erika johansson - diva portal613456/fulltext01.pdf · erika johansson förhållningsätt och...

Karlstads universitet 651 88 Karlstad

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 [email protected] www.kau.se

Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper

Samhällskunskap

Erika Johansson

Förhållningsätt och mänskliga

rättigheter

Hur samhällskunskapslärare förhåller sig till elever i behov av särskilt

stöd och resonerar kring sitt ansvar för undervisningen om mänskliga

rättigheter

Attitude and human rights

How civics teachers' attitude to include pupils in need of special education appears

and how they argue about their responsibility to teach human rights

Examensarbete 15 högskolepoäng

Lärarprogrammet

Termin: Höstterminen 2012

Handledare: Anders Broman

Innehållsförteckning

Sammanfattning

1. Inledning .............................................................................................................................................................. 2

1.2 Syfte ............................................................................................................................................................... 3

1.3 Frågeställningar ............................................................................................................................................. 3

1.4 Disposition ..................................................................................................................................................... 4

1.5 Bakgrund ....................................................................................................................................................... 5

1.5.1 Skolämnet samhällskunskap .................................................................................................................. 5

1.5.2 Idén om en inkluderande skola ............................................................................................................. 6

2. Litteraturgenomgång och forskningsläge ............................................................................................................ 9

2.1 Samhällskunskapslärarens yrkesroll .............................................................................................................. 9

2.2 Samhällskunskapslärarens undervisning om mänskliga rättigheter ........................................................... 12

2.3 En skola för alla och begreppet inkludering ................................................................................................ 16

2.4 Specialpedagogik och skillnaden mot allmän pedagogik ............................................................................ 18

3. Teoretisk utgångspunkt ..................................................................................................................................... 21

3.1 Det relationella och det kategoriska perspektivet ...................................................................................... 21

3.2 Michel Foucaults tankar om makt ............................................................................................................... 24

4. Metod ................................................................................................................................................................ 26

4.1 Urval och etiska ställningstaganden ............................................................................................................ 27

4.2 Tillvägagångssätt ......................................................................................................................................... 28

4.3 Databearbetning och analysmetod ............................................................................................................. 28

4.4 Reliabilitet och validitet .............................................................................................................................. 29

5. Resultat .............................................................................................................................................................. 31

5.1 Personbeskrivning ....................................................................................................................................... 31

5.2 Uppfattning om elevers behov av särskilt stöd ........................................................................................... 32

5.3 Profession och identifikation ....................................................................................................................... 36

5.4 Diagnoser och överlämningar ..................................................................................................................... 39

5.5 Samhällskunskap och specialpedagogik ...................................................................................................... 42

5.6 En inkluderande skola ................................................................................................................................. 45

5.7 Mänskliga rättigheter och makt över eleven .............................................................................................. 46

6. Resultatdiskussion ............................................................................................................................................. 49

6.1 Förhållningsätt då elev i behov av särskilt stöd ska inkluderas ................................................................... 49

6.2 Resonemang kring ansvar för mänskliga rättigheter................................................................................... 54

7. Slutsatser ........................................................................................................................................................... 57

Käll- och litteraturförteckning

Abstract

This study connects two research fields that together have been barely investigated by researchers -

students in need of special support and civics. In light of the requirements of an inclusive school and

the requirements on civics teachers to include pupils with special education, the civics teachers'

attitude towards these subjects is examined. With an inclusive school as background the aim of this

study also focuses on how civics teachers argue about their and the school's responsibility to educate

on human rights. The idea of inclusion is based on the idea of equal rights, which civics teachers are

consequently responsible to teach about, making it relevant for this study to focus on human rights.

Power is an important concept since the teachers' attitude is discussed and human rights are

emphasized. Hence studying the teachers' reasoning about their position of power becomes a part of

the study's aim. Through qualitative semi-structured interviews with four civics teachers are the two

questions of the study answered. The first question (Which approach use civics teachers as they

include a student in need of special support in their teaching?) is answered with a theoretical starting

point retrieved from the special education science field - the categorical and relational perspective.

The second question (How do civics teachers argue about their responsibility to teach human rights?)

is answered with the help of Michel Foucault's theory of power.

The results show that civics teachers mainly influenced by and use relational perspective including a

student in need of special support in their teaching. However, there are minor elements of teachers'

attitude that are characterized by the categorical perspective. This is however interpreted to be

caused by remaining traditions and by past medical and psychological influence. The result of the

second research question shows that there is a convergence on how teachers argue about

responsibility on human rights. Civics teachers are not assumed to have greater responsibilities than

other teachers to preserve scholar values and to teach human rights. However, teachers believe that

civics deal with human rights on a more theoretical level than other subjects. The study also shows a

divergence on how teachers perceive their position of power over pupils. Some teachers see it as

very important, while others see it as limited to grading. How teachers argue about their position of

power and responsibilities based on their professional role is believed to affect both the approach on

pupils and the responsibility to teach human rights.

1

Sammanfattning

Denna studie kopplar samman två forskningsfält som tillsammans knappt har berörts av forskningen,

elever i behov av särskilt stöd och ämnet samhällskunskap. I bakgrund av krav på en inkluderande

skola och krav på samhällskunskapsläraren att inkludera elever i behov av särskilt stöd i

undervisningen granskas samhällkunskapslärares förhållningsätt detta. Utifrån en gemensam

beröringspunkt i form av en inkluderande skola blir syftet dessutom att studera hur

samhällskunskapslärare resonerar kring sitt och skolans ansvar för undervisningen om mänskliga

rättigheter. Tanken om inkludering grundas på tankar om allas lika rättigheter,

samhällskunskapslärare har i sin tur ansvar att undervisa om detta ämne och på detta sätt blir

resonemanget kring mänskliga rättigheter relevant för studiens syfte. Makt är ett viktigt begrepp då

lärares förhållningsätt diskuteras och mänskliga rättigheter likt individens frihet lyfts fram. Att

studera lärarens resonemang kring sin maktposition blir därför en del av studiens syfte. Via

kvalitativt semistrukturerade intervjuer med fyra samhällskunskapslärare besvaras studiens två

frågeställningar. Den första frågeställningen; Vilket förhållningssätt använder sig

samhällskunskapsläraren då den ska inkludera en elev i behov av särskilt stöd i sin undervisning?

besvaras med hjälp av en teorisk utgångspunkt hämtad ifrån det specialpedagogiska vetenskapsfältet,

det kategoriska och relationella perspektivet. Den andra frågeställningen; Hur resonerar

samhällskunskapsläraren kring sitt ansvar för undervisningen om mänskliga rättigheter? besvaras

med hjälp av Michel Foucaults teori om makt.

Undersökningens resultat visar att samhällskunskapslärare främst påverkas och använder sig av det

relationella perspektivet då de ska inkludera en elev i behov av särskilt stöd i sin undervisning. Dock

förekommer det mindre inslag i lärarnas förhållningsätt som har drag av det kategoriska perspektivet,

dock tolkas detta bero på kvarvarande traditioner och specialpedagogikens innan starkt medicinsk

och psykologiskt starka inflytande. Resultatet för studiens andra frågeställning visar att det finns en

konvergens kring hur lärarna resonerar kring ansvaret för mänskliga rättigheter.

Samhällskunskapslärare antas inte ha större ansvar än andra lärare för att bevara skolans värdegrund

och undervisa om mänskliga rättigheter. Dock anser lärarna att samhällskunskapen behandlar ämnet

mänskliga rättigheter på en mer teoretisk nivå, än andra ämnen. Studien visar dessutom en divergens

kring hur lärarna uppfattar sin maktposition över eleven. Vissa lärare ser den som mycket

betydelsefull medan andra ser den endast begränsad till betygsättningen. Hur lärare resonerar kring

sin maktposition och sitt ansvar utifrån sin professionella roll tros både påverka förhållningssättet till

eleven samt ansvarssynen gällande undervisningen om mänskliga rättigheter.

2

1. Inledning

Ämnet samhällskunskap är skapat utifrån en förening av flera vetenskapliga områden.

Samhällskunskapsläraren har ansvar att lära ut den kunskap som denna förening inbegriper.

Inspiration för denna studie hämtas ifrån en mindre studie där undertecknad sammankopplade de

tidigare två forskningsområdena gymnasieämnet samhällskunskap och Asperger syndrom. Fokus var

att se vilka potentiella möjligheter och hinder en elev med Asperger syndrom kunde stöta på i

försöken att möta de krav samhällskunskapsämnet ställer. Detta väckte idén om att gå djupare in i

denna problematik och knyta samman de två forskningsfälten ytterligare.

Samhällskunskap ingår i gruppen gymnasiegemensamma ämnen. Varje elev som slutar gymnasiet

bör ha genomgått minst en kurs i ämnet. Ämnet har ett stort ansvar för att fostra elever till

demokratiska medborgare.1 Eleverna på gymnasiet är allt annat än en homogen grupp. De befinner

sig på olika kunskapsnivåer och har därtill olika förutsättningar för att ta till sig den undervisning

som bedrivs. Skolverket yrkar dock starkt på att trots denna mångfald så har alla gymnasielever lika

rättigheter och att skolans undervisning ska bedrivas i en inkluderande anda.2 Exkludering och

diskriminering ska motarbetas, samtidigt som varje elev har rätt till särskilt stöd om behovet finns.

Grunden för dessa tankar hämtas ifrån idéer om mänskliga rättigheter. Samhällskunskapsämnet har

ett stort ansvar gällande skolans demokratiska uppdrag, inbegripande ett ansvar för att lära ut

mänskliga rättigheter. Detta borde möjligt ge samhällskunskapsläraren ett extra ansvar för att se till

att elevers lika rättigheter och behov av särskilt stöd respekteras. Läroplansförändringen för

gymnasiet via Lgy11 skapade vissa förändringar i relationen mellan gymnasieskolan och

gymnasiesärskolan. Följden blir att många elever med diagnoser inom autismspektrat kommer ingå

den ordinarie gymnasieskolan och styrs av dess läroplan.3 Förutom ett högre krav på skolans

inkluderande synsätt bör även lärarens förmåga att möta elever i behov av särskilt stöd utmanas

ytterligare. Förutom den mindre studien som beskrevs ovan har ingen forskare sammankopplat

ämnet samhällskunskap och elever i behov av särskilt stöd. Att studera hur förhållandet mellan

samhällskunskapsläraren och eleven i behov av särskilt stöd ser ut samt att undersöka hur lärarna

resonerar kring sitt ansvar för undervisningen om mänskliga rättigheter bör därför anses relevant.

1 http://www.ne.se.bibproxy.kau.se:2048/lang/samh%C3%A4llskunskap 2012-12-13

2 http://www.skolverket.se/publikationer?id=1824 2012-11-18

3http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.126392!Menu/article/attachment/M%C3%A5lgruppen%20f%C3%B6r%20gru

nds%C3%A4rskola%20etc%20120301.pdf 2012-05-08

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1824

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.126392!Menu/article/attachment/M%C3%A5lgruppen%20f%C3%B6r%20grunds%C3%A4rskola%20etc%20120301.pdf


3

1.2 Syfte

Huvudfokus för studien är att sätta relationen mellan samhällskunskapsläraren och eleven i behov av

särskilt stöd under granskning och konkret undersöka vilket förhållningsätt samhällskunskapsläraren

har då den ska inkludera en elev i behov av särskilt stöd i sin samhällskunskapsundervisning. Detta

tros kunna besvaras via en teoretisk utgångspunkt där de specialpedagogiska begreppen relationellt

och kategoriskt perspektiv blir centrala för tolkningen av det empiriska material som generats via

kvalitativt semistrukturerade intervjuer med fyra samhällskunskapslärare. Tanken om inkludering

baseras på tankar om allas mänskliga rättigheter, något som lärare i samhällskunskap ska undervisa i

och som möjligt kan ge dem extra ansvar att respektera dessa rättigheter. I en studie som diskuterar

lärares förhållningsätt blir begreppen makt och ansvar viktiga. Att utöka studiens fokus och granska

hur samhällskunskapslärarna resonerar kring sitt ansvar för undervisningen om mänskliga rättigheter

utifrån Michel Foucaults maktteori bör därför ses som motiverat och relevant.

1.3 Frågeställningar

Huvudfrågeställningen för denna studie besvaras med hjälp av det relationella och kategoriska

perspektivet och lyder likt följande:

Vilket förhållningssätt använder sig samhällskunskapsläraren då den ska inkludera

en elev i behov av särskilt stöd i sin undervisning?

Baserat på det resonemang som fördes ovan blir det relevant att infoga ytterligare en frågeställning.

De två frågeställningarnas gemensamma beröringspunkt är den tidigare beskrivna

inkluderingsaspekten som är en relevant och berättigande utgångspunkt för både granskningen av

samhällskunskapslärarens förhållningsätt till elever i behov av särskilt stöd samt resonerande kring

ansvaret för undervisningen i mänskliga rättigheter och makt. Den andra frågeställningen för studien,

som besvaras med hjälp av Foucaults maktteori är därför följande:

Hur resonerar samhällskunskapsläraren kring sitt ansvar för undervisningen om

mänskliga rättigheter?

4

1.4 Disposition

Forskning kring samhällskunskapsämnet och specialpedagogik har inte förrän nu sammankopplats.

Detta är ett starkt motiv för att i studiens forskningsläge beskriva dessa respektive

forskningsområden separat. Först följer en bakgrundsgenomgång där lagar och stadgar kring det

fenomen som studeras lyfts fram och redogörs för. Sedan följer en genomgång av forskning kring

ämnet samhällskunskap där huvudfokus ligger på dess demokratiska förankring och undervisning om

mänskliga rättigheter. Detta följs ett kapitel som behandlar temat en skola för alla och inkludering,

följt av en genomgång av det specialpedagogiska forskningsfältet. Att två forskningsfält redogörs för

separat skapar konsekvenser för studiens omfång. Bakgrundsavsnittet och forskningsläget får en

gedigen karaktär på grund av detta skäl vilket även bör ses som relevant och nödvändigt.

Efter forskningsgenomgången följer ett avsnitt där studiens teoretiska utgångspunkt presenteras.

Denna är klart sammankopplad med den tidigare forskningsgenomgången och studiens syfte. Efter

denna presentation beskrivs studiens metodavsnitt, vars analysmetod är starkt sammankopplad med

studiens teoretiska utgångspunkt. Väl vid resultatgenomgången sammankopplas de två

forskningsområdena, vilket i sig fyller upp ett glapp i forskningen. Efter att resultatet har presenterats

följer en resultatdiskussion där studiens resultat ställs mot tidigare forskning och studien avlutas med

en kort presentation av studiens slutsatser och förslag på fortsatt forskning.

5

1.5 Bakgrund

1.5.1 Skolämnet samhällskunskap

Mycket av innehållet i det ämne som idag benämns som samhällskunskap har en lång tradition inom

undervisningens värld.4 Genom 1918 och 1919 års skolreform kom ämnet att införas i

fortsättningsskolan, då under namnet medborgarkunskap. Bakomliggande orsaker var krav från både

liberalt och socialdemokratiskt håll om att elever skulle undervisas i ett ämne som både hade

allmänbildande och yrkesförberedande inslag. Dessutom skulle ämnet förbereda eleverna för de

ökade skyldigheterna och rättigheterna som den allmänna rösträtten för män hade medfört 1909.

Fokus lades starkt på kunskaper likt samhällets struktur, staten, kyrkan och arbetsrörelsen samt olika

familjefrågor. En förändring skedde år 1946 då skolkommissionen föreslog att ämnet

medborgarkunskap skulle bytas ut mot ämnet samhällskunskap vilket skulle ha utökade krav på

kunskapsinnehåll än det förra ämnet. Det nya ämnet skulle sträva starkt efter objektiv kunskap och

fostra eleverna till att bli demokratiska medborgare. Detta var en följd av Andra världskrigets

händelser och de ökade kraven på demokrati i omvärlden. På försök infördes ämnet i skolans lägre

stadier år 1951 och kom att överta större delen av det ansvar som både kristendomsämnet och

historieämnet hade haft gällande elevernas medborgarfostran. Ämnet ställning styrktes ytterligare år

1962 då ämnets bröts loss från ämnet historia med samhällslära på läroverken och kom att för första

gången att bli ett eget, självständigt ämne. Samma år skedde dessutom en sammanslutning kring

samhällsorienterade ämnen då ämnena historia, religion, geografi och samhällskunskap kom att

undervisas via samordning i grundskolan. Under åren som ämnet har funnits har trenden varit ett allt

mer utvidgat ämnesinnehåll. Från och med åren 1988-1989 kom samhällskunskap att bli ett

obligatoriskt ämne för alla gymnasielever och tre år senare 1992, kom det att bli ett av

gymnasieskolans kärnämnen. Detta styrkte ytterligare ämnets plats inom skolans verksamhet.

Skolverket beskriver i nutid att samhällskunskapsämnets syfte är att med utgångspunkt i olika

samhällsfrågor, visa fram en bredd och ett djup som kan utveckla elevers kunskaper om människors

livsvillkor.5 Inom ämnet ska dessa olika samhällsfrågor sammanlänkas med diverse sociala, politiska

och ekonomiska band som länkar samman människor i samhället. Kunskap om demokrati, mänskliga

rättigheter, makt och jämställdhet ska växelvis varvas med kunskap om barn- och ungdomars

4 http://www.ne.se.bibproxy.kau.se:2048/lang/samh%C3%A4llskunskap 2012-12-13

5 Skolverket, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola, 2011, s.143

6

rättigheter, enligt den rådande barnkonventionen. Ytterligare fokus är att eleven ska tillägna sig och

utveckla ett vetenskapligt förhållningsätt till de olika samhällsfrågor som denne möter i sin omvärld.

Därtill bör eleven utveckla kunskap om vetenskapligt arbetsätt. Stark betoning läggs på att eleven

ska utveckla ett kritiskt förhållningssätt och få goda underlag för att aktivt kunna delta i

samhällslivet. Detta kritiska förhållningssätt inkluderar att kunna söka, värdera och strukturera

information utifrån olika källor. Att kunna dra slutsatser ifrån tillgänglig information är därtill viktigt

och olika metoder för att uttrycka kunskap ska läras ut. Till sin karaktär är samhällskunskapsämnet

tvärvetenskapligt. Kunskap hämtas ifrån flera olika akademiska ämnen. Sociologi, nationalekonomi

och statsvetenskap kombineras med kunskaper hämtade från andra humanistiska och

samhällsvetenskapliga discipliner. Undervisningen ska även inkludera ett historiskt perspektiv.

Specifikt nämns även att eleven ska utveckla kunskaper om demokrati och mänskliga rättigheter,

både på en individuell och på en kollektiv nivå. Samhällets funktion ska förklaras utifrån lokal och

organisationsnivå upp till global nivå. Tydligt är att Skolverket ställer höga krav på

samhällskunskapslärarens ämneskunskaper, inte bara på en teoretisk nivå utan av på en praktisk nivå.

Påtagligt är dessutom kravet på ett demokratiskt förhållningssätt, vilket synliggörs via detta citat:

"Skolan ska i sin undervisning i ämnet samhällskunskap sträva efter att eleven omfattar och

praktiserar demokratins värdegrund och förstår hur olika perspektiv och ideologier ger olika sätt att

uppfatta samhället".6

1.5.2 Idén om en inkluderande skola

År 1994 skrevs Salamancadeklarationen under, vilken idag ingår i FN-organet UNESCOS stadga.7

En deklaration är ett normativt instrument som har en starkt politisk betydelse, mer än en rättslig

karaktär.8 Det är ett uttryck för en specifik uppfattning eller syn gällande en specifik fråga.

Medlemsländerna som undertecknar deklarationen binder sig på ett normativt och politiskt sätt att

uppfylla dess krav, dock finns det inget rättsligt krav att följa deklarationen. Idag står denna som en

grogrund för svenska skolans värdegrund och preciserar skolverksamhetens arbete kring hur

undervisning för elever med behov av särskilt stöd ska bedrivas. Förutom att precisera varje enskild

människas rätt till undervisning nämns även att varje barn har olika inlärningsbehov och unika

6 http://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/demokrati-som-uppdrag/2.2260/demokratin-lyfts-i-

gymnasieskolans-laroplan-1.135620 2012-12-10 7 Svenska Unescorådet, Salamancadeklarationen och Salamanca +10, 2/2006, s. 10

8 Svenska Unescorådet, 2006, s. 7

7

egenskaper, vilka ska tillfredställas av en pedagogik som sätter barnet i centrum och tillgodoser dess

behov.9 Deklarationen beskriver dessutom hur lärarutbildningen bör förhålla sig till lärandet om

elevers rätt till särskilt stöd. Punkt 41 säger att:

Lärarutbildningarna för såväl grund- som gymnasieskola bör innehålla inslag som hos

lärarkandidaterna skapar en positiv inställning till funktionshinder och som därigenom utvecklar en

förståelse för vad som kan åstadkommas i skolor med lokalt tillgängliga stödtjänster. De kunskaper

och färdigheter som krävs är huvudsakligen en god förmåga att lära ut, vari ingår förmågan att

bedöma särskilda behov, anpassa kursplanens innehåll, utnyttja tekniska hjälpmedel,

individualisera undervisningsmetoderna så att de passar en bredare uppsättning av färdigheter osv.

I lärarutbildningens praktiska del bör särskild uppmärksamhet ägnas åt att förbereda lärarna att

utöva sin autonomi och tillämpa sina färdigheter i att anpassa kursplaner och metoder för att

tillgodose barnens behov och att samarbete med specialister och samverka med föräldrar.10

I december år 2006 antogs Konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning av

FN:s generalförsamling, vilket anses vara ett komplement till Salamancadeklarationen. En

konvention är ett starkare normativt instrument än en deklaration på den internationella arenan.11

En

konvention är rättsligt bindande och ska införlivas i det undertecknade landets lagstiftning.

Konventionen trädde i kraft inom svensk lagstiftning den 14 januari 2009 och är en central del av de

mänskliga rättigheterna och dess huvudsyfte är att avlägsna hinder för personer med

funktionsnedsättning så att dessa kan erhålla sina mänskliga rättigheter. 12

Artikel 24 beskriver

specifikt vad den undertecknade statens skyldigheter är gällande utbildning. Ett sammanhållet

utbildningssystem ska garanteras och skolan ska säkerställa:13

full utveckling av den mänskliga potentialen och känslan för värdighet och egenvärde samt

förstärkning av respekten för de mänskliga rättigheterna, de grundläggande friheterna och den

mänskliga mångfalden,

utveckling av personlighet, begåvning och kreativitet hos personer med funktionsnedsättning

samt av deras mentala och fysiska färdigheter till deras fulla möjligheter,

Som en följd av denna konvention kom den läroplansförändring som beskrevs i inledningen via

skapandet av Lgy11. Förändringen medför att elever inom autismspektrat, som inte har en




12 http://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/allas_lika_varde/2.2356/2.2365/rattigheter-for-personer-med-

funktionsnedsattning-1.135025 2012-12-13 13

Regeringskansliet, Konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning och fakultativt protokoll till konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning, 2008:26, s. 25

8

utvecklingsstörning inte längre tillhör den målgrupp som beräknas höra till särskolan.14

Detta innebär

ökat ansvar på den ordinarie skolan anpassning och undervisning av elever i behov särskilt stöd, en

grupp elever inom autismspektrat tillhör. Skolverket ställer höga krav på att elever ska ha lika rätt till

kunskap och särskilt stöd.15

Skulle det uppkomma problem för en elev att nå kunskapskraven är all

skolpersonal skyldig att rapportera detta till rektor. Rektorn har därefter ansvar att utreda elevens

potentiella behov av särskilt stöd. Enligt Skolverket finns det ingen direkt definition av begreppet

"behov av särskilt stöd".16

Det avsedda behovet varierar från elev till elev. En del elever behöver stöd

under hela utbildningen, andra enbart vid vissa moment och situationer.

Dessa normativa instrument är de tankar som tillsammans med demokratiska tankegångar står bakom

tanken om en inkluderande skola - en skola för alla. Grundtanken är att orsaken till elevernas

svårigheter i första handen ska sökas i deras möte med undervisningens innehåll och skolans lärande

miljö, inte hos eleverna själva.17

Det handlar om att främja mångfald och likvärdighet, men på olika

vägar. "Alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd.".18

Begreppet inkludering har sitt ursprung inom det specialpedagogiska vetenskapsfältet.19

De senast

åren har tanken om att elevers svårigheter kan orsakas av skolans struktur och undervisning vuxit sig

starkare, vilket har skapat förändringar kring uppfattningar om elevers behov av särskilt stöd.

Tidigare insatser som specialprogram och institutionalisering fick trots sina goda intentioner en

negativ inverkan och ökade på differentieringen. En inkluderande skola är en mänsklig rättighet och

UNESCO anser att inkludering är "ett dynamiskt tillvägagångssätt för att uttryckligen ta hänsyn till

elevers mångfald och att inte betrakta individuella olikheter som problem, utan som möjligheter att

berika lärandet."20

Att skapa en inkluderande skola kräver förändringar av utbildningssystemet,

vilket skapar många utmaningar för den svenska skolan.21

Det gäller inte bara att förändra politiken,

utan att också förändra det klimat som råder i klassrummen runt om i landet. Hinder likt bristande

förståelse, utbredda värderingar och attityder, bristande kompetens samt brister i organisation och

resurser försvårar skapandet av en inkluderande skola. Läraren har en nyckelroll i för inkluderingens

praktiska fas via sin starka påverkansmöjlighet på eleverna.

14

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.126392!Menu/article/attachment/M%C3%A5lgruppen%20f%C3%B6r%20grunds%C3%A4rskola%20etc%20120301.pdf 2012-03-01 15

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.159813!Menu/article/attachment/R%C3%A4tt%20till%20kunskap%20och%20s%C3%A4rskilt%20st%C3%B6d%20120301.pdf 2012-03-01 16

Ibid. 17 Svenska Unescorådet, Riktlinjer för inkludering – att garantera tillgång till Utbildning för Alla, 2008, s. 7 18

Svenska Unescorådet, 2008, s. 6 19



Svenska Unescorådet, 2008, s. 31



http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.159813!Menu/article/attachment/R%C3%A4tt%20till%20kunskap%20och%20s%C3%A4rskilt%20st%C3%B6d%20120301.pdf


9

2. Litteraturgenomgång och forskningsläge

I följande avsnitt görs en genomgång av den forskning som bör anses vara relevant för

forskningsområdet och studiens forskningsansats. Som vid all annan forskning görs ett urval då

studiens omfång inte öppnar upp för en alltför stor genomgång, men den forskning som lyfts bör

anses vara den nyaste och främsta forskningen i Sverige för området i dagsläget. Här bör det åter

igen beaktas att forskning knappt har sammankopplat ämnet samhällskunskap och elever i behov av

särskilt stöd. Konsekvensen av detta blir att en separat genomgång av varje forskningsfält är

nödvändig och därför får kapitlet en gedignare karaktär än vad som är vanligt för studier likt denna.

2.1 Samhällskunskapslärarens yrkesroll

I boken Samhällskunskapsdidaktik, utbildning i demokrati och samhällsvetenskapligt tänkande,

försöker författarna Långström & Virta att beskriva ämnet samhällskunskaps historia, olika teorier

om lärande inom ämnet samt olika forskningsresultat om elever och lärares kunskaper. I ett kapitel

beskrivs samhällskunskapslärarens roll, en roll som påpekas ha förändrats de senaste decennierna.22

Den fostrande aspekten lyfts fram alltmer samtidigt som förändringar i samhällslivet ökar kraven för

lärarens profession. Långström & Virta påpekar att det är lärarens förutsättningar som skapar en god

grogrund för lärande hos elever.23

Dock upplever många samhällskunskapslärare att de lever under

en stark press, vilket komplicerar deras yrkesroll. I och med införandet av lärarlegitimationen år

2012 styrktes läraryrkets professionella karaktär. För att få en legitimation i samhällskunskap ska

läraren vara utbildad och visa sig lämplig. Den etiska dimensionen i samhällskunskapsläraryrket är

därtill mycket viktig. Läraren ska främja alla elevers utveckling och ta hänsyn till mänskliga

rättigheter utifrån en demokratisk grund. Författarna anser att en samhällskunskapslärare måste ha en

dynamisk hållning till det samhälle den undervisar om. I detta ingår även en ständig professionell

utveckling där läraren uppdaterar sina kunskaper. Studeras författarnas studie klargörs det faktum att

elevers lärande påverkas starkt av lärarens kunskaper.

Skolinspektionen presenterade år 2011 en rapport där en kvalitetsgranskning av

samhällskunskapsundervisningen på tre yrkesförberedande program gjordes. Fokus låg på kursen

22

Långström, S & Virta, A, Samhällskunskapsdidaktik, utbildning i demokrati och samhällsvetenskapligt tänkande, 2011 s. 83 23

Långström & Virta, 2011, s. 88

10

samhällskunskap A och granskningen fick namnet Samhällskunskap i gymnasieskolan. Granskningen

visade dels att måluppfyllelsen var lägre på yrkesförberedande program än studieförberedande, vilket

stämde överens med den nationella bilden. Dessutom fann Skolinspektionen brister i de insatser som

gjordes för de elever som inte nådde målen.24

Trots lärarnas ambitioner att anpassa undervisningen

till varje elevs behov och variera sin undervisning, så anpassade lärarna inte undervisningen på

individnivå utan utifrån eleverna som grupp. Skolinspektionens direktiv blev därför att skolorna

skulle diskutera vilka förväntningar som fanns kring eleverna. Låga förväntningar på eleverna tros

enligt Skolinspektionen bli en självuppfyllande profetia.25

Dessutom riktas kritik mot att många

skolor inte kan möta elevernas behov av särskilt stöd. Slutsatserna från denna rapport är mycket

intressanta för denna studie, då den visar på brister i samhällskunskapsämnets möjlighet att hjälpa

elever i behov av särskilt stöd. Dessa slutsatser blir viktiga att ställa mot denna studies resultat då det

är en av de få rapporter som faktiskt sammankopplar ämnet samhällskunskap med elever i behov av

särskilt stöd. Därtill finns det en konvergens med Skolinspektions rapport och Långström & Virtas

studie, då alla hävdar att samhällskunskapsläraren står under ett hårt tryck, vilket ger konsekvenser

för dennes undervisning. Granskningen är varslande, då den tämligen visar att ämnet

samhällskunskap har svårt att uppfylla elevers behov av särskilt stöd på yrkesförberedande program.

Nackdelen med granskningen är att den inte inkluderar studieförberedande program och studerar

samhällskunskapsämnet där, vilket hade gjort bilden av problematiken mer enhetlig.

Via intervjuer med lärare kring vad de anser vara viktig kunskap om elever och var gränsen för

elevernas integritet går, bidrar Lisbet Ranagården med studien Lärares lärande om eleven, en

sociologisk studie av yrkespraktik från år 2009, med ytterligare viktiga aspekter kring lärares

förhållande till elever. 26

Resultaten har därför stor relevans i denna studie. Ranagården fann att

majoriteten av lärarna ville bilda sig en egen uppfattning om elevens kunskapsnivå innan de fick

något överlämnat från en tidigare skola.27

De flesta vill dock ha information gällande potentiella

fysiska egenskaper hos eleven, likt läs- och skrivsvårigheter eller diagnos. Detta motiverades utifrån

både pedagogiska och etiska skäl, främst för att undvika att eleven hamnade i en besvärande

situation, men även för att lärarens egna behov skulle bemötas. Lärare vill gärna inledningsvis ha

kunskap om elevens sociala kontext, sociala utveckling samt möjliga svårigheter att bilda sociala

relationer. Ranagårdens resultat visar att det hos lärare ofta finns en stark vilja kring att hjälpa elever

som har behov av stöd. Ställs resultatet mot Långström & Virtas samt Skolinspektionens påpekande

24

Skolinspektionen, Samhällskunskap i gymnasieskolan, 2011:3, s. 5 25

Skolinspektionen, 2011:3, s. 15 26

Ranagården, L, Lärares lärande om eleven, en sociologisk studie, 2009, s. 101 27

Ranagården, 2009, s. 103

11

är det tydligt att trots att viljan finns, så är läraryrket ett komplext yrke med många krav. Trots en

stark vilja blir undervisningens praktiska form lidande av den ökade pressen. Ranagårdens resultat

indikerar dessutom att lärare ofta vill ha förinformation om elever, vilket är en viktig aspekt att lyfta

fram i denna studie som studerar lärares förhållningsätt till elever.

Hur lärare ser på sin yrkesroll och gränserna för lärares ansvar gällande elever i dagens samhälle är

relevanta aspekter att diskutera om studiens syfte beaktas. I Den pedagogiska praktikens

janusansikte - om det kommunikativa handlandets didaktiska villkor och konsekvenser från 1998

behandlar Lena Fritzén detta tema och studerar hur lärarens villkor påverkas av samhällets ökade

komplexitet utifrån ett habermasianskt perspektiv. 28

Trots Fritzéns fokusering på grundskolan, är

resultatet viktigt då resonemanget om lärarens profession kan tillämpas även på gymnasieskolan.

Resultatet är adekvat med tidigare beskriven forskning, dock skiljer sig Fritzéns studie sig ut från de

andra genom det använda teoretiska perspektivet och tolkningen av lärarens alltmer komplexa roll. I

sitt resultat argumenterar författarinnan starkt för att det bör ske en fokusförskjutning inom den

didaktiska verksamheten ifrån det allmänt rådande och snäva individperspektivet, till en mer social

och samhällelig utgångspunkt.29

Individperspektivet grundar sig främst på relationen mellan lärare,

elev och innehåll, medan det mer samhälleliga perspektivet fokuserar mer på relationen mellan

samhället, kulturen och individen. Dessa påpekanden är intressanta åsikter kring relationen mellan

lärare och elev, vilket denna studie sätter i fokus. Fritzén försöker likt denna studie beskriva lärarens

syn på eleven, skillnaden att dock att denna studie mer fokuserar på lärarens syn på elever i behov av

särskilt stöd.

Sammanfattningsvis är det tydligt att samhällskunskapslärare har stora krav och utmaningar att möta

i sin yrkesutövning. Skolinspektionens granskning av samhällskunskapsämnets möjligheter att

anpassa undervisningen till elever i behov av särskilt stöd, visar att denna punkt i kravlistan är svår

att uppfylla i realiteten. Det bör anses mycket varslande att rapporten visar att ämnet

samhällskunskapsämnet på gymnasiet har svårt att möta elevers behov av särskilt stöd på

yrkesförberedande program. Positivt är dock att både Skolinspektions rapport och Ranagårdens

studie visar att lärares intentioner ofta är goda, trots att utfallet inte alltid blir som det har tänkts.

Fritzéns och Skolinspektionens yrkande på förändring kring tänkande kring både elever,

lärarprofession och ansvarsfördelning indikerar att samhällskunskapslärarens roll utmanas mer och

mer i dagens samhällsklimat.

28

Fritzén, L, Den pedagogiska praktikens janusansikte - om det kommunikativa handlandets didaktiska villkor och konsekvenser, 1998, s. 29 29

Fritzén, 1998, s. 258

12

2.2 Samhällskunskapslärarens undervisning om mänskliga

rättigheter

Ämnet samhällskunskap skapades med syfte att fostra elever till demokratiska medborgare.30

Andra

världskrigets slut beskriver Långström & Virta som en vändpunkt där tankar om aldrig mera krig var

starka. Skolreformer följde under de kommande decennierna där fokus låg på en demokratisering av

skolsystemet, och där utbildning skulle bli tillgängligt för de flesta i samhället. Ämnet

samhällskunskap kom att få det stora ansvaret för att göra elever till demokratiska medborgare.

Kunskap i demokrati i en praktisk och aktiv form skulle premieras, inte bara kunskap om demokrati

på en teoretisk nivå.31

Dessa förändringar skapade även ökade krav på samhällskunskapslärarens

demokratiska kunskaper, förutom det tidigare kravet att hålla sig á jour med ny vetenskap och

samhällsförändringar. De mänskliga rättigheterna fick i och med FN:s skapande och fasorna från

andra världskriget, allt större fokus. Enligt gymnasiets ämnesplan för samhällskunskap ska elever ges

möjligheter att utveckla kunskaper om dessa mänskliga rättigheter, "inklusive barns och ungdomars

rättigheter i enlighet med konventionen om barnets rättigheter".32

Teoretisk kunskap om de

mänskliga rättigheterna ska varvas med praktisk kunskap för att eleven ska kunna förverkliga dem i

sitt vardagsliv. Trots dessa krav på ämnet anser författarna att undervisningen sker fragmentariskt

och att elever uppvisar mycket svaga kunskaper i ämnet.

Att forskningen därtill uppvisar svagheter och brister i behandlingen av mänskliga rättigheter ur ett

ämnesdidaktiskt perspektiv visar Joel Westman och Robin Johansson i sina respektive studier. I

examensarbetet Om mänskliga rättigheter:

ter i sin undervisning från 2012 konstaterar Westman just detta faktum. Via

fyra kvalitativa intervjuer med samhällskunskapslärare ville Westman se hur de uppfattade

mänskliga rättigheters ställning inom ämnet samt om detta ämne utvecklar elevernas demokratiska

kompetens.33

Författaren går även igenom vad styrdokumenten säger om mänskliga rättigheter. Att

ämnets position har förändrats över tid och blivit mer framträdande i och med den nya läroplanen

Lgy11 är en del av författarens resultat. All fyra intervjupersoner kopplade samman ämnet med

demokrati och undervisade om det fragmentariskt men alla uppvisade tro på att kunskaper om

mänskliga rättigheter utvecklar elevers demokratiska kompetens. Johansson examensarbete från

30

Långström & Virta, 2011, s. 31 31



Westman, J, Om mänskliga rättigheter: En studie i hur fyra , 2012, s. 29

13

samma år Hur gör de - En kvalitativ studie av hur fyra samhällskunskapslärare tolkar och anser sig

använda det demokratiska uppdraget och värdegrunden uppvisar liknande resultat. Likt Westman

använder sig Johansson av kvalitativa intervjuer, vilket är en likhet med denna studie. Fokus ligger

på att undersöka hur fyra samhällskunskapslärare tolkar det demokratifostrande uppdraget och

skolans värdegrund samt huruvida de anser att värdegrunden är ett verktyg för att utveckla elevers

demokratiska kompetens.34

Det finns en likformighet finner Johansson i intervjupersonernas svar.

Alla anser att likabehandling av eleverna samt möjlighet för eleverna att komma till tals, är viktiga

ingredienser för att utveckla deras demokratiska kompetens. Attityder hemifrån kan få påverkan på

elevers uppfattningar, men lärarna anser ändå att de har makt att påverka eleverna.35

Westmans och

Johanssons yrkande på att de täcker upp ett hål i forskningen, är ett yrkande denna studie även kan

hävda. Ämnesdidaktisk om mänskliga rättigheter är mycket tunn, vilket i sig är en viktig aspekt att

lyfta då studiens resultat diskuteras.

Värdeförändringar i samhället kan påverka lärares förhållningsätt och tänkande och skapa

konsekvenser för undervisningen. En forskare som berör dessa frågor är Michael Carlaheden. Trots

att han i artikeln Fostran till frihet - skolans demokratiska värdegrund utifrån ett habermasianskt

perspektiv som ingår i antologin Utbildning som kommunikation - deliberativa samtal som möjlighet

inte främst fokuserar på ämnet samhällskunskap, så berör han möjliga värdeförändringar i samhället

och för ett resonemang kring lärares profession som har relevans i denna studie. Centralt för artikeln

är att undersöka värdeförändringar i det moderna samhället samt möjliga konsekvenser för

undervisningen. Ämnet samhällskunskap sysslar i stor utsträckning med frågor som berör samhället,

vilket ytterligare motiverar studiens position i denna genomgång. Premissen som författaren utgår

ifrån är att det moderna samhället befinner sig i en normativ kris och att perioden karaktäriseras av

en radikal samhällsförändring Fritzén och Långström & Virta poängterades tidigare samma faktum,

vilket visar en konvergens i forskningen kring detta faktum. Enligt författaren skapar detta en

förändrad och mer radikal syn på demokrati. Carlaheden anser att undervisning aldrig primärt har

handlat om att lära ut fakta, utan fokus främst ligger på att överföra värden till elever som det

omgivande samhället anser vara normativt korrekta.36

Konkret handlar undervisning om att det sker

en politisk fostran, en socialisation och skolan är den verksamhet som har störst makt att påverka de

ungas normativa övertygelser. Utifrån ett perspektiv baserat på Jürgen Habermas tankar, hävdar

34

Johansson, R, Hur gör de - En kvalitativ studie av hur fyra samhällskunskapslärare tolkar och anser sig använda det demokratiska uppdraget och värdegrunden, 2012, s. 29 35

Johansson, 2012, s. 30 36

Carlaheden, M, Fostran till frihet - skolans demokratiska värdegrund utifrån ett habermasianskt perspektiv, 2007, s. 109

14

Carlaheden att fostransaspekten i undervisningen handlar om att skapa en indoktrinering av de

demokratiska värdena in i individens personlighet.37

Hur denna indoktrinering ska gå till går

Carlaheden beklagligt inte in på, dock är hans resonemang intressant att lyfta fram då de preciserar

mer konkret hur demokratiska värderingar bör utvecklas hos människor. Carlahedens resultat sätter

fostransaspekten av demokratin på sin spets och lyfter fram att demokratikunskaper i skolan kan

delas upp i olika nivåer. Demokrati och mänskliga rättigheter är starkt sammanknutna och får båda

inom samhällskunskapsämnet en central plats. Carlahedens resonerande kring vad undervisning

egentligen handlar om kan även tillämpas på hur undervisningen om mänskliga rättigheter ska gå till,

samt lyftas fram då studiens andra frågeställning kring vart ansvaret för denna undervisning ligger,

berörs. Därtill kan synen på det förändrade samhället vara ett viktigt inslag att lyfta mot studiens

resultat i undersökningens diskussionsavsnitt, då det verkar finnas en överstämmelse kring denna

punkt hos forskningen.

Samhällskunskapslärarens tvådelande roll gällande fostran och kunskapsbildande preciseras mer

konkret i avhandlingen Samhällsguide, individualist och moderator - Samhällskunskapslärares

professionella förhållningssätt i betygsättningsrelaterat arbete. Författarinnan Annika Karlsson vill

främst synliggöra samhällskunskapslärares professionella förhållningsätt kring temat betygrelaterat

arbete, vilket går utanför denna studies syfte, men hon lyfter även fram andra viktiga aspekter som är

relevanta för en diskussion om lärares förhållande till elever samt samhällskunskapslärarens

professionella uppdrag. Utifrån detta har studien betydelse för denna undersökning. Utifrån Michael

Uljens skoldidaktiska teori om skolans tvåfaldiga uppdrag; fostran och kunskap, ses läraren vara en

begrundande yrkesutövare som skapar sin undervisning utifrån sina subjektiva övertygelser.38

Särskilt frågan gällande hur samhällskunskapsläraren förhåller sig till det demokratifostrande

uppdraget vid undervisning är relevant område för denna studie. Författarinnan finner att lärare anser

att elevinflytande och en god klassrumsmiljö är viktiga inslag för att bedriva demokratiskt arbetsätt.39

Viktigt är även lärares agerande vid brytande av skolans värdegrund. Ingen av respondenterna i den

kvalitativa studien ansåg att det finns en konflikt mellan skolans kunskapsuppdrag och

fostransuppdraget kopplat till dess demokratiska karaktär. Läraren fungerar dels som en moderator,

då lärarens fokus ligger på att få eleverna medvetna om sina egna åsikter och dels som en

samverkare via att läraren samarbetar med eleven. Perspektivet läraren som deliberatör framträder

37

Carlaheden, 2007, s. 137 38

Karlsson, A, Samhällsguide, individualist och moderator - Samhällskunskapslärares professionella förhållningssätt i betygsättningsrelaterat arbete, 2011, s. 143 39

Karlsson, 2011, s. 147

15

likaså enligt Karlsson eftersom lärarna lade stort fokus på att skapa ett relationellt och öppet klimat i

klassen.

Lärarens professionella roll berörs i Nya ämnesdidaktiska utmaningar i samhällskunskap - Om barn

och unga konsumenter, rättigheter och utbildning som ingår i antologin Barn, barndomar,

rättigheter och utbildningar - Vänbok till Solveig Hägglund. Författarinnan Nina Thelander berör

dessutom undervisningen om mänskliga rättigheter i samhällskunskap vilket ger hennes bidrag en

självklar plats i denna forskningsredovisning. Trots att Thelander fokuserar mycket på

konsumtionssamhället och individens enskilda valfrihet, lyfts även viktiga ämnesdidaktiska aspekter

på samhällskunskap fram. Läraryrket beskrivs som mångskiftande och Thelander anser att lärarens

dubbla roll gällande både kunskap och fostran, tar sig starkast uttryck i samhällskunskapsämnet.40

Ämnesdidaktisk forskning i samhällskunskap har först de senaste åren kommit i fokus, den svaga

uppmärksamheten förklaras av författarinnan dels kunna bero på ämnets relativt unga ålder, samt

dess tvärvetenskaplighet vilket förutspås försvåra sammanfattande ämnesdidaktiska studier. Via

hänvisning till den amerikanske utbildningspsykologen och ämnesdidaktikern Schulman tankar kring

lärarprofession och dess kunskaper, resonerar Thelander kring samhällskunskapslärarens roll utifrån

dennes tankemodell.41

Om vi förbiser från Thelanders fokus på konsumtion så är resonemanget kring

lärarens roll gällande undervisning intressant ställt till studiens syfte. Traditionellt sett betraktar vi i

västvärlden eleven som kompetent oberoende, dvs. ett objekt med behov av särskilt skydd vilket ger

barnet en underordnad position gentemot de vuxna. Dock präglas relationen mellan lärare och elev

av en växelverkan mellan beroende och oberoende. Förutom ansvar för ämneskunskap har läraren

även ansvar för att begripa att ämneskunskaper kan förstås ur olika perspektiv.42

Thelander

konstaterar att det finns mycket lite forskning om undervisning av mänskliga rättigheter, men att de

ökade kraven på ämnet Lg11 kan bidra till mer forskning.

Forskningen är enig i beskrivningen av samhällskunskapsämnets tunga ansvar gällande undervisning

om demokrati och mänskliga rättigheter. Thelanders, Johanssons och Westmans påpekande om

avsaknad av forskning kring undervisning om mänskliga rättigheter ur ämnesdidaktiskt perspektiv är

anmärkningsvärt och motiverar ytterligare denna studies syfte. Resonemanget kring

samhällskunskapsämnets tvådelade uppdrag är intressanta aspekter för resultatdiskussionen att

beröra.

40

Thelander, N, 2012, Nya ämnesdidaktiska utmaningar i samhällskunskap - Om barn och unga konsumenter, rättigheter och utbildning, s. 207 41

Thelander, 2012, s. 213 42

Thelander, 2012, s. 218

16

2.3 En skola för alla och begreppet inkludering

Skolverket publicerade år 2010 studien Skolsituationen för elever med funktionsnedsättning i

gymnasieskolan. 33 gymnasieskolor över hela landet granskades utifrån urvalet att där fanns elever

med olika funktionsnedsättningar. Resultatet visar att arbetet med en likvärdig utbildning för elever

med funktionshinder inte fungerar, dock finns det skolor som visar goda exempel på ett inkluderande

synsätt.43

Skolorna har stora problem med att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov.

Bristande lokaler och för lång tid för anpassning är några exempel. Skolverkets granskning har

relevans för syftet att undersöka samhällskunskapslärares förhållningsätt till elever i behov av

särskilt stöd. Många av lärarna i studien upplevde att de hade för lite kunskap för att möta elevernas

behov och många lärare följde inte de råd de hade fått med tidigare information om eleven.44

Eleverna med funktionsnedsättning fick dessutom ta ett stort eget ansvar för att få sin skoldag att

fungera. Personalen på skolan hade sällan planering och redskap för att kunna ge en elev med

funktionshinder en likvärdig och inkluderande utbildning. Detta resultat är mycket oroande, då det

faktiskt visar att den inkluderande skolan inte fungerar i praktiken och att många elever i behov av

särskilt stöd blir lidande. Dessutom visar det att lärare ute på fältet oroas över sin bristande

kompetens att möta dessa elevers behov, vilket är viktiga aspekter då lärares förhållningsätt till dessa

elever granskas.

Den inkluderande skolan är ett begrepp som fogas samman studiens två frågeställningar, vilket

motiverar att en precisering av begreppet bör göras. I boken Perspektiv på en skola för alla försöker

Brodin & Lindstrand förklara vad en inkluderande skola egentligen betyder samt vad begreppet

inkludering konkret handlar om.45

Författarna beskriver att begreppen normalitet och avvikelse har

dominerat debatten kring elever med skolproblem. Tidigt placerades elever som inte kunde

tillgodogöra sig undervisningen i observations- eller hjälpklass där de klumpades samman med

elever som hade olika specifika behov. Utifrån negativa konsekvenser av detta förfaringsätt växte

tanken om en inkluderande skola fram, skola som lät alla elever oavsett problematik gå i en skola där

alla behov tillgodoseddes. Dock anser författarna att de ökade bokstavsdiagnoserna i dagens

samhälle, beror på människans vilja att kategorisera människor och kan skapa svårigheter för en

inkluderande skola. Författarna anser att diagnostisering kan vara en god hjälp för att kartlägga

elevens problematik, men att det ofta får en stämplande karaktär som ger negativa konsekvenser för

43

Skolverket, Skolsituationen för elever med funktionsnedsättning i gymnasieskolan, 2010:4, s. 2 44

Skolverket, 2010:4, s. 3 45

Brodin, J & Lindestrand, P, 2010, Perspektiv på en skola för alla, s. 46-50

17

elevens livssituation. Slutsatsen som författarna drar är att skolans verksamhet måste sluta tala om

avvikelse och normalitet och istället lyfta variation och olikheter som positiva och värdefulla

inslag.46

Skolverksamheten måste vara flexibel och arbeta utifrån en sociokulturell grund där eleven

sätts i centrum.

Diskuteras begreppet inkludering dyker alltid namnet Claes Nilholm upp, mycket på grund av hans

stora granskning av detta begrepp. År 2006 publicerade han i skriftserien tillhörande Myndigheten

för skolutveckling år 2006, rapporten Inkludering av elever i behov av särskilt stöd. Huvudfokus var

att granska begreppet inkludering. Författaren finner stora indikationer på att detta begrepps

egentliga innebörd borde belysas oftare i skolans värld.47

Begreppet granskades utifrån olika

perspektiv, men potentiellt viktigt för denna studie är de slutsatser Nilholm drar kring begreppet i

helhet samt dess praktiska användning. Författaren finner att begreppet inkludering ofta ges en

normativ karaktär, och antas innebära hur en grupp eller en individ inberäknas i en större grupp.

Detta betraktelsesätt är problematiskt enligt Nilholm på grund av att det avskiljer och pekar ut vissa

grupper och individer som annorlunda och avvikande. I sin grund är begreppet inkludering skapat

utifrån tanken om att skolan ska skapa en undervisning utifrån elevernas behov och förutsättningar

och en felanvändning skapar stora problem för realiseringen av en skola för alla.

En liknande oro för att inkluderingsbegreppet används på ett felaktigt sätt har författarna för boken

Barn i behov av särskilt stöd. Dessa författare yrkar starkt på att skolan kan fungera som en

problemskapare för vissa elever.48

Skolans själva struktur kan skapa ökade problem för elever med

funktionshinder och handikapp. Trots direktiv på att skolans anda ska bedrivas i en inkluderande och

demokratisk form, så efterlevs detta sällan i praktiken. Att ständigt granska skolans struktur och

miljö i förhållande till de krav som åläggs skolans verksamhet är en god väg att gå för att undersöka

om denna miljö kan fungera som en förstärkning, eller skapare av elevens problem. Ett liknande

tema granskades av Sandin och Viklund i studien En för alla likvärdig skola år 2009. Fokus var att

se vilken syn politiker i barn- och grundskolenämnden samt gymnasienämnden och skolledare i en

viss kommun, hade på arbetet med elever i behov av särskilt stöd.49

Via enkätundersökningar finner

de att majoriteten har ett kategoriskt perspektiv och lägger fokus på de individuella svårigheterna en

elev i behov av särskilt stöd har. Ett relationellt perspektiv i form av beröring av omgivningens

betydelse kunde dock anas i vissa fall. Studie är intressant att lyfta i detta arbete trots att de inte berör

46

Brodin & Lindestrand, 2010, s. 155- 164 47

Nilholm, C, Inkludering av elever i behov av särskilt stöd, 2006, s. 44 48

Asmervik, S, Ogden, T, & Rygvold, A-L, Barn med behov av särskilt stöd, 2010, s. 13 49

Sandin, M & Viklund E En för alla likvärdig skola, en studie om skolledares och politikers uppfattningar om arbetet med elever i behov av särskilt stöd, 2009, s. 39

18

lärarens åsikter utan för diskussionen på en högre nivå i form av skolledningen. Extra intressant är de

slutsatser de dras om vilket perspektiv som skolledning och gymnasienämnd har, då detta

sammanfaller bra med denna studies teoretiska utgångspunkt för besvarandet av frågeställning ett.

Det finns en osäkerhet och tvekan kring inkluderingsbegreppets betydelse, det är tydligt.

Forskningen är enig i att skolans tidigare åtgärder för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd, endast

har fått negativa effekter och skapat en känsla av exkludering hos eleverna. Dock visar Skolverkets

studie att det nuvarande arbetet med inkludering för dessa elever inte fungerar . Kärare upplever

bristande kunskaper kring hur de ska agera och inkluderingsbegreppet används på ett felaktigt sätt.

Som en motvikt ökar diagnostiseringar som tros kunna ha en exkluderande effekt istället.

2.4 Specialpedagogik och skillnaden mot allmän pedagogik

Viktigt att beskriva då lärares förhållningsätt till elever i behov av särskilt stöd diskuteras och lärares

resonemang om sitt och skolan ansvar för lärande diskuteras, är var gränserna för den ordinarie

skolpedagogiken och specialpedagogikens ansvarsområde går. Enligt Claes Nilholm har det

specialpedagogiska fältet historiskt sätt hämtat kunskaper från medicinska och psykologiska

ståndpunkter. Specialpedagogiken har haft en positivistisk grund, vilket ger ämnet en nära

anknytningen till naturvetenskaperna och fjärmar det från samhällskunskaperna.50

Dock anser

Nilholm att denna utveckling har svängt och att samhällsvetenskapernas intresse för ämnet har ökat

de senaste decennierna, en förändring som influerar tänkandet kring specialpedagogikens och elever

i behov av särskilt stöd idag. I Specialpedagogik, vilka är de grundläggande perspektiven, vill

författaren beskriva ämnets karaktär samt de två perspektiv som enligt honom har präglat dess

ämnesutövning. 51

Huvudfokus för författaren var att beskriva ämnet specialpedagogik samt beskriva

de två perspektiv som har präglat dess ämnesutövning och forskning. Ett perspektiv har betonat

individualism och har rötter i medicin och psykologi och är det perspektiv som av tradition har styrt

pedagogikens tänkande och praktik. Det andra är nyare tillkommet och lägger mer betoning på

sociala faktorers betydelse för olika skolproblem. Detta hämtas sin inspiration från

samhällvetenskaplig forskning. Enligt Nilholm påverkar de olika perspektiven skolans arbete och

skapar olika förhållningsätt hos lärare gentemot elever i behov av särskilt stöd. Nilholms resonemang

får relevans för de perspektiv som lyfts fram i studiens teoretiska utgångspunkt, dock beskrivs de där

50

Nilholm, C, 2003, Specialpedagogik, vilka är de grundläggande perspektiven s. 125 51

Nilholm, 2003, s. 124

19

med orden kategoriskt och relationellt perspektiv. Dock är det viktigt för studiens röda tråd att de

nämns redan här.

Även forskarna Brodin & Lindstrand beskriver ämnet och preciserar mer gränserna för denna

pedagogik gentemot den allmänna. Specialpedagogik är svårdefinierat ämne, på grund av dess

tvärvetenskapliga karaktär och skillnaden mellan ämnet och vanlig pedagogik beskrivs leda till

konflikt inom forskarvärlden.52

Vissa menar att specialpedagogiska kunskaper måste finnas hos varje

undervisande lärare om en inkluderande skola ska råda. Andra anser att specialpedagoger och

speciallärare ska ansvara för vissa elever. Dock hävdar författarna att principen om individualisering

är starkare förankrat inom den specialpedagogiska disciplinen.53

Författarna väljer att beskriva

specialpedagogik som att det är en åtgärd som sätts in när den vanliga pedagogiken inte klarar att nå

upp till elevens behov av särskilt stöd. Brodin & Lindestrand vill inte se ämnet som en fördjupad

pedagogik, utan snarare en spetskompetens som sätts in i vissa specifika situationer. Atterström och

Persson instämmer i Brodins & Lindestrands beskrivning av specialpedagogiken som ett

omdebatterat ämne. I boken Brister eller olikheter, specialpedagogik på alternativa grunder från år

2000 diskuteras likaså definitionen av begreppet specialpedagogik men författarna yrkar till skillnad

från Brodin & Lindstrand på att det är ämnets funktion som är grunden till diskussionerna mellan

forskare.54

Författarna anser att både enskild pedagog och arbetslag bör få en vidgad kompetens och

att de didaktiska frågorna Vad, Varför, Hur och När är ännu mer aktuella då specialpedagogik

diskuteras. Författarna vänder sig starkt emot den traditionella synen på att specialpedagogiska

åtgärder ska användas för att städa bort brister påpekade av det omkringgärdade samhället.55

Istället

ska elevers individuella egenskaper, möjligheter och kompetenser lyftas fram. Specialpedagogiska

åtgärder ska inte bara utföras av specialpedagoger och speciallärare, utan den ordinarie läraren har ett

stort ansvar att inkludera elever och anpassa sin undervisning.

Bengt Persson är likt Nilholm ett stort namn då forskning om specialpedagogik och elever i behov av

särskilt stöd diskuteras. Persson har en central roll vid studiens teoretiska avsnitt, dock för han i

artikeln Den motsägelsefulla specialpedagogiken, som är en del av Skolverkets finansierade

projektet Specialundervisningen och dess konsekvenser (SPEKO), ett viktigt resonemang kring

skillnaden mellan specialpedagogik och allmän pedagogik. Därför förekommer Perssons namn redan

här i forskningsläget. En av Perssons fokuseringar var på att undersöka hur specialpedagogik skiljde

52

Brodin & Lindstrand, 2010, s. 97 53

Ibid. 54

Atterström & Persson, Brister eller olikheter, specialpedagogik på alternativa grunder, 2000, s. 17 55

Atterström & Persson, 2000, s.55

20

sig från vanlig pedagogik och hur specialpedagogiska insatser kunde motiveras.56

Via intervjustudier

av lärare finner Persson att majoriteten av respondenterna anser att det fanns elever som inte klarar

av skolans krav och att detta var motivet för att hämta in specialpedagogiska insatser. De begränsade

möjligheterna för läraren gällande plats, tid och för stora klasser är ytterligare ett motiv för att

tillkalla extra resurser. Specialpedagogiken anses till skillnad mot allmän pedagogik, ha ett lägre

tempo och bedriver undervisning i små grupper. Persson finner dessutom en splittring mellan de

olika respondenterna gällande specialpedagogikens relevans och betydelse. Flera pedagoger anser

sig ha svårt att se resultat av specialpedagogiska insatser och ser det ibland som slöseri med pengar.

Vissa lärare anser dock att specialpedagogiken kan förbättra elevers självkänsla. 20 % av

respondenterna anser att en dåligt utförd undervisning från lärarens sida, kan skapa behov av extra

stöd för eleven. Persson slutsats är att specialpedagogiken i grundskolan främst bör ses som en del av

skolans allomfattande differentieringssträvan.57

Valet av elev för specialundervisning görs främst på

kortsiktig basis, utifrån en närmast akut problemsituation eller utifrån tanken om en individbunden

eller diagnosrelaterad situation. Specialpedagogik som verksamhet kan aldrig förstås utan att ställa

den i relation till den allmänt pedagogiska verksamheten och relationen dem emellan är allt annat än

oproblematisk.58

Problematiken uppstår enligt författaren på grund av att synen på

specialpedagogiken har setts vara ett rationellt och kritiklöst motiverat svar på den allmänna

pedagogiken brister. Åtgärderna har dessutom riktats mot de elever som anses avvika från det

normala. Etiska och fördelningsmässiga motiv har bidragit till att denna syn har tillåtits vara icke

ifrågasatt.

Specialpedagogikens och den allmänna pedagogikens ansvarsområde är inte tydligt utprickat och

forskningsredovisningen visar att forskare är mycket oense detta samt vilken funktion respektive fält

ska ha. Att de har närmat sig varandra de senaste åren är tydligt, dock verkar specialpedagogiken

fortfarande först och främst uppfattas som en spetskompetens som sätts in då den ordinarie

pedagogiken brister. Brodin & Liljestrands studie visar dock att detta faktum inte står utan kritik och

att det finns skilda åsikter om detta. Att det sker en perspektivskifte frän ett mer bristfokuserat

perspektiv till ett mer socialt och miljöbundet förhållningsätt till eleven inom specialpedagogiken är

uppenbart, Ansvaret för undervisningen av elever med behov av extra stöd verkar dessutom alltmer

läggas på den ordinarie läraren och inte längre enbart specialpedagogen. Dessa aspekter är mycket

viktiga då lärares förhållningsätt till elever i behov av särskilt stöd granskas.

56

Persson, B, 1998, Den motsägelsefulla specialpedagogiken, s. 8 57

Persson, 1998, s. 30 58

Persson, 1998, s. 22

21

3. Teoretisk utgångspunkt

I denna del presenteras studiens teoretiska utgångspunkt vilket står som bas för tolkningen av det

empiriska underlaget. Inledningsvis beskrevs det att det specialpedagogiska forskningsfältet och

forskning om samhällskunskap inte tidigare har sammankopplats. Detta var orsaken till uppdelningen

i kapitlet om forskningsläget. Uppdelningen återfinns även i studiens syfte, därtill i dess

forskningsfrågor. Fråga 1: Vilket förhållningssätt använder sig samhällskunskapsläraren då den ska

inkludera en elev i behov av särskilt stöd i sin undervisning? Fråga 2: Hur resonerar

samhällskunskapsläraren kring sitt ansvar för undervisningen om mänskliga rättigheter? Den

teoretiska utgångspunkten för denna studie har drag av den tidigare beskrivna tuppdelningen, dock är

det i denna punkt i studien som de två tidigare icke sammankopplade forskningsområdena kopplas

samman. Primärt hämtas den första delen ifrån det specialpedagogiska fältet där det relationella och

det kategoriska perspektivet används som tolkningsram för att besvara frågeställning ett. För att

besvara frågeställning två används ytterligare ett perspektiv baserat på Michel Foucaults tankar om

makt och avvikelse. På detta sätt vävs de två delarna av studien samman och i resultatdelen och den

efterföljande diskussionen förstärks detta ytterligare.

3.1 Det relationella och det kategoriska perspektivet

Inom specialpedagogiken förekommer det främst två perspektiv gällande synen på en elev som

behöver speciellt stöd: det relationella och det kategoriska perspektivet. Bengt Persson yrkar starkt

på att en relationell modell är att föredra då specialpedagogik ska influera allmän pedagogiskt

arbete.59

Det relationella perspektivet innebär enligt författaren att det specialpedagogiska arbetet ska

ske i interaktion med skolans övriga verksamhet. Viktiga ingredienser i detta blir vad som sker i

förhållandet, i interaktionen och samspelet med skolans övriga aktörer. Den ordinarie läraren får en

mer framträdande roll för att möta elevens behov och specialpedagogen förväntas inte ensam ta

ansvar för att möta elevens behov av stöd. Grunden för att förstå en elevs möjliga problematik ska

inte hämtas i dennes beteende och uppträdande, utan elevens villkor ska likaså också ses utifrån ett

relationellt perspektiv. Den omgivning som omger eleven anses kunna påverka dennes möjligheter

att nå skolans krav. Skolmiljö, lärarens behandling av eleven och dess förhållningsätt gentemot

59

Persson, B, Den motsägelsefulla specialpedagogiken, motiveringar, genomförande och konsekvenser, 1998, s. 30 -32

22

denne anses vara viktiga ingredienser för att kunna möta en elevs behov och skapa en inkluderande

skola. Förändringar i miljön på skolan anses kunna påverka elevens möjligheter att nå skolans krav. I

det relationella perspektivet befinns elever vara i svårigheter, innebärande att problemen anses

uppkomma då eleven stöter på olika moment och situationer i undervisningsmiljön. Lärarens roll

samt ansvarkännande och bemötande av eleven är essentiellt i detta perspektiv. Det relationella

perspektivet sätter elever olikheter i störst fokus. Kommunikation är även ett ledord för det

relationella perspektivet. Vikten av de vuxnas makt att definiera och besvara elevers kommunikation

samt skapa en ömsesidig erkänsla ses vara centralt. Att läraren ser eleven som en individ med olika

rättigheter och en särskild identitet sätter helheten i relationen mellan lärare och elev i fokus,

betingelser som starkt präglar det relationella perspektivet.

Thomas M. Skrtic är professor i specialpedagogik vid universitet i Kansas, USA och har publicerat

ett flertal skrifter och avhandlingar i ämnet. Han är en stark förespråkare för det relationella

perspektivet. Claes Nilholm beskriver dennes arbeten som både originella men anger även deras

starka påverkan på ämnet.60

Utgångspunkten för Skrtic är att den skola vi måste skapa ska vara både

jämlik och utmärkt, en skola som är excellent måste samtidigt vara jämlik.61

Skrtic härleder

svårigheten med att förändra skolsystemet till det ofta negligerandet av dess byråkrati. Inspirerad av

Max Webers arbeten om byråkratins potentiella ”järnbur”, så anser författaren att det ofta är

byråkratin som försvårar arbetet med att reformera systemet.62

Skrtic yrkar dessutom på att detta är

ett stort hot mot demokratin i skolans värld. Författaren ifrågasätter skapandet av en

specialundervisning för vissa elever, och hävdar att en demokratisk skola inte skulle göra detta. Han

ifrågasätter både diagnoser och specialpedagogikens möjlighet till en effektivisering av pedagogiken.

Dagens skola måste vara inkluderande för att kunna möta de utmaningar som dagens samhälle ställer

på den. Enligt Skrtic är det byråkratin som försvårar arbetet med inkludering i skolan och anser att

det finns två slags byråkratier. Den ena är den standardiserande formen där processer där ärenden

handläggs och där individen är utbytbar. Den andra är den professionella byråkratin som utkräver ett

ansvar av lärarna kring deras elever. Problemet med den professionella formen är att läraren ifråga

får en kunskapsbas om sina kommande elever via utbildning och beskrivningar av sitt kommande

yrke. När väl en lärare stöter på en elev som enligt denna anses vara avvikande, inser läraren att

denne inte kan möta elevens behov. Här uppkommer ett behov av specialpedagogik.

60

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/omraden/specialpedagogik/2.3059/byrakrati-kan-vara-ett-hinder-for-inkludering-1.157775 2012-11-22 61

Skrtic, T, Behind special education, a critical analysis of professional culture and school organization, 1991, s. 207 62

Skrtic, 1991, s. 149

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/omraden/specialpedagogik/2.3059/byrakrati-kan-vara-ett-hinder-for-inkludering-1.157775


23

Specialpedagoger och speciallärare ses utifrån detta som experter på dessa elever. Skrtic anser att

detta sätta att möta elever med särskilda behov är att sätt för skola och lärare att undvika utmaningar

och kräver en reformering av skolan från grunden. Lärare ska undervisa utifrån de behov som finns.

En ömsesidig problemlösning mellan alla aktörer på skolan är målet. Aktörer med olika kompetenser

ska samverka för att hitta bästa möjliga lösning för varje elev. Enligt författaren så är lärare fullt

kapabla att hitta lösningar själva, utan att tillkalla specialpedagogisk hjälp. Samtidigt undgår

systemet att fastlåsas i en byråkratisk ”järnbur”. Skrtic förespråkar en adhocratisk metod,

innebärande att problem eller svårigheter löses där de uppstår, i nuet. Skrtics tankegångar kring

byråkratins och specialpedagogikens negativa effekter på skolans demokratiska system är relevanta

påpekanden som bör anses vara motiverade att inlemma i denna studies teoretiska utgångspunkt.

Motsatsen till detta relationella perspektiv är enligt Persson ett kategoriskt perspektiv.63

Denna

modell beskrivs ofta som medicinsk-psykologisk. Här antas elevens svårigheter bero på eventuell låg

begåvning hos eleven eller dennes hemförhållanden. Här blir ofta diagnoser relevanta och elever

beskrivs med svårigheter. Synen på eleven är starkt individinriktad och de svårigheter som finns

anses orsakas av eleven. Elevers brister får ett stort fokus, ofta beskrivs det kategoriska perspektivet

som en bristmodell. Problemen som uppstår för eleven i den lärande miljön anses vara medfödda och

individbundna. Elevens behov anses främst kunna mötas av specialpedagoger som anses besitta den

kompetens som är nödvändig för att kunna möta dessa elevers behov. Tendensen till att förlita sig

starkt på diagnostiseringar och överlämningar är starkt framträdande och den ordinarie läraren anses

ha för lite kunskap för att kunna möta elever med behov av särskilt stöd. Att låta eleven gå i

specialgrupper eller bedriva stor undervisning hos specialpedagogen är vanliga metoder inom detta

perspektiv.

Det är detta perspektiv som enligt Persson har varit det gängse perspektivet som har vilat över den

specialpedagogiska verksamheten och att det även idag starkt präglar synen på specialpedagogiken.

Persson förklarar med hjälp av Skrtics Foucault inspirerade studier där monopolet kring vad som

anses vara normalt ligger i händerna på de personer i en social hierarki som har profession.64

Lärare

har gentemot läkare traditionellt en lägre yrkesstatus och läkaren har därför utifrån sin position i

hierarkin fått monopol på att bestämma vad som ska anses vara normalt eller abnormalt. Detta är

enligt Persson varför mediciniska diagnoser har varit det som okritisk och traditionellt har dominerat

motivet för att tillsätta specialpedagogiska insatser. Persson markerar dock starkt att trots att de två

63

Persson, 1998, s.30 64

Persson, 1998, s.22

24

perspektiven är radikalt olika så behöver det ena inte utesluta det andra.65

Perspektiven ska istället

förstås som en form av idealtyper, närmare bestämt mentalt konstruerade modeller för att kunna visa

på skillnader mellan idealtypiskt beskrivna fenomen och den reella verkligheten. Idealtypen som

form är absolut inte objektiv, utan bör ses som ett verktyg för att verkligheten ska kunna förstås på

ett bättre sätt.

Dessa två perspektiv kommer att tillämpas på studiens empiriska underlag för att kunna besvara

frågeställningen kring vilket förhållningsätt lärare i samhällskunskap har då de ska inkludera en elev

med/ eller i behov av särskilt stöd.

3.2 Michel Foucaults tankar om makt

Makt och ansvar är två begrepp som starkt är sammankopplade och det är via en maktteori som

studiens andra frågeställning får hjälp att besvaras. Michel Foucault är känd för många olika saker,

men känns främst igen som en maktteoretiker.66

Makt kan inte innehas utan att den utövas, därför

existerar makt som en form av aktivitet. För Foucault är makt främst en relation mellan människor

och makt motsvarar de möjligheter en individ har att påverka sin livssituation.67

Maktrelationen har

en dynamisk karaktär och befinner sig alltid i rörelse. Makt finns överallt och har benägenhet att

kunna påverka och förändra samhällen.

Alla i en dominerande position utövar makt och syftet med en maktutövning är att skapa lydnad via

skapandet av lagar och olika gränsdragningar. Disciplin tros inte bara betyda att en individ

underkuvas, utan kan även användas för att påverka individers beteenden till mer gynnsamma och

effektiva.68

Foucault anser att eleven i skolan är subjekt som underordnar sig den makt och ordning

som finns skapat i skolan via traditioner och historia. Skolan är till för att undervisa och fostra

eleverna till att bli önskvärda medborgare och fungerar likt en disciplinär makt då det rådande

tänkandet ska internaliseras hos eleverna.

65

Persson, 1998, s. 31. 66

Månsson, P, 2007, Moderna samhällsinriktningar, traditioner, riktningar, teoretiker, s. 349 67

Foucault, M, Vansinnets historia under den klassiska epoken, 1983, s. 103-106 68

Foucault, M, Övervakning och straff, 2003, s.143-146

25

Enligt Foucault är makt och kunskap starkt sammanknutna. Båda utvecklas likt ett symbiotiskt

förhållande där både är beroende av varandra.69

Maktrelationer kan ha både medveten eller

omedveten karaktär. Obligatorisk skolgång är ett exempel på en sorts maktutövning enligt denna

teori. En lärare befinner sig enligt Foucaults perspektiv i en dominerande position gentemot eleven

och har därför en stor makt. Lärarens maktposition bidrar till att denne kan sätta gränser för elevens

lärande och ger läraren en stor påverkansmöjlighet över eleven. Mänskliga rättigheter inbegriper

individens rätt till frihet och eget ställningstagande vilket påverkas av maktrelationen mellan elev

och lärare. På detta sätt är Foucaults maktperspektiv betydelsefullt att använda för att tolka studiens

empiriska material och besvara frågeställningen kring hur samhällskunskapslärarna resonerar kring

sitt eget, elevens och skolans ansvar för undervisningen om mänskliga rättigheter.

Michel Foucault menar att lärare och specialpedagoger kan beskrivas som domare som avgör vad

som är ett normalt beteende från en individ.70

Varje tid och varje samhälle anses ha en definition om

vad som ses vara ett avvikande beteende och Foucault hävdar att de normala har ett behov av att

peka ut och jämföra sig med något som definieras vara annorlunda. Elever med/ eller i behov av

särskilt stöd ofta har varit en grupp där dessa rättigheter inte alltid har respekterats och där individer

ofta har exkluderas inom skolans verksamhet. Samhällskunskapslärarens förhållningsätt gentemot

eleven i behov av särskilt stöd har relevans då denne har ansvar att undervisa om mänskliga

rättigheter. Ansvaret om att undervisa om mänskliga rättigheter påverkas inte enbart av den kunskap

som läraren har om temat på en teoretisk nivå. Viktigt är även det bakomliggande förhållningsätt

läraren har till de mänskliga rättigheterna, då detta återspeglar sig i lärarens praktiska undervisning.

Att använda Foucaults tankar om makt för att resonera kring samhällskunskapslärarens

ställningstagande och resonerande kring sitt och skolans ansvar för denna undervisning, bör därför

anses relevant.

69

Foucault, 2003, s. 180-184 70

Foucault, 1983, s. 297-307

26

4. Metod

En metod är inget neutralt redskap.71

Det förknippas starkt med hur samhällsforskaren uppfattar

sambanden mellan skilda uppfattningar kring hur den sociala verkligheten är konstruerad och hur

denna ska studeras. Metoden som kommer att användas i denna undersökning är av en kvalitativ

karaktär. Inom den kvalitativa forskningen är den ontologiska ståndpunkten påverkad av ett

konstruktionistiskt förhållningsätt som ser socialt samspel vara resultatet av den interaktion som sker

mellan de aktörer som konkret deltar i den miljön som forskaren studerar. Utifrån en

vetenskapsteoretisk synpunkt ska en kvalitativ forskare lägga sin tyngd på tolkning och försöka

förstå den sociala verklighet som denne studerar. Tolkningen ska göras utifrån hur aktörerna i denna

specifika miljö uppfattar den.

Valet av metod för en forskare ska grundas på dess lämplighet utifrån den specifika undersökningens

syfte och frågeställningar. Efter noggrant övervägande fann undertecknad den kvalitativa metoden

som mest lämpad för studiens forskningsansats. Fokus ligger på att försöka utröna vilka perspektiv

samhällskunskapsläraren har då denne ska inkludera en elev i behov av särskilt stöd i sin

undervisning därtill att se samma lärares syn på specialpedagogikens potentiella möjligheter att

influera dennes samhällskunskapsundervisning. Det som starkt eftersöks här är uppfattningar och

vad sker i mötet mellan samhällskunskapsläraren och eleven i behov av särskilt stöd, vilket bör

bevisa relevansen för att använda en kvalitativ metod. Specifikt ska studien genomföras via

kvalitativt semistrukturerade intervjuer. Kvale och Brinkmann beskriver:" Att intervjua är en aktiv

process där intervjuare och intervjuperson producerar kunskap genom sin relation".72

Då en

kvalitativ intervju ska genomföras bör dess fokus ligga på hur det betraktelsesätt som den som

intervjuas har.73

Centralt är hur denne uppfattar och tolkar den problematik som ska undersökas.

Därtill ska intervjuandet bygga på intervjuarens praktiska vetanden och dennes personliga

omdöme.74

Konkret sagt följer inte intervjuandet en regelstyrd metod. Starkt eftertraktat vid

intervjuande är att det förekommer en flexibilitet i processen som ger respondenten stor frihet att

utforma djupa och detaljrika upplysningar.75

Intervjuer kan ha olika karaktär, beroende på hur stramt

och bestämt den genomförs. Vid en ostrukturerad intervju är karaktären liknande ett vanligt samtal,

71

Bryman, A, Samhällsvetenskapliga metoder, 2012, s. 21 72

Kvale & Brinkmann, 2009, s. 34 73

Bryman, 2012, s. 413 74

Kvale & Brinkmann, 2009, s. 33 75

Bryman, 2012, s. 413

27

intervjupersonen får stor chans att associera fritt och är mindre styrs av den som intervjuar.76

Motpolen till denna form av intervju är en strukturerad intervju. Här går intervjuaren närmast efter

ett manus och intervjupersonens möjlighet till att associera fritt är mer begränsad vilket kan vara en

nackdel med denna metod. Fördelen med en strukturerad intervju, gentemot en ostrukturerad är

däremot att intervjuaren kan vara mer trygg med att den får svar på de frågor som undersökningen

kräver.

En mellanvariant av dessa två intervjuformer är en semistrukturerad intervju, vilket är den metod

som används i denna undersökning. Vid en semistrukturerad har forskaren en uppspaltad lista med

teman eller frågor som bör beröras under intervjuns gång, ofta kallad en intervjuguide.77

Trots att

guiden ger intervjun en viss styrning så finns det en öppenhet för intervjupersonen att utforma sina

svar. Karaktärsmässigt är denna metod flexibel. Tonvikten för intervjun ska ligga på

intervjupersonens tolkning och uppfattning av det tema som intervjun berör. På detta sätt blir

intervjun en process där intervjuaren och intervjupersonen samverkar och skapar kunskap.

4.1 Urval och etiska ställningstaganden

Fyra samhällskunskapslärare intervjuas i denna undersökning och kommer att utgöra studiens

empiriska underlag. Varje forskare måste alltid ta ställning till urvalsfrågan i ett forskningsarbete. I

detta fall ansåg undertecknad att en avgränsning till fyra intervjuer var lämpligt för att ge studien ett

tillräckligt gott empiriskt underlag. Ett urval kan göras utifrån olika principer.78

I vissa sammanhang

är det bekvämlighetsskäl, det vill säga tillgängligheten som styr. I detta fall har ett målstyrt urval

gjorts, innebärande att det är studiens utgångspunkt och syfte som styr valet av intervjupersoner.

Undertecknad anser att de fyra samhällskunskapslärarna är lämpade att kunna ge svar på de frågor

och det syfte som studien har. En forskare måste alltid ta ställning till vissa etiska aspekter då

forskning bedrivs. Viktiga inslag i processen är att de deltagande informeras om att deras medverkan

är frivillig, samt vilket studiens syfte och mål är.79

Därtill bör deltagarna medvetandegöras om att

deras personuppgifter ska skyddas och att deras anonymitet respekteras. Undertecknad bör även göra

det klart för intervjupersonerna att deras uppgifter endast kommer att användas för

forskningsändamålet och inget annat.

76

Bryman, 2012, s. 415 77

Bryman, 2012, s. 415 78

Bryman, 2012, s. 433 79

Bryman, 2012, s. 131

28

4.2 Tillvägagångssätt

Vid semistrukturerade intervjuer utgår ofta forskaren från en intervjuguide, något som nämndes i

föregående avsnitt. En intervjuguide kan enkelt förstås som en minneslista över de områden som

forskaren vill täcka i sin intervju.80

Avgörande för intervjun är att rätt frågor ställs samt att en

flexibilitet ingår i momentet. Enkelt sagt ska forskaren ställa sig frågan: "vad måste jag veta för att

kunna besvara mina olika frågeställningar?"81

Viktigt är att under processen inte ställa ledande

frågor. Intervjuns karaktär ska vara öppen så att fokus bibehålls, samtidigt som intervjupersonen får

utforma egna svar. Detta kan vara en svår balansgång för forskaren att hålla, därför är det viktigt att

forskaren är välinsatt i det ämne eller ämnen som ska beröras. Kvale och Brinkmann skriver att:

Intervjuforskaren är sitt eget forskningsverktyg. Intervjuarens förmågas att förnimma den omedelbara

innebörden av ett svar och den horisont av möjliga innebörder som öppnar sig är avgörande.82

Enkelt sagt kräver en god genomförd intervju att vissa principer upprätthålls vid dess genomförande.

Vid skapandet av intervjuguiden utgick undertecknad ifrån Bengt Perssons modell som beskrevs

tidigare och utformade intervjufrågorna utifrån denna. Detta för att säkerhetsställa att all viktigt

information som krävdes för att kunna analysera och tolka det empiriska materialet utifrån det

teoretiska perspektivet som denna studie här. Dessutom kompletterades även intervjuguiden med

visa frågor som undertecknad själv ansåg var lämpliga att ställa för att få svar på studiens båda

forskningsfrågor, specifikt vilken syn samhällskunskapslärarna hade på specialpedagogikens

möjligheter att influera deras undervisning. Detta är en fråga som Perssons modell inte fokuserar

starkt på, vilket är motivet för undertecknads egna kompletterade intervjufrågor.

4.3 Databearbetning och analysmetod

Studiens ansats och karaktär gjorde det tidigt i forskningsprocessen tydligt för undertecknad att en

tydlig struktur för analyseringen av resultatet var viktigt att ha innan själva intervjuandet skedde. Det

var viktigt att vara bra förberedd så att rätt frågor ställdes och att allt viktigt material för att kunna

uppfylla studiens teoretiska ansats hämtades via intervjuerna. Därför lades mycket fokus på att

skapa en analysmetod för att kunna tolka studiens resultat. En nackdel med kvalitativ metod är att

80

Bryman, 2012, s. 419 81

Bryman, 2012, s. 419 82

Kvale & Brinkmann, 2010, s. 150

29

den ofta genererar att stort datamaterial på mycket kort tid, vilket bidrar till att mycket krut måste

läggas på transkribering av detta material.83

Viktigt är dessutom att forskaren ibland via rädsla för

den stora datamängden, missar att göra en god analys. Dock finns det få allmänt etablerade och

godkända metoder för kvalitativ dataanalys, något kvantitativ dataanalys har kommit längre med.

Den data som genereras i denna studie är av en kvalitativ karaktär. Den består av en samling ord som

omvandlas till text via forskarens transkribering. Konkret går detta till genom att intervjuerna spelas

in och dessa sedan omvandlas till ord genom utskrivning av forskaren. Ur etisk synpunkt är det

viktigt att forskaren får intervjupersonens godkännande innan inspelningen sätter igång. En kvalitativ

forskare är intresserad av både vad intervjupersonerna säger, men även hur de säger det.84

Detta är

det grundläggande motivet för att göra en total redogörelse av intervjun. Att skriva ut intervjuerna

kan vara en tidsödande, men även nödvändig process. Tidsmässigt varierar de olika intervjuerna,

vilket är vanligt i kvalitativ forskning.

Analysen av det empiriska materialet grundas på studiens teoretiska utgångspunkt där materialet

tolkas utifrån de tankegångar som presenterades i studiens teoretiska kapitel. För att underlätta

strukturen i resultatdelen görs små delkapitel som delvis baseras på studieguidens frågor, respektive

den teoretiska utgångspunkten. Huvudfokus för analysen ligger på att besvara studiens syfte och

forskningsfrågor och här kommer studiens teoretiska utgångspunkt, specifikt Bengt Perssons

specialpedagogiska modell för elevers behov av särskilt stöd samt Foucaults maktteori till hjälp.

4.4 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet innebär specifikt hur tillförlitlig en undersökning är.85

Mer konkret gäller detta huruvida

en undersökning kan replikeras, dvs. göras om på nytt av en annan forskare och att resultatet även då

blir detsamma. En del forskare brukar kritisera kvalitativ forskning för dess oförmåga och svårighet

att replikeras. detta eftersom en social miljö eller en social händelse, något som kvalitativ lägger sitt

fokus på, aldrig går att frysas.86

Dock anser undertecknad att om en annan forskare skulle utnyttja

den intervjuguide utifrån samma forskningsfrågor som undertecknad ställer här, så skulle denna

studie kunna replikeras i viss mån. Studiens innehåll och dess karaktär är lämpliga för en replikering,

83

Bryman, 2012, s. 510 84

Bryman, 2012, s. 428 85

Bryman, 2012, s. 49 86

Bryman, 2012, s. 352

30

dock bör självklart individuella skillnader mellan de som intervjuas alltid vägas in tillsammans med

den kontext som råder kring intervjutillfället.

Validitet handlar in sin tur om huruvida undertecknads genomförande av intervjuerna och det resultat

dessa ger, överensstämmer med de slutsatser som sedan dras.87

Kvalitativ forskning stöter ibland på

kritik kring att dess forskningskaraktär gör det svårt att i forskningen generalisera dess resultat till

andra, liknande studier.88

Graden av generaliserbarhet bör alltid lyftas då en forskare granskar sin

studies validitet. De fyra intervjuer som genomförs i denna undersökning kan på intet sätt åberopas

kunna representera en population. Bryman skriver dock att: ” å v v

p p ”.89

Istället är det forskarens

styrka i det teoretiska tänkandet som avgör om studiens resultat är generaliserbara. Undertecknad

anser att studiens resultat faktiskt håller den karaktär och den tyngd som krävs för att kunna yrka på

att dess resultat är generaliserbara i viss mån. Dock bör individuella skillnader mellan människor och

miljöer aldrig förglömmas. Brinkmann och Kvale argumenterar dessutom för att forskaren inte får

förglömma att språkliga komplikationer kan uppstå vid överföringen från den inspelade intervjun till

en transkriberad form.90

En intervju innebär tolkning från forskarens sida om vad ska ha uppstått.

Intervjupersonen och språkets karaktär kan ibland påverka forskarens tolkning att bli en annan än

vad intervjupersonen menade. Undertecknad har betänkt denna faktor vid transkriberingen och

tolkningen av intervjun, och anser att det finns få skäl för att anse att stora missförstånd mellan

intervjuare och intervjuperson.

87

Ibid. 88

Bryman, 2012, s. 368 89

Bryman, 2012, s. 369 90

Brinkmann & Kvale, 2010, s. 203

31

5. Resultat

I följande avsnitt presenteras studiens resultat och sammankopplingen mellan de två forskningsfälten

samhällskunskap och specialpedagogik verkställs. Studiens huvudsyfte tydliggörs via

undersökningens två frågeställningar, vars svar presenteras i detta avsnitt. Frågeställningarna löd:

Vilket förhållningssätt använder sig samhällskunskapsläraren då den ska inkludera en elev i behov

av särskilt stöd i sin undervisning? samt Hur resonerar samhällskunskapsläraren kring sitt ansvar

för undervisningen om mänskliga rättigheter? Via kvalitativa intervjuer med en intervjuguide till

hjälp vid utförandet, troddes dessa frågeställningar kunna besvaras.91

Studiens teoretiska

utgångspunkt var tillika en hjälp vid tolkning av bearbetning av det empiriska materialet.

Tvådelningen som har förekommit genom hela studien hitintills återfinns även här då fråga ett

kommer att besvaras med hjälp av det relationella och det kategoriska perspektivet som specifikt

används vid för att tolka och granska samhällskunskapslärarens förhållningsätt gentemot en elev i

behov av särskilt stöd. Den andra frågeställningen besvaras med hjälp av Foucaults maktteori då

tankarna om lärarens makt över eleven har relevans för frågan kring hur samhällskunskapsläraren

resonerar kring sitt ansvar för undervisningen om mänskliga rättigheter. Inledningsvis följer en kort

beskrivning av intervjupersonerna följt av resultatbeskrivningen.

5.1 Personbeskrivning

Johan: 30 år, lärare i samhällskunskap och historia. Verksam som lärare sedan tre år tillbaka. Intervju

skedde 12 december 2012

Jakob: 32 år, lärare i samhällskunskap och historia. Verksam som lärare sedan fem år tillbaka.

Intervju skedde 12 december 2012

Maria: 39 år, lärare i samhällskunskap och historia. Verksam lärare sedan nio år tillbaka. Intervju

skedde 11 december 2012

Lars 39 år, lärare i samhällskunskap och religion. Verksam lärare sedan tolv år tillbaka. Intervju

skedde 18 december 2012 91

Se Bilaga 1

32

5.2 Uppfattning om elevers behov av särskilt stöd

Under intervjuernas gång utfrågades samhällskunskapslärarna huruvida fenomenet elevers behov av

särskilt stöd behandlades under deras lärarutbildning. Relevansen för denna fråga bör ses som

självklar då upplevelsen av lärarutbildningen kan påverka lärarnas uppfattning och förhållningsätt till

elever i behov av särskilt stöd. Alla fyra beskrev det som någorlunda bristfälligt. Nivåskillnaderna

kring hur bristande utbildningen uppfattades varierade dock hos lärarna.

Johan var den som var mest positiv och beskrev att det hade förekommit en delkurs benämnd

specialpedagogik under lärarutbildningens sista termin då detta lyftes fram. Det hade även funnits

med under själva ämneskursernas högre nivåer kopplat till didaktikundervisningen, dock i begränsad

mängd. Johan ansåg att lärarutbildningen hade lagt en relativt bra grund. Främst hade han med sig att

elever alltid är olika och att en individbedömning alltid måste göras för varje elev. Viktigt att påpeka

här är att Johan är yngst av intervjupersonerna och också den med kortast verksam tid som lärare, en

faktor som bör anses relevant att väga in då dennes svar studeras. Jakob däremot var skarpare i sin

kritik av lärarutbildningens undervisning om temat. Han såg det som mycket bristfälligt och hävdade

att han hade fått lära sig själv efter hand.

Framförallt så är det ju avsaknaden av praktiska exempel. Man kanske pratade om elever som

hade särskilda behov, eller funktionshinder på något sätt, men inte hur man skulle hjälpa dem utan

mer bara vad det var för någonting. (Jakob)

Lars beskrev att de didaktiska inslagen var högst begränsade inom ramen för själva

samhällskunskapsämnet. På hans tid låg pedagogiken helt avskiljd från de specifika ämnena och

förekom endast som en avskiljd del på slutet. Vad han mindes så togs det inte upp något specifikt om

särskilda behov och särskilt stöd. Maria beskrev likt Lars att de didaktiska inslagen var mycket

begränsade och berättade dessutom att hon och hennes klasskamrater ofta hade diskuterat detta

faktum, oroade över vilka följder det kunde få då de kom ut som nyexaminerade lärare. Det pratades

mycket lite om elevers behov av särskilt stöd, fokus lades mest på diagnoser och elever som sågs

som problembärare.

Vi fick aldrig lära oss något konkret och vad vi på pedagogisk och didaktisk väg kunde göra för att

arbeta med dessa elever, utan på något sätt förutsattes det att vi skulle kunna det ändå när vi väl vara

klara lärare. Jag minns än idag den oron som många av oss kände. Hur skulle vi agera? Ingen visste

och gav oss råd.(Maria)

33

Tolkas detta uttalande är det tydligt att den information som Maria ansåg sig få i lärarutbildningen

hade kategoriska drag, dvs. fokuserade starkt på elever som problembärare och på diagnoser.

Likheter står att finna mellan Lars, Marias och Jakobs svar då alla tre såg lärarutbildningens

behandling av ämnet som mycket otillräckligt och det saknades viktiga praktiska exempel som sågs

som nödvändiga av alla lärarna. Tydligt är att alla utom Johan upplevde den som starkt bristfällig

och icke kunskapsgenererande. Johans korta tid som lärare och närhet till examinationen som lärare,

är en viktig faktor att väga in här då detta kan tyda på förbättringar av lärarutbildningens

undervisning om temat. Dock är det Jakob som är mest kritisk till det hela och som likt Johan har

undervisat en kortare tid än både Maria och Lars. Lärarexaminationen ligger relativt nära i tid för

även Jakob och därför kan inte denna studie anses vara entydig i tankegången kring att

lärarutbildningen har förändrats. Dock kan intervjupersonernas beskrivning av lärarutbildningen ge

en god insikt i en möjlig bakgrund till deras förhållningsätt gentemot elever i behov av särskilt stöd.

Kunskap om det givna ämnet kan ha en stor inverkan på lärarnas förhållningsätt, de ovan beskrivna

bristerna hos lärarutbildningens beröring av ämnet är därför viktigt att betänka.

Intervjupersonerna utfrågades dessutom vilken erfarenhet de hade fått av elever i eller med behov av

särskilt stöd under sin tid som verksamma lärare. Denna fråga är likt den tidigare beskrivna frågan,

viktig i granskningen av hur lärarna förhåller sig elever i behov av särskilt stöd. Johan ansåg sig ha

viss erfarenhet, dock inte av elever med grav problematik där mycket stöd krävdes. De hade en

specialpedagog på skolan som kunde tillkallas, men att han inte hade sett behov av detta hos någon

elev i sina klasser. Däremot hade han i så gott som varje klass en elev med dyslexi eller annan

diagnos som behövde en viss mån av anpassad undervisning. Intressant är Johans avsaknad av behov

att tillkalla en specialpedagog, trots att han beskriver att många elever som han möter har diagnoser.

Enligt ett relationellt synsätt ska den ordinarie läraren ta större ansvar och specialpedagogikens

inflytande ska bli mer ett likt bihang.92

Det relationella perspektivet lägger inte stor vikt på diagnoser

och fokuserar mer på lärarens interaktion med i eleven i första hand. Det är alltför tidigt in i studien

för att säga att Johans syn på eleven i behov av särskilt stöd har en relationell karaktär. Hans korta tid

som lärare kan få en inverkan på hans svar. Möjligt är att de klasser Johan har undervisat i har haft

självgående elever som inte har krävt mycket stöd. Dock bör tre år som verksam lärare ge tillräckligt

mycket praktisk erfarenhet för att Johan ska ha kunnat bilda sig en uppfattning kring ämnet. Därför

bör hans svar inte heller tas allför lätt på och de möjliga relationella inslagen bör begrundas.

92

34

Lars ansåg att elever med behov av särskilt stöd alltid funnits, men att den nya skollagen tydliggjorde

detta faktum på ett påtagligare sätt. Han påpekade dock att det inte fanns en definition för själva

begreppet elever i behov av särskilt stöd. En elev som behövde extra stöd kunde vara en elev som

riskerade att inte nå målen, eller som hade andra problem. Elever likt dessa hade han mött ständigt

under sin tid som lärare. En specifik strategi hade aldrig förekommit från hans sida, dock en

nivåanpassning efter grupper. Lars beskrev att skulle han vara självkritisk så var det lättare att

bedriva undervisning för starkare grupper, då han som lärare automatiskt kom att höja

kunskapsnivån. Huruvida detta kunde vara en nackdel för en elev som stod i behov av extra stöd var

oklart, dock påpekades vissa elever kunna dra ned varandra. Låga förväntningar på en elev kunde

sprida och skapa lägre förväntningar på gruppen i stort. Lars påpekande om brister i definitionen av

elever i behov av särskilt stöd är essentiellt viktigt då de pekar ut en potentiell kärna kring

problematiken som kan finnas i skolans bemötande av elever i behov av särskilt stöd. Beaktas Lars

svar bör det anses tydligt att hans uttalande om avsaknad av strategi för att bemöta elever med eller i

svårigheter kan häröras till denna viktiga aspekt. Han redovisar en potentiell brist hos skoldirektiven,

som trots förbättringar och förtydligande via den nya skollagen, inte fullt ut håller måttet. En

avsaknad av klar definition av begreppet "elever med eller i behov av särskilt stöd" är potentiellt

avgörande för lärarnas arbete med att inkludera elever i sin undervisning.

Jakob beskrev tvärtemot Lars inte denna problematik. Han beskrev sig ha mött elever som behövde

extra stöd, men det viktigaste var inte problemen, utan de samtal som skedde mellan honom och

eleven. Att fråga och diskutera tillsammans med eleven hur denne bäst tog till sig kunskap och vad

han som lärare kunde göra, var centralt hos Jakob. Jakob lyfte därtill fram ytterligare en potentiell

problematik då han ansåg att det fanns problem kring att elever som fick extra stöd ibland fick för

mycket hjälp, innebärande att de inte lärde sig att ta eget ansvar. Han såg viktigt att eleven själv

gjorde en egen insats för att lära sig något. Det fanns en balansgång för läraren att hantera här.

Samtidigt som läraren bidrar med hjälp så måste krav ställas på eleven att den själv gör något åt sitt

eget lärande och åt sin situation. Detta är ett viktigt påpekande att ta fasta på då det synliggör hur

förhållandet mellan lärare och elev som står i behov av särskilt stöd bör se ut enligt en

samhällskunskapslärare. Jakobs beskrivning av samtal och samarbete med eleven bör tolkas vara av

en relationell karaktär. Eleven ses som en individ som själv kan berätta hur denne bäst undervisas,

vilket visar tydligt på att Jakob har ett öppet förhållningsätt till sina elever och bjuder in dem till

samtal.

Olikhet är ett begrepp som synliggörs i Marias svar på frågan. Hon hade mött många elever med

olika slags problematik under sina år som lärare. Alla elever var dock så olika att det var svårt att ge

35

en generell bild av hur dessa elevers beteenden och svårigheter främst såg ut. Många elever med läs-

och skrivsvårigheter hade förekommit, därtill många med medföljande diagnoser. Hon beskrev att

många elever redan hade en klar bild över sina egna svårigheter innan de kom till gymnasiet. Andra

var ovetande, vissa kunde knappt skriva och andra var så inneslutna att det var omöjligt att nå fram

till dem. Hon erkände att hon ofta hade stått handfallen och hade önskat sig mer kunskap. Hur hon

bäst skulle hjälpa vissa elever var ofta svårt då spektrumet av svårigheter var så brett och vad som

var lämpligt agerande från hennes sida upplevdes som oklart. Hon beskrev att känslor av ensamhet

hade präglat hennes första tid som lärare, dock hade detta förändras via ett byte till en ny skola där

lärarteam arbetade tillsammans, vilket innebär att fler elever fångades upp. Lärarna talade

sinsemellan om hur de skulle bäst hjälpa den enskilda eleven. Att en bra relation fanns mellan lärare

och elev var viktigt, speciellt mellan en lärare och en elev i behov av särskilt stöd. Maria påpekade

likt Jakob att elevernas olikheter. Hennes upplevelse av svårigheter att veta vad som är rätt agerande

är viktigt att ta fasta på. Likt Lars beskrivning verkar Maria ha upplevt en oklarhet över hur hon ska

agera och vad som är mest lämpligt för individ till individ. Hennes beskrivning av ensamhet under

sin första lärartid kan vara något som många nya lärare upplever. Kopplas detta samman med Lars

upplevda känsla av oklarhet kring begreppet elever i eller med behov av särskilt stöd innebörd, är det

tydligt att lärarkåren upplever brister i agerandet kring detta tema. Att låta eleven själv komma till

tals och lyssna av dennes önskemål är något som länkar samman Marias och Jakobs svar. Detta är

exempel på aspekter som närmast hör hemma i det relationella förhållningssättet då läraren

interagerar med eleven för att komma fram till bra lösningar på elevens möjliga problematik.

Marias beskrivning av arbetssättet som förekommer på hennes nuvarande skola är närmast

bokstavligt en beskrivning på ett relationellt förhållningsätt till elever i behov av särskilt stöd. Enligt

det relationella perspektivet är samarbete mellan skolans alla aktörer viktigt i bemötandet av elever i

behov av särskilt stöd.93

Marias beskrivning av teamverksamheten på skolan stärker bilden av att ett

relationellt synsätt återfinns hos Maria. Dock kan hennes tidigare erfarenheter visa att motsatsen har

varit rådande på andra skolor och längre tillbaka tidsmässigt. Hennes upplevelse av ensamhet visar

på bristande teamverksamhet på andra skolor. Detta räcker dock inte för att konstatera att Marias

tanksätt hade en mer kategorisk karaktär innan. Mycket tyder istället på att Marias upplevelse av

ensamhet och reflektioner kring sin lärarroll tidigt tog intryck av det relationella perspektivet.

93

36

5.3 Profession och identifikation

Samhällskunskapslärarna bads beskriva hur de brukade identifiera elever som möjligt stod i behov av

särskilt stöd. Frågan är viktig att ställa då svaret kan synligöra hur lärarna ser på eleven i behov av

särskilt stöd.

Det fanns delade meningar om vilka indikationer dessa kunde vara samt när identifikationen gjordes.

Lars berättade att han i samtal och diskussioner med eleven, ofta fick en bra bild över en elevs

förmåga att diskutera och se samband. Här återfinns även den öppenhet mellan lärare och elev som

tidigare syntes i Marias och Jakobs förhållningsätt. Att diskutera och samtala med eleven är

indikationer som möjligt tyder på ett relationellt förhållningsätt.94

Lars påpekade dock att ett särskilt

behov oftast upptäcktes då elevens resultat och prestation inte blev det som förväntades. Sedan ansåg

han att det fanns fall som var ganska uppenbara.

Jag har ju haft elever i samhällskunskap som och det är ju det som jag framförallt är kritisk till

som skolsystemet har fungerat tidigare, att det har fungerat som en form av felriktad snällhet så

låter man elever få snäll G:n eller idag snäll E:n och så glider de igenom. Jag har ju haft elever på

gymnasienivå som knappt kan skriva, överhuvudtaget och även om man har dyslexi så går det ju

med att få upp en viss nivå, men de är i princip i närmast analfabeter och har klarat sig godkänt

på något sätt genom skolsystemet och för dem märks det ju väldigt tydlig. (Lars)

Lars berättar att han är starkt kritisk till detta förfaringsätt, att elever inte fångas upp och tilläts glida

genom systemet, fick godkänt och sedan var man krasst sett av med dem. Lars redogörelse är ett

viktigt inslag i det tema som diskuteras i denna studie. Lars påpekande om betyg och resultat som

viktiga indikationer på att eleven kan vara i svårigheter är essentiellt viktigt. Därtill är hans

påpekande och kritik mot skolans sätt att agera mot många av dessa elever viktigt att ta fasta på. Ett

liknande resonemang syntes tidigare i Jakobs beskrivning av att många elever fick för mycket stöd

och inte lärde sig ta eget ansvar. Som Jakob beskrev det skulle det vara en balansgång mellan stöd

och eget ansvar. Lars beskrivning kan tyda på att lärare i sin vilja att hjälpa eleven faktiskt istället

stjälper dem genom att ge dem godkänt, trots att de inte har presterat upp till denna nivå. Lars

beskrivning av elever som gymnasienivå knappt kan skriva kan tyda på ett faktum att skolan brister i

att fånga upp elever som behöver extra stöd. Att lärare har svårt att identifiera elever som inte klarar

kraven verkar inte vara fallet om Lars svar beaktas. Betyg och resultat är ett sätt att se detta faktum.

Enligt Lars är det snarare lärare och skolans verksamhet som inte håller måttet vilket indikerar att

94

Persson, 1998, s. 30 -32

37

Lars har ett relationellt förhållningsätt till sina elever. Elevens problem kan utifrån Lars svar tolkas

bero på skolans och lärares bristande agerande för att hjälpa eleven till ett bättre lärande. Lars

beskrivning av en felriktad snällhet från lärarens sida är viktigt att beakta då det kan vara en

förklaring till varför lärare låter elever examineras trots att de inte egentligen når upp till godkänt.

Detta är ytterligare en aspekt att väga in då lärares förhållningsätt till elever i behov av särskilt stöd

diskuteras.

Jakob beskrev att det ofta var mycket svårt att inledningsvis urskilja vilka elever som möjligt kunde

stå i behov av extra stöd. Han beskrev ett scenario som enligt honom speglade en typisk situation för

hur han märkte att en elev kanske behövde mer stöd.

Jakob: Hur går det?

Eleven: Det går bra

Jakob: Är det någonting jag kan hjälpa dig med?

Eleven: Nej

Sedan märkte man efter ett tag att ingenting hände och enligt Jakob var detta en signal på att eleven

inte riktigt hade förmågan att lösa en specifik uppgift. Sedan kunde skälet till svårigheten bero på

alltifrån bristande motivation, vilja att slippa läraren till att det faktiskt var ett särskilt behov det

handlade om. Här syns tydligt att kommunikationen mellan lärare och elev är viktig. Dock visar

Jakobs svar att trots lärares försök att interagera med eleven och samtala med den, så räcker inte

alltid detta för att identifiera om en elev har svårigheter. Att det är viktigt att lära känna varje elev är

tydligt, vilket kan förklara Jakobs beskrivning av att det inledningsvis är svårt att se om en elev

behöver särskilt stöd. Att förespråka individuella olikheter mellan elever, bortsett från diagnoser och

annan problematik, är indikationer på ett relationellt förhållningssätt.95

Återigen lyfts vikten av den

kommunikativa effekten fram vilket bäst sammankopplas med relationellt perspektiv.

Johan beskrev tvärtemot Jakob att behovet av särskilt stöd ofta snabbt syntes, ofta beroende på vilken

takt uppgifter lämnades in. Han beskrev att han ganska snabbt såg vilken elev som inte klarade utföra

moment som den borde klara om den hade haft fulla förutsättningar för det. I bästa fall fick då

läraren reda på att ett behov fanns redan innan eleven kom till skolan, då via en överlämning.

Generellt sätt ansåg Johan att han som lärare såg indikationer på eventuellt behov av särskilt stöd

ganska fort. Trots att Johan beskriver det som enkelt att inledningsvis se elevens problematik, vilket

skiljer ut honom från Jakobs svar, så är deras svar eniga i att det är elevens prestationer och resultat

95

Persson, 1998, s. 30 -32

38

som är den starkaste indikationen på att en möjlig svårighet kan finnas. Ett faktum som även Lars

instämde i.

Maria beskrev likt Johan att elever ibland brukade ha medföljande överlämningar som kunde

underlätta för hennes anpassning av undervisning för den specifike eleven. Oftast förekom dock inte

detta. Då var det upp till henne som lärare att upptäcka en möjlig svårighet för eleven. Hon beskrev

att det kunde vara mycket svårt i början för en nybliven lärare att se dessa indikationer, men att

självförtroendet och kunskapen växte med erfarenhet. Hon pekade likt de tre andra

samhällskunskapslärarna ut att elevens resultat kunde vara en god hjälp för att konstatera att möjliga

svårigheter. Ibland förekom det elever som var svårplacerade men som indikerade starkt att något

inte fungerade bra. Dock var det svårt för henne som lärare att peka ut exakt vad det var som inte

fungerade. Det viktigaste var att behandla alla elever lika, men samtidigt eftersträva att allas behov

nåddes. Johans och Marias beskrivning av hjälpen de kunde få av överlämningar kommer undersökas

närmare i nästföljande kapitel. Dock är det viktigt att redan här uppmärksamma att medföljande

information när en ny elev kommer till skolan, kan vara en viktig ingrediens i arbetet med elever i

behov särskilt stöd. Huruvida detta påverkar lärarens förhållningsätt till eleven i behov av särskilt

stöd behandlas likaså i nästföljande kapitel.

Maria berättade att hon ofta kände sig misslyckad som lärare i början av sin verksamma tid. Att hon

inte räckte, dock hade hon nu accepterat att hon inte kunde vara överallt.

Du har ett ansvar, men det är bara ett jobb. Jag vet många som går ut som nya lärare och tror att de

närmast kan förändra världen, men ofta möter dessa lärare på svårigheter och blir närmast utbrända på

kuppen. (Maria)

Du har en fostrande roll som lärare men på skolan ska lärarna arbeta som ett team ansåg Maria. Hon

trodde starkt på att ett samarbete mellan lärarna var den rätta vägen att gå för att upptäcka elever i

behov av särskilt stöd. Marias beskrivning av lärararbetet kan vara en viktigt uppvaknande för många

lärare och tyder på att lärare bör se sitt yrke utifrån att de utövar en profession. Att de inte är där för

att ”rädda” elever utan att det är en yrkesprofession, en viktig aspekt att väga in då lärares

förhållningsätt till elever diskuteras. Elever i behov av särskilt stöd kan kräva en lärares fulla kraft,

var lärarens ansvar ligger är viktigt här. Lars och Marias redogörelser visar att det finns en osäkerhet

hos lärarkåren kring var deras ansvar kring elever i behov av särskilt stöd är. Specifikt Lars

påpekande om brister i själva definitionen ”elever i behov av särskilt stöd” är fundamentalt centralt

här.

39

5.4 Diagnoser och överlämningar

Samhällskunskapslärarna utfrågades hur de såg på diagnoser och om en elev med en diagnos var

lättare att undervisa. Frågan är essentiellt viktig för att säkerställa vilket perspektiv som är mest

framträdande i lärarnas förhållningsätt till elever i behov av särskilt stöd. Inom det kategoriska

perspektivet för diagnosen en central roll, medan det relationella perspektivet mer vill fokusera på

brister i skolans miljö eller bemötande av elever.96

Johan beskrev att en överlämning kunde underlätta undervisningen och inkluderingen av eleven

inledningsvis, men att det en bit in i kurserna inte spelade någon roll eftersom alla elever ändå hade

en individuell plan. Det märktes om eleven behövde extra stöd, vare sig den hade diagnos eller inte.

Johan beskrev att behovet alltid var så individuellt att en diagnos aldrig avgjorde elevens rätt till

särskilt stöd.

Man har ju en individuell plan för varje elev, så man märker ju, vem som behöver vilket stöd och sätter

in hjälp oavsett vad en diagnos säger eller inte. Det är så individuellt kan jag tycka att en bit in i kurserna

tycker jag att det inte spelar någon roll. (Johan)

Studeras Johans uttalande blir det tydligt att diagnoser inte tar en stor plats i hans förhållningsätt.

Individualitet lyfts fram starkt och närmast kan hans synsätt anses präglat av det relationella

perspektivet. Inom det kategoriska perspektivet ses eleven ha en närmast medfödd problematik.97

Johan verkar inte negligera den hjälp överlämningar och information om eleven kan ha för

undervisningen, dock verkar han inte heller stirra sig blint på detta faktum och sätter alltid elevens

individuella egenskaper först. Detta tyder starkt på att Johan har ett relationellt förhållningsätt till

elever i behov av särskilt stöd. Ett liknade synsätt på diagnoser återfinns i Marias beskrivning. Maria

beskrev att hon hade lärt sig mycket om diagnoser via en kvällskurs i specialpedagogik vilket gav

hennes viktiga redskap för att anpassa undervisningen. Hon påpekade dock starkt att en diagnos

endast ska ses som en mall att utgå ifrån och att diagnosens kunde ta sig olika uttryck i verkligheten.

Många lärare använder sig av diagnosen på ett felaktigt sätt anser jag, en del använder den som en ursäkt

för att inte göra tillräckligt för eleven och säger att det är lönlöst att förvänta sig att vissa elever ska kunna

prestera enligt kursmålen. Jag brukar ha en diagnos som en utgångspunkt som skapar ett ramverk för hur

jag ska kunna placera eleven, dock måste jag alltid räkna in att eleven inte alltid passar in i den mall som

diagnosen beskriver. Alla individer är olika och bör benhandlas individuellt. (Maria)

96

Persson, 1998, s. 30 -32 97

Persson, 1998, s.30

40

Den stora nackdelen med diagnoser som Maria såg det var att de kunde fungera som stämplande på

eleven. Detta uttalande visar tydligt på att Maria inte har ett kategoriskt förhållningsätt, utan snarare

faller in under det relationella förhållningssättet. Diagnosen ses endast vara en hjälp, men inte

bindande och hindrande för elevens möjligheter. Eleven ses inte vara med behov av särskilt stöd,

utan i behov av särskilt stöd.98

Dock tyder Marias uttalande på att ett kategoriskt synsätt fortfarande

är verksamt inom skolans verksamhet.

Jakob berättade att han alltid hade samma utgångspunkt vid mötet med en elev, han pratade med

eleven. Ibland fick han överlämningar där det i princip stod att en elev mer eller mindre var omöjlig

att hantera. När sedan han hade undervisat eleven en tid så visade det sig sedan att detta inte alls

stämde. Jakob beskrev att detta kunde bero på att eleven hade blivit äldre, hade bytt miljö och

framförallt kanske blev bemött på ett annat sätt. Miljöombyte och en förändrat attityd kunde

förminska de tidigare problemen. Påpekandet om miljö är essentiellt viktigt då det indikerar starkt att

Jakob har ett relationellt synsätt. Eleven ses inte som en bärare av ett problem, utan snarare

uppkommer problem för eleven i mötet med skolans miljö.99

Hur eleven bemöts är viktigt enligt

Jakob, vilket sätter lärarens förhållningsätt i huvudfokus. Jakob ansåg likt Maria att man inte skulle

fokusera alltför mycket på diagnoser. Att veta om en elev hade Asperger eller ADHD, var självklart

bra att veta, men skulle inte avgöra undervisningen. Därtill ansåg Jakob att huruvida en elev hade

diagnos eller inte, inte skulle avgöra dess tillgång och rätt till behov av särskilt stöd.

Lars beskrev att lagen inte gjorde någon skillnad på rätten till särskilt stöd vare sig eleven hade en

diagnos eller inte. Han beskrev att det alltid är bra att ha saker på papper men att det i huvudsak alltid

kom att handla om hur tillgången tillsåg ut. Att det var lättare att få stöd om man kunde visa det rätt

och upp och ned, sågs som självklart och då var en anpassning lättare att göra. Dock påpekade Lars:

Men jag brukar inte stirra mig blint på diagnoser överhuvudtaget, för det finns vissa saker som,

framförallt, och jag har kommit i kontakt med elever som har samma diagnos men som uppvisar så

diametralt olika sätt att vara överhuvudtaget. T.ex. Asperbergare som kan vara jättesociala fast man inte

tror det och andra som är väldigt inneslutna och har svårt med det sociala. Men det generellt. Många, men

inte alla beroende på vilka diagnoser de har, vi kan ta ADHD, Aspberger den typen av handikapp, så är

det ju struktur och tydlighet som är det som generellt sätt behövs. (Lars)

Tydligt här är att Lars likt de andra lärarna inte såg diagnosen i första hand utan satte elevens

individuella skillnader först, vilket indikerar ett relationellt perspektiv. Påpekandet att lagen inte gör

98

Persson, 1998, s. 30 -32 99

Ibid.

41

någon åtskillnad på vare sig en elev har diagnos eller inte tyder på att samma tankesätt återfinns i

skolans styrdokument.

Alla lärare berörde därtill överlämningar på något sätt under intervjun. Johan berättade att han var

mycket positiv till den hjälp han kunde få av överlämningar. Som han såg det var det då enklare att

fånga upp elever och anpassa undervisningen direkt. Jakob däremot var starkt kritisk till

överlämningar. Enligt honom fick man sällan hjälp av dessa och de var ofta undermåliga. Enligt

honom beskrev de väldigt kortfattat att eleven behövde hjälp med något, men inte mycket mer än så.

Jakob ansåg dessutom att allt för stor vikt lades vid dessa överlämningar, att de överskattades och att

det i grund och botten alltid handlade om hur läraren själv hanterade det särskilda behovet. Att

identifiera att behov var enligt honom självklart bra, men att den enskilda läraren hade stort ansvar

att bedöma hur det behovet skulle hanteras. Tydligt är här att Jakobs tankesätt starkt präglas av det

relationella perspektivet.

Maria berättade att en överlämning kunde vara till hjälp för en lärare, beroende på om läraren förstod

innebörden av vad olika diagnoser betydde och var medveten om att individuella olikheter alltid

förekommer. Stora problem kunde uppkomma för den lärare som förlitade sig alltför mycket på

överlämningen och tolkade den bokstavligt. Tydligt är att lärarnas tidigare inställning till

diagnosernas brister, återfinns i deras inställning till överlämningar. Detta blir mycket tydligt om

Lars uttalande beaktas. Lars berättade att han hade stort ansvar för den stödverksamhet som fanns

skolan Vissa elever hade överlämningar med sig, men majoriteten hade det inte. Han påpekade att

eftersom han inte fäste sig så mycket vid olika diagnoser, så brydde han sig inte heller så mycket om

vad en överlämning sa:

Det är upp till varje lärare att bemöta och bedöma varje enskild elev, att vara utan att förutfattade

meningar som en överlämning kan innebära kan därför vara en nackdel. Dock kan det vara en trygghet

för många lärare att ha saker nedskrivet på papper.(Lars)

Lars uttalande sammanfattar bilden av att lärarnas förhållningsätt starkt hare en prägel av det

relationella tänkandet. Individuella olikheter premieras före vad en diagnos eller överlämning,

säger.100

100

Persson, 1998, s.30

42

5.5 Samhällskunskap och specialpedagogik

Lärarna bads att beskriva om de specifikt hade mött elever i behov av särskilt stöd i ämnet samhällskunskap

samt om det var några moment i ämnet som specifikt ställde till problem för dessa elever. Eftersom syftet med

studien är att granska hur samhällskunskapslärares förhållningsätt till elever i behov av särskilt stöd ser ut, bör

det anses relevant att ställa frågan hur de specifikt tänker kring inkluderingen av eleven i ämnet

samhällskunskap.

Maria berättade att hon hade undervisat i ämnet samhällskunskap i många år och mött många elever i

behov av särskilt stöd i sin ämnesundervisning. Många elever kunde få problem med ekonomiämnet,

då de hade svårt att förstå olika modeller och teorier. Många elever hade även problem med att nå

upp till kravet på eget tänkande och slutsatsdragande. Läs- och skrivsvårigheter förekom ofta,

speciellt då stora arbeten skulle skrivas.

Oftast är det svårt för mig som lärare att nå ut till alla och så brukar jag tillkalla specialpedagogen eller

liknande. Upptäcker jag att en elev kanske har svårigheter eller har svårt att nå godkänt så brukar jag ofta

samtala med eleven, ofta brukar jag innan kolla med dess handledare om den vet något om eleven som

jag kan ha nytta av. (Maria)

Tydligt är att Maria använder specialpedagogiken som ett komplement då hennes egna pedagogiska

kunskaper brister eller saknas. Specialpedagogiken ansågs kunna hjälpa henne själv som lärare. Att

därtill ha god kunskap om eleven ses vara essentiellt tillsammans med samtal med eleven för att ett

gott lärande ska ske. Utpekandet av ekonomiämnet och teorier och modeller som specifikt potentiellt

svåra områden för elever som är i behov av särskilt stöd, är viktigt att beakta.

Johan ansåg sig kunna se svårigheter med att behandla stora mängder text. Han beskrev att skolans

arbetssätt ställde stora krav på att eleverna skrev rapporter och större arbeten. Eleven behövde då ta

in stora mängder faktainformation och sedan omvandla det till egen skrift. Elever som hade svårt

med läsning och skrivning, stötte ofta på problem här. Dessa svårigheter fann Johan mer

förekommande än koncentrationsproblem. Hade en elev svårt att ta till sig längre stycken och

behövde tydlighet, så kunde han sätta sig ned med eleven och strukturera upp momentet. Därtill

gjorde han ofta anpassningar vid examinationer, vissa elever fick göra saker muntligt om de ville det.

Åhörarkopior kunde delas ut till elever som behövde det under längre föreläsningar.

Tydligt är att lärarnas strävan efter att hjälpa eleverna är stark, men att vissa moment trots detta

ställer till svårigheter. Lars berättade att många elever hade svårt att se samband och att detta

tänkande ofta ställde till problem för elever som behövde extra stöd. Han såg även det som

43

skrämmande att så många elever han mötte inte knappt kunde skriva. Precis som Maria såg han dessa

svårigheter då längre arbeten skulle skrivas. Att skriva om en text med egna ord var ibland omöjligt

för vissa elever.

Enligt Jakob uppkom de flesta svårigheter då eleverna skulle förhålla sig till olika teorier och

modeller. Annars ansåg Jakob att samhällskunskap som ämne var ett ganska tacksamt ämne i

jämförelse med till exempel svenskämnet. Detta på grund av att kursplanen för samhällskunskap 1a

inte ställda krav på att en elev skulle göra vissa saker skriftligt, respektive muntligt. Dock ökade

kravet på mer flexibilitet i arbetsformer i kursen 1b. Många elever hade ett stort behov av struktur

och då satte han sig ned med dem och strukturerade upp ett moment, eller formulerade om en

uppgift. Sedan försökte han hitta filmer, eller ljudböcker för de elever som hade behov av andra

undervisningsmetoder. Det han främst utgick ifrån var elevernas önskemål och behov. Tillsammans

med eleverna försökte han komma fram till en lösning. Jakob beskrev att om en elev hade ett särskilt

behov, ett handikapp eller liknande så gick det inte att förhandla bort. Därför måste en lärare alltid ta

hänsyn till det. Detta uttalande kan tolkas som en aspekt av kategoriskt tänkande, då Jakob påpekar

att elevens handikapp inte går att förhandla bort. Dock är tydligt utifrån hans tidigare uttalande om

diagnoser och bemötande av elever, att hans uttalande här bör ses utifrån en större helhet.

Lärarna utfrågades dessutom kring om de själva ansåg att de hade någon hjälp av specialpedagogiken

som samhällskunskapslärare. En viktig fråga att beakta i bakgrund av att det relationella

perspektivet, till skillnad från det kategoriska, ser den specialpedagogiska verksamheten som något

som ska fungera i relation med övrig skolverksamhet. Frågeställningen kopplar även samman de två

ämnena samhällskunskap och specialpedagogik, något denna studie hade en intention att göra.

Frågan är även viktig att ställa då lärares förhållningsätt diskuteras eftersom uppfattningen om var

gränserna mellan allmän pedagogik och specialpedagogik går är en viktig aspekt som kan belysa hur

samhällskunskapslärare ser på sitt ansvar för eleverna i behov av särskilt stöd och hur de formar sitt

förhållningsätt till eleven.

Johan beskrev att han hade mycket hjälp av specialpedagogiken, både av eget lärande men specifikt

av de kunskaper han fick från skolans specialpedagog. "För även om hon inte är med i klassrummet

på mina lektioner, så vet jag att några av mina elever går hos henne regelbundet på andra tider och

får hjälp med olika saker och får därtill hjälpmedel som de tar med sig till mina lektioner."

Granskas Johans svar är det tydligt att specialpedagogiken verkar i samklang med annan pedagogisk

verksamhet i skolan. Detta indikerar att specialpedagogiken ses som ett bihang, och att Johan själv

44

tar ett stort ansvar för att undervisa och inkludera elever i behov av särskilt stöd i sin undervisning.

Detta indikerar ett relationellt perspektiv.101

Lars ansåg till skillnad från Johan, sig ha väldigt liten

hjälp av specialpedagogiken. Det fanns resurser på skolan, men han ansåg att den fanns en

problematik kring vem som var bäst lämpad att ta hand om elever i behov av särskilt stöd. Han

beskrev:

Det står ju inte krav heller på att någon ska vara utbildad specialpedagog utan det står ju

specialpedagogisk inom elevhälsan ska det finnas tillgång till personer med specialpedagogisk kompetens

och om det är likgiltigt med att det finns människor som arbetar specifikt med stöd så ja då har det funnits

det, men om det då innebär att de då besitter en specialpedagogisk kompetens över det som många lärare

med rätt stor erfarenhet har förvärvat så är nog mitt svar nej idag.(Lars)

Lars svar är intressant så det indikerar att det hos lärare kan finnas tvivel kring vart gränserna går

mellan allmän och specialpedagogisk kompetens. Jakob beskrev att han ibland stod handfallen kring

hur han bäst skulle agera, om han skulle vända sig till specialpedagogiken eller inte. "Nu är jag för

dålig på det, så jag vet egentligen inte hur men det är klart att verktyg vill man ha och ibland så står

man ju handfallen och vet inte riktigt hur man ska hantera en elev. och då är det ju viktigt att det

finns verktyg, eller i alla fall någon som är utbildad för att hantera det."

Tydligt är här Jakob har en större tilltro till specialpedagogikens kompetens, dock ses

specialpedagogiken som ett komplement då lärarna känner att deras egna kunskaper brister. Jakob är

till skillnad mot Lars positiv till specialpedagogikens influenser på hans undervisning och ser den

som ett bra stöd. Maria beskrev att eftersom lärarutbildningen hade gett henne så lite kunskap, så gav

kvällskursen i specialpedagogik henne desto mer. Hon lärde sig där mycket om diagnoser och annan

problematik, därtill gavs flertalet tips på hur hon som lärare bäst kunde underlätta undervisningen

och skolgånge för vissa elever. Hon beskrev:

Jag brukar även prata med skolans specialpedagog ofta om jag känner behov av detta. Vissa elever vet jag

inte hur jag ska anpassa min undervisning till och specialpedagogen kan då hjälpa mig med detta. Dock

känns det aldrig som man är helt klar. Många lärare känner samma sak som jag, att vi har för lite kunskap

om dessa elevers problem. Jag anser att skolan har ett stort ansvar att hjälpa dessa elever men att vi får för

lite utbildning i det. (Maria)

Klarligen finns det en vilja hos lärarna att hjälpa eleverna, men bristande kunskap sätter käppar i

hjulet. Dock finns det en ambivalens kring hur lärarna ställer sig till specialpedagogiken.

101

Persson, 1998, s. 30 -32

45

5.6 En inkluderande skola

Lärarna bads besvara huruvida de tyckte att en inkluderande skola var en realistisk eller utopisk

tankgång. Frågan är essentiell i diskussionen kring hur lärares förhållningsätt ser ut då en inkludering

av elever i behov av särskilt stöd ska göras. Huruvida en inkludering kan göras i realiteten är en

fundamentalt viktig punkt i hela diskussionen.

Jakob ansåg att det var viktigt att bestämma till vilken grad den inkluderande aspekten lades. Han

ansåg att de flesta elever kunde inkluderas genom samtal med läraren och förfrågningar om hur de

ville att deras undervisning skulle se ut, samt hur de ville examineras och bäst tillägnade sig kunskap.

Han ansåg att Skolverket var mycket otydliga i sin beskrivning av begreppet inkludering. Ingår

elevens eget ansvarskännande inom inkluderingsbegreppet, var en frågeställning som Jakob lyfte.

Han ansåg att om en elev tog ansvar för sina studier så blev den automatiskt också ganska

inkluderad. Inkludering kunde vara en utopisk utgångspunkt men det handlade framförallt om vilken

betydelse som lades i begreppet samt vilken nivå av inkludering som avseddes. Jakobs påpekande

om oklarheten kring inkluderingsbegreppets betydelse är brännande information i diskussionen om

inkludering. Frågan gällande vilket förhållningsätt samhällskunskapsläraren har då den ska inkludera

en elev i behov av särskilt stöd kan inte diskuteras om inte begreppet inkludering berörs. Därför är

Jakobs påpekande om en oklarhet kring dess innebörd ett viktigt resultat för denna studie.

Johan ansåg att en inkluderande skola lät bra i teorin. Han tyckte att de flesta fick samma

möjligheter, men han negligerade inte det faktum att alla elever inte hade samma förutsättningar.

För vissa elever kunde det bli tuffare, oavsett skolans resurser. På den skola han undervisade var

skolan så pass liten att elever lätt fångades upp, dessutom hade tillgången till extra stöd utökats. Han

ansåg sig därför kunna hävda att eleverna på hans skola fick den rätt till särskilt stöd de behövde,

utan att bli exkluderade. Dessutom handlade det mycket om vad eleven själv ville. Hade en elev

svårigheter, men en vilja att segra över problemet, fanns det alltid hjälp att få. Eleven måste själv

vilja, annars hade läraren och skolan svårt att göra något. Återkommande har varit

intervjupersonernas påpekande att elevens eget ansvar för sina studier inte får nonchaleras och

glömmas. Beaktas Johans uttalande är det tydligt att inkludering enligt honom inte innebär att en elev

blir hjälpt i alla lägen. Eget ansvar från elevens sida är dels en viktig ingrediens för ett gott lärande.

Maria ansåg att tanken om en inkluderande visade på en god människosyn. Dock upplevde hon det

svårt för en ensam lärare att arbeta själv med detta. Att nå ut till alla var närmast omöjligt. Därför

förespråkade hon arbetslagverksamhet. Att inkludera alla elever i en liten klass var inte omöjligt,

46

men ofta var klassernas storlek allt annat än optimal. Praktisk inkludering sågs mycket svårare än

teoretisk inkludering, då det var svårt för en lärare att finnas till överallt. Särskilt eftersom läraren

hade andra krav på sig samtidigt och därför inte hann med allt. Lars ansåg att om inkluderande

innebar att alla elever, hela bredden skulle tas med, så var tanken om en inkluderande skola i viss

mån utopisk. Han trodde starkt på att vissa elever alltid kommer att behöva en del av sitt stöd i

särskolan. Han beskrev:

Jag är inte heller hundraprocentigt övertygad om att man alltid ska sträva inkludering alltid. Jag tror det är

viktigt att man har en klassgemenskap och så vidare, sen kan jag ju mycket väl tänka mig utifrån intressen

och förutsättningar att man blandar att finnas i olika grupper. För vi har också ett uppdrag att vi ska tillåta

att alla ska tillåtas att utvecklas så långt utifrån sina egna förutsättningar och det också det gäller inte bara

de som har svårt att nå upp till godkänt. (Lars)

Han befarade att konsekvensen av en allför långt dragen inkludering skulle bli att det skapas en

lagom, försiktig mainstream-nivå i skolan. Vi är alla olika och detta måste få synas. Beaktas Lars

utlåtande i frågan är det påtagligt att tilltron till en inkluderande skola inte är fulltalig och att det tros

finnas negativa aspekter av inkluderingen också. Lars svar visar dessutom på att gruppdelning och

anpassning av nivå för vissa grupper tros ha positiva effekter.

5.7 Mänskliga rättigheter och makt över eleven

Den andra frågeställningen för studien var att granska hur samhällskunskapslärare resonerade kring

sitt ansvar att undervisa om mänskliga rättigheter. Frågan ska besvaras med hjälp av Foucaults

maktteori och är essentiellt viktig då inkludering diskuteras eftersom mänskliga rättigheter är själva

basen för tanken om en inkluderande skola. Mänskliga rättigheter är därtill något som

samhällskunskapslärare ska undervisa om, vilket potentiellt kan ge dem ett större ansvar för att

respektera dessa frågor, då även inkluderingen. Därför bads intervjupersonerna redogöra för sin syn

på mänskliga rättigheters plats inom samhällskunskapen samt om de som samhällskunskapslärare

hade större ansvar än andra lärare att undervisa om detta.

Johan beskrev att han som samhällskunskapslärare inte hade större ansvar än någon annan lärare att

ha demokratiskt förhållningsätt och upprätthålla skolans värdegrund. Därtill ansåg han att han som

samhällskunskapslärare, trots mänskliga rättigheters och demokratins stora plats i ämnet, inte hade

47

större ansvar att se till att elevers behov av särskilt stöd respekterades. Dessa frågor gällde alla lärare,

oavsett ämne. Dock kunde det möjligt bli mer konkret i ämnet samhällskunskap eftersom mycket

fokus lades på ämnet mänskliga rättigheter. Det blev kanske på så sätt mer aktivt undervisande kring

ämnet inom samhällskunskapen. Jakob instämde i Johans åsikt om att samhällskunskapsläraren inte

hade ett större ansvar att tala om demokrati och mänskliga rättigheter än andra lärare. Alla på skolan

hade samma ansvar, särskilt då det gällde att inkludera elever som kanske inte passade in i mallen.

Dock troddes samhällskunskapen lyfta fram dessa frågor oftare och på en mer teoretisk nivå.

Definierade av demokrati och vad en mänsklig rättighet var ingick i kraven för ämnet, dock hade

varje lärare samma ansvar gällande att praktiskt förhålla sig till att de mänskliga rättigheterna

upprätthölls. Jakobs och Johans svar är tydlig överensstämmande med Lars uppfattning. Lars ansåg

inte heller att samhällskunskapsläraren hade större ansvar att undervisa och bedriva undervisning om

mänskliga rättigheter än lärare i andra ämnen. Däremot hade de kanske större ansvar att på en

teoretisk nivå ta upp olika konventioner och vad dessa grundade sig på. I grund och botten bör dessa

tankar genomsyra hela lärarkåren. Marias svar visar att lärarna är helt eniga i frågan kring att alla

lärare, hade samma ansvar gällande undervisningen om mänskliga rättigheter. Dock trodde hon att

samhällskunskapslärare var insatta i mänskliga rättigheter än lärare i andra ämnen. Hon beskrev att

samhällsämnet brukade ta upp sociala frågor som kunde användas för att problematisera ämnet

mänskliga rättigheter. Temat kunde därför bli mer konkret inom samhällskunskapsämnet.

Makt är ett viktigt begrepp då förhållningsätt och ansvar diskuteras. Att därför fråga lärarna hur de

resonerade kring lärarens makt över eleven sågs därför som självklart vid intervjuprocessen. Enligt

Foucault är läraren alltid i en maktposition över eleven och påverkar oavsett det är medvetet eller

omedvetet, elevens skolgång och begränsar dess möjligheter inom skolans värld.102

Kunskap och

makt ses som beroende av varandra och läraren har i sin högre kunskapsposition därför makt. Lärare

har alltid makt och makten kan aldrig stå outövad. Den tar alltid en aktiv form, oavsett läraren är

medveten om det eller inte.

Johan ansåg tydligt i linje med Foucault att lärare hade en stor möjlighet att påverka eleven. Att vara

medveten om detta var mycket viktigt enligt honom. Specifikt då han som lärare hade makten att

sätta elevens betyg. Det handlade i huvudsak om att vara professionell som lärare, att inte ta in

värderingar och faktiskt hålla sig tydligt till vad det står i kurskriterierna. Det bästa sättet att göra

detta praktiskt var att visa eleven vid kurstart vilka krav som fanns, vad de skulle arbeta med och

102

Foucault, 2003, s. 180-184

48

sedan återkomma till kraven vid varje uppgift. På detta sätt ansåg Johan att det blev det tydligt för

eleven att han bedömde dess prestation utifrån kurskraven, inget annat. Jakob sade sig tänka väldigt

lite på denna aspekt, men pekade likt Johan ut att lärarens makt över eleven konkret uppkom vid

betygsättningen. Han beskrev att därför försökte han arbeta mycket med att avdramatisera betyget,

och försökte inpränta i eleverna att det var kunskapsinhämtande som var viktigast. Läraren hade

makt och kunde spela på detta. Dock ansåg han inte att makten inte var begränsad. "Sen så tycker jag

ändå att man inte ska överdramatisera lärarens roll, heller, vi är viktiga men inte så viktiga att vi

alltså gör en skillnad i människors liv, utan vi är en del i en utveckling, persons utveckling eventuellt.

Men vi gör ingen stor skillnad i dennes totala liv." Det verkar finnas en uppfattning om att lärarens

makt rådande, dock inte utan begränsningar.

Lars ansåg att läraren hade en chans att påverka eleven och att steg ett för varje lärare var att bli

medveten om sin egen maktposition och vilka konsekvenser detta kunde få. Han exemplifierade detta

med att beskriva en undervisningssituation. Han hade bedrivit undervisning i ett ämne, men kom

oförbredd till en lektion och tvingades improvisera. När sedan provet kom och han satte sig när och

skulle rätta upptäckte han att de flesta elever ordgrant beskrev den information som han hade gett

under den improviserade lektionen. Detta klargjorde konkret för honom lärarens makt och vilka

konsekvenser en lärares agerande kunde få. Utifrån Foucault skulle detta ses som exempel som ett

tydligt exempel på en omedveten maktutövning från lärarens sida. Dock var det viktigt enligt honom

att inte backa ifrån den rollen läraren har. Läraren har ansvar att stå upp för vissa värden och skolans

är fostrande. Maria beskrev att hon säkert sett från elevens synvinkel hade en maktposition. Vissa

elever såg henne som en kamrat, andra kände sig hotade såg henne likt en övervakare. Oftast sågs

detta inte problematiskt, dock var det viktigt att läraren var medveten om sin roll. Till skillnad mot

Jakob trodde Maria att hon som lärare kunde få en påverkan på eleven i framtiden.

Läraren har faktiskt makt att sänka en elev och vi har makt, reell makt. Det får vi aldrig glömma. Aldrig.

Vi måste vara medvetna om den makten.(Maria)

Studeras intervjupersonernas utsagor i detta kapitel är det tydligt att samhällskunskapslärare inte

antas ta ett större ansvar för undervisningen om mänskliga rättigheter än andra lärare. Dock tros

ämnet lyftas fram mer på en teoretisk nivå inom ramen för samhällskunskapen. Åsikten om lärarens

makt över eleven går dock isär, då vissa lärare anser att maktpositionen kan sätta stora spår hos

eleven, medan andra ser endast betyget som uttryck för lärarens makt. Ansvarsfrågan finns vara

starkt kopplad till lärarens syn på profession och gränser för denna.

49

6. Resultatdiskussion

I följande del förs en diskussion kring studiens resultat. Den teoretiska utgångspunkten används för

att tolka materialet och resultatet jämförs med tidigare forskning. Svaren på studiens frågeställningar

förtydligas och de två vetenskapliga fälten samhällskunskap och specialpedagogik länkas samman

tydligare. Frågeställningarna som skulle besvaras löd; Vilket förhållningssätt använder sig

samhällskunskapsläraren då den ska inkludera en elev i behov av särskilt stöd i sin undervisning?

samt Hur resonerar samhällskunskapsläraren kring sitt ansvar för undervisningen om mänskliga

rättigheter?

6.1 Förhållningsätt då elev i behov av särskilt stöd ska inkluderas

Granskas resultatet är det tydligt att inslag av både relationellt och kategoriskt perspektiv förkommer

i samhällskunskapslärarnas tänkande och förhållningsätt till elever i behov av särskilt stöd. Detta bör

ses som normalt då Persson yrkar på att trots att perspektiven är varandras motsatser, så förekommer

de ibland tillsammans.103

Båda ses som mentalt konstruerade modeller i form av idealtyper, men är

goda verktyg att använda för att beskriva verkligheten. Persson förtydligar dessutom att dessa

idealtyper ofta intar en subjektiv karaktär, vilket av betraktaren kan anses ge negativa effekter då det

används som ett tolkningsverktyg. Faktum är dock att subjektiviteten inte inverkar negativt på

studiens resultat, förutsätt att läsaren tidigt blir varse om att forskaren är medveten om detta faktum.

Både Persson och Skrtic ansåg att det relationella perspektivet var att föredra före det kategoriska.104

Intressant nog beskrev både Persson och Nilholm att det var det kategoriska perspektivet som av

tradition har präglat tänkandet kring elever i behov av särskilt stöd. Det kategoriska perspektivet

hämtar sin grund från de medicinska och psykologiska vetenskapsfälten och lägger ett

naturvetenskapligt präglat förhållningsätt på eleven i behov av särskilt stöd. Elevens svårigheter

anses medfödda, dess brister hamnar i fokus och diagnoser får en central roll. Det relationella

perspektivet däremot har vuxit fram i och med samhällsvetenskapernas ökade inflytande över den

specialpedagogiska verksamheten. Istället för att betona brister, ses orsaken till individens problem

bero på miljöfaktorer och bemötande från omgivningen. Det relationella perspektivet betonar mer

103

Persson, 1998, s. 31. 104

Skrtic, 1991, s. 207

50

kommunikativa och relationella orsaker till elevproblematik. Resultatet visar att

samhällskunskapslärarna upplevde sitt vetande om elever i behov av särskilt stöd som en viktig

faktor då de skulle inkludera och anpassa undervisningen för elever i behov av särskilt stöd. Dock

visade deras beskrivning av kunskapen att lärarutbildningen hade behandlat ämnet mycket lite och

att den största kunskapsgenereringen hade kommit under deras verksamma tid som lärare. Lärarna

yrkade därför på att lärarutbildningarna borde beröra elever i behov av särskilt stöd mer. Dock bör

det här påpekas att lärarnas utbildningar ligger några år bakåt i tiden och att studien därför inte kan

säga något om hur dagens lärarutbildning behandlar ämnet. Vad som kan sägas är att vissa utsagor

från lärarna, främst Marias indikerar att lärarutbildningen hade ett kategoriskt perspektiv eftersom

mycket fokus lades på diagnoser. Dock går detta utanför studiens primära fokusområde och bör

därför endast ses som en möjlig aspekt för fortsatt forskning att undersöka. Att ett kategoriskt

tänkande möjligt kan ha funnits under intervjupersonernas lärarutbildningstid, kan dock ha påverkat

deras förhållningsätt.

Att kunskap har en stark påverkan på människors tänkande och förhållningsätt till andra individer

bör anses självklart. Bristande kunskaper om elever i behov av särskilt stöd, kan därför ha en stor

påverkan på hur läraren förhåller sig till dessa elever. Lars beskrev dessutom att det fanns en

osäkerhet kring vad elever i behov av särskilt stöd egentligen innebär. Studeras Skolverkets

beskrivning av begreppet, vilket nämndes i studiens bakgrundsavsnitt, finner vi att det inte heller från

Skolverkets sida finns en tydlig beskrivning om vad detta begrepp innebär.105

Detta är en viktig

punkt i denna studies resultat. Skolverkets direktiv är det som styr lärares agerande. En osäkerhet

kring ett begrepps betydelse kan skapa osäkerhet kring inkluderingens och bemötandet av elever i

behov av särskilt stöd hos lärarkåren. Studiens resultat visar att detta är ett faktum. Alla

samhällskunskapslärare beskrev en osäkerhet kring hur de bäst skulle agera vid vissa typer av

elevproblematik, vilket av undertecknad tros bero på bristande kunskaper och otydlig styrning från

Skolverkets sida. Detta tros av undertecknad ha en viktig influens på lärarnas förhållningsätt till

eleverna. Skolinspektionens granskning av samhällskunskapsundervisningen visade kring att ämnet

samhällskunskap har svårt att bemöta och anpassa undervisningen för elever i behov av särskilt

stöd.106

Skolverket publikation från 2010 visar dessutom att skolsituationen för elever med

funktionsnedsättning är allt än optimal och att inkluderingen inte fungerar.107

Asmervik m.fl. ansåg

105

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.159813!Menu/article/attachment/R%C3%A4tt%20till%20kunskap%20och%20s%C3%A4rskilt%20st%C3%B6d%20120301.pdf 2012-03-01 106

Skolinspektionen, 2011:3, s. 5 107

Skolverket, 2010:4, s. 2



51

att ett felaktigt användande av inkluderingsbegreppet kunde i sin tur skapa problem för eleverna.108

Nilholm förde ett liknande resonemang och yrkade att begreppets egentliga innebörd, borde lyftas

oftare inom skolverksamheten.109

En felanvändning kunde få stora konsekvenser. Undertecknad anser

att bristande kunskap om inkluderingsbegreppet betydelse och elever i behov av särskilt stöd hos

lärarkåren kan vara en förklaring till dessa negativa rapporteringar. Asmerviks m.fl. och Nilholms

oro är viktig ta fakta på då det kan beskriva en redan verksam verklighet, vilket Skolverkets och

Skolinspektionens rapporter indikerar.

Enligt Skrtic måste dagens skola vara inkluderande för att kunna möta dagens samhällskrav, men den

rådande byråkratin försvårar denna förändring av skolverksamheten.110

Enligt Skrtic förekommer två

typer av byråkrati, den standardiserade i form av processer där individens ses som utbytbar och den

professionella där lärarna får ett stort ansvar. Båda är verksamma inom skolverksamheten, men

problemet med den professionella byråkratin är att lärare främst får sin kunskapsbas om sina elever

från lärarutbildningar och beskrivningar av sitt yrke. Väl i sin verksamma roll möter läraren elever

som har behov som avviker från den mall som läraren har. Läraren inser då att dennes kunskaper

brister och vänder sig till specialpedagogiken för hjälp. Enligt Skrtic är det detta agerande och den

form av byråkrati som försvårar inkluderingen i skolan. Specialpedagoger ses som experter på elever

i behov av särskilt stöd och genom att vända sig till dem undviker läraren utmaningar i

undervisningen och bedriver en exkluderande verksamhet. I bakgrund av detta anser Skrtic att skolan

måste undervisa utifrån de behov som finns och att alla aktörer på skolan ska samverka i en

ömsesidig problemlösning. Läraren är fullt kapabel att själv finna lösningar och anpassa sin

undervisning utifrån elevernas behov, utan att tillkalla specialpedagogiken.

Tydligt är att Skrtic har fog för sin tolkning av skolverksamheten om denna studies resultat betraktas,

men inte fullt ut. Maria beskrev att hon hade mycket hjälp av specialpedagogiken, men främst genom

att den kunskap som detta vetenskapsfält hade. Trots att lärarna verkar vända sig till

specialpedagogiken då deras egna kunskaper brister, så går det inte så långt att de exkluderar eleven

från sin egen undervisning och lägger det fulla ansvaret på specialpedagogen på skolan. Snarare

verkar det finna en mellannivå här, där läraren ibland inhämtar hjälp eller utfrågar specialpedagogen

om bra verktyg. Dock verkar pedagogikens aktiva form utövas av samhällskunskapsläraren, inte av

specialpedagogen vilket enligt undertecknad är en viktig aspekt för denna studies resultat.

108

Asmervik, Ogden, & Rygvold, Barn med behov av särskilt stöd, 2010, s. 13 109

Nilholm, 2006, s. 44 110

Skrtic, 1991, s. 207

52

Enligt Persson, som hämtar sin grund i Foucaults tankar om makt, har det kategoriska tänkandet varit

främst framträdande inom det specialpedagogiska fältet på grund av att maktmonopolet har legat hos

de som befinner sig högst inom specialpedagogikens hierarki, hos läkarna och psykologerna.111

Deras naturvetenskapligt präglade tänkande har bidragit till att diagnoser och brister hos individer

har blivit centralt fokus för specialpedagogiken. Lärarna har på detta sätt stått i en underlägsen

position och fått sitt tänkande påverkat via specialpedagogiken och dessa professionella. Eftersom

makten har legat i dessa händer, har lärarnas agerande och metoder främst påverkats av

specialpedagogiken. Konsekvensen blev att lärare har präglats av kategoriskt tänkande och fokuserat

på elevers diagnoser och brister. Dock indikerar denna studies resultat enligt undertecknad att detta

har förändrats och att samhällskunskapslärarna främst har ett relationellt förhållningsätt då de

bemöter elever i behov av särskilt stöd. Kommunikation är ett begrepp som anses karaktärisera hur

förhållandet mellan lärare och elev ska se ut enligt det relationella tänkandet. Resultatet visar

uttryckligen att samhällskunskapslärarna ser kommunikation som en viktig del i bemötandet av

eleven i behov av särskilt stöd. Marias beskrivning av lärarlagsarbetet och tänkandet kring elever

uppvisar en tydlig beskrivning som stämmer överens med vad Persson beskriver vara ett relationellt

förhållningsätt. Jakobs påpekande, och övriga lärares avvisande av diagnosers starka betydelse

indikerar att det relationella perspektivet är starkt framträdande inom samhällskunskapslärarnas

förhållningsätt.

Dock förekommer det i resultatet även indicier om att det kategoriska perspektivet är levande inom

samhällskunskapslärarkåren. Trots att lärarna inte baserar all sin kunskap om eleverna utifrån de

diagnoser som eventuellt medföljer dem, så lägger de trots detta in vad diagnosen säger i sin

föreställning om elevens möjliga problematik. Diagnosen anses kunna vara en god hjälp för att direkt

kunna anpassa undervisningen utifrån elevens behov. Ranagården beskrev att lärare ofta ville ha för

information om eleven för att kunna anpassa undervisningen.112

Lärare likt Johan och Maria såg

överlämningar och diagnoser som viktiga redskap för anpassningen och bemötandet av eleven. Dock

bör det här påpekas att Persson faktiskt beskrev att det ena perspektivet inte behövde utesluta det

andra. Det är möjligt att en lärare i verkligheten har inslag av båda perspektiven i sitt förhållningsätt

gentemot eleven i behov av särskilt stöd. Detta visar Sandin & Viklund i sin studie eftersom

skolledningens och skolnämndens förhållningsätt till elever i behov av särskilt stöd hade starka

kategoriska inslag, men samtidigt relationella.113

Dock indikerar denna studies resultat att det

111

Persson, 1998, s.22 112

Ranagården, 2009, s. 103 113

Sandin & Viklund 2009, s. 39

53

relationella perspektivet är det som får mest inverkan på samhällskunskapslärarna i dagens skola.

Jakob och Johan visade båda fram starka indikationer på ett relationellt perspektiv. Båda berättade att

de sällan fokuserade mycket på diagnoser och såg det som viktigt att samtala med eleven och ha ett

öppet och deliberativt förhållningsätt. Jakob beskrev tydligt att han trodde starkt på att en elevs

prestationer kunde påverkas av den miljö och det bemötande eleven fick ifrån skolans personal.

Johan beskrev att hans samtal med eleverna underlättade anpassningen av undervisningen då eleven

själv fick komma till tals och beskriva hur den bäst lärde sig saker.

Möjligt är att det kategoriska tänkandet är en kvarleva från förr, specifikt om vis betänker Perssons

och Skrtics yrkande på specialpedagogikens inflytande på den allmänna pedagogiken. Möjligt är att

respekten för det medicinska och psykologiska fältets uppfattningar lever kvar inom lärarkåren och

att detta innebär att det kategoriska perspektivet fortfarande kommer påverka lärarna i framtiden.

Persson förklarade de ökade diagnostiseringarna i dagens samhälle som en följd av läkarkårens makt

att bestämma vilket beteende som anses vara normalt respektive avvikande.114

Brodin & Lindstrand

beskrev att normalitet och avvikelse var begrepp som historiskt sett har dominerat debatten kring

elever i behov av särskilt stöd.115

Frågan är om denna studies resultat är unikt i sitt slag? Enligt Bryman ska den kvalitativa

forskningen generalisera utifrån teori istället för population, vilket innebär att det är forskarens

argumentation som avgör generaliserbarheten.116

Studeras Perssons & Atterströms117

, Skrtics118

,

Nilholms119

och Brodin & Lindestrands120

hävdande att det relationella perspektivet är att föredra

framför det kategoriska så är det tydligt att det finns en subjektiv vilja hos många forskare att det är

det relationella tänkandet som ska påverka lärares förhållningsätt till elever i behov av särskilt stöd

mest. Fritzén yrkade likaså att lärare bör fokusera mindre individuella svårigheter och se sin lärarroll

ur ett större samhällsperspektiv.121

Att det finns många fler verksamma lärare som påverkas av detta

tänkande bör därför anses rimligt. Det går också säga att det kategoriska tänkandet kommer vara

framträdande länge till.

114

Persson, 1998, s. 30 115


Bryman, 2012, s. 369 117

Fritzén, 1998, s. 258 118

Skrtic, 1991, s. 207 119

Nilholm, 2003, s. 124 120


Fritzén, 1998, s. 258

54

6.2 Resonemang kring ansvar för mänskliga rättigheter

När frågan om inkludering av elever i behov av särskilt stöd diskuteras kommer alltid aspekten

mänskliga rättigheter upp. Huvudtanken med en inkluderande skola är att alla individers rättigheter

ska respekteras och deras behov möts.122

Långström & Virta beskrev tydligt att ämnet

samhällskunskap har stort ansvar att belysa frågor som rör mänskliga rättigheter.123

Dock visade

Johansson124

och Westman125

att samhällskunskapslärares ämnesundervisning om ämnet sällan har

belyst inom forsknings värld. Utifrån denna bakgrund fann därför undertecknad det relevant att

utöka studiens syfte och också granska hur samhällskunskapslärarna resonerade kring sitt ansvar för

undervisningen om mänskliga rättigheter. Ansvar och makt anses av undertecknad vara två starkt

sammankopplade begrepp och att därför använda Foucaults makt teori för tolkningen av

intervjupersonernas svar sågs därför naturligt och befogat.

Forskningen har varit entydig i beskrivningen av att samhällskunskapsläraren har stora krav på sig,

båda gällande kunskap och fostran. Långström och Virta beskrev att ämnets kunskapsinnehåll ha

ökat allt mer sedan andra världskrigets slut och att fostransaspekten kombinerad med demokrati och

undervisning om mänskliga rättigheten lyfts fram allt mer.126

Samma faktum syntes tydligt via

granskningen av de krav Skolverket sätter upp för ämnet.127

Dock visade Skolinspektionens rapport

från 2011 att samhällskunskapsämnet har svårt att hjälpa elever som inte klarar

målen.128

Undertecknad betänkta att kravet på att undervisa om mänskliga rättigheter kunde ge

samhällskunskapsläraren mer ansvar för att inkludera och anpassa undervisningen för elever i behov

av särskilt stöd. Dock visar intervjupersonernas svar att detta inte är faktum.

Studiens resultat visade en enighet i samhällskunskapslärarnas uppfattningar om att de inte hade ett

större ansvar framför någon annan lärare i andra ämnen, gällande undervisningen om skolans

värdegrund och mänskliga rättigheter. Ansvaret skulle ligga på alla lärare inom skolverksamheten.

Lärarna anmärkte dock att lärare i samhällskunskap möjligt lyfter fram ämnet oftare, specifikt på en

teoretisk nivå än andra lärare. Dock ska alla lärare respektera skolans värdegrund och ingen lärare

har ett större ansvar än någon annan gällande bevarandet av respekten för dessa. Maria beskrev att

122

Nilholm, 2006, s. 44 123


Johansson, 2012, s. 29 125

Westman, 2012, s. 29 126


Skolverket, 2011, s.143 128

Skolinspektionen, 2011:3, s. 5

55

hon som samhällskunskapslärare kanske var mer insatt i ämnet mänskliga rättigheter och att ämnet

kanske blev mer konkret för eleverna inom ramen för samhällskunskapen just av detta skäl.

Westmans studie visade att ämnet mänskliga rättigheter hade blivit mer framträdande i och med den

nya läroplanen Lgy11, innebärande att mer krav ligger på samhällskunskapsläraren att undervisa om

ämnet.129

Långström & Virta pekade dessutom på att kunskapen om mänskliga rättigheter inte bara

ska bedrivas på en teoretisk nivå, utan att även dess praktiska form ska indoktrineras hos eleverna.130

Carlaheden yrkade i sin forskning på att undervisning aldrig enbart handlar om att lära ut fakta, utan

att det först och främst innebär att överföra vissa specifika, normativa värden till eleverna som är

bestämda av det omgivande samhället.131

Undervisningen handlar om en socialisation och skolan har

en stark makt att påverka eleverna i deras tankar och i deras normativa övertygelser. Studiens resultat

visar att undervisningen om mänskliga rättigheter kan undervisas om på flera nivåer. Dess praktiska

och normativa nivå ska läras ut och praktiseras av alla lärare på en skola, dock lyfts ämnet fram mer

på en teoretisk nivå inom ämnet samhällskunskap, mycket på grund av Skolverkets krav på

kursinnehåll. Karlsson yrkade på att läraren hade ett ansvar att agera då skolans värdegrund bröts och

mänskliga rättigheter inte respekterades, ett ansvar som ålades alla lärare på en skola, oavsett

ämne.132

Tydligt är att forskningen är enig om att respekten för mänskliga rättigheter gäller alla

lärare, och att samhällskunskapsläraren trots sitt ansvar att undervisa om ämnet, inte har ett större

ansvar för detta.

Thelander yrkade dock på att det är i samhällskunskapsämnet som lärarens tvådelade roll blir som

mest framträdande.133

Enligt henne ser vi i västvärlden på eleven som ett objekt som måste skyddas

av läraren. Förhållandet mellan lärare och elev är i ett symbiotiskt förhållande, vilket stämmer

överens med hur Foucault ser på relationen mellan lärare och elev. Enligt Foucault står läraren i en

maktposition gentemot eleven.134

Skolans är att undervisa eleverna till att bli önskvärda medborgare,

och här använder läraren sin makt och disciplin för att få fram ett önskvärt beteende. Makt kan aldrig

bara innehas utan den utövas alltid och syftet med maktutövningen är att skapa lydnad via olika

gränsdragningar. Läraren kan i sin maktposition sätta gränser för elevens lärande, vilket är en viktig

faktor att beakta då ansvaret för att undervisa om mänskliga rättigheter diskuteras. Mänskliga

rättigheter handlar om individens rätt till frihet och chans att få vissa rättigheter uppfyllda. Tolkas

detta utifrån Foucault står läraren i en position att begränsa och påverka hur elevens rättigheter

129

Westman, 2012, s. 29 130


Carlaheden, 2007, s. 137 132

Karlsson, 2011, s. 147 133

Thelander, 2012, s. 207 134

Foucault, 2003, s. 180-184

56

respekteras inom skolans värld. Trots lärarens välvilja gentemot eleven och vilja att respektera

dennes rättigheter, så kan makten ändå utövas i en omedveten karaktär. Hur läraren resonerar kring

sitt och skolans ansvar gällande undervisningen av mänskliga rättigheter är av detta skäl oerhört

viktigt. Denna studies resultat kring samhällskunskapslärarnas resonemang kring lärarens potentiella

makt över eleven är därför en viktig ingrediens i denna diskussion.

Studiens resultat angående hur lärarna resonerade kring lärarens makt över eleven visade att olika

uppfattningar fanns hos lärarna gällande detta tema. Graden av hur mycket makt läraren hade

uppfattades olika. Alla lärare såg dock betygsättningen som ett viktigt instrument för att utöva makt

över eleven. Johan ansåg att läraren hade en stor makt att påverka eleven och alltid måste vara

medveten om detta faktum. Jakob däremot yrkade på att läraren kunde påverka eleven, dock inte till

den höga grad som Johan ansåg. Hur läraren uppfattar sin profession anses vara viktigt här. Maria

ansåg det viktigt att varje lärare insåg att läraryrket var ett jobb och att hon som lärare inte var utsedd

att rädda människor. Enligt Foucault kan makt ha en medveten eller en omedveten karaktär, men står

någon i en maktposition och innehar makt så kan inte det ligga latent.135

Makt utövas alltid av

innehavaren, vare sig den är omedveten av innehavaren eller inte. Ska vi utgå från Foucault har

läraren alltid makt över eleven. Intressant är här Jakobs påpekande om att han inte anser sig ha så

pass stor makt över eleven att den kan påverka dennes liv. Johans, Lars och Marias svar visar raka

motsatsen och följer i och med detta Foucaults linje. Vad är förklaringen till Jakobs svar här? Är

Jakob möjligtvis omedveten om sin makt över eleven, hans beskrivning av betygsättningen som ett

maktinstrument visar på motsatsen. En trolig förklaring till denna divergens mellan svaren kan bero

på hur läraren uppfattar sin profession. Karlsson visade i sin studie att lärarrollen kan inta olika

positioner och nivåer.136

Läraren fungerar som en kunskapsförmedlare men har även en fostrande

roll. Marias och Jakobs svar visade att lärare kunde dra lärarrollen alltför långt och bli utbrända på

kuppen. Tydligt är en balansgång och medvetenhet om gränserna för var lärarens ansvar går, viktiga

här.

135

Foucault, 2003, s. 180-184 136

Karlsson, 2011, s. 147

57

7. Slutsatser

Resultatet visar att samhällskunskapslärarna har ett relationellt förhållningsätt då de försöker

inkludera elever i behov av särskilt stöd i sin undervisning. Dock förekommer inslag av kategoriskt

tänkande i deras förhållningsätt, som dock tros härröras från specialpedagogikens och läkarkårens

starka och traditionella inflytande över synen på eleven i behov av särskilt stöd.

Utifrån Foucaults maktteori anses läraren stå i en maktposition över eleven. Resultat kring hur

läraren resonerar kring sitt eget och skolans ansvar för undervisningen av mänskliga rättigheter visar

att samhällskunskapslärarna inte anser att de i sitt ämne har större ansvar att undervisa och respektera

mänskliga rättigheter, än någon annan lärare i ett annat ämne. Resultatet visar dock att mänskliga

rättigheter tros lyftas fram mer konkret och på en teoretisk nivå inom samhällskunskapsämnet än

andra ämnen. Lärarens maktposition och maktutövning innebär att det är viktigt att läraren är

medveten om denna position då dennes uppfattning och insikt om sin lärarprofession och dess

följder, kan få en stor inverkan på dennes undervisning. Beaktas detta faktum blir slutsatsen för

denna studie att lärarens insikt och åsikt om sin egen professionella roll, får en inverkan på hur denne

uppfattar sitt ansvar att undervisa om mänskliga rättigheter.

Käll- och litteraturlista

Asmervik, Sverre, Ogden, Terje & Rygvold, Anne-Lise, 2010, Barn med behov av särskilt stöd,

Studentlitteratur AB, Lund

Atterström, Hans & Persson, Roland S, 2000, Brister eller olikheter, specialpedagogik på alternativa

grunder, Studentlitteratur AB, Lund

Bergström, Göran & Boréus, Kristina, 2010, Textens mening och makt, metodbok i

samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys, Studentlitteratur AB, Lund

Brodin, Jane & Lindestrand, Peg, 2010, Perspektiv på en skola för alla, Studentlitteratur AB, Lund

Bryman, Alan, 2012, Samhällsvetenskapliga metoder, Liber AB, Malmö

Foucault, Michel, Vansinnets historia under den klassiska epoken, 1983, Infotryck AB, Malmö

Foucault, Michel, Övervakning och straff, 2003, Arkiv förlag, Lund

Fritzén, Lena, 1998, Den pedagogiska praktikens janusansikte, didaktiska villkor och konsekvenser,

Lund University Press, Lund

Johansson, Robin, 2012, Hur gör de - En kvalitativ studie av hur fyra samhällskunskapslärare tolkar

och anser sig använda det demokratiska uppdraget och värdegrunden, Karlstad Universitet

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend, 2010, Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur AB,

Lund

Långström, Sture & Virta, Arja, 2011, Samhällskunskapsdidaktik, utbildning i demokrati och

samhällsvetenskapligt tänkande, Studentlitteratur AB, Lund

Månsson, Per, 2007, Moderna samhällsinriktningar, traditioner, riktningar, teoretiker, WS

Bookwell AB, Finland

Nilholm, Claes, 2006, Inkludering av elever i behov av särskilt stöd, Forskning i fokus nr 28,

Myndigheten för skolutveckling

Nilholm, Claes, 2003, Specialpedagogik, vilka är de grundläggande perspektiven, Pedagogiska

institutionen, Örebro universitet

Persson, Bengt, 1998, Den motsägelsefulla specialpedagogiken, motiveringar, genomförande och

konsekvenser, Göteborgs universitet

Regeringskansliet, 2008:26, Konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning

och fakultativt protokoll till konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning

,hämtad 2013-01-12, från:

http://www.regeringen.se/sb/d/11071/a/123615

Sandin, Maria & Viklund, Elin, 2009, En för alla likvärdig skola, en studie om skolledares och

politikers uppfattningar om arbetet med elever i behov av särskilt stöd, Luleå tekniska universitet

Skolinspektionen, 2010:4, Skolsituationen för elever med funktionsnedsättning i gymnasieskolan,

hämtad 2013-01-12, från

http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/elever-med-funktionsnedsattning-

gymn/webb-slutrapport-funktionsnedsattning-gymnasiet.pdf

Skolinspektionen, 2011:3, Samhällskunskap i gymnasieskolan hämtad 2013-01-12, från:

http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/samhallskunskap-gy/kvalgr-samgy-

slutrapport.pdf

Skolverket, 2011, Byråkrati kan vara ett hinder för inkludering, hämtad 2012-11-22, från:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/omraden/specialpedagogik/2.3059/byrakrati-kan-

vara-ett-hinder-for-inkludering-1.157775

Skolverket, 2011, Demokratin lyfts i gymnasieskolans läroplan, hämtad 2012-12-10, från:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/demokrati-som-uppdrag/2.2260/demokratin-

lyfts-i-gymnasieskolans-laroplan-1.135620

Skolverket, 2006, Inkludering av elever, hämtad 2012-11-18 från:


Skolverket, 2012, Målgruppen för grundsärskolan, gymnasiesärskolan och särskild utbildning för

vuxna, hämtad 2012-05-08, från

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.126392!Menu/article/attachment/M%C3%A5lgruppen%20f

%C3%B6r%20grunds%C3%A4rskola%20etc%20120301.pdf






Skolverket, 2010, Rättigheter för personer med funktionsnedsättning, hämtad 2012-12-13, från:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/ vardegrund/allas_lika_varde/2.2356/2.2365/rattigheter-for-

personer-med-funktionsnedsattning-1.135025

Skolverket, 2011, Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola,

Edita, Västerås

Skolverket, 2012, Elevers rätt till kunskap och särskilt stöd, hämtad 2012-01-12, från:

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.159813!/Menu/article/attachment/R%C3%A4tt%20till%20k

unskap%20och%20s%C3%A4rskilt%20st%C3%B6d%20120612.pdf

Skrtic, Thomas, M, 1991, Behind Special Education, a critical analysis of professional culture and

school organization, Love Publishing Company, USA

Svenska Unesco- rådet, 2/2006, Salamancadeklarationen och Salamanca +10,

Svenska Unesco-rådet, 2008, Riktlinjer för inkludering – att garantera tillgång till Utbildning för

Alla,

Thelander, Nina, 2012, Nya ämnesdidaktiska utmaningar i samhällskunskap - Om barn och unga

konsumenter, rättigheter och utbildning inom antologin, Barn, barndomar, rättigheter och

utbildningar - Vänbok till Solveig Hägglund, Karlstad universitet

Westman, Joel, 2012, Om mänskliga rättigheter:

v , Karlstad universitet

Internetkällor

Nationalencyklopedin, sökord samhällskunskap hämtad 2012-12-13:

http://www.ne.se.bibproxy.kau.se:2048/lang/samh%C3%A4llskunskap

http://www.skolverket.se/skolutveckling/

Bilaga 1 Intervjuguide

Intervjun inleds med att undertecknad presenterar studiens fokus och att deltagandet är frivilligt och

uppgifterna endast kommer att används i denna forskningsrapport. Frågorna som ställs under

intervjun följer denna intervjuguide, dock ställs frågorna inte i en specifik ordning utan flexibilitet

och möjlighet för intervjupersonen att formulera sina svar förekommer. Intervjuguidens innehåll är

starkt påverkad av det relationella och kategoriska perspektivet, Foucaults maktteoretiska modell

samt frågor om lärarens arbete med mänskliga rättigheter.

Frågor och teman för intervjun:

1. På vilket sätt lyftes fenomenet elever i behov av särskilt stöd fram i lärarutbildningen?

2. Vad har du för erfarenhet av elever i behov av särskilt stöd under din tid som verksam lärare?

3. Hur brukar du som lärare identifiera, eller komma på att en elev kan vara i behov av särskilt

stöd?

4. Vad brukar vara orsaken/ eller orsakerna till elevernas behov av särskilt stöd? Något specifikt

område inom samhällskunskapsämnet?

5. Finns det skillnader angående rättigheten till extra stöd för de elever som har diagnostiserade

problem och de elever som har olika synliga svårigheter, men som inte har någon diagnos?

6. Har du själv som lärare upplevt någon nytta av specialpedagogiken?

7. Skolans verksamhet ska vara inkluderande och alla elevers behov ska mötas; vad har du för

tankar kring detta?

8. Vad gör du själv oavsett skolans resurser, för att bidra till att dessa elever faktiskt får den

hjälp som de är i behov av?

9. Idén om en inkluderande skola är skapad utifrån tankar om mänskliga rättigheter; vad har du

för tankar om elever i behov av särskilt stöd utifrån ditt ansvar att undervisa om detta ämne?

10. Samhällskunskapsläraren har stort ansvar att lära eleverna att respektera mänskliga

rättigheter; ger detta dig som samhällskunskapslärare ett extra ansvar gällande att elever i

behov av särskilt stöd respekteras och möts än lärare i andra ämnen?

11. Är tanken om en inkluderande skola utopisk eller realistisk?

12. Som lärare har du en stor makt över eleven tänkande; vad har du för tankar kring detta?