, M., Wanner, B. & Vitaro, F. (2006). Verbal Abuse by Teacher and Child
Adjustment from Kindergarden Through Grade 6. Pediatrics, 117 (5), 1585-1598.
Brendgen, M., Wanner, B. & Vitaro, F. (2007). Peer and Teacher Effects on Early Onset
of Sexual Intercourse. American Journal of Public Health, 97 (11), 2070-2075.
Briggs, J.S & Rubbin, S. (1999). Teachers that sexually abuse students: an
administrative and legal guide. Pennsylvania: Tecnomic Publishing, Co.
Bronfenbrenner, U. (1970). Two Worlds of Childhood U.S. and U.S.S.R. New York:
Pocket Books.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development:
Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.
Bronfenbrenner, U. (1987). La Ecología del Desarrollo Humano: experimentos en
entornos naturales y diseñados. Barcelona: Paidos.
Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological systems theory. Annals of Child Development, 6,
187-249.
102
Bronfenbrenner, U. (1995a). The Bioecological Model from a life course perspective:
reflections of a participant observer. En P. Moen, G. Elder & K. Lüscher (Eds.).
Examining Lives in Context: Perspectives on the Ecology of Human Development
(pp.599-618) Washington D.C.: American Psychological Association.
Bronfenbrenner, U. (1995b). Developmental Ecology through space and time: a future
perspective. En P. Moen, G. Elder & K. Lüscher (Eds.). Examining Lives in Context:
Perspectives on the Ecology of Human Development (pp.619-647) Washington D.C.:
American Psychological Association.
Brudhurts, D. D. (1980). The effects of child abuse and neglect on the school-age child.
Toronto: Lexington Books.
Bumbue, S. & Pasca, M. (2011). Cultural Aspect of a teacher/student relationship in
higther education. Social Bahavioral Sciencies. Academiei Fortelor Terrestre, 1 (61),
2011.
Calderón, J. (2004). Diseño de un Programa Pscicoeducativo para cuidadores de niños
sobrevivientes de maltrato ubicados en Hogares de crianza por el Departamento de
La Familia. Disertación doctoral inédita. Universidad Carlos Albizu, San Juan,
Puerto Rico.
Carrero, M. (2007). Diseño de un adiestramiento para madres y padres de crianza con
niños abusados sexualmente. Disertación doctoral inédita. Universidad Carlos Albizu,
San Juan, Puerto Rico.
Casarjian, B.E. (2000). Teacher Psychological Maltreatment and Student´s school-
related functioning. The Graduate School of Arts and Sciences, Colombia
University, New York.
103
Cavanath, J. T. (1997). Sexual, Physical, and Emotional Abuse in Out of Home Care:
Prevention Skills for at Risk Children. New York: The Haworth Press.
Cawson, P., Wattam, C., Brooker, S. & Kelly, G. (2000). Child Maltreatment in the
United Kindom: A study of the prevalence of child abuse and neglect. London:
National Society Prevention of Cruelty to Children.
Cicchetti, D. & Lynch, M. (1995). Failures in the expectable environment and their
impact on individual development: The case of Child Maltreatment. New York: John
Wiley & Son.
Cirrillo, S. & Di Blasio, P. (1994). Niños maltratados: Diagnóstico y terapia familiar.
Barcelona, España: Editorial Paidós.
Colón, L.M. (1988). Perfil del Comportamiento escolar y el aprovechamiento académico
de 30 niños de escuela elemental que han vivido la experiencia del maltrato. Tesis de
maestría, Recinto de Ciencias Médicas, San Juan, Puerto Rico.
Cresswell, R. (2007). Qualitative inquiry and research designs: Choosing among five
approaches. California: Sage Publications.
Cresswell, R. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. California: Sage Publications.
Darnton, G. (2012). Emotional abuse in the classroom. Bournemouth, UK: Requirements
Analytics.
Declaración de los Derechos del Niño (1989). Organización de las Naciones Unidas.
Nueva York: autor.
Denton, P. (2008). The power of our words. Educational Leadership, 66 (1) 18.
104
Denzin, N. & Lincoln, Y. (1994). Handbook of qualitative research. Thousand
Oaks,California: Sage.
Doyle, C. (1997). Emotional Abuse of Children: Issues for intervention. Child Abuse
Review, 6, 330-342.
Durkin, R. (1982). No one will thank you: First thoughts on reporting institutional abuse.
New York: The Haworth Press.
Eckehrode, J., Laird, M. & Doris J. (1993) Disciplinary Problems among abused and
neglected children. Develomental Psychology 29, 53-22, American Psychological
Association.
Elbedour, S., Center, B.A., Maruyama, G.M. & Assor, A. (1997). Physical and
Psychological maltreatment in the schools. School Psychology International, 18, 201-
215.
Emery,R. & Laumann-Billings,L.(2002).Child Abuse. Child Adolescent Psychiatry, 4,
325-339.
Engler,B. (2004) Introducción a las Teorías de la Personalidad. Mc Graw-Hill. Mexico,
DF. 7-167.
Erickson, E. (1963). Childhood and Society. New York: W.W. Norton & Company.
Farell, A. & Walsh, K. (2010). Working together for Toby: Early childhood student
teachers engaging in collaborative problem-base. Australian Journal of Early
Childhood, 35 (4), 53-61
Fernández, L.G. (2000). Lo Cualitativo y lo cuantitativo en la investigación de la
Psicología Social. Revista Cubana de la Psicología, 17 (1), 47-53.
105
Fine, M. & Carlson, C. (1992). The handbook of family school intervention.
Massachusetts: Simon & Shuster.
Garbarino, J. (1980). Using Natural- Helping Networks to Meet the problem of child
maltreatment. In. R. Volpe, M. Breton & J. Mitton (eds.), The maltreatment of
School-Age Child. (pp.129-133). Toronto: Lexington Books.
Garbarino, J. & De Lara, E. (2002). And words can hurt forever: How to protect
adolescents from bullying, harassment, and emotional violence. New York: The Free
Press.
Garbarino, J. & Elliott, C. (1981). Successful Schools and Competent Students.
Massachusetts: Lexinton Books.
Garbarino, J. & Stocking, S.H. (1980). Protecting Chldren from Abuse and
Neglect.Developing and Maintaining Effective Support Systems for Families. San
Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Gil, E. (1982). Institutional Abuse of Children in out of home care. New York: The
Harworth Press.
Gobierno de Puerto Rico. (1974). Ley No. 171, Ley Orgánica del Departamento de
Servicios Sociales. San Juan: Oficina del Gobernador
Gobierno de Puerto Rico. (1980). Ley No. 75, Ley de Protección de Menores. San Juan:
Oficina del Gobernador.
Gobierno de Puerto Rico. (1995). Ley No. 342, Ley para el Amparo de Menores en el
Siglo XXI. San Juan: Oficina del Gobernador.
Gobierno de Puerto Rico. (1999). Ley Núm. 149, Ley Orgánica para el Departamento de
Educación Pública de Puerto Rico.
106
Gobierno de Puerto Rico. (2003). Ley 177, Ley para el Bienestar y la Protección
Integral de la Niñez. San Juan: Oficina del Gobernador.
Gobierno de Puerto Rico. (2007). Manual de Investigación e Intervención en referidos y
Casos de Maltrato y Negligencia Institucional, Departamento de la Familia.
San Juan: Oficina del Gobernador.
Gobierno de Puerto Rico. (2009). Movimiento de referidos y casos en la Unidad de
Investigación de referidos de Maltrato Institucional. Administración de Familias y
Niños, año fiscal julio 2008- junio 2009. San Juan: Oficina del Gobernador.
Gobierno de Puerto Rico. (2009). Unidad de Maltrato Institucional Región Humacao,
Departamento de la Familia: San Juan: Oficina del Gobernador.
Gobierno de Puerto Rico. (2011). Ley 246, Ley para la Seguridad, Bienestar y Protección
de Menores. San Juan: Oficina del Gobernador.
Glasser, D. (2002). Emotional abuse and neglect (psychological maltreatment): a
conceptual framework. Child Abuse & Neglect. 26 (6), 697-709.
González, D. (2001). Hablemos de Niños. Caguas: Impresos Taino.
González, F. (2000). Investigación Cualitativa en Psicología, rumbos y desafíos.
México: International Thomson Editores.
González, Y. (2002). Diseño de un adiestramiento dirigido a maestros/as preescolares
para identificar y prevenir indicadores de maltrato. Disertación doctoral inédita,
Universidad Carlos Albizu, San Juan, Puerto Rico.
Guía para la Evaluación ante sospecha de maltrato psicológico del niño (1995) Sociedad
Profesional Americana para el Abuso de la Niñez (APSAC). Illinois: Autor.
107
Hart , S. (1987). Psychological Maltreatment in Schooling. School Psychology Review,
16 (2), 170- 179.
Hart, S., Binggeli, N. J. & Brassard, M. R. (1998). Evidence of the effect of
psychological maltreatment. Journal of Emotional Abuse, 1 (1), 27-58.
Hernández, B. (2008a). Historias de promesas rotas; la violencia institucional en las
escuelas públicas y privadas en Puerto Rico desde la vivencia e interpretación
socio-educativa de los estudiantes y familiares. San Juan: Publicaciones
Puertorriqueñas.
Hernández, B. (2008b). La violencia Institucional en las escuelas públicas y privadas de
Puerto Rico. Tesis de maestría inédita. Escuela Beatriz Lasalle, Universidad de
Puerto Rico, San Juan, Puerto Rico.
Hiroshi, I., Chieko,H., Masuyo, U., Mashiro,S. & Toshinori, K. (2010). Effect of child
abuse: History a borderline personality, traits, negative life events, and depression
among a university student population in Japan. Psychiatry Research, 180 (2),120-
126
Howels, J. (2005). Black Hole in Blue Print. The Teacher abuse in San Diego Schools.
(2th.ed.). San Diego, CA: Autor.
Hurts, T. (2011). Adult Personality and Childhood Experiences of Maltreatment.
Dissertation. New York: New School of Social Research.
Hyman, I. A. (1990). Reading, Writing, and the Hickory Stick. United State of America:
Lexington Books.
Hyman, I. A. (1997). School Discipline and School Violence: The teacher Variance
Approach. United States of America: Allyn & Bacon.
108
Hyman, I. & Snook, P. (1999). Dangerous schools: What we can do about the physical
and emotional abuse of children. San Francisco: Jossey-Bass.
Hyman, I.A. & Wise, J.H. (1979). Corporal punishment in American education: readings
in History, practice and alternatives. Philadelphia: Temple University Press.
Irizarry, R.; Mendez, K.; Moscoso, M.; Nuñez, J. & Quintero, A. (2009) La
configuración interactiva del maltrato y la violencia y deserción escolar:
interconexiones interacción con el modelo educativo de desarrollo integral. Ponencia
en el XXI Congreso de investigación en la educación; Universidad de Puerto Rico,
Río Piedras.
Iwaniec, D. (2006). The emotional abused and neglected child: identification, assessment
and intervention a practice handbook. (2th. ed.). New Jersey: John Wiley & Son.
Iwaniec, D., Larkin, E. & Higgins, S. (2006). Research Review: Risk and Resilience in
Cases of Emotional Abuse. Child and Family Social Work 11, 73-82.
Jellen, L., Mc Carroll, J. & Thayer, L. (2001). Child Emotional Maltreatment: A 2 years
study of US Army cases. Child Abuse and Neglect. 25 (5), 623-639.
Jolly,O., Alude,O. & Ojugo, A. I. (2009). A psychological postulation for understanding
of classroom emotional abuse. European Journal of Educational Studies, 1 (3), 125
131.
Kairys, S.W. & Johnson, C. F. (2002). The Psychological Maltreatment of Children,
Technical Report. Pediatrics, 109 (4), 1-3.
King, M. & Janson, G. (2009). First do no harm: emotional maltreatment in classroom.
Early childhood Educational Journal. 37, 1-4.
109
Krugman, R. D. & Krugman, M. K. (1984). Emotional abuse in the classroom: the
pediatrician role in diagnosis and treatment. American Journal of diseases of
children, 138, 284-286.
Lynch, M. & Cicchetti, D. (1992). Maltreated children´s reports of relatedness to their
teachers. In R. Pianta (Ed.), Beyond the Parent: the role of other adults in children´s
live. (pp.81-107). San Francisco: Jossey Bass Publishers.
López, A. (2003). El maltrato en el ámbito institucional. Revista Gerontol, 13, 102-113. Love, S. (2005). Redefining the Emotional and Psychological Abuse Maltreatment of
Children. Journal of Legal Medicine, 26, 311-331.
Lucca, N. & Berrios, R. (2003). La Investigación Cualitativa en Educación y Ciencias
Sociales. Río Piedras: Publicaciones Puertorriqueñas.
Maslach, C. (1982). Burnout the cost of caring. New York: Prentice Hall Press.
Mc Eachen, A., Alude, O. & Kenny, M. (2008). Emotional Abuse in the classroom:
implications and interventions for councelors. Journal of Counceling and
Development, 86 (3), 3-10.
Mc Kenzie, K.B. (2009). Emotional abuse of students of color: the hidden inhumanity in
our schools. Journal of Qualitative Studies in Education, 22 (2), 129-143.
Meléndez, L. (2003). Diseño de un adiestramiento a maestros de nivel pre escolar con el
fin de capacitarlos y ayudarlos a mejorar sus destrezas en la identificación de
indicadores de maltrato en sus estudiantes. Disertación doctoral inédita, Universidad
Carlos Albizu, San Juan, Puerto Rico.
Mercedes, R., Quezada, I. & Zorrilla, Y. (2007). Incidencia de maltrato físico y
psicológico en el rendimiento escolar en niños/as del Primer Ciclo del Nivel Básico
110
en el Centro educativo Villa Ortega, Hato Mayor del Rey Distrito 05-04. Tesis
Escuela Psicología Universidad del Caribe, República Dominicana.
Mercer, M. (1982). Closing the Barn Door: The Prevention of Institutional Abuse
Through Standards. New York: The Haworth Press.
Meriam, S. (1998). Qualitative research and case study applications in education:
Revised and expanded from case study research in education. San Francisco, CA:
Jossey Bass Publishers.
Metz, H. (2008). Restorative Justice and Educational for Peace. Masters thesis, Prescott
College, Denver.
Mitchell, G. (2005). Emotional Abuse and neglected overview. Representing Child, 17
(4), 252-262.
Montaño, M. (2007). ¿Por qué callar las malas prácticas educativas? Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos. 37 (1) ,115-124.
Morton, C. (2010). A Phenomenological Examination of Antisocial Bahaviors in the
Elementary School Workplace. Disertación doctoral inédita. Walden University:
Minnesota.
Muela, A. (2008). Hacia un Sistema de Clasificación Nosológico de Maltrato Infantil.
Anales de la Psicología, 24 (1), 213-221.
Navarre, E. (1987). Psychological maltreatment: The core component of the child abuse.
In M. Brassard, R. Germain & S. Hart (Eds.), Psychological Maltreatment of
Children and Youth (pp. 45-58). Elmsford, N.Y.: Pergamon Press.
Nesbit, W. & Philpott, D. (2002). Confronting subtle emotional abuse in classroom.
Guidance and Counseling, 17 (2), 32-38.
111
Newman, J. (1980). From past to future: School violence in broad view. Contemporany
Education, 52 (1), 8.
Nieves, L. (2007). Diseño de adiestramiento sobre la prevención de violencia en las
escuelas. Disertación Doctoral inédita. Universidad Carlos Albizu, San Juan,
Puerto Rico.
Oarch, I. (2003). Mental pain and suicide. Israel Journal of Psychiatry and related
Sciences, 40 (3), 191-201.
Oficina para el Estudio de la Derechos Psicológicos del Niño (1983). Conferencia
Internacional del Abuso Psicológico del Niño y el Adolescente. Indianápolis: Indiana
University.
O´Hagan, K. (1993). Emotional and Psychological Abuse of Childrens. Canada:
University of Toronto Press.
Patenaude, S. (2011). Cualitative Case Study on the Nature of Teacher´s Awareness of
the Impact of their Words on Students. Doctoral Dissertation, Tennesse State
University: Tennesse.
Patton, M. (2002). Qualitative evaluation and research methods. Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
Pérez, Z. (1999). Percepción de la violencia en un grupo de niños y niñas
puertorriqueños/as. Disertación doctoral inédita, Universidad de Puerto Rico,
San Juan, Puerto Rico.
Pianta, R.C. (1999), Enhancing Relationships Between Children and Teachers.
Washington, D.C: American Psychological Association.
112
Ríos, J. (2003) Del Maltrato a los Buenos Tratos: Guía de Orientación para Maestros.
Tesis de maestría inédita, Universidad de Puerto Rico, San Juan, Puerto Rico.
Riggs, S., Cusimano, A. & Benson, K. (2011). Childhood Emotional Abuse and
Attachment Prosses in the Dyadic Adjustment or Dating Couples. Journal of
Conseling Psychology. 58 (1), 126-138.
Rindfleisch, N. & Baros-Van Hull, J. (1982). Direct care workers attitudes toward use of
physical force with children. New York: The Haworth Press.
Rivera, M. (2008). Diseño de Adiestramiento a maestros/as de nivel elemental e
intermedia sobre el manejo de estudiantes violentos y/o agresivos entre las edades de
7-15 años. Disertación doctoral inédita. Universidad Carlos Albizu, San Juan.
Rivlin, L. & Wolfe, M. (1985). Institutional Settings in Children´s Life. New York:
Wiley- Interscience Publication.
Ross, E. & Watkinson, A. (1997). Sistematic Violence in Education: Promise Broken.
Albany : State University of New York Press.
Rovira, A. (1997) Desarrollo Humano. (2a.ed). República Dominicana: Editorial
Cultural Panamericana.
Rubin, H. & Rubin, I. (1995). Qualitative interviewing: The art of hearing data.
Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Ruiz, L.D. (2006). La Escuela Territorio en la Frontera: Tipología de Conflictos
Escolares Comparado en Bogotá, Calí y Medellín. Medellín, Colombia: Corporación
de Promoción Escolar.
113
Salinas, P. & Campos, N. (2002). Percepción de los docentes sobre el maltrato infantil en
la educación básica en la Ciudad de Mérida, Venezuela. Revista de la Facultad
Médica Universidad de San André, 11,1- 4.
Sharon, P. (2011). Cualitative study on the nature of teacher´s awareness of the impact
of their words on students. Disertación doctoral inédita. Tenesse State University,
Tennesse.
Shumba, A. (2002). The nature, extent and effect of emotional abuse on primary school
pupils in Zimbabwe. Child Abuse and Neglect, 26 (8), 783-791.
Silbertberg, N. E. & Silberberg, M. C. (1982). Abusing Poor Children by Trying to
Protect Them. New York: Binghamton.
Stopping school violence (2003). Journal of applied psychoanalitic studies, 5 (2), 117-
124.
Taylor, S. & Bogdan, R. (1992). Introducción a los métodos cualitativos de la
investigación. Barcelona, España: Paidós Básica.
Texeira, M. (2011). Entrevista realizada a ex especialista de la Unidad de Maltrato
Institucional. Departamento de la Familia.
Theoklitou, D., Kabitsis, N. & Kabitsi, A. (2012). Physical and emotional abuse of
primary school children by teachers. Child Abuse & Neglect, 36 (12), 64-70.
Torres, N. (2007). Conocimiento de la Ley 177 para el Bienestar y Protección Integral d
la Niñez y el manejo de situaciones de maltrato a menores de un grupo de maestros
del nivel Superior y las implicaciones para el proceso de consejería. Disertación
doctoral inédita, Universidad de Puerto Rico, San Juan, Puerto Rico.
114
Tribunal Supremo de Puerto Rico (1962). Vélez Quiñones vs Secretario de Instrucción
Pública. 86 DPR (752). San Juan, Puerto Rico.
UNESCO (2006). Positive discipline in the inclusive, learning, friendly classroom a
guide for teachers or teachers educators. Bangkok: Autor.
Unda, S. (2010). Estudio Sobre la Prevalencia del Síndrome de Quemarse por el Trabajo
(SQT) y su Asociación con la Sobrecarga y Auto eficacia en Maestros de Primaria
de la Ciudad de México. Ciencia & Trabajo, 12 (35), 257-262.
United State Goverment. (1974). Child Abuse Prevention and Treatment Act.
Washington, D. C.: President Office.
United State Supreme Court. (1977). Ingraham v. Wright, 430 U.S. 651. Washington,
D.C.: President Office.
Valles, M. (2003). Técnicas Cualitativas de Investigación Social: reflexión metodológica
y práctica profesional. Madrid: Editorial Síntesis Sociología.
Volpe, R. (1980). School and the problem of child abuse: an introduction and overview.
The maltreatment of School-Age Child. Toronto: Lexington Books.
Volpe, R., Breton, M. & Mitton, J. (1980). The Maltreatment of School-Age Child.
Toronto: Lexington Books.
Wagonner, C. (2003). When does incivility turn into downrigth hurtful behaviour?
Teachers behaving badly. American School Board Journal, 190 (8), 29-31.
Watkins, B. (1981). Children of State: institutionalized child abuse and the American
legal proses and historical perspective. University of Kansas, State of Kansas.
West, S. (2010). Lessons to Learn: female educators who sexually abuse their students.
Psychiatric Times, 27 (8), 45-55.
115
Whitted, K. & Dupper, D.( 2008).Do teacher bully students? Findings from a survey of
students in an alternative education setting. Journal Education an Urban Society, 40
(3), 329-341.
Wigfield, A. & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation.
Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.
Wolfe, D. (2004) Predicting abuse in adolescent dating relationships over 1 year: The
role of child maltreatment and trauma. Journal of Abnormal Psychology, 113 (1),
406-415.
Wollons, R. (1993). Children at Risk in America: History, concepts and policy. Albany,
N.Y: New York Press.
Wragg, E.C., Haynes, G.S. , Wragg, M.C. & Chamberling, R.P. (2000). Failing
Teachers? London: Routledge.
Zemdegs, J. (1980). Outraged: What it feels like to be an abused child. En R. Volpe, M.
Breton & J. Mitton (Eds.), The maltreatment of the school-age child (pp. 91-107).
Lexington, MA: D.C. Health.
116
Apéndice A
Guía propuesta para entrevista a padres o custodios legales de los estudiantes víctimas de maltrato institucional de tipo emocional
I-Planilla de datos socio-demográficos
1- Nombre del participante (padre o custodio legal) ______________________________________________
Número de hijos víctima de maltrato institucional 1_____ 2______ 3 o más________ Edad de su hijo al momento del evento de maltrato 5 -6 años______ 7-8 años______ 9-10 años______ 11 o más______ Grado que cursaba su hijo al momento del maltrato institucional Kinder_____ Primero_____ Segundo_____ Cuarto_____ Quinto______ Sexto_______ Escuela en la que cursaba estudios al momento de ser víctima de maltrato institucional-_________________________________________________ Municipio donde ubica la escuela Humacao_____ Las Piedras_____ Juncos ______ Yabucoa_____ Naguabo______ Maunabo______ Ceiba_____ Fajardo______ Vieques_____ Culebra______ ¿Cómo tuvo conocimiento que su hijo fue víctima de maltrato? El niño me lo informó_____ Por otro niño que me lo informó_____ Me lo informó algún personal escolar_____ Fui testigo del maltrato_____ Otro_____, mencione______________________________________________ ¿Permaneció su hijo tomando clases con el maestro agresor luego del incidente de maltrato institucional? Si_____ No____ Identifique el género del maestro agresor: Varón_____ Fémina______ ¿Permaneció su hijo en la misma escuela luego del evento de maltrato institucional? Si_____ No_____ ¿Su hijo había sido víctima de maltrato institucional anteriormente? Si_____ No_____ ¿Cuánto tiempo ha transcurrido desde que su hijo fue víctima de maltrato en la escuela?
117
6 meses_____ 1año_____ 2 años_____ 3 años_____ más de 3 años_____ ¿Recibió su hijo servicios psicológicos o psiquiátricos debido al evento de maltrato? Si____ No_____ ¿Qué tipo se servicio psicológicos o psiquiátricos recibió su hijo? Hospitalización psiquiátrica_____ Hospitalización parcial_____ Visita con psicólogo privado_____ Visita psiquiatra privado_____ Servicios ofrecidos por el Departamento de Educación_____ APS_____ Otro, mencione:________________________________________________
II-Indicadores Conductuales
1- ¿Considera usted que la conducta de su hijo ha cambiado luego del evento de maltrato institucional?
2- ¿Cuáles han sido los efectos más notables en la conducta de su hijo luego del maltrato experimentado?
3- ¿Presentó su hijo/a conducta agresiva hacia otros estudiantes luego del incidente de maltrato emocional?
4- ¿Mostró su hijo/a conducta agresiva hacia miembros del hogar luego del incidente de maltrato emocional?
5- Mostró su hijo/a una baja en las notas en la clase que impartía el maestro/a que lo maltrató emocionalmente?
6- ¿Mostró su hijo/a una baja en las notas escolares luego del incidente de maltrato emocional?
7- ¿Que cambio si alguno, ha notado en los efectos iniciales del maltrato en su hijo
al día de hoy?
8- ¿Mostró su hijo/a verbalizaciones o acciones suicidas como automutilación posterior al evento de maltrato?
9- ¿Su hijo ha perdido interés en actividades que antes le resultaban placenteras luego del maltrato?
118
III- Indicadores Emocionales
10- ¿Le fue diagnosticada alguna condición de salud emocional a su hijo como consecuencia del maltrato en la escuela?
11- ¿Notó usted que su hijo/a presentaba problemas con los patrones de sueño (dormía menos o más) luego del incidente de maltrato emocional?
12- ¿Considera usted que su hijo/a se observa más triste luego del incidente de maltrato emocional?
13- ¿Piensa usted que su hijo/a se observa más retraído o tímido posterior al evento de maltrato emocional?
14- ¿Presentó su hijo/a miedo o temor hacia el/la maestra luego del incidente de
maltrato emocional?
15- ¿Piensa usted que su hijo/a manifestó temor de asistir a la escuela posterior al evento de maltrato emocional?
16- Manifestó su hijo/a algún indicador de dolor físico (cabeza, cuerpo, estómago)
luego del incidente de maltrato emocional?
17- Diría usted que su hijo/a lloraba más de lo usual luego del incidente de maltrato emocional?
18- ¿Considera que su hijo demuestra inseguridad posterior al maltrato emocional en
la escuela?
19- ¿Piensa usted que la autoestima de su hijo se afectó negativamente debido al maltrato sufrido?
119
Apéndice B
Carta solicitando autorización para acceso a registros de los referidos y expedientes de la unidad de maltrato institucional de la región de Humacao
Universidad del Turabo Escuela de Ciencias Sociales y Humanas
Clínica de Servicios Psicológicos 30 de abril de 2012 Hon. Yanitzia Irizarry Méndez Secretaria Departamento de la Familia Estimada Sra. Irizarry:
Mi nombre es Pedro Rivera Colón y soy estudiante doctoral del Programa de Consejería Psicológica de la Universidad del Turabo. Me encuentro realizando un trabajo de disertación sobre el efecto psicológico del maltrato Institucional de tipo emocional por parte de sus maestros en estudiantes del nivel elemental en las escuelas de la Región Educativa de Humacao.
Con ese propósito solicito que se me autorice a tener acceso a los registros de los
referidos y expedientes de la Unidad de Maltrato Institucional de la Región de Humacao en los que se fundamentó maltrato emocional por parte de un maestro o maestra de escuela pública. De esta manera se contactarán a los padres o custodios legales para invitarles a participar del estudio sobre el efecto que el maltrato emocional tuvo sobre su hijo o hija. Las entrevistas se realizarán entre aquellos padres o custodios que voluntariamente accedan a participar de la investigación.
Varios autores entre los que se destacan Hunter (1991); O´Hagan (1993); Nesbit y
Philpott (2002); Mercedes, Quezada y Zorrilla (2007), señalan que el maltrato emocional tiene serias repercusiones para los menores que lo experimentan. Una revisión de la literatura realizada reveló que en Puerto Rico no se cuenta con investigaciones que exploren cual es el efecto del maltrato institucional de parte del maestro o maestra hacia
120
el estudiante, ni como estos incidentes influyen a corto o largo plazo sobre el estado emocional de los niños y niñas. Por tanto la investigación propuesta sería una contribución en la protección y bienestar de la niñez en edad escolar.
Una copia de la investigación estará disponible para la Agencia que usted dirige al
finalizar la misma. De requerir información adicional puede contactar a la Dra. Vidamaris Zayas, directora de la disertación al teléfono 787-743-7979 ext. 4140.
Toda comunicación sobre esta solicitud puede dirigirla al correo electrónico [email protected] o a la dirección PO Box 571 Las Piedras, P.R. 00771. Cordialmente,
Dra. Vidamaris Zayas Velázquez Programa de Consejería Psicológica Universidad del Turabo
Pedro Rivera Colón Estudiante Disertación Doctoral Universidad del Turabo
121
Apéndice C
Consentimiento de participación
Mi nombre es Pedro L. Rivera Colón. Soy estudiante doctoral de
psicología del Programa de Consejería Psicológica de la Universidad del Turabo.
Actualmente estoy realizando mi disertación doctoral sobre el efecto psicológico del
maltrato institucional de tipo emocional en estudiantes del nivel elemental en las
escuelas de la Región Educativa de Humacao.
El mismo tiene el propósito de conocer si los padres, madres o custodios perciben
que el maltrato institucional de tipo emocional tuvo un efecto en los niños y niñas
víctimas de las escuelas públicas de la Región Educativa de Humacao por parte de sus
maestros o maestras. Además pretende obtener información sobre los indicadores
emocionales presentes en niños y niñas víctimas de maltrato institucional de tipo
emocional.
Para la realización del mismo es necesario complementar una planilla de datos
socio demográficos y participar de una entrevista individual que consiste de preguntas
sobre su percepción sobre el efecto a nivel conductual y emocional del maltrato en su hijo
o hija. Usted no debe venir acompañado/a a su hijo/a el día de la entrevista ya que no será
entrevistado/a.
Su participación es voluntaria y podrá desistir de participar en cualquier
momento. Las preguntas no representan riesgo para su bienestar físico ni psicológico,
pero de considerar que se ha afectado, se le referirá a ayuda profesional sin costo alguno.
Su participación en este estudio es confidencial, siempre y cuando no se haga ni
se planifique hacerle daño a otra persona. Los datos que usted proporciones serán
122
utilizados con el único propósito de lograr los objetivos de la investigación antes
descritos. A los datos ofrecidos por usted solo tendrán acceso el investigador y los
miembros del comité de disertación: la Dra. Vidamaris Zayas Velázquez, directora, la
Dra. Johan Rivera Ortíz y el Dr. Rafael Mateo García, lectores.
El cuestionario y sus respuestas durante la entrevista serán guardados en un
archivo con llave por un periodo de 5 años, al cabo de los cuales serán destruidos
utilizando una trituradora de papel.
Si necesita comunicarse con la directora de la disertación lo puede hacer al
teléfono (787)743-7979 ext. 4140 o a la siguiente dirección: Universidad del Turabo
Programa de Psicología P.O. Box 3030 Gurabo, P.R. 00778-3030.
Le solicitamos su participación para este estudio. Si acepta favor de firmar el
documento. Gracias por su colaboración.
Dra. Vidamaris Zayas Velázquez, Directora de la Disertación
Pedro L. Rivera Colón, _________________________________ Estudiante de disertación Firma ________________________________ __________________________________ Nombre del participante Firma Código _____________________ _________________________________ Fecha
123
Apéndice D
Protocolo de efectos adversos
Estos pasos deberán seguirse en caso de que el participante de la investigación muestre
conductas de riesgo a su salud mental y/o física tales como riesgo suicida u homicida, uso
y/o de sustancias controladas o depresión severa.
1- El investigador evaluará la situación presentada.
2- El investigador manejará la crisis inicial y le explicará al participante que es
necesario referirle a otros servicios.
3- Al referir se le notificará al participante que se romperá la confidencialidad y que
se informará a un familiar sobre la situación y a las agencias pertinentes, esto solo
en caso de que el participante presente riesgo de daño para su vida o la de un
tercero, o que se vea seriamente afectado su bienestar.
4- En caso de una crisis severa como ideación suicida, se coordinará con una
institución de salud mental para que sea recogido en ambulancia si el familiar no
cuenta con medios de transportación (apéndice E).
5- El investigador llenará la hoja de referido (apéndice F) y la entregará al psicólogo
colaborador en la investigación para que ofrezca los servicios pertinentes al
participante.
6- Se guardará copia del referido para el Comité de Ética de la Universidad del
Turabo (IRB).
7- Se dará seguimiento y se verificará que el participante haya recibido la ayuda y
servicios necesarios.
124
Apéndice E
Recursos para referidos en caso de emergencias
1- Clínica de Servicios Psicológicos Universidad del Turabo Dirección: carretera 189 km 3.3 Gurabo,P.R. Teléfono: (787) 743-7979 ext 4202, 4210
2- First Hospital Panamericano Carretera 787 km1.5 Cidra, P.R. Teléfono: (787) 739-5555
3- Hospital San Juan Capestrano Carretera 2 San Juan, P.R. Teléfono: (787) 760-0222
4- Hospital Psiquiátrico de Puerto Rico Avenida Monacillos San Juan, P.R. Teléfono: (787) 766-4646
5- Hospital Federico Trilla Hospital Universidad de Puerto Rico Avenida 65 Infanteria, km 8.3 Carolina, P.R. Teléfono: (787) 757-1800
125
Apéndice F
Hoja de referido a servicios psicológicos para casos de crisis
_____ de _____________ de________
Referido a:
_________________________________________________
_________________________________________________
Nombre del cliente: ____________________________________________________
Edad: _____________
Referido para su atención al participante por las siguientes razones:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
126
Estatus mental:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_____________________________ ________________________ Nombre del psicólogo investigador Firma _____________________________ ________________________ Nombre del participante Firma
127
Apéndice G
Carta de Compromiso del psicólogo en colaborar con la Investigación
____ de ____________ de_________
Yo _______________________________, de las siguientes circunstancias personales:
_________________________________ y vecino de ________________________,
certifico que estoy autorizado a ejercer la práctica de la psicología en Puerto Rico. Mi
licencia profesional es la número ___________________ y poseo el grado de
________________________________
____________________________________________.
Me comprometo a colaborar con la investigación sobre el efecto psicológico del maltrato
institucional de tipo emocional en estudiantes del nivel elemental en las escuelas de la
Región Educativa de Humacao, ofreciendo mis servicios como psicólogo, de manera
gratuita a los participantes cuando sea necesario.
_____________________________________________ Nombre del Psicólogo Lic. Número: ___________________ ______________________________________________ Nombre del Investigador Lic. Número: ___________________