Entendre el conflicte per transformar-lo.

Enric Bolea

Servei Educatiu Especfic en els Trastorns del desenvolupament i la conducta

(SEETDiC-Baix Llobregat)

Setembre, 2010 (en premsa, pendent de publicaci)

Els conflictes no gaudeixen duna bona premsa. Generalment, es te una imatge fora negativa del conflicte: se lassocia directament amb les idees de confrontaci, enfrontament i hostilitat. Aquesta idea negativa s la que provoca respostes o actuacions

rpides, sovint precipitades per evitar langoixa que generen. En aquests casos, el conflicte s considerat com all que ve a trencar una suposada situaci anterior

dharmonia. Un equilibri que sha perdut i que es vol recuperar per retrobar la tranquillitat. s un manera dinterpretar-ho prpia de lpoca actual, doncs la nostra s una societat que impulsa levitaci i leliminaci del conflicte ms que el seu tractament reflexiu i dialogat donant lloc a prctiques professionals que pretenen desplegar-se en una

vida institucional sense conflictes (a-conflictual).

Labordatge que es fa en aquest text defuig daquesta imatge ingnua de concrdia i harmonia que satribueix a les relacions i els vincles interpersonals. En la nostra perspectiva, el conflicte s inherent a la convivncia. Consubstancial a lestar junts en els centres. Aquest estar junts no sentn com quelcom harmnic, com una relaci amb acords instantanis o dempatia immediata (Skliar, C.; 2008). Ms aviat la convivncia amb els altres es juga en un espai com on cadasc s afectat per laltre. I lalteritat de cadascun sempre comportar situacions de conflicte en lespai com de la convivncia.

En el que segueix saborda el tema del conflicte des duna aproximaci que pretn oferir una visi general del concepte i del seu tractament que pot incloure una gran diversitat de

situacions educatives i tipus dalumnat. Tot i aix, les reflexions saniran focalitzant progressivament en el camp ms especfic de lalumnat que presenta necessitats i demandes associades a trastorns de lespectre autista (TEA).

Perspectives en l abordatge del conflicte.

Laspecte clau no rau en negar o eliminar el conflicte, qesti que per altra banda resulta impossible, doncs els conflictes sn inherents a les relacions humanes, sin en saber

quines causes, quins factors els originen. El conflictes, com molt encertadament ens

explica Castells (2009), mai sacaben sin que saturen per acords temporals i inestables. Per aix ens cal fugir duna aproximaci al conflicte que cerca respostes reactives, rpides i definitives. Sovint sense entendre que els causa, sense parar-se a pensar quins

factors els motiven. Quan es tracten els conflictes des daquesta perspectiva es parla duna aproximaci des de la lgica problema- soluci (Daz i Gasch,2006)

Tractar el conflicte des la perspectiva problema - soluci s una actuaci que es dona

quant no ens orientem per un saber fer i un saber estar en el conflicte. Sense orientaci s

difcil no respondre des de la lgica reactiva. En efecte, la gran complexitat que presenten

les situacions conflictives provoquen desorientaci, angoixa i gran implicaci emocional

en tots els agents educatius. En aquesta tessitura, les respostes reactives sn freqents i

provoquen un efecte invers al que es pretn: fixen i alimenten el conflicte. Sovint aix s

degut a que no es disposa ni duna actitud ni dun temps per comprendre els factors que el causen.

Per aquest motiu, el tractament dels conflictes sha dencarar des duna perspectiva distinta: la lgica qesti resposta. En aquesta aproximaci, els conflictes sentenen com quelcom que ens interroga, com un aspecte a aclarir i a discutir per tal de trobar una

resposta que ens orienti en el seu tractament. Una resposta que mai es definitiva. Que no

resolt definitivament el conflicte, per que el pot transformar.

Hem de poder passar d'una actitud professional que tendeix a respondre de forma

reactiva a un altra actitud ms reflexiva, on ens puguem prendre el temps necessari per a

reflexionar, comprendre i decidir la nostra intervenci front el conflicte. Si no busquem

de manera explcita un temps per a comprendre i entendre el conflicte la lgica de la

resposta reactiva no es fa esperar. Precisem que la reflexi presideixi la prctica educativa

amb aquestes situacions. Es tracta, doncs, dentendre els conflictes abans d eliminar-los o modificar-los.

En la perspectiva de la lgica qesti - resposta els conflictes no deixen de ser

oportunitats per transformar les prctiques educatives. I ho sn pel fet fonamental que sn

inherents a aquestes prctiques. En efecte, els conflictes sn inherents a la vida mental i

social de les persones que hi participen en aquestes prctiques.

Conflicte, conducta i convivncia.

Sovint quan es tracta el tema del conflicte a lescola se lassocia directament a situacions problemtiques que pertorben la dinmica del procs densenyament i aprenentatge a laula. En aquests casos sidentifica conflicte i trencament de la convivncia: ruptura de la cohesi del grup, manca de respecte entre els agents educatius, hostilitats, etc.

En aquest punt, els conflictes es relacionen molt estretament amb les conductes

disruptives, disocials, desafiants o antisocials de lalumnat. Conductes que pertorben laprendre i el conviure a lescola. Certament, aquestes situacions es donen als centres. Molt ms del que es voldria. En aquestes situacions, la regulaci de la convivncia s un

problema o conflicte institucional que afecta a tot el centre. No s ara el moment

daprofundir en aquest punt, doncs depassa en escreix l objectiu de la nostre sessi. Tot i aix, si que conv introduir la idea de que la conducta pertorbadora de lalumnat no s quelcom inherent o especfic a la seva condici personal (TEA, trastorn de conducta,

discapacitat intellectual, etc), sin que s efecte i expressi de les seves dificultats de

relaci amb l entorn.

En el cas dels alumnes amb dificultats per regular el seu comportament (trastorn de

conducta, trastorn disocial). La conducta actuadora compleix sempre una doble funci.

Una est relacionada amb el propi alumne, ac la conducta s un intent de soluci del

malestar fugint i escapolint-se de langoixa intensa que experimenta. La segona, est relacionada amb el context que lacull, ac la conducta s un crit desperana, s una crida, un reclam a ladult. s un intent de forar al context per a que reconstrueixi una base de confiana i de seguretat perduda o que mai ha tingut. Demana amb la seva

conducta que alg lacompanyi i lajudi a entendre, a resoldre, a donar sentit a la seva desorientaci davant els altres i front les exigncies que comporta la vida.

La conducta sempre compleix una funci i te un significat que cal esbrinar1. En molts

alumnes, les dificultats per aprendre son lexpressi (en podrem dir el smptoma) del seus malestars, sentiments i experincies adverses que han viscut. Si se li atorga un sentit,

si lalumne descobreix el significat del comportament i el pot fer explcit pot arribar a dissoldre la dificultat daprendre (Heddes, 2010) i transformar els conflictes que es generen en lentorn escolar.

Definint el conflicte.

Si fem us del diccionari2 el terme conflicte sovint remet en els seves diverses accepcions

a xoc i problema. Xoc dinteressos, didees, de posicions, etc. entre persones i/o grups (Casamayor et al; 1998). Aix ents, el conflicte s un situaci en que les persones es

troben en desacord o oposici, doncs els seus interessos o necessitats sn percebuts per

cadascun dells com diferents, oposats o incompatibles respecte de laltre. En aquesta situaci juga un paper important la posici personal de cadascuna de les persones en conflicte. Aquesta posici remet a les idees, concepcions del mn i sentiments de les persones que xoquen en la relaci interpersonal. Aix tamb succeeix en la relaci

educativa.

En un sentit ampli podem definir la relaci educativa com un conjunt de vincles que

sestableixen entre leducador i lalumne/els alumnes: vincle amb el saber, i vincle entre les persones que hi participen en el procs. Aquestes relacions i vincles estan modulats

per la forma de percebre la situaci per part de cadascun dells: tant per la percepci o la representaci que te el professor dels alumnes en general i de cada alumne en particular,

com per la percepci o representaci que lalumne te del professor i dels seus companys en la situaci educativa.

1

Les persones interessades poden consultar un treball que proposa l acompanyament i la conversa com eines

de transformaci dels conflictes en lmbit dels trastorns de conducta. http://www.xtec.net/crp-

altpenedes/docs/Els_TC_a_l_escola__maig_07.pdf

2

Es pot consultar en http://www.diccionari.cat/lexicx.jsp?GECART=0033783

Per aix, a lhora dabordar una situaci de conflicte, sempre hem de tenir present aquest substrat subjectiu, doncs, els participants, al relacionar-se, es comporten dacord amb les seves necessitats, dificultats, interpretacions, coneixements i sentiments de la vida que

constitueixen els seus marcs de referncia personals. Les representacions que tenen de si

mateixos i de laltre porta a cadascun dels interlocutors a definir i interpretar la situaci sobre la base de emocions i creences que poden vulnerar la relaci educativa

obstaculitzant laprenentatge i la convivncia. Per aix, a lhora de definir el conflicte s convenient tenir present les segents idees clau:

El conflicte remet a les contrarietats que mostren els alumnes i els professors en les relacions implicades en els processos de convivncia i

aprenentatge.

Els conflictes sn fruit d'un procs i no sorgeixen del no-res sin que tenen causes i una histria, per tant un temps d'emergncia i desenvolupament que pot

concloure amb la seva transformaci o b incrementar la seva intensitat,

freqncia i durada. Sempre ens trobem que hi ha un abans, un durant i un desprs

del conflicte.

Els conflictes en situacions educatives sn el signe d'una manera emmirallada i confrontada de viure la relaci. Tant els alumnes com els professors

senten que estan en la posici adequada en les relacions. Sn els altres que

participen en aquesta relaci, l'obstacle que genera el conflicte.

Els conflictes sn resultat de la projecci dels interessos i percepcions de lalumne que es confronten amb els interessos i percepcions del professor: sn mtuament excloents a causa de les lgiques diferents o contraposades de

cadascun d'ells.

Per tant, s de vital importncia transformar les percepcions/les representacions/les

expectatives mtuament excloents dels agents educatius que inevitablement porten al

conflicte. Es difcil que lalumne canvi la seva percepci en soledat. Precisa lacompanyament i lajut de ladult, del professor. Per aquesta ra, primer s ha de produir una transformaci en la posici del professor.

Si b el que diem s com en qualsevol alumne i per qualsevol situaci educativa, s

especialment rellevant en aquelles situacions en les que participen alumnes que precisen

dun tracte i dun tacte diferencial per les seves caracterstiques i necessitats personals.

L equip de professionals: un lloc per elaborar un saber sobre el conflicte.

Els conflictes es tracten de mltiples maneres: seviten, signoren, seliminen. Sn opcions que no reconeixen el conflicte. No es fa cap esfor per entendre quina pot ser la

causa o causes que el fan emergir i mantenir en el temps. En aquestes situacions els

conflictes esdevenen recurrents i previsibles (Friggerio i Poggi, 200). En un temps van

irrompre de forma inesperada i novedosa, per a levitar-los o ignorar-los, o be al tractar deliminar-los sense entendre la seva lgica van acabar per installar-se i es repeteixen en

el temps. Sn previsibles, doncs es poden anticipar de la mateixa manera que santicipen els efectes dalteraci que produeixen. s previsible el conflicte i s previsible lefecte pertorbador pel fet que no es transforma cap ni un dels factors que lhan ocasionat. Es repeteix el conflicte i es repeteix la resposta que se li dona. El circuit no es pot tallar i es

genera molt malestar.

Per hi ha altres maneres de tractar els conflictes. Siguin recurrents o no. Els conflictes

han dinterrogar: qestionar la situaci, preguntar-se per la prpia responsabilitat en lemergncia del conflicte, esbrinar la lgica que lha motivat. Es tracta dinterpretar all que est succeint i que esta succeint en les persones implicades per tal de saber com

poder actuar plegats i orientats. Saprn i es construeix un coneixement collectiu que es converteix en un instrument de primer ordre per tractar altres situacions.

bviament, aix es pot fer si els professionals reconeixen el conflicte i dialoguen de

manera permanent entre ells per transformar-lo. En aquestes situacions, els conflictes

esdevenen contingents i transformables. En efecte, la reflexi i lelaboraci emergeixen com una necessitat inherent al procs d un equip que es dona loportunitat dinterrogar-se sobre la seva prctica (Bolea, 2010). Des daquest enfocament, el conflicte esdev una oportunitat de canvi. Per aix, noms s possible si es disposa dun temps que sostingui el treball de reflexi i elaboraci per entendre collectivament el conflicte (en equip).

Promoure la implicaci activa dels diferents professionals comporta reorganitzar el

temps: alliberar o repensar els temps institucionals per promoure el treball, personalitzar

les respostes, ajustar-se a les contingncies, etc. Lemergncia i estabilitat de les relacions de confiana en el procs educatiu noms es pot donar si els implicats es prenen el temps

necessari per escoltar-se. Escoltar-se entre els professionals, per tamb entre els

professionals i els alumnes.

La participaci de l alumne en l elaboraci i transformaci del conflicte.

La possibilitat de que els alumnes expressin les seves posicions i decisions sobre el seu

propi procs educatiu s tractada des de diferents enfocaments: des de lptica de la participaci i del dret a decidir de la infncia (Lansdown, 2005; Trilla i Novella, 2001);

des dels moviments que potencien la veu de l alumnat (Student Voice) per la millora de lescola (Fielding, 2011; Rudduck i Flutte,J.,2007; Susinos,2009 ); des de la perspectiva de lautodeterminaci de lalumnat discapacitat (Wehmeyer, 2009; Font, 2003). No s el propsit daquest document abordar amb detall cadascuna daquestes opcions. Tot i aix, si que aprofitarem algunes de les aportacions que proposen per tal desbrinar els criteris que es poden tenir presents si es pretn involucrar a lalumnat en el tractament i transformaci dels conflictes que es poden produir en les situacions educatives.

Conv avanar que tot i la gran quantitat dexperincies i publicacions no s un tema fcil dabordar a lescola. I si no s un tema fcil de tractar en el marc de la infncia normalitzada, encara hi trobem ms dificultat quan ho plantegem per la infncia amb necessitats especfiques. Quan es parla de la perspectiva dels alumnes en aspectes que

tenen que veure amb la seva participaci en la vida escolar sovint escoltem algunes

opinions - dels adults, bviament - que qestionen3 aquesta possibilitat descoltar la veu

de lalumnat i donar-li un lloc en el procs d ensenyament i aprenentatge.

Existeix participaci a l escola quan les persones es fan presents i influeixen en l espai com de laprenentatge i la convivncia. Per tant, participar s un procs en el que compartim amb altres decisions que afecten la prpia vida i la vida del grup en el que un

est inserit. En aquest sentit, la participaci compromet. I compromet tant en

laprenentatge com en la vida social en la que te lloc laprenentatge. Si seguim amb aquesta lgica s fcil entreveure que la participaci i la implicaci hauran dsser claus a lhora de tractar i transformar els conflictes.

Pensar des de la perspectiva de linfant implica pensar en una educaci DEL nen (que s del nen)i no solament PER al nen i CAP el nen. Aix implica prendre molt seriosament al

nen i trobar les formes de tractar-lo apropiadament a l hora de cercar el seu consentiment a participar i ajudar-los a trobar els recursos i habilitats que potser molts dels alumnes

encara no tenen per fer-ho. Un plantejament com aquest introdueix tres reptes

fonamentals:

Un. Ha de canviar la forma de veure lalumnat. La representaci que es te dels alumnes en aquest tema ha de variar: pensar i confiar en que els alumnes

simpliquen de forma ms compromesa en el seu aprenentatge si s els hi reconeix al seva capacitat per participar i decidir.

Dos. La participaci s possible si sadapten les circumstncies educatives en les quals ha de tenir lloc aquesta participaci. Per tal que aix sigui una realitat

s indubtable que shan dimpulsar canvis en lorganitzaci de lescola i en les modalitats dinteracci amb lalumnat per fer emergir les potencialitats dels nens i dels joves per participar i decidir.

Tres. s responsabilitat dels adults generar les oportunitats per a que aix succeeixi. Shan de promoure situacions que afavoreixin la participaci dels alumnes, fins hi tot i sobre tot, si sn portadors de necessitats educatives

diferenciades, doncs, les caracterstiques especifiques de molts alumnes no han

dsser un lmit a la seva participaci. Aquesta qesti es crucial en relaci a lalumnat amb necessitats especfiques, especialment en tots aquells alumnes que presenten perfils associats a comportaments pertorbadors. Mes endavant s aborda amb ms deteniment aquest punt.

3

Es pot consultar el captol 5 del text de Lansdown referenciat a la bibliografia on es detallen algunes de les

preocupacions i temors que poden sorgir en els adults en relaci al tema de la participaci dels alumnes.

Conixer les caracterstiques dels alumnes: condici per participar i condici per

transformar el conflicte.

Amb tot el que sha dit fins el moment es dedueix que conixer i respectar les caracterstiques dels alumnes i saber com intervenir per tractar a lalumne dacord amb les seves necessitats compleix una important funci de reflexi i orientaci per elaborar i

transformar el conflicte. Fins hi tot per saber com promoure que lalumne hi tingui veu i pugui participar en aquesta transformaci.

s fonamental copsar la lgica singular del pensament, la comunicaci i la interacci dels

alumnes en general i del alumnat amb necessitats especials en particular . Es difcil

comunicar-se amb ells sin acceptem que el seu mn i els seus sentiments sn diferents

als del mn adult. Per aquesta diferencia no els ha de situar com interlocutors deficients

en la interacci i en el dileg amb ells (Delfos, 2009). En absolut, el respecte i el tacte de

ladult sn pel contrari una condici indispensable per apropar-nos i entendre la lgica del mn dels infants i joves.

Es tracta doncs de transformar la manera que tenen els professionals dinterpretar les necessitats, dificultats, i conductes dels alumnes, adaptant la comunicaci i la interacci a

les caracterstiques daquest alumnat. s aix com es poden transformar els conflictes en els processos densenyament i aprenentatge: conixer les necessitats dels alumnes permet saber com pot situar-se el professor en relaci a lalumne i a les caracterstiques que mostra en la interacci.

Si no es van trobant noves formes d'entendre i tractar lalteritat que presenten els alumnes, si no es dona una adaptaci a la seva manera de comunicar-se i destar en el mn, el conflicte s inevitable i lexclusi mtua (alumne/escola) s ms que previsible. Per aix, el desconeixement de les necessitats dels alumnes, de les seves maneres

daprendre, de les formes metodolgiques que millor sadapten a les seves caracterstiques, etc. s una font continua de conflictes.

Per no hem d oblidar que les caracterstiques i necessitats dels alumnes poden ser explicades i definides des de diverses perspectives donant, aix mateix, lloc a diverses

formes d intervenci i interacci. No s estrany que entrin en conflicte i fins hi tot que traslladin aquest conflicte al marc dactuaci institucional. Alguns daquests enfocaments no consideren rellevant considerar entre aquestes caracterstiques personals aquelles que

tenen relaci amb les potencialitats dels infants i joves per construir i elaborar respostes

prpies que els hi possibilitin fer-se un lloc en el mn de lescola. Especialment, en el cas de l alumnat portador de necessitats especfiques.

En la perspectiva que es sost en aquest document es postula que promoure la

participaci i el consentiment de lalumnat a lacci educativa que proposa ladult s una opci clau per fer emergir en lalumnat aquesta potencialitat per elaborar respostes personals que lincloguin en laprenentatge i la convivncia. Dues condicions a la nostra intervenci sn cabdals per fer que aix sigui possible. La primera, s que els

professionals han de cercar la lgica de les actuacions i respostes que despleguen els

alumnes per molt estranyes o molestes que semblin en la seva presentaci fenomnica. Ja

sha dit que davant de tot comportament, de tota resposta sha de poder preguntar quina funci i sentit esta complint abans de suprimir-la o eliminar-la. La segona condici s

adaptar lentorn educatiu a aquestes respostes que sn lefecte de les seves potencialitats sovint no reconegudes.

Cercar la lgica de les respostes dels alumnes i adaptar lentorn per a que puguin emergir i desenvolupar-se sn tamb condicions per transformar els conflictes que generen

aquestes respostes quan no sentenen i, en conseqncia, quan lentorn tendeix a rebutjar-les o eliminar-les.

La participaci en el cas de l alumnat amb perfil TEA.

Pensar en les caracterstiques i conductes que mostren molts alumnes amb perfil TEA

servir per concretar una mica ms tot el que sha anat plantejant fins el moment. Si per un instant es deixa de banda la lgica inherent a la seva condici psicolgica i es fixa

latenci tan sols en els comportaments i fenmens que mostren en els entorns es constata que sn alumnes que es presenten duna manera fora diferent a la resta dels alumnes que shi troben a lescola: rebequeries, deambulacions per laula, indiferents al contacte social, crisis que esclaten quan varien mnimament les condicions de lentorn, hostils, allats, sense inters pel continguts curriculars, amb pors, temors, pnic, fugues,

sentiments d injustcia, certeses i conviccions sobre si mateixos i sobre els altres que sn inquebrantables,... Sovint la pregunta s com atendre en un aula, en un centre, a qui

presenta tantes dificultats per aprendre, per comunicar-se, per interactuar, etc.

s difcil respondre si es queda un enganxat al comportament pertorbador. Cal anar una

mica ms enll del fenomen observable i entendre que aquests comportaments estranys o

desconcertants que presenten precisen ser entesos abans que transformats, corregits o

eliminats. s fora important entendre que les respostes i accions daquests nens segueixen una lgica interna que ens conv comprendre. En el que segueix sofereix una pinzellada daquesta lgica.

En aquest perfil dalumnat (TEA) es parla despectre per explicar una diversitat gradual de caracterstiques que pot anar del nen tancat sobre si mateix, que no mostra cap inters

pel mon extern, que no parla, ni dirigeix la seva mirada als altres fins els nens de mes alt

funcionament sovint inclosos en el Sndrome dAsperger. En conjunt, comparteixen un funcionament mental peculiar en la interacci i comunicaci social, en la cognici i en la

presencia de patrons repetitius dactivitat (lligats a estereotpies, a rutines especfiques, a interessos restrictius per objectes i accions, etc.), que dificulten el seu accs al llenguatge

i al vincle social. Les dificultats sidentifiquen generalment en la relaci del nen amb el seu propi cos, amb els objectes i amb els altres. Tot un mn. Efectivament, les

circumstncies i qualitats peculiars que sidentifiquen com quelcom com en aquest nens i joves permet atribuir-los un mn. Un mn diferent al nostre.

Diferent pel fet que sn persones que funcionen sota una lgica distinta. Per aix, s

fora important entendre que les respostes i accions daquests nens segueixen una lgica interna. Es tracte duna lgica que es presenta dentrada com un enigma. Un enigma que el mateix nen anir desplegant i sobre el que ens anir orientant si troba en els adults que

latenen les condicions adequades per fer-ho. La instituci, els professionals poden situar-se aqu com un mur, o b com un pont. Un pont entre dos mns regulats per distintes

lgiques.

Com es pot transformar laula i el centre en un lloc on s possible trobar un punt dencontre , de coexistncia entre el mn del nen i el mn social que representa lescola? Com es pot contribuir a generar condicions educatives per crear que lentorn permeti al nen desenvolupar el seu treball i viure protegit del malestar i facilitar-li lapertura al nostre mn?

Sense pretendre respondre a tots aquests interrogants es pot dir que entendre i tractar el

nen amb TEA implica que es reconegui el seu mn singular, doncs quan la demanda

educativa insisteix en introduir-lo en el nostre mn sense tenir en compte el seu, sovint

les respostes sn resistents o pertorbadores. I aix succeeix per que sovint les propostes

que sadrecen a aquests infants sestructuren sobre la base duna sola manera dentendre com es poden relacionar amb el mon, duna sola manera dentendre com es poden estabilitzar en ell, i per a que aix sigui possible es dissenyen i despleguen totes les

adaptacions que siguin necessries. Sn adaptacions al nostre mn. Inevitablement, es

generen conflictes. Especialment, quan el context intenta imposar-se.

Per, potser s possible pensar la intervenci educativa dun altre forma, on les metodologies, els recursos, les activitats, les regles, els espais i el temps, no xoquin

frontalment amb les respostes daquests alumnes, on es puguin conjugar amb les peculiaritats que aquests nois ens mostren.

La participaci daquests alumnes passa indefectiblement per entendre i acceptar que all que proposen, all que ens porten, all que construeixen, all que ens diuen es faci

present en la interacci educativa i pugui influir en el procs densenyament i aprenentatge.

Participar a partir dels interessos singulars del alumnes: els patrons repetitius

dactivitat.

Una de les actuacions o respostes que lalumnat TEA porta i aporta a la situaci densenyament i aprenentatge es el patr repetitiu d activitat. Sn seqncies reiterades dactivitat que estan lligades a una de les dimensions que caracteritzen lorganitzaci mental daquests alumnes: la inflexibilitat o rigidesa del pensament i de lacci. En aquesta categoria sinclouen els rituals, les resistncies a canviar lentorn, la fixaci a determinats objectes o accions, els interessos molt restringits, les repeticions en el seu

aspecte motor (estereotpies) i verbal (ecollies) etc. Amb tot no hem d oblidar que la inflexibilitat sempre s definida des de la lgica del mn adult.

Normalment, aquests patrons repetitius sn interpretats com obstacles o interferncies

que impossibiliten la normalitzaci del nen i es desenvolupen estratgies dintervenci educativa per modificar-los i eliminar-los, doncs es considera que sn accions

disfuncionals que incapaciten a lalumne per aprendre. En aquesta perspectiva no sintenta entrar en el mn del nen sin que sescull portar-lo directament al mn social. La intervenci posa laccent en all que li fa falta a lalumne per normalitzar-se i es segueix la lgica de la carncia : cal fer competent al nen en totes aquelles funcions i

conductes que no realitza i fer-lo progressar paulatinament en ladquisici de continguts cada cop ms complexos.

Per, en lloc deliminar el patr dactivitat es pot preguntar quina funci esta complint. En lloc datribuir a lalumne carncies tamb se li pot atribuir produccions, doncs, aquests nens sn potencialment capaos de crear i produir (Bolea, 2009). Sobre tot, si els

professionals prenen com treball all que, tot i que aparentment no tingui lgica o valor

social, porta i aporta el nen com inters: el planetes, els trens, laigua, obrir i tancar portes, investigar sobre els animals, plantes o cotxes, posar-se disfresses, encendre i

apagar un televisor, etc. Tot i que les seves accions siguin solitries i reiteratives, cal

entendre aquest no poder parar de parlar i fer al voltant de tot aix que hem esmentat com

un no parar de treballar.

Es un treball d autoconstrucci que fa des del seu mn. Un mn des del que es defensa construint respostes singulars a les que conv donar suport. Un treball per aturar el caos

que li suposa el mn social i dotar-se d un mn propi on trobar la calma, lestabilitat. Ell intenta amb tot aix resoldre un patiment, un problema que no satura, que no acaba dordenar. Per si estem atents i sels ajuda aquest tamb potser un treball que el nen realitza per tal de fer-se un lloc en el nostre mn doncs aquests alumnes sn

potencialment capaos de construir un lligam i daprendre. Poden participar si els educadors s inclouen primer en el seu mn.

Que podem fer amb aquest treball que fa en el seu mn i des del seu mn? Doncs ajudar-

lo des del seu mn a edificar una representaci menys amenaant del mon social de

lescola. Que esdevingui un mn ms confiable, doncs, un context educatiu que no est regulat per la confiana s un context que aquests nens senten que simposa de manera amenaadora. Sensibilitzar-se amb aquesta manera dentendre el treball amb el nen, transformant-lo en motor educatiu constitueix una via per concretar una resposta

educativa en els centres i aula que dignifiqui a lalumne. Daquesta forma els entorns esdevenen protectors del treball dautoconstrucci dels alumnes donant cabuda i

hospitalitat en lespai pedaggic a les preguntes, a les preocupacions, a les produccions dels nois.

Inters personal i inters educatiu: un conflicte dinteressos? .

No conv finalitzar aquest escrit sense aclarir un possible malents respecte la forma

dentendre la participaci de lalumne que s ha defensat fins el moment. En cap cas sha

volgut transmetre la idea de que cercar la participaci i la influncia de lalumne en el seu procs educatiu comporti una decisi unilateral de lalumne sobre les finalitats del procs densenyament i aprenentatge en detriment del projecte educatiu que vertebra lescola com instituci social.

La distinci entre modalitats i finalitats s important en aquesta qesti (Meirieu,

2004;24). Els arguments que shan introdut en els anteriors apartats estan mes lligats a les formes que pot prendre lorganitzaci de lactivitat educativa en lescola. Les modalitats tenen a veure amb les formes que pot adoptar lagrupament dels alumnes, les maneres dinteractuar amb ells, com estructurar els continguts, com dissenyar les situacions educatives, etc. Mentre les finalitats educatives precisen de certa estabilitat en

el temps per concretar-se les modalitats poden sser ms canviants i, es bo que aix sigui,

doncs, poden ajudar a transformar lescola per tal de contribuir a un millor desplegament de les finalitats.

En aquest sentit, promoure la participaci de lalumnat partint del seus interessos s una modalitat dorganitzaci del procs educatiu que, en el cas dels alumnes TEA, passa per adequar la demanda educativa a les seves caracterstiques i condicions que precisen per

elaborar un vincle i aprendre. Per aquesta ra, les modalitats de participaci i elaboraci

que shan proposat ms amunt posseeixen la funci prioritria dassociar-se amb la lgica interna del mn TEA. Aix justifica que no es proposi una modalitat de treball pedaggic

a partir dun programa educatiu previ i tancat que lalumne ha dacceptar sense considerar el seu consentiment a la proposta. Sovint, aquests nens ho experimenten com

una imposici que rebutgen amb les seves conductes. De fet, en lenfocament que promou la participaci i elaboraci de lalumne all que se li proposa s que desenvolupi el seu propi programa a partir dels seus interessos.

Per conv interpretar adequadament que es vol dir quan es proposa que lalumne desplegui el seu programa personal a partir dels seus interessos. No es tracta que

lalumne faci el que vulgui, o en una expressi ms contundent que faci el que li dona la gana. Considerar la veu dels alumnes en el marc dun treball per projectes, per tallers, per centres dinters, per racons no vol dir en cap cas que tot el que proposi el nen ser objecte de treball educatiu de forma mecnica i automatitzada, sin all que sigui

significatiu tant des del punt de vista del seu moment personal com des de la perspectiva

dall que millor convingui treballar per fer-lo progressar cap a laprenentatge escolar. Aix dona peu per introduir una segona distinci que facilita avanar una mica ms en

aquesta reflexi.

Novament, Meirieu (2010;65 i 2009;64) aporta llum en aquest tema. Aquest autor,

seguint lensenyament de Decroly i la seva proposta duna educaci per centres dinters, torna a insistir en el fet de que all que interessa al nen no sempre s en inters seu i, viceversa. Dit dun altre forma: cal diferenciar entre el que ms importa i el que ms interessa. Depn de com es pensi es pot donar un conflicte entre interessos. Per, Meirieu (rememorant Decroly) no recorda aquestes distincions per establir una

contradicci insalvable entre interessos. Al contrari, assenyala que s possible, al temps que complex, dissenyar situacions que permetin relligar els interessos personals de

lalumne amb els interessos educatius del professor. Del que es tracta es dinteressar a lalumne a partir dels seus interessos. Es a dir, partir d all que linteressa per arribar poc a poc a all que s del seu inters. Noms es pot fer aquest recorregut si ladult no es queda atrapat en el punt de partida, si sevita que lalumne quedi ancorat i tancat en els seus interessos. Aquest s un aspecte crucial pels alumnes amb problemtica TEA. No

sels pot deixar abandonats i tancats en els seus singulars interessos (objectes, rituals, recorreguts, etc.) repetint-los incansablement i, al mateix temps tampoc sels pot empentar a la normalitzaci suprimint-los.

Sha dajudar al nen a elaborar i produir partint del seu objecte preferent (una roda, un ninot, un pal, etc.), o del seu centre dinters o preocupaci preferent ( un conte, els nmeros, els mapes, etc.) i acompanyar-lo a que aquest treball amb objectes i

construccions i interessos es vagi ampliant i generalitzant per tal que emergeixin nous

objectes i interessos de manera que pugui aprehendre el on que lenvolta i trobar un lloc en ell(Stevens, 2010) 4 . Estenent daquesta forma el seu treball, el procs daprenentatge escolar esdevindr com resultat d un trajecte que te com punt de partida el seu inters i com punt d arribada els aprenentatges.

L enfocament curricular en aquest plantejament promou el cercar i dissenyar els recursos i metodologies orientades per una alerta i una escolta atenta que no anticipi sentits i

significats esperant les seves propostes i interpretacions. Es tracta de que els educadors i

professors proposin entorns que atorguin significaci a les produccions, propostes i

construccions dels nois trobant les maneres dinserir-les en el currculum. Difcil i complex, per desitjable i possible per a molts daquests alumnes.

Referncies.

Bolea, E.(2009) El psictic inadvertit a l escola, problemes educatius que genera.

Jornada IPB. Les psicosis inadvertides i els seus destins. Barcelona, 21 de novembre de

2009

Bolea, E. (2010) Els llocs de la supervisi. Consideracions sobre la supervisi en equips educatius. Quaderns d'Educaci Social, N. 13, 2010 , pags. 81-96

Casamayor (Coord) et al, (1998). Cmo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseanza secundaria. Barcelona:Grao.

Castells, M. (2009) Comunicacin y poder. Madrid: Alianza editorial.

Delfos, M.F (2009 ) Me estas escuchando?. Cmo conversar con nios entre los 4 y los 12 aos. Madrid: Pirmide

Daz, E.;Gasch, B. (2006) Las adolescencias como cuestion. En Mongrfico Drogas y Famlia. CEAPA no 90, 20-24.

4

Es pot accedir a l article seguint el link que apareix en la bibliografia. Les interessants reflexions i propostes dAlexandre Stevens i el seu equip en aquest article presenten una explicaci clara i amb nombrosos exemples que tot i que estan fonamentats en una prctica reeducadora desplegada en un centre especfic per aquest tipus d alumnat ofereix criteris i idees que poden sser punt de partida per dissenyar propostes de treball en entorns ms ordinaris.

Es pot accedir:

http://www.ceapa.es/c/document_library/get_file?uuid=f19c5e17-b76b-4b35-8eb2-

8de951081aa0&groupId=10137

Font, J. (2003) Autodeterminaci i aprenentatge en alumnes amb discapacitat intel-lectual. SUPORTS vol. 7, nm. 2. p. 102-111 , tardor de 2003

Es pot accedir:

http://www..cat/index.php/Suports/article/viewFile/102155/142015

Friggerio, G. i Poggi, M. (1996). Las instituciones educativas: Cara y ceca : elementos para su gestin : elementos para su comprensin. Cap. 3: Actores, instituciones,

conflictos. Bs. As : Ed. Troquel.

Es pot accedir:

http://abc.gov.ar/lainstitucion/univpedagogica/especializaciones/seminario/materialespar

adescargar/seminario4/Frigerio%20-%20Poggi.pdf

Geddes , H.(2010) El apego en el aula. Relacin entre las primeras experiencias infantiles, el bienestar emocional y el rendimiento escolar. Barcelona:Gra.

Es pot accedir a una breu presentaci de les idees centrals daquesta autora en:

http://www.presme.org/docs/Jornada%201%20Heather%20Geddes.%20Resum%20pone

ncia%20catala.pdf

Lansdown G. (2005), Me haces caso? El derecho de los nios pequeos a participar en las decisiones que los afectan, Cuadernos sobre Desarrollo Infantil Temprano N 36s,

Fundacin Bernard van Leer, La Haya, Pases Bajos.

Es pot accedir:

http://www.interxarxes.net/pdfs/2008/derecho_ninos.pdf

Meirieu, Ph.(2004)En la escuela hoy. Barcelona:Octaedro.

Meirieu, Ph.(2009)Pedagogia: el deure de resisitir. Barcelona:Rosa Sensat.

Meirieu, Ph.(2010)Una llamada de atencin. Carta a los mayores sobre los nios de hoy. Barcelona:Ariel.

Rudduck J. i Flutte,J. (2007) Como Mejorar Tu Centro Escolar Dando la Voz Al Alumnado. Madrid: Ediciones Morata

Skliar, C. (2009) De la crisis de la convivencia y el estar juntos en educacin. Revista dInnovaci i Recerca en Educaci, 3 (2):1-12.

Es pot accedir: http://www.raco.cat/index.php/reire/article/viewFile/141133/192550

Stevens, A. y el equipo de la Antenna 110. Una reeducacin y sus preliminares. Recuperat el 2.10.2010.

http://www.foroautismo.com/docs/reedu.pdf?download=1

Susinos, T. ( 2009 ) Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el proyecto de una escuela inclusiva. Revista de Educacin, 349.: 119-136

Es pot accedir: http://www.revistaeducacion.mec.es/re349/re349_06.pdf

Trilla, j i Novella, A (2001) Educacin y participacin social de la infancia Revista Iberoamericana de Educacin . Mayo - Agosto 2001

Es pot accedir: http://www.rieoei.org/rie26a07.htm

WEHMEYER., M. (2009) Autodeterminacin y la Tercera Generacin de prcticas de inclusin Revista de Educacin, 349. Mayo-agosto 2009, pp. 45-67

Es pot accedir: http://www.revistaeducacion.mec.es/re349/re349_03.pdf