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Ensino SuperiorInovao e qualidade na docncia
Carlinda Leite e Miguel Zabalza (Coords.)
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Ficha Tcnica
Ttulo da obra Ensino Superior: Inovao e qualidade na docncia
Coordenao Carlinda Leite e Miguel Zabalza
Design da obra,
coordenao editorial e
reviso
Ana Caldas, Sara Pinheiro e Ana Sofia Faustino
Edio CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas
ISBN 978-989-8471-05-5
Data de edio Julho 2012
Depsito legal 347308/12
Comisso Cientfica Afonso Pinho Ferreira, Albertina Lima Oliveira, Alicia Rivera Morales,
Amlia Lopes, Amrico Peres, Amparo Martines March, Ana Mouraz,
Antonio Bolivar, Antnio Magalhes, Ariana Cosme, Aurlio Villa, Bento
Silva, Carles Monereo, Carlos Moya, Carolina Silva Sousa, Cleoni
Fernandes, Corlia Vicente, Cristina Rinaudo, Danilo Donolo, Elisa
Lucarelli, Elisabete Ferreira, Ftima Pereira, Ftima Vieira, Fellipe Trillo,
Fernando Remio, Flvia Vieira, Gisela Velez, Helena C. Arajo, Jesus
Maria Sousa, Joan Mateo, Joan Ru, Jorge Bento, Jos Alberto Correia,
Jos Antnio Ramalheira Corujo Vaz, Jos Augusto Pacheco, Jos Brites
Ferreira, Jos Caldas, Jos Carlos Morgado, Jos Manuel Martins Ferreira,
Jos Maria Maiquez, Ktia Ramos, Liliana Sanjurjo, Lusa Neto, Manuela
Esteves, Maria Amlia Ferreira, Maria do Rosrio Pinto, Maria Isabel
Cunha, Maria Teresa Fonseca, Marlia Morosini , Mario de Miguel Diaz,
Miguel Valero, Nilza Costa, Pedro Moreira, Pedro Teixeira, Preciosa
Fernandes, Rui Alves, Rui Trindade, Sebastian Rodrguez Espinar,
Uldarico Malaspina, Valeska Fortes de Oliveira
Capa Manuel Francisco Costa
Contactos CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do
Porto
Rua Alfredo Allen, 4200-135 Porto, Portugal
Tel. +351 220 400 615 | Fax. +351 226 079 726 | [email protected]
Nota: O contedo dos textos reunidos nesta obra da total responsabilidade dos seus autores.
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8.4.5.
Ttulo:
Aprendizagem no ensino superior: Relaes com a prtica docente*
Autor/a (es/as):
Borralho, Antnio [Universidade de vora, Centro de Investigao em Educao e Psicologia]
Fialho, Isabel [Universidade de vora, Centro de Investigao em Educao e Psicologia]
* Este trabalho foi financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT (Fundao para a Cincia e a Tecnologia) no mbito do projecto PTDC/CPE-CED/114318/2009.
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Cid, Marlia [Universidade de vora, Centro de Investigao em Educao e Psicologia]
Resumo:
Esta apresentao enquadra-se no Projeto de Investigao Avaliao, Ensino e Aprendizagens no
Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas e tem como finalidade abordar e
analisar questes relativas aprendizagem dos estudantes e prtica docente no ensino superior,
tendo em conta os debates e a investigao em curso nesta rea.
Palavras-chave:
Ensino Superior. Avaliao. Aprendizagem. Ensino.
1. Introduo
A Declarao de Bolonha desencadeou vastas reformas nas instituies do ensino superior tanto
a nvel organizativo como estrutural, com implicaes no processo de ensino, aprendizagem e
avaliao, ao enfatizarem a tutoria universitria, pois envolvem a personalizao desses
processos e arrastam a opo por uma via de aprendizagem autnoma e cooperativa por parte
dos estudantes. O papel do professor passa a ser o de guia orientador do processo de
aprendizagem e facilitador da aquisio e desenvolvimento de competncias bsicas e
profissionais nos estudantes, incrementando a sua autonomia, pensamento crtico e a reflexo
sobre o seu prprio processo de aprendizagem (Zabalza, 2002).
Este paradigma implica que os docentes universitrios se desloquem do polo do ensino para o
polo da aprendizagem e que se preocupem no apenas com o ensinar mas, sobretudo, com o
fazer aprender. necessrio, por conseguinte, adaptar a organizao, a planificao e os
mtodos de ensino e de avaliao aos diferentes modos e estilos de aprendizagem dos estudantes
e aos seus diversos interesses, motivaes, capacidades e expectativas. Vrios estudos
(Albergaria-Almeida et al., 2011; Thomas et al., 2011) indicam que a utilizao de mtodos de
trabalho assentes na mediao, participao e colaborao produzem impactos positivos na
aprendizagem com resultados evidentes no rendimento acadmico. O desenvolvimento destas
competncias nos estudantes implica novas competncias profissionais que obrigam a repensar
as polticas de formao dos docentes do ensino superior.
2. Questes organizativas atuais do ensino superior
As universidades tm vindo a sofrer grandes alteraes nos ltimos vinte e cinco anos muito por
fora das mudanas sociais e econmicas, criando presses e tenses que no aconteciam no
passado de forma to evidente. A massificao, a heterogeneidade da populao discente, novas
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culturas de qualidade, mudanas no mundo produtivo e do trabalho, internacionalizao dos
estudos superiores, novas orientaes para a formao, reduo de fundos, so alguns dos
fatores que se tm repercutido na forma como as instituies de ensino superior organizam os
seus recursos e estabelecem a oferta formativa. neste contexto de transformaes que as
universidades tm de se reorganizar de forma a ajustar as ofertas formativas s mltiplas
exigncias do mundo atual, e a renovarem as prticas docentes no sentido da formao de
cidados capazes de se integrarem e participarem em ambientes sociais e profissionais cada vez
mais complexos e exigentes, numa lgica de educao e formao ao longo da vida.
As enormes presses a que esto sujeitas as instituies de ensino superior, nomeadamente a
exigncia da qualidade das formaes que realizam e a crescente competitividade, que no se
restringe ao espao nacional, tendem a impulsionar uma mudana nas polticas educativas. A
situao actual exige que o ensino superior seja repensado no quadro de uma viso estratgica
que imprima s instituies maior competitividade perante uma sociedade dominada pela
economia do conhecimento (Simo, 2001, p.109). Na era da ps-modernidade a qualidade
afirma-se como um imperativo estratgico para o sucesso competitivo das organizaes e a
sobrevivncia das universidades passar a depender dos nveis de competncia e qualidade
atingidos nas duas dimenses que definem a sua misso, a investigao e o ensino.
A declarao de Bolonha representa o empenhamento de diversos pases europeus na
construo de um espao comum de ensino superior tendo em vista a qualidade, mobilidade e a
comparabilidade de graus acadmicos e formaes (Ponte, 2005). Esta Declarao impe um
novo sentido estratgico ao ensino superior, um novo paradigma da educao que exige
mudanas na cultura acadmica, na conceo da funo docente, nas atitudes e prticas dos
docentes, trata-se de um novo olhar sobre o ensino, a aprendizagem, os ambientes de
aprendizagem e a avaliao das aprendizagens.
A adequao dos antigos planos de estudos nova estrutura de ciclos vai muito para alm da
eliminao ou criao de unidades curriculares, est em causa uma profunda reorganizao
pedaggica no sentido de uma maior flexibilidade curricular, uma distinta organizao do
trabalho docente e discente, a adopo de esquemas de apoio tutorial, novas formas de avaliao
pedaggica e novos calendrios e processos de avaliao (Lima, 2006). A Lei n. 38/2007, de
16 de Agosto que aprovou o regime jurdico da avaliao do ensino superior, aponta neste
sentido ao estabelecer como um dos parmetros de avaliao da qualidade o ensino ministrado,
nomeadamente o seu nvel cientfico, as metodologias de ensino e de aprendizagem e os
processos de avaliao dos estudantes (artigo 4.).
As universidades confrontam-se com a necessidade de garantir uma formao que prepare
cidados para a participao ativa na vida coletiva e a sua plena integrao na sociedade do
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conhecimento, realidade bem diferente de quando o ensino superior era essencialmente um
ensino de, e para, elites. A adoo do sistema ECTS (European Credit Transfer System), que se
focaliza no trabalho de aprendizagem do aluno, induz uma nova forma de organizao do ensino
centrada no estudante e colocando maior nfase nos processos de aprendizagem. Assim, exige-
se que o ensino magistro-centrado, assente numa pedagogia de transmisso de conhecimentos,
d lugar ao ensino scio-centrado, assente numa pedagogia de construo de conhecimentos
(Reimo, 2001). Como sublinham Ibarra e Rodrguez (2010) podemos afirmar que estamos
asistiendo a la transicin de un paradigma heredado, donde la importancia radicaba en el
profesor que ensea, a un nuevo paradigma en el que el centro de atencin es el alumno,
como sujeto activo de su propio aprendizaje, es decir que aprende . (p. 400). Tarefa exigente
e complexa num contexto de massificao e heterogeneidade do corpo discente, em que a
qualidade do ensino um imperativo.
Ainda que se viva numa conjuntura econmica pouco favorvel, no podemos ignorar as taxas
de insucesso e de abandono nas universidades, pois constituem um importante indicador da
qualidade do ensino. Por conseguinte, a qualidade do ensino uma questo central nas polticas
educativas do ensino superior que, nos ltimos anos, tem vindo a ganhar importncia, quer pelo
impacto social que decorre do insucesso quer como resultado da avaliao dos cursos, fatores
que apontam para uma necessidade de rever a poltica de formao dos docentes do ensino
superior, em particular no que se refere sua formao pedaggica. A este propsito, o
Conselho Nacional de Educao (CNE, 2002) salienta que a falta de preparao pedaggica dos
docentes do ensino superior condiciona a forma como as aulas e os currculos esto organizadas,
afetando negativamente o desempenho dos estudantes. Da mesma forma, Boullosa (2005)
assume que a qualidade do pessoal docente constitui um dos critrios de garantia interna da
qualidade do ensino, sendo
fundamental que os professores possuam conhecimentos e uma compreenso aprofundada sobre
a matria que ensinam, que disponham de habilidades e experincia para transmitir os seus
conhecimentos, compreendam eficazmente os estudantes e uma variedade de contextos de
aprendizagem e que possam obter retro-alimentao sobre a sua prpria actuao. (p.51)
A ps-modernidade impe reflexividade e realismo pedaggico, alicerado em
conhecimentos devidamente contextualizados na sociedade atual. Assim, torna-se fundamental
que as universidades, a bem da promoo de um ensino com qualidade, fomentem a discusso
pedaggica e mesmo a discusso didctico-metodolgica nos seus docentes (Garcia, 2001). Esta
questo tem mais de uma dcada, mas pouco tem mudado, na universidade portuguesa parece
continuar a faltar uma poltica clara, assumida e mobilizadora da formao do pessoal docente
no que formao pedaggica diz respeito (Cachapuz, 2001, p. 57). Neste sentido, o
aperfeioamento pedaggico dos docentes do ensino superior deve ser abordado, de forma
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inovadora, no quadro institucional da autonomia universitria e na perspetiva da formao
permanente, metodologicamente articulada com os resultados da avaliao dos cursos e como
instrumento estratgico de mudana (Cachapuz, 2001).
Enquanto a funo docente estiver confinada, exclusivamente, competncia cientfica e no
for dado o tempo, a importncia e a dedicao exigidas dimenso didtico-pedaggica, no
ser possvel ter um ensino superior de qualidade. Por conseguinte, a sobrevivncia das
instituies de formao passar a depender dos nveis de competncia e qualidade atingidos
nas duas dimenses do ensino superior, a investigao e o ensino, agora centrado no aluno,
sujeito ativo da sua aprendizagem.
3. Pensar o ensino e a avaliao a partir da aprendizagem
Poderemos dizer que o mtodo mais corrente de ensino se tem traduzido na transmisso de
conhecimentos e saberes profissionais de um professor que sabe para um aluno que no sabe e
no conhece, seguido de uma avaliao que ateste se o estudante est ou no apto. H muito que
se vem contestando este modelo, sendo as palavras de Jacques Delors, em 1996, no Relatrio
para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, bem
elucidativas disso:
O trabalho do professor no consiste simplesmente em transmitir informaes ou
conhecimentos, mas em apresent-los sob a forma de problemas a resolver, contextualizando-os
e perspectivando-os de tal modo que o aluno possa estabelecer a ligao entre a sua soluo e
outras interrogaes mais abrangentes. (p. 135)
No sero muitos os professores universitrios que assumem que o seu compromisso como
docentes seja o de fazer com que os alunos aprendam. Seja porque no desejam assumir tal
responsabilidade ou por no se sentirem habilitados para tal, concentram os seus esforos no
polo do ensino (Zabalza, 2002). Esta , na verdade, uma viso reducionista da sua funo pois
ensino, aprendizagem e avaliao so hoje vistos como integrando um processo complexo em
que intervm muitos fatores e dependente do contexto, das temticas lecionadas e das
caractersticas particulares dos alunos.
A ideia de que as universidades so concebidas como instituies de ensino e no como
organizaes ou comunidades de aprendizagem tem caracterizado muito do percurso destas ao
longo do tempo. Tendo em conta o estado atual do conhecimento psicopedaggico e didtico,
deixa de fazer sentido desligar os mtodos de ensino dos processos postos em marcha para
aprender, considerando que a aprendizagem uma tarefa exclusiva do estudante e em que o
docente pouco ou nada pode interferir.
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Um modelo centrado na aprendizagem vai focar-se mais nas competncias e saberes que os
alunos vo adquirindo ao longo do seu processo de formao. Este processo pressupe
metodologias de ensino que no se limitem mera exposio de contedos, mas que passem a
valorizar formas de aprendizagem onde o aluno seja chamado a participar, a debater, a colocar
em uso o conhecimento em situaes e problemas concretos. A avaliao daqui decorrente ter
ento de ser mais abrangente e diversificada para dar resposta complexidade e subjetividade.
A aprendizagem ento um processo ativo no qual os alunos constroem o seu prprio
conhecimento interagindo com o contedo temtico, transformando-o e discutindo-o com os
colegas, professores, pblico, a fim de internalizar o significado e fazer conexes com o
conhecimento existente. Neste processo, h evidncias considerveis de que o feedback tem
uma influncia inquestionvel que levam a uma melhor compreenso e a resultados de
aprendizagem efetivos. O feedback constitui um elemento essencial do processo de avaliao
pois fomenta a aprendizagem. No entanto, para este feedback ser efetivo tem de resultar de
experincias de aprendizagem que forneam evidncia capaz de ajuizar sobre qual o passo
seguinte que leva a mais aprendizagem (Black & Wiliam, 1998; Black & Harrison, 2004).
A avaliao tem, na verdade, uma influncia importante na aprendizagem dos estudantes. No
entanto, a experincia dos alunos em situaes de avaliao tambm influencia a abordagem que
eles adotam em relao aprendizagem (futura) (Struyven et al., 2005).
assim fundamental encarar a avaliao e a aprendizagem como intimamente interrelacionadas,
assumindo que a avaliao uma parte integrante do processo de aprendizagem. Neste sentido,
Earl (2003) apresenta trs abordagens do conceito de avaliao: a avaliao da aprendizagem
(assessment of learning), a avaliao para a aprendizagem (assessment for learning) e a
avaliao como aprendizagem (assessment as learning). De uma forma geral, a avaliao
predominante nas escolas, do ensino bsico ao superior, a avaliao da aprendizagem, em que
a nfase da avaliao colocada nos produtos, com um carcter essencialmente sumativo,
focada na valorizao dos contedos e cujo objetivo certificar as aprendizagens dos alunos no
final do ano ou semestre.
Na avaliao para a aprendizagem valoriza-se a vertente formativa, em detrimento da avaliao
exclusivamente sumativa. Aposta-se na utilizao de instrumentos de avaliao diversificados.
Os docentes deveriam utilizar este tipo de avaliao para identificar as dificuldades dos alunos,
para procederem a alteraes na sua prtica e para os orientarem no processo de aprendizagem.
Na avaliao como aprendizagem o papel do estudante no processo de aprendizagem e na
avaliao completamente alterado, passando a desempenhar um papel mais ativo e
determinante no processo. Docentes e alunos decidem em conjunto quais as aprendizagens que
devem ser valorizadas e como estas devem ser organizadas e avaliadas. Os estudantes
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envolvem-se, deste modo, ativamente na aprendizagem, construindo as suas atividades atravs
de um processo de crtica constante. A regulao das aprendizagens faz-se atravs do recurso a
capacidades metacognitivas que permitem ao aluno progredir com maior autonomia. A
autoavaliao e a avaliao entre pares podem aqui assumir um papel determinante no processo
avaliativo (Earl & Katz, 2006).
Mudar a forma como a avaliao implementada nas instituies escolares tem de passar ento
por uma valorizao da avaliao para a aprendizagem e da avaliao como aprendizagem. A
avaliao da aprendizagem tem um papel a desempenhar quando se torna necessrio tomar
decises que envolvem julgamentos sumativos ou quando os professores e os alunos tm que
ver o resultado cumulativo do trabalho realizado, mas o foco deveria deslocar-se para a
avaliao que contribui para a aprendizagem dos estudantes, seja ela projetada para fornecer aos
professores informaes para modificar e diferenciar as atividades de ensino e aprendizagem
(para a aprendizagem), seja quando so os estudantes a monitorar a sua prpria aprendizagem e
a usar esse feedback para fazer ajustes, adaptaes ou at grandes mudanas na forma de
compreender (como aprendizagem).
A mudana das prticas avaliativas dos docentes passa necessariamente por uma atitude
reflexiva e analtica que induza uma transformao mais profunda e complexa das suas crenas
e saberes, modificando o modo como estes percepcionam e valorizam o ensino e a avaliao.
Determinar se os alunos desenvolveram competncias especficas requer a triangulao de
dados recolhidos a partir de mais de uma fonte, utilizando instrumentos adequados e de
preferncia em mais de um ponto no tempo (Nygaard & Belluigi, 2011).
Para que estes objetivos sejam atingidos necessrio promover o debate e a reflexo entre os
docentes, que permitam a clarificao de reas problemticas tais como a definio de critrios
de avaliao, a diversificao de estratgias, tcnicas e instrumentos, a integrao de
informao, a atribuio de classificaes, a identificao de funes de avaliao, o
envolvimento dos estudantes, a distribuio, a frequncia e a natureza do feedback ou as
questes de equidade (Fernandes, 2005).
A qualidade do feedback um fator muito importante pois no se trata de uma mera indicao
ao estudante do que ele fez bem ou mal mas o de o orientar em relao ao que fazer a seguir,
para que possa melhorar o seu desempenho (Wiliam, 2009). A pesquisa sugere que o feedback
pode ser reforado pela utilizao de instrumentos de avaliao, os quais podem ser grelhas,
listas de verificao ou rubricas (Topping, 1998). A avaliao pelos pares , neste contexto, uma
modalidade que pode e deve ser incrementada, tanto mais que esta tende a ser mais precisa
quando o seu objetivo declarado formativo (melhoramento de um trabalho em andamento) em
vez de sumativo (atribuindo um grau a um produto acabado). Quando so dados aos alunos
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instrumentos de avaliao vlidos e fiveis que orientem o processo, o feedback dos colegas
pode ser to ou mais eficaz do que o dos professores (Topping, 1998).
O papel do ensino superior ser tambm o de integrar todos estes fatores, ajudando, inspirando e
orientando os alunos no desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e competncias que
podem ser aplicadas na sua vida futura. O ensino, a aprendizagem e a avaliao dos alunos
envolvem processos intra e interpessoais que podem ser afetados por diferentes fatores, sejam
eles planeados ou contingentes (Nygaard & Belluigi, 2011).
Organizar o ensino de forma a colocar o estudante como centro do processo de aprendizagem e
implementar modelos centrados na compreenso e no desenvolvimento de competncias no
fcil, mas esta uma condio subjacente aos princpios de Bolonha. So, na verdade, vrias as
investigaes que nos indicam que os estudantes universitrios continuam a demonstrar uma
conceo reprodutiva da aprendizagem, utilizando uma abordagem superficial, caracterizada
pela memorizao de factos e ideias (Chaleta et al., 2007; Quinn, 2009; Albergaria-Almeida et
al., 2011; Yonker, 2011, Fernandes et al, 2012).
Algumas investigaes tm permitido concluir, todavia, que alterando os processos de avaliao
e de ensino, so possveis mudanas e melhoria nas aprendizagens dos estudantes, seja atravs
do incremento autorregulao dos estudantes (Bose & Rengel, 2009), seja apostando na
avaliao por pares (McLeod et al., 2009) ou na utilizao de meios informticos que permitem
melhor adequao aos diferentes ritmos de aprendizagem e estilos (Moore & Gilmartin, 2010).
Em suma, a educao no um processo padro que possa ser implementado de cima para
baixo, mas um processo complexo que deve ser continuamente desenvolvido e revisto.
4. Desafios formao do docente universitrio
O principal desafio colocado ao docente universitrio talvez o de dar resposta adequada s
reformas ocorridas na educao superior e orientar a sua docncia para as aprendizagens. O
papel do docente no pode alhear-se da importncia do seu papel como formador e do impacto
que tem no estudante enquanto aprendente ao longo da vida.
A excelncia do ensino e da aprendizagem no ensino superior cada vez mais uma exigncia
dos vrios setores da sociedade, sendo a competncia pedaggica apresentada pelos seus
docentes vista como um aspeto central da qualidade dos programas (Lindberg Sand &
Sonesson, 2008). Ainda assim, a induo de novos docentes universitrios gerida de muitas
maneiras diferentes. As abordagens variam de acordo com a forma como percebida a
competncia de ensino: como sendo conseguida atravs da experincia apenas ou necessitando
de cursos formais. Na Sucia, por exemplo, a partir de 2002, os docentes universitrios, para
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obter cargos permanentes, tm de concluir um curso de formao de professores de carter
obrigatrio. Esta no , no entanto, uma situao generalizvel, pois no prtica comum em
muitos pases. Rieg & Wilson (2009) referem, nesse sentido, que os novos docentes
universitrios americanos so frequentemente contratados sem qualquer experincia de ensino
anterior ou formao pedaggica. Nos EUA existem, no entanto, programas de formao para
professores principiantes, mas sem carter obrigatrio, o mesmo sucedendo no caso da Holanda.
Portugal, Grcia e Itlia no dispem de quaisquer planos de apoio especficos para estes
docentes (Perales et al., 2002). Mas a profisso docente requer, de facto, uma slida formao
no apenas a nvel dos contedos cientficos prprios das unidades curriculares que os docentes
lecionam, mas tambm a nvel da sua didtica. A convico de que a formao deve ter esta
dupla qualificao cientfica e pedaggica continua muito mais presente na teoria do que nas
polticas ativas universitrias.
Um ensino mais centrado na aprendizagem dar necessariamente, segundo Zabalza (2002), mais
importncia s metodologias de ensino e de comunicao, necessidade de ajustar a amplitude
dos contedos s condies de tempo disponvel, ateno do tamanho das turmas e s
caractersticas dos estudantes em formao. A incorporao das novas tecnologias, por seu lado,
permite um maior acesso dos estudantes autoaprendizagem, deixando aos docentes um espao
maior para atuarem como guias e facilitadores das suas aprendizagens. Como dizem Mansilla e
Gardner (2008), a aprendizagem dos contedos pode aumentar temporariamente a informao
de base dos estudantes, mas deixa-os mal preparados para lidar com a novidade. A revoluo da
informao e a omnipresena da internet diminuram o valor da informao e valorizaram o
saber pensar com a informao e em situaes novas.
As universidades enquanto instituies devem por isso potenciar a formao do seu corpo
docente, no deixando essa dimenso ao livre arbtrio. Como Nvoa (2002, p. 23) afirma: o
aprender contnuo essencial e se concentra em dois pilares: a prpria pessoa, como agente; e a
escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Nesta perspetiva, a formao
profissional pode melhorar a qualidade do ensino atravs da pesquisa, reflexo e novos debates.
A ideia de um profissional reflexivo, desde os trabalhos de Schn, ganhou um significado que
rompe com o preconceito de que a prtica s por si gera conhecimento, para considerar que s
quando se analisa, avalia e reajusta a prtica se pode tornar competente (Zabalza, 2002).
A formao do docente universitrio implica, na verdade, uma combinao de esforos e de
compromissos entre a instituio e os seus profissionais. Para se desenvolver a prtica descrita
consideramos, como Zabalza (2002, p. 178-179), que os pontos em concreto em que essa
formao deve incidir devero ser os seguintes:
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1. Discutir planos de formao para a docncia que especifiquem as prioridades,
os responsveis e os recursos para o seu desenvolvimento.
2. Criar e apoiar uma estrutura institucional encarregada de dinamizar esse plano
de formao e de supervisionar e avaliar o seu desenvolvimento. Esta estrutura
deveria incluir especialistas da rea cientfica e pedaggica, de forma a dar
credibilidade oferta formativa.
3. Estabelecer mecanismos de feedback sobre o funcionamento do ensino e do
sistema universitrio no seu conjunto.
4. Reconhecer a acreditao em docncia e os mritos docentes como critrios de
promoo profissional. Este reconhecimento pode ser colocado como exigncia
para aceder ao corpo de professores.
Um conjunto de medidas como este poderia ter efeitos positivos e contrariar o insucesso dos
alunos e criar uma cultura de formao capaz de melhorar a qualidade do ensino e da
aprendizagem nas universidades. Este um desfio ao qual necessrio responder, pois, como
afirma Mintzberg (1995), numa organizao profissional, como so as universidades, a mudana
s possvel atravs de um lento processo de mudana dos prprios docentes.
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